Inclusão de alunos (as) com necessidades especiais - Instituto ...
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<strong>Inclusão</strong> <strong>de</strong> <strong>alunos</strong> (<strong>as</strong>) <strong>com</strong> necessida<strong>de</strong>s <strong>especiais</strong>: mais do que respeitar<br />
<strong>as</strong> diferenç<strong>as</strong>, valorizá-l<strong>as</strong><br />
Sandra Isabel Chaves 1<br />
Agra<strong>de</strong>cimentos 2<br />
Resumo: O presente artigo discute a questão da inclusão <strong>de</strong> <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> necessida<strong>de</strong>s <strong>especiais</strong> na re<strong>de</strong><br />
regualar <strong>de</strong> ensino em escol<strong>as</strong> <strong>de</strong> Goiânia e Aparecida, bem <strong>com</strong>o seu contraponto: a exlclusão <strong>de</strong>sses<br />
estudantes. O argumento central é que o respeito às diferenç<strong>as</strong> é <strong>de</strong> suma importância, m<strong>as</strong> não o suficiente.<br />
Mais do que isso é preciso valorizá-l<strong>as</strong>. Além disso, discute a in<strong>com</strong>patibilida<strong>de</strong> entre o que a lei diz e a<br />
realida<strong>de</strong> em que <strong>as</strong> escol<strong>as</strong> se encontram para lidar <strong>com</strong> esses <strong>alunos</strong>.<br />
Palavr<strong>as</strong>-chave: educação especial; inclusão; exclusão<br />
Introdução<br />
Sou educadora, ou melhor, me faço educadora no processo <strong>de</strong> ir e vir constante<br />
da (re) construção do conhecimento, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> os <strong>de</strong>zessete anos. Nesta caminhada <strong>de</strong> muit<strong>as</strong><br />
inquietu<strong>de</strong>s e que tem sido alimentada <strong>de</strong> tant<strong>as</strong> esperanç<strong>as</strong>, vê-se a escola regular ser<br />
<strong>de</strong>safiada a se tornar um espaço <strong>de</strong> construção coletiva; on<strong>de</strong> os conhecimentos não são<br />
transmitidos, m<strong>as</strong> construídos/reconstruídos <strong>com</strong>o nos faz refletir Pedro Demo (2002); on<strong>de</strong><br />
<strong>as</strong> situações <strong>de</strong> aprendizagem têm significado para os envolvidos; on<strong>de</strong> não há prova<br />
b<strong>as</strong>eada na memorização, m<strong>as</strong> há um <strong>com</strong>promisso formal e político <strong>com</strong> a aprendizagem<br />
dos <strong>alunos</strong>; on<strong>de</strong> “é mais importante educar que instruir, formar pesso<strong>as</strong> que profissionais;<br />
ensinar a mudar o mundo que <strong>as</strong>cen<strong>de</strong>r à elite” (Beto e Freire, 2005, p.30). Na escola do<br />
<strong>de</strong>sejo não há ev<strong>as</strong>ão. Lá todos apren<strong>de</strong>m e cada um é <strong>com</strong>parado progressivamente<br />
consigo mesmo.<br />
Esta escola que está em processo <strong>de</strong> construção, a partir da década <strong>de</strong> 1990,<br />
<strong>de</strong>veria, também, ser capaz <strong>de</strong> acolher a todos e tod<strong>as</strong>, in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>nte d<strong>as</strong> su<strong>as</strong> diferenç<strong>as</strong>, a<br />
chamada escola inclusiva ou escola integradora, que tem <strong>com</strong>o gran<strong>de</strong> <strong>de</strong>safio: acolher e<br />
1 Mestre em Geografia - Área <strong>de</strong> concentração: Natureza e a Apropriação do Espaço no Cerrado, em especial:<br />
Educação Ambiental, pelo Programa <strong>de</strong> Pesquisa e Pós-Graduação em Geografia/UFG. Especialista em<br />
Educação <strong>com</strong> área <strong>de</strong> concentração em Educação Ambiental, pela Universida<strong>de</strong> Católica <strong>de</strong> Goiás. Graduada<br />
em Pedagogia e Especialista em Supervisão Escolar, pela Faculda<strong>de</strong> Porto-Alegrense <strong>de</strong> Educação, Ciênci<strong>as</strong> e Letr<strong>as</strong>.<br />
Professora da Faculda<strong>de</strong> Padrão, on<strong>de</strong> ministra a Disciplina Fundamentos da Educação Especial. Professora do Curso <strong>de</strong><br />
Graduação em Pedagoga e Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia na Universida<strong>de</strong> Estadual <strong>de</strong> Goiás.<br />
2 As turm<strong>as</strong> A8/PM, A8/PN, B8/PN e A6/NN pela realização da pesquisa in loco e pela possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> diálogo on<strong>de</strong><br />
temos sido constantemente “ensinantes e apren<strong>de</strong>ntes”. À Sonia Marina Abbott, pela disponibilida<strong>de</strong> e colaboração. A<br />
Profª Maria do Carmo Ribeiro Abreu e ao Prof Clever Luiz Fernan<strong>de</strong>s pela troca <strong>de</strong> idéi<strong>as</strong>. Ao Prof Januário <strong>de</strong><br />
Carvalho Nunes, pela colaboração na sistematização dos dados estatísticos. A Joana Chaves Pozzer, pela aprendizagem<br />
do significado do que é ser mâe.
espon<strong>de</strong>r <strong>as</strong> necessida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> aprendizagem dos <strong>alunos</strong> portadores <strong>de</strong> necessida<strong>de</strong>s<br />
<strong>especiais</strong>: conduta típica, síndrome <strong>de</strong> Down, <strong>de</strong>ficientes físicos, mentais, visuais,<br />
múltipl<strong>as</strong>, superdotados e <strong>de</strong>ficientes em aprendizagem.<br />
A implementação do processo <strong>de</strong> inclusão necessita, a meu ver, <strong>de</strong> discussões<br />
conjunt<strong>as</strong>, partilha <strong>de</strong> conhecimentos, bem <strong>com</strong>o co-responsabilida<strong>de</strong>s <strong>com</strong> essa<br />
modalida<strong>de</strong> da educação. Neste sentido, somos motivados a refletir e a sistematizar os<br />
resultados dos estudos realizados.<br />
Este ensaio é fruto <strong>de</strong> dois anos consecutivos <strong>de</strong> trabalho <strong>com</strong> a Disciplina<br />
Fundamentos da Educação Especial, disciplina esta oferecida no Curso <strong>de</strong> Pedagogia da<br />
Faculda<strong>de</strong> Padrão 3 , bem <strong>com</strong>o <strong>de</strong> inúmeros estudos teóricos, <strong>de</strong> estudos da prática escolar,<br />
<strong>de</strong> seminários e <strong>de</strong> reflexão d<strong>as</strong> prátic<strong>as</strong> sociais.<br />
O conteúdo apresentado tem a intenção explícita <strong>de</strong> partilhar reflexões<br />
inacabad<strong>as</strong>, relevante característica do conhecimento, bem <strong>com</strong>o colaborar <strong>com</strong> a<br />
possibilida<strong>de</strong> da reconstrução da práxis e <strong>de</strong> polític<strong>as</strong> públic<strong>as</strong> que efetivamente venham<br />
garantir o direito a educandos e trabalhadores da educação à inclusão real, entendida <strong>com</strong>o<br />
aquela que não ofereça nenhum tipo <strong>de</strong> exclusão.<br />
A estrutura <strong>de</strong>ste artigo está <strong>com</strong>posta em três perspectiv<strong>as</strong>: uma, diz respeito à<br />
discussão teórica; a outra, se refere a um contraponto entre os <strong>as</strong>pectos legais e a realida<strong>de</strong><br />
controversa da prática inclusiva do aluno, <strong>com</strong> necessida<strong>de</strong>s educacionais <strong>especiais</strong>, em<br />
escol<strong>as</strong> públic<strong>as</strong> e privad<strong>as</strong> <strong>de</strong> ensino fundamental dos municípios <strong>de</strong> Goiânia e Aparecida<br />
<strong>de</strong> Goiânia. Por fim, serão apresentados alguns en<strong>de</strong>reços relevantes que têm a intenção <strong>de</strong><br />
favorecer a troca <strong>de</strong> experiênci<strong>as</strong> e a construção do conhecimento na área.<br />
Nossa discussão teórica se ampara n<strong>as</strong> idéi<strong>as</strong> <strong>de</strong> autores <strong>com</strong>o: Carvalho,<br />
(2003), Demo (2002), Libâneo, Oliveira e Toschi. (2003), Mantoan (2003, 2005),<br />
Schaffner e Buswell (1999) e Stainback, & Stainback (1999).<br />
A intenção <strong>de</strong> contrapor os <strong>as</strong>pectos legais e a prática inclusiva da escola<br />
regular, objetiva analisar a realida<strong>de</strong> controversa e contraditória entre o <strong>de</strong>sejo “(...) algo<br />
3 Instituição <strong>de</strong> Ensino Superior, <strong>com</strong> administração privada, fundada em 1999, <strong>com</strong> du<strong>as</strong> unida<strong>de</strong>s na cida<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong> Goiânia, uma em Aparecida <strong>de</strong> Goiânia e outra em Quirinópolis. www.faculda<strong>de</strong>padrao.<strong>com</strong>.br
adicalmente melhor que a humanida<strong>de</strong> tem direito <strong>de</strong> <strong>de</strong>sejar e por que merece a pena<br />
lutar” (Santos, 1996, p. 323) e a realida<strong>de</strong>.<br />
Os dados sistematizados sobre a realida<strong>de</strong> da Educação Especial na re<strong>de</strong> regular<br />
<strong>de</strong> ensino, foram levantados a partir <strong>de</strong> estudo <strong>de</strong> c<strong>as</strong>o realizado em 32 escol<strong>as</strong>, dos<br />
municípios <strong>de</strong> Goiânia e Aparecida <strong>de</strong> Goiânia, no segundo semestre <strong>de</strong> 2005, pelos<br />
acadêmicos (<strong>as</strong>) dos oitavos períodos do curso <strong>de</strong> Pedagogia e do sexto período do Normal<br />
Superior.<br />
Antes <strong>de</strong> <strong>de</strong>senca<strong>de</strong>ar o trabalho <strong>de</strong> pesquisa n<strong>as</strong> escol<strong>as</strong>, foram feitos estudos<br />
do arcabouço legal que balizam a prática da Educação Especial na escola regular: Lei<br />
Fe<strong>de</strong>ral nº 7.853/89, que dispõe sobre o apoio às pesso<strong>as</strong> portador<strong>as</strong> <strong>de</strong> <strong>de</strong>ficiência, sua<br />
integração social, sobre a Coor<strong>de</strong>nadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora <strong>de</strong><br />
Deficiência/Cor<strong>de</strong> (...) e o Decreto 3.298/99, que consolida a respectiva Lei, dispõe sobre a<br />
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora <strong>de</strong> Deficiência (...); Lei <strong>de</strong><br />
Diretrizes e B<strong>as</strong>es da Educação Nacional (LDB)/Lei nº 9.394 <strong>de</strong> 20 <strong>de</strong> <strong>de</strong>zembro <strong>de</strong> 1996;<br />
Resolução nº 2 <strong>de</strong> 11 <strong>de</strong> setembro <strong>de</strong> 2001, do Conselho Nacional <strong>de</strong> Educação/ CNE/CEB,<br />
que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica; Estratégi<strong>as</strong><br />
para a Educação <strong>de</strong> Alunos <strong>com</strong> Necessida<strong>de</strong>s Especiais/Parâmetros Curriculares Nacionais<br />
(1999).<br />
A partir <strong>de</strong> então, o trabalho <strong>de</strong> pesquisa foi realizado objetivando favorecer a<br />
<strong>com</strong>patibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> uma situação real <strong>com</strong> os estudos teóricos <strong>de</strong>senvolvidos; oportunizar<br />
aos acadêmicos (<strong>as</strong>) aplicar os conhecimentos teóricos e práticos n<strong>as</strong> análises <strong>de</strong> problem<strong>as</strong><br />
e tornar a aprendizagem mais significativa, atrativa e envolvente.<br />
1. Luta contra a exclusão: o paradigma da inclusão<br />
Pensar o fenômeno da inclusão, remete-nos à necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> pensar a exclusão.<br />
Uma é o reverso da outra. Para Arzabe (2005) a idéia <strong>de</strong> exclusão social está centrada nos<br />
<strong>as</strong>pectos da participação social ina<strong>de</strong>quada, na ausência <strong>de</strong> proteção social, ausência <strong>de</strong><br />
integração social e ausência <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r. Sposati (1998) afirma: “a exclusão é a negação da
cidadania”. Para a autora, a exclusão social contém elementos éticos e culturais, referindo-<br />
se, também, à discriminação e à estigmatização. Neste sentido, o excluído po<strong>de</strong> ser os<br />
negros, <strong>as</strong> mulheres, os homossexuais, os <strong>de</strong>ficientes físicos, os <strong>de</strong>ficientes mentais, os<br />
portadores da síndrome <strong>de</strong> Down, os meninos e <strong>as</strong> menin<strong>as</strong> em situação <strong>de</strong> risco ou <strong>com</strong><br />
dificulda<strong>de</strong> <strong>de</strong> aprendizagem e tantos outros “diferentes”.<br />
N<strong>as</strong> du<strong>as</strong> últim<strong>as</strong> décad<strong>as</strong> do século XX, a tendência d<strong>as</strong> polític<strong>as</strong> sociais foi a<br />
<strong>de</strong> fomentar a integração e a participação e <strong>de</strong> lutar contra a exclusão. Neste contexto, a<br />
inserção da educação teve e tem gran<strong>de</strong> relevância. Em 1994, na Conferência Mundial<br />
sobre necessida<strong>de</strong>s educativ<strong>as</strong> Especiais: acesso e qualida<strong>de</strong>, foi aprovada a Declaração <strong>de</strong><br />
Salamanca 4 , que reflete o consenso mundial sobre os futuros rumos dos serviços educativos<br />
<strong>especiais</strong>, ratificando a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), do direito à<br />
escola para todos, <strong>com</strong> igualda<strong>de</strong> <strong>de</strong> oportunida<strong>de</strong>s para <strong>as</strong> pesso<strong>as</strong> <strong>com</strong> <strong>de</strong>ficiência.<br />
Neste sentido, a terceira linha <strong>de</strong> ação da Declaração <strong>de</strong> Salamanca (1994, p.<br />
17), <strong>de</strong>fine:<br />
que <strong>as</strong> escol<strong>as</strong> <strong>de</strong>vem acolher tod<strong>as</strong> <strong>as</strong> crianç<strong>as</strong>, in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ntemente <strong>de</strong> su<strong>as</strong><br />
condições físic<strong>as</strong>, intelectuais, sociais, emocionais, lingüístic<strong>as</strong> ou outr<strong>as</strong>. Devem<br />
acolher crianç<strong>as</strong> <strong>com</strong> <strong>de</strong>ficiência e crianç<strong>as</strong> bem dotad<strong>as</strong>; crianç<strong>as</strong> que vivem n<strong>as</strong><br />
ru<strong>as</strong> e que trabalham; crianç<strong>as</strong> <strong>de</strong> populações distantes ou nôma<strong>de</strong>s; crianç<strong>as</strong> <strong>de</strong><br />
minori<strong>as</strong> lingüístic<strong>as</strong>, étnic<strong>as</strong> ou culturais e crianç<strong>as</strong> <strong>de</strong> outros grupos ou zon<strong>as</strong>,<br />
<strong>de</strong>sfavorecidos ou marginalizados.<br />
Tem-se, ainda, nesta Declaração, o princípio da escola integradora, on<strong>de</strong> tod<strong>as</strong><br />
<strong>as</strong> diferenç<strong>as</strong> human<strong>as</strong> são normais e <strong>de</strong> que a aprendizagem <strong>de</strong>ve, portanto, ajustar-se às<br />
necessida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cada criança, reduzindo, <strong>as</strong>sim, o número <strong>de</strong> frac<strong>as</strong>sos e <strong>de</strong> repetênci<strong>as</strong>.<br />
A <strong>as</strong>sunção e o enfrentamento dos novos paradigm<strong>as</strong> da inclusão, incluindo, a<br />
meu ver, o maior dos <strong>de</strong>safios que é a inclusão do aluno especial, <strong>de</strong>veria ocorrer a partir da<br />
formação antecipada à prática, <strong>as</strong>sociada à formação <strong>de</strong> equipes <strong>de</strong> apoio qualificada, na<br />
escola e nos órgãos gestores, para a<strong>com</strong>panhar e apoiar educadores e educandos. Este<br />
princípio ético foi <strong>de</strong>scumprido no Br<strong>as</strong>il. O processo foi atropelado, por força da<br />
Legislação que <strong>de</strong>finiu o atendimento do portador <strong>de</strong> <strong>de</strong>ficiência n<strong>as</strong> escol<strong>as</strong> regulares e<br />
4 De 7 a 10 <strong>de</strong> junho <strong>de</strong> 1994, ocorreu a Conferência Mundial sobre necessida<strong>de</strong>s Educativ<strong>as</strong> Especiais:<br />
acesso e qualida<strong>de</strong>, on<strong>de</strong> reuniram-se mais <strong>de</strong> trezentos representantes <strong>de</strong> noventa e dois governos e vinte e<br />
cinco organizações internacionais, na Cida<strong>de</strong> <strong>de</strong> Salamanca, Espanha, <strong>com</strong> o objetivo <strong>de</strong> analisar <strong>as</strong> polític<strong>as</strong><br />
necessári<strong>as</strong> para favorecer o enfoque da educação integradora , em especial aquel<strong>as</strong> para os <strong>alunos</strong> <strong>com</strong><br />
necessida<strong>de</strong>s <strong>especiais</strong>.
estringiu o atendimento especializado em escol<strong>as</strong> <strong>especiais</strong>, não garantindo a formação e<br />
nem a a<strong>de</strong>quação d<strong>as</strong> instalações físic<strong>as</strong>. Apesar da realida<strong>de</strong> constatada, nos referendamos<br />
em Demo quando afirma: “Apesar da história contrária, sempre somos capazes <strong>de</strong> esperar<br />
algo melhor e, por isso, alimentamos, ao lado da razão, horizontes eternos e infinitos <strong>de</strong><br />
utopi<strong>as</strong> e fant<strong>as</strong>i<strong>as</strong>”, (2002, p. 37), acreditando na superação d<strong>as</strong> dificulda<strong>de</strong>s e insucessos<br />
vivenciados.<br />
No Br<strong>as</strong>il a Lei nº 7.853 <strong>de</strong> 24/10/89, que dispõe sobre o apoio aos portadores<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>ficiência e sua integração social, leva 10 anos, para consolidar su<strong>as</strong> norm<strong>as</strong> <strong>de</strong><br />
proteção aos portadores <strong>de</strong> <strong>de</strong>ficiência, por meio do Decreto nº 3.298 <strong>de</strong> 20/12/99. Isto<br />
evi<strong>de</strong>ncia a burocracia e <strong>as</strong> dificulda<strong>de</strong>s d<strong>as</strong> polític<strong>as</strong> públic<strong>as</strong> na formalização dos<br />
instrumentos <strong>de</strong> legalização do direito; daí, aos p<strong>as</strong>sos seguintes: a publicização da Lei e a<br />
sua aplicabilida<strong>de</strong> vão outr<strong>as</strong> tant<strong>as</strong> décad<strong>as</strong>, na melhor d<strong>as</strong> hipóteses.<br />
A referida Lei ratifica o direito constitucional, aos direitos básicos: educação,<br />
saú<strong>de</strong>, trabalho, lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à maternida<strong>de</strong>, às<br />
pesso<strong>as</strong> portador<strong>as</strong> <strong>de</strong> <strong>de</strong>ficiência. Na <strong>as</strong>sociação da Declaração <strong>de</strong> Salamanca e da referida<br />
Lei e respectivo Decreto, fica evi<strong>de</strong>nciado a obrigatorieda<strong>de</strong> da Educação Regular no<br />
atendimento a Educação Especial. De acordo <strong>com</strong> a LDB/Lei 9394/1996, Capitulo V,<br />
Artigo 58, a Educação Especial é “a modalida<strong>de</strong> <strong>de</strong> educação escolar, oferecida<br />
preferencialmente na re<strong>de</strong> regular <strong>de</strong> ensino, para educandos portadores <strong>de</strong> necessida<strong>de</strong>s<br />
<strong>especiais</strong>”. No inciso 3º, do referido artigo é <strong>de</strong>finido que: “a oferta da educação especial,<br />
<strong>de</strong>ver constitucional do Estado, tem início na faixa etária <strong>de</strong> zero a seis anos, durante a<br />
educação infantil”.<br />
Segundo a Resolução nº 2/2001/CNE/CEB, são consi<strong>de</strong>rados educandos <strong>com</strong><br />
necessida<strong>de</strong>s <strong>especiais</strong> aqueles <strong>com</strong>:<br />
I – dificulda<strong>de</strong>s acentuad<strong>as</strong> <strong>de</strong> aprendizagem ou limitações no processo <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvimento que dificultem o a<strong>com</strong>panhamento d<strong>as</strong> ativida<strong>de</strong>s curriculares<br />
<strong>com</strong>preendid<strong>as</strong> em dois grupos:<br />
a) aquel<strong>as</strong> não vinculad<strong>as</strong> a uma causa orgânica específica;<br />
b) aquel<strong>as</strong> relacionad<strong>as</strong> a condições, disfunções, limitações ou <strong>de</strong>ficiênci<strong>as</strong>.<br />
II – dificulda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> <strong>com</strong>unicação e sinalização diferenciad<strong>as</strong> dos <strong>de</strong>mais <strong>alunos</strong>,<br />
<strong>de</strong>mandando a utilização <strong>de</strong> linguagens e códigos aplicáveis;<br />
III – alt<strong>as</strong> habilida<strong>de</strong>s/superdotação, gran<strong>de</strong> facilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> aprendizagem que os leve a<br />
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitu<strong>de</strong>s. (Art 5º, resolução 2 <strong>de</strong><br />
11/9/2001)
O atendimento à Educação Especial na educação regular exigirá para o seu<br />
cumprimento a<strong>de</strong>quações nos espaços físicos, nos procedimentos didáticos, na avaliação,<br />
na temporalida<strong>de</strong> da escola regular. Exigirá, também, a <strong>as</strong>sunção da escola e dos<br />
profissionais da educação <strong>com</strong> a modalida<strong>de</strong> da Educação Especial, que, na minha visão, só<br />
po<strong>de</strong>rão ocorrer a partir do envolvimento <strong>de</strong>corrente do efetivo conhecimento dos<br />
princípios teóricos e metodológicos e isto, por sua vez, é <strong>de</strong>corrência <strong>de</strong> capacitação e<br />
formação continuada, responsabilida<strong>de</strong> primeira dos gestores públicos e privados.<br />
Esta “nova” modalida<strong>de</strong> da Educação Básica exigirá um novo olhar diante do<br />
ensino, do ato <strong>de</strong> ensinar e da forma <strong>com</strong>o o aluno apren<strong>de</strong>. O respeito à diferença,<br />
enten<strong>de</strong>ndo-<strong>as</strong> <strong>com</strong>o normais, portanto, ajustando o ensino e a aprendizagem às<br />
necessida<strong>de</strong>s dos <strong>alunos</strong>, precisará valorizar mais o potencial do que a incapacida<strong>de</strong>, além<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>scobrir <strong>as</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cada um e <strong>de</strong> todos.<br />
Para Mantoan (2005, p.24), inclusão<br />
é a nossa capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r e reconhecer o outro e, <strong>as</strong>sim, ter o privilégio <strong>de</strong> conviver<br />
e <strong>com</strong>partilhar <strong>com</strong> pesso<strong>as</strong> diferentes <strong>de</strong> nós. A educação inclusiva acolhe tod<strong>as</strong> <strong>as</strong> pesso<strong>as</strong>,<br />
sem exceção. É para o estudante <strong>com</strong> <strong>de</strong>ficiência física, para os que têm <strong>com</strong>prometimento<br />
mental, para os superdotados, para tod<strong>as</strong> <strong>as</strong> minori<strong>as</strong> e para a criança que é discriminada por<br />
qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus<br />
e até na sala <strong>de</strong> aula <strong>com</strong> pesso<strong>as</strong> que não conhecemos. Já inclusão é estar <strong>com</strong>, interagir<br />
<strong>com</strong> o outro.<br />
Neste sentido, precisamos reconstruir o entendimento sobre a importância da<br />
educação e do conhecimento, superando a relação insuficiente, positivista, on<strong>de</strong> se visa<br />
apen<strong>as</strong> a cognição, necessitando <strong>com</strong>preen<strong>de</strong>r e trabalhar <strong>com</strong> o sujeito integral e, portanto,<br />
valorizar <strong>as</strong> troc<strong>as</strong> <strong>com</strong>o possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> aprendizagem do conhecimento e d<strong>as</strong> relações,<br />
<strong>de</strong>sarmando-nos dos pré conceitos e acolhendo a diferença <strong>com</strong>o condição <strong>de</strong><br />
aprendizagem <strong>de</strong> todos e, em especial, pela possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> enxergar o mundo <strong>de</strong> forma<br />
diferente.<br />
A inclusão possibilita aos que são discriminados pela <strong>de</strong>ficiência, pela cl<strong>as</strong>se social<br />
ou pela cor que, por direito, ocupem o seu espaço na socieda<strong>de</strong>. Se isso não ocorrer,<br />
ess<strong>as</strong> pesso<strong>as</strong> serão sempre <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ntes e terão uma vida cidadã pela meta<strong>de</strong>. Você<br />
não po<strong>de</strong> ter um lugar no mundo, sem consi<strong>de</strong>rar o do outro, valorizando o que ele é<br />
e o que ele po<strong>de</strong> ser. Além disso, para nós, professores, o maior ganho está em<br />
garantir o direito à educação. (Mantoan, 2005, p.25).
Schaffner e Buswell (1999), no artigo intitulado Dez elementos críticos para a<br />
criação <strong>de</strong> <strong>com</strong>unida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> ensino inclusivo e eficaz, reforçam que os princípios da<br />
inclusão não se aplicam apen<strong>as</strong> aos <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> <strong>de</strong>ficiência, m<strong>as</strong> a todos os <strong>alunos</strong> e que <strong>as</strong><br />
bo<strong>as</strong> escol<strong>as</strong> contribuem para o sucesso <strong>de</strong> todos(<strong>as</strong>). Neste sentido, <strong>as</strong> autor<strong>as</strong> apresentam<br />
<strong>de</strong>z “fazeres” para a criação <strong>de</strong> escol<strong>as</strong> inclusiv<strong>as</strong>, que <strong>de</strong>stacamos a seguir: 1) Estabelecer<br />
uma filosofia <strong>com</strong>um e um plano estratégico. Aqui fazendo uma leitura do nosso lugar,<br />
po<strong>de</strong>mos inferir que é necessário explicitar, no projeto político pedagógico, o <strong>com</strong>promisso<br />
<strong>com</strong> a educação inclusiva. Necessariamente, este <strong>com</strong>promisso precisa ser <strong>com</strong>preendido e<br />
afirmado pelos diferentes atores da escola. 2) Proporcionar uma li<strong>de</strong>rança forte, ou seja,<br />
o(a) diretor(a) precisa reconhecer sua responsabilida<strong>de</strong> e garantir o apoio às tomad<strong>as</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>cisão e ao investimento na qualificação dos educadores e na priorização <strong>de</strong> ações que<br />
possam colaborar nos avanços do processo. 3) Promover cultur<strong>as</strong> no âmbito da escola para<br />
que acolham, apreciem e a<strong>com</strong>o<strong>de</strong>m a diversida<strong>de</strong>. 4) Desenvolver re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apoio,<br />
valorizando a formação <strong>de</strong> grupos para a partir da socialização e da discussão no sentido <strong>de</strong><br />
enfrentar problem<strong>as</strong> <strong>com</strong>uns que exija atenção. 5) Delegar responsabilida<strong>de</strong>s <strong>com</strong> isto<br />
envolvendo a todos(<strong>as</strong>) e facilitando a co-responsabilida<strong>de</strong> e gerando maior possibilida<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong> acerto. 6 e 7) Desenvolver uma <strong>as</strong>sistência técnica contínua e manter a flexibilida<strong>de</strong>,<br />
enfrentando <strong>de</strong>safios, experimentando cois<strong>as</strong> nov<strong>as</strong>, <strong>as</strong>sumindo riscos para <strong>de</strong>scobrir o que<br />
funciona, são fazeres fundamentais. 8, 9 e 10) Examinar e adotar abordagens <strong>de</strong> ensino<br />
efetiv<strong>as</strong>; <strong>com</strong>emorar sucessos e estar ao par do processo <strong>de</strong> mudança m<strong>as</strong> não permitir que<br />
ele o paralise.<br />
A importância <strong>de</strong>ste artigo <strong>de</strong> Schaffner e Buswell (1999) <strong>de</strong>corre da<br />
necessida<strong>de</strong> da união <strong>de</strong> escol<strong>as</strong> e da <strong>com</strong>unida<strong>de</strong> no sentido <strong>de</strong> garantir os princípios da<br />
educação <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong> a todos(<strong>as</strong>): “Quem sabe faz a hora não espera acontecer”. Aqui vale<br />
lembrar, que não estamos <strong>de</strong>sconsi<strong>de</strong>rando o papel e a necessida<strong>de</strong> da <strong>as</strong>sunção e efetivação<br />
d<strong>as</strong> polític<strong>as</strong> públic<strong>as</strong>.<br />
O <strong>de</strong>safio do trabalho <strong>com</strong> a diversida<strong>de</strong> po<strong>de</strong>rá possibilitar-nos resgatar teori<strong>as</strong><br />
fundamentais para a educação, <strong>com</strong>o a <strong>de</strong> Vygotsky, na qual <strong>as</strong> relações sociais são<br />
condição essencial para o ensino e para a aprendizagem.<br />
Partindo da premissa <strong>de</strong> que quanto mais a criança interage espontaneamente <strong>com</strong><br />
situações diferenciad<strong>as</strong> mais ela adquire o genuíno conhecimento, fica fácil enten<strong>de</strong>r
por que a segregação não é prejudicial apen<strong>as</strong> para o aluno <strong>com</strong> <strong>de</strong>ficiência. A<br />
segregação prejudica a todos, porque impe<strong>de</strong> que <strong>as</strong> crianç<strong>as</strong> d<strong>as</strong> escol<strong>as</strong> regulares<br />
tenham oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> conhecer a vida humana <strong>com</strong> tod<strong>as</strong> <strong>as</strong> su<strong>as</strong> dimensões e<br />
<strong>de</strong>safios. (Werneck, apud Jover, 1999, p. 12).<br />
Neste sentido, <strong>de</strong>stacamos a reportagem apresentada por Jover (1999), que<br />
apresentou experiênci<strong>as</strong> bem sucedid<strong>as</strong> <strong>de</strong> crianç<strong>as</strong> que se tornaram mais participativ<strong>as</strong> e<br />
felizes, quando integrado a sal<strong>as</strong> <strong>de</strong> aul<strong>as</strong> regulares 5 . Esta reportagem valoriza o processo<br />
<strong>de</strong> inclusão dos <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> necessida<strong>de</strong>s educacionais <strong>especiais</strong> em escol<strong>as</strong> regulares e<br />
afirma que nest<strong>as</strong> escol<strong>as</strong> os <strong>alunos</strong> po<strong>de</strong>rão ter a oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> conhecer a vida humana<br />
em tod<strong>as</strong> <strong>as</strong> su<strong>as</strong> dimensões e <strong>de</strong>safios.<br />
educação inclusiva.<br />
Segundo relatório da ONU (apud Jover, 1999, p. 13), todos se beneficiam <strong>com</strong> a<br />
Estudantes <strong>com</strong> <strong>de</strong>ficiência:<br />
• apren<strong>de</strong>m a gostar da diversida<strong>de</strong>;<br />
• adquirem experiência direta <strong>com</strong> a varieda<strong>de</strong> d<strong>as</strong> capacida<strong>de</strong>s human<strong>as</strong>;<br />
• <strong>de</strong>monstram crescente responsabilida<strong>de</strong> e melhor aprendizagem através do<br />
trabalho em grupo, <strong>com</strong> outros <strong>de</strong>ficientes ou não;<br />
• ficam melhor preparados para a vida adulta em uma socieda<strong>de</strong><br />
diversificada: enten<strong>de</strong>m que são diferentes, m<strong>as</strong> não inferiores.<br />
Estudantes sem <strong>de</strong>ficiência:<br />
• têm acesso a uma gama bem mais ampla <strong>de</strong> papéis sociais;<br />
• per<strong>de</strong>m o medo e o preconceito em relação ao diferente;<br />
• <strong>de</strong>senvolvem a cooperação e a tolerância;<br />
• adquirem gran<strong>de</strong> senso <strong>de</strong> responsabilida<strong>de</strong> e melhoram o rendimento<br />
escolar;<br />
• são melhor preparados para a vida adulta, porque <strong>de</strong>s<strong>de</strong> cedo <strong>as</strong>similam<br />
que <strong>as</strong> pesso<strong>as</strong>, <strong>as</strong> famíli<strong>as</strong> e os espaços sociais não são homogêneos e que <strong>as</strong><br />
diferenç<strong>as</strong> são enriquecedor<strong>as</strong> para o ser humano.<br />
A <strong>com</strong>preensão e a viabilida<strong>de</strong> dos benefícios da Educação Inclusiva envolve<br />
diferentes atores: o governo, responsável pel<strong>as</strong> polític<strong>as</strong> públic<strong>as</strong>, os gestores, os<br />
educadores, os educandos e a <strong>com</strong>unida<strong>de</strong>. Vamos partir da premissa <strong>de</strong> que não estamos<br />
satisfeitos <strong>com</strong> o mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> exclusão imposto pelo mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> socieda<strong>de</strong> vigente e <strong>de</strong> que a<br />
educação não é responsável pela transformação social, m<strong>as</strong>, não é neutra; é eminentemente<br />
política e, portanto, tem papel significativo sim, n<strong>as</strong> reflexões e fomento <strong>de</strong> valores e<br />
5 É relevante <strong>de</strong>stacar que nos c<strong>as</strong>os relatados tod<strong>as</strong> <strong>as</strong> crianç<strong>as</strong> além do professor(a) da sala recebiam<br />
serviço <strong>de</strong> apoio especializado.
atitu<strong>de</strong>s mais dign<strong>as</strong> e just<strong>as</strong>. Neste sentido, espera-se colaborar a partir da sistematização,<br />
reflexão e análise dos resultados do estudo <strong>de</strong> c<strong>as</strong>o, apresentados a seguir.<br />
2. Retrato parcial do processo <strong>de</strong> inclusão <strong>de</strong> <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> necessida<strong>de</strong>s educacionais<br />
<strong>especiais</strong> em Goiânia e Aparecida <strong>de</strong> Goiânia - Um estudo à crítica<br />
A oferta <strong>de</strong> Educação Especial é <strong>de</strong>ver do Estado – expressa na Constituição<br />
Fe<strong>de</strong>ral <strong>de</strong> 1998 (art 205 e 208) e na LDB, art. 58, conforme citado anteriormente, que<br />
<strong>de</strong>fine a Educação Especial, <strong>com</strong>o modalida<strong>de</strong> oferecida para educandos portadores <strong>de</strong><br />
necessida<strong>de</strong>s <strong>especiais</strong>, entendida <strong>com</strong>o ampliação do conceito <strong>de</strong> <strong>de</strong>ficiência, uma vez que<br />
se refere a tod<strong>as</strong> <strong>as</strong> crianç<strong>as</strong> e jovens cuj<strong>as</strong> necessida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>correm <strong>de</strong> sua capacida<strong>de</strong> ou <strong>de</strong><br />
su<strong>as</strong> dificulda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> aprendizagem, preferencialmente na re<strong>de</strong> regular <strong>de</strong> ensino. Este<br />
processo tem sido chamado <strong>de</strong> inclusão, b<strong>as</strong>eado no princípio <strong>de</strong> que “tod<strong>as</strong> <strong>as</strong> diferenç<strong>as</strong><br />
human<strong>as</strong> são normais e <strong>de</strong> que a aprendizagem <strong>de</strong>ve, portanto, ajustar-se às necessida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
cada criança”. (Declaração <strong>de</strong> Salamanca, 1994, p. 18).<br />
O processo <strong>de</strong> inclusão <strong>de</strong> <strong>alunos</strong> portadores <strong>de</strong> necessida<strong>de</strong>s <strong>especiais</strong>, no<br />
Br<strong>as</strong>il e, por conseguinte, em Goiânia e Aparecida <strong>de</strong> Goiânia, teve início antes da<br />
capacitação <strong>de</strong> professores, da a<strong>de</strong>quação física e d<strong>as</strong> condições estruturais d<strong>as</strong> escol<strong>as</strong>,<br />
bem <strong>com</strong>o, da formação <strong>de</strong> equipes <strong>de</strong> apoio que conseguisse, respon<strong>de</strong>r às necessida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>manda, a partir da implantação <strong>de</strong>sse processo, a partir do final da década <strong>de</strong> 90.<br />
Sistematizar <strong>as</strong> experiênci<strong>as</strong> vivenciad<strong>as</strong> e refletir sobre a realida<strong>de</strong> da<br />
Educação Especial na perspectiva da inclusão é uma necessida<strong>de</strong>, e ao mesmo tempo,<br />
uma ousadia, visto que esta <strong>com</strong>preensão ainda é muito subjetiva e existem alguns<br />
educadores (<strong>as</strong>) que ainda consi<strong>de</strong>ram que este processo envolve apen<strong>as</strong> alguns -<br />
aqueles que têm <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> algum tipo <strong>de</strong> <strong>de</strong>ficiência. M<strong>as</strong> aceitamos o <strong>de</strong>safio e <strong>de</strong><br />
forma <strong>com</strong>partilhada <strong>com</strong> pesquisadores(<strong>as</strong>) - os acadêmicos dos oitavos períodos do<br />
curso <strong>de</strong> Pedagogia e do sexto período do Normal Superior, da Faculda<strong>de</strong> Padrão -<br />
vamos apresentar os resultados <strong>as</strong>sociados a reflexões e análises.<br />
O estudo <strong>de</strong> c<strong>as</strong>o foi realizado por 32 grupos <strong>de</strong> trabalho em trinta e du<strong>as</strong><br />
escol<strong>as</strong> distint<strong>as</strong>, sendo nove estaduais (oito em Goiânia e uma em Aparecida <strong>de</strong> Goiânia),
11 municipais (sendo oito em Goiânia e três em Aparecida <strong>de</strong> Goiânia) e 12 privad<strong>as</strong> ( <strong>com</strong><br />
apen<strong>as</strong> uma em Aparecida <strong>de</strong> Goiânia).<br />
Dois critérios direcionaram os grupos aos estudos: o primeiro foi que a escola<br />
<strong>de</strong>veria ser <strong>de</strong> ensino fundamental; e o segundo que cada escola só po<strong>de</strong>ria receber um<br />
grupo <strong>de</strong> pesquisadores.<br />
As técnic<strong>as</strong> predominantes para a coleta <strong>de</strong> dados foram <strong>as</strong> observações do<br />
espaço escolar, entrevist<strong>as</strong> abert<strong>as</strong> a diretores e coor<strong>de</strong>nadores pedagógicos d<strong>as</strong> escol<strong>as</strong><br />
pesquisad<strong>as</strong> e questionários semi-estruturados a professores(<strong>as</strong>). Tod<strong>as</strong> est<strong>as</strong> técnic<strong>as</strong><br />
objetivaram <strong>de</strong>terminar: a i<strong>de</strong>ntificação d<strong>as</strong> <strong>de</strong>ficiênci<strong>as</strong>, a formação <strong>de</strong> educadores, a<br />
existência ou não <strong>de</strong> equipes <strong>de</strong> apoio intern<strong>as</strong> e extern<strong>as</strong>, adaptações curriculares,<br />
adaptações físic<strong>as</strong> e nível <strong>de</strong> satisfação dos profissionais da educação <strong>com</strong> o processo <strong>de</strong><br />
inclusão dos <strong>alunos</strong> portadores <strong>de</strong> necessida<strong>de</strong>s <strong>especiais</strong>.<br />
Na sistematização dos dados, d<strong>as</strong> escol<strong>as</strong> públic<strong>as</strong> estaduais e municipais<br />
pesquisad<strong>as</strong> têm-se respectivamente 192 e 184 <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> algum tipo <strong>de</strong> necessida<strong>de</strong>s<br />
educacionais <strong>especiais</strong> e <strong>as</strong> privad<strong>as</strong> 67 <strong>alunos</strong>, conforme tabela nº 1 abaixo:<br />
Escol<strong>as</strong><br />
Tabela 1<br />
C<strong>as</strong>os registrados <strong>de</strong> <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> necessida<strong>de</strong>s <strong>especiais</strong><br />
nos municípios <strong>de</strong> Goiânia e Aparecida <strong>de</strong> Goiânia<br />
ENº<br />
<strong>de</strong> escol<strong>as</strong><br />
pesquisad<strong>as</strong><br />
Alunos <strong>com</strong> necessida<strong>de</strong>s<br />
<strong>especiais</strong><br />
E<br />
staduais 9 192<br />
M<br />
unicipais 11 184<br />
P<br />
rivad<strong>as</strong> 12 67<br />
T<br />
Total 32 443<br />
Fonte: Fac.Padrão/Alunos 8º Pedadogia/Alunos 6º Normal<br />
Superior<br />
Percentual<br />
3,34%<br />
1,53%<br />
5,12%<br />
00,00%<br />
Segundo Carvalho (2003), muitos fatores geram barreir<strong>as</strong> ou obstáculos à<br />
aprendizagem, não sendo, est<strong>as</strong>, exclusivida<strong>de</strong> <strong>de</strong> cegos, surdos(...), dos oriundos d<strong>as</strong><br />
camad<strong>as</strong> populares(...) “Barreir<strong>as</strong> existem para todos, m<strong>as</strong> alguns requerem ajuda e apoio<br />
para seu enfrentamento e superação, o que não nos autoriza a rotulá-los <strong>com</strong>o <strong>alunos</strong> <strong>com</strong><br />
<strong>de</strong>feito” (p.58).<br />
4<br />
4<br />
1<br />
1
Na i<strong>de</strong>ntificação d<strong>as</strong> <strong>de</strong>ficiênci<strong>as</strong>, o resultado n<strong>as</strong> escol<strong>as</strong> públic<strong>as</strong> estaduais foi<br />
o seguinte: 20 <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> <strong>de</strong>ficiência auditiva, cinco <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> <strong>de</strong>ficiência visual, oito<br />
<strong>alunos</strong> <strong>com</strong> <strong>de</strong>ficiência física, 52 <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> <strong>de</strong>ficiência mental, sete <strong>alunos</strong> <strong>com</strong><br />
<strong>de</strong>ficiência múltipla, 22 <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> algum tipo <strong>de</strong> condut<strong>as</strong> típic<strong>as</strong>, nenhum aluno<br />
superdotado, 12 <strong>alunos</strong> hiperativos, 50 <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> dificulda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> aprendizagem, 16<br />
<strong>alunos</strong> <strong>com</strong> síndrome <strong>de</strong> Down.<br />
Na re<strong>de</strong> Municipal, os dados foram os seguintes: 10 <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> <strong>de</strong>ficiência<br />
auditiva, oito <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> <strong>de</strong>ficiência visual, 11 <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> <strong>de</strong>ficiência física, 25 <strong>alunos</strong><br />
<strong>com</strong> <strong>de</strong>ficiência mental, oito <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> <strong>de</strong>ficiência múltipla, 43 <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> conduta<br />
típica, nenhum superdotado, quatro <strong>alunos</strong> hiperativos, 74 <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> dificulda<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
aprendizagem, 1 aluno <strong>com</strong> síndrome <strong>de</strong> Down.<br />
N<strong>as</strong> escol<strong>as</strong> privad<strong>as</strong> os resultados foram os seguintes: oito <strong>alunos</strong> <strong>com</strong><br />
<strong>de</strong>ficiência auditiva, dois <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> <strong>de</strong>ficiência visual, nove <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> <strong>de</strong>ficiência física,<br />
16 <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> <strong>de</strong>ficiência mental, três <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> <strong>de</strong>ficiência múltipla, um aluno <strong>com</strong><br />
conduta típica, um aluno superdotado, 11 <strong>alunos</strong> hiperativos, nove <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> dificulda<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> aprendizagem e sete <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> síndrome <strong>de</strong> Down. A tabulação dos dados, relativos às<br />
três re<strong>de</strong>s, po<strong>de</strong>m ser melhor visualizados na tabela 2 a seguir:<br />
Deficiênci<strong>as</strong><br />
Tabela 2<br />
C<strong>as</strong>os registrados <strong>de</strong> <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> necessida<strong>de</strong>s <strong>especiais</strong> nos municípios <strong>de</strong> Goiânia e<br />
Aparecida <strong>de</strong> Goiânia<br />
Nº <strong>de</strong> c<strong>as</strong>os Nº <strong>de</strong> c<strong>as</strong>os<br />
escol<strong>as</strong> estaduais escol<strong>as</strong><br />
municipais<br />
Nº <strong>de</strong> c<strong>as</strong>os<br />
escol<strong>as</strong> privad<strong>as</strong> Total <strong>de</strong> c<strong>as</strong>os Percentual<br />
d<strong>as</strong> três re<strong>de</strong>s<br />
8,<br />
Auditiva 20 10 8 38 57%<br />
3,<br />
Visual 5 8 2 15 38%<br />
6,<br />
Física 8 11 9 28 32%<br />
2<br />
Mental 52 25 16 93 1%<br />
4,<br />
Múltipla 7 8 3 18 06%<br />
1<br />
Conduta Típica 22 43 1 66 4,89%<br />
0,<br />
Superdotado 0 0 1 1 22%<br />
6,<br />
Hiperativo 12 4 11 27 09%<br />
Dificulda<strong>de</strong> <strong>de</strong> 50 74 9 13 3
Aprendizagem 3 0,02%<br />
Síndrome <strong>de</strong> Down 16 1 7 24<br />
18<br />
44<br />
Total 192 4 67 3<br />
Fonte: Fac.Padrão/Alunos 8º Pedadogia/Alunos 6º<br />
Normal Superior<br />
41%<br />
00,00%<br />
Na análise, percebe-se que o maior número <strong>de</strong> <strong>alunos</strong> d<strong>as</strong> re<strong>de</strong>s públic<strong>as</strong><br />
estaduais e municipais, insere-se na categoria dificulda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> aprendizagem, ratificando o<br />
resultado do mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> injustiça social característico do regime capitalista, on<strong>de</strong> gran<strong>de</strong><br />
parte <strong>de</strong>stes <strong>alunos</strong> não conta <strong>com</strong> o apoio da família e a escola talvez seja a única chance<br />
<strong>de</strong> inclusão social e cultural <strong>de</strong> su<strong>as</strong> vid<strong>as</strong>. Na escola privada, este <strong>as</strong>pecto é<br />
significativamente mais reduzido.<br />
A resolução do CNE/CEB, nº 2 <strong>de</strong> 11/9/2001, art 6º, institui que a i<strong>de</strong>ntificação<br />
d<strong>as</strong> necessida<strong>de</strong>s <strong>especiais</strong> e a tomada <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisão, quanto ao atendimento necessário, <strong>de</strong>vem<br />
ser feit<strong>as</strong> <strong>com</strong> <strong>as</strong>sessoramento técnico, contando <strong>com</strong> a experiência do corpo docente, o<br />
setor responsável pela educação especial do respectivo sistema, a colaboração da família e<br />
dos órgãos <strong>de</strong> Saú<strong>de</strong>, Assistência Social (...). Quando analisamos os dados coletados,<br />
verificamos a falta <strong>de</strong> <strong>com</strong>patibilida<strong>de</strong> <strong>com</strong> <strong>as</strong> premiss<strong>as</strong> da referida resolução.<br />
Nos dados levantados, há um expressivo número <strong>de</strong> <strong>alunos</strong> que não tem o laudo<br />
médico e, portanto, o conseqüente atendimento diferenciado, quando oferecido, é resultado<br />
da subjetivida<strong>de</strong>, sensibilida<strong>de</strong> e/ou boa vonta<strong>de</strong> do(a) obstinado(a) professor(a). Quanto às<br />
equipes <strong>de</strong> apoio, na re<strong>de</strong> estadual, d<strong>as</strong> nove escol<strong>as</strong> pesquisad<strong>as</strong> apen<strong>as</strong> quatro oferecem<br />
este serviço, na re<strong>de</strong> municipal, d<strong>as</strong> 12 escol<strong>as</strong> pesquisad<strong>as</strong> apen<strong>as</strong> três contam <strong>com</strong> algum<br />
tipo <strong>de</strong> apoio, e n<strong>as</strong> 12 escol<strong>as</strong> da re<strong>de</strong> privada pesquisad<strong>as</strong>, apen<strong>as</strong> du<strong>as</strong> – sendo que uma<br />
<strong>de</strong>l<strong>as</strong> <strong>com</strong> o apoio do CRER e da Universida<strong>de</strong> Católica <strong>de</strong> Goiás (UCG).<br />
Atualmente, conforme dados da pesquisa, a predominância da qualificação<br />
profissional resume-se a cursos <strong>de</strong> Braille e Libr<strong>as</strong>, para professores d<strong>as</strong> escol<strong>as</strong> públic<strong>as</strong>,<br />
<strong>com</strong> maior expressão n<strong>as</strong> escol<strong>as</strong> estaduais. Na totalida<strong>de</strong> dos educadores pesquisados,<br />
i<strong>de</strong>ntificou-se um especialista em Educação para a Diversida<strong>de</strong>, Distúrbios da<br />
Comunicação e Deficiência Mental e um especialista em Educação Especial cursado em<br />
São Paulo. Defen<strong>de</strong>-se que a garantia ao atendimento educacional <strong>com</strong>patível às<br />
diferenç<strong>as</strong>, p<strong>as</strong>sa pela formação, qualificação <strong>de</strong> profissionais e por melhores condições <strong>de</strong><br />
trabalho.<br />
5,<br />
1
O nível <strong>de</strong> satisfação ou <strong>de</strong> insatisfação dos profissionais da educação, relativos<br />
ao processo <strong>de</strong> inclusão <strong>de</strong> <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> necessida<strong>de</strong>s educacionais <strong>especiais</strong>, <strong>de</strong>corre<br />
especialmente d<strong>as</strong> condições <strong>de</strong>stes <strong>as</strong>pectos. N<strong>as</strong> entrevist<strong>as</strong> feit<strong>as</strong>, buscou-se i<strong>de</strong>ntificar a<br />
percepção sobre este <strong>as</strong>pecto. Fez-se a seguinte pergunta aos membros da equipe gestora da<br />
escola: Qual o nível <strong>de</strong> satisfação dos atores que <strong>com</strong>põem a escola, quanto ao processo <strong>de</strong><br />
inclusão? Apresentou-se três possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> respost<strong>as</strong> a questão: insatisfatório – quando<br />
não aten<strong>de</strong>ria aos objetivos mínimos propostos n<strong>as</strong> legislações vigentes, satisfatório –<br />
quando aten<strong>de</strong>ria aos objetivos e em processo – quando percebe-se uma evolução, um<br />
movimento favorável m<strong>as</strong> ainda não é o i<strong>de</strong>al.<br />
A falta <strong>de</strong> formação, a falta <strong>de</strong> equipe <strong>de</strong> apoio <strong>de</strong>ntro da instituição escolar, o<br />
precário atendimento d<strong>as</strong> equipes <strong>de</strong> apoio extern<strong>as</strong> à escola, a falta <strong>de</strong> material, <strong>de</strong>ntre<br />
outros, tem influenciado na predisposição negativa, <strong>com</strong>o resultados sistematizados e<br />
apresentados a seguir.<br />
As escol<strong>as</strong> estaduais do Estado <strong>de</strong> Goiás, que têm polític<strong>as</strong> públic<strong>as</strong> estabelecida<br />
para a inclusão <strong>de</strong> <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> necessida<strong>de</strong>s <strong>especiais</strong> <strong>de</strong>s<strong>de</strong> 1999, a avaliação quanto ao<br />
nível <strong>de</strong> satisfação é o seguinte: o coletivo <strong>de</strong> uma escola consi<strong>de</strong>ra satisfatório, o coletivo<br />
<strong>de</strong> três escol<strong>as</strong> consi<strong>de</strong>ram insatisfatório e o coletivo <strong>de</strong> cinco escol<strong>as</strong> consi<strong>de</strong>ram <strong>com</strong>o<br />
um processo. Na re<strong>de</strong> municipal, o coletivo <strong>de</strong> seis escol<strong>as</strong> consi<strong>de</strong>ra insatisfatório e o<br />
coletivo <strong>de</strong> cinco escol<strong>as</strong> consi<strong>de</strong>ra <strong>com</strong>o processo. E na re<strong>de</strong> privada o coletivo <strong>de</strong> uma<br />
escola consi<strong>de</strong>ra satisfatório, o coletivo <strong>de</strong> cinco escol<strong>as</strong> consi<strong>de</strong>ra insatisfatório e outro<br />
coletivo <strong>de</strong> cinco escol<strong>as</strong> consi<strong>de</strong>ra <strong>com</strong>o processo. Quanto aos dados da re<strong>de</strong> privada é<br />
necessário abordar a possibilida<strong>de</strong> do m<strong>as</strong>caramento d<strong>as</strong> respost<strong>as</strong>, visto que há, nest<strong>as</strong><br />
escol<strong>as</strong>, um receio muito gran<strong>de</strong> <strong>com</strong> a preservação da opinião sobre o <strong>as</strong>sunto, por receio<br />
<strong>de</strong> possíveis repressões, conforme análise <strong>de</strong>scrita em um dos relatórios.<br />
Refletir os dados, quanto ao nível <strong>de</strong> satisfação, nos remete a <strong>as</strong>pectos<br />
atitudinais: o que pensam e sentem os profissionais frente ao <strong>de</strong>safio da inclusão? Como a<br />
diversida<strong>de</strong> é sentida? Como enfrentar a diversida<strong>de</strong>? Qual o nível <strong>de</strong> tolerância? Qual a<br />
crença n<strong>as</strong> potencialida<strong>de</strong>s dos <strong>alunos</strong>? Envolver a pessoa <strong>com</strong>o participante ativo ou<br />
p<strong>as</strong>sivo? Para Carvalho (2000, p. 59), “a predisposição dos professores frente à diversida<strong>de</strong><br />
tem um papel <strong>de</strong>cisivo na <strong>com</strong>preensão d<strong>as</strong> diferenç<strong>as</strong> individuais, em sua aceitação e<br />
respeito, criando, removendo ou intensificando obstáculos existentes”. Neste sentido, é
preocupante o nível <strong>de</strong> insatisfação dos profissionais da educação d<strong>as</strong> escol<strong>as</strong> pesquisad<strong>as</strong>,<br />
que correspon<strong>de</strong>ram a 44,8%. Contrapondo-se a este dado, também, <strong>de</strong> forma significativa,<br />
46,87 % dos envolvidos <strong>com</strong> o paradigma da inclusão, vêem <strong>as</strong> adversida<strong>de</strong>s, <strong>com</strong>o<br />
elementos <strong>de</strong> um processo relativamente novo e <strong>com</strong> chances <strong>de</strong> avanço. Se qu<strong>as</strong>e a meta<strong>de</strong><br />
dos envolvidos, tem uma atitu<strong>de</strong> <strong>de</strong> abertura e <strong>de</strong> credibilida<strong>de</strong> neste processo, é preciso<br />
investir na valorização do magistério.<br />
A valorização do magistério envolve polític<strong>as</strong> educacionais que, além da<br />
garantia da profissionalização e da formação continuada, garanta condições dign<strong>as</strong> <strong>de</strong><br />
trabalho e salários <strong>com</strong>patíveis, que permitam, além do exercício da sala <strong>de</strong> aula, tempo <strong>de</strong><br />
planejamento, <strong>de</strong> estudo, <strong>de</strong> reelaboração, <strong>de</strong> abstração e <strong>de</strong> produção <strong>de</strong> conhecimentos;<br />
além do tempo <strong>de</strong> respeito ao ritmo <strong>de</strong> cada um(a) – lazer, <strong>de</strong>scanso e convívio social.<br />
Neste sentido, precisamos superar o fenômeno histórico, da mais valia que tem nos<br />
imprimido um rítmo <strong>de</strong> até três turnos <strong>de</strong> trabalho, na busca <strong>de</strong> salário necessário à<br />
superação d<strong>as</strong> necessida<strong>de</strong>s básic<strong>as</strong>, impedindo que, <strong>de</strong> fato, o educador(a) tenha a<br />
capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> gerar a transformação e <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolver a criativida<strong>de</strong>, apen<strong>as</strong> reproduzindo e<br />
não contribuindo <strong>com</strong> um novo fazer individual e coletivo, <strong>com</strong> uma outra socieda<strong>de</strong>.<br />
Refletir sobre a questão referente às adaptações curriculares, exige um<br />
nivelamento conceitual. E somos chamados a respon<strong>de</strong>r a primeira questão: O que é<br />
currículo? Discutir esta questão envolve, indiscutivelmente diferentes concepções: qual é a<br />
nossa percepção do mundo? Que valores estão sendo <strong>de</strong>stacados? Que tipo <strong>de</strong> ser humano e<br />
<strong>de</strong> socieda<strong>de</strong> a escola preten<strong>de</strong> formar? Em que <strong>as</strong>pectos a escola po<strong>de</strong> contribuir? A escola<br />
influencia a socieda<strong>de</strong>? Que tipo <strong>de</strong> educação é necessária a uma ação transformadora? A<br />
resposta a est<strong>as</strong> e a outr<strong>as</strong> questões afins, implica na tomada <strong>de</strong> posição: contrapor-se, ou<br />
não, ao mo<strong>de</strong>lo social vigente? Tod<strong>as</strong> <strong>as</strong> possíveis respost<strong>as</strong> se <strong>as</strong>sociam às concepções <strong>de</strong><br />
educação, <strong>de</strong> escola, <strong>de</strong> mundo, <strong>de</strong> homem que se valoriza e, por conseguinte, se trabalha.<br />
Diante disto, instala-se a <strong>com</strong>plexida<strong>de</strong> e <strong>as</strong> divergênci<strong>as</strong> frente a uma possível<br />
conceituação. O “Currículo escolar po<strong>de</strong> ser concebido <strong>com</strong>o um conjunto contínuo <strong>de</strong><br />
situações <strong>de</strong> aprendizagem às quais o individuo vê-se exposto ao longo <strong>de</strong> um dado<br />
período, no contexto <strong>de</strong> uma instituição <strong>de</strong> educação formal – a escola” (Ministério da<br />
Educação, 2005, p.97).
A elaboração do currículo, portanto, precisa consi<strong>de</strong>rar <strong>as</strong> necessida<strong>de</strong>s do<br />
projeto político pedagógico da escola, a socieda<strong>de</strong> que se <strong>de</strong>seja e <strong>as</strong> necessida<strong>de</strong>s do<br />
aluno.<br />
Neste sentido, <strong>com</strong>o modificar o currículo para que o mesmo seja capaz <strong>de</strong><br />
acolher e respeitar a diversida<strong>de</strong>? Conforme <strong>as</strong> Estratégi<strong>as</strong> para a Educação <strong>de</strong> Alunos <strong>com</strong><br />
Necessida<strong>de</strong>s Especiais/Parâmetros Curriculares Nacionais(1999), existem dois grupos <strong>de</strong><br />
adaptações curriculares: não significativ<strong>as</strong> e significativ<strong>as</strong>. As não significativ<strong>as</strong> constituem<br />
modificações no currículo regular facilmente realizad<strong>as</strong> pelos educadores: organizativ<strong>as</strong><br />
(espaço, didátic<strong>as</strong> e <strong>de</strong> agrupamentos); relativ<strong>as</strong> aos objetivos e conteúdos, avaliativ<strong>as</strong>; nos<br />
procedimentos didáticos e n<strong>as</strong> ativida<strong>de</strong>s (adaptações <strong>de</strong> materiais, facilitando planos <strong>de</strong><br />
ação, sequenciando a tarefa (...) e na temporalida<strong>de</strong>). “Com est<strong>as</strong> adaptações objetiva-se a<br />
viabilida<strong>de</strong> do processo ensino e aprendizagem, focalizando <strong>as</strong> capacida<strong>de</strong>s, o potencial, a<br />
zona <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento proximal, e não se centralizam n<strong>as</strong> <strong>de</strong>ficiênci<strong>as</strong> e limitações do<br />
aluno” (p. 38).<br />
As adaptações significativ<strong>as</strong> envolvem ajustes significativos quanto aos<br />
objetivos; conteúdos; metodologi<strong>as</strong> e organização didática; introduzindo <strong>as</strong>pectos<br />
específicos, <strong>com</strong>plementares e/ou alternativos que possam auxiliar o aprendiz no seu<br />
processo <strong>de</strong> aprendizagem; avaliação envolvendo modificações dos critérios <strong>de</strong> promoção e<br />
temporalida<strong>de</strong> no sentido <strong>de</strong> ajustar o tempo. Este segundo grupo envolve mudanç<strong>as</strong> mais<br />
verticalizad<strong>as</strong>, a fim <strong>de</strong> respeitar a capacida<strong>de</strong> dos <strong>alunos</strong>, <strong>com</strong>o sujeitos únicos na<br />
diversida<strong>de</strong> e potencialida<strong>de</strong>, garantindo a sua permanência e sucesso na escola.<br />
Os dados relativos às adaptações curriculares registraram, <strong>de</strong> forma afirmativa,<br />
que são realizados em 66% d<strong>as</strong> escol<strong>as</strong> do Estado, em 36% n<strong>as</strong> municipais e em 25% para<br />
<strong>as</strong> escol<strong>as</strong> da re<strong>de</strong> privada.<br />
Quando se reflete sobre os silêncios, sobre a não <strong>de</strong>volução dos questionários<br />
aos pesquisadores, sobre a pouca formação constatada, sobre a falta, em especial na re<strong>de</strong><br />
pública municipal e na re<strong>de</strong> privada, <strong>de</strong> um trabalho sistemático <strong>de</strong> formação e <strong>de</strong> apoio,<br />
questiono <strong>as</strong> respost<strong>as</strong> dad<strong>as</strong>, pelos entrevistados, sobre <strong>as</strong> adaptações curriculares, visto<br />
não haver uma <strong>com</strong>preensão aprofundada sobre o <strong>as</strong>sunto.
As adaptações físic<strong>as</strong> existem, conforme relatórios <strong>de</strong> pesquisa, em 55% d<strong>as</strong><br />
escol<strong>as</strong> estaduais, 18% d<strong>as</strong> escol<strong>as</strong> municipais e em 33% d<strong>as</strong> escol<strong>as</strong> da re<strong>de</strong> privada, e se<br />
evi<strong>de</strong>nciam n<strong>as</strong> a<strong>de</strong>quações <strong>de</strong> ramp<strong>as</strong>, áre<strong>as</strong> <strong>de</strong> circulação , sanitários e barr<strong>as</strong> <strong>de</strong> apoio.<br />
Na análise final <strong>de</strong>ste estudo <strong>de</strong> c<strong>as</strong>o, realizado em 32 escol<strong>as</strong>, confirmou-se a<br />
fragilida<strong>de</strong> do processo <strong>de</strong> inclusão <strong>de</strong> <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> necessida<strong>de</strong>s <strong>especiais</strong>, em especial, nos<br />
<strong>as</strong>pectos da formação dos profissionais da educação e no atendimento especializado aos<br />
<strong>alunos</strong>. Consi<strong>de</strong>ro necessária a priorização d<strong>as</strong> polític<strong>as</strong> públic<strong>as</strong>, para garantir o direito à<br />
educação <strong>de</strong> qualida<strong>de</strong> para todos; <strong>de</strong>senvolver na instância da escola, por meio do<br />
planejamento participativo, o <strong>com</strong>promisso explícito <strong>com</strong> a educação inclusiva; constituir<br />
diferentes re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apoio, para socializar e encontrar caminhos novos e <strong>com</strong> chances <strong>de</strong><br />
sucesso para incluir o “diferente” em sala <strong>de</strong> aula, on<strong>de</strong> mais do que aceitá-los e saber lidar<br />
<strong>com</strong> <strong>as</strong> diferenç<strong>as</strong>, precisamos apren<strong>de</strong>r a valorizá-l<strong>as</strong> em cada um e em todos(<strong>as</strong>); formar<br />
equipes pedagógic<strong>as</strong> <strong>com</strong>prometid<strong>as</strong> que estimulem e subsidiem o trabalho do educador(a)<br />
e conquistar o apoio e o conhecimento da família para garantir a inclusão.<br />
Para Mantoan (2003) é necessário superar a lógica da visão <strong>de</strong>terminista,<br />
mecanicista, formalista, reducionista, própria do pensamento científico mo<strong>de</strong>rno, sem <strong>as</strong><br />
quais não conseguiremos produzir a reviravolta que a inclusão propõe. Garantir a “inclusão<br />
do especial 6 ” é <strong>com</strong>preen<strong>de</strong>r a unida<strong>de</strong> na diversida<strong>de</strong>...<br />
Compreen<strong>de</strong>r o humano é <strong>com</strong>preen<strong>de</strong>r sua unida<strong>de</strong> na diversida<strong>de</strong>, sua diversida<strong>de</strong><br />
na unida<strong>de</strong>. É preciso conceber a unida<strong>de</strong> do múltiplo, a multiplicida<strong>de</strong> do uno.<br />
A educação <strong>de</strong>verá ilustrar este princípio <strong>de</strong> unida<strong>de</strong>/diversida<strong>de</strong> em tod<strong>as</strong> <strong>as</strong> esfer<strong>as</strong>.<br />
(Morin, 2003, p. 55)<br />
Assim, uma d<strong>as</strong> vocações essenciais da educação do futuro será o exame e o estudo<br />
da <strong>com</strong>plexida<strong>de</strong> humana. Conduziria à tomada <strong>de</strong> conhecimento, por conseguinte,<br />
<strong>de</strong> consciência, da condição <strong>com</strong>um a todos os humanos e da muito rica e necessária<br />
diversida<strong>de</strong> dos indivíduos, dos povos, d<strong>as</strong> cultur<strong>as</strong>, sobre nosso enraizamento <strong>com</strong>o<br />
cidadãos da Terra... (Morin, 2003, p. 61)<br />
3. En<strong>de</strong>reços relevantes para a verticalida<strong>de</strong> do processo <strong>de</strong> conhecimento<br />
e apoio à efetivação da escola inclusiva<br />
6 Quem são mesmo? Há claro, somos todos nós a toda hora ou numa ou noutra hora.
APAE Goiânia – Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais <strong>de</strong> Goiânia.<br />
Rua 255 nº 628 – Setor Coimbra – Goiânia – GO – CEP 74533-150. Fone (62) 3226-8000.<br />
E-mail: apaegoiania@cultura.<strong>com</strong>.br<br />
Homepage: www.apaegoiania.org.br<br />
ASDOWN – Associação dos Down <strong>de</strong> Goiás<br />
Rua 73 nº 68 Setor central – Goiânia<br />
Fone: 3255 8117<br />
Associação dos Surdos <strong>de</strong> Goiânia – Centro Especial Elysio Campos<br />
Rua 801 – Chácara VI – Vila Osvaldo Rosa – Goiânia – GO – CEP 74633-200.<br />
Fone: (62)3202-3134 – Fone Fax: (62) 3202-2845<br />
Biblioteca Braille<br />
Centro Cultural Marietta Telles Machado – Pça Cívica (Pça Pedro Ludovico Teixeira) –<br />
Centro – Goiânia – GO<br />
Fone: (62) 3201-4671<br />
CAP – Centro <strong>de</strong> Apoio Pedagógico para Atendimento às Pesso<strong>as</strong> <strong>com</strong> Deficiência Visual<br />
Av. Anhanguera nº 5110 – 4º andar – Ed. Moacir Telles – Goiânia – GO – CEP 7403-010<br />
Fone: (62) 3201-7421/ 3201-7425<br />
CRESPA – Centro <strong>de</strong> Reabilitação São Paulo Apóstolo<br />
Rua C – 189 Qd 474 Setor Jardim América<br />
Fone: 3 286 6741<br />
DESPERTAR – Núcleo Educacional e Terapêutico<br />
Rua T 53 nº 170 – Setor Marista – Goiânia – GO - CEP 74150-310.<br />
Fone (62)3241-3085 – Telefax: (62)3241-3027.<br />
E-mail: <strong>de</strong>spertar@cultura.<strong>com</strong>.br<br />
SOCIEDADE PESTALOZZI DE GOIÂNIA<br />
Unida<strong>de</strong> 1 : Rua 201 nº 179 – Vila Nova Fone: 3225 4141<br />
Unida<strong>de</strong> 2 : Praça da Bíblia nº 2424 Vila Santa Izabel Fone: 3202 3111<br />
Unida<strong>de</strong> 3 : Rua A nº 531 – Vila Nova Fone 3202 3530<br />
En<strong>de</strong>reços eletrônicos<br />
Ministério da Educação<br />
http://portal.mec.gov.br/<br />
Educação Especial<br />
Secretaria <strong>de</strong> Educação do Estado <strong>de</strong> Goiás<br />
http://www.educacao.go.gov.br<br />
Ensino especial<br />
Referênci<strong>as</strong> bibliográfic<strong>as</strong>
ARZABE, Patrícia Helena M<strong>as</strong>sa. Pobreza, exclusão social e direitos humanos: o papel<br />
do estado, apud BRASIL. Prefeitura Municipal <strong>de</strong> Goiânia. Um estudo sobre a pobreza:<br />
polític<strong>as</strong> e perspectiv<strong>as</strong> em Goiânia, Goiânia, 2005.<br />
BETO e FREIRE, Paulo. Essa escola chamada vida, apud BRASIL. Ministério da<br />
Educação. FUNDESCOLA/DIPRO/FNDE. Fortalecimento do Trabalho da Equipe<br />
Escolar. Ca<strong>de</strong>rno <strong>de</strong> oficin<strong>as</strong> para o formador. Br<strong>as</strong>ília, 2005.<br />
BRASIL. Ministério da Educação. FUNDESCOLA/DIPRO/FNDE. Fortalecimento do<br />
Trabalho da Equipe Escolar. Ca<strong>de</strong>rno <strong>de</strong> teoria e prática I . Br<strong>as</strong>ília, 2005.<br />
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara <strong>de</strong> Educação Básica.<br />
Resolução 2/2001. Diário Oficial da União.Br<strong>as</strong>ília, 14 <strong>de</strong> setembro <strong>de</strong> 2001.<br />
BRASIL. Secretaria <strong>de</strong> Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:<br />
adaptações curriculares. Estratégi<strong>as</strong> para a educação <strong>de</strong> <strong>alunos</strong> <strong>com</strong> necessida<strong>de</strong>s<br />
educacionais <strong>especiais</strong>. Secretaria <strong>de</strong> Educação Fundamental. Secretaria <strong>de</strong> Educação<br />
Especial. Br<strong>as</strong>ília: MEC/ SEF/SESP,1999.<br />
BRASIL. Lei <strong>de</strong> Diretrizes e B<strong>as</strong>es da Educação Nacional. Lei nº 9.394 <strong>de</strong> 20 <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>zembro <strong>de</strong> 1996. Br<strong>as</strong>ília.<br />
CARVALHO, Rosita Edler. Removendo barreir<strong>as</strong> para a aprendizagem: educação<br />
inclusiva. 3ª ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2003.<br />
DEMO, Pedro. Educação e conhecimento. Relação necessária, insuficiente e<br />
controversa. 3ª ed. Petrópolis,RJ: Editora Vozes, 2002.<br />
JOVER, Ana. <strong>Inclusão</strong>: qualida<strong>de</strong> para todos. In: Nova Escola, junho <strong>de</strong> 1999.<br />
LIBÂNEO, OLIVEIRA e TOSCHI. Educação escolar: polític<strong>as</strong>, estrutura e<br />
organização. São Paulo: Cortez, 2003.<br />
MANTOAN, Mª Teresa Eglér. <strong>Inclusão</strong> Escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São<br />
Paulo. Mo<strong>de</strong>rna, 2003.<br />
MANTOAN, Mª Teresa Eglér. <strong>Inclusão</strong> é o privilégio <strong>de</strong> conviver <strong>com</strong> <strong>as</strong> diferenç<strong>as</strong>. In:<br />
Nova Escola, maio <strong>de</strong> 2005.<br />
MAZZOTTA, Marcos J. S. Educação Especial no Br<strong>as</strong>il: Historia e polític<strong>as</strong> pública. 2<br />
ed. São Paulo: autores <strong>as</strong>sociados, 1999.
MORIN, Edgar. Os setes saberes necessários à educação do futuro. São Paulo. Cortez:<br />
Br<strong>as</strong>ília, DF: UNESCO, 2000.<br />
SANTOS, Boaventura <strong>de</strong> Sousa. Pela Mão <strong>de</strong> Alice: o social e o político na pós-<br />
mo<strong>de</strong>rnida<strong>de</strong>, 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1996.<br />
SCHAFFNER, C. Beth e BUSWELL, Barbara. Dez elementos críticos para a criação <strong>de</strong><br />
<strong>com</strong>uniida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> ensino inclusivo e eficaz. IN: STAINBACK, Susan & STAINBACK<br />
William.<strong>Inclusão</strong>: um guia para educadores. Trad. Magda França Lopes, Porto Alegre:<br />
Artes Médic<strong>as</strong> Sul, 1999.<br />
SPOSATI, Aldaíza. Exclusão social abaixo da linha do Equador. In: Seminário Exclusão<br />
Social. PUC/SP. 1998.