ações afirmativas e racismo: a política de cotas e suas ...

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software 

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. 

1 

AÇÕES AFIRMATIVAS E RACISMO: A POLÍTICA DE COTAS E SUAS 

REPERCURSSÕES NO RACISMO - UM ESTUDO DE CASO NO INSTITUTO 

FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARÁ – IFPA 

RESUMO 

Área de Conhecimento 

Educação para Relações Étnico raciais 

Linha de Pesquisa: 

Acesso e permanência 

Dilzanir M. dos Santos 1 

Rafael Henrique. C. Merícias 2 

Helena do S. C. da Rocha 3 

A adoção de políticas de ação afirmativa vem se mostrando como temática geradora de 

discussões e um dos aspectos centrais do debate atual sobre racismo no Brasil. Entre tais 

políticas de ações afirmativas destaca-se a reserva de vagas para negros nas 

universidades públicas. O objetivo deste trabalho foi avaliar a repercussão que a adoção 

da política de cotas apresentou nas relações étnico raciais, reconhecendo a possibilidade 

de investigar seus reflexos nas relações racistas que se manifestam implícita ou 

explicitamente nas atitudes e comportamentos de alunos do Instituto Federal de 

Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA). A pesquisa realizou-se com uma 

amostra de 60 alunos do 3º ano do Ensino Médio, onde se constatou que a proposta das 

cotas deve ser mais divulgada, entre os alunos, para o amadurecimento das discussões. 

Palavras-Chave: Ações afirmativas, Cotas Raciais, Racismo. 

1 Licenciada em História pela Universidade Estadual Vale do Acaraú-CE, especialista em Estudos Culturais da 

Amazônia pela Universidade Federal do Pará. Concluinte do Curso de Especialização em Educação para Relações 

Étnico Raciais – IFPA; E-mail: dilza_ni@hotmail.com 

2 Bacharel e Licenciado em História pela Universidade Federal do Pará. Concluinte do Curso de Especialização em 

Educação para Relações Étnico Raciais – IFPA; E-mail: rh_mericias@hotmail.com 

3 Orientadora do Artigo. Professora de Educação Especial do IFPA. Mestre em Teoria e Pesquisa do Comportamento 

– Psicologia Experimental – UFPA; Doutoranda em Teoria e Pesquisa do Comportamento – Psicologia Experimental 

– UFPA; Coordenadora do Curso de Especialização em Educação para Relações Étnico Raciais – IFPA; 

helenacefetpa@yahoo.com.br.



2 

INTRODUÇÃO 

O interesse pelo estudo das ações afirmativas e racismo surgiu em decorrência 

da necessidade de investigar como se tem desenvolvido o sistema de cotas para acesso 

aos cursos superiores aos alunos negros, como uma forma de resgatar a dívida que a 

sociedade brasileira tem com esses sujeitos, que desde o início do processo de 

colonização foram marginalizados e impedidos do acesso à escolarização e do trabalho 

em condições dignas, fato esse que repercutiu na condição de pobreza e ausência desses 

segmentos nos estratos mais elevados da sociedade. 

A desigualdade no Brasil é perceptível no que diz respeito aos diferenciais em 

função da origem étnica. A questão do racismo, preconceito e discriminação constituem 

grandes desafios a serem enfrentados pelas políticas públicas. Nesse sentido, as ações 

afirmativas surgem como medida urgente e necessária, pois se constituem num 

instrumento de inclusão social, na medida em que buscam remediar um passado 

discriminatório, com o objetivo de acelerar o processo de igualdade das minorias étnicas 

e raciais. Assim, cumprem uma finalidade pública decisiva para o projeto democrático, 

que é a de assegurar a diversidade e a pluralidade social. (PIOVESAN, 2005) 

Nessa perspectiva, o artigo tem como objetivo geral analisar a política de cotas 

para acesso a estudantes negros na educação superior como elemento reforçador do 

racismo na sociedade brasileira. De forma específica visa a identificar as possibilidades 

do racismo no IFPA por meio das ações afirmativas do Estado, verificar se a política de 

cotas para alunos negros constitui um antídoto contra o racismo e detectar se as cotas 

raciais são elementos que reforçam o racismo. 

Para tanto, o artigo se desenvolve em dois momentos. No primeiro momento, é 

apresentado um quadro geral em torno do processo de interdição da população negra à 

educação ao longo da história da educação brasileira, relacionando com as teorias 

raciais desenvolvidas no Brasil desde o século XIX. No segundo momento, é feita uma 

discussão sobre as ações afirmativas implementadas pelo governo federal, enfatizando 

as discussões sobre as cotas raciais, no momento em que as mesmas geram polêmicas 

tanto na sociedade e principalmente no meio acadêmico. Por fim, desenvolvemos uma 

pesquisa no Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA), com os alunos 

do 3º ano do ensino médio da instituição.



3 

1- INTERDIÇÃO DO NEGRO À ESCOLARIZAÇÃO 

Analisar as trajetórias educacionais dos negros no Brasil revela uma escassa 

produção historiográfica sobre a temática. Isso demonstra uma tendência que perdurou 

durante muito tempo na produção historiográfica brasileira, o que segundo Henri 

Moniote (1976), pode-se traduzir num europocentrismo histórico. No Brasil, a 

problemática exposta permanece atual, pois a história da educação brasileira não tem 

contemplado a multiplicidade dos aspectos da vida social e da riqueza cultural do povo 

brasileiro (NAGLE, 1984). Assim, podemos afirmar que a história da educação do 

negro e seu campo de pesquisa têm sido veículo de continuísmo da reprodução do 

tratamento desigual relegados aos sujeitos históricos não-brancos nessa sociedade. 

1.1 - Breve histórico 

Pensar o negro na história da educação no Brasil remete-nos à cruel escravidão 

imposta pelos europeus, pois foram arrancados de suas regiões de origem no continente 

africano, como também seus descendentes, o que demonstra um conjunto de violações 

de direito, suscitando para esta população uma triste herança, a interdição do negro à 

escolarização. 

A educação no sistema escravocrata com suas escolas de “primeiras letras”, 

diferenciadas por gênero e disciplinas, não permitia a presença dos escravizados já que, 

por lei (art. 6º da Constituição de 1824), era reservada aos cidadãos brasileiros. Com 

isso, coibia o ingresso dos escravizados que eram, em larga escala, africanos de 

nascimento. Apenas negros libertos provenientes de famílias de algum recurso ou 

“protegidos” por ex-senhores poderiam frequentá-las. Assim, percebemos que desde o 

período colonial ao republicano, o Brasil adotou políticas que davam aval à 

discriminação e ao racismo e articulou diversas estratégias para impedir o acesso pleno 

da população afrodescendente aos bancos escolares. 

Essa postura fica evidente a partir da Reforma Couto Ferraz (Decreto nº 1.331, 

de 17 de fevereiro de 1854), que sancionou o Regulamento da Instrução Primária e 

Secundária do Município da Corte, instituindo a obrigatoriedade da escola primária para 

crianças maiores de 7 anos e a gratuidade das escolas primárias e secundárias, é um 

exemplo nítido de interdição, já que podemos visualizar dois pontos que ratificam a 

interdição do negro à educação, conforme o artigo 69 do Decreto 4 : 

4 BRASIL. Decreto n. 1.331 A de 17 de fevereiro de 1854. Aprova o regulamento para a reforma do ensino primário 

e secundario no Municipio da Côrte. Disponível em: http://www2.camara.gov.br/legislacao/publicacoes/doimperio



4 

Art. 69: Não serão admitidos á matrícula, nem poderão freqüentar as 

escolas: 

- 1º. Os meninos que padeceram moléstias contagiosas. 

- 2º. Os que não tiverem sidos vacinados. 

- 3º. Os escravos. 

Neste trecho fica evidente o tipo de aluno que poderia ser matriculado e 

freqüentador das escolas públicas, o que demonstra o processo de interdição a que o 

negro foi submetido no Brasil, pois determinou a exclusão de negros escravos (crianças 

e adultos) das instituições escolares oficiais, como também os associou a enfermidades 

contagiosas da época. Assim, percebemos a dificuldade de se adquirir alguma instrução 

numa sociedade escravocrata, ainda que se referisse apenas a técnicas elementares de 

escrita e da leitura. (ARAÚJO; SILVA, 2005) 

Essas técnicas rudimentares de leitura, escrita e aprendizagem de ofícios 

beneficiavam financeiramente os senhores por meio dos “escravos de aluguéis”. Em 

contrapartida, os escravos formavam sociedades secretas “uma espécie de francomaçonaria 

cuja palavra de ordem era proteção mútua” (COSTA, 1989). Isso explica o 

fato de haverem pretos e pardos alfabetizados e letrados, apesar das restrições, os 

letrados ensinariam aos outros. 

Assim, a luta das camadas negras pela sua inclusão no processo de escolarização 

oficial evidencia que, mesmo à margem da cidadania, os negros acompanham o 

processo de compactação da nação brasileira e nele exerceram influência. Os 

mecanismos do Estado brasileiro que impediram o acesso à instrução pública dos 

negros durante o Império deram-se em nível legislativo, quando se proibiu os escravos, 

e em alguns casos os próprios negros libertos, de freqüentar a escola pública e em nível 

prático quando, mesmo garantido o direito dos livres de estudar não houve condições 

materiais para a realização plena do direito. (CUNHA, 1999) 

No período pós-abolição da escravatura (1888) houve várias tentativas de 

regulamentar o ensino público brasileiro, entre elas, citamos a reforma de Rivadávia 

Corrêa, por meio do Decreto nº 8.659 de 1911, a qual concedeu autonomia aos diretores 

(implantando a eleição deste cargo pela congregação de professores) e principalmente, o 

estabelecimento de taxas e exames para a admissão no ensino fundamental e superior. 

Assim, esse Decreto interelacionado com o contexto sócio-econômico vigente se 

constituiu num instrumento para interditar a população negra, como também de outros 

segmentos sociais menos privilegiados.



5 

Paralelo a uma legislação oficial que não engendrava condições dignas de acesso 

e permanência nas escolas, somava-se o duro e difícil cotidiano de preconceito e 

discriminação nas escolas, que tanto contribuíram para o afastamento de grande parcela 

da população negra do processo de escolarização no sistema oficial de ensino. 

As oportunidades educacionais para essas populações só serão mais perceptíveis 

no início do século XX, mais especificamente nas décadas de 20 e 30, com a 

disseminação das escolas técnicas para atender à demanda do mercado de trabalho. 

Essas se constituíram na base da organização das primeiras reivindicações sociais 

negras no pós-abolição e do movimento negro brasileiro. (GARCIA, 2007) 

1.2 - Teoria do branqueamento e racismo 

O racismo como fato é uma prática reconhecida nas relações sociais, no instante 

em que se inferioriza alguém tendo como referência seus traços fenótipos, os quais 

passam a ser o diferencial de status de classe. As diferenças e conflitos sociais estão e 

estiveram presentes no ceio da sociedade ocidental desde a antiguidade, por diversos 

motivos como nos mostra Eliane Azevedo: 

Não é sem razão que a mais antiga referência a discriminação racial data de 

aproximadamente 2000 a.C e consta de um marco erigido acima da segunda 

catarata do Nilo, proibindo qualquer negro de atravessar além daquele limite, 

salvo se com propósito de comércio ou de compras. Fica óbvio que a 

discriminação era fundamentalmente econômico-política, usando a raça como 

referencial. (1990.p.23) 

Desta forma, os agentes motivadores da ideologia do racismo e preconceito 

racial surgem na Europa em meados do século XIX, a partir das diversas interpretações 

feitas pelas mais variadas ciências sociais e políticas, acerca da teoria de Charles 

Darwin “A origem das espécies”, onde a apropriação dessa teoria por intelectuais e 

dirigentes políticos fomentou a divisão de classes sociais, principalmente com o 

processo de industrialização e reordenação da sociedade capitalista. 

Com o marco das teorias raciais, desenvolvidas na Europa, as quais a “raça 

branca” era superior e, portanto, predestinada a conduzir os povos à civilização, criou-se 

no mesmo período, novas publicações como “Ensaio sobre a Desigualdade das Raças”, 

de Arthur Gobineau (1855); a “História da Civilização na Inglaterra”, de Thomas 

Buckle (1857/1861); e a “Viagem ao Brasil”, de Louis Agassiz (1868). 

A vinda de Gobineau e Louis Agassiz ao Brasil foi um indicativo da influência 

que teriam sobre os intelectuais brasileiros, a exemplo de Silvio Romero, Nina



6 

Rodrigues e Euclides da Cunha, que passam a ver a tese do branqueamento como 

solução para os problemas raciais no Brasil. (MOTA, 2003) 

Em se tratando da tese do branqueamento, consistia na crença pela qual a partir 

da mistura entre brancos e negros, a raça branca (como sendo uma raça superior) 

predominaria sobre a negra (inferior) e haveria um melhoramento genético. Já no 

Segundo Império e início da República havia a crença de que o Brasil estaria livre do 

problema relacionado ao preconceito racial e a solução encontrada para enfrentar essa 

situação voltou-se para o branqueamento da população, através da miscigenação 

seletiva e política de povoamento com a imigração européia. 

Para tanto, o processo de imigração de europeus para o Brasil fora articulado de 

maneiras diversas, com múltiplas influências e leituras a respeito dessa presença e de 

sua importância para a formação da nação brasileira como mostra o autor André Mota: 

Com a idéia de que o individuo miscigenado, fruto do cruzamento de 

brancos, negros e índios não se desenvolveriam racial e moralmente, os 

imigrantes, principalmente os europeus, seriam avaliados, na perspectiva de 

muitos médicos, políticos e intelectuais como grupo capaz de aperfeiçoar a 

raça brasileira, branqueando-a, conferindo-lhe caracteres hereditários 

superiores e emprestando-lhe suas experiências no mundo do trabalho, 

especialmente no trabalho agrícola. Entretanto, os estudos referentes a 

chegada desses e de outros imigrantes ao Brasil no final do século XIX nas 

primeiras décadas do XX, apontam a enorme complexidade dessas 

metas.(2003, P.70) 

Neste sentido, a busca pelo branqueamento da sociedade brasileira ficara cada 

vez mais distante, se considerando o ideal de sociedade extremamente miscigenada e 

livre da segregação racial institucionalizada, diferente daquela aplicada na África do Sul 

(Apartheid). Aqui no Brasil, principalmente na pós-abolição da escravatura, onde 

teoricamente as três raças conviveram em aparente harmonia, a idéia de um “paraíso 

racial” fora muito disseminada por teóricos das ciências sociais, de acordo com Antônio 

Sérgio Alfredo Guimarães: 

A idéia de que o Brasil era uma sociedade sem “linha de cor”, ou seja, uma 

sociedade sem barreiras legais que impedissem a ascensão social de pessoas 

de cor a cargos oficiais ou a posições de riqueza ou prestígio, era já uma idéia 

bastante difundida no mundo, principalmente nos Estados Unidos e na 

Europa, bem antes do nascimento da Sociologia. Tal idéia, no Brasil 

moderno, deu lugar a construção mítica de uma sociedade sem preconceitos e 

discriminações raciais. (2002, p.139) 

O surgimento da ideologia de uma “democracia racial”, construída na sociedade 

brasileira, contribuiu para silenciar o racismo, passando este a ser expresso de modo 

subjetivo, por meio de piadas, discursos, ou por ações depreciativas contra o negro. A 

obra “Casa Grande & Senzala”, de Gilberto Freyre (2001), foi fundamental na



7 

construção da representação de um Brasil positivamente mestiço, resignificando a 

mestiçagem, tornando-a positiva e construindo uma idéia de democracia racial, 

neutralizando, assim, a luta dos negros e ocultando o racismo no Brasil através de uma 

história da escravidão pacificada. Essa tentativa de recuperar positivamente a 

contribuição do negro e transpor o conceito biológico de raça leva Freyre à 

interpretação da mestiçagem positiva e da harmonia racial brasileira. 

Desse modo, o negro é incorporado à sociedade, contudo o distanciamento 

precisava ser mantido e a saída da classe dominante para que os “lugares” fossem 

preservados foi a instituição do conceito de que o Brasil seria uma democracia racial, 

conforme aponta Florestan Fernandes: 

No contexto histórico surgido após a Abolição, portanto, a idéia da 

“democracia racial” acabou sendo um expediente inicial (para não 

enfrentarem os problemas decorrentes da destituição do escravo e da 

espoliação final de que foi vítima o antigo agente de trabalho) e uma forma 

de acomodação a uma dura realidade (que se mostrou com as “populações de 

cor” nas cidades em que elas se concentravam, vivendo nas piores condições 

de desemprego disfarçado, miséria sistemática e desorganização social 

permanente). O “negro” teve a oportunidade de ser livre; se não conseguiu se 

igualar ao “branco”, o problema era dele – não do “branco”. Sob a égide da 

idéia de democracia racial justificou-se, pois, a mais extrema indiferença e 

falta de solidariedade para com um setor da coletividade que não possuía 

condições próprias para enfrentar as mudanças acarretadas pela 

universalização do trabalho livre e da competição. (1971, p. 29) 

Outro autor que discute a questão racial no Brasil é Thales de Azevedo (1996). 

Ele elabora um estudo de mobilidade social do negro na Bahia, particularmente em 

Salvador, no início da década de 50. O argumento que permeia sua análise é a idéia da 

existência de uma relativa democracia racial em Salvador, fruto de um sistema 

escravista brando e humano, ao contrário do que teria ocorrido, por exemplo, nos 

Estados Unidos. Este estudo fez parte de um conjunto de estudos desenvolvidos neste 

período por cientistas sociais que elegeram o Brasil, e principalmente a Bahia, para suas 

investigações devido à aparente ausência de conflitos raciais. 

A presença do mito do branqueamento foi aos poucos questionada pelos negros, 

que buscavam construir e lutar pelo reconhecimento de sua identidade como parte 

componente da sociedade, reconhecendo seu direito de cidadão e de expressar sua 

cultura. Dessa forma, a organização do movimento negro veio se fortalecer com a 

reflexão sobre a diferença como eixo central de constituição da sociedade, de modo que 

a idéia de identidade nacional passou a ser questionada pela presença do negro.

1.3 - Acesso e permanência de negros ao ensino superior 



8 

Vários são os fatores que dificultam o acesso do estudante negro ao curso 

superior, e um dos fatores que pesa de maneira especial é a sua condição racial, fazendo 

com que as condições objetivas e subjetivas na sua trajetória se configurem em um 

obstáculo ao seu progresso no sistema educacional. As instituições superiores 

selecionam e preferem estudantes que tenham incorporado certa herança cultural, 

excluindo e eliminando outros, sendo assim, ratificando e legitimando privilégios. 

Nesse sentido, já é consenso que o racismo e as desigualdades sócio-culturais se 

refletem no nosso sistema universitário de inúmeras maneiras, uma vez que o simples 

acesso à escola não garante igualdade de resultados, pois muitos alunos negros não 

competem com os demais alunos em igualdade de condições. Como não existe 

igualdade de condições entre brancos e negros desde o início do processo de 

escolarização, podemos supor que os alunos negros não conquistarão os mesmos 

resultados que os alunos brancos alcançaram e as posições que desejam no sistema 

universitário e no mercado de trabalho a um curto prazo, como se verifica nos números 

referentes ao ingresso dos alunos negros ao ensino médio, segundo Paixão e Carvano: 

A taxa bruta de escolaridade no ensino médio de todo o país passou de 66,7% 

para 103%, da população branca, e de 36,1% para 87,7%, na preta e parda. 

Nota-se uma significativa aproximação em pontos percentuais, de 36,6, em 

1995 e, 15,3, em 2006, em ambos os casos favoráveis aos de cor ou raça 

branca. Por outro lado, ao contrário do ocorrido no ensino fundamental, a 

taxa de pretos e pardos não ultrapassou a dos brancos. Ou seja, esse último 

grupo ainda não conseguiu alcançar de forma massiva o ensino médio mesmo 

em situação de defasagem escolar. (2008, p.74) 

Os movimentos negros, em sua luta pela igualdade de condições, conseguiram 

persuadir alguns segmentos da sociedade brasileira, quanto à existência latente do 

racismo contra as populações negras e pardas. Contudo, a característica do acesso de 

negros e pardos nas universidades difere do acesso de brancos, já que há maior 

concentração de estudantes negros e pardos em universidades particulares, enquanto que 

os brancos se concentram cada vez mais em universidades públicas. Daí então, a 

elucidação do crescente acesso de estudantes negros em universidades particulares, 

conforme Paixão e Carvano: 

Verifica-se que o forte processo de expansão do ensino de nível superior, no 

Brasil, teve como maior responsável o sistema privado. Este perfil teve 

especial efeito sobre os pretos & pardos, que têm nas universidades 

particulares o seu principal acesso para a formação acadêmica. De fato, se em 

2002, do total de estudantes universitários pretos & pardos 40% estavam em 

instituições públicas, em 2006 esse número caiu para 28,1%. Já no caso dos 

brancos, no mesmo período, o peso relativo do sistema de ensino público



9 

sobre o total de universitários caiu de forma mais suave – dois pontos 

percentuais -, de 24,6% para 22,6%. (2008, p.82) 

No contexto educacional, a permanência de alunos nas universidades públicas e 

particulares foi possibilitada pelas políticas de ações afirmativas e por programas 

implementados pelo governo federal, a exemplo das cotas que reservam vagas para 

estudantes que se autodeclaram negros e pardos, alunos oriundos de escolas publicas, 

portadores de necessidades especiais e indígenas. 

Em vista da dificuldade de suprir a demanda de vagas para estudantes cotistas 

nas universidades publicas, o governo federal vem promovendo medidas no âmbito das 

universidades particulares, com objetivo de garantir a permanência dos estudantes e 

conseqüentemente sua conclusão no curso superior, através de ações afirmativas como o 

“Programa Universidade para todos (PROUNI), criado em 2004, fornece bolsas parciais 

para alunos provenientes das escolas públicas, com renda familiar de até 03 salários 

mínimos e bolsas integrais para alunos com renda familiar de ate 1 salário mínimo e 

meio. Necessariamente, parte das mesmas deverá ser concedida a alunos negros e 

indígenas, de forma a proporcional a participação destes contingentes nos respectivos 

estados. Segundo o IPEA, entre os anos de 2005 e 2006, cerca de 204 mil estudantes 

foram beneficiados por este programa, sendo que destes, 63,2 mil (31% do total) eram 

negros”. (PAIXÃO; CARVANO, 2008) 

Outro programa de ações afirmativas que podemos citar como facilitador para a 

permanência dos estudantes negros nas instituições particulares é o Fundo de 

Financiamento ao estudante de nível superior (FIES), que estabelece uma linha de 

financiamento para estudantes de nível superior que sejam pobres (mensurado por 

diversos indicadores pessoais e familiares), financiando atualmente até 50% do valor 

das mensalidades. A partir de 2004, os candidatos negros ao FIES passaram a receber 

um bônus de 20% no índice de classificação, com isso entre 2004 e 2006, cerca de 36 

mil estudantes afrodescendentes obtiveram acesso ao fundo”. (PAIXÃO; CARVANO, 

2008) 

Portanto, mesmo com os incentivos do governo federal para o acesso de 

estudantes negros as instituições particulares, as políticas de ações afirmativas ainda 

precisam avançar em termos de oportunidades para que estudantes negros e de baixa 

renda possam adentrar nas universidades públicas, consideradas de maior prestígio 

acadêmico e, conseqüentemente, tenham acesso a projetos de pesquisa e extensão



10 

dentro das universidades, promovendo qualificação na trajetória acadêmica do 

estudante. 

2 - AÇÕES AFIRMATIVAS 

Ações afirmativas é uma expressão originária dos Estados Unidos da América, 

que apareceu pela primeira vez, num decreto presidencial, a Executive Order 10.925 de 

06 de Março de 1961, com a assinatura do então presidente norte-americano John F. 

Kennedy. Tal Decreto visava a assegurar que os candidatos empregados fossem tratados 

durante o emprego, sem consideração a sua raça, credo, cor ou nacionalidade 

(MEDEIROS, 2005). 

Uma das conclusões apontava a necessidade de criar “estímulos especiais” que 

ajudassem a promover a população negra, alcançando outras minorias, como hispânicos, 

indígenas e asiáticos, mas também as mulheres. Daí considerar este país como pioneiro 

na criação das políticas públicas, local que ainda hoje se constitui como importante 

referência no assunto. 

2.1 - Definições 

Com as reivindicações democráticas em voga nos Estados Unidos, começam a 

ser eliminadas as leis segregacionistas vigentes no país, e o movimento negro surge 

como uma das principais forças atuantes, com lideranças de projeção nacional, apoiado 

por liberais e progressistas brancos, unidos numa ampla defesa de direitos. É nesse 

contexto que se desenvolve a idéia de uma ação afirmativa, exigindo que o Estado, para 

além de garantir leis anti-segregacionistas, viesse também a assumir uma postura ativa 

para a melhoria das condições da população negra. 

O termo ação afirmativa chega ao Brasil carregado de uma diversidade de 

sentidos, o que em grande parte reflete os debates e experiências históricas dos países 

em que foram desenvolvidas. A segunda metade dos anos de 1990 foi marcada pela 

introdução do debate sobre a ação afirmativa no Brasil. As políticas públicas brasileiras 

têm-se caracterizado por adotar uma perspectiva social, com medidas redistributivas ou 

assistenciais contra a pobreza baseadas em concepções de igualdade, sejam elas 

formuladas por políticos de esquerda ou direita. (MUNANGA, 1996) 

Dados sobre discriminação e desigualdades nessas diferentes áreas têm sido 

sistematicamente divulgados nos últimos anos, nacional e internacionalmente, e a 

questão não é mais novidade. Contudo, no campo prático, são várias as controvérsias 

acerca de quais seriam as melhores soluções, já que essa situação tem-se mostrado



11 

inalterada por décadas. Mesmo sendo notórias as desigualdades entre brancos e negros, 

conforme os índices sócio-econômicos oficiais, elas continuam a ser completamente 

ignoradas pela sociedade. 

Segundo Gomes (2001) os objetivos das ações afirmativas são: induzir 

transformações de ordem cultural, pedagógica e psicológica, visando a tirar do 

imaginário coletivo a idéia de supremacia racial versus subordinação racial e/ou de 

gênero; coibir a discriminação do presente; eliminar os efeitos persistentes 

(psicológicos, culturais e comportamentais) da discriminação do passado, que tendem a 

se perpetuar e que se revelam na discriminação estrutural; implantar a diversidade e 

ampliar a representatividade dos grupos minoritários nos diversos setores; criar as 

chamadas personalidades emblemáticas, para servirem de exemplo às gerações mais 

jovens e mostrar a elas que podem investir em educação, porque teriam espaço. Logo, 

estas ações constituem relevantes medidas para a implementação do direito à igualdade. 

Apesar dos dados alarmantes que comprovam as desigualdades existentes no 

Brasil, as ações afirmativas são fortemente discutidas tanto por parte da academia como 

também pelas classes sociais mais privilegiadas. Vários são os argumentos utilizados 

contra essas ações, reiterando que esta é uma forma de ressaltar o preconceito existente. 

Uma das ações afirmativas que sofre inúmeras críticas está relacionada à criação de 

cotas raciais nas universidades públicas. 

2.2 - Sistemas de cotas 

O sistema de cotas compõe mecanismos extremos de ação afirmativa, por 

determinar a reserva de um percentual de vagas para populações que se autodeclaram 

negras, principalmente no acesso a universidade, ao mercado de trabalho e a cargos 

públicos. Segundo Joaquim Gomes, as ações afirmativas: 

Consistem em políticas públicas (e também privadas) voltadas à 

concretização do princípio constitucional da igualdade material e à 

neutralização dos efeitos da discriminação racial, de gênero, de idade, de 

origem nacional e de aparência física. Impostas ou sugeridas pelo Estado, por 

seus entes vinculados e até mesmo por entidades puramente privadas, elas 

visam a combater não somente as manifestações evidentes de discriminação 

de fundo cultural, estrutural, enraizada na sociedade. (2001, p.6-7) 

A discussão acerca das políticas de ações afirmativas que vêm sendo 

implementadas pelo governo federal do Brasil, nos últimos anos, vem recebendo cada 

vez mais atenção dos meios de veiculação de informações da mídia e sendo discutida 

pela população brasileira em geral.



12 

O tema entra na agenda política do governo Fernando Henrique Cardoso ao 

instituir, por decreto, no dia 20 de novembro de 1995, o Grupo de Trabalho 

Interministerial para a Valorização da População Negra, por ocasião de uma 

manifestação em homenagem aos 300 anos de Zumbi dos Palmares. Essa iniciativa veio 

no bojo do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH), do governo federal. 

(TELLES, 2003) 

As manifestações decisivas em direção as ações afirmativas no Brasil ocorreram 

em setembro de 2001, com a Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação 

Racial, Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerância, sob intervenções da ONU, 

realizada em Durban, África do Sul. (PAIXÃO, 2006) 

A implementação das cotas raciais varia de uma universidade para a outra, de 

acordo com sua organização interna: a postura dos conselhos universitários e das 

diferentes reitorias diante de demandas sociais. Mesmo assim, é possível afirmar que as 

cotas raciais, como uma modalidade de ação afirmativa, já são uma realidade no ensino 

superior brasileiro, onde varias universidades públicas (federais e estaduais) já adotam 

políticas de ação afirmativa, dentre as quais nos deteremos a Universidade de Brasília 

(UnB), Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Estadual do Rio de 

Janeiro (UERJ), visto que foram as pioneiras na introdução do sistema de cotas nos 

processos seletivos. 

A Universidade de Brasília fora uma das primeiras instituições de ensino 

superior que desenvolveu o trabalho de sistemas de cotas raciais em processo seletivo, 

adotou critérios de seleção extremamente polêmicos em meados de 2004, quando da 

formação de uma comissão cujas identidades foram resguardadas, soube-se que dentre 

seus membros, havia um antropólogo. Para identificar os candidatos negros, foram 

analisadas mais de 4 mil fotografias. 

As especificações a serem seguidas não eram muito claras, mas os indivíduos 

fotografados deveriam ser confirmados ou não como “negros” a partir de características 

físicas como cor da pele, textura do cabelo e formato do nariz. (MAIO; SANTOS, 

2005). 

É nesse contexto que em 2003, uma proposta para a inclusão de estudantes 

negros, foi apresentada à Reitoria da UFBA, por um grupo de estudantes, negros na sua 

maioria, vinculados ao Diretório Central dos Estudantes (DCE). Essa articulação 

objetivava a elaboração de uma Proposta de Ação Afirmativa para o acesso e



13 

permanência de negros na UFBA. Posteriormente, esse grupo passou a ser chamado 

Comitê Pró-Cotas. (REIS, 2007) 

O critério adotado pela UFBA, no processo seletivo para o preenchimento das 

vagas reservadas aos alunos cotistas, foi implementado num contexto delicado por ter 

promovido mudanças significativas na forma de ingresso. Desse modo, variáveis como 

cor, gênero, renda familiar ou origem escolar não tinham nenhum peso no ingresso dos 

estudantes. O sistema de reserva de vagas, ao contrário do anterior, incorporou 

candidatos que, oriundos do sistema publico de ensino e tendo obtido uma pontuação 

mínima na primeira fase, passaram a ter condições de competir na segunda fase e, 

conseqüentemente, ingressar na mais tradicional Instituição de Ensino Superior (IES) do 

Estado da Bahia. (REIS, 2007) 

A Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) foi a primeira universidade 

pública no Brasil a adotar a política de cotas raciais em processo seletivo a partir da 

aprovação da lei nº 3.708/2001, que destinava 50% das vagas para alunos cotistas 

advindos de escolas públicas e autodeclarados negros e pardos e 50% foram destinadas 

para ingressantes com desempenho acadêmico em provas. 

No contexto interno da UERJ, a maioria das unidades acadêmicas se pronunciou 

contrarias à implantação das leis. Sujeitos que compunham o corpo técnico 

administrativo, corpo docente e discentes alegavam que as respectivas leis foram 

implementadas sem uma discussão previa por parte do corpo universitário, ferindo a 

autonomia universitária, por isso se posicionavam negativamente. (REIS, 2007) 

Nessa perspectiva, entendemos que o sistema universitário deve formular e 

desenvolver políticas institucionais de investimentos de recursos materiais e intelectuais 

que ataquem os problemas de formação decorrentes das condições sócio-econômicas, 

educacionais e culturais dos alunos negros. 

2.3 – Ações Afirmativas no IFPA 

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA), frente a 

discussões sobre direito à igualdade de condições de vida e de cidadania e a pesquisas 5 

que indicam a necessidade de ampliação do acesso das minorias à instituição, está 

engajado na Política de Educação Inclusiva do Governo Federal em prol da 

democratização do acesso e permanência de afrodescendentes e indígenas no ensino 

superior no Pará. Assim, ciente da complexa questão da ampliação da democratização 

5 Ver: ROCHA, Helena S. C. et al. Vestibular: Um estudo de caso no Cefet-Pa. In: Anais do I CONNEPI, 2006.



14 

do acesso ao IFPA, a instituição, reconhecendo a existência de condições desiguais de 

escolarização no Brasil para pobres, negros, indígenas e outros, passa a promover ações 

afirmativas que incluam grupos socialmente excluídos visando a romper com a 

desigualdade social iniciada no passado. 

Essas medidas no IFPA organizam-se em ações de investimentos efetivos na 

qualidade da educação básica ofertada pela instituição e em políticas que garantam o 

acesso e permanência ao ensino superior. Dentre essas ações efetivadas, destacamos o 

Projeto Vestibular Solidário, o Programa A Cor Ausente, o PICEFET-Pa e o Projeto 

UNIAFRO. 

Constitui-se como primeira medida de ação afirmativa o Projeto Vestibular 

Solidário, implementado em 2003. Este projeto foi idealizado por alunos dos cursos 

superiores de licenciatura do IFPA, juntamente com o DCE (Diretório Central dos 

Estudantes) e gestão de educação, que passaram a ministrar aulas aos finais de semana 

utilizando o espaço físico da instituição. (MELO; ROCHA, 2007) 

Outra medida de inclusão social foi o Programa A Cor Ausente. Iniciado em 

2006, pretendia enfatizar a importância da temática racial e étnica na perspectiva de 

proporcionar maiores conhecimentos para o enfrentamento das desigualdades sociais 

nas instituições de ensino superior. O projeto organizou-se em etapas: promoção de 

oficinas sobre promoção cultural e étnica; realização de visitas em espaços quilombolas; 

promoção de mesas redondas com temas que abrangesse a diversidade cultural negra. 

(MELO ; ROCHA, 2007) 

O programa de ingresso PICEFET-PA, um projeto desenvolvido em parceria 

com a UNESCO/MEC-SECAD, visou a ampliar o acesso de minorias afrodescendentes, 

índiodescendentes e desfavorecidos nos cursos superiores tanto no IFPA como em 

outras instituições do estado. Criado em 2006, constituiu-se num curso preparatório ao 

vestibular com carga horária de 900 horas distribuídas em 200 dias letivos, sendo 

destinadas 700 horas para disciplinas de Formação Geral e 200 horas para atividades de 

Valorização Social e Cultural e Étnico-Racial. (ROCHA et al, 2006) 

O projeto UNIAFRO tem a finalidade de apoiar propostas desenvolvidas pelo 

NEAB (Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros) e grupos correlatos que visem à articular a 

produção e difusão de conhecimento sobre a temática étnico-racial e o acesso e 

permanência da população afro-brasileira no ensino superior de modo a incentivar ações



15 

de mobilização e sensibilização de instituições de ensino superior com vistas à 

implementação de políticas de ações afirmativas. (MELO; ROCHA, 2007) 

Portanto, com a organização e implementação dessas ações afirmativas no IFPA, 

a instituição passa a ser referência no norte do país na discussão de políticas de acesso e 

permanência de afrodescendentes e indígenas no ensino superior. Assim, não só 

demonstra preocupação com a inclusão dessas minorias étnicas, como também cria 

mecanismos que efetivam as ações afirmativas na instituição. 

2.3.1 - A percepção dos alunos a cerca das cotas como elemento reforçador do racismo 

Para avaliar a percepção dos alunos a cerca da política de cotas raciais como 

elemento reforçador do racismo, fizemos entrevistas no IFPA, com um total de 60 

alunos do 3º ano do ensino médio dos cursos Técnicos da instituição, já que os mesmos 

vão pleitear uma vaga nas universidades públicas concorrendo com os candidatos 

cotistas. Foram aplicados questionários com perguntas objetivas a fim de perceber a 

repercussão do sistema de cotas raciais entre os alunos. Objetivando garantir a liberdade 

e a fidedignidade das respostas, manteve-se o anonimato dos respondentes. 

O questionário continha perguntas com respostas de múltipla escolha 

direcionadas á pesquisa, a fim de estabelecer uma relação entre as opiniões dos alunos 

frente a sua própria condição (ou não) de minoria racial. Os entrevistados foram 

classificados em brancos, negros, pardos, indígenas e amarelos. As categorias criadas 

foram baseadas nos critérios de pesquisa domiciliar do IBGE. 

Do total de sessenta alunos entrevistados, 86,7% tinham a idade entre 15 e 18 

anos, 11,7% tinham entre 19 e 22 e 1,7% tinham entre 27 e 30 anos. No que se refere 

ao sexo, 46,7% eram homens e 53,3% mulheres. Quanto à formação educacional, 73,3% 

tinham formação apenas da escola pública, enquanto que 26,7% possuíam formação em 

escolas pública/particular. Em se tratando da formação educacional dos pais, 5% 

concluiu o ensino fundamental, 63,3% concluiu o ensino médio, 28,3% possuía o ensino 

superior completo e 3,3% o ensino superior incompleto. Referente à renda familiar, 

observa-se que 46,7% ganha de 1 a 3 salários mínimos, 41,7% de 4 a 7 salários 

mínimos, 10,0% de 8 a 11salários mínimos e 1,7 % ganha acima de 12 salários 

mínimos. Perguntado se o aluno possui carro, 13,3% respondeu que sim, 65,0% 

respondeu que não e 21,7% informou que os pais possuem carro. Relativo à autoafirmação, 

23,3% se declararam negros, 30,0% brancos, 43,3% pardos, 1,7% amarelos 

e 1,7% índios.



16 

No que tange à percepção dos alunos do IFPA acerca da temática, aplicamos 

nove perguntas com objetivo de avaliar o grau de satisfação dos alunos quanto à 

implementação das cotas raciais nas universidades públicas. 

2.3.1.1 - Percepção do Brasil como um país racista 

Perguntado se “O Brasil pode ser considerado um país racista”, 16,7% respondeu que 

sim, enquanto que 83,3% respondeu que não. Como mostra o gráfico 1. 

GRÁFICO 1 

A EXISTÊNCIA DO RACISMO NO BRASIL 

83,3% 

16,7% 

SIM 

NÃO 

FONTE: Pesquisa de campo realizado no IFPA. Jun/2009 

De acordo com o gráfico 1, a maioria dos entrevistados não acredita na 

existência do racismo no Brasil, entretanto, em diferentes esferas da sociedade 

brasileira, percebemos a presença das diferenças raciais no momento em que pessoas do 

mesmo nível social se desloca para locais mais elitizados, e percebem que baseado na 

condição social, negros e brancos ocupam lugares diferentes. No Brasil o racismo 

possui um caráter velado, não é menos eloqüente que a sua presença. Desde a 

concepção de “boa aparência” até a compreensão do “lugar” de cada individuo, o 

racismo está presente. Ele pode ser percebido por qualquer um que não compreenda o 

“seu lugar” e “invada” o espaço: do pagode ao elevador social. (COELHO; COELHO, 

2008) 

2.3.1.2 - Conhecimento da política de Ação afirmativa 

Na segunda indagação, foi verificado se os alunos sabem “o que é ações 

afirmativas”, em que 8,2% respondeu que sim e 91,8% respondeu que não. Conforme 

mostra o gráfico 2. 

GRÁFICO 2 

CONHECIMENTO DOS ALUNOS ACERCA DAS AÇÕES AFIRMATIVAS

91,8% 



17 

8,2% 


No gráfico 2, percebe-se que há, praticamente, desconhecimento em massa em 

torno das ações afirmativas e estes números podem ser explicados pela má formação 

dos professores, que são a principal fonte de disseminação da informação no âmbito 

escolar. Wilma Coelho, afirma que a formação docente é deficiente nos aspectos 

introduzidos pela lei, porque ela não assume que o preconceito e a discriminação – no 

universo escolar – são resultado também da atuação dos professores. A formação 

docente, neste sentido, seria a matriz do problema, uma vez que não considera relevante 

preparar os futuros professores com os vícios, não somente, mas, também, morais e 

éticos (como são o preconceito e a discriminação), de forma a evidenciar seu caráter 

contrário a construção de uma sociedade justa. (COELHO, 2006) 

2.3.1.3 – Ação afirmativa como mecanismo de combate ao racismo 

No terceiro item, foi perguntado se “o racismo pode ser minimizado na 

sociedade brasileira por ações afirmativas”, 16,7% respondeu que sim, 38,3% respondeu 

que não e 45, % não se posicionou a respeito. Conforme mostra o gráfico 3. 

GRÁFICO 3 

AS AÇÕES AFIRMATIVAS COMO SOLUÇÃO PARA O RACISMO 

45% 

16,7% 

38,3% 

SIM 

NÃO 

SIM 

NÃO 

NÃO SE 

POSICIONOU 


Tendo em vista o forte desconhecimento dos entrevistados sobre ações 

afirmativas e o alto índice de pessoas que não se posicionaram, as ações afirmativas são 

de fundamental importância a exemplo da Lei 10.639/03 que tem uma trajetória 

singular. Ela surge da demanda do movimento negro pela formulação de políticas 

afirmativas que dirimissem as enormes desigualdades que distinguem os brasileiros pela 

cor da pele. Com objetivo de intervir no sistema educacional brasileiro, a lei interfere



18 

em uma de suas balizas, pois altera a matriz européia que serviu de fundamento as 

diversas políticas educacionais desde o império. (ROCHA, 2008) 

2.3.1.4 – Polêmica das cotas nas universidades 

No quarto quesito a pergunta foi “você é contra ou a favor das cotas raciais nas 

universidades”, 30,0% se posicionou a favor, 67,7% se posicionou contra e 8,3% não se 

posicionou. Conforme mostra o gráfico 4. 

GRÁFICO 4 

SATISFAÇÃO DOS ALUNOS QUANTO AS COTAS RACIAIS 

67,7% 

8,3% 

30% 

A FAVOR 

CONTRA 

NÃO SE 

POSICIONOU 


O sistema de cotas nas universidades é uma ação afirmativa recente e 

considerada uma das mais importantes, pois tem desencadeado polêmicas no meio 

acadêmico, político e social. No entanto, as cotas se fazem necessárias por constituíremse 

como medidas especiais e temporárias que buscam compensar um passado 

discriminatório ao passo que objetivam acelerar o processo de igualdade com alcance da 

igualdade substantiva por parte de grupos vulneráveis como as minorias étnicas e 

raciais. Assim sendo, pode-se afirmar com segurança que as ações afirmativas 

constituem-se como medidas concretas que viabilizam o direito à igualdade, com a 

crença de que a igualdade deve se moldar no respeito à diferença e a diversidade. 

(REIS, 2007) 

2.3.1.5 – As cotas para negros como combate ao racismo 

No que concerne a quinta pergunta, “as cotas para alunos negros ajudarão a 

diminuir o racismo”, 15,0% respondeu que sim, 81,7% respondeu que não e 3,3% não 

se posicionou. Conforme mostra o gráfico 5.



19 

GRÁFICO 5 

AS COTAS COMO SOLUÇÃO PARA MINIMIZAR O RACISMO 

81,7% 

3,3% 

15% 

SIM 

NÃO 

NÃO SE 

POSICIONOU 


O gráfico 5 nos mostra que há um alto índice de alunos que não acreditam nas 

cotas como um meio de minimizar o racismo, da mesma forma como não crêem que o 

Brasil seja um país racista como mostrou o gráfico 1. Entretanto, o atual contexto nos 

mostra um país racialmente desigual, segundo Nilma Lino Gomes, quanto mais a 

sociedade, escola e o poder publico negam a lamentável existência do racismo entre 

nós, mais o racismo existente no Brasil vai se propagando e invadindo as mentalidades, 

as subjetividades e as condições sociais dos negros. O abismo racial entre negros e 

brancos no Brasil existe de fato. As pesquisas científicas e as recentes estatísticas 

oficiais do estado brasileiro que comparam as condições de vida, emprego, saúde, 

escolaridade, entre outros índices de desenvolvimento humano, vividos por negros e 

brancos, comprovam a existência de uma desigualdade racial em nosso país. Essa 

desigualdade é fruto da estrutura racista, somada a exclusão social e a desigualdade 

sócio-econômica que atingem toda a população brasileira e, de um modo particular, o 

povo negro. (GOMES, 2005) 

2.3.1.6 – As cotas como alternativa de ingresso na universidade 

Perguntado aos alunos se a “política de cotas contribui para o acesso dos alunos 

negros aos cursos superiores”, 73,3% responderam que sim, 21,7% responderam que 

não e 5,0% não se posicionou. Conforme mostra o gráfico 6. 

GRÁFICO 6 

AS COTAS COMO CONTRIBUIÇÃO PARA O ACESSO DOS ALUNOS 

NEGROS AO CURSO SUPERIOR

21,7% 

5,0% 



20 

73,3% 

SIM 

NÃO 

NÃO SE 

POSICIONOU 


O sistema de cotas como uma ação afirmativa, provavelmente, irá contribuir de 

forma determinante para a inclusão das populações marginalizadas, ao ensino superior, 

em que o próprio Estado, já admitiu a necessidade desta inclusão. De acordo com a 

pesquisa, as principais políticas de ação afirmativa, para ingresso nas universidades, são 

as cotas e a bonificação, no vestibular, para os grupos considerados em posição de 

desvantagem em relação aos demais candidatos. Entre os beneficiários das medidas 

encontram-se: negros, indígenas, pobres, estudantes provenientes de escolas públicas e 

portadores de necessidades especiais. (PAIXÃO; CARVANO, 2008) 

2.3.1.7 – A intensificação do racismo no Brasil através das cotas 

A sétima pergunta foi a seguinte: “as cotas para alunos negros reforçam o 

racismo na sociedade brasileira”, 81,7% respondeu que sim, 16,7% respondeu que não e 

1,7% não se posicionou. Conforme mostra o gráfico 7. 

GRÁFICO 7 

AS COTAS COMO ELEMENTO REFORÇADOR DO RACISMO 

16,7% 1,7% 

81,7% 

SIM 

NÃO 

NÃO SE 

POSICIONOU 


A partir do gráfico 7 percebemos que a maior parte dos entrevistados acredita 

que as cotas vão acentuar o racismo, porém, alguns pesquisadores sustentam a teoria de 

que o preconceito racial existe em nosso país, inclusive, porque existem grupos sociais 

subjugando outros grupos, pois ninguém nasce preconceituoso ou racista, torna-se 

preconceituoso e racista. Neste sentido a discriminação racial pode ser originada de 

outros processos sociais, políticos e psicológicos que vão além do preconceito 

desenvolvido pelo individuo. Estamos, então, diante da distinção entre a discriminação 

provocada por interesse. Esta tem a noção de privilégio como foco principal, ou seja, a



21 

continuidade e a conquista de privilégios de determinado grupo sobre outro seriam as 

responsáveis pela sua perpetuação, independentemente do fato de ser intencional ou 

apoiada em preconceitos. (GOMES, 2005) 

2.3.1.8 – A difusão do racismo nas escolas 

Quanto a oitava pergunta, “a política de cotas raciais estimula o racismo no 

âmbito escolar”, 73,3% respondeu que sim, 23,3% respondeu que não e 3,3% não se 

posicionou. Conforme mostra o gráfico 8. 

GRÁFICO 8 

AS COTAS COMO ESTÍMULO AO RACISMO NO ÂMBITO ESCOLAR 

23,3% 

3,3% 

73,3% 

SIM 

NÃO 

NÃO SE 

POSICIONOU 


No gráfico 8 é perceptível a existência do racismo no âmbito escolar, a partir do 

momento em que a própria escola institucionaliza e reproduz o quadro de desigualdades 

sociais e raciais, vivenciados pela população negra. O ensino tem estado dissociado de 

sua realidade e de sua história. Livros e professores raramente dialogam com a 

experiência destes alunos no que diz respeito a sua vivência cotidiana, social e racial. Os 

estudantes não encontram no material didático e, em especial, nos livros de historia um 

retrato consistente de sua origem e da historia de seus ancestrais. As crianças negras são 

confrontadas às versões parciais, freqüentemente negativas, quando não claramente 

racistas, tanto no que diz respeito aos povos que foram trazidos como escravos, sua 

cultura e história, como no que se refere à sua luta pela liberdade, por melhores 

condições de vida e de trabalho, pela construção do país e pela afirmação da República. 

As imagens de negros, quando presentes nos livros e material didático, estão fortemente 

marcadas por preconceitos e estereótipos inferiorizantes. Atitudes racistas e práticas 

discriminatórias se reproduzem não somente fora, mas também dentro da escola. 

(JACCOUD; THEODORO, 2005)



22 

2.3.1.9 – A busca pela igualdade social através das cotas 

Na última pergunta verificou-se “como você avalia as cotas raciais como 

elemento reparador das desigualdades sociais”, 3,3% avaliou como ótimo, 11,7% 

avaliou como bom, 31,7% avaliou como regular e 53,3% avaliou como insuficiente. 

Conforme mostra o gráfico 9. 

GRÁFICO 9 

AS COTAS COMO ELEMENTO REPARADOR DAS DESIGUALDADES 

53,3% 

3,3% 11,7% 

31,7% 

ÓTIMO 

BOM 

REGULAR 

INSUFICIENTE 


Apesar de as cotas serem alvo de críticas de diversos segmentos da sociedade, e 

embora seja precoce afirmar quão eficiente será sua aplicação, não se pode negar que a 

população negra sempre esteve e ainda está em desvantagem de oportunidades em 

relação à população branca. Portanto, a única forma de impedir que as pessoas negras 

continuem a ser discriminadas e fazer com que possam ocupar um lugar mais digno 

nesse país é garantindo seus direitos básicos. Garantindo que uma parcela dessa 

população tenha acesso a direitos como educação e ensino universitário, tendo, enfim, a 

oportunidade de provar também sua capacidade de realizar feitos até hoje só realizados 

por pessoas brancas (como pertencer a certos grupos profissionais como médico 

professor universitário, engenheiro, etc). Assim, a própria sociedade vai ter a 

oportunidade de comprovar que os negros são capazes de muitas realizações e tem 

capacidade e inteligência para muitas coisas que sempre se pensou que seriam incapazes 

de fazer. (GOMES, 2006) 

Observamos, por meio dos gráficos, que a maioria dos entrevistados, 

provavelmente ainda acredita na harmonia racial construída com a miscigenação no 

Brasil, e que embora o IFPA promova ações afirmativas, desde 2005, é necessário 

maior divulgação sobre o assunto entre os discentes do ensino médio, com objetivo de 

amadurecê-los para as discussões acerca das ações afirmativas dentro e fora da 

instituição.

CONSIDERAÇÕES FINAIS 



23 

O fato de a população negra ter sido interditada no processo educacional 

contribuiu para sua marginalização social e acadêmica. Dessa forma, é de fundamental 

importância a reunião de esforços entre a comunidade, organismos governamentais e 

setores privados da economia de modo a se instalar o senso de justiça no sentido de 

incluir socialmente os negros e pardos. Entendemos que a valorização da identidade 

individual e coletiva dos negros no Brasil somente será possível a partir da adoção de 

políticas públicas e ações privadas específicas e diferenciadas de modo a reparar os 

danos que lhes foram secularmente causados. 

Nesse sentido, o IFPA vem contribuindo com a implementação de ações 

afirmativas desde 2005, principalmente com o advento da lei 10.639/03, pois com a 

obrigatoriedade de sua implementação e cumprimento, a instituição promoveu uma 

alteração na grade curricular e na formação continuada dos docentes, incluindo a 

disciplina Educação para Relações Étnico Raciais na grade curricular dos cursos de 

licenciaturas, também passou a ofertar cursos de aperfeiçoamento e especialização 

voltados para as questões étnicos raciais. (ROCHA, 2006) 

Entretanto, essa opção não tem obtido simpatia de boa parte da sociedade 

brasileira. Essa antipatia pelas ações afirmativas, e especificamente pelas políticas de 

cotas para minoria étnicas em universidades, é pautada na desinformação dos 

entrevistados e no mito da democracia racial, como constatamos em nossa pesquisa 

realizada no IFPA. 

Mesmo com todos os números apontando favoravelmente para as desigualdades 

sociais, na educação, na política, no mercado de trabalho entre outros, a postura dos 

alunos em relação à efetivação das ações afirmativas, nos mostra que o racismo não é 

percebido de forma alarmante no âmbito escolar, pois a maioria dos entrevistados não 

reconhece a necessidade da criação das ações afirmativas, através das cotas raciais, 

como alternativa para que se faça justiça social com a população negra, historicamente 

marginalizada 

Embora as cotas não resolvam o problema das desigualdades, certamente irá 

minimizar, ainda que de forma gradual, as dificuldades de ingresso das populações 

estigmatizadas as universidades. Desta forma, acreditamos que o trabalho proporcionará 

um olhar sobre as desigualdades no acesso à educação superior, possibilitando



24 

compreender os elementos que influenciam as desigualdades sociais e que contribuem 

para uma visão romântica de que no Brasil não há racismo. 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

ARAÚJO, Márcia; SILVA, Geraldo da. Da interdição escolar às ações educacionais 

de sucesso: escolas dos movimentos negros e escolas profissionais, técnicas e 

tecnológicas. In: História da Educação do Negro e outras histórias. ROMÃO, Jeruse 

(Org.). Brasília: Ministério da Educação (SECAD). Coleção Educação Para Todos, 

2005. pp. 65-78. 

AZEVEDO, Eliane. Raça, conceito e preconceito. São Paulo: Ática S.A, 1990. 

AZEVEDO, Thales de. As elites de cor numa cidade brasileira: um estudo de 

ascensão social & Classes sociais e grupos de prestígio. 2ª ed., Salvador, 

EDUFBAIEGBA, 1996. 

CAVANO, M. Luis; PAIXÃO, Marcelo. Relatório Anual das Desigualdades Raciais 

no Brasil, 2007-2008. Rio de Janeiro: Garamond, 2008. 

COELHO, Wilma de Nazaré Baia. A cor ausente: um estudo sobre a presença do 

negro na formação de professores no estado do Pará, 1970-1989. Belo Horizonte: 

Mazza, 2006 

COELHO, Wilma de Nazaré Baia; COELHO, Mauro Cezar. Raça, cor e diferença: a 

escola e a diversidade. Belo Horizonte: Mazza, 2008 

COSTA, Emília Viotti. Da Senzala à Colônia. São Paulo: Editora Brasiliense,1989. 

CUNHA, P. M. C. C. Da sensala à sala de aula: como o negro chegou à escola. In: 

OLIVEIRA, L. (coord.) Relações raciais no Brasil: Alguns determinantes. Niterói: 

Intertexto (UFF), 1999. 

FERNANDES, Florestan. A Integração do Negro na Sociedade de Classes, São 

Paulo, Cia. Editora Nacional, 1965. 

FREYRE, Gilberto. Casa-grande & Senzala. Rio de Janeiro: Record, 2001. 

GARCIA, Renísia Cristina. Identidade fragmentada: um estudo sobre a história do 

negro na educação brasileira: 1993-2005. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e 

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007. pp. 34-35. 

GOMES, Ana Paula Pereira. Respondendo a perguntas de professores na rede 

pública sobre a questão racial. In: ABRAMOWICZ, Anete et al. Educação como 

prática da diferença. Campinas: Autores associados, 2006. 

GOMES, Joaquim B. Barbosa. A recepção do instituto da Ação Afirmativa pelo 

Direito Constitucional brasileiro. In: SANTOS, Sales Augusto dos (org.). Ações 

Afirmativas e Combate ao racismo nas Américas. Brasília: Ministério da Educação 

(SECAD), 2005. p. 55. 

________________________. Ação afirmativa e princípio constitucional da 

igualdade: o direito como instrumento de transformação social. Rio de Janeiro: 

Renovar, 2001. p. 6-7 

GOMES, Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes num debate sobre 

relações raciais no Brasil: uma breve discussão. In: Educação anti-racista: 

caminhos abertos pela Lei federal nº 10.639/03. Secretaria de educação continuada, 

alfabetização e diversidade. Brasília, 2005. 

GUIMARÃES, Antônio Sérgio Alfredo. Preconceito Racial: modos, temas e tempos. 

São Paulo: Cortes, 2008.



25 

_________________________________. Classes Raças e Democracia. São Paulo: 

editora 34, 2002. 

JACCOUD, Luciana; THEODORO, Mário. Raça e educação: os limites das políticas 

universalistas. In: SANTOS, Sales Augusto dos (org.). Ações Afirmativas e Combate 

ao racismo nas Américas. Brasília: Ministério da Educação (SECAD), 2005. 

MAIO, Marcos Chor; SANTOS, Ricardo Ventura. Horizontes Antropológicos, Porto 

Alegre, ano 11, n. 23, p. 181-214, jan/jun 2005. 

MEDEIROS, Carlos Alberto. Ação Afirmativa no Brasil: Um debate em curso. In: 

SANTOS, Sales Augusto dos (org). Ações Afirmativas e Combate ao Racismo nas 

Américas. Brasília: Ministério da Educação, 2005.p.121. 

MELO, Nairo Bentes de. A desigualdade sócio-racial e as políticas de inclusão no 

CEFET-PA. 2007. Monografia (Colegiado do Curso de Licenciatura Plena em 

Matemática) – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFPA). Belém, 

2007. 

MOTA, André. Quem é bom já nasce feito: sanitarismo e eugenia no Brasil. Rio de 

Janeiro: DP&A, 2003. 

MONIOTE, Henri. A história dos povos sem história. In: LE GOFF. Jacques; NORA, 

Pierre. História (volume I). Tradução de Theo Santiago. Rio de Janeiro: F. Alves, 1976. 

MUNANGA, Kabenguele. O Anti-racismo no Brasil. In: MUNANGA, K. (org.). 

Estratégias e políticas de combate à discriminação racial. São Paulo: Edusp, p.79- 

111, 1996. 

NAGLE, Jorge. História da educação brasileira: problemas atuais em aberto, 

Brasília, 3 (23), set/out, 1984. 

PAIXÃO, Marcelo. Manifesto anti-racista: idéias em prol de uma utopia chamada 

Brasil. Rio de Janeiro: DP&A; LPP/UERJ, 2006. 

PIOVESAN, Flávia. Ações Afirmativas sob a perspectiva dos direitos humanos. In: 

SANTOS, Sales Augusto dos (org.). Ações Afirmativas e Combate ao racismo nas 

Américas. Brasília: Ministério da Educação (SECAD), 2005. pp. 35-45. 

REIS, Dyane Brito. Acesso e permanência de negros (as) no ensino superior: o caso 

da UFBA. In:LOPES, Maria Auxiliadora;BRAGA, Maria Lucia de Santana. Acesso e 

permanência da população negra no ensino superior. Brasília: Unesco, 2007. 

ROCHA, Helena S. C. et al. Vestibular: Um estudo de caso no CEFET-PA. In: Anais 

do I CONNEPI, 2006. 

_______________________. Resgate e mapeamento da exclusão de 

afrodescendentes no ensino superior nos CEFET da região Norte e Nordeste – 

implicações nas políticas públicas. Anais do CONNEPI, 2006. 

______________________________. A lei 10.639/2003: um estudo de caso no CEFET-PA. 

______________________________. A experiência com a lei nº 10.639/03 CEFET-PA: 

formação inicial e continuada. In: COELHO, Wilma de Nazaré Baia; COELHO, 

Mauro Cezar (org). Raça, cor e diferença: a escola e a diversidade. Belo Horizonte: 

Mazza, 2008. 

ROCHA, S. C. da; TEIXEIRA, Manoel Alexandre Pereira. Impacto da Lei 10.639/03 e 

suas implicações na formação dos egressos do curso de especialização do CEFET- 

PA. 

TELLES, E. Racismo à brasileira: uma nova perspectiva sociológica. Rio de Janeiro: 

Relume-Dumará, 2003. 

SITE: http://www2.camara.gov.br/legislacao/publicacoes/doimperio

ações afirmativas e racismo: a política de cotas e suas ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?