A Aprendizagem Cooperativa no Ensino das Ciências Naturais e da ...

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
A Aprendizagem Cooperativa no Ensino das
Ciências Naturais e da Biologia e da Geologia
Perceções dos alunos e efeito no seu rendimento escolar
Um estudo com alunos do 7.º e 11.º anos de escolaridade
Relatório de Estágio em Ensino de Biologia e Geologia
no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
VERA PATRÍCIA QUEIRÓS RIBEIRO
Orientadora: Professora Doutora Maria Helena Santos Silva
VILA REAL, 2012

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
A Aprendizagem Cooperativa no Ensino das
Ciências Naturais e da Biologia e da Geologia
Perceções dos alunos e efeito no seu rendimento escolar
Um estudo com alunos do 7.º e 11.º anos de escolaridade
Relatório de Estágio em Ensino de Biologia e Geologia
no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
VERA PATRÍCIA QUEIRÓS RIBEIRO
Orientadora: Professora Doutora Maria Helena Santos Silva
VILA REAL, 2012

Relatório de estágio apresentado à Universidade de
Trás-os-Montes e Alto Douro, elaborado com vista à
obtenção do grau de Mestre em Ensino de Biologia e
Geologia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino
Secundário (em conformidade com o Decreto-lei nº 74/2006
de 24 de Março).

“Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no
mundo; ensinar exige liberdade e autoridade; ensinar exige saber escutar; ensinar exige
querer bem aos educandos; ensinar exige a convicção de que a mudança é possível.”
Paulo Freire (1921-1997)

Agradecimentos
“Aqueles que passam por nós não vão sós. Deixam um pouco de si e levam um
pouco de nós.”
Antoine de Saint - Exupéry
Todo este trabalho só faz sentido e só tem valor se for reconhecido o apoio de
um conjunto de pessoas que me rodeiam e sem as quais isto tudo seria impossível. O
meu muito obrigada aos que me acompanharam e cooperativamente comigo
trabalharam ao longo desta longa caminhada.
À minha orientadora, Professora Doutora Maria Helena Santos Silva pela sua
competência, disponibilidade, espírito crítico e verdadeira cooperação. A sua ajuda foi
fundamental na realização deste trabalho. Muito obrigada.
À Professora Cândida Ferreira, pela atenção com que me ouviu, pelo empenho
na procura conjunta de soluções e por todas as palavras de incentivo. A professora fez
toda a diferença nesta etapa da minha vida. Obrigada por tudo.
Ao meu namorado Moisés, por todo o apoio, compreensão, carinho,
encorajamento, paciência e amor durante todo o tempo. Obrigada pela tua amizade e por
saber que posso contar contigo em todas as alturas.
À minha família, pela confiança, pelos conselhos e por toda a ajuda que me
deram para que me pudesse transformar na pessoa que sou hoje. Obrigada por me terem
dado, desde sempre, autonomia e confiança para fazer as minhas próprias escolhas, por
me terem proporcionado as melhores condições possíveis para chegar até aqui.
Aos meus alunos do sétimo e décimo primeiro ano de escolaridade que me
deixaram crescer com eles a nível pessoal e profissional. Muito obrigada.
I

Resumo
A investigação no domínio da utilização de métodos de aprendizagem
cooperativa já conta com cerca de um século de existência, muito embora a maioria dos
estudos tenham sido realizados durante os últimos trinta anos. Os resultados obtidos
mostram que a utilização do trabalho de grupo cooperativo, como forma alternativa de
ensino-aprendizagem ao ensino tradicional, apresenta vantagens ao nível do rendimento
escolar.
Com base neste conhecimento, realizou-se um estudo utilizando o método de
aprendizagem cooperativa – STAD (Divisão dos alunos por equipas para o sucesso) –
que teve quatro principais objetivos:
- Averiguar a eficácia do método STAD no rendimento escolar de alunos do
Ensino Básico e Secundário, nas disciplinas de Ciências Naturais e de Biologia e
Geologia;
- Investigar as perceções dos alunos, envolvidos no estudo, sobre a importância
da aprendizagem cooperativa para a sua aprendizagem;
- Inferir sobre a importância da aprendizagem cooperativa no processo de
ensino-aprendizagem das Ciências Naturais e da Biologia e da Geologia; e
- Refletir sobre a influência do método de ensino-aprendizagem utilizada na
prática letiva.
A amostra de estudo era constituída por uma turma do 7.º ano e por outra do 11.º
anos de escolaridade, durante o ano letivo de 2011/2012. Os alunos da amostra do 7.º e
do 11.º anos de escolaridade trabalharam, respetivamente durante quatro e dezoito
tempos letivos, em grupos pequenos e heterogéneos, com o intuito de estimular a
partilha com vista a atingir objetivos comuns.
Os instrumentos de recolha de dados foram mini-testes, por forma a verificar a
influência da aprendizagem cooperativa no rendimento escolar dos alunos e, um
questionário para averiguar a motivação dos alunos relativamente à aprendizagem
cooperativa e para investigar de que forma vivenciaram esta experiência de ensinoaprendizagem.
Esta investigação permitiu-nos concluir que a aprendizagem cooperativa,
nomeadamente o método STAD, melhora o rendimento escolar dos alunos. A análise
dos dados revelou ainda que os alunos se encontravam satisfeitos em aprender em
ambiente cooperativo e, que gostariam de experimentar esta metodologia de ensino nas
III

outras disciplinas. Parece, ainda possível, poder concluir-se que a cooperação é
fundamental no ensino das Ciências.
IV

Abstract
Research into using cooperative learning methods is already nearly a century
old, although most of it has been done during the last thirty years. The results of this
research show that using cooperative group work as an alternative form of teachinglearning
to traditional teaching has advantages in the level of academic performance.
Based on this knowledge, we carried out this study using the cooperative
learning method - STAD (Students Teams Achievement Divisions) - which had four
main objectives:
- Access how effective the STAD method is in the students’ performance in
Basic and Secondary School students, in the subjects of Natural Sciences and Biology
and Geology;
- Investigate students’ perceptions, involved in this study, about the importance
of cooperative learning for their learning;
- Infer about the importance of cooperative learning in the teaching-learning of
Natural Sciences and Biology and Geology;
- Reflect on the influence of the teaching-learning method used in the teaching
practice.
The study’s sample consisted of a class of the 7 th grade and another one of the
11 th during the school year of 2011/2012. The students of the 7 th and 11 th grade worked,
respectively during four and eighteen times, in small and heterogeneous groups, in order
to stimulate sharing as a way of achieving common goals.
The main instruments used for gathering data were mini-tests, in order to assess
the influence of cooperative methodology in academic performance of students and a
questionnaire to assess students' motivation regarding cooperative learning and to
investigate how they experienced this teaching-learning experiment.
This research allowed us to conclude that cooperative learning, namely using the
STAD method, improves students’ academic performance. The data analysis also
revealed that students were pleased to be learning in a cooperative environment and that
they would like to try this method of teaching in other subjects. Furthermore, we seem
also possible, to be able to conclude that cooperation is essential in teaching Science.
V

Índice Geral
Agradecimentos ............................................................................................................... I
Resumo .......................................................................................................................... III
Abstract ......................................................................................................................... V
Índice Geral ................................................................................................................. VII
Índice de Quadros ........................................................................................................ IX
Índice de Figuras .......................................................................................................... IX
Índice de Tabelas ......................................................................................................... IX
Índice de Anexos ........................................................................................................ X
CAPÍTULO I – Contextualização do estudo
1.1.Introdução .................................................................................................................. 1
1.2.Contextualização do estudo ....................................................................................... 1
1.2.1. A aprendizagem cooperativa no Currículo Nacional do Ensino Básico ......... 1
1.2.2. A aprendizagem cooperativa no Currículo Nacional do Ensino Secundário .. 3
1.2.3. Papel da aprendizagem cooperativa no processo de ensino-aprendizagem das
Ciências ..................................................................................................................... 4
1.3.Identificação das questões-problema ......................................................................... 8
1.4.Importância do estudo ............................................................................................... 9
1.5.Objetivos do estudo ................................................................................................. 11
1.6.Limitações do estudo ............................................................................................... 11
1.7.Organização do estudo ............................................................................................. 12
CAPÍTULO II – Revisão da Literatura
2.1. Introdução ............................................................................................................... 15
2.2. Conceito e caracterização da aprendizagem cooperativa ....................................... 15
2.3. Elementos essenciais da aprendizagem cooperativa .............................................. 18
2.4. Os grupos cooperativos: tipos de grupos, critérios de formação e papéis a
desempenhar .................................................................................................................. 23
2.5. Vantagens e desvantagens da aprendizagem cooperativa ...................................... 31
2.6. Papel do professor na aprendizagem cooperativa ................................................... 35
2.7. Aprendizagem Cooperativa e a Aprendizagem Tradicional ................................... 38
2.8. Métodos de aprendizagem cooperativa .................................................................. 40
2.8.1. Método STAD .............................................................................................. 41
CAPÍTULO III – Metodologia
3.1. Introdução ............................................................................................................... 47
3.2. Caracterização do contexto de realização do estudo e da amostra envolvida ........ 47
3.3. Descrição do estudo ................................................................................................ 48
VII

3.3.1. Fase de pré-implementação .......................................................................... 49
3.3.2. Fase de implementação ................................................................................. 53
3.3.3. Fase de pós-implementação .......................................................................... 58
3.4. Instrumentos utilizados na recolha de dados .......................................................... 59
3.4.1. Mini-testes .................................................................................................... 60
3.4.2. Questionário “Trabalhar em grupo” ........................................................... 60
3.5. Tratamento de dados ............................................................................................... 62
CAPÍTULO IV – Apresentação e análise dos resultados
4.1. Introdução ............................................................................................................... 65
4.2. Resultados do estudo .............................................................................................. 65
4.2.1. Análise dos resultados obtidos a partir das respostas dadas pelos alunos ao
questionário Trabalhar em grupo .................................................................................. 66
4.2.2. Análise dos resultados obtidos nos mini-testes ............................................ 78
CAPÍTULO V – Reflexão sobre a prática pedagógica ............................................. 87
CAPÍTULO VI – Conclusões e sugestões
6.1. Introdução ............................................................................................................... 93
6.2. Principais conclusões do estudo ............................................................................. 93
6.3. Sugestões para futuros trabalhos de investigação ................................................... 96
Referências Bibliográficas .......................................................................................... 99
Legislação consultada ................................................................................................ 106
Anexos ......................................................................................................................... 107
VIII

Índice de Quadros
Quadro I – Competências gerais e ações a desenvolver pelos professores no âmbito de
cada competência ............................................................................................................. 2
Quadro II – Papéis que os alunos podem desempenhar nos grupos cooperativos ....... 30
Quadro III – Benefícios da aprendizagem cooperativa ............................................... 32
Quadro IV – Papel do professor e do aluno em cada uma das fases de implementação
do estudo ........................................................................................................................ 59
Quadro V – Instrumentos utilizados na recolha de dados ............................................ 60
Índice de Figuras
Figura1 - Número possível de pares em grupos cooperativos de três a quatro elementos
........................................................................................................................................ 27
Figura 2 - Etapas do método cooperativo STAD - Divisão dos alunos por equipas para
o sucesso ........................................................................................................................ 41
Figura 3 - Exemplos de cartões identificativos dos papéis a desempenhar pelos alunos
........................................................................................................................................ 51
Índice de Tabelas
Tabela 1 – Regras de pontuação dos mini-testes .......................................................... 43
Tabela 2 – Critérios para atribuição de prémios às equipas ......................................... 44
Tabela 3 – Respostas dos alunos do 7.º ano de escolaridade às questões 1 a 27, do
questionário “Trabalhar em Grupo” ............................................................................ 67
Tabela 4 – Categorias e excertos de respostas dos alunos do 7.º ano de escolaridade à
questão 28, “O que é que pensas do trabalho cooperativo nas aulas de Ciências
Naturais?”, do questionário “Trabalhar em Grupo” ................................................... 70
Tabela 5 – Respostas dos alunos do 11.º ano de escolaridade às questões 1 a 27, do
questionário “Trabalhar em Grupo” ............................................................................ 72
Tabela 6 – Categorias e excertos de respostas dos alunos do 11.º ano de escolaridade à
questão 28, “O que é que pensas do trabalho cooperativo nas aulas de Biologia e
Geologia?”, do questionário “Trabalhar em grupo” ................................................... 75
IX

Tabela 7 – Nota de base, média dos mini-testes e diferença entre a média dos minitestes
e a nota de base dos alunos do 7.ºano de escolaridade (média, desvio padrão e
teste t de student) ........................................................................................................... 80
Tabela 8 – Resultados obtidos pelos alunos do 7.º ano de escolaridade que
apresentavam as menores classificações de base .......................................................... 81
Tabela 9 - Resultados obtidos pelos alunos do 7.º ano de escolaridade que
apresentavam as maiores classificações de base........................................................... 81
Tabela 10 – Notas de base, média dos mini-testes e diferença entre a média dos minitestes
e a nota de base dos alunos do 11.º ano de escolaridade (média, desvio padrão e
teste t de student) ........................................................................................................... 83
Tabela 11 – Resultados obtidos pelos alunos do 11.º ano de escolaridade que
apresentavam as menores classificações de base .......................................................... 84
Tabela 12 – Resultados obtidos pelos alunos do 11.º ano de escolaridade que
apresentavam as maiores classificações de base ........................................................... 84
Índice de Anexos
Anexo 1 – Certificados atribuídos aos alunos ............................................................. 109
Anexo 2 – Exemplos de planificações do Ensino Básico e do Ensino Secundário..... 113
Anexo 3 – Folha de cálculo das pontuações de superação .......................................... 123
Anexo 4 – Lema “Um por todos e todos por um” ...................................................... 131
Anexo 5 – Código de cooperação para o trabalho de grupo ....................................... 133
Anexo 6 – Grelha de avaliação das competências sociais .......................................... 135
Anexo 7 – Questionário “Trabalhar em grupo”........................................................ 137
Anexo 8 – Mini-testes aplicados ao 7.º e 11.º anos de escolaridade ........................... 141
X

CAPÍTULO I
CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO
1.1.Introdução
Este capítulo pretende apresentar o contexto teórico em que se desenvolve este
estudo, fazendo referência à sua contextualização (1.2.), identificando-se a questãoproblema
(1.3.), referindo-se a sua importância (1.4.), formulando-se os objetivos de
estudo (1.5.) e ainda, as suas limitações (1.6.) e a forma de organização do mesmo
(1.7.).
1.2. Contextualização do estudo
1.2.1. A aprendizagem cooperativa no Currículo Nacional do Ensino Básico
Através da leitura efetuada ao documento “Currículo Nacional do
Ensino Básico – competências essenciais” (2001), podemos verificar que são
notórios os princípios e valores nele contidos que remetem para a importância da
aprendizagem cooperativa como metodologia de ensino.
A análise do referido documento permite constatar que à saída do Ensino Básico,
o aluno deverá ter adquirido dez competências gerais enunciadas pelo Ministério da
Educação. Dessas dez competências gerais, salienta-se a nona competência “Cooperar
com os outros em tarefas e projetos comuns”.
De forma explícita, é também feita no documento alusão à utilização da
aprendizagem cooperativa nas ações a serem desenvolvidas pelo professor, na primeira,
quarta, quinta, oitava, nona e décima competências gerais (quadro I).
1

Quadro I
Competências gerais e ações a desenvolver pelos professores no âmbito de cada competência (adaptado
do Currículo Nacional do Ensino Básico – competências essenciais).
Competências gerais
1) Mobilizar saberes culturais, científicos
e tecnológicos para compreender a
realidade e abordar situações e problemas
do quotidiano.
4) Usar línguas estrangeiras para
comunicar adequadamente em situações
do quotidiano e para apropriação de
informação.
5) Adotar metodologias personalizadas de
trabalho e de aprendizagem adequadas a
objetivos visados.
8) Realizar atividades de forma
autónoma, responsável e criativa.
9) Cooperar com outros em tarefas e
projetos comuns.
10) Relacionar harmoniosamente o corpo
com o espaço, numa perspetiva pessoal e
interpessoal promotora da saúde e da
qualidade de vida.
Ações a desenvolver por cada professor
“Organizar atividades cooperativas de aprendizagem,
orientadas para a integração e troca de saberes” (p.17).
“Organizar atividades cooperativas de aprendizagem em
situações de interação entre diversas línguas e culturas”
(p.20).
“Organizar atividades cooperativas de aprendizagem”
(p.21).
“Organizar atividades cooperativas de aprendizagem
rentabilizadoras da autonomia, responsabilização e
criatividade de cada aluno” (p.24).
“Organizar o ensino prevendo e orientando a execução de
atividades individuais, a pares, em grupos e coletivas”;
“Promover intencionalmente (…) atividades dirigidas para
o trabalho cooperativo, desde a sua conceção à sua
avaliação e comunicação aos outros”;
“Fomentar atividades cooperativas de aprendizagem com
explicitação de papéis e responsabilidades”;
“Organizar o ensino com base em materiais e recursos
diversificados adequados a formas de trabalho
cooperativo”;
“Apoiar o aluno na descoberta das diversas formas de
organização da sua aprendizagem em interação com
outros”;
“Desenvolver a realização cooperativa de projetos” (p.25).
“Organizar atividades cooperativas de aprendizagem e
projetos conducentes à tomada de consciência de si, dos
outros e do meio” (p.26).
Na área disciplinar de Ciências Físicas e Naturais também é evidente a
importância da aprendizagem cooperativa, sendo descritas as seguintes ações a
desenvolver por cada professor (Currículo Nacional do Ensino Básico - competências
essenciais, 2001):
“ (…) Adoção de metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem, assim
como na cooperação com outros, visando a participação nas diferentes fases das tarefas
(individualmente e em grupo), desde a definição dos subproblemas até à comunicação”
(p.131);
2

“ (…) Realizar trabalho cooperativo em diferentes situações (em projetos
extracurriculares, em situação de aula, por exemplo, de resolução de problemas) e
trabalho independente” (p.132);
“ (…) Sugere-se que estas experiências educativas contemplem também a cooperação
na partilha de informação, a apresentação dos resultados de pesquisa (…)” (p.133).
O “Currículo Nacional do Ensino Básico – competências essenciais” (2001),
refere que os professores devem adotar uma postura de abertura à mudança e à
cooperação, promovendo entre os alunos a partilha de informação ao mesmo tempo que,
desenvolvem laços de solidariedade e respeito mútuo entre os mesmos.
1.2.2. A aprendizagem cooperativa no Currículo Nacional do Ensino Secundário
A análise efetuada aos documentos “Currículo Nacional do Ensino Secundário
– Programa de Biologia e Geologia, 10ºano” (2001) e “Currículo Nacional do Ensino
Secundário – Programa de Biologia e Geologia, 11º ou 12ºanos” (2003), permitiu
constatar que a utilização da aprendizagem cooperativa também se encontra
explicitamente referida nestes programas e, que o professor deve desenvolver
estratégias de forma a implementar esta metodologia de ensino na sala de aula.
De acordo com os autores que presidiram à elaboração dos documentos
referidos, “a aprendizagem das Ciências deve ser entendida como um processo ativo
em que o aluno desempenha o papel principal de construtor do seu próprio
conhecimento” (2001, p.7). Ao professor cabe a tarefa “de organizar e dirigir as
atividades práticas dos alunos” e a avaliação feita por ele deve ser entendida “como
uma oportunidade para introduzir correções no processo de ensino-aprendizagem”,
privilegiando-se uma diversificação nos tipos de avaliação utilizados, nos instrumentos
produzidos e nos momentos da sua aplicação (2001, p.7)
Baseados, principalmente, em quadros teóricos oriundos das respetivas áreas de
especialidade, Biologia e Geologia, assim como nos resultados obtidos em
investigações na área do Ensino de Ciências, os autores do programa adotaram critérios
de seleção e organização dos temas/conteúdos que tiveram em consideração diversos
aspetos. Desses aspetos destacámos um, que refere que “as perspetivas de que ensinar
Ciências não deve ser a de transmitir conhecimentos, mas sim a de criar ambientes de
3

ensino e de aprendizagem favoráveis à construção ativa do saber e do saber fazer”
(2001, p.4).
Os autores dos documentos referem que o professor deve “estimular o trabalho
cooperativo, promovendo um clima de diálogo e de participação, dando a oportunidade
aos alunos de explicitar as suas ideias e tornando-os conscientes das suas conceções e
das dos colegas” (2001, p.13). Mencionam, ainda, que a partir das sugestões
metodológicas apresentadas para cada tópico no programa, “sejam elaborados
materiais didáticos por equipas de professores, submetidos, depois de produzidos, a
uma contrastação experimental que vise a sua avaliação e melhoria, adquirindo
também, desta forma, o trabalho do professor uma componente de trabalho cooperativo
e investigativo” (2001, p.13).
Nos programas de Biologia e Geologia é também referido, que o reforço das
capacidades de abstração, experimentação, trabalho em equipa, ponderação e sentido de
responsabilidade permitirá o desenvolvimento de competências que caracterizam a
Biologia e a Geologia como Ciência. Deste modo, os autores destacam que “refletir
sobre a adequação das diversas soluções biológicas para as mesmas funções e avaliar
a adaptação de técnicas para o estudo de sistemas complexos, são competências
potenciadas pelo trabalho em equipa: este apela à constante renegociação de
estratégias e procura de consensos, com o consequente reforço da expressão verbal, da
fundamentação, da compreensão, da cooperação e da solidariedade” (2001, p.67).
De acordo com o Currículo Nacional do Ensino Secundário, torna-se importante
que os professores valorizem estratégias e atividades de aprendizagem cooperativa na
sala de aula e na Escola, num clima de trabalho adequado ao desenvolvimento da
cooperação por forma a adquirir competências indispensáveis à prática da Ciência.
1.2.3. Papel da aprendizagem cooperativa no processo de ensino-aprendizagem
das Ciências
Ao longo dos anos, vários estudos comprovaram o facto de na educação em
Ciência ser benéfica a utilização da aprendizagem cooperativa.
Em “Cooperative learning in Science”, Stahl (1996) afirma que a aprendizagem
cooperativa possibilita aos alunos não só a aprendizagem dos conteúdos como também,
o desenvolvimento de competências científicas que lhes permitirá um maior
4

entendimento e adaptação ao mundo que os rodeia. O mesmo autor refere que em
grupos cooperativos, os alunos aprendem mais facilmente os conceitos, armazenando-os
na memória a longo prazo e usam, frequentemente, estratégias de raciocínio mais
elaboradas, tornando-os capazes de aplicar o que aprenderam a situações do mundo real.
Stahl (1996) partilha da opinião de Johnson, Johnson e Smith (1991),
relativamente à importância do trabalho cooperativo na educação em Ciências. Os
autores advogam que enquanto trabalham juntos, os alunos monitorizam a participação
e as contribuições uns dos outros, dando feedback uns aos outros, acerca das suas ideias
e raciocínios. Esta ativa troca intelectual contribui para a aprendizagem cognitiva, para
avaliar criticamente informação científica, utilizando processos de raciocínio com base
no método científico. Segundo Gillies (2007), a aprendizagem cooperativa fomenta não
só a entreajuda, a solidariedade, o respeito e a auto-estima, bem como a competência de
adquirir objetivos comuns. A aquisição de todas estas competências reveste-se de
particular importância para o processo de ensino-aprendizagem das Ciências.
Staver (2007), tal como Johnson et al. (1991) e Stahl (1996), valoriza o uso da
aprendizagem cooperativa na educação em Ciências. Para este autor, a educação em
Ciências visa três grandes finalidades: preparar os alunos para estudar Ciência nos
níveis de ensino mais elevados; habilitá-los para entrar no mercado de trabalho, para
desempenhar profissões e para se dedicarem à investigação científica e, por último,
prepará-los para serem cidadãos com maior literacia científica. De acordo com um
extenso e crescente corpo de investigação, Staver (2007) enunciou oito princípios para
que os professores possam ensinar, de forma eficaz, ciências a alunos de todas as
idades:
1. Pensar o ensino da Ciência como um meio deliberado para um fim
importante: a aprendizagem dos alunos;
2. Concentrar-se no ensino das ideias científicas nucleares que têm maior
importância;
3. Promover uma compreensão científica profunda através do ensino que
traduza a natureza e as características do inquérito em Ciência, os valores da Ciência e o
corpo do conhecimento científico;
4. Quando se planeiam e se dão aulas de Ciências, deve ter-se em conta a
interação complexa entre a maturação biológica dos alunos, os seus conhecimentos e
experiências anteriores e as capacidades de raciocínio, de modo que as lições desafiem,
mas não desvalorizem as capacidades cognitivas dos alunos;
5

5. Ensinar estratégias e técnicas que ajudem os alunos a serem pensadores
ativos;
6. Relacionar o conteúdo da Ciência com os interesses e vidas pessoais dos
alunos, as questões da sociedade e outros assuntos escolares;
7. Estabelecer para todos os alunos expectativas de aprendizagem; e
8. Usar estratégias de ensino que diminuam as potenciais ansiedades dos alunos
e os conflitos percebidos quando ensinar ideias científicas que podem ser controversas
para eles, mesmo que não sejam controversas entre os cientistas.
Dos oito princípios, destacam-se os princípios número três, cinco e oito que nos
remetem para a utilização da aprendizagem cooperativa no ensino das Ciências. Por
forma a promover a compreensão científica profunda, Staver (2007) sugere que o
professor deve “organizar grupos de aprendizagem cooperativa que reflitam a
diversidade intelectual, de género e cultural”; “pôr os membros do grupo a partilhar e
a discutir as suas representações do obstáculo à resolução do problema e as estratégias
de resolução propostas”; “planear discussões e negociações entre os alunos como
experiências contínuas de aprendizagem e, dar oportunidades aos alunos para
assumirem a sua própria aprendizagem” (p.14). Para assegurar que os alunos sejam
construtores ativos da sua aprendizagem, os professores eficazes de Ciências devem,
igualmente, “organizar grupos de aprendizagem cooperativa que reflitam a diversidade
intelectual, de género e a diversidade cultural e fazer avaliações frequentes como parte
integrante do ensino, usando os resultados para modificar as experiências de ensino
para os grupos e individualmente para os alunos” (p.18). Os professores eficazes de
Ciências ainda devem ser capazes de “usar a discussão entre grupos de pares para
ajudar os alunos a tomarem consciência dos pensamentos dos outros sobre conceitos”,
por forma a cessar com as ansiedades e conflitos dos alunos (p.23).
Foram realizados alguns estudos na área das Ciências Naturais que
demonstraram a importância da aprendizagem cooperativa no ensino das Ciências.
Destes, salienta-se o trabalho de Hertz-Lazarowitz (1988) que concluiu que os alunos do
3º. Ciclo do Ensino Básico, quando trabalham cooperativamente, mantêm-se mais
tempo a pensar e a debater sobre os conteúdos atingindo, desta forma, níveis cognitivos
mais complexos. Outros estudos demonstraram que a separação dos alunos por grupos
melhora a sua própria postura face às Ciências Naturais, tornando estas áreas mais
acessíveis e apelativas (Handelsman, Houser & Kriegel, 2002). Para estes autores, os
6

professores de Biologia devem fazer com que os alunos se interessem mais pelas
matérias/conteúdos e desenvolvam a sua capacidade de discutir e de trocar
ideias/opiniões com os demais, aumentando, desta forma, a sua capacidade de
argumentação e raciocínio.
Em “The Science teacher - cooperative learning in the Science classroom”,
Lin (2006) defende a aplicação da aprendizagem cooperativa no ensino das
Ciências, uma vez que esta metodologia de ensino permite aos professores atingir
três grandes objetivos, propostos pelo “National Science Education Standads”, em
1996:
1. A aprendizagem cooperativa estimula o raciocínio e ajuda os alunos a
construir uma compreensão dos conteúdos científicos, reforçando e ampliando os seus
conhecimentos sobre a matéria. A partilha de ideias permite que os alunos explorem,
refinem e questionem as novas ideias.
2. A aprendizagem cooperativa promove o envolvimento dos alunos. Diversas
pesquisas demonstram que para a verdadeira aprendizagem ocorrer, os alunos devem ser
responsáveis pela sua própria aprendizagem e não depender somente do professor. A
aprendizagem cooperativa tem em conta este aspeto e permite a todos os alunos a
oportunidade de partilharem as suas ideias com os outros, considerando também as dos
outros.
3. A aprendizagem cooperativa ajuda a desenvolver as competências de
comunicação e os processos do pensamento científico. As técnicas cooperativas
permitem que o professor ajude os alunos a analisar os seus processos de pensamento e
incentiva-os a interagir com o professor e colegas, de uma forma que promove a
aprendizagem da Ciência.
Também Trundle (2009), em “Teaching Science during the early childhood
years”, salienta a importância de valorizar o trabalho cooperativo na educação em
Ciências, em detrimento do trabalho individual assegurando que:
“ (…) o ensino da Ciência e tecnologia deve ser coerente com a natureza da pesquisa
científica e que uma parte essencial da investigação científica é a colaboração. A
natureza colaborativa do trabalho científico e tecnológico deve ser reforçada por uma
atividade frequente na sala de aula. Cientistas e engenheiros trabalham principalmente
em grupos e, menos frequentemente como pesquisadores isolados. Da mesma forma, os
alunos devem adquirir experiências de aprendizagem para a partilha de
responsabilidades com os outros” (p.1).
7

Lin (2006) e Trundle (2009) corroboram da mesma ideia que Lord (2001 como
citado em Murphy, 2011). O autor refere algumas vantagens da aplicação desta
metodologia de ensino-aprendizagem:
“ (…) um dos principais benefícios da aprendizagem cooperativa é que ela pode
melhorar o pensamento científico e competências para resolver problemas. Quando os
alunos trabalham em grupo para resolver problemas, estão mais envolvidos no processo
e mais disponíveis para explorar outras soluções para resolver o problema. Enquanto os
alunos trabalham de forma colaborativa, estão mais disponíveis para partilhar as suas
diferenças de conhecimento e alcançar uma compreensão mais abrangente dos
conteúdos. As atitudes dos alunos em relação à Ciência e à aprendizagem em geral são
maiores quando a aprendizagem cooperativa é implementada. Os alunos que
participaram em situações de aprendizagem cooperativa sentiram-se mais ligados aos
conteúdos, aos seus colegas e professores, (…) os alunos sentiram que o ambiente da
sala de aula se tornou em cooperação e não de condenação. Ao usar técnicas de
aprendizagem cooperativa na sala de aula, os professores de Ciências podem aumentar a
compreensão das normas da Ciência para os seus alunos” (p.1).
Pelo exposto, ensinar Ciências aos alunos implica que o professor siga um
modelo construtivista de ensino-aprendizagem, ou seja, uma metodologia em que o
aluno assuma um papel ativo na construção do seu próprio conhecimento. Todo o meio
que proporcione aos alunos a oportunidade de trabalharem cooperativamente, por forma
a promover a participação, o diálogo e a discussão, contribuirá para um melhor
compreensão dos conteúdos científicos.
1.3. Identificação das questões-problema
A investigação sobre a qual o nosso trabalho incidiu pretende dar resposta aos
seguintes problemas:
Qual a influência do método de aprendizagem cooperativa - Divisão dos
alunos por equipas para o sucesso (STAD), no rendimento escolar de alunos do 7.º e
11.º anos de escolaridade?
Quais as perceções dos alunos do 7.º e 11.º anos de escolaridade sobre a
aprendizagem cooperativa?
8

1.4. Importância do estudo
Tal como referido no ponto 1.2, a cooperação aparece como uma competência
transversal essencial, presente em todos os documentos orientadores do currículo do
Ensino Básico e Secundário. Segundo estes documentos, o professor deve desenvolver
ações com a finalidade de promover atividades de aprendizagem cooperativa na sala de
aula.
Também a sociedade atual apela cada vez mais, a que os cidadãos adotem
atitudes mais cooperativas e menos competitivas. A sociedade em geral, e o mercado de
trabalho em particular, espera que a Escola habilite os jovens com competências que
lhes possibilitem trabalhar em equipa, intervir de uma forma autónoma e crítica e
resolver problemas de uma forma colaborativa (Lopes & Silva, 2009). Segundo estes
autores, na cooperação salientam-se os ideais de solidariedade, de conjugação de
esforços, de responsabilidade individual e de interdependência positiva.
A Escola, além da aprendizagem dos conteúdos específicos tem, ainda, a
responsabilidade pela formação integral dos alunos. Desta forma, o desafio que se lhe
apresenta é proporcionar aos alunos o desenvolvimento de atitudes e competências que
permitam a sua intervenção e transformação na sociedade de que fazem parte (Freire,
1991). Deste modo, considerando que estas atitudes e competências não se ensinam
através dos métodos expositivos, a adoção da aprendizagem cooperativa é
extremamente benéfica.
Bessa e Fontaine (2002) referem que o perfil de trabalho cooperativo permite
exatamente que os alunos desenvolvam competências que estão muito para além do
estrito domínio e reprodução dos conteúdos curriculares expostos pelo docente. Os
mesmos autores mencionam que os métodos cooperativos obrigam à manutenção e
satisfação de objetivos em quadros sociais de interdependência e reciprocidade, o que
faz com que os indivíduos aprendam melhor o conceito de vida em comunidade e o
exercício de direitos e deveres individuais e coletivos, próprios do exercício da
cidadania democrática. A reciprocidade e a interdependência aproximam os indivíduos,
fazendo-os reparar no outro e respeitá-lo, independentemente das suas diferenças. Por
outro lado, a mudança estrutural do papel do docente “liberta” os alunos do carácter
normativo e disciplinador do trabalho letivo, transpondo-os para uma dimensão que
valoriza a autonomia e a descoberta pessoal dos conhecimentos, no quadro de pequenos
grupos.
9

Também as investigações realizadas ao nível das neurociências provaram a
resposta positiva do cérebro em momentos positivos de interação social. Pawlak,
Magarinos, Melchor, McEwen e Strickland (2003 como citados em Willis, 2011)
referem que a investigação sobre a amígdala revelou que esta se comporta como um
filtro afetivo do cérebro. A atividade da amígdala está relacionada com o fluxo de
informação para o cérebro e o seu posterior armazenamento e utilização. Exames de
ressonância magnética realizados a adolescentes, em estado de ansiedade e stress,
revelaram hiperatividade da amígdala. Quando esta se encontra hiperativa, os caminhos
que normalmente conduzem a informação para dentro e para fora da amígdala mostram
uma atividade muito reduzida. Desta forma, as novas informações ficam impedidas de
entrar na memória devido ao bloqueio metabólico hiperativo da amígdala (Toga &
Thompson, 2003 como citado em Willis, 2011). Quando os alunos participam em
grupos cooperativos os filtros afetivos não bloqueiam o fluxo de informações. Segundo
Reeve (1996 como citado em Willis, 2011), os alunos sentem maior conforto e prazer
quando a interação social está incorporada nas suas experiências de aprendizagem. O
incentivo à aprendizagem que os alunos recebem dos seus colegas de grupo, contribuem
para a diminuição de situações de ansiedade e stress contribuindo, assim, para a redução
das situações de bloqueio do fluxo de informação para a memória de armazenamento do
cérebro. Quando a aprendizagem ocorre num ambiente emocional positivo, sem
ansiedade e stress, o resultado será uma aprendizagem a longo prazo, relacional e
recuperável (Willis, 2011).
Similarmente, os estudos ao nível da neuroquímica demonstraram uma resposta
positiva em momentos de interação social que ocorrem durante o processo de
aprendizagem. A dopamina é o neurotransmissor que se encontra mais intimamente
associado à atenção, memória, armazenamento, compreensão e função executiva. A
atividade da dopamina pode ser avaliada através da neuroimagem. Verificou-se que a
libertação deste neurotransmissor é aumentada em zonas do cérebro associadas com a
aprendizagem e a memória, em momentos de recompensa e experiências positivas
(Salamone & Correa, 2002 como citados em Willis, 2011).
Muitos dos fatores de motivação que foram encontrados para libertar a dopamina
são inerentes ao trabalho de grupo cooperativo, tal como a colaboração social, a
motivação, a expetativa de sucesso e os elogios entre pares. Sendo a dopamina, tal como
já foi referido, um neurotransmissor associado à atenção, memória, aprendizagem e
função executiva, quando o cérebro liberta dopamina durante ou na expetativa de uma
10

experiência prazerosa ou recompensa, vai possibilitar o aumento do processamento de
novas informações.
Inúmeros autores, anteriormente referidos, apontam que a aprendizagem escolar
tem sido beneficiada pela cooperação. Numa percentagem significativa de casos, os
alunos que se encontram em ambientes onde se pratica a aprendizagem cooperativa
apresentam melhores resultados em diversos aspetos da sua vida escolar: ao mesmo
tempo que se sentem mais motivados para aprender, atingem um nível de conhecimento
mais elevado e ajustam-se melhor socialmente.
Em suma, a utilização da aprendizagem cooperativa no processo de ensinoaprendizagem
contribui com inúmeros benefícios na aprendizagem cognitiva e social
dos alunos.
1.5. Objetivos do estudo
objectivos:
O estudo que se apresenta desenvolveu-se em função de quatro grandes
- Averiguar a eficácia do método STAD no rendimento escolar de alunos do
Ensino Básico e Secundário, nas disciplinas de Ciências Naturais e de Biologia e
Geologia;
- Investigar as perceções dos alunos, envolvidos no estudo, sobre a importância
da aprendizagem cooperativa para a sua aprendizagem;
- Inferir sobre a importância da aprendizagem cooperativa no processo de
ensino-aprendizagem das Ciências Naturais e da Biologia e da Geologia; e
- Refletir sobre a influência do método de ensino-aprendizagem utilizada na
prática letiva.
1.6. Limitações do estudo
Apesar das potencialidades que a aprendizagem cooperativa apresenta no
processo de ensino-aprendizagem, a sua implementação apresentou algumas
dificuldades e limitações.
O programa do 11.º ano de escolaridade é muito extenso. Este aspeto associado à
falta de experiência em ensino da professora-investigadora dificultou, por vezes, a
11

gestão do tempo destinado a realizar trabalho de grupo cooperativo, correndo o risco de
não realizar o que estava planificado para a aula em termos de conteúdo. O facto de no
7.º ano de escolaridade, haver apenas um bloco semanal que cria um espaço muito
prolongado entre as aulas dificultou, também, a implementação da aprendizagem
cooperativa.
Uma outra limitação prende-se com o facto de a professora-investigadora não ter
qualquer experiência no que diz respeito à utilização do método cooperativo STAD
(divisão dos alunos por equipas para o sucesso) antes de iniciar o estudo.
Por último, as dificuldades sentidas levam-nos a ponderar que o tempo de
implementação deste método cooperativo – 18 tempos letivos para o 11.º ano de
escolaridade e 4 tempos letivos para o 7.º ano de escolaridade – poderão não ter sido
suficientes para a obtenção de melhores resultados, principalmente no que respeita a
este último ano de escolaridade.
1.7. Organização do estudo
O presente relatório de estágio está organizado em seis capítulos.
Capítulo I – Contextualização do estudo
É apresentado o contexto teórico em que se desenvolve esta investigação,
fazendo referência à contextualização do estudo, identificando-se as questões-problema
que o enquadram, referindo-se a sua importância, formulando-se os seus objetivos e
ainda as limitações e a organização do mesmo.
Capítulo II – Revisão da Literatura
É apresentado o suporte teórico de base à elaboração do presente relatório de
estágio, de acordo com os principais estudos realizados no âmbito da aprendizagem
cooperativa. Neste ponto, após uma curta introdução define-se e caracteriza-se a
aprendizagem cooperativa, de acordo com vários autores e mencionam-se os elementos
essenciais para que um trabalho de grupo seja considerado cooperativo. São
apresentados ainda, os tipos de grupos cooperativos, critérios de formação e papéis a
desenvolver pelos alunos, as vantagens e desvantagens desta metodologia bem
como, o papel do professor. Distingue-se a aprendizagem cooperativa da
aprendizagem tradicional e descreve-se a sintaxe do método de aprendizagem
cooperativa STAD.
12

Capítulo III – Metodologia
Neste capítulo faz-se referência aos principais aspetos ligados à metodologia
utilizada para atingir os objectivos propostos. Assim, começa-se por fazer uma
caracterização do contexto de realização do estudo e da amostra envolvida, descrevemse
as diferentes fases por que passou o estudo e referem-se os instrumentos utilizados na
recolha de dados e a forma como foram validados. Posteriormente, explica-se como se
processou o tratamento de dados.
Capítulo IV – Apresentação e análise dos dados
Apresentam-se, analisam-se e discutem-se os resultados obtidos, com os
diferentes instrumentos utilizados na recolha de dados, ao longo do desenvolvimento do
estudo.
Capítulo V – Reflexão sobre a prática pedagógica
Procede-se a uma reflexão sobre a prática pedagógica implementada, referindo
os aspetos que correram bem ou menos bem, não esquecendo de referir os aspetos
possíveis de serem mudados na vida profissional futura.
Capítulo VI – Conclusões e sugestões
Procede-se à apresentação das conclusões e apresentam-se algumas sugestões
para futuros trabalhos de investigação.
Por fim, apresentam-se as referências bibliográficas que fundamentaram o
trabalho realizado, a legislação consultada e os anexos.
13

CAPÍTULO II
REVISÃO DA LITERATURA
2.1. Introdução
Quando nos anos setenta, começaram a surgir os primeiros trabalhos acerca da
aprendizagem cooperativa, certamente ninguém imaginava o interesse e o sucesso que
esta metodologia de ensino-aprendizagem iria merecer. Há até quem afirme que operou
uma revolução tranquila no domínio do pensamento e da prática educacional (Davidson
& Kroll, 1991; Slavin, 1996 como citados em Bessa & Fontaine, 2002).
Neste capítulo pretendemos fornecer informação teórica sólida sobre a
aprendizagem cooperativa, consultando o trabalho desenvolvido por vários
investigadores sobre esta metodologia de ensino-aprendizagem. Assim, após uma curta
introdução (2.1.), define-se e caracteriza-se a aprendizagem cooperativa de acordo com
vários autores (2.2.) e mencionam-se os elementos essenciais para que um trabalho de
grupo seja considerado cooperativo (2.3.). Referem-se os tipos de grupos cooperativos,
critérios de formação e papéis a desempenhar (2.4). São focadas as vantagens e
desvantagens desta metodologia (2.5.), bem como o papel do professor (2.6.).
Distingue-se a aprendizagem cooperativa da aprendizagem tradicional (2.7.) e, por
último, abordam-se os métodos de aprendizagem cooperativa (2.8.), nomeadamente o
método STAD utilizado neste estudo (2.8.1.).
2.2. Conceito e caracterização da aprendizagem cooperativa
“A cooperação é o bosque da educação e o ensino competitivo e individualista não são mais do
que algumas árvores”.
Johnson e Johnson (1994)
De acordo com Aronson e Patnoe (1997) a aprendizagem cooperativa
proporciona estruturas de relações sociais em que todos os alunos, integrados em grupos
15

heterógenos, interagem de acordo com o mesmo estatuto, independentemente do seu
passado cultural e linguístico.
Cohen (1994) e Arends (1995) definem a aprendizagem cooperativa como um
processo onde os alunos trabalham juntos em pequenos grupos, para que cada um
participe num trabalho coletivo com tarefas claramente definidas.
Cooperar é atuar junto, de forma coordenada, no trabalho ou nas relações sociais
para atingir metas comuns. As pessoas cooperam pelo prazer de repartir atividades ou
obter benefícios mútuos (Argyle, 1991).
Segundo Monteiro (2001) cooperação, numa abordagem construtivista, envolve
troca de perspetivas com descentração de pontos de vista e desenvolvimento da
aprendizagem de todos os elementos envolvidos num processo interativo. Trata-se de
um processo, que emprega estruturas de incentivo (recompensas) com os alunos a
trabalhar em pequenos grupos heterogéneos, com tarefas bem definidas, cuja essência é
o ato de operar juntos, com o rendimento do grupo como um todo.
Fathman e Kessler (1993 como citado em Lopes & Silva, 2009) definem a
aprendizagem cooperativa como um trabalho em grupo que se estrutura cuidadosamente
para que todos os alunos interajam, troquem informações e possam ser avaliados de
forma individual pelo seu trabalho.
Johnson, Johnson e Holubec (1999 como citado em Pujolàs, 2002; 2004; 2008;
2009), referem que a aprendizagem cooperativa é um método que consiste na utilização
de pequenos grupos, em que os alunos trabalham em conjunto com a finalidade de
maximizarem a sua própria aprendizagem e a dos restantes colegas de grupo. Na mesma
linha, Fraile (1998) considera que a aprendizagem cooperativa é um movimento
baseado num conjunto de princípios teóricos e uma modalidade de organização dos
grupos, segundo os quais os alunos devem trabalhar para conseguir melhores resultados
para todos os elementos. Assim, a cooperação consiste em trabalhar juntos para alcançar
objectivos comuns e desse trabalho todos beneficiam de forma mútua.
Segundo Slavin (1999), a aprendizagem cooperativa é um conjunto de métodos
de ensino em que os alunos trabalham em pequenos grupos de tal modo que se ajudam
mutuamente, discutem com os seus companheiros e ajudam na compreensão e resolução
de problemas. Bessa e Fontaine (2002) referem que a aprendizagem cooperativa se
caracteriza pela divisão da turma em pequenos grupos constituídos de forma a existir
uma heterogeneidade de competências no seu interior, permitindo assim que os alunos
desenvolvam atividades conjuntas. Pujolás (2001) define aprendizagem cooperativa
16

como uma atividade ou estratégia que tem em conta a diversidade dos alunos de uma
turma. Os alunos cooperam para aprender, evitando assim uma aprendizagem
competitiva e individualista. Assim sendo, a aprendizagem cooperativa é uma
metodologia que não apenas reconhece a diversidade, como também a transforma num
benefício para o processo de ensino-aprendizagem (Duran & Vidal, 2004).
Kaye (1991 como citado em Lopes & Silva, 2009) resume os seis elementos
mais importantes na definição do campo da aprendizagem cooperativa:
1. A aprendizagem é um processo inerentemente individual, não coletivo, que é
influenciado por uma variedade de fatores externos, incluindo as interações
em grupo e interpessoais.
2. As interações em grupo e interpessoais envolvem um processo social na
reorganização e na modificação dos entendimentos e das estruturas de
conhecimentos individuais e, portanto, a aprendizagem é simultaneamente um
fenómeno privado e social.
3. Aprender cooperativamente implica que na troca entre pares, na interação
entre iguais e no intercâmbio de papéis, diferentes membros de um grupo ou
comunidade possam assumir diferentes papéis em momentos diferentes,
dependendo das necessidades.
4. A cooperação envolve sinergias e assume que, de alguma maneira, o todo é
maior do que a soma das partes individuais, de modo que aprender,
desenvolvendo um trabalho cooperativamente, pode produzir ganhos
superiores à aprendizagem solitária.
5. Nem todas as tentativas de aprender cooperativamente serão bem-sucedidas,
já que certas circunstâncias podem levar à perda do processo. Falta de
iniciativa, mal-entendidos, conflitos e descrédito conduzem a que nem sempre
os objetivos sejam alcançados.
6. Aprendizagem cooperativa não significa necessariamente aprender em grupo,
implicando a possibilidade de poder contar com outras pessoas para apoiar a
aprendizagem e dar retorno se e quando necessário, no contexto de um
ambiente não competitivo (p.4).
Para Woodbine (1997) esta abordagem de aprendizagem deve apoiar-se em:
responsabilidade individual pela informação reunida pelo esforço do grupo;
17

interdependência positiva, para que os alunos sintam que ninguém terá
sucesso, a não ser que todos o tenham;
melhor forma de entender um determinado conteúdo, tendo que explicá-lo a
outros membros do grupo;
desenvolvimento de habilidades interpessoais, que serão necessárias noutras
situações da vida do aluno; e
desenvolvimento de competências para analisar a dinâmica de um grupo a
trabalhar com problemas, forma comprovada de aumentar as atividades e
envolvimento dos alunos,
aspetos que serão tratados, mais detalhadamente, no ponto seguinte.
Em suma, a aprendizagem cooperativa é uma metodologia ou proposta
pedagógica na qual os alunos se ajudam no processo de ensino-aprendizagem, atuando
como parceiros entre si e com o professor, com o objetivo de adquirir conhecimentos e
competências sociais. A cooperação como apoio ao processo de ensino-aprendizagem
enfatiza a participação ativa e a interação, tanto dos alunos como dos professores. O
conhecimento é considerado uma construção social e, dessa forma, o processo educativo
acaba por ser beneficiado pela participação social em ambientes que propiciem a
interação, a colaboração e a avaliação. Assim, os ambientes cooperativos caracterizamse
por serem ricos em possibilidades de aprendizagem a vários níveis, proporcionando o
desenvolvimento do grupo.
2.3. Elementos essenciais da aprendizagem cooperativa
“It’s easy to get the players. Getting them to play together, that’s the hard part.”
Casey Stengel (como citado em Johnson & Johnson, 1998).
Muitos professores crêem que estão a pôr em prática a aprendizagem
cooperativa na sala de aula quando simplesmente colocam os alunos a trabalhar em
grupo. Quando os professores colocam os alunos à volta de uma mesa a realizar uma
tarefa individualmente com instruções de que os que terminarem primeiro devem ajudar
os colegas mais atrasados, não estão a por em prática a aprendizagem cooperativa.
Cooperar é algo bem mais complexo (Lopes & Silva, 2009).
18

Segundo Bidegáin (1999) para que ocorra cooperação torna-se necessário uma
tarefa adequada e uma clara responsabilidade individual.
Na aprendizagem cooperativa todos são responsáveis pela tarefa a realizar, ou
seja, o desempenho de cada um tem efeitos individuais e coletivos. Os elementos do
grupo devem reconhecer que juntos podem alcançar mais facilmente os objetivos
propostos e que o grupo só terá sucesso se todos se empenharem.
Esta metodologia de trabalho permite que os alunos aprendam mais e melhor,
num ambiente de partilha de conhecimentos e entreajuda, onde os alunos, em conjunto,
colmatam as dificuldades na compreensão das matérias em estudo. Não basta que o
professor reúna alguns alunos em grupo, sem assentar as condições em que a atividade
se deve desenvolver. Johnson e Johnson (1994 como citados em Trujillo & Ariza, 2006)
referem que desta forma não estamos perante um trabalho cooperativo. Os elementos
que constituem um grupo cooperativo não devem realizar todos a mesma tarefa, ou seja,
deve haver uma divisão do trabalho, em que cada aluno contribui para o sucesso do
grupo, com o fim de atingir os objetivos comuns (Pujolás, 2004;2008).
A base da aprendizagem cooperativa é cooperar para aprender e aprender mais e
melhor.
Johnson e Johnson (1994) e Slavin (1988) definiram um conjunto de condições
que têm de estar presentes no processo de ensino-aprendizagem cooperativo, que
constituem os cinco elementos básicos da aprendizagem cooperativa. Para que o
trabalho de grupo seja cooperativo, na perspetiva de Johnson e Johnson (1994) e
Trujillo e Ariza (2006), é necessário que estejam presentes cinco elementos essenciais
ou básicos que não atuam isoladamente, mas que são interdependentes. São eles:
- a interdependência positiva;
- a responsabilidade individual e de grupo;
- a interação estimuladora, preferencialmente face a face;
- as competências sociais;
- o processo de grupo ou avaliação de grupo.
O centro da cooperação é a interdependência positiva (Johnson & Johnson,
1990). Isto acontece porque cada aluno interioriza o termos “nós” e não “eu” (Putnam,
1998).
19

Maset (2001) afirma que os alunos, como membros de um grupo cooperativo,
têm o dobro da responsabilidade: aprender e certificar-se que todos os elementos do
grupo também aprenderam.
Johnson et al. (1991) e Sanches (1994) referem que para que ocorra
interdependência positiva os membros do grupo devem perceber que precisam uns dos
outros para completar a tarefa. A interdependência positiva só se verifica se cada aluno
tiver a consciência de que o seu sucesso é o sucesso de todo o grupo. Este associa-se em
função de um objetivo mútuo: ou navegam juntos ou se afundam juntos. Neste caso,
falámos em interdependência positiva de objetivos, ou seja, os objetivos são alcançados
se todos os elementos do grupo alcançarem os seus.
Contudo, e de acordo com Pujolás (2001), existem diferentes formas de
conseguir interdependência positiva. Quando o grupo alcança os seus objetivos e os
diferentes elementos celebram conjuntamente o sucesso do grupo, estamos perante a
interdependência positiva de recompensas. Quando os elementos de um mesmo grupo
se organizam no sentido de dividirem as diferentes tarefas e cada elemento contribui
com parte do trabalho, comprometendo-se e responsabilizando-se pela sua realização,
assegura-se a interdependência positiva de tarefas. Quando cada membro da equipa tem
apenas uma parte dos recursos, da informação ou dos materiais necessários para
completar a tarefa, falámos em interdependência positiva de recursos. Neste caso, os
diferentes elementos do grupo devem partilhar com os restantes colegas todo o material,
para que todos possam atingir os objetivos e, desta forma, concluir a tarefa. A
interdependência positiva de identidade verifica-se quando todos os elementos do grupo
se identificam com o grupo e com o nome do grupo a que pertencem. Por último,
verifica-se a interdependência de papéis quando cada elemento tem um papel que está
dependente dos outros, de tal modo que para que o grupo possa atingir os seus
objetivos, é fundamental que cada elemento do grupo execute, com responsabilidade e
eficiência, o papel que lhe foi conferido.
Como afirmam Johnson et al. (1999), sem interdependência, não há cooperação.
Os mesmos autores mencionam que a interdependência positiva cria um compromisso
de cada um consigo próprio e com os outros.
Lopes e Silva (2009, p.17) referem que a interdependência positiva traduz-se em
expressões como: “O meu ganho é o vosso ganho”; “Eu não consigo fazer isto sem a
vossa ajuda!”; “Eu preciso da tua ajuda e tu precisas da minha”.
20

O segundo elemento essencial da aprendizagem cooperativa é a responsabilidade
individual e de grupo. O grupo deve assumir a responsabilidade por alcançar os seus
objetivos e cada elemento do grupo será responsável por cumprir com a sua parte, para
o trabalho comum.
Na aprendizagem cooperativa, o ambiente de aprendizagem caracteriza-se pela
utilização de processos democráticos: os alunos assumem um papel ativo e
responsabilizam-se pela sua própria aprendizagem. A responsabilidade individual
implica que cada elemento seja avaliado e que todos saibam que a avaliação do grupo é
o resultado das avaliações individuais. Isto tem como consequência que sejam os
próprios elementos do grupo a procurarem que todos aprendam e realizem com
eficiência máxima as tarefas.
Johnson et al. (1999) referem que a finalidade dos grupos da aprendizagem
cooperativa é fortalecer cada membro individual, devendo cada elemento contribuir
com a sua parte para a aprendizagem. Cada elemento deve procurar dar o seu melhor e
ajudar os outros a darem o seu melhor, contribuindo para o sucesso do grupo.
Bidegáin (1999) afirma que o êxito do grupo assenta no facto de que todos e
cada um dos alunos aprendam e que todos tenham êxito.
O terceiro componente da aprendizagem cooperativa é a interação estimuladora,
preferencialmente face a face. Os elementos de um grupo cooperativo têm de se ajudar,
encorajar e apoiar mutuamente, aplaudindo os esforços que todos efetuaram para
conseguirem alcançar os objetivos estabelecidos. Este elemento da aprendizagem
cooperativa é designado por interação estimuladora, preferencialmente face a face.
Freitas e Freitas (2002) salientam que a interação estimuladora
preferencialmente face a face é o elemento mais importante da aprendizagem
cooperativa. A importância deste elemento, para estes autores, tem a ver com a ajuda
efetiva e eficaz que cada membro do grupo presta aos outros em relação ao
processamento de informação, ao feedback que permite o progresso, à reflexão que leva
a um maior raciocínio e a uma maior capacidade de decisão, ao bom clima que
proporciona uma motivação elevada. Só pode cooperar quem se conhece e aceita. Desta
forma, os grupos têm de ser suficientemente pequenos, dois a quatro elementos, para
que todos os elementos se possam olhar olhos nos olhos e discutir sobre um problema
de modo a que todos participem (Lopes & Silva, 2009).
O quarto componente da aprendizagem cooperativa consiste em ensinar aos
alunos algumas competências intergrupais e grupais indispensáveis ao trabalho de
21

grupo. Maset (2001) salienta que as competências sociais são a base fundamental para
conseguir a produtividade de um grupo, devendo ser ensinadas da mesma forma que os
conteúdos curriculares. Para que cada aluno seja responsável pela tarefa que lhe foi
confiada deve adquirir e utilizar corretamente um conjunto de competências sociais e de
pequeno grupo, de modo que todos os elementos se conheçam e confiem uns nos outros;
de modo a que dentro do grupo haja um diálogo aberto e direto; de modo a que todos os
elementos do grupo respeitem as diferenças individuais e se apoiem uns aos outros e
resolvam de forma construtiva os possíveis conflitos que surjam dentro do grupo
(Pujolás, 2001).
Lopes e Silva (2009) afirmam que para que haja uma verdadeira cooperação
devem ensinar-se aos alunos competências sociais básicas como, por exemplo, saber
esperar pela sua vez, elogiar os outros, partilhar os materiais, pedir ajuda, falar num tom
de voz baixa, encorajar os outros, comunicar de forma clara, aceitar as diferenças,
escutar ativamente, resolver conflitos, partilhar ideias, celebrar o sucesso, ajudar os
outros, etc.
Johnson et al. (1999) afirmam que os elementos de um grupo devem saber como
orientar-se, tomar decisões, criar um clima de confiança, comunicar e gerir conflitos, o
que só será possível se os alunos adquirirem competências sociais.
O quinto elemento fundamental aos grupos de aprendizagem cooperativa é a
avaliação do grupo. Este componente da aprendizagem cooperativa implica que os
alunos analisem os resultados obtidos, avaliando-os de forma sistemática e periódica,
refletindo sobre o seu trabalho e sobre o funcionamento do grupo.
Johnson et al. (1999) referem que esta avaliação ocorre quando os elementos do
grupo analisam em que medida os objetivos do grupo estão a ser conseguidos, tendo em
conta as regras definidas inicialmente. Esta avaliação que o grupo faz, deve ainda,
estabelecer quais as atitudes positivas e negativas e quais as condutas que o grupo deve
conservar ou alterar. Os mesmos autores referem ainda que para estruturar uma
aprendizagem que reúna uma autêntica avaliação do processo de aprendizagem
desenvolvido pelo grupo, os professores devem: (a) avaliar as interações no grupo, a
partir da sua observação; (b) proporcionar feedback constante, o qual funciona como
uma pausa para analisar o trabalho de grupo. O objetivo é reajustar, se necessário,
alguns procedimentos individuais com o objetivo de assegurar um verdadeiro êxito do
trabalho; (c) conceder tempo para a avaliação do processo, de modo a averiguar a
eficiência das mudanças inseridas; (d) fomentar espaços de reflexão conjunta para
22

avaliar o desempenho de todos os grupos de trabalho, realçando os aspetos positivos; (e)
demonstrar satisfação através da avaliação do processo, de forma a que esta contribua
para a obtenção de melhores resultados de aprendizagem.
Para Gaudet (2004), a avaliação é uma etapa essencial para o desenvolvimento
positivo dos elementos do grupo. Segundo Freitas e Freitas (2002) e Fontes e Freixo
(2004) o professor deve dar tempo suficiente aos alunos para analisarem o
funcionamento do grupo e realizarem a sua avaliação.
No que respeita à importância das características dos grupos cooperativos,
Slavin (1995) considera que o objetivo que o grupo pretende alcançar e a
responsabilidade individual são os componentes mais importantes. Já Johnson et al.
(1999) referem como primordial que os alunos dominem as competências sociais sendo
que, quanto maior o domínio dessas competências, maior será o rendimento e
aproveitamento atingidos pelo grupo. Para que se consiga assegurar que todos os
elementos básicos da aprendizagem cooperativa estejam presentes no trabalho de grupo,
o professor deve observar sistematicamente os grupos e colocar, de vez em quando,
questões orais ou até requerer a demonstração de determinadas competências a alguns
dos seus elementos. Lopes e Silva (2009) afirmam que: “A utilização da aprendizagem
cooperativa exige uma ação disciplinada por parte do professor. Os cinco elementos
básicos são não só características próprias dos bons grupos de aprendizagem, mas
representam também uma disciplina que deve aplicar-se rigorosamente para produzir
as condições que conduzam a uma ação cooperativa eficaz” (p.23).
2.4. Os grupos cooperativos: tipos de grupos, critérios de formação e papéis a
desempenhar
Quando o professor utiliza a aprendizagem cooperativa, deve considerar que
existem diferentes tipos de grupos cooperativos, os quais deverão ser utilizados de
acordo com os objetivos que se pretendem alcançar. Segundo Johnson et al. (1999), os
grupos de aprendizagem cooperativa podem ser de três tipos:
Grupos cooperativos de base: têm um funcionamento de longa duração
(pelos menos de aproximadamente um ano), sendo heterogéneos e de constituição
permanente. Este tipo de grupos contribuem para que os alunos presenteiem os colegas
com o apoio, a ajuda e o auxílio que cada um carece para ter um bom desempenho
23

escolar. Permitem, ainda, que os alunos estabeleçam relações estáveis, possibilitando
um maior empenho e motivação nas tarefas do grupo, traduzindo-se no bom
desenvolvimento cognitivo e social de cada um.
Grupos cooperativos formais: funcionam durante um período de tempo que
pode ir de uma hora a várias semanas de aulas. Segundo Lopes e Silva (2009), nestes
grupos, os alunos trabalham juntos para conseguir objetivos comuns, assegurando-se
que eles próprios e os seus colegas de grupo completam a tarefa de aprendizagem
atribuída. Os grupos formais de aprendizagem cooperativa garantem a participação ativa
dos alunos nas tarefas intelectuais de organizar a matéria, explicá-la, resumi-la e
integrá-la nas suas estruturas concetuais (Lopes & Silva, 2009).
Grupos cooperativos informais: funcionam durante um prazo de tempo muito
curto, durante poucos minutos até uma aula inteira. De acordo com Lopes e Silva
(2009) a atividade dos grupos informais pode consistir numa conversa de 3 a 5 minutos
entre pares de alunos antes e depois de uma aula ou em diálogos de 2 a 3 minutos entre
pares de alunos durante o decorrer de uma aula. Estes tipos de grupos são utilizados
para atividades de ensino direto (aula expositiva ou visionamento de um filme ou vídeo)
com o objetivo de manter a atenção dos alunos numa determinada matéria a lecionar e
de fomentar um clima propício à aprendizagem, evitando que os alunos dispersem a sua
atenção.
Quando se utiliza qualquer um dos tipos de grupos cooperativos na sala de aula,
o professor deve atender à sua composição. A formação dos grupos é o ponto principal
para quem quer promover a aprendizagem cooperativa na sala de aula. Desta forma,
devem ser tidos em conta pelos professores alguns fatores que podem condicionar o
sucesso do trabalho desenvolvido pelos grupos. Destes fatores destacam-se os seguintes:
a heterogeneidade e/ou homogeneidade do grupo; o número de elementos constituintes
do grupo; o tempo de duração do grupo e os papéis a desempenhar pelos diferentes
elementos.
A formação dos grupos de trabalho cooperativo deve ser efetuada pelo professor.
Ao deixar os próprios alunos fazer a escolha do seu grupo, corre-se o risco de se
obterem grupos de amigos e não verdadeiros grupos de trabalho, como se pretende. A
escolha pelo professor deve ser feita quando já possui informações acerca dos seus
24

alunos; nomeadamente informações sobre as suas capacidades intelectuais e sobre a sua
estruturação pessoal. Depois de conhecer os seus alunos, o professor pode equilibrar o
grupo desenvolvendo condições para o seu melhor funcionamento. Na opinião de
Freitas e Freitas (2002), a formação dos grupos ao acaso só é indicada para os primeiros
dias de aulas, quando há necessidade de fomentar o conhecimento mútuo, para fortificar
o espírito de grupo ou quando os alunos já se encontram bem treinados nas técnicas de
aprendizagem cooperativa.
A preferência pela heterogeneidade ou pela homogeneidade dos grupos constitui
um aspeto que deve ter a maior atenção pelo professor que queira promover a
aprendizagem cooperativa e sobre o qual não existe unanimidade de opiniões.
Vários autores como O’Donnell e Dansereau (s.d como citados em Berrocal &
Zabal, 1995), Johnson et al. (1999), Díaz-Aguado (2000) e Lopes e Silva (2009)
afirmam que a aprendizagem cooperativa é mais vantajosa quando os grupos são
heterogéneos. Estes autores referem que os grupos de trabalho em ambiente cooperativo
devem ter uma composição heterogénea, no que diz respeito à idade, ao género, à raça,
à classe social, às capacidades e ao aproveitamento escolar. Alegam ainda, que os
alunos alcançaram melhores resultados, tanto no domínio cognitivo como atitudinal,
quando trabalharam em grupos cooperativos heterogéneos comparativamente a
situações em que trabalharam em grupos homogéneos.
A diversidade encontrada nos grupos heterogéneos possibilita aos seus diferentes
elementos debaterem os diferentes pontos de vista e os diversos processos de resolução
de problemas estimulando, desta forma, a criatividade, o pensamento divergente e o
progresso social e cognitivo de cada aluno, aumentando a sua compreensão e raciocínio.
A divisão de tarefas e a entreajuda beneficia a participação dos alunos que expressam
mais dificuldades, pois estes contam com o apoio dos colegas com mais capacidades na
resolução da tarefa. Díaz-Aguado (2000; 2006) narra que os contextos heterogéneos em
que convivem diferentes grupos étnicos e culturais, colaboram no desenvolvimento da
tolerância e no estabelecimento de igualdades.
Por outro lado, Slavin (1999) considera que a aprendizagem cooperativa tem
bons resultados em classes homogéneas. Também Pujolás (2001) considera que os
grupos homogéneos apresentam vantagens na medida em que facilitam a intervenção do
professor, ao contrário dos grupos heterogéneos. Nestes últimos, o professor dirige-se a
um grupo de alunos com características diferentes, enquanto que nos grupos
homogéneos subsiste um grupo de alunos com características semelhantes. No entanto,
25

o mesmo autor refere que os grupos homogéneos apresentam alguns inconvenientes,
uma vez que estes não proporcionam interações positivas entre alunos - fator
imprescindível para educar valores, nomeadamente a cooperação - e, se os elementos do
grupo manifestam características negativas, o clima do grupo pode tornar-se pouco
propício e pouco motivador para o processo de ensino-aprendizagem. O mesmo autor
menciona, igualmente, que são os grupos heterogéneos os que se ajustam mais à
sociedade, que é similarmente heterogénea.
No entanto, Johnson et al. (1999) alertam para o facto de que o que determina a
produtividade de um grupo não é tanto quem são os seus membros mas em que medida
trabalham bem juntos.
Em síntese, apesar de as opiniões não serem unânimes, a constituição dos grupos
heterogéneos ou homogéneos deve ser feita segundo os objetivos de aprendizagem,
necessidades dos alunos e do professor. Se este pretende facilitar a sua intervenção no
desenvolvimento de determinadas competências, deve constituir grupos homogéneos.
Contudo, deve ter em conta que se o grupo homogéneo que estabelecer for apenas
constituído por alunos com baixo rendimento escolar, o processo de ensinoaprendizagem
para estes alunos pode tornar-se pouco motivador, gerando, nos mesmos,
expetativas negativas.
Por outro lado, ao constituir grupos heterogéneos o professor possibilita um
aumento do conflito de ideias, de diferentes perspetivas e processos de resolução de
problemas, o que estimula a aprendizagem, a criatividade e o desenvolvimento
cognitivo, atitudinal e afetivo. Os grupos heterógenos permitem ainda, aumentar a
qualidade do raciocínio quando os alunos dão e recebem explicações e a retenção a
longo prazo.
Relativamente ao tamanho do grupo de aprendizagem cooperativa, não existe
uma dimensão ideal. A dimensão do grupo pode depender do tipo de atividade que se
pretende realizar e do nível de competências cooperativas adquiridas pelos seus
elementos.
O tamanho dos grupos pode condicionar a aprendizagem, devendo estes ser
relativamente pequenos. Marzano (2007) recomenda, como mais eficientes para a
maioria das situações, grupos de 3 a 4 elementos. O aumento do número de elementos,
relativamente a este número, reflete-se numa diminuição de ganhos na aprendizagem.
Também, Freitas e Freitas (2002) mencionam que a experiência tem demonstrado que
mais do que quatro elementos por grupo torna o trabalho complicado e, desta forma, os
26

professores gostam de trabalhar com grupos de três elementos. Grupos mais reduzidos
possibilitam que todos os elementos se envolvam na tarefa, permitindo que se
estabeleça mais facilmente a interação face a face. Este tipo de grupos facilita o
processo de avaliação, aumentando também a coesão do grupo. Os mesmos autores,
citando Kagan e Kagan (1998), sustentam que os grupos devem possuir quatro
elementos, realçando as seguintes razões: (a) em vários métodos fomenta-se o trabalho
em pares dentro do grupo; (b) em grupos de 3 elementos muitas vezes só interagem 2
elementos marginalizando-se um deles; e (c) num grupo de 4 elementos será possível
encontrar diferenças de desenvolvimento que proporcionam uma maior evolução
fundamentada na interação.
Johnson et al. (1999) defendem que os grupos cooperativos devem ter dois a
quatro elementos. Para estes autores, quanto mais pequeno for o grupo melhor porque,
desta forma, o professor pode observar facilmente o desempenho dos alunos, tornandoos
mais responsáveis pelos seus atos, proporcionando uma aprendizagem mais
dinâmica.
Figura1 - Número possível de pares em grupos de três a quatro elementos (adaptado de Freitas & Freitas,
2002).
Quanto ao tempo de duração de um grupo, este depende do tempo necessário à
realização da tarefa pretendida, do tipo de grupo de aprendizagem que se está a utilizar
e, claramente, da capacidade alcançada pelos alunos no que diz respeito ao domínio das
competências cooperativas.
27

Freitas e Freitas (2002) referem que os alunos devem continuar no mesmo grupo
o tempo essencial para que se desenvolvam competências sociais e para que os
elementos do grupo estabeleçam uma maior ligação entre si e ganhem maturidade. Os
mesmos autores referem, ainda, que os alunos devem permanecer no mesmo grupo o
tempo suficiente para que este adquira identidade, alcance bons resultados e realize os
objetivos estabelecidos inicialmente. É ainda importante que a duração de um grupo
permita resolver possíveis conflitos que se estabeleçam entre os seus elementos.
Quando um grupo de trabalho demonstra dificuldades de funcionamento, o professor
deve possibilitar que os elementos permaneçam mais tempo em grupo pois, caso
contrário, os alunos não assimilam as competências essenciais à resolução de
problemas, podendo mesmo emergir a ideia errada de que quando surge um conflito o
melhor caminho é a desistência da resolução desse conflito.
De forma a garantir o êxito dos grupos de aprendizagem cooperativa e para que
estes funcionem de forma estável, é necessário que todos os elementos do grupo saibam
de que forma podem cooperar e saibam valorizar-se reciprocamente. Assim, para além
das tarefas a realizar, cada aluno terá um papel concreto a desempenhar no grupo. Os
papéis indicam o que pode esperar cada membro do grupo que os outros façam e,
indubitavelmente, o que cada um deles está impelido a fazer. A atribuição de papéis aos
diferentes elementos de um grupo evita que alguns alunos “vivam à pala dos outros”,
ou seja, enquanto alguns fazem a maior parte do trabalho ou mesmo todo, outros
“apanham boleia” (Slavin, 1999).
Johnson et al. (1999) referem as vantagens da atribuição de papéis dentro do
grupo dado que, segundo os autores, permitem:
criar uma interdependência entre todos os elementos do grupo, como
resultado da atribuição aos diferentes elementos do grupo de papéis complementares e
interligados;
reduzir a probabilidade de que alguns alunos assumam uma posição passiva
ou dominadora dentro do grupo e que todos os membros as aprendam;
que todos os elementos do grupo utilizem as regras básicas da aprendizagem
cooperativa.
De acordo com Lopes e Silva (2009) atribuir papéis ao grupo é uma das
maneiras mais eficazes de assegurar de que todos os membros de um grupo trabalhem
juntos.
28

Num modelo de aprendizagem cooperativa, repartem-se as responsabilidades e,
no decorrer da utilização desta metodologia, todos têm possibilidade de experimentar os
diferentes papéis.
Diferentes autores propõem diferentes papéis que os alunos podem desempenhar
nos grupos de aprendizagem cooperativa. Contudo, a opção do professor em atribuir
diferentes papéis aos elementos do grupo depende dos objetivos, das características da
tarefa e da idade dos alunos.
Segundo Fraile (1998) os papéis agrupam-se nas seguintes categorias (quadro
II):
Papéis que favorecem a integração dos alunos dentro do grupo: possibilitam
desenvolver um clima favorável para que o grupo execute com sucesso as tarefas
propostas, alcance os seus objetivos e se torne mais unido;
Papéis que favorecem o desenvolvimento das tarefas: possibilitam que o
grupo planeie e execute com maior eficiência as suas tarefas.
29

Quadro II
Papéis que os alunos podem desempenhar nos grupos cooperativos (adaptado de Fraile, 1998)
Categoria Papéis Função
Papéis que
favorecem a
integração dos
alunos dentro do
grupo
Papéis que
favorecem o
desenvolvimento
das tarefas
Estimulador
Intermediário
Verificador
Facilitador de
comunicação
Observador
Conciliador
Gestor de
recursos
Registador
Controlador
Avaliador
Coordenador
Estimulador
Elogia
Mostra solidariedade
Aceita a contribuição de todos
Mostra compreensão face a pontos de vista diferentes
Solicita, quando necessário, ajuda ao professor
para a resolução de situações mais difíceis
Regista as respostas do grupo
Arquiva todo o material que o grupo produziu
Coordena toda a atividade do grupo
Assegura que todos compreendem as instruções
Orienta a elaboração de todo o plano de trabalho
Estimula a participação de todos os elementos do grupo
Regista e anota o desempenho de cada um dos elementos do
grupo para a execução da tarefa
Anota e apresenta os progressos realizados pelo grupo
Previne e concilia os possíveis conflitos que possam surgir
dentro do grupo
Encoraja e felicita o trabalho de todos os elementos
É responsável por manter atualizado e de fácil acesso os
materiais necessários para o trabalho, desde o dossier
de documentação ao material necessário à apresentação
Procura os materiais que o grupo decidiu serem necessários
Faz contatos e algumas pesquisas complementares à
informação recolhida
Anota as sugestões
Regista as discussões e as conclusões
É a “memória” do grupo
Controla o tempo
Lembra os prazos para a realização das tarefas propostas
Faz a previsão do tempo necessário para a execução de cada
etapa do trabalho
Controla o ruído e o tom de voz
Avalia o desempenho de cada elemento do grupo na
execução das diferentes tarefas
Faz a avaliação do trabalho realizado pelo grupo
Mostra a relação entre as diferentes opiniões e sugestões
Coordena as diferentes atividades
Está atento à interação entre os diferentes elementos do
grupo
Procura harmonizar os conflitos que possam surgir
Mantém a comunicação entre todos os elementos do grupo
Encoraja a intervenção de todos os elementos do grupo
Estimula a participação
Promove a integração de todos os elementos do grupo
Encoraja comportamentos positivos
30

De acordo com Johnson et al. (1999) no início da utilização da aprendizagem
cooperativa o professor não deve atribuir um papel concreto aos alunos. Os autores
referem que deverá ocorrer uma preparação antecipada dos papéis a executar pelos
alunos. Estes deverão começar por trabalhar juntos sem lhes ser atribuído qualquer
papel e, à medida que forem adquirindo competências cooperativas, os papéis devem ser
inseridos.
O professor deverá ter em atenção outros fatores aquando da atribuição de
papéis. De forma a evitar reclamações por parte dos alunos, o professor deverá informar
estes últimos que os papéis serão rotativos, possibilitando que todos os elementos do
grupo exerçam o maior número de vezes o mesmo papel. A rotatividade dos papéis vai
possibilitar que os diversos papéis vão sendo interiorizados ao longo do tempo pelos
alunos. O professor pode atribuir aos alunos mais do que um papel, dependendo das
atividades a realizar e das capacidades dos diferentes elementos do grupo.
2.5. Vantagens e desvantagens da aprendizagem cooperativa
Como já anteriormente referido, a investigação que tem vindo a ser feita no
domínio da aprendizagem cooperativa tem demonstrado claramente as vantagens da sua
utilização, nomeadamente, no que diz respeito a melhorias a nível dos resultados
escolares. Quando se procede à comparação dos efeitos da utilização dos métodos
cooperativos com os métodos de ensino tradicional, os resultados obtidos mostram uma
maior eficácia da aprendizagem cooperativa em termos de promoção do sucesso escolar
(Johnson & Johnson, 1990; Slavin, 1983, 1991b, 1996).
Lopes e Silva (2009), tendo por base o trabalho de vários autores, referem que os
benefícios da aprendizagem cooperativa se podem dividir em quatro categorias: sociais,
psicológicos, académicos e de avaliação, como se pode constatar no quadro III.
31

Quadro III
Benefícios da aprendizagem cooperativa (adaptado de Lopes & Silva, 2009)
Categorias
Benefícios
sociais
Benefícios
psicológicos
Dimensões
Estimula e desenvolve as relações interpessoais
Cria um sistema de apoio social mais forte
Encoraja a responsabilidade pelos outros
Encoraja a compreensão da diversidade
Desenvolve um maior número de relações heterogéneas positivas
Estabelece um clima de cooperação
Fomenta a prática do desenvolvimento de competências de liderança
Ajuda os professores a deixarem de ser o centro do processo de ensino para se
tornarem facilitadores da aprendizagem, permitindo passar da aprendizagem
centrada no professor para a aprendizagem centrada no aluno
Promove respostas sociais positivas em relação aos problemas
Estimula um ambiente de apoio à gestão de resolução dos conflitos
Promove o aumento da auto-estima
Melhora a satisfação do aluno com as experiências de aprendizagem
Encoraja os alunos a aceitar ajuda e a aceitar a tutoria dos outros colegas
Estabelece elevadas expetativas para os alunos e para os professores
A ansiedade na sala de aula e nos testes é significativamente reduzida
Cria uma atitude mais positiva dos alunos em relação aos professores
Benefícios
académicos
Estimula o pensamento crítico
Ajuda os alunos a clarificar as ideias através da discussão e do debate
Desenvolve competências de pensamento de nível superior
Desenvolve as competências de comunicação oral
Fomenta as competências metacognitivas nos alunos
As discussões cooperativas melhoram a recordação do conteúdo do texto por
parte dos alunos
Cria um ambiente de aprendizagem ativo, envolvente e investigativo
Aumenta a capacidade de retenção do aluno
Aumenta a persistência dos alunos na conclusão dos exercícios e a
probabilidade de serem bem-sucedidos na conclusão dos mesmos
Melhora o rendimento escolar dos alunos e a assiduidade às aulas
Os alunos mais fracos melhoram o seu desempenho quando se juntam
com colegas que têm melhor rendimento escolar
Permite atender às diferenças de estilos de aprendizagem dos alunos
Benefícios na
avaliação
Proporciona formas de avaliação alternativas tais como a observação de
grupos, avaliação do espírito do grupo e avaliações individuais escritas curtas
Proporciona feedback imediato aos alunos e ao professor sobre a eficácia de
cada turma e sobre o progresso dos alunos, a partir da observação do trabalho
individual e em grupo
Os grupos são mais fáceis de supervisionar do que os alunos individualmente
32

De acordo com Slavin (1991a;1991b) o sucesso da aprendizagem cooperativa
verifica-se em todo o tipo de alunos, independentemente do sexo, da etnia e da
competência académica. A investigação permite, ainda, sustentar que os resultados
positivos da utilização da aprendizagem cooperativa se verificam em todos os níveis de
ensino. Os mesmos autores referem que foram encontrados efeitos positivos sobre a
auto-estima e sobre o autoconceito a partir da utilização de métodos de aprendizagem
cooperativa. Os sentimentos de união criados no interior dos grupos e o facto do sucesso
escolar dos alunos aumentar, bem como a perceção que têm deste aumento, poderão
explicar as melhorias ao nível da auto-estima e do autoconceito dos sujeitos.
De acordo com Johnson e Johnson (1994), pelo facto de os métodos de
aprendizagem cooperativa se apoiarem grandemente na importância da ação e na
influência dos grupos nos indivíduos, é natural que a aprendizagem cooperativa lhes
promova atitudes positivas, relativamente às matérias de estudo e à aprendizagem,
quando comparadas com outros tipos de aprendizagem, como a competitiva ou a
individualista. A condição de forte interdependência entre os elementos de cada grupo,
com o consequente aumento e fortalecimento das relações interpessoais, bem como o
aumento do tempo dedicado à realização das tarefas despertam sentimentos e avaliações
positivas relativamente à matéria em estudo.
Johnson et al. (1999) referem estudos efetuados sobre as diferentes metodologias
(competitiva, individualista e cooperativa) onde se confere que a aprendizagem
cooperativa apresenta vantagens relativamente às outras metodologias porque: (a)
aumenta as relações positivas dentro do grupo cooperativo, desenvolvendo o espírito de
grupo bem como a sua união e aumenta a solidariedade e o respeito social e académico;
(b) os elementos do grupo apresentam maior saúde mental devido ao fortalecimento do
“eu” fomentando a auto-estima, devido ao maior desenvolvimento social e devido ao
aumento da capacidade de enfrentar e resolver problemas; e (c) os elementos do grupo
cooperativo desenvolvem maiores esforços para conseguirem um bom desempenho uma
vez que possuem uma maior produtividade, logo um maior rendimento; os alunos
sentem-se mais motivados, despendendo mais tempo para a realização das tarefas
propostas, ocorrendo uma retenção do conhecimento a longo prazo.
Sanches (1994) apresenta também as vantagens da aprendizagem cooperativa
relativamente a outros métodos de ensino: a interdependência positiva entre os membros
do grupo; a responsabilidade individual, a liderança partilhada; a ênfase tanto na tarefa
como na manutenção do grupo; a aprendizagem e ensino de aptidões sociais; a
33

egulação interna dos ritmos de aprendizagem pelos colegas; atitudes positivas para com
os conteúdos da aprendizagem; o desenvolvimento de estratégias cognitivas de ordem
mais elevada; o confronto entre ideias, opiniões, teorias e conclusões; a motivação para
aprender; a retenção a longo prazo; o nível de compreensão mais profundo e o
desenvolvimento do pensamento crítico.
Apesar de todos os benefícios referidos, alguns autores referem que se os
métodos cooperativos não forem utilizados de forma adequada, podem apresentar
desvantagens.
Lopes e Silva (2009) fazem referência a algumas dessas desvantagens: (a) os
alunos valorizam muitas vezes o processo ou os procedimentos em detrimento da
aprendizagem; (b) em vez de reestruturarem as conceções alternativas, os alunos podem
reforçá-las; (c) a socialização e as relações interpessoais podem ter primazia sobre a
aprendizagem concetual; (d) pode haver um aumento, em vez de uma diminuição, dos
estatutos dentro dos grupos; e (e) os alunos podem simplesmente mudar a dependência
do professor para a dependência do “perito” do grupo.
Outros autores consideram outras desvantagens da aprendizagem cooperativa:
1) “Dispersão da responsabilidade”/“andar à boleia” (Slavin, 1999 como
citado em Lopes & Silva, 2009). Enquanto alguns alunos trabalham há outros que não
participam, quer seja por preguiça ou porque são encarados pelos outros como menos
capazes.
2) Perigo de especialização na tarefa. Se a matéria é dividida por vários grupos
de trabalho, os alunos aprendem muito sobre a parte em que trabalharam, mas não sobre
o resto da matéria.
3) Forma de exploração (Robinson & Clinkenbeard, 1998 como citado em
Arends, 2008). O facto se de colocar os alunos com maiores capacidades a trabalhar
com outros que têm mais dificuldades não beneficia necessariamente os primeiros e a
utilização desta estratégia é considerada como uma forma de exploração desses alunos.
Fraile (1998) refere que quando o professor pretende implementar a
aprendizagem cooperativa na sala de aula torna-se necessário doses de persistência e
paciência sobretudo no início.
As desvantagens deste método de aprendizagem devem ser encaradas como
desafios, tanto para o professor como para os alunos. Apesar das dificuldades iniciais,
os frutos de um trabalho bem pensado virão a seu tempo.
34

Apesar das desvantagens referidas, os estudos confirmam os argumentos de
muitos autores de que a aprendizagem cooperativa tem inúmeras vantagens para os
alunos, mostrando que esta metodologia provou ser muito vantajosa no processo de
ensino-aprendizagem.
2.6. Papel do professor na aprendizagem cooperativa
“O professor não terá mais o prazer de desempenhar o papel principal numa peça que ele
escreveu e também dirige, mas deverá sair do centro da cena para dar lugar a muitos outros autores - os
alunos - que desempenharão os papéis principais numa peça que o professor poderá até dirigir, mas que
foi escrita por outros vários autores”.
Belloni (2006 como citado em Araújo, s.d).
O professor desempenha, na aprendizagem cooperativa, um papel bem mais
complexo do que no ensino tradicional. Segundo Fraile (1998), o professor facilita o
processo de aprendizagem cooperativa, fortificando a confiança e a independência entre
os seus elementos, auxilia na resolução de situações problemáticas e presencia,
constantemente, os grupos observando as atitudes/comportamentos manifestados pelos
seus elementos.
Para Pujolàs (2008), num ambiente cooperativo, o professor partilha com os seus
alunos a responsabilidade da aprendizagem uma vez que, em grupo, os alunos aprendem
uns com os outros. Desta forma, conforme refere Díaz-Aguado (2000), os alunos
assumem um papel mais ativo no processo de ensino-aprendizagem e o professor deixa
de ser um simples transmissor de informação, passando a ser um mediador que facilita a
construção do conhecimento. Estas mudanças, segundo Panitz (2007), podem ocasionar
que os professores não utilizam a aprendizagem cooperativa, não pelas suas
desvantagens, mas pelos seguintes motivos:
perda de controlo na sala de aula;
os professores sentem falta de auto-confiança;
medo de se perder no assunto da aprendizagem;
necessidade de preparar materiais para usar na sala de aula;
o ego dos professores;
necessidade de se familiarizarem com técnicas alternativas de avaliação;
preocupação com a avaliação do professor e do progresso pessoal;
35

esistência dos alunos aos métodos de aprendizagem cooperativa;
necessidade da familiarização com os métodos de aprendizagem cooperativa
e de orientar a aula;
necessidade de treino do professor em métodos de aprendizagem cooperativa;
turmas grandes e instalações na sala de aula inapropriadas.
Além dos fatores mencionados condicionarem a utilização da aprendizagem
cooperativa, Fraile (1998 como citado em Fontes & Freixo, 2004), revela que os
professores apontam outras dificuldades na sua utilização, como por exemplos: (a) os
alunos apresentarem ritmos de trabalho e níveis académicos diferentes; (b) os alunos
manifestarem atitudes individuais de trabalho e aprendizagens marcantes e diferentes;
(c) o professor não ter formação nem motivação para a utilização desta metodologia; e
(d) a falta de apoio, quer por parte dos professores de um conselho de turma, quer das
próprias famílias, cujas preocupações se centralizam essencialmente na obtenção de
conhecimentos em detrimento do desenvolvimento de competências sociais e afetivas.
Mir et al. (1998) e Palmer, Peters e Streetman (2003) consideram que as
dificuldades da implementação da aprendizagem cooperativa está relacionada com o
modo de organização escolar vigorante nas escolas, porque os professores agarrados aos
programas e ao modo como se organizam os departamentos curriculares, dificilmente
têm vontade de utilizar metodologias inovadoras.
A aprendizagem cooperativa leva tempo para ser implementada, o que pode
ocasionar um atraso na aprendizagem dos conteúdos e das competências necessárias
para a eficiência do trabalho em grupo. Esta fase inicial de implementação pode dar ao
professor sentimentos de insegurança e de receio. O professor está habituado a
apresentar toda a matéria para a turma e quando põe os alunos a trabalhar apenas numa
parte dessa matéria pode causar-lhe uma certa ansiedade em relação àquilo que os seus
alunos aprendem. Ou seja, o professor receia que os alunos aprendam apenas a parte da
matéria que trabalharam. Além do mais, o professor está acostumado a ser um mero
transmissor de conhecimentos. Ao não mostrar tudo aquilo que sabe sobre determinado
conteúdo, pode causar-lhe falta de confiança nas suas capacidades educativas. Outra
dificuldade é que, infelizmente, os manuais trazem poucas sugestões de atividades de
grupo o que leva à necessidade de criar materiais complementares. Assim, o tempo do
36

professor é empregue na implementação do modelo, bem como na construção de
materiais que se lhe adaptem e, estas atividades exigem muito tempo disponível.
De acordo com Johnson et al. (1991) e Arends (1995) há várias tarefas a realizar
por parte do professor, quando se pretende implementar a aprendizagem cooperativa. O
professor deve definir, com clareza, os objetivos de trabalho, quer académicos quer
sociais, que os alunos devem atingir. Deve, ainda, explicar, de forma clara, as tarefas a
realizar para que os alunos entendam o que lhes é pedido e assim possam realizar com
eficácia o seu trabalho. Tem também o papel de motivar os alunos para a realização das
tarefas propostas e explicar os comportamentos cooperativos a desempenhar,
nomeadamente a responsabilidade individual, a interdependência positiva e a interação
pessoal, de forma a que o grupo seja um autêntico grupo cooperativo (Johnson et al.,
1999). Os mesmos autores referem que o professor deve, ainda, proporcionar tempo e
apoio ao trabalho de grupo.
Segundo Sanches (1994) e Bidegáin (1999), o uso da aprendizagem cooperativa
na sala de aula põe em evidência o professor no planeamento das atividades como na
monitorização dos grupos. Os autores referem, ainda, que a intervenção do professor
recai principalmente na observação atenta dos grupos, na análise das dificuldades por
eles apresentadas e na estruturação de processos para que avaliem a eficiência do seu
trabalho. No que respeita à atenção ao grupo, o professor deve escutar os comentários
dos alunos, presenciar as interações que estabelecem entre si, bem como as
competências que evidenciam e a forma como todos os membros do grupo
desempenham os papéis que lhe foram atribuídos.
Em suma, o professor assume a função de “facilitador” na medida, em que
auxilia na tomada de decisões e cede progressivamente aos alunos o controlo das
atividades. Enquanto “mediador” divide as tarefas e organiza as atividades, o material,
a aula e os grupos de trabalho. O professor é ainda um “observador” na sala de aula,
dinamizando a cooperação, valorizando o processo de resolução de problemas e
intervindo de acordo com as dificuldades dos alunos.
Como referem Valadares e Moreira (2009, p.109), “quanto melhor o professor
desempenhar o seu papel, mais os alunos se irão tornando autónomos, responsáveis e
capazes de se auto-organizar”.
37

2.7. A aprendizagem cooperativa e a aprendizagem tradicional
Cohen (1994 como citado em Veenman, 2001) refere que a investigação tem
mostrado que a aprendizagem cooperativa leva a um melhor desempenho dos alunos
quando comparada com o ensino tradicional. Este, segundo Forman (1989), distingue-se
da aprendizagem cooperativa em numerosos aspetos.
Perrenoud (2001) refere que numa aula de ensino tradicional a relação
pedagógica caracteriza-se por ser assimétrica, pois ao professor atribui-se o domínio e o
saber e ao aluno espera-se que o adquira. Aqui, o trabalho é imposto pelo professor.
Assim, a relação professor-aluno representa uma disposição desequilibrada de domínio
e conhecimento, enquanto que na aprendizagem cooperativa a relação tende a ser mais
equilibrada, mais estável. Quando uma pessoa, numa relação, tem mais domínio e
conhecimento do que a outra, faz com que a tendência seja a de um ensinar e a da outra
aprender. Quando a distribuição do domínio e conhecimento está mais repartida, como
acontece na aprendizagem cooperativa, a relação tende a ser definida pela reciprocidade
e pela interação. De facto, desapareceu o estrado mas a rede de comunicações e o tempo
das comunicações do professor e dos alunos revela bem o princípio do domínio
professoral, defendido por noções de ordem e de disciplina (Estrela, 1992).
Também o papel do professor é diferente nos dois tipos de aprendizagem. Numa
aula de aprendizagem cooperativa, o professor não é o ator central na procura do saber.
Como refere Cochito (2004), as tarefas realizadas cooperativamente, estimulam o
professor para impulsionar a comunicação, a cooperação e a participação,
possibilitando-lhe partilhar o “palco” com os alunos. A responsabilidade de aprender
assenta no aluno, e não no professor, uma vez que o papel deste é o de mediador na
construção do conhecimento e não a sua transmissão. Desta forma, como menciona
Díaz-Aguado (2000), o professor ganha o perfil de professor dinâmico e inventor. É
ainda responsável por ceder mais tempo a auxiliar os alunos a trabalhar juntos e não a
expor e a mostrar os materiais de aprendizagem. O professor atua como “facilitador”,
em vez de atuar como “especialista” que fornece as informações como nas aulas
expositivas, estruturando o ambiente cooperativo de forma a incentivar a interação entre
alunos.
Relativamente ao papel do aluno, na aprendizagem cooperativa este tende a
comunicar com os elementos do seu grupo para a determinação de tarefas e objetivos.
Os alunos aprendem a repartir responsabilidades para determinarem um suporte comum
38

de entendimento na definição de objetivos e estratégias. No ensino tradicional, é o
professor que assume a responsabilidade pela definição da tarefa. De acordo com Slavin
(1995) numa aula cooperativa, devido à sua dinâmica, os alunos entreajudam-se,
discutem e argumentam, constroem conhecimentos juntos, completando os “vazios”
uns dos outros. Aqui o aluno torna o seu estatuto menos definido e mais exigente.
Segundo Johnson et al. (1999), numa aula de aprendizagem tradicional, os
alunos são colocados em grupo e aceitam fazê-lo, no entanto, não existe uma boa
planificação para o trabalho de grupo. Os alunos são avaliados pelo seu trabalho
individual e não como membros do grupo. Não existe uma verdadeira interdependência
entre os diferentes elementos visto que os alunos apenas partilham entre si o modo
como vão realizar a tarefa, mas não partilham informação ou conhecimentos sobre o
assunto, não discutem ideias e não assumem responsabilidades. Muitos alunos apenas
esperam que os colegas mais capazes realizem a atividade proposta e aceitam qualquer
resultado apresentado, contribuindo apenas para a constituição numérica do grupo. Os
alunos mais empenhados ao reconhecerem a desmotivação e desinteresse dos colegas
não sentem o seu esforço recompensado. Muitas vezes surge dentro do grupo a luta pela
liderança, não pelo valor que esse indivíduo pode ter, mas apenas para se afirmar
perante a turma e o professor. Os alunos mais responsáveis e estudiosos preferem
trabalhar sozinhos, pois as suas capacidades não estão a ser aproveitadas dentro do
grupo. Os mesmos autores referem ainda, que numa aula de aprendizagem cooperativa é
explicado aos alunos o modo de funcionamento dos grupos, motivando-os, desta forma,
para este tipo de aprendizagem. Neste tipo de grupo, de acordo com o referido no ponto
2.3., qualquer elemento só terá sucesso se e só se os seus colegas também o tiveram
(interdependência positiva). Todos os alunos devem saber que o sucesso do grupo
depende do sucesso de cada um, logo se um dos elementos falha, todo o grupo falha.
Cada elemento do grupo deve assumir as suas responsabilidades e fazer com que cada
um dos seus companheiros assuma as suas (responsabilidade individual). Só assim, a
tarefa proposta será eficazmente realizada. Visto que o objetivo do grupo é maximizar a
aprendizagem de todos os seus elementos, todos se entreajudam, partilham informação e
conhecimentos, incentivam-se uns aos outros, promovendo-se um verdadeiro trabalho
de equipa.
Nos grupos de aprendizagem, os alunos, com o objetivo de melhorar o seu
desempenho bem como a sua eficácia, analisam e discutem determinadas atitudes,
eliminando, no futuro, aquelas que de certa forma não promovam o sucesso do grupo.
39

Ainda nesta metodologia de ensino-aprendizagem, o rendimento final do grupo é
superior à capacidade individual de cada elemento. Assim, cada elemento do grupo
apresenta um rendimento maior do que aquele que teria se trabalhasse sozinho
independentemente das suas capacidades. O mesmo não acontece num grupo de
aprendizagem tradicional. Neste último, cria-se uma hierarquia no grupo, ou seja,
fomenta-se a responsabilização de uns e a desresponsabilização de outros. Nestas
situações, escolhem-se com frequência, os alunos que possuem competência natural
para liderar ou, pelo contrário, procura-se estimular os mais tímidos que, sem um
determinado clima de cooperação, raramente conseguem levar a cabo os seus objetivos.
Em termos de avaliação, quando o aluno está perante uma aprendizagem
tradicional, o professor determina o momento de avaliação quando considera que um
número suficiente de alunos já aprendeu/compreendeu determinado conteúdo, o que
permite ao professor abordar um novo conteúdo do programa (Perrenoud, 1995). Na
aprendizagem cooperativa, segundo Cochito (2004), a avaliação realça a regulação que
acompanha a evolução dos alunos, fornecendo feedback constante sobre a
aprendizagem. O professor, neste modelo de aprendizagem, deve utilizar o seu tempo a
observar e a supervisionar como os alunos interagem e trabalham, ajudando a resolver
problemas que emerjam no grupo. O mesmo autor refere que escolas com um clima
escolar menos punitivo promovem uma maior interiorização de valores, tais como a
responsabilização dos alunos e sublinha, que os professores, em aulas tradicionais,
gastam mais tempo a tentar disciplinar os alunos do que aulas “abertas”: aqui a sua
interação é maior com os alunos individualmente e com os grupos de trabalho.
2.8. Métodos de aprendizagem cooperativa
Como referido anteriormente, a aplicação da aprendizagem cooperativa na sala
de aula tem vindo a ser objeto de pesquisa desde há várias décadas, tendo sido
desenvolvidos vários métodos que são atualmente empregues na sala de aula e
estudados os resultados obtidos com a sua utilização.
Nos diversos métodos de aprendizagem cooperativa, os alunos tornam-se mais
responsáveis pela aprendizagem, cooperam para aprenderem mais e melhor, não só os
conteúdos académicos mas também, as competências sociais indispensáveis para a vida
em sociedade (Iqbal, 2004).
40

De acordo com Ros (2001) para qualquer método de aprendizagem cooperativa
ter sucesso devem estruturar-se, entre os membros da equipa, os cinco elementos
essenciais da aprendizagem cooperativa referidos no ponto 2.3. Os alunos devem
perceber a importância de trabalharem juntos para conseguirem atingir os objetivos
comuns.
Apesar da multiplicidade de métodos de aprendizagem cooperativa, neste
trabalho será apenas descrito o método STAD - divisão dos alunos por equipas para o
sucesso -, por ter sido o que foi utilizado no estudo realizado.
2.8.1. Método STAD
O método STAD – Students Teams Achievement Divisions, foi desenvolvido por
Robert Slavin durante os anos 70, enquanto investigador da Johns Hopkins University.
Este método, ao apelar ao trabalho de alunos organizados em pequenos grupos,
assinalava já a profunda ligação de Slavin à aprendizagem cooperativa.
Tal como os restantes métodos de aprendizagem cooperativa, o STAD
fundamenta-se na ideia que os alunos, trabalhando em conjunto, criam formas de
interdependência que os tornam responsáveis pelo sucesso da sua aprendizagem e
também pela dos seus colegas.
De acordo com Slavin (1986; 1995; 1999) e Stevens, Slavin e Farnish (1991),
como citados em Lopes e Silva (2009), o STAD consta de cinco componentes
principais.
Figura 2 – Etapas do método cooperativo STAD - Divisão dos alunos por equipas para o sucesso (Lopes
& Silva, 2009).
41

1. Apresentações à turma pelo professor – Etapa A
Esta etapa deve durar uma ou duas aulas e tem como objetivo principal
apresentar a atividade da aula. O professor deve informar os alunos sobre o que vão
aprender e porque é importante. Estas apresentações diferem das frequentemente
realizadas pelo professor pelo facto de se centrarem no conteúdo a ser avaliado nos
mini-testes. Desta forma, o professor deve fixar-se nos objetivos que quer que os seus
alunos aprendam, fazendo-lhes perguntas com frequência, de forma a verificar se os
alunos estão a compreender. Nesta primeira etapa, não é recomendada a realização de
atividades longas mas sim, a realização de um a dois problemas, devendo o professor
dar feedback imediato sobre a aprendizagem.
2. Trabalho de grupo – Etapa B
Tal como a primeira etapa, também nesta são necessárias uma ou duas aulas. No
entanto, o principal objetivo desta etapa é que os alunos estudem em equipas
constituídas por três ou quatro alunos, de acordo com as características da
heterogeneidade da turma. O professor deverá disponibilizar a cada equipa fichas de
exercícios e folhas de respostas, em número inferior ao número de membros da equipa,
de forma a possibilitar a interdependência positiva pela partilha de recursos. O objetivo
do trabalho em equipa é preparar todos os seus elementos para os mini-testes
individuais. Os alunos estudam as fichas, discutem os problemas e comparam as
respostas.
Nesta etapa é ainda fundamental, que antes de começar o trabalho de grupo, o
professor defina regras como: os alunos são responsáveis pela aprendizagem dos
colegas; o estudo não termina até que todos saibam a matéria; deve ser pedida ajuda aos
colegas da equipa antes de recorrer ao professor e, todos devem falar entre si em voz
baixa. Enquanto os alunos realizam o trabalho de grupo, o professor deve circular pela
sala, elogiando as equipas que trabalham bem e sentar-se junto de cada grupo por forma
a verificar o que estão a fazer os seus elementos.
3. Questionário de avaliação individual – Etapa C
Para esta etapa, apenas será necessária aproximadamente metade da aula. Os
alunos respondem, individualmente e sem qualquer ajuda dos membros do grupo, a um
mini-teste sobre os assuntos lecionados nas aulas anteriores. Cada aluno é
individualmente responsável pelos seus conhecimentos.
42

4. Verificação do progresso dos resultados individuais – Etapa D
O objetivo subjacente a esta etapa é que cada aluno alcance um objetivo de
aprendizagem fixado pelo professor, objetivo este que pode não ser igual para todos os
alunos. Nesta etapa o que é medido é o progresso do aluno em relação ao seu
desempenho anterior - nota de base. O professor utilizou esta classificação, que consiste
na classificação que os alunos obtiveram na última ficha de avaliação individual
realizada, antes da implementação do método STAD, para constituir grupos
heterogéneos quanto ao rendimento académico. Depois de cada avaliação, o professor
deve calcular as pontuações de superação individual e as pontuações das equipas e
atribuir recompensas aos grupos que alcançaram os melhores resultados. Os critérios
para a atribuição das pontuações de superação individual são, de acordo com Lopes e
Silva (2009), os presentes na tabela 1.
Tabela 1
Regras de pontuação dos mini-testes (de Lopes & Silva, 2009, p. 107)
Critérios
Pontuação
Um trabalho perfeito, independentemente da classificação de base 30 pontos
Mais de 10 pontos acima da classificação de base
30 pontos
De 10 pontos a 1 ponto acima da classificação de base
20 pontos
1 ponto abaixo até 10 pontos abaixo da classificação de base 10 pontos
Mais de 10 pontos abaixo da classificação de base
5 pontos
As pontuações de superação são calculadas por referência à nota de base de cada
aluno. Assim, são atribuídos individualmente, pontos de superação que serão
contabilizados para o grupo.
A aplicação deste método implica que cada aluno possa contribuir de igual
forma para o sucesso do seu grupo, independentemente da sua nota de base. Isto é, de
ser um bom aluno ou um aluno menos bom, uma vez que o que está em causa é a
melhoria do seu nível de realização anterior. Isto torna a contribuição de cada um
independente da dos outros, verificando-se uma preocupação com o sucesso individual.
Contudo, o sucesso do grupo depende do sucesso individual e, ao fazer depender o
sucesso do grupo das contribuições individuais de cada um dos seus elementos, é
introduzido um fator de responsabilidade individual e de pressão dentro do grupo, no
sentido da melhoria sistemática do desempenho e da obtenção do sucesso através da
43

entreajuda, de modo a garantir que cada indivíduo possa ser capaz de desempenhar bem
as tarefas propostas em situações de avaliação individual, em que não pode contar com
o desempenho dos pares (Slavin, 1991b; 1996).
Um exemplo deste procedimento é o seguinte: um aluno que tenha 35 pontos
como nota de base pode contribuir com 20 pontos para a sua equipa da mesma forma
que, um aluno que tenha como nota de base 75 pontos pode também contribuir com 20
pontos para a pontuação da equipa se, tanto um como o outro obtiverem no mini-teste
uma pontuação de 10 pontos a 1 ponto acima da classificação de base. Considerando
outra situação: um aluno que tenha 90 pontos como nota de base pode contribuir com 30
pontos desde que, tenha um trabalho considerado perfeito. Isto é previsto porque, os
bons alunos, dada a sua nota de base, poucos pontos podem ganhar de um mini-teste
para o outro.
5. Reconhecimento/recompensa da equipa – Etapa E
Nesta etapa, o professor entrega certificados (anexo 1) ou outras recompensas
que vão servir como reconhecimento de bom desempenho da equipa. Segundo a tabela
2, existem três níveis de prémios que se baseiam nas pontuações das equipas. Por
exemplo, para ganhar um certificado de “Boa Equipa”, a média do total dos pontos de
superação dos elementos da equipa deve ir de 15 a 19 pontos. Se a média for de 20 a 24
pontos, a equipa é considerada uma “Grande equipa” e, se a média for de 25 pontos ou
acima deste valor, a equipa ganha certificados de “Super Equipa”.
Tabela 2
Critérios para atribuição de prémios às equipas (de Lopes & Silva, 2009, p. 109)
Critério (Média da Equipa) Prémio
15 Boa Equipa
20 Grande Equipa
25 Super Equipa
O uso deste método é recomendado para o trabalho com alunos do 2.º ao 12.º
anos de escolaridade, em conteúdos curriculares variados, que vão desde a Matemática,
às Línguas, Ciências e estudos sociais, podendo ser aplicado a todas as tarefas
de resolução única (Slavin, 1991a).
44

Lopes e Silva (2009) referem que existem diversos estudos que comprovam os
benefícios da aplicação do método STAD, nos diversos conteúdos curriculares e áreas
disciplinares, nomeadamente nas Ciências. Nas suas investigações, Slavin (1979, 1985,
1990 como citados em Lopes & Silva, 2009) demonstra os efeitos positivos não só no
rendimento escolar dos alunos, quer dos alunos fracos quer dos alunos médios e bons,
mas também nas relações inter-raciais que os próprios estabelecem. Os mesmos autores
afirmam que o método STAD tem documentado ganhos positivos na auto-estima, no
gosto de frequentar a escola e no comportamento do aluno. Este método é ainda
utilizado em turmas que integram alunos com necessidades educativas especiais (NEE),
promovendo, não só, uma melhoria no seu rendimento escolar bem como um aumento
da sua aceitação pelos colegas (Slavin, 1999).
45

CAPÍTULO III
METODOLOGIA
3.1. Introdução
Neste capítulo descreve-se a metodologia seguida no desenvolvimento do estudo
para atingir os objetivos propostos. Assim, começa-se por caracterizar o contexto de
realização do estudo e a amostra envolvida (3.2.); em seguida, procede-se à sua
descrição (3.3.), apresentam-se os instrumentos utilizados na recolha de dados e o seu
processo de validação (3.4.) e por fim, explica-se como se procedeu ao tratamento dos
mesmos (3.5.).
3.2. Caracterização do contexto de realização do estudo e da amostra envolvida
O estudo realizou-se na Escola Secundária/3 de S.Pedro, em Vila Real. A
História deste estabelecimento de ensino inicia-se no século XIX, em 1888, com a
criação da Escola de Desenho Industrial de Vila Real. Mais tarde, nos anos 20 do século
XX, com o início do ensino comercial passou a designar-se Escola Industrial. Desde
então, sucederam-se alterações às denominações da Escola, tendo sido no final do ano
de 1990 que toma a designação, até hoje conhecida, de Escola S/3 S. Pedro - Vila Real.
A amostra que serviu de base para a realização deste estudo consistiu num total
de 46 alunos. Vinte e quatro deles (cinco raparigas e dezanove rapazes) pertenciam a
uma turma do 7.º ano de escolaridade e os restantes vinte e dois (onze raparigas e onze
rapazes) pertenciam a uma turma do 11.º ano de escolaridade. Na sub-amostra do 7.º
ano de escolaridade a média das idades era de 12,2 anos e de 16,4 anos na sub-amostra
do 11.º ano de escolaridade. A maior parte dos alunos eram oriundos de famílias de um
estrato social médio, sendo a escolaridade dos pais diversa.
47

De um modo geral, a amostra é bastante heterogénea quer ao nível do
rendimento escolar quer ao nível sociocultural.
No que diz respeito ao 7.º ano de escolaridade, o aluno A1, apesar de ser um
aluno médio, necessitava de alguma atenção e cuidado especial por apresentar uma
baixa auto-estima. Há ainda a salientar o aluno A16, com duas retenções, sinalizado
com necessidades educativas especiais (NEE). A avaliação psicológica deste aluno
revelou um perfil com défice de atenção/concentração e autonomia. Foi referido ainda,
pela psicóloga da escola, que os colegas têm apresentado dificuldades em aceitar este
aluno por possuir NEE.
Relativamente ao 11.º ano de escolaridade, a amostra apresentava dois alunos,
B1 e B10, ambos com uma retenção em anos de escolaridade anteriores.
A amostra usada neste estudo constituiu-se como uma amostra de conveniência
dado que eram as turmas onde a professora-investigadora desenvolveu a sua prática
pedagógica no âmbito do estágio do Mestrado em Ensino de Biologia e Geologia no 3.º
Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário.
A escolha do método de aprendizagem cooperativa a ser utilizado no estudo - o
STAD, foi determinada pelas características dos conteúdos a lecionar e pelas
características da amostra. De acordo com a investigação realizada, os efeitos deste
método de aprendizagem cooperativa têm sido positivos tanto para os alunos fracos
como para os médios ou bons. Além disso, os estudos sobre o STAD têm documentado
ganhos positivos na auto-estima e no comportamento dos alunos. Segundo Lopes e
Silva (2009), este método é muitas vezes utilizado em turmas com alunos com NEE e
tem sido eficaz não só no na melhoria do rendimento escolar e do comportamento destes
alunos bem como no aumento da sua aceitação pelas colegas.
3.3. Descrição do estudo
Com este estudo, pretendeu-se:
- Averiguar a eficácia do método STAD no rendimento escolar de alunos do
Ensino Básico e Secundário, nas disciplinas de Ciências Naturais e de Biologia e
Geologia;
- Investigar as perceções dos alunos, envolvidos no estudo, sobre a importância
da aprendizagem cooperativa para a sua aprendizagem;
48

- Inferir sobre a importância da aprendizagem cooperativa no processo de
ensino-aprendizagem das Ciências Naturais e da Biologia e da Geologia; e
- Refletir sobre a influência do método de ensino-aprendizagem utilizado na
prática letiva.
A professora-investigadora informou os alunos que as aulas funcionariam de
maneira diferente do habitual. Informou, ainda, que a experiência que iria realizar se
enquadrava num estudo que estava a realizar e que seria fundamental a cooperação de
todos os alunos. Todos os alunos se apresentaram recetivos, aceitando voluntariamente
integrá-lo.
O estudo, descrito em três fases - pré-implementação, implementação e pósimplementação,
decorreu nas disciplinas de Ciências Naturais e de Biologia e Geologia
durante, respetivamente, 4 e 18 tempos letivos. De seguida, são enumeradas e
caracterizadas as diferentes atividades desenvolvidas pela professora-investigadora no
âmbito de cada uma das fases referidas.
3.3.1. Fase de Pré-implementação
Esta fase englobou todo o trabalho de preparação prévia à implementação em
sala de aula do método de aprendizagem cooperativa STAD. Durante esta fase, a
professora-investigadora envolveu-se na realização das tarefas/atividades necessárias à
implementação da aprendizagem cooperativa na sala de aula.
Planificação das aulas e elaboração dos materiais
A planificação das aulas, bem como a elaboração dos materiais didáticos a
utilizar de acordo com as finalidades do método STAD, referentes às unidades de ensino
a serem lecionadas durante a investigação - “Ecossistemas” e “A Terra conta a sua
História” no 7.º ano de escolaridade e “Reprodução” e “Processos e materiais
geológicos importantes em ambientes terrestres” no 11.º ano de escolaridade - foram
elaborados durante o mês que antecedeu a prática letiva. Em anexo (anexo 2),
encontram-se algumas das planificações realizadas quer para a turma do Ensino Básico
quer para a turma do Ensino Secundário.
49

Distribuição dos alunos por equipas de trabalho
A professora constituiu grupos de trabalho, com 3 a 4 elementos, de forma a que
refletissem as características de heterogeneidade da turma. Isto é, integrando alunos de
acordo com a nota de base e género, tal como está evidenciado na folha de cálculo das
pontuações de superação (anexo 3) e de forma a integrar o aluno A16, com NEE.
Explicou aos alunos que os grupos se iriam manter, em princípio, até ao final do
período, a não ser que houvesse algum motivo válido para proceder de outra forma. Este
procedimento tinha como objetivo, desenvolver competências sociais nos alunos e o
espírito de coesão e de grupo antes de eventualmente integrarem um novo grupo.
De acordo com as orientações para a gestão curricular no 3.º Ciclo do Ensino
Básico, Ensino Secundário e do projeto educativo da escola, as disciplinas de Ciências
Naturais e de Biologia e Geologia e de Físico-Química funcionam em regime de
desdobramento, com o fim de facilitar o desenvolvimento de atividades experimentais e
de pesquisa, dado o seu caráter obrigatório no ensino das Ciências. Assim, as turmas,
quer do Ensino Básico quer do Ensino Secundário, foram divididas em dois turnos.
Enquanto o primeiro turno (90 minutos) se encontrava na aula de Ciências Naturais ou
em Biologia e Geologia o segundo estava, no mesmo período de tempo, na aula de
Físico-Química. Decorrido este tempo realizava-se a permuta. Este facto condicionou a
formação dos grupos na medida em que os diferentes elementos de cada grupo tinham
necessariamente de pertencer ao mesmo turno. No entanto, este facto não constituiu um
embargo para a formação de equipas heterogéneas.
É pertinente salientar que, apesar da integração do aluno com NEE no 7.º ano de
escolaridade ter sido um fator fundamental a ter em conta aquando da constituição dos
grupos, também o género constitui um fator. Tentou-se integrar em todos os grupos
rapazes e raparigas, o que não foi possível devido ao reduzido número de raparigas na
turma.
Atribuição dos papéis aos elementos do grupo
A professora assegurou ainda que todos os alunos desempenhariam um
determinado papel. Relativamente a este aspeto, foi decidido que, numa primeira fase,
os alunos escolheriam os papéis em que revelassem uma maior eficiência, de forma a
50

deixar os alunos mais à vontade e motivados. Numa fase seguinte, a professora
asseguraria a rotatividade dos papéis entre os elementos do grupo.
FACILITADOR
Leio e recordo as instruções.
Faço com que cada um
desempenhe o seu papel e não se
afaste do assunto.
INTERMEDIÁRIO
Peço ajuda ao meu professor e
ao meu grupo.
Exponho os factos e o que eu
tentei.
Comunico ao meu grupo as
pistas sugeridas pelo professor.
VERIFICADOR
Certifico-me de que terminam
o trabalho e de que é bem feito.
Anoto as respostas e conservo
aquilo que o grupo produziu.
CONTROLADOR DO TEMPO
Certifico-me que o trabalho é
terminado a tempo e horas.
Sugiro ao grupo uma divisão
do tempo para cada um das etapas
de realização da atividade.
Figura 3 - Exemplos de cartões identificativos dos papéis a desempenhar pelos alunos.
Assim, de acordo com as características da amostra de estudo e da tarefa,
escolheram-se os seguintes papéis: “Verificador”, “Controlador do tempo”,
“Facilitador” e “Intermediário”, que desempenham as funções descritas no ponto 2.4,
quadro II. Para além disso, foram preparados cartões que ilustravam e explicavam em
que consistia cada um dos papéis, com o objetivo de ajudar os alunos a praticarem as
competências sociais associadas ao seu desempenho e a perceberem como poderiam
51

executar o seu papel dentro da equipa. Estes apresentavam um desenho alusivo ao papel
e alguns exemplos de comportamentos adequados a um bom desempenho do mesmo e
destinava-se a ser colocado nas mesas de trabalho de cada equipa (figura 3).
Estabelecimento de comportamentos desejados
Antes da implementação do estudo os alunos foram sensibilizados para a
importância do trabalho cooperativo. Desta forma, foi com eles analisado e discutido o
lema “Um por todos e todos por um” (anexo 4) e um código de cooperação que foi
afixado na sala de aula (anexo 5). Com este procedimento pretendeu-se
estabelecer regras e os comportamentos essenciais ao trabalho em equipa, de forma
a que se pudessem estabelecer, entre todos os elementos, boas relações interpessoais.
Para o efeito, foram sugeridas algumas competências sociais essenciais ao
trabalho de grupo, como por exemplo, elogiar, partilhar os materiais, encorajar os
outros, celebrar o sucesso, mostrar respeito pelos outros e aceitar as diferenças, que
foram discutidas com os alunos e clarificados os procedimentos inerentes à sua
prática no grupo e na turma.
Arranjo ou disposição da sala
A professora otimizou o espaço na sala de aula, para que os alunos pudessem
interagir e trabalhar comodamente. Uma vez que os grupos eram constituídos por
três/quatro elementos, as mesas ficaram dispostas de modo a que os alunos de cada
grupo ficassem face a face. Esta distribuição facilita a comunicação entre os membros
do grupo, favorecendo a interação verbal e visual e assegura a presença de um dos cinco
elementos essenciais da aprendizagem cooperativa - a interação estimuladora,
preferencialmente face a face.
Para ilustrar a metodologia a implementar, a professora fixou na sala de aula um
cartaz com o lema “Um por todos e todos por um” (anexo 4) e outro com o código de
cooperação para o trabalho de grupo (anexo 5), resultantes da discussão mantida com os
alunos sobre as competências sociais necessárias ao trabalho eficaz em grupo. Solicitou,
ainda, que os alunos trouxessem para as aulas relógios, pelo menos um por grupo, uma
vez que os tempos para a realização das tarefas propostas tinham de ser respeitados.
52

3.3.2. Fase de implementação
As unidades de ensino que foram planificadas para implementação do método
STAD foram, como já referimos, para o 7.º ano de escolaridade “Ecossistemas” e “A
Terra conta a sua História” (25 de Novembro), durante quatro tempos letivos e para o
11.º ano de escolaridade “Reprodução” (2 de Novembro) e “Processos e materiais
geológicos importantes em ambientes terrestres” (8 de Fevereiro), durante dezoito
tempos letivos.
Descrição da prática pedagógica
A prática pedagógica teve início a 2 de Novembro de 2011 para o 11.º ano de
escolaridade, com a unidade de ensino “Reprodução”. Contemplou nove aulas, ao
longo das quais os alunos procuraram dar resposta à seguinte situação-problema: “Que
processos são utilizados pelos seres vivos para garantir a continuidade da sua
espécie?”.
A partir do dia 25 de Novembro, foram lecionadas as unidades de ensino
“Ecossistemas” e “A Terra conta a sua História”, no 7.ºano de escolaridade, que
decorreram durante quatro aulas, ao longo das quais se desenvolveram as atividades de
aprendizagem cooperativa, com o objetivo de dar resposta às seguintes situaçõesproblema:
“Que interações se estabelecem entre os seres vivos e o meio?” e “Que
informações podem revelar as rochas sedimentares?”.
No dia 8 de Fevereiro, foi iniciada a unidade de ensino “Processos e materiais
geológicos importantes em ambientes terrestres”, no 11.º ano de escolaridade, que
decorreu durante nove tempos letivos, desenvolvendo-se atividades de aprendizagem
cooperativa, com a finalidade de dar resposta à seguinte questão-problema: “O que nos
podem revelar as rochas sedimentares sobre a história da vida e da Terra?”.
Em todas as unidades de ensino a professora colocou uma questão-problema à
qual, todos os alunos deveriam ser capazes de responder no final da mesma. Além da
questão-problema, de forma a orientar os esforços de ensino e de aprendizagem foram
estabelecidos, com os alunos, objetivos desafiadores e de curto prazo para cada
conteúdo. Os objetivos constituíam tudo aquilo que se pretendia que o aluno
aprendesse, numa dada situação de ensino-aprendizagem, face a um determinado
53

conteúdo. O estabelecimento de objetivos proporcionou vantagens tanto para a
professora como para os alunos, durante a prática letiva:
- ajudou a professora na seleção de estratégias e recursos de apoio à
aprendizagem dos alunos;
- auxiliou-a bem como aos alunos a consciencializar os resultados que se
desejavam com a intervenção educativa, permitindo orientar os esforços de ensino e de
aprendizagem na direção determinada e ainda permitiu, à professora, adequar o
processo de avaliação a situações de aprendizagem e fornecer feedback sobre a mesma
aos alunos. A estes, o conhecimento dos objetivos permitiu regular a aprendizagem por
envolvimento ativo no processo de auto-avaliação. Isto é, de automonitorização do seu
desempenho em relação aos objetivos pretendidos.
As aulas iniciavam-se sempre com a apresentação da lição mediante uma
explicação/discussão guiada com ou sem apoios audiovisuais, dos conceitos mais
importantes. Como estratégia de aprendizagem e simultaneamente de consolidação de
conhecimentos fez-se uso, não só do manual adotado na Escola como também, de
powerpoints e de transparências. A escolha dos powerpoints e das transparências, como
recursos para a aprendizagem dos conteúdos referentes aos temas “Reprodução” e
“Processos e materiais geológicos importantes em ambientes terrestres””, no 11.º ano,
e nos temas “Ecossistemas” e “A Terra conta a sua história”, no 7.º ano de
escolaridade resultou da necessidade de projetar outras imagens diferentes das
existentes no manual adotado. Desta forma, os alunos eram confrontados com diferentes
esquemas e imagens, de forma a desenvolverem competências de aplicação,
compreensão e interpretação.
A professora apresentava os objetivos da aula, fazia uma breve explicação dos
conceitos mais importantes do conteúdo em estudo e uma breve e rápida revisão das
competências necessárias ao trabalho de grupo cooperativo.
Ao longo da apresentação dos conteúdos eram feitas com frequência questões
aos alunos, de forma a verificar a sua compreensão e a fornecer-lhes feedback. O
questionamento foi uma das estratégias utilizadas em todas as aulas, dependendo o tipo
de questões colocadas dos objetivos pretendidos. Por exemplo, se o objetivo era que o
aluno transferisse conhecimentos de situações conhecidas para situações novas, eram
feitas perguntas de aplicação. Se pretendíamos que o aluno recordasse o que viu ou
ouviu, eram colocadas questões fechadas, podendo ser desde questões do tipo sim/não
até questões de evocação, ou seja, de conhecimento. Se pretendíamos que o aluno
54

descrevesse pelas suas próprias palavras qualquer assunto, ou enunciasse ideias básicas
e comparações eram feitas perguntas de compreensão. Por várias vezes, o
questionamento foi utilizado como estratégia de iniciação de aula com o objetivo de
fazer a revisão dos conteúdos abordados nas aulas anteriores bem como, aceder aos
conhecimentos prévios dos alunos.
Na fase seguinte da aula, era dada uma explicação sobre a atividade a realizar,
bem como sobre os procedimentos que os alunos deveriam seguir para o cumprimento
da mesma. Os alunos reuniam-se em grupo e a professora fornecia a cada membro do
grupo os cartões identificativos do papel que teriam que desempenhar nessa atividade e
que eram mantidos em cima da mesa de trabalho ao longo da realização da mesma. A
cada equipa de quatro elementos eram distribuídas apenas duas fichas de trabalho e uma
folha de resposta com o intuito de promover a interdependência positiva de recursos. Ou
seja, para que, não só a partir do desempenho de papéis diferenciados mas também,
através da partilha do material, os alunos cooperassem e compreendessem que
dependiam um dos outros para a concretização da tarefa. A professora explicou-lhes que
o seu trabalho consistia em dominar os conteúdos apresentados e em ajudar os colegas
para que estes os dominassem. Relembrava sempre que se algum colega não
conseguisse responder a alguma questão, os outros tinham a responsabilidade e a
obrigação de explicá-la. Além disto, sublinhou que ninguém poderia terminar o trabalho
até estar seguro de que todos os colegas tinham respondido corretamente a todas as
questões.
As fichas de trabalho, que os alunos realizavam em grupo, apresentavam uma
introdução informativa sobre os objetivos pretendidos com a realização da atividade e
partiam de uma situação-problema, com a finalidade de que os alunos, ao trabalharem
cooperativamente, fossem capazes de dar resposta à mesma e pudessem adquirir os
conceitos científicos inerentes aos conteúdos estudados. Os alunos respondiam às
questões da ficha de trabalho, tentando resolver as suas dificuldades dentro do seu
grupo e só recorriam à ajuda da professora quando não eram capazes de dar respostas às
suas dúvidas, mesmo consultando a folha de respostas. Posteriormente, era feita a
discussão na turma das respostas à ficha de trabalho onde eram explicadas as dúvidas
que continuassem a perdurar. Por último, os grupos explicavam o que tinham
apreendido com a atividade à turma. A professora, no final das explicações dos
diferentes grupos, concedia um exemplar da ficha de trabalho e da respetiva solução a
55

todos os alunos, uma vez que, inicialmente, apenas tinham sido fornecidas,
respetivamente, duas e uma por grupo.
Enquanto os alunos trabalhavam nos respetivos grupos, a professora circulava
pela sala, elogiando individualmente os alunos e o grupo quando trabalhavam de forma
adequada e quando cumpriam com as suas responsabilidades. Enquanto os alunos
realizavam a atividade, a professora procedia à observação dos diferentes grupos por
forma a avaliar as competências de trabalho de grupo.
Sempre que se apercebesse de conflitos ou de distrações relativamente à
execução das tarefas, a professora intervinha. Sentava-se, por vezes, junto de cada grupo
para observar o que os seus elementos estavam a fazer, prestando ajuda sempre que
necessário. Para além disso, procurou sempre controlar o comportamento na sala de
aula. Ao longo de todas as aulas em que decorreram estas atividades realizou os registos
na grelha de avaliação das competências sociais (anexo 6).
Na lecionação de cada unidade de ensino, a professora solicitou aos alunos que
realizassem o ponto enlameado. O recurso a esta técnica de avaliação formativa teve
duas finalidades: possibilitar que os alunos se autoavaliassem para determinar as
dificuldades sobre os assuntos das aulas e permitiu, à professora, realizar um
diagnóstico imediato do que os alunos acharam difícil de aprender. Desta forma,
possibilitou adotar estratégias de remediação da aprendizagem, de forma a evitar que a
deficiente compreensão de um determinado conceito ou conteúdo prejudicasse as
aprendizagens posteriores pelo que, se revelou uma técnica muito útil.
Durante a prática pedagógica foram também utilizados os mapas de conceitos
como estratégia de consolidação de conhecimentos e como técnica de avaliação
formativa. Para a realização do mapa de conceitos no final de cada conteúdo, no 7.º e no
11.º ano de escolaridade, foi facultado aos alunos uma lista de conceitos que tinham que
organizar de forma a estabelecerem entre eles uma relação hierárquica. Os mapas de
conceitos permitiram que os alunos visualizassem a forma como os conceitos de um
tema se relacionavam entre si e, desta forma, desenvolvessem uma compreensão mais
profunda e significativa do mesmo. Em grupo os alunos trocavam ideias, o que
possibilitou a ocorrência de conflitos cognitivos e alguns deles, chegaram mesmo a
detetar algumas dificuldades que apresentavam sobre alguns dos conceitos. Os mapas de
conceitos facilitaram ainda, o estudo e a revisão geral do conteúdo em questão e
incentivaram a auto-avaliação e a aprendizagem cooperativa na medida em que
fomentaram a cooperação entre os alunos e entre estes e a professora, centrando o
56

esforço da aprendizagem na construção de conhecimentos partilhados e facilitando a
criação de um clima de respeito mútuo e de cooperação na sala de aula.
Os trabalhos de casa foram atribuídos aos alunos, de forma frequente, ao longo
do processo de ensino-aprendizagem dos vários temas lecionados, como estratégia de
consolidação de conhecimentos. Foi registado pela professora, numa grelha e ao longo
das aulas este parâmetro, como forma de avaliar competências atitudinais, no que diz
respeito à autonomia e ao interesse que os alunos revelavam nos assuntos das aulas.
Através da realização dos trabalhos de casa, os alunos podiam verificar, através de um
processo de auto-avaliação, quais as dificuldades que continuavam a persistir e à
professora permitiu obter feedback sobre as dificuldades e possíveis dúvidas dos alunos.
Desta forma, a utilização desta estratégia teve uma importante função formativa.
Durante esta fase do estudo, os alunos do 11.º ano realizaram seis mini-testes
(três mini-testes na Biologia e três mini-testes na Geologia), enquanto os alunos do 7.º
ano realizaram dois. Os mini-testes, que eram realizados individualmente por cada
aluno, corresponderam também a momentos de avaliação formativa.
Os mini-testes eram, sempre que possível, entregues e corrigidos na aula
seguinte. Este cuidado da professora permitia que a relação existente entre fazer as
coisas bem-feitas e receber reconhecimento por isso fosse evidente para os alunos,
aumentando a sua motivação e esforço, bem como permitia colmatar as dificuldades de
forma também imediata.
Quando procedeu à entrega do primeiro mini-teste, a professora explicou o
sistema de pontos de superação aos alunos, frisando que o objetivo principal deste
procedimento era reconhecer o esforço feito para aprender.
Sempre que entregava um mini-teste era efetuada, com os alunos, a análise da
folha de cálculo das pontuações de superação (anexo 3), com o objetivo de que as
diferentes equipas consciencializassem o seu progresso ou a necessidade de haver um
maior empenhamento na aprendizagem. Esta análise também permitiu que os alunos
tomassem conhecimento dos pontos com que cada um contribuía para a sua equipa. De
seguida, era feita uma discussão relativa ao desempenho de cada equipa, bem como do
trabalho desenvolvido por cada um dos elementos, no sentido de fornecer feedback que
permitisse aos alunos refletir sobre o seu trabalho dentro da sua equipa.
Após cada entrega dos mini-testes, as equipas que atingiam os critérios
estabelecidos recebiam uma recompensa como forma de reconhecimento do seu
sucesso. Os critérios utilizados para a atribuição de prémios às equipas basearam-se nas
57

pontuações obtidas pelas mesmas, podendo, deste modo, serem consideradas como
“Boa”, “Grande” ou “Super Equipa” (ponto 2.8.1, tabela 2), sendo entregue a cada
uma das equipas um certificado (anexo 1).
3.3.3. Fase de Pós-implementação
Nesta fase final, os alunos preencheram individualmente o questionário
“Trabalhar em grupo” (anexo 7). O objetivo foi conhecer a opinião dos alunos sobre a
importância da aprendizagem cooperativa para a sua aprendizagem.
No quadro IV encontram-se sintetizadas as atividades desenvolvidas quer pelo
professor quer pelo aluno, em cada uma das fases de implementação do estudo.
58

Quadro IV
Papel do professor e do aluno em cada uma das fases de implementação do estudo
Fases do Estudo Papel do professor Papel do aluno
Fase de
Pré-implementação
Fase de
Implementação
Fase de
Pós-implementação
1. Especificar os objetivos de ensino;
2. Determinar o tamanho dos grupos e
distribuir os alunos pelos grupos;
3. Atribuir papéis aos elementos dos
grupos;
4. Planificar materiais de ensino para
promover a interdependência;
5. Cuidar do arranjo ou disposição da
sala;
6. Distribuir tarefas;
7. Assegurar, no trabalho de grupo, a
presença dos cinco elementos
essenciais da aprendizagem
cooperativa;
8. Estabelecer os comportamentos
desejados ao trabalho de grupo;
9. Refletir sobre o trabalho
desenvolvido.
1. Apresentar os conteúdos;
2. Controlar o comportamento;
3. Intervir se necessário;
4. Prestar ajuda;
5. Elogiar;
6. Avaliar a aprendizagem.
7. Refletir sobre o trabalho
desenvolvido.
1. Refletir sobre o trabalho
desenvolvido.
2. Recolher dados sobre a importância
que os alunos atribuíram à
aprendizagem cooperativa.
1. Questionar o professor, se algum
aspeto não fosse por eles
compreendido.
1. Trabalhar juntos;
2. Ouvirem-se atentamente uns aos
outros;
3. Fazerem perguntas uns aos outros;
4. Assumirem responsabilidade
individual / envolverem-se no trabalho
de grupo;
5. Realizar os mini-testes.
1. Refletir sobre a forma como o seu
grupo desenvolveu as tarefas;
2. Informar o professor, por escrito
ou em discussão na turma, dos aspetos
mais positivos e menos positivos do
trabalho desenvolvido;
3. Responder ao questionário
“Trabalhar em grupo”.
3.4. Instrumentos utilizados na recolha de dados
De forma a recolher dados para responder aos objetivos do estudo, foram
utilizados os seguintes instrumentos: mini-testes (anexo 8) e o questionário “Trabalhar
em grupo” (anexo 7).
59

Quadro V
Instrumentos utilizados na recolha de dados
Objetivo
Recolha de dados relativos aos conhecimentos adquiridos
pelos alunos
Recolha de dados sobre a opinião dos alunos relativamente
à influência da metodologia implementada na sua
aprendizagem
Instrumentos utilizados
Mini-testes
Questionário “Trabalhar em grupo”
3.4.1. Mini-testes
Segundo Lopes e Silva (2010), os mini-testes permitem avaliar os alunos sobre
informações factuais, conceitos e outras competências distintas. Geralmente, há uma
resposta única e mais adequada para cada pergunta. Os mesmos autores referem alguns
tipos de questões a incluir nos mini-testes: escolha múltipla, verdadeiro/falso, resposta
curta, associação e resposta longa ou de desenvolvimento.
Os mini-testes possibilitaram comparar as notas obtidas pelos alunos ao longo do
desenvolvimento do estudo, com a sua nota de base, de modo a verificar a evolução do
seu rendimento escolar. Este instrumento permitiu dar resposta ao nosso objetivo:
averiguar a eficácia do método STAD no rendimento escolar de alunos do Ensino
Básico e Secundário, nas disciplinas de Ciências Naturais e de Biologia e Geologia.
Os mini-testes, neste estudo, tiveram uma dupla função: sumativa, para
classificar e formativa, na medida em que constituiu uma ótima maneira de regular a
aprendizagem dos alunos durante o processo de ensino-aprendizagem. Esta dimensão
formativa dos mesmos, permitiu verificar a compreensão dos alunos após os conteúdos
terem sido abordados e forneceu-lhes um feedback imediato sobre a sua aprendizagem,
a partir do feedback que forneceram à professora sobre as aprendizagens realizadas.
Desta forma, a professora pôde determinar rapidamente a situação de cada um deles em
relação aos objetivos de aprendizagem, o que lhe possibilitou selecionar atividades com
vista à remediação de aprendizagens menos bem conseguidas.
3.4.2. Questionário “Trabalhar em grupo”
Os questionários consistem em conjuntos de questões escritas a que se responde
também por escrito (Afonso, 2005).
60

De acordo com Tuckman (1978 como citado em Afonso, 2005), a técnica de
inquérito por questionário permite cobrir três áreas de recolha da informação. Pode
centrar-se na recolha de dados sobre o que o inquirido sabe (conhecimento ou
informação), pode orientar-se para o que o inquirido quer ou prefere (valores ou
preferências) e, pode ainda, proporcionar dados sobre o que o inquirido pensa ou crê
(atitudes e convicções).
A viabilidade do inquérito por questionário como uma técnica fiável de recolha
de dados implica a garantia de alguns pressupostos básicos, relativamente aos
respondentes. Por um lado é necessário que assumam uma atitude colaborativa, isto é,
que aceitem responder voluntariamente; por outro lado, é necessário que, ao
responderem, digam o que efetivamente sabem, querem ou pensam. Assim, a professora
solicitou aos alunos da amostra que tinham, voluntariamente aceite responder, que o
fizessem de uma forma sincera.
O questionário foi adaptado de um estudo da Universidade do Botswana,
intitulado “Collaborative Learning in the EAP Classroom: Students´ Perceptions” e,
teve como principais objetivos compreender de que forma a aprendizagem cooperativa
ajudou os alunos da amostra no processo de ensino-aprendizagem, conhecer a opinião
que cada um dos alunos teve sobre a implementação desta metodologia de ensino nas
aulas de Ciências e aferir se os mesmos se encontravam motivados e dispostos a
trabalhar cooperativamente noutras disciplinas.
O questionário era composto por vinte e nove questões: vinte e sete questões de
resposta fechada, com quatro categorias de resposta esperadas: 1-concordo totalmente,
2-concordo, 3-discordo, 4-discordo totalmente e duas questões de resposta aberta, cujas
respostas não são previsíveis permitindo que o sujeito inquirido manifeste as suas ideias
e sentimentos com a profundidade que desejar. Na primeira questão de resposta aberta,
os alunos responderam à questão “O que é que pensas do trabalho cooperativo nas
aulas de Ciências Naturais/Biologia e Geologia?”. Na segunda e última questão de
resposta aberta, “Gostarias de trabalhar em grupos cooperativos nas outras
disciplinas? Porquê?”, os alunos respondem afirmamente ou negativamente à questão,
justificando a sua opção.
Antes da aplicação, o questionário foi aplicado experimentalmente a dois grupos
da população, que não da amostra (um do 7.ºano de escolaridade e outro do 11.ºano do
mesmo estabelecimento de ensino), com o objetivo de validá-lo e de testar a sua
qualidade.
61

A aplicação do questionário, preenchido anonimamente pelos alunos da amostra,
foi feita na presença da professora-investigadora que supervisionou o processo.
3.5. Tratamento de dados
Os dados relativos aos resultados obtidos pelos alunos nos mini-testes foram
tratados recorrendo à abordagem quantitativa. Em cada questão dos mini-testes foi
atribuída uma cotação, obtendo os alunos uma classificação final até 100 pontos, no 7.º
ano de escolaridade e até 200 pontos, no 11.º ano. Foi calculada para cada mini-teste a
média do grupo e a média de cada aluno no conjunto dos mini-testes. Recorreu-se,
ainda, ao programa estatístico “Statistical Package for the Social Sience” (SPSS),
versão 19.0 para Windows, para realizar o teste t de student, por forma a proceder à
determinação das diferenças entre as duas médias da amostra (média das notas de base
da turma e média dos mini-testes da turma). Neste tipo de análise, estabelece-se uma
hipótese, hipótese nula, como ponto de partida que, geralmente, assume o efeito de
interesse nulo. Neste caso, a hipótese nula é que as médias, média das notas de base
da turma e média dos mini-testes da turma, são iguais. Posteriormente, avalia-se a
probabilidade de se terem obtido os resultados observados com a presença de uma
hipótese correta. Isto, é-nos dado pela significância, representada pela letra p. O valor
de prova p é a probabilidade de se observar um valor igual ou mais extremo do que
o observado se a hipótese nula é verdadeira, ou seja, a medida do grau de
concordância entre os dados e a hipótese nula. Quanto menor for o valor de p, mais
improvável se torna que a hipótese nula se verifique, ou seja, existem diferenças
estatisticamente significativas (p < 0,05).
Para o tratamento dos dados obtidos pelo questionário, aplicado no final da
intervenção pedagógica, foi utilizada a abordagem quantitativa na análise das respostas
às questões fechadas (questões 1 a 27) e a abordagem quantitativa e qualitativa na
análise às questões abertas (questão 28 e 29). A análise quantitativa consistiu em
calcular as percentagens das respostas dadas com a utilização dos diferentes itens da
escala. A análise qualitativa, realizada às questões abertas, consistiu na análise do
conteúdo. Esta oferece a possibilidade de tratar de forma metódica as informações
recolhidas, transcrevendo-se os dados que nos pareceram evidenciar maior significado
para a interpretação das perceções dos alunos. De acordo com Bardin (1994), a análise
62

de conteúdo consiste num conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens.
Depois de feitas as análises quantitativa e qualitativa, realizou-se a validação
externa dos resultados, isto é, comparou-se os resultados obtidos com os de estudos
semelhantes.
63

CAPÍTULO IV
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
4.1. Introdução
O fim a que se destina este capítulo é a apresentação e análise dos resultados do
estudo realizado, de acordo com os objetivos formulados no capítulo I.
4.2. Resultados do estudo
Os resultados apresentados pretendem dar resposta aos seguintes objetivos:
- Averiguar a eficácia do método STAD no rendimento escolar de alunos do
Ensino Básico e Secundário, nas disciplinas de Ciências Naturais e de Biologia e
Geologia;
- Investigar as perceções dos alunos, envolvidos no estudo, sobre a importância
da aprendizagem cooperativa para a sua aprendizagem;
- Inferir sobre a importância da aprendizagem cooperativa no processo de
ensino-aprendizagem das Ciências Naturais e da Biologia e da Geologia; e
- Refletir sobre a influência do método de ensino-aprendizagem utilizada na
prática letiva.
Para atingir os objetivos procedeu-se, conforme descrito no capítulo anterior, ao
tratamento e análise dos dados obtidos com os diferentes instrumentos na recolha de
dados. Os resultados serão apresentados nas subseções que a seguir se apresentam.
65

4.2.1. Análise dos resultados obtidos a partir das respostas dadas pelos alunos
ao questionário “Trabalhar em grupo”
Neste ponto, apresenta-se a análise dos resultados obtidos com a aplicação, no
final da intervenção pedagógica, do questionário “Trabalhar em grupo” no 7.º e 11.º
anos de escolaridade. A aplicação deste questionário teve como objetivo investigar as
perceções dos alunos sobre a importância da aprendizagem cooperativa na sua
aprendizagem.
A – Respostas dadas pelos alunos do 7.º ano de escolaridade
Na tabela 3 estão representados os resultados da análise das respostas, dadas
pelos alunos às questões 1 a 27 do questionário “Trabalhar em grupo”.
Na tabela 4, apresentam-se as categorias e excertos das respostas referentes à
questão 28 do questionário, com as frequências e respetivas percentagens.
Pela observação atenta da tabela 3 verificámos que a totalidade dos alunos da
amostra concorda totalmente/concorda que, trabalhar em grupo nas aulas de Ciências
Naturais possibilitou-lhes a troca de informações, experiências e conhecimentos,
permitiu-lhes desenvolver a capacidade de discutir as suas ideias, possibilitou-lhes
melhorar a sua aprendizagem considerando as opiniões sobre o trabalho dadas pelos
seus colegas e permitiu-lhes envolverem-se mais ativamente na realização das tarefas
(questões 2, 4, 8 e 16). A mesma percentagem de alunos concorda totalmente/concorda
que trabalhar em grupo é mais divertido e que este, os tornou mais pacientes e tolerantes
em relação às ideias propostas pelos colegas, permitiu-lhes desenvolver o espírito de
equipa, a capacidade de ouvir as ideias dos outros e aumentou a sua motivação para
aprender (questões 17, 19, 20, 21 e 22). Referem ainda, que foi vantajoso para a sua
aprendizagem explicar a matéria aos colegas e que se tornaram mais autónomos na
medida em que, o trabalho de grupo cooperativo lhes permitiu desenvolver a capacidade
de planear o seu trabalho e de estabelecer objetivos (questões 25 e 27).
Todos os alunos concordam totalmente/concordam que o trabalho de grupo
ajudou-os a serem mais responsáveis com eles próprios e com o grupo, a serem mais
capazes de ajudar os seus colegas de grupo com mais dificuldade, a conseguirem
comunicar melhor as suas ideias, a sentirem-se mais aceites pelos outros e a melhorar a
sua aprendizagem (questões 10, 11, 12, 13 e 14).
66

Tabela 3
Respostas dos alunos do 7.º ano de escolaridade às questões 1 a 27, do questionário “Trabalhar em
Grupo”
N=24
Questões
Escala do questionário
Trabalhar em grupo nas aulas de Ciências Naturais tem-me
CT C D DT
ajudado:
(%) (%) (%) (%)
1.A compreender melhor a matéria 50 45,8 4,2 0
2.A trocar informações, experiências e conhecimentos 00 75 25 0 0
3.A resolver melhor os problemas 58,3 00 0 37,5 4,2 0
4.A desenvolver a capacidade de discutir as ideias 09 75 25 0 0
5.A sentir mais à vontade, mais descontraído, menos nervoso, quando
9
41,7 50 8,3 0
tento partilhar as minhas ideias ou comunicar dentro do grupo
6.A ter uma visão diferente sobre as coisas /certas matérias 45,8 50 4,2 0
7.A dar mais importância aos esforços do grupo para a realização das
tarefas do que aos individuais (os de cada um individualmente)
50 45,8 4,2 0
8.A melhorar a minha aprendizagem considerando as opiniões sobre o
trabalho dadas pelos meus colegas, isto é, o feedback (as informações)
que recebo dos colegas
58,3 41,7 0 0
9.A perceber que prefiro trabalhar sozinho mesmo quando sou colocado
num grupo
8,3 12,5 62,5 16,7
10.A ser mais responsável comigo e com o meu grupo 62,5 37,5 0 0
11.A ser mais capaz de ajudar os meus colegas de grupo com mais
dificuldades
66,6 33,4 0 0
12.A conseguir comunicar melhor as minhas ideias 70,8 29,2 0 0
13.A sentir mais aceite pelos outros 66,6 33,4 0 0
14.A melhorar a minha aprendizagem 75 25 0 0
15.A aprender com mais satisfação 62,4 33,4 4,2 0
16.A envolver mais ativamente na realização das tarefas 62,5 37,5 0 0
17.A perceber que trabalhar em grupo é mais divertido 75 25 0 0
18.A fazer novos amigos 37,5 50 4,2 8,3
19.A ser mais paciente e tolerante em relação às ideias propostas pelos
meus colegas
62,5 37,5 0 0
20.A desenvolver o espírito de equipa ou de grupo 75 25 0 0
21.A desenvolver a capacidade de ouvir as ideias dos outros colegas 70,8 29,2 0 0
22.A aumentar a motivação por aprender 79,2 20,8 0 0
23.A perceber que é uma perda de tempo explicar a matéria aos outros
colegas
12,5 33,4 54,1 0
24.A perceber que é menos cansativo (causa menos nervosismo) do que
trabalhar sozinho
54,2 37,5 8,3 0
25.A perceber que traz vantagens para mim explicar a matéria aos
colegas do grupo
62,5 37,5 0 0
26.A perceber que é difícil conseguir que alguns colegas participem
ativamente nas tarefas
20,8 33,4 20,8 25
27.A desenvolver a capacidade de planear o meu trabalho e estabelecer
objectivos
75 25 0 0
CT - Concordo Totalmente
C - Concordo
D - Discordo
DT - Discordo Totalmente
67

À exceção de um aluno (4,2%), todos concordam totalmente/concordam que o
trabalho de grupo cooperativo ajudou-os a compreender melhor a matéria, a resolver
melhor os problemas, a ter uma visão diferente sobre as coisas/certas matérias, a dar
mais importância aos esforços do grupo para a realização das tarefas do que aos
individuais e permitiu-lhes aprenderem com mais satisfação (questões 1, 3, 6, 7 e 15).
Apenas dois alunos (8,3%) discordam que o trabalho de grupo cooperativo nas
aulas os ajudou a sentirem-se mais à vontade, mais descontraídos, menos nervosos
quando tentavam partilhar as suas ideias ou comunicar dentro do grupo e que é menos
cansativo do que trabalhar sozinho (questões 5 e 24).
Somente três alunos (12,5%) discordam/discordam totalmente que o trabalho de
grupo os ajudou a fazer novos amigos (questão 18).
Grande parte da amostra (79,2%) discorda/discorda totalmente que o trabalho de
grupo cooperativo ajudou-os a perceber que preferem trabalhar sozinhos mesmo quando
são colocados num grupo (questão 9).
Mais de metade da turma (54,1%) discorda que é uma perda de tempo explicar a
matéria aos outros colegas (questão 23).
Também pela análise da tabela 3, foi possível constatar que 54,2% dos alunos da
amostra ainda encontram uma dificuldade nos trabalhos de grupo: conseguir que alguns
colegas participem ativamente nas tarefas (questão 26). Os resultados obtidos permitem
identificar este item como a principal dificuldade que os alunos encontraram no trabalho
desenvolvido.
A análise das respostas dadas ao questionário parece ainda permitir-nos inferir
sobre alguns outros aspetos relativos à forma como decorreu o trabalho de grupo. As
características fundamentais dos grupos cooperativos, nomeadamente a
interdependência positiva, a responsabilidade individual e de grupo e as competências
sociais, essenciais para o bom funcionamento do grupo, foram asseguradas durante o
desenvolvimento do trabalho.
Verificámos, pelos resultados apresentados na tabela 3, que os alunos
interiorizaram a ideia de que estão dependentes dos outros de tal modo que não
conseguem ser bem-sucedidos a não ser que os colegas do grupo também o sejam e
vice-versa. Os alunos perceberam que interdependem positivamente uns dos outros, no
grupo de que fazem parte. A análise às respostas das questões 7, 8 e 11, evidenciou que
os alunos deram mais importância aos esforços de grupo que aos esforços individuais,
melhoraram a sua aprendizagem considerando as opiniões sobre o trabalho dadas pelos
68

seus colegas e foram capazes de ajudar os colegas de grupo com mais dificuldades. Para
isso, tornou-se indispensável a entreajuda entre os elementos dos diferentes grupos de
forma a maximizarem a aprendizagem de todos os membros, partilhando recursos,
dando apoio mútuo e celebrando juntos o sucesso.
A responsabilidade individual e de grupo também se tornaram claras na análise
das respostas dadas à questão 10 onde, a totalidade da amostra, referiu que o trabalho de
grupo cooperativo os tornou mais responsáveis com eles próprios e com o grupo.
Assim, os alunos interiorizaram a ideia de que seriam responsáveis pela sua própria
aprendizagem e pela dos seus colegas. Os diferentes grupos assumiram a
responsabilidade por alcançar os seus objetivos e cada elemento do grupo se
responsabilizou por cumprir com a sua parte, para o trabalho comum.
Também as competências interpessoais e grupais são imprescindíveis ao
trabalho em grupo. Para que haja uma verdadeira cooperação, tal como já foi referido no
capítulo II, devem ensinar-se aos alunos competências sociais como, por exemplo: saber
esperar pela sua vez, elogiar os outros, partilhar os materiais, pedir ajuda, falar num tom
de voz baixa, comunicar de forma clara, ser paciente, ajudar os outros, etc. Trabalhar
em grupo nas aulas de Ciências Naturais permitiu, tal como evidenciam as respostas às
questões 11, 12, 19, 20 e 21 que os alunos adquirissem, usassem e melhorassem
algumas dessas competências. Por exemplo: ajudar os colegas, comunicar de forma
clara, ser paciente e tolerante, construir o espírito de grupo ou de equipa e saber escutar
ativamente.
Na tabela 4 apresentam-se os resultados da análise de conteúdo à questão 28 do
questionário “Trabalhar em grupo”. A sua análise permite verificar que, para 45,8%
dos alunos, trabalhar em grupo cooperativo facilita a aprendizagem, ou seja, os alunos
consideram que percebem melhor e mais facilmente a matéria quando trabalham em
cooperação. Os restantes alunos mencionaram, ainda, que o trabalho em grupo
cooperativo possibilita a troca de ideias entre colegas (20,8%), aumenta a motivação
para aprender (16,7%), possibilita a entreajuda (12,5%) e facilita a comunicação entre
colegas (4,2%).
Para fundamentar a análise efetuada, transcrevemos alguns excertos das
respostas dadas pelos alunos ao questionário (tabela 4).
69

Tabela 4
Categorias e excertos de respostas dos alunos do 7.º ano de escolaridade à questão 28, “O que é que
pensas do trabalho cooperativo nas aulas de Ciências Naturais?”, do questionário “Trabalhar em
Grupo”
N=24
Categoria
Facilita a
aprendizagem
Promove a
troca de ideias
Aumenta a
motivação
Promove a
entreajuda
Facilita a
comunicação
Excertos de respostas
“Percebemos melhor a matéria” (A12)
“Aprende-se melhor as matérias” (A13)
“Ajuda-nos a memorizar melhor a matéria” (A14)
“A aprendizagem é mais fácil” (A15)
“Podemos aprender com os outros colegas”(A4)
“Acho que foi importante trabalharmos mutuamente porque trocámos
ideias” (A9)
“Penso que é bom (…) porque dá-mos as nossas opiniões” (A16)
“Porque ao trabalhar em conjunto com os colegas podemos partilhar
ideias e questões” (A18)
“É importante ouvirmos opiniões e visões diferentes da matéria para
melhorarmos as nossas capacidades de estudo” (A2)
“Acho que é bom trabalhar em grupo porque nos motiva a aprender e
a participar” (A10)
“Quando todos ajudam o trabalho fica melhor” (A11)
“Se não soubermos alguma coisa, podemos esclarecer com o grupo”
(A6)
N.º de alunos
F %
11 45,8
5 20,8
4 16,7
3 12,5
“É uma forma dos alunos comunicarem” (A8) 1 4,2
As categorias de resposta encontradas na questão 28 vão de encontro aos
resultados obtidos nas questões 1 a 27 (tabela 3). Para os alunos, trabalhar em grupos
cooperativos facilita a sua aprendizagem, tal como concordam 95,8% dos alunos, na
questão 1 e 100% na questão 14; promove a troca de ideias, como refere a totalidade da
amostra na questão 2; aumenta a motivação para aprender, como mencionam todos os
alunos na questão 22; fomenta a entreajuda, como referem 100% dos alunos na questão
11 e facilita a comunicação de ideias, como referido na questão 12, por todos os alunos.
A análise efetuada às respostas da questão 29, “Gostarias de trabalhar em
grupos cooperativos nas outras disciplinas? Porquê?”, permitiu apurar que vinte e três
alunos (95,8%) responderam afirmativamente à questão.
A análise ao conteúdo das justificações dadas pelos alunos permitiram-nos
inferir que para esta opinião, contribuiu o facto de considerarem que a aprendizagem
cooperativa:
- Facilita a aprendizagem. São exemplos de respostas dentro desta categoria:
“Porque tenho uma melhor aprendizagem” (A7)
70

“Porque assim podíamos perceber melhor a matéria” (A12)
“Porque compreendemos melhor a matéria” (A16)
- Permite que os alunos se ajudem uns aos outros:
“Porque nos estaríamos a ajudar uns aos outros” (A9)
“Podemos ajudar os colegas com mais dificuldade” (A13)
“Porque podemos dividir tarefas” (A15)
- Possibilita a partilha de opiniões e troca de ideias:
“Com os trabalhos de grupo posso partilhar a minha opinião com os meus
colegas” (A11)
“Porque podemos comunicar e trocar informações e ideias com os nossos
colegas” (A4)
- Motiva para a aprendizagem:
notas” (A10)
“Pode motivar os alunos a gostarem mais dessa disciplina e a melhorar as
Apenas um aluno (4,2%) se revelou indeciso e justificou da seguinte forma:
“depende das matérias e das disciplinas” (A6).
B - Respostas dadas pelos alunos do 11.º ano de escolaridade
Na tabela 5 estão representados os resultados da análise das respostas dadas
pelos alunos às questões 1 a 27 do questionário “Trabalhar em grupo”.
Na tabela 6 apresentam-se as categorias e excertos das respostas referentes, à
questão 28 do questionário, com as respetivas frequências e percentagens.
Ao analisarmos atentamente a tabela 5 verificamos que a totalidade dos alunos
da amostra concorda totalmente/concorda que trabalhar em grupo nas aulas de Biologia
e Geologia permitiu-lhes trocar informações, experiências e conhecimentos,
possibilitou-lhes o desenvolvimento da capacidade de discutir as ideias e permitiu-lhes,
ainda, ajudar os colegas de grupo com mais dificuldades (questões 2, 4 e 11).
71

Tabela 5
Respostas dos alunos do 11.º ano de escolaridade às questões 1 a 27, do questionário “Trabalhar em
Grupo”
N=22
Questões
Escala do questionário
Trabalhar em grupo nas aulas de Biologia e Geologia tem-me CT C D DT
ajudado:
(%) (%) (%) (%)
1.A compreender melhor a matéria 27,3 59,1 13,6 0
2.A trocar informações, experiências e conhecimentos 50 50 0 0
3.A resolver melhor os problemas 18,2 77,3 4,5 0
4.A desenvolver a capacidade de discutir as ideias 41 59 0 0
5.A sentir mais à vontade, mais descontraído, menos nervoso, quando
tento partilhar as minhas ideias ou comunicar dentro do grupo
45,5 36,3 18,2 0
6.A ter uma visão diferente sobre as coisas /certas matérias 22,7 54,6 22,7 0
7.A dar mais importância aos esforços do grupo para a realização das
tarefas do que aos individuais (os de cada um individualmente)
31,8 31,8 31,8 4,6
8.A melhorar a minha aprendizagem considerando as opiniões sobre o
trabalho dadas pelos meus colegas, isto é, o feedback (as informações)
que recebo dos colegas
27,3 68,2 4,5 0
9.A perceber que prefiro trabalhar sozinho mesmo quando sou colocado
num grupo
4,5 13,6 54,6 27,3
10.A ser mais responsável comigo e com o meu grupo 54,6 36,4 9 0
11.A ser mais capaz de ajudar os meus colegas de grupo com mais
dificuldades
31,8 68,2 0 0
12.A conseguir comunicar melhor as minhas ideias 36,4 54,6 9 0
13.A sentir-me mais aceite pelos outros 22,7 36,5 31,8 9
14.A melhorar a minha aprendizagem 36,4 50 13,6 0
15.A aprender com mais satisfação 31,8 54,6 13,6 0
16.A envolver mais ativamente na realização das tarefas 22,7 72,8 4,5 0
17.A perceber que trabalhar em grupo é mais divertido 54,6 31,8 13,6 0
18.A fazer novos amigos 18,2 40,9 22,7 18,2
19.A ser mais paciente e tolerante em relação às ideias propostas pelos
meus colegas
27,3 68,2 4,5 0
20.A desenvolver o espírito de equipa ou de grupo 41 50 9 0
21.A desenvolver a capacidade de ouvir as ideias dos outros colegas 45,5 45,5 9 0
22.A aumentar a motivação por aprender 27,3 45,4 27,3 0
23.A perceber que é uma perda de tempo explicar a matéria aos outros
colegas
0 13,6 22,7 63,7
24.A perceber que é menos cansativo (causa menos nervosismo) do que
trabalhar sozinho
22,7 22,7 41 13,6
25.A perceber que traz vantagens para mim explicar a matéria aos
colegas do grupo
40,8 45,6 13,6 0
26.A perceber que é difícil conseguir que alguns colegas participem
ativamente nas tarefas
22,7 45,6 22,7 9
27.A desenvolver a capacidade de planear o meu trabalho e estabelecer
objectivos
31,8 63,7 4,5 0
CT - Concordo Totalmente
D - Discordo
C – Concordo
DT - Discordo Totalmente
72

À exceção de um aluno (4,5%), todos concordam totalmente/concordam que
trabalhar em grupo ajudou-os a resolver melhor os problemas, permitiu-lhes melhorar a
sua aprendizagem considerando as opiniões sobre o trabalho dadas pelos seus colegas,
ajudou-os a envolverem-se mais ativamente na realização das tarefas, tornou-os mais
pacientes e tolerantes em relação às ideias propostas pelos colegas e tornou-os mais
autónomos na medida em que os ajudou a desenvolver a capacidade de planear o seu
trabalho e de estabelecer objetivos (questões 3, 8, 16, 19 e 27).
Todos os alunos, à exceção de dois (9%), concordam totalmente/concordam que
o trabalho de grupo cooperativo os ajudou a serem mais responsáveis com eles próprios
e com o grupo, a comunicar melhor as suas ideias, a desenvolver o espírito de equipa e a
capacidade de ouvir as ideias dos outros colegas (questões 10, 12, 20 e 21).
À exceção de três alunos (13,6%) que discordam, todos concordam
totalmente/concordam que trabalhar em grupo os ajudou a compreender melhor a
matéria, a melhorar a sua aprendizagem, a aprender com mais satisfação, a perceber que
trabalhar em grupo é mais divertido e a perceber que é vantajoso para eles explicar a
matéria aos colegas de grupo (questões 1, 14, 15, 17 e 25).
Quando trabalham em grupos cooperativos, 81,8% dos alunos concorda
totalmente/concorda que se sentiram mais à vontade, mais descontraídos e menos
nervosos quando tentaram partilhar as suas ideias ou comunicar dentro do grupo
(questão 5).
As maiores percentagens de discordância (discordo/discordo totalmente) são as
obtidas nas questões 6, 7, 13, 18, 22 e 23 que obtiveram percentagens de respostas
discordantes entre o valor de 22,7% e 86,4%. Os alunos discordam e/ou discordam
totalmente que trabalhar em grupo cooperativo nas aulas de Biologia e Geologia os
ajudou a ter uma visão diferente sobre as coisas/certas matérias, a dar mais importância
aos esforços do grupo para a realização das tarefas do que aos individuais, a sentirem-se
mais aceites pelos outros, a fazer novos amigos, a sentirem-se mais motivados para
aprender e a perceber que era uma perda de tempo explicar a matéria aos outros colegas.
Considerámos pertinente salientar que nas questões 9 e 24 se encontram duas
exceções: positiva na primeira questão e negativa na segunda. Na questão 9, dezoito
alunos (81,9%) discordam/discordam totalmente que o trabalho de grupo os ajudou a
perceber que preferiam trabalhar sozinhos mesmo quando foram colocados em grupo.
Na questão 24, doze alunos (54,6%) discordaram/discordaram totalmente que o trabalho
de grupo os ajudou a perceber que é menos cansativo do que trabalhar sozinho.
73

Também pela análise da tabela 5, foi possível constatar que 68,3% dos alunos da
amostra considera difícil conseguir que alguns colegas participem ativamente nas
tarefas (questão 26).
A análise global da tabela 5 permite, a nosso ver, inferir que os alunos
trabalharam em grupo, mantendo interdependência positiva, responsabilidade individual
e de grupo e adquiriram e/ou desenvolveram competências sociais.
A elevada percentagem de “concordo totalmente/concordo” às questões 8 e 11
evidencia ter existido interdependência positiva. Contudo, as respostas dadas pelos
alunos à questão 7 parecem revelar ter existido algumas dificuldades a este nível, dado
que oito alunos (36,4%) discordam/discordam totalmente que a aprendizagem
cooperativa os ajudasse nesse aspeto.
Também nos parece, pelos resultados obtidos na questão 10 que o trabalho
cooperativo tornou os alunos mais responsáveis não só com eles próprios, como
também com o seu grupo (91% dos alunos concorda totalmente/concorda com a
afirmação).
O ganho de competências sociais, indispensáveis ao trabalho de grupo, por parte
dos alunos também está visível nas respostas às questões 11, 12, 19, 20 e 21. Pelas
respostas dos alunos é possível inferir que a aprendizagem cooperativa lhes permitiu
adquirir e/ou melhorar competências como: ajudar os colegas, comunicar de forma
clara, ser paciente e tolerante, possuir espírito de grupo ou de equipa e saber escutar
atentamente.
Pela análise da tabela 6 pode verificar-se que praticamente metade da amostra
(45,5%) considera que o trabalho de grupo cooperativo facilita a aprendizagem, isto é,
ajuda-os a compreender melhor a matéria. Alguns alunos consideram, ainda, que lhes
possibilita a troca de ideias (22,7%) e a entreajuda (22,7%). Quatro alunos (18,2%)
mencionaram que o trabalho de grupo cooperativo é uma estratégia motivadora, uma
vez que não só motiva os alunos menos interessados na disciplina/conteúdo como
motiva os alunos para trabalhar.
74

Tabela 6
Categorias e excertos de respostas dos alunos do 11.º ano de escolaridade à questão 28, “O que é que
pensas do trabalho cooperativo nas aulas de Biologia e Geologia?”, do questionário “Trabalhar em
grupo”
N=22
Categoria
Facilita a
aprendizagem
Promove a
entreajuda
Promove a troca
de ideias
Aumenta a
motivação
Aumenta a
capacidade de
cooperação
Aumenta a autoconfiança
Aumenta
responsabilidade
Excertos de resposta
“Ajuda bastante a compreender a matéria” (B15)
“Permite saber até onde vão os nossos conhecimentos para poder
melhorá-los” (B9)
“Podemos aprender a matéria de várias formas, o que me ajuda a
perceber melhor a matéria” (B13)
“Ajuda-me, pessoalmente, a entender melhor as matérias” (B12)
“Ajuda a desenvolver a capacidade de um aluno aprender” (B7)
“Facilita a aprendizagem dos alunos com mais dificuldade” (B2)
“Ajuda os colegas mais capacitados a ajudar os outros menos
capacitados” (B7)
“Permitiu-me perceber melhor as dificuldades de outros colegas”
(B3)
“Ajuda a desenvolver a capacidade de um aluno aprender e
explicar aos colegas a matéria” (B7)
“Podemo-nos ajudar uns aos outros” (B5)
“Trabalhar em grupo permite-nos partilhar conhecimentos” (B5)
“Através da partilha de ideias adquirimos novos conhecimentos”
(B22)
“Troco ideias com os meus colegas o que é agradável” (B18)
“Aumenta o espírito de grupo e a vontade de estudar porque
estamos com pessoas com quem nos sentimos à vontade para nos
expressarmos” (B8)
“Ajuda a motivar os alunos menos interessados nesta disciplina”
(B12)
“Trabalhar em grupo nas aulas de Biologia e Geologia foi uma
atividade bastante positiva, uma vez que aumentou a minha
motivação para aprender” (B4)
“Aumenta a cooperação entre os colegas” (B5)
“Ajuda-nos a cooperar uns com os outros” (B1)
“Permitiu-me sentir mais descontraída em relação à avaliação
sumativa” (B3)
“Trabalhar em equipa desenvolve as nossas responsabilidades no
grupo” (B19)
N.º de alunos
F %
10 45,5
5 22,7
5 22,7
4 18,2
3 13,6
1 4,5
1 4,5
Nota: Ao analisarmos os dados da tabela 6, dever-se-á ter em conta que, como a questão era aberta, os
alunos poderiam referir nas suas respostas situações que se incluem em várias categorias, pelo que a soma
dos valores percentuais das diferentes categorias de resposta é superior a 100%.
As categorias de resposta encontradas na questão 28, tabela 6, vão de encontro
aos resultados obtidos nas questões 1 a 27 (tabela 5). Trabalhar em grupos cooperativos
facilita a aprendizagem, tal como concordam 86,4% dos alunos, nas questões 1 e 14;
promove a entreajuda, tal como referem na questão 11, com todos os alunos a
concordar; promove a troca de ideias, tal como a totalidade da amostra concorda na
questão 2; aumenta a motivação para aprender, como referem 72,7% dos alunos na
75

questão 22; aumenta a capacidade de cooperação como evidenciado em praticamente
todas as questões; aumenta a auto-confiança como referem 81,8% na questão 5 e
aumenta a responsabilidade, referida na questão 10, com 91% da amostra a concordar.
Pela análise das respostas à questão 29, “Gostarias de trabalhar em grupos
cooperativos nas outras disciplinas? Porquê?”, verificámos que dezoito alunos (82%)
referem que gostariam de trabalhar em grupos cooperativos nas outras disciplinas.
A análise ao conteúdo permite-nos verificar que a facilidade em aprender,
aparece como a principal razão para os alunos quererem trabalhar com a aprendizagem
cooperativa:
“ Talvez aprendesse mais facilmente” (B17)
“Especialmente em Matemática e Física porque facilita a compreensão” (B16)
“Acho que ficaríamos a perceber melhor a matéria em menos tempo” (B7)
“Facilita bastante a aprendizagem dos alunos com mais dificuldade” (B2)
“Aprenderia melhor a matéria” (B1)
“Permite uma melhor aprendizagem” (B20)
- Os alunos apontam, ainda, a discussão de ideias e a partilha de opiniões como
razões também importantes:
“Servia para termos outros pontos de vista da matéria” (B15)
“Permite a partilha de informação” (B9)
- O facto de permitir a resolução de problemas também é referido:
“Em matemática e português porque facilita a resolução de problemas” (B9)
“Principalmente em disciplinas que envolvem maior raciocínio porque facilita
a resolução de problemas” (B4)
- Referem, também, o facto do trabalho de grupo cooperativo ser uma estratégia
que os motiva para a aprendizagem:
“É uma forma mais divertida de aprender” (B2)
“As aulas não são tão cansativas” (B20)
- Destacam igualmente, a entreajuda como motivo a valorizar:
76

“Podia ajudar os colegas nas disciplinas” (B17)
Podemos constatar ainda, que dois alunos (9%) referem que não gostavam de
trabalhar em grupos cooperativos nas outras disciplinas. Justificam as suas respostas
unicamente com uma única razão – a provável existência de conflitos/desorganização,
motivada pela diferença de empenhamento entre os membros do grupo. A título de
exemplo, apresentamos os excertos de resposta dos alunos: “porque alguns elementos
do grupo trabalham e outros não” (B6) e “quando trabalhamos em grupo existe
confusão, nem todos trabalham e o mérito do trabalho é dividido por todos, mesmo
pelos que não trabalham” (B14).
Os dois alunos (9%) que se encontram indecisos referem, contudo, que valeria a
pena tentar.
Em síntese, após a análise das respostas dos alunos da amostra ao questionário
aplicado, verifica-se que:
- na opinião dos alunos do 7.º e do 11.º anos de escolaridade, a aprendizagem
cooperativa facilita a aprendizagem, promove a troca de ideias, aumenta a motivação
para aprender, promove a entreajuda, facilita a comunicação, aumenta a capacidade de
cooperação, a auto-confiança e a responsabilidade;
- no 7.º ano de escolaridade, 95,8% da amostra gostaria de trabalhar em grupos
cooperativos nas outras disciplinas;
- no 11.º ano de escolaridade, 82% dos alunos gostaria de trabalhar em grupos
cooperativos nas outras disciplinas;
- os resultados obtidos nas respostas dadas ao questionário demonstram que os
alunos evidenciaram responsabilidade individual, interdependência positiva e
consequente aumento das relações interpessoais, bem como puseram em prática
competências sociais indispensáveis ao trabalho de grupo.
A opinião dos alunos envolvidos no nosso estudo vai de encontro ao referido por
diversos autores. Por exemplo, Sanches (1994) e Fraile (1998) concluíram, nos vários
estudos que implementaram, que a aprendizagem cooperativa aumenta a motivação para
aprender, permite o confronto entre ideias e opiniões, desenvolve uma comunicação
eficaz e positiva, encoraja os alunos a dar e a aceitar ajuda, permite o desenvolvimento
da responsabilidade individual perante o grupo e a sua própria aprendizagem e permite a
integração dos alunos com mais dificuldades, onde os alunos mais fracos melhoram o
seu desempenho quando se juntam com colegas que têm melhor rendimento escolar.
77

Johnson e Johnson (1979) defendem que a aprendizagem cooperativa promove
melhores relações, possibilita uma maior interação positiva entre os demais elementos e
uma maior aceitação e tolerância com alunos com NEE.
Os nossos resultados também vão de encontro aos resultados de alguns estudos
nacionais. Cunha (2007), Ramos (2008), Gonçalves (2010) e Cunha (2012) apontam
para que a aplicação de métodos de aprendizagem cooperativa seja considerada uma
metodologia com potencialidades para a aquisição de competências, quer cognitivas
quer sociais, pelos alunos.
4.2.2. Análise dos resultados obtidos nos mini-testes
Antes da implementação da aprendizagem cooperativa, os alunos, como já
anteriormente referido, tinham realizado um teste de avaliação, cujos resultados
constituíram a classificação de base que nos permitiu efetuar uma análise comparativa
com os resultados alcançados, pelos mesmos alunos, nos mini-testes, realizados durante
a nossa intervenção.
Durante a intervenção pedagógica, os alunos do 7.º ano de escolaridade
realizaram dois mini-testes enquanto que os alunos do 11.º ano de escolaridade
realizaram seis mini-testes, tendo como principal objetivo investigar a influência do
método STAD no seu rendimento escolar.
Esta diferença do número de mini-testes nas duas turmas deve-se, ao facto, de no
11.º ano de escolaridade, o número de aulas envolvidas no estudo ter sido maior,
dezoito aulas no 11.º ano e quatro aulas no 7.º ano de escolaridade. No 7.º ano, o
número de aulas foi mais pequeno, uma vez que os alunos apenas tinham uma aula de
Ciências Naturais por semana e a professora-investigadora apenas ficou responsável por
quatro delas, não permitindo este número de aulas, que se realizasse um maior número
de mini-testes.
Os mini-testes foram utilizados, essencialmente, de forma sumativa não tendo
sido contudo descurada a sua dimensão formativa, permitindo fornecer feedback à
professora-investigadora sobre a aprendizagem realizada pelos seus alunos ao mesmo
tempo que, possibilitaram selecionar, sem demora, atividades com vista à remediação de
aprendizagens menos bem conseguidas (Lopes & Silva, 2012).
No 11.º ano de escolaridade foi possível recolher dados de uma forma mais
consistente e sistemática sobre a evolução dos alunos ao longo do estudo realizado, uma
78

vez que tanto no primeiro momento de responsabilização (Biologia) da professorainvestigadora,
como no segundo (Geologia), o estudo foi realizado com a mesma turma.
No 7.º ano de escolaridade não foi possível observar a evolução dos alunos nos dois
momentos de responsabilização, uma vez que no segundo as aulas foram lecionadas
noutra turma do Ensino Básico que não integrou o estudo.
A – Amostra do 7.º ano de escolaridade
A análise da tabela 7 permite verificar que a média obtida pela turma nos minitestes
(67,8%) foi superior à média da nota de base (60,7%).
Ao compararmos a nota de base de cada aluno, com a respetiva média dos minitestes
(tabela 7) verificamos que, do universo da nossa amostra de 24 alunos, 19
(79,2%) melhoraram e 5 (20,8%) baixaram o aproveitamento escolar. Os alunos que
melhoraram o rendimento escolar obtiveram ganhos entre 1% a 30%. Os 5 alunos que
baixaram apresentaram perdas pouco significativas, de 2,2% a 8,5%, sendo,
inequivocamente, os ganhos obtidos superiores às perdas.
Constatou-se ainda que dos 8 alunos que tinham menor rendimento escolar, 6
melhoraram os seus resultados, conseguindo 3 deles ganhos acima dos 10% (tabela 8).
No entanto, os alunos que conseguiram ganhos maiores e os mais elevados da amostra
foram os alunos A1, A13 e A20, cujas notas de base eram positivas.
Por outro lado, dos sete alunos que apresentavam as maiores notas de base
apenas um baixou ligeiramente nos mini-testes (tabela 9).
79

Tabela 7
Nota de base, média dos mini-testes e diferença entre a média dos mini-testes e a nota de base dos alunos
do 7.ºano de escolaridade (média e teste t de student)
N=24
Nota de Base Média dos Mini-testes Diferença de médias
Alunos
(%)
(%)
(%)
A1 65 88,3 23,3
A2 81 91,5 10,5
A3 47 55 8
A4 42 39,5 -2,5
A5 50 52,5 2,5
A6 39 52 13
A7 69 60,5 -8,5
A8 42 42,5 0,5
A9 82 79,8 -2,2
A10 59 54 -5
A11 62 62,5 0,5
A12 40 34,5 -5,5
A13 64 90,8 26,8
A14 62 71,3 9,3
A15 82 82,3 0,3
A16 44 53 9
A17 53 60 7
A18 47 65 18
A19 85 89 4
A20 53 82,8 29,8
A21 90 90,3 0,3
A22 82 86,5 4,5
A23 77 91,5 14,5
A24 40 52 12
Média 60,70 67,79 7,08
t = t de student
p = significância
t=3,425303; p=0,001156
80

Tabela 8
Resultados obtidos pelos alunos do 7.º ano de escolaridade que apresentavam as menores classificações
de base
Nota de Base Média dos Mini-testes Ganhos
Alunos
(%)
(%)
(%)
A3 47 55 8
A6 39 52 13
A8 42 42,5 0,5
A16 44 53 9
A18 47 65 18
A24 40 52 12
Tabela 9
Resultados obtidos pelos alunos do 7.º ano de escolaridade que apresentavam as maiores classificações de
base
Nota de base Média dos Mini-testes Ganhos / Perdas
Alunos
(%)
(%)
(%)
A2 81 91,5 10,5
A9 82 79,8 -2,2
A15 82 82,3 0,3
A19 85 89 4
A21 90 90,3 0,3
A22 82 86,5 4,5
A23 77 91,5 14,5
Saliente-se ainda, que o aluno da amostra com NEE (A16) registou uma subida
de 9%. Também o aluno A1, referenciado como um aluno com baixa auto-estima,
aumentou o seu rendimento escolar em 23,3%.
Os conhecimentos que tínhamos, antes da implementação do trabalho
cooperativo, acerca do aluno A16, aluno com NEE, revelavam um perfil com défice de
atenção/concentração e autonomia bem como, alguns comportamentos menos
adequados na sala de aula. Este aluno demonstrou melhorias no rendimento escolar,
passando de nota negativa para nota positiva, tal como pudemos verificar pela tabela 8.
Também na totalidade das aulas em que decorreu o trabalho de grupo cooperativo, o seu
comportamento revelou respeito pelos colegas do seu grupo. O aluno refere que a
81

aprendizagem cooperativa permitiu-lhe dar a sua opinião (tabela 4) e que gostaria de
voltar a trabalhar em grupos cooperativos nas outras disciplinas porque compreenderia
melhor a matéria, como podemos verificar pela análise das respostas à questão 29.
Apesar de este aluno ter sido o elemento mais passivo do seu grupo, manifestava a
preocupação em realizar as atividades e em acompanhar o ritmo dos seus colegas de
grupo.
Quando se estabelece uma comparação entre a nota de base e a média dos minitestes,
pela aplicação do teste t de student (tabela 7), verifica-se que existem diferenças
estatisticamente significativas (t=3,425 e p=0,001), comprovando a existência de
ganhos estatisticamente significativos no rendimento escolar destes alunos.
B – Amostra do 11.º ano de escolaridade
A análise da tabela 10 permite verificar que a média obtida pela turma nos minitestes
(15,6 valores) foi superior à média da nota de base (14,3 valores).
Na mesma tabela, ao compararmos a nota de base de cada aluno, com a respetiva
média dos mini-testes verificamos que dos 22 alunos, 14 (63,6%) melhoraram e 8
(36,4%) baixaram o aproveitamento escolar. Os alunos que melhoraram o rendimento
escolar obtiveram ganhos entre 1 a 8 valores. Os 8 alunos que baixaram apresentaram
perdas pouco significativas, de 0,4 a 2,1 valores. Desta forma, os ganhos obtidos foram
superiores às perdas.
Constatou-se, ainda, que os alunos, B5 e B12, este último repetente, que
revelavam os rendimentos escolares mais baixos (tabela 11), melhoraram os seus
resultados, conseguindo ambos ganhos na ordem dos 6 e 8 valores, respetivamente, ou
seja, tinham nota de base negativa e conseguiram resultados positivos nos mini-testes.
Os alunos referidos foram os que conseguiram ganhos maiores e os mais elevados da
amostra. Salienta-se, ainda, o aluno B1, também repetente e o aluno B6 com notas de
base positivas mas baixas, que conseguiram ambos uma subida na ordem dos 4 valores.
Também os alunos B15 e B26 conseguiram ganhos, superiores a dois valores, no seu
aproveitamento escolar e os alunos B7 e B16, ganhos na ordem dos três valores.
Por outro lado, dos oito alunos que apresentavam as maiores notas de base
(tabela 12) todos baixaram o seu rendimento escolar entre 0,4 e 2,1 valores, à exceção
do aluno B3.
82

A aplicação do teste t de student (t=2,487; p=0,010), tabela 10, permitiu concluir
que este valor é significativo, o que comprova a existência de ganhos estatisticamente
significativos no rendimento escolar destes alunos.
Tabela 10
Notas de base, média dos mini-testes e diferença entre a média dos mini-testes e a nota de base dos alunos
do 11.º ano de escolaridade (média e teste t de student)
N=22
Nota de Base Média dos Mini-testes Diferença de médias
Alunos
(valores)
(valores)
(valores)
B1 11,3 15,2 3,9
B2 17,9 16,6 -1,3
B3 18 18,7 0,7
B4 18,5 17,7 -0,8
B5 8,6 14,3 5,7
B6 10,8 15 4,2
B7 14,8 17,5 2,7
B8 11 11,9 0,9
B9 20 18,5 -1,5
B10 13,3 14,1 0,8
B11 15 16,6 1,6
B12 7 15,2 8,2
B14 16,8 16,4 -0,4
B15 10,8 13 2,2
B16 13,8 16,5 2,7
B17 13,8 15,7 1,9
B18 18,3 16,2 -2,1
B20 18,5 16,5 -2
B22 17,5 16,6 -0,9
B23 13 12,4 -0,6
B25 11,1 13,2 2,1
B26 13,8 16,2 2,4
Média 14,25 15,63 1,38
t = t de student
p = significância
t=2,487272; p=0,010679
Nota: Os resultados presentes são apresentados em valores (escala de 0 a 20).
83

Tabela 11
Resultados obtidos pelos alunos do 11.º ano de escolaridade que apresentavam as menores classificações
de base
Nota de base Média dos Mini-testes Ganhos
Alunos
(valores) (valores) (valores)
B5 8,6 14,3 5,7
B12 7 15,2 8,2
Tabela 12
Resultados obtidos pelos alunos do 11.º ano de escolaridade que apresentavam as maiores classificações
de base
Nota de base Média dos Mini-testes Ganhos / Perdas
Alunos
(valores) (valores)
(valores)
B2 17,9 16,6 -1,3
B3 18 18,7 0,7
B4 18,5 17,7 -0,8
B9 20 18,5 -1,5
B14 16,8 16,4 -0,4
B18 18,3 16,2 -2,1
B20 18,5 16,5 -2
B22 17,5 16,6 -0,9
Em síntese, após a análise dos resultados obtidos pelos alunos da amostra nos
mini-testes realizados, verifica-se que:
- tanto no 7.º como no 11.º anos de escolaridade, a média do rendimento escolar
da turma aumentou, sendo o maior aumento, relativamente à nota de base, no 7.º ano de
escolaridade de 29,8% e no 11.º ano de escolaridade de 8,2 valores;
- os alunos que apresentavam o rendimento escolar mais baixo foram os que
mais melhoraram os seus resultados, apresentando ganhos superiores aos alunos que
apresentavam melhor rendimento;
- o aluno A16 do 7.º ano de escolaridade, com NEE, aumentou o seu rendimento
escolar;
- comparando a média das notas de base dos alunos do 7.º e 11.º anos de
escolaridade, com a média dos mini-testes, verifica-se que se obtiveram ganhos
84

estatisticamente significativos (com base no teste t de student), o que permite concluir
que a utilização do método cooperativo STAD promoveu melhorias significativas no
rendimento escolar destes alunos.
Segundo Johnson e Johnson (1985), a aprendizagem cooperativa permite
principalmente aumentar o sucesso escolar dos alunos com menos rendimento, sem que
os que obtêm níveis de rendimento mais elevado fiquem prejudicados, como aconteceu
no nosso estudo. À semelhança de estudos como os de Johnson, Johnson e Holubec
(1999), também Farlow (1994) e Tamasik (2007) verificaram que a utilização da
aprendizagem cooperativa refletiu-se no aumento do rendimento escolar e da entreajuda
de alunos com e sem NEE. Os resultados por nós obtidos, relativamente ao aluno do
7.ºano de escolaridade, com NEE são comprovados por outros estudos realizados com
alunos com as mesmas necessidades educativas especiais, em que foram obtidas
melhorias tanto ao nível do rendimento escolar, como ao nível do seu comportamento
(Slavin, 1990 como citado em Lopes & Silva, 2009). Khan (2011) ao comparar uma
amostra onde utilizou o método cooperativo STAD com outra amostra onde utilizou
métodos de ensino tradicionais, verificou que a média da pontuação da amostra onde foi
aplicado o método de aprendizagem cooperativa superou as pontuações da outra
amostra. Outros investigadores como Osborne e Freyberg (1995) concluíram que a
aprendizagem cooperativa tem muitas potencialidades no processo de ensinoaprendizagem
das Ciências promovendo, desta forma, o sucesso ao nível do rendimento
escolar.
Estes nossos resultados assemelham-se igualmente, aos obtidos por Nevin
(1987), Maset (2001), Franciscato e Maluf (2006), Fathman e Kesser (1993) e Kaye,
(1991), como citados em Lopes e Silva (2009). Estes autores verificaram que a
aprendizagem cooperativa permitiu que os alunos melhorassem os seus resultados
escolares.
Os resultados por nós obtidos vão de encontro aos resultados de Freixo (2003),
Ramos (2008), Machado (2011) e Cunha (2012) pois, nos seus estudos, verificaram a
existência de uma melhoria significativa no rendimento escolar dos alunos. Cunha
(2007), num estudo semelhante, que envolveu alunos do 8º ano de escolaridade, obteve
também resultados que apontam para um aumento significativo do rendimento escolar
dos alunos da sua amostra, principalmente dos que apresentavam rendimento escolar
mais baixo. Também Ribeiro (2006), no seu estudo sobre estratégias cooperativas com
alunos do 9º ano de escolaridade, verificou a existência de melhorias no rendimento
escolar da amostra. Gonçalves (2010) no seu estudo com alunos do 8.º ano de
85

escolaridade, sobre o contributo da aprendizagem cooperativa na melhoria das
competências cognitivas e sociais de alunos com e sem NEE, também reconheceu uma
melhoria no rendimento escolar de todos os alunos, embora tenham sido os alunos com
um rendimento escolar mais baixo os que obtiveram ganhos mais significativos a esse
nível.
86

CAPÍTULO V
REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Os alunos da amostra onde decorreu a prática pedagógica nunca antes tinham
trabalhado com a aprendizagem cooperativa. Estes alunos eram habitualmente sujeitos a
uma metodologia mais tradicional, em que a relação professor-aluno apresentava uma
disposição desequilibrada de domínio e conhecimento, dominando a transmissão de
conhecimentos por parte do professor.
Antes da implementação da aprendizagem cooperativa, foi possível verificar,
durante as aulas da professora orientadora do estágio, que os alunos pensavam que
trabalhar em grupo era, simplesmente, estarem sentados à volta de uma mesa, a falarem
uns com os outros enquanto fizessem os seus trabalhos individualmente. Foi também
possível verificar que alguns dos alunos relacionavam o seu sucesso com a aquisição e
interiorização individual de conhecimentos, outros já tinham estabelecido entre si uma
relação de interdependência negativa, em que alguns dos alunos competiam uns com os
outros. Outros alunos não colaboravam, mas também não competiam entre eles,
trabalhavam apenas individualmente e ao seu próprio ritmo. Em certas atividades que os
alunos realizaram em grupo, também notei que era o aluno mais capaz que assumia a
responsabilidade pelo trabalho do grupo e os colegas dependiam dele.
Desta forma, se queria implementar a aprendizagem cooperativa com sucesso,
achei fundamental realizar inicialmente um diálogo com os alunos onde foi explicada a
importância do trabalho em cooperação e a pertinência das regras de trabalho de grupo,
as funções que os alunos deveriam desempenhar e os cinco elementos essenciais dos
grupos cooperativos. Assim, foram estabelecidos com os alunos os objetivos de
interdependência positiva, através dos objetivos mútuos de aprendizagem, onde foi
sublinhado aos alunos que os mesmos deveriam aprender a matéria e ter a certeza de
que todos os membros do grupo a aprendiam. Foi explicado, por forma a fortalecer a
interdependência positiva, que iam ser usadas recompensas de grupo, que ia ser dada a
cada elemento do grupo uma parte da informação total necessária para realizar o
87

trabalho e que iam ser atribuídos aos alunos diferentes papéis que os mesmos teriam que
desempenhar. Foi também referido, que o grupo deveria assumir a responsabilidade por
alcançar os seus objetivos e cada membro era responsável por cumprir com a sua parte,
para o trabalho comum. Visto que alguns dos alunos já tinham estabelecido uma relação
de interdependência negativa entre eles, antes da implementação da aprendizagem
cooperativa, considero ter sido fundamental e imprescindível, para a obtenção dos bons
resultados deste estudo, a realização deste diálogo com os alunos.
Também como ponto positivo, na minha opinião, foi a definição com os alunos
dos objetivos de aprendizagem antes de se iniciar o ensino do novo conteúdo. Ao longo
da prática pedagógica pude perceber a importância deste procedimento pois, constituiu
um recurso de orientação à aprendizagem dos alunos na medida em que os orientou no
processo de auto-avaliação, ajudando-os a consciencializar os resultados que se
desejavam com a intervenção educativa, permitindo-lhes orientar os esforços de ensino
e de aprendizagem. Quando os alunos não sabem os objetivos de aprendizagem não
podem orientar o seu estudo, pois não sabem se já atingiram ou não os objetivos
estabelecidos pelo professor.
As técnicas de avaliação formativa, questionamento e ponto enlameado ou pedra
no caminho, utilizadas nas responsabilizações melhoraram, a meu ver, a qualidade da
aprendizagem dos alunos. Para que o ensino se tornasse mais centrado no aluno
questionei-os, com frequência e com diferentes intenções. Não apenas para verificar a
aquisição de conhecimentos, mas também para que os alunos entendessem as minhas
perguntas como indicações importantes sobre o que estavam a fazer e como deveriam
fazê-lo como feedback. Ou seja, quando fazia questões aos alunos pretendia não só
estimular a sua compreensão como também, motivá-los para se envolverem mais
ativamente no processo de aprendizagem, verificar se os alunos se encontravam aptos
para eu prosseguir com o ensino de novos conteúdos e, sobretudo, avaliar se os
objetivos estavam ou não a ser atingidos por eles. O ponto enlameado ou pedra no
caminho também possibilitou que os alunos se autoavaliassem para determinar as suas
dificuldades sobre os assuntos das aulas. As informações que os alunos me
disponibilizaram, através desta técnica de avaliação formativa, sobre a sua
aprendizagem constituiu um ótimo feedback para me informar quais os conteúdos em
que eles revelavam maiores dificuldades em aprender. Desta forma, com esta
informação pude orientar as minhas decisões de ensino sobre os conteúdos que deveria
realçar e, possibilitou-me selecionar, sem demora, atividades com vista à remediação
das aprendizagens menos bem conseguidas. O feedback que eu proporcionei aos alunos,
88

como resultado da aplicação das técnicas de avaliação formativa durante toda a prática
pedagógica foi também, na minha opinião, um dos pontos fundamentais para a obtenção
de bons resultados. Este feedback revelou-se muito eficaz porque, ao contrário do que
os alunos estavam habituados, não se resumiu a um simples elogio mas, teve função de
ensino. O feedback que proporcionei aos alunos possibilitou-lhes saber para onde iam,
como se estavam a sair e qual era a próxima meta, ou seja, permitiu que os alunos
percebessem os objetivos de aprendizagem, que soubessem que progressos estavam a
ser feitos em relação à meta ou ao objetivos e que atividades precisariam de ser
realizadas para progredir melhor. Durante a prática pedagógica foram também
realizados pelos alunos mapas de conceitos, que considerei uma estratégia fundamental
para a consolidação de conhecimentos dos alunos. Os mapas de conceitos permitiram
que os alunos visualizassem a forma como os conceitos de um tema se relacionavam
entre si e, desta forma, desenvolvessem uma compreensão mais profunda do mesmo.
Em grupo os alunos trocaram ideias e alguns deles, chegaram mesmo a detetar algumas
dificuldades que ainda apresentavam sobre alguns dos conceitos. Esta técnica de
avaliação formativa facilitou ainda, o estudo e a revisão geral do conteúdo em questão e
incentivou a aprendizagem cooperativa na medida em que fomentou a entreajuda entre
os alunos e entre estes e o seu professor, centrando o esforço da aprendizagem na
construção de conhecimentos partilhados, facilitando a criação de um clima de respeito
mútuo e de cooperação na sala de aula.
Todas estas ações metodológicas, com que eu enriqueci a minha prática
pedagógica e empenhamento no processo de aprendizagem, pelos alunos da amostra,
foram, sem qualquer dúvida, fundamentais para que melhorassem o seu rendimento
escolar.
No entanto, considero que a minha prática pedagógica teve dois pontos
negativos: a ausência do treino das competências sociais e, não ter informado os alunos,
pelo menos de forma tão clara, sobre as regras de pontuação dos mini-testes e os
critérios de atribuição de prémios às equipas.
Apesar de ter referido aos alunos que as competências interpessoais e grupais
eram imprescindíveis ao trabalho de grupo e de a maioria dos problemas que surgem
nos grupos de aprendizagem cooperativa resultarem das fracas ou mesmo da ausência
de competências sociais e, que desta forma, os alunos deveriam saber esperar pela sua
vez, elogiar os outros, partilhar os materiais, pedir ajuda, falar num tom de voz baixo,
comunicar de forma clara, aceitar as diferenças, escutar ativamente, etc, penso que
deveria ter reestruturado a minha prática pedagógica optando por diagnosticar
89

previamente algumas competências sociais em falta e treinar as competências sociais
indispensáveis para o sucesso do trabalho de grupo cooperativo, de uma forma mais
sistemática. Isto, como referido, implicava ter feito um diagnóstico prévio do domínio
de competências sociais básicas pelos alunos, com vista a decidir sobre a pertinência do
seu ensino.
Relativamente às regras de pontuação dos mini-testes e aos critérios de
atribuição de prémios às equipas verifiquei que, quando entregava os mini-testes e as
recompensas, os alunos não tinham entendido o processo de atribuição de prémios. Se
os alunos tivessem percebido todo o procedimento envolvido na atribuição dos
certificados talvez se sentiriam mais motivados para tentar superar o seu desempenho
anterior, esforçando-se para conseguirem mais pontos para a sua equipa, de uma forma
mais empenhada, desde o primeiro mini-teste.
De uma maneira geral, penso que as aulas decorreram de forma positiva porque
se verificou, na grande maioria dos momentos, o envolvimento ativo de todos os alunos
que trabalharam sempre de forma empenhada e com bom ritmo. Penso ter quebrado a
rotina do ensino tradicional, através do uso de diferentes e variadas estratégias e
métodos, para que todos os alunos se sentissem mais motivados, cumprissem todos os
objectivos definidos aumentando, desta forma, o seu rendimento escolar.
A minha intervenção na sala de aula fez com que eu pudesse refletir sobre as
minhas ações pedagógicas, permitindo-me detetar os aspetos que correram bem e menos
bem, de forma a serem trabalhados e melhorados. Assim, para o sucesso da minha vida
profissional e principalmente para o sucesso dos alunos considero ser importante e
indispensável: definir com os alunos os objetivos de aprendizagem, assegurar que os
alunos se responsabilizem pela sua própria aprendizagem e pela dos colegas, assegurar
igualmente o desenvolvimento e domínio das competências sociais e estabelecer entre
eles objetivos de interdependência positiva através da partilha de objetivos comuns de
aprendizagem. Também as técnicas de avaliação formativa estarão presentes na minha
prática pedagógica futura dado que, melhoraram qualitativamente a aprendizagem dos
alunos.
Penso também ser importante refletir sobre o meu primeiro contato com a
Escola, no que respeita a toda a comunidade educativa. Este deu-se a partir da
realização deste estágio supervisionado que, para mim, assumiu uma importância
incontestável. O estágio foi o primeiro contato que eu tive com o meu futuro campo de
atuação profissional.
90

Considerei o estágio, um espaço de construção de aprendizagens significativas
no meu processo de formação, um local de formação e aprendizagem que possibilitou a
partilha de saberes e de experiências. As experiências vivenciadas no estágio foram
muito importantes no meu processo de formação, permitindo-me “crescer”
profissionalmente. A possibilidade de ter construído conhecimentos com a prática da
professora orientadora da escola onde exerci o estágio, foi igualmente muito importante
na medida em que, me possibilitou aprender o que nós, professores, devemos e o que
não devemos fazer, constituindo uma referência à nossa própria prática futura.
Foi também através do estágio que pude aplicar e refletir mais profundamente
sobre os conhecimentos científicos e pedagógicos, técnicas, atitudes e comportamentos
que, até então, apenas tinham sido abordados a partir de uma dimensão teórica, no
primeiro ano do mestrado. A teoria não é a única ferramenta que formará um bom
profissional. Não basta saber apenas a teoria ou os conteúdos científicos. É fundamental
que a formação dos professores se dê por troca de experiências, de investigações sobre a
própria prática pedagógica e de reflexões sobre a mesma. O estágio tornou tudo isto
possível.
O estágio é portanto, uma importante parte integradora do currículo, a parte em
que o licenciado vai assumir pela primeira vez a sua identidade profissional e sentir o
compromisso com o aluno, com a sua família, com a sua comunidade, com a instituição
escolar, que representa a sua inclusão civilizadora, com a produção conjunta de
significados na sala de aula, com a democracia, com o sentido de profissionalismo que
implique a competência - fazer bem o que lhe compete (Andrade, 2005).
De acordo com Tardiff (2002):
“Enquanto profissionais, os professores são considerados práticos refletidos ou
’reflexivos’ que produzem saberes específicos ao seu próprio trabalho e são capazes de
deliberar sobre as suas práticas, de objetivá-las e partilhá-las, de aperfeiçoá-las e de
introduzir inovações suscetíveis de aumentar a sua eficácia. A prática profissional não é
vista, assim, como um simples campo de aplicação de teorias elaboradas fora dela, por
exemplo nos centros de pesquisa e nos laboratórios. Ela torna-se um espaço original e
relativamente autónomo de aprendizagem e de formação para os futuros práticos, bem
como um espaço de produção de saberes e de práticas inovadoras pelos professores
experientes” (p.286).
91

CAPÍTULO VI
CONCLUSÕES E SUGESTÕES
6.1. Introdução
Neste capítulo, apresentam-se as principais conclusões obtidas com base na
análise dos resultados obtidos e de acordo com os objetivos definidos no capítulo I.
Serão também indicadas algumas recomendações/sugestões para futuros estudos na
mesma área de investigação.
6.2. Principais conclusões do estudo
A partir dos resultados obtidos, podemos apontar as conclusões deste estudo,
tendo sempre em mente os objetivos a que nos propusemos.
Desta forma, os resultados obtidos permitem concluir que:
- A utilização da metodologia de aprendizagem cooperativa no ensinoaprendizagem
das Ciências Naturais e da Biologia e Geologia refletiu-se numa melhoria
do rendimento escolar dos alunos. Apesar da maior parte dos alunos ter beneficiado com
a aplicação da aprendizagem cooperativa, os que revelavam maiores dificuldades, que
apresentavam resultados escolares mais baixos, foram aqueles que obtiveram uma maior
subida nos resultados dos mini-testes.
Pelo nosso estudo verificámos que a utilização de métodos cooperativos, em
particular do método STAD, permitiu aprendizagens importantes nas aulas de Ciências
Naturais e nas aulas de Biologia e Geologia, que se refletiu na melhoria do rendimento
escolar dos alunos do 7.º e 11.º anos de escolaridade. Os alunos referiram que, com a
aprendizagem cooperativa, aprendiam mais e melhor os conteúdos lecionados, o que se
comprovou com o aumento do rendimento escolar da maior parte dos alunos.
A partir dos resultados obtidos nos mini-testes pode-se concluir que a maioria
dos alunos obteve ganhos no rendimento escolar sendo a diferença de médias
93

estatisticamente significativa, quando se compara a nota de base com a média dos minitestes.
Dos vinte e quatro alunos que constituíam a amostra do 7.º ano de escolaridade,
dezanove aumentaram o seu rendimento escolar, verificando-se aumentos na ordem dos
20%. No 11.º ano de escolaridade, dos vinte e dois alunos que constituíam a amostra,
catorze aumentaram os seus resultados de 1 a 8 valores.
Apesar das dificuldades sentidas ao longo da implementação do método
cooperativo STAD, podemos concluir que a sua aplicação foi vantajosa para o processo
de ensino-aprendizagem na medida em que, possibilitou a melhoria do rendimento
escolar dos alunos.
Estudos efetuados por Johnson et al. (1999) demonstram que quando os
alunos trabalham em ambiente cooperativo, os elementos do grupo desenvolvem
maiores esforços para conseguirem um bom desempenho, assim conseguem
uma maior produtividade, logo um maior rendimento escolar. As conclusões por nós
encontradas, no final da intervenção pedagógica a que as amostras foram
submetidas, vão de encontro a vários estudos que referem os resultados positivos da
aprendizagem cooperativa ao nível do rendimento escolar dos alunos. Lopes e Silva
(2009) referem que a aprendizagem cooperativa possibilita aos alunos benefícios
académicos, dos quais se destaca o aumento do rendimento escolar. Também Freixo
(2003) e Ribeiro (2006) realizaram estudos, onde concluíram que a cooperação permitiu
aos alunos melhorarem o seu rendimento escolar.
- Os alunos valorizaram muito positivamente a utilização da aprendizagem
cooperativa no processo de ensino-aprendizagem e no ganho de competências.
Ao proceder-se à análise dos dados relativos do questionário aplicado, foi
possível concluir que, a globalidade dos alunos vivenciou de forma positiva esta
experiência de ensino-aprendizagem, valorizando a utilização do trabalho em grupo
cooperativo.
Segundo a opinião dos alunos, trabalhar em ambiente cooperativo facilitou a sua
aprendizagem, motivou-os para o processo de ensino-aprendizagem, possibilitou-lhes o
desenvolvimento de competências sócio-afetivas como a cooperação e a entreajuda,
permitiu a troca de informações, conhecimentos e experiências e tornou-os mais
responsáveis e autónomos na medida em que, desenvolveram a capacidade de planear o
seu trabalho e a capacidade de estabelecer objetivos.
94

A interdependência positiva, a responsabilidade individual e a presença de
competências sociais foram três dos elementos essenciais dos grupos cooperativos que
estiveram presentes na grande maioria das situações de aprendizagem e que motivou a
entreajuda entre os demais elementos do grupo. O aumento da responsabilidade
individual permitiu que os alunos fossem responsáveis pela sua própria aprendizagem e
pela dos seus colegas. No decorrer do estudo, os alunos deram mais importância aos
esforços de grupo para a realização das tarefas do que aos individuais, melhoraram a sua
aprendizagem considerando as opiniões sobre o trabalho dadas pelos seus colegas e
tornaram-se mais capazes de ajudar os seus colegas, especialmente os que revelavam
maior dificuldade, demonstrando um aumento da interdependência positiva entre eles.
A utilização da aprendizagem cooperativa, na opinião dos alunos, permitiu-lhes,
ainda, que os mesmos fossem adquirindo ou melhorando determinadas competências
sociais, tais como a cooperação, a entreajuda, a ser mais paciente e tolerante, a aceitar as
diferenças, a comunicar de forma clara e a desenvolver o espírito de grupo e a
capacidade de ouvir as ideias dos outros colegas.
Os alunos mostraram-se, ainda, recetivos em aplicar a aprendizagem cooperativa
noutras disciplinas, o que demonstra, sem dúvida, as vantagens que percecionaram
relativamente a esta metodologia de ensino-aprendizagem.
Desta forma, os nossos resultados, ainda que decorrentes de uma amostra
reduzida e portanto, sem possibilidades de generalização, permitiram-nos concordar
com Sanches (1994) e Fraile (1998), quando referem que a aprendizagem cooperativa
apresenta vantagens sobre outros modelos de ensino-aprendizagem, nomeadamente a
motivação para aprender e o aumento da responsabilidade individual. Segundo Iqbal
(2004) e Willis (2011) se compararmos a cooperação, a competição e a aprendizagem
individualista, verifica-se que os alunos ao cooperar aprendem mais matéria e retêm
melhor e durante mais tempo o conhecimento. Também Lopes e Silva (2009)
mencionam que a aprendizagem cooperativa estabelece um clima de cooperação, cria
um sistema de apoio social mais forte e melhora a satisfação do aluno com as
experiências de aprendizagem. De acordo com os mesmos autores, estes resultados
apontam para a importância da implementação da metodologia de aprendizagem
cooperativa em que todos os alunos são chamados a participar diretamente em todas as
atividades.
95

- A utilização da aprendizagem cooperativa revelou-se importante no ensinoaprendizagem
das Ciências Naturais e da Biologia e Geologia, dos alunos da amostra.
Estes resultados e o facto de esta estratégia de ensino-aprendizagem se integrar
nos princípios orientadores da reorganização curricular do Ensino Básico e na revisão
curricular do Ensino Secundário é, sem dúvida, um fator favorável da utilização da
aprendizagem cooperativa, quer pelos professores de Ciências Naturais quer pelos
professores de Biologia e Geologia.
Segundo as indicações do Departamento de Educação Básica do Ministério da
Educação (2001), patentes no documento Currículo Nacional do Ensino Básico -
Competências Essenciais, bem como as indicações do Departamento de Educação
Secundária do Ministério da Educação (2001;2003) notórias nos documentos Currículo
Nacional do Ensino Secundário – Programa de Biologia e Geologia, 10ºano e
Currículo Nacional do Ensino Secundário – Programa de Biologia e Geologia, 11º ou
12ºanos, a escola deve promover experiências de aprendizagens diversificadas que
permitam que os alunos assumam um papel mais ativo na sua aprendizagem e que
alcancem um maior sucesso académico. A escola, considerado um espaço privilegiado
de educação para a cidadania, deve permitir o desenvolvimento integral do aluno.
A aplicação desta metodologia no ensino das Ciências estimula o raciocínio e
ajuda a desenvolver as competências de comunicação e os processos do pensamento
científico. Ao usar técnicas de aprendizagem cooperativa na sala de aula, os professores
de Ciências podem aumentar a compreensão das normas da Ciência para os seus alunos.
Em suma, aos alunos, a aprendizagem cooperativa poderá proporcionar claros
benefícios ao nível do rendimento escolar, enquanto que aos professores, poderá
constituir um método de trabalho para todos aqueles que sentem esgotado o modelo
tradicional de aprendizagem (Bessa & Fontaine, 2002).
6.3. Sugestões para futuros trabalhos de investigação
O desenvolvimento deste estudo leva a considerar algumas sugestões para outras
investigações, que aqui se apresentam e que possam contribuir, para o enriquecimento e
aprofundamento das conclusões obtidas com o presente estudo. Destacam-se as
seguintes:
que se realizem estudos, com recurso ao método de aprendizagem cooperativa
STAD em que se comparem duas turmas, uma que trabalhe com a metodologia
cooperativa e outra com uma metodologia mais tradicional, para que desta forma
96

possamos encontrar aspetos positivos e negativos da utilização de cada uma das
referidas metodologias;
que sejam efetuados estudos, recorrendo a outros métodos de aprendizagem
cooperativa, para verificar o efeito destes no rendimento escolar dos alunos;
que se realizem estudos, recorrendo a outros métodos cooperativos noutras
disciplinas e noutros níveis de ensino; e
que se realizem estudos, com intervenções mais longas, resolvendo-se, desta
forma, uma das dificuldades sentidas neste estudo. Intervenções mais longas conduzem
a uma maior possibilidade de adaptação à metodologia de ensino-aprendizagem
utilizada, quer pelos alunos, quer pelos próprios professores.
97

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Lisboa.
Ministério da Educação, Departamento do Ensino Secundário. (2003). Currículo
Nacional do Ensino Secundário Programa de Biologia e Geologia, 11º ou
12ºanos. Lisboa.
106

Anexos
107

108

Anexo 1
109

110

111

112

Anexo 2
113

7.º Ano
Aula 1 25.11.2011 Bloco 90 min.
Questão - problema:
- Que interações se estabelecem entre os seres vivos e o meio?
Conteúdo:
- Terra, um planeta com vida
o Ecossistemas – Um modelo de interação
Competências cognitivas:
- Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e
para abordar situações e problemas do quotidiano;
- Usar corretamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para
estruturar pensamento próprio.
Competências atitudinais:
- Realizar atividades de forma autónoma, responsável e criativa;
- Cooperar com os outros em tarefas e projetos comuns.
Competências procedimentais:
- Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e
tecnológico para se expressar;
- Adotar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas aos
objetos visados;
- Pesquisar informação para a transformar em conhecimento mobilizável.
Avaliação:
Nesta aula, os alunos foram sujeitos a diferentes tipos de avaliação: inicialmente,
por avaliação sumativa, pela realização de uma ficha de avaliação individual nos
primeiros 45min de aula.
Foram também sujeitos a avaliação diagnóstica, através da realização de uma
ficha de avaliação diagnóstica sobre o tema “Ecossistemas – um modelo de interação”
e “A Terra conta a sua história”.
A avaliação formativa foi realizada ao longo da lecionação do conteúdo: ao nível
cognitivo, através da resolução, em grupo, do documento de trabalho “Que interações
se estabelecem entre os seres vivos e o meio?”, pág.47 do manual adotado e, pelas
respostas dos alunos às questões colocadas; ao nível atitudinal, através do
preenchimento de grelhas pelo professor e pelos alunos, relativamente ao
comportamento dos alunos na sala de aula e, pelo registo da realização dos trabalhos de
casa; ao nível procedimental os alunos serão avaliados pelo registo da grelha referente
às competências procedimentais.
114

Sugestão do Sumário:
- Ficha de avaliação individual.
- Ecossistemas – um modelo de interação.
- Resolução, em grupo, do documento de trabalho “Que interações se estabelecem entre
os seres vivos e o meio?”, pág. 47.
Estratégias:
- Teste de avaliação individual.
- O professor realizou avaliação diagnóstica, pela aplicação de um teste diagnóstico
sobre o tema “Ecossistemas – um modelo de interação” e “A Terra conta a sua
história”.
- O professor informou os alunos sobre o que vão aprender e porque é importante. Faz
uma breve revisão das competências e dos conhecimentos necessários (pré-requisitos).
Desta forma, os alunos compreendem que devem prestar muita atenção à apresentação
do professor, porque isso vai ajudá-los a conseguir boas classificações nos questionários
individuais. – ESTRATÉGIA DE REESTRUTURAÇÃO DE CONHECIMENTOS
PRÉVIOS.
- O professor iniciou o tema “Ecossistemas – um modelo de interação”, pela
exploração do documento de trabalho “Que interações se estabelecem entre os seres
vivos e o meio?”, pág. 47 do manual adotado, fixando-se nos objetivos que quer que os
seus alunos aprendam. Avaliou, com frequência, a compreensão dos alunos (através da
solicitação aleatória de modo a que todos estejam preparados para responder), dando
feedback. O professor apenas passou ao conceito seguinte quando os alunos tivessem
compreendido a ideia principal. – ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM.
- O professor fez grupos heterogéneos de 4 elementos. Explicou ao grupo que o seu
papel principal é preparar os seus membros para os questionários individuais. Assim, os
alunos estudaram as fichas, discutiram os problemas e compararam as respostas. –
ESTRATÉGIA DE CONSOLIDAÇÃO DE CONHECIMENTOS.
Recursos materiais:
- Manual adotado (pág. 47);
- Documento de trabalho “Que interações se estabelecem entre os seres vivos e o
meio?”;
- Soluções do documento de trabalho.
115

Aula 3 06.01.2012 Bloco 90 min.
Questão - problema:
- Que informações podem revelar as rochas sedimentares?
Conteúdo:
- A Terra conta a sua história
o Os fósseis e a sua importância na reconstituição da história da Terra
Competências cognitivas:
- Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e
para abordar situações e problemas do quotidiano;
- Usar corretamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para
estruturar pensamento próprio.
Competências atitudinais:
- Realizar atividades de forma autónoma, responsável e criativa;
- Cooperar com os outros em tarefas e projetos comuns.
Competências procedimentais:
- Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e
tecnológico para se expressar;
- Adotar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas aos
objetos visados;
- Pesquisar informação para a transformar em conhecimento mobilizável.
Avaliação:
Nesta aula, os alunos foram sujeitos a avaliação formativa e sumativa.
A avaliação formativa foi realizada ao nível cognitivo, através das respostas dos
alunos às questões do documento de trabalho “Que informações podem revelar as
rochas sedimentares?”, pág. 58 do manual adotado, através das respostas dos alunos na
correção do trabalho de casa; ao nível atitudinal, através do preenchimento de grelhas,
pelo professor, relativamente ao comportamento dos alunos na sala de aula; ao nível
procedimental os alunos serão avaliados pelo registo da grelha referente às
competências procedimentais.
A avaliação sumativa foi realizada pela realização de um mini-teste relativo ao
tema “Ecossistemas – um modelo de interação”.
Sugestão do Sumário:
- Realização de um mini-teste sobre ecossistemas.
- Correção do trabalho de casa.
- Os fósseis e a sua importância na reconstituição da história da Terra.
- Realização do documento de trabalho “Que informações podem revelar as rochas
sedimentares?”, pág. 58
116

Estratégias:
- Realização de um mini-teste individual sobre ecossistemas.
- Correção, em grande grupo, dos trabalhos de casa, relativos à elaboração de um mapa
de conceitos sobre o tema abordado nas últimas aulas.
- O professor informou os alunos sobre o que vão aprender e porque é importante. Fez
uma breve revisão das competências e dos conhecimentos necessários (pré-requisitos).
Desta forma, os alunos compreenderam que devem prestar muita atenção à apresentação
do professor, porque isso vai ajudá-los a conseguir boas classificações nos questionários
individuais. – ESTRATÉGIA DE REESTRUTURAÇÃO DE CONHECIMENTOS
PRÉVIOS.
- O professor iniciou o tema “Os fósseis e a sua importância na reconstituição da
história da Terra”, pela exploração do documento de trabalho “Que informações
podem revelar as rochas sedimentares?”, pág. 58 do manual adotado, fixando-se nos
objetivos que quer que os seus alunos aprendam. Avaliou, com frequência, a
compreensão dos alunos (através da solicitação aleatória, de modo que todos estejam
preparados para responder) dando feedback. O professor apenas passou ao conceito
seguinte quando os alunos tivessem compreendido a ideia principal. – ESTRATÉGIA
DE APRENDIZAGEM.
- O professor pediu aos alunos para voltarem aos mesmos grupos das aulas anteriores
para a elaboração das questões do documento de trabalho. Relembrou, ao grupo, que o
seu papel principal era preparar os seus membros para os questionários individuais.
Assim, os alunos estudaram as fichas, discutiram os problemas e compararam as
respostas. – ESTRATÉGIA DE CONSOLIDAÇÃO DE CONHECIMENTOS.
Recursos materiais:
- Manual adotado (pág. 57, 58 e 59);
- Documento de trabalho “Que informações podem revelar as rochas sedimentares?”,
pág.58
- Soluções do documento de trabalho.
117

11.º Ano
Aula 1 02.11.2011 Bloco 135 min.
Questão - problema:
- Que processos são utilizados pelos seres vivos para garantir a continuidade da sua
espécie?
Conteúdo:
- Unidade 6 – Reprodução
1. Reprodução Assexuada
• Reprodução em leveduras
Competências cognitivas:
- Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e
para abordar situações e problemas do quotidiano;
- Usar corretamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para
estruturar pensamento próprio.
Competências atitudinais:
- Realizar atividades de forma autónoma, responsável e criativa;
- Cooperar com os outros em tarefas e projetos comuns.
Competências procedimentais:
- Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e
tecnológico para se expressar;
- Adotar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas aos
objetos visados;
- Pesquisar informação para a transformar em conhecimento mobilizável.
Avaliação:
No início da aula, os alunos foram sujeitos a uma avaliação diagnóstica,
utilizando o método cooperativo “Pensar - Formar Pares – Partilhar”.
A avaliação formativa foi realizada ao longo da aula, ao nível cognitivo, através
da resolução da atividade experimental “Reprodução assexuada – que estratégias?”,
pág.67 do manual adotado. Ao nível atitudinal, foram avaliados através do
preenchimento de grelhas pelo professor e pelos alunos, relativamente ao
comportamento dos alunos na sala de aula. Ao nível procedimental os alunos foram
avaliados pelo registo da grelha referente às competências procedimentais.
Sugestão do Sumário:
- Introdução ao capítulo da “Reprodução nos seres vivos”.
- Reprodução assexuada: gemulação.
- Atividade Prática: “Reprodução em Leveduras”, da pág.67 do manual adotado.
- Elaboração do relatório em V de Gowin.
118

Estratégias:
- Com o objetivo de diagnosticar os pré-requisitos dos alunos, bem como os conceitos
alternativos, o professor faz uma pequena introdução ao capítulo Reprodução
Assexuada através da realização de questões, pelo método cooperativo Pensar - Formar
pares – Partilhar. – ESTRATÉGIA DE INICIAÇÃO DE AULA.
O que é a reprodução?
O que significa reprodução assexuada?
O que significa gemulação?
Exemplos de seres vivos que utilizem a gemulação como estratégia de
reprodução.
O que são leveduras?
35 min
- Realização da atividade experimental Reprodução assexuada – que estratégias? da
pág.67 do manual adotado. Pretende-se que os alunos observem a estratégia de
reprodução das leveduras. - ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM.
- Interpretação da fig.78 da pág.68 do manual adotado. Pretende-se que os alunos
saibam explicar o processo de gemulação e reconheçam que o mesmo é adotado por
outros seres vivos como estratégia de reprodução. – ESTRATÉGIA DE
APRENDIZAGEM.
- Realização do relatório em V de Gowin para avaliação sumativa. – ESTRATÉGIA DE
CONSOLIDAÇÃO DE CONHECIMENTOS.
Recursos materiais:
- Manual adotado (págs.66, 67 e 68)
- Protocolo experimental: “Reprodução assexuada – que estratégias?”;
- Relatório em V de Gowin.
119

Aula 10 08.02.2012 135min.
Questão – problema
- O que nos podem revelar as rochas sedimentares sobre a história da vida e da Terra?
Conteúdo programático
- Processos e materiais geológicos importantes em ambientes terrestres
o Minerais
• Minerais – sua identificação
• Propriedades físicas
• Propriedades químicas
Competências cognitivas
- Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e
para abordar situações e problemas do quotidiano;
- Usar corretamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para
estruturar pensamento próprio.
Competências atitudinais
- Realizar atividades de forma autónoma, responsável e criativa;
- Cooperar com os outros em tarefas e projetos comuns.
Competências procedimentais
- Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e
tecnológico para se expressar;
- Adotar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas aos
objetos visados;
- Pesquisar informação para a transformar em conhecimento mobilizável.
Avaliação
No início da aula, os alunos foram sujeitos a uma avaliação diagnóstica, pela
realização de um pré-teste sobre os temas/conceitos que iam ser abordados nas aulas.
A avaliação formativa foi realizada ao longo da aula, ao nível cognitivo, pelas
respostas dos alunos às questões colocadas; ao nível atitudinal, foram avaliados através
do preenchimento de grelhas pelo professor, relativamente ao comportamento dos
alunos na sala de aula. Ao nível procedimental os alunos foram avaliados pelo registo
da grelha referente às competências procedimentais.
Sugestão do Sumário
- Processos e materiais geológicos importantes em ambientes terrestres.
- Os minerais e as suas propriedades físicas e químicas: trabalho cooperativo.
120

Estratégias
- Com o objetivo de diagnosticar os pré-requisitos dos alunos, bem como os conceitos
alternativos, o professor realizou avaliação diagnóstica através de um pré-teste. –
ESTRATÉGIA DE AVALIAÇÃO.
- O professor informou os alunos sobre o que vão aprender acerca dos minerais e porque
é importante. Fez uma breve revisão das competências e dos conhecimentos necessários
(pré-requisitos). Desta forma, os alunos compreenderam que devem prestar muita
atenção à apresentação do professor, porque isso vai ajudá-los a conseguir boas
classificações nos questionários individuais. – ESTRATÉGIA DE
REESTRUTURAÇÃO DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS.
- O professor iniciou o tema “Processos e materiais geológicos importantes em
ambientes terrestres”, iniciando uma discussão, em grande grupo, sobre o tema,
fixando-se nos objetivos que quer que os seus alunos atinjam. Avaliou, com frequência,
a compreensão dos alunos (através da solicitação aleatória de modo a que todos estejam
preparados para responder), dando feedback. O professor apenas passou ao trabalho
cooperativo quando os alunos tivessem compreendido a ideia principal. –
ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM.
- Nos mesmos grupos, estabelecidos nas aulas anteriores, os alunos procederam à
realização de um trabalho de grupo, através do método cooperativo “Jigsaw”, com o
objetivo de identificar as características utilizadas na identificação dos minerais. O
professor explicou ao grupo que, inicialmente, os alunos trabalhariam em grupos
heterogéneos (grupos de base). Distribuiu a cada um dos membros dos diferentes grupos
de base duas propriedades dos minerais, citando que quando terminassem de ler a parte
da sua matéria, os alunos que tinham a mesma parte desta última abandonassem os seus
grupos de base e formassem outros grupos (grupos de peritos). O professor explicou
ainda, que nos grupos de peritos, os alunos deveriam discutir, aprender e preparar a sua
matéria, durante o tempo disponibilizado, para que se tornem peritos no assunto.
Terminou a explicação, mencionando que cada um dos elementos dos grupos de peritos,
após terminar o tempo de preparação, regressava ao seu grupo de base e ensinava a
matéria que preparou, no grupo de peritos, aos restantes colegas, assegurando-se de que
todos percebessem. – ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM.
Recursos materiais
- Manual adotado (págs.40 - 50)
- Ficha informativa “Método cooperativo – Jigsaw”.
121

122

Anexo 3
123

Folha de Cálculo das pontuações de superação – 7.º ano (1º turno)
Nome do Grupo Género Alunos Base (%) 1º Mini-teste (%) Pontos 2º Mini-teste (%) Pontos Média (%)
Feminino A9 82 80 10 79,5 10 79,8
Masculino A8 42 20 5 65 30 42,5
Masculino A4 42 35 10 44 20 39,5
Grupo I
Feminino A1 65 100 30 76,5 30 88,3
Total 231 235 55 265 90 250,1
Média 57,8 58,8 13,8 66,3 22,5 62,5
Recompensa BOA EQUIPA GRANDE EQUIPA
Masculino A2 81 100 30 83 20 91,5
Masculino A3 47 50 20 60 30 55
Masculino A7 69 65 10 56 5 60,5
Grupo II
Feminino A12 40 25 5 44 20 34,5
Total 237 240 65 243 75 241,5
Média 59,3 60 16,3 60,8 18,8 60,4
Recompensa BOA EQUIPA BOA EQUIPA
Masculino A11 62 65 20 60 10 62,5
Masculino A10 59 52 10 56 10 54
Masculino A6 39 48 20 56 30 52
Grupo II
Masculino A5 50 45 10 60 20 52,5
Total 210 210 60 232 70 221
Média 52,5 52,5 15 58 17,5 55,3
Recompensa BOA EQUIPA BOA EQUIPA
124

Folha de Cálculo das pontuações de superação – 7.º ano (2º turno)
Nome do Grupo Género Alunos Base (%) 1º Mini-teste (%) Pontos 2º Mini-teste (%) Pontos Média (%)
Masculino A15 82 85 20 85,5 20 82,3
Masculino A16 44 56 30 50 20 53
Masculino A22 82 95 30 78 10 86,5
Grupo IV
Masculino A24 40 49 20 55 30 52
Total 248 285 100 268,5 80 273,8
Média 62 71,3 25 67,1 20 68,5
Recompensa SUPER EQUIPA GRANDE EQUIPA
Masculino A19 85 100 30 78 10 89
Feminino A18 47 65 30 65 30 65
Feminino A23 77 100 30 83 20 91,5
Grupo V
Masculino A20 53 85 30 80,5 30 82,8
Total 262 350 120 306,5 90 328,3
Média 65,5 87,5 30 76,6 22,5 82,1
Recompensa SUPER EQUIPA GRANDE EQUIPA
Masculino A21 90 100 30 80,5 10 90,3
Masculino A13 64 100 30 81,5 30 90,8
Masculino A17 53 60 20 Faltou 0 60
Grupo VI
Masculino A14 62 75 30 67,5 20 71,3
Total 269 335 110 229,5 60 312,4
Média 67,3 83,8 27,5 76,5 20 78,1
Recompensa SUPER EQUIPA GRANDE EQUIPA
125

Nome do Grupo Género Alunos
Folha de Cálculo das pontuações de superação – 11.º ano (1º turno) – 1º Semestre
Base
(valores)
1º Mini-teste
(valores)
Pontos
2º Mini-teste
(valores)
Pontos
3ºMini-teste
(valores)
Pontos
Média
(valores)
Feminino B2 17,9 19,3 30 16,5 5 17,5 10 17,8
Masculino B5 8,6 15 30 14,7 30 16,3 30 15,3
Grupo I
Os Calibris
Masculino B10 13,3 11,9 5 16,9 30 16 30 14,9
Feminino B7 14,8 19,6 30 16,9 30 20 30 18,8
Total 54,6 65,8 95 65 95 69,8 100 66,8
Média 13,7 16,5 23,8 16,3 23,8 17,5 25 16,7
Recompensa GRANDE EQUIPA GRANDE EQUIPA SUPER EQUIPA
Feminino B3 18 17,5 10 18,5 20 20 30 18,7
Masculino B6 10,8 14,8 30 17,7 30 19 30 17,2
Grupo II
Os smurfs clonados
Masculino B1 11,3 15,5 30 17,7 30 20 30 17,7
Feminino B11 15 18,4 30 17,6 30 16,5 30 17,5
Total 55,1 66,2 100 71,5 110 75,5 120 71,1
Média 13,8 16,6 25 17,9 27,5 18,9 30 17,8
Recompensa SUPER EQUIPA SUPER EQUIPA SUPER EQUIPA
Masculino B9 20 18 5 18,8 5 20 30 18,9
Feminino B8 11 13,4 30 14,6 30 10 10 12,7
Grupo III
Os vampiros da
Biologia
Feminino B4 18,5 17,5 10 18,8 20 20 30 18,8
Masculino B12 7 14,7 30 17,6 30 17,5 30 16,6
Total 56,5 63,6 75 69,8 85 67,5 100 67
Média 14,1 15,9 18,8 17,5 21,3 16,9 25 16,8
Recompensa BOA EQUIPA GRANDE EQUIPA SUPER EQUIPA
126

Folha de Cálculo das pontuações de superação – 11.º ano (2º turno) – 1º Semestre
Nome do
Grupo
Grupo IV
Os esquecidos
Grupo V
O João
sujeita-se
Grupo VI
Os quatro
mosqueteiros
Base 1º Mini-teste
2º Mini-teste
3ºMini-teste
Média
Género Alunos
Pontos
Pontos
Pontos
(valores) (valores)
(valores)
(valores)
(valores)
Feminino B20 18,5 15,3 5 17,6 10 17,8 10 16,9
Masculino B25 11,1 14,9 30 14,3 30 15,5 30 14,9
Feminino B26 13,8 17,2 30 16,9 30 17 30 17
Total 43,4 47,4 65 48,8 70 50,3 70 48,8
Média 14,5 15,8 21,7 16,3 23,3 16,8 23,3 16,3
Recompensa GRANDE EQUIPA GRANDE EQUIPA GRANDE EQUIPA
Feminino B18 18,3 18,8 20 17,6 10 14,8 5 17,1
Masculino B15 10,8 14 30 11,4 20 15,8 30 13,7
Masculino B14 16,8 Faltou 0 17,7 20 14,5 5 16,1
Total 45,9 32,8 50 46,7 50 45,1 40 46,9
Média 15,3 16,4 25 15,6 16,7 15 13,3 15,6
Recompensa SUPER EQUIPA BOA EQUIPA BOA EQUIPA
Masculino B22 17,5 14,2 5 17,6 20 18 20 16,6
Feminino B17 13,8 15,7 30 16,4 30 17 30 16,4
Masculino B23 13 9,2 5 11,8 5 15,8 30 12,3
Feminino B16 13,8 15,9 30 18,4 30 14,8 20 16,4
Total 58,1 55 70 64,2 85 65,6 100 61,7
Média 14,5 13,8 17,5 16,1 21,3 16,4 25 15,4
Recompensa BOA EQUIPA GRANDE EQUIPA SUPER EQUIPA
127

Nome do Grupo Género Alunos
Folha de Cálculo das pontuações de superação – 11.º ano (1º turno) – 2º Semestre
Base
(valores)
4º Mini-teste
(valores)
Pontos
5º Mini-teste
(valores)
Pontos
6ºMini-teste
(valores)
Pontos
Média
(valores)
Feminino B2 17,8 17 10 12 5 17 10 15,3
Masculino B5 15,3 13 5 12 5 15 10 13,3
Grupo I
Os Calibris
Masculino B10 14,9 14,5 10 11 5 14 10 13,2
Feminino B7 18,8 18,5 10 13 5 17 5 16,2
Total 66,8 63 35 48 20 63 35 58
Média 16,7 15,8 8,8 12 5 15,8 8,8 14,5
Recompensa BOA EQUIPA BOA EQUIPA BOA EQUIPA
Feminino B3 18,7 19 20 18 10 19 20 18,7
Masculino B6 17,2 14,5 5 11 5 13 5 12,8
Grupo II
Os smurfs clonados
Masculino B1 17,7 17 10 7 5 14 5 12,7
Feminino B11 17,5 17 10 13 5 17 10 15,7
Total 71,1 67,5 45 49 25 63 40 59,9
Média 17,8 16,9 11,3 12,3 6,3 15,8 10 15
Recompensa BOA EQUIPA BOA EQUIPA BOA EQUIPA
Masculino B9 18,9 17 5 18 10 19 20 18
Feminino B8 12,7 10,5 5 9 5 14 30 11,2
Grupo III
Os vampiros da
Biologia
Feminino B4 18,8 17 5 16 5 17 5 16,7
Masculino B12 16,6 15 5 13 5 13,5 5 13,8
Total 67 59,5 20 56 25 63,5 60 59,7
Média 16,8 14,9 5 14 6,3 15,9 15 14,9
Recompensa BOA EQUIPA BOA EQUIPA BOA EQUIPA
128

Folha de Cálculo das pontuações de superação – 11.º ano (2º turno) – 2º Semestre
Nome do
Grupo
Género
Alunos
Base
(valores)
4º Mini-teste
(valores)
Pontos
5º Mini-teste
(valores)
Pontos
6ºMini-teste
(valores)
Pontos
Média
(valores)
Feminino B20 16,9 17,5 20 15 5 16 10 16,2
Masculino B25 14,9 11 5 12 5 11,5 5 11,5
Grupo IV
Os esquecidos
Feminino B26 17 16 10 15 5 15 5 15,3
Total 48,8 44,5 35 42 15 42,5 20 43
Média 16,3 14,8 11,7 14 5 14,2 6,7 14,3
Recompensa BOA EQUIPA BOA EQUIPA BOA EQUIPA
Feminino B18 17,1 17 10 12 5 17 10 15,3
Grupo V
O João
sujeita-se
Masculino B15 13,7 14,5 20 9 5 13,5 10 12,3
Masculino B14 16,1 20 30 12 5 18 30 16,7
Total 46,9 51,5 60 33 15 48,5 50 44,3
Média 15,6 17,2 20 11 5 16,2 16,7 14,8
Recompensa GRANDE EQUIPA BOA EQUIPA BOA EQUIPA
Masculino B22 16,6 15 5 16 10 19 30 16,7
Feminino B17 16,4 15 5 15 5 15 5 15
Grupo VI
Os quatro
mosqueteiros
Masculino B23 12,3 13 20 11 5 13,5 30 12,5
Feminino B16 16,4 18 30 16 10 16 10 16,7
Total 61,7 61 60 58 30 63,5 75 60,9
Média 15,4 15,3 15 14,5 7,5 15,9 18,8 15,2
Recompensa BOA EQUIPA BOA EQUIPA BOA EQUIPA
129

130

Anexo 4
131

LEMA: “Um por todos e todos por um!”
Quando se trabalha em
Grupo,
Respeitam-se os outros,
Usa-se um tom de voz suave,
Participa-se e partilha-se,
Oferece-se ajuda e encoraja-se.
132

Anexo 5
133

Código de Cooperação
entre os alunos
Ser um ouvinte ativo.
Partilhar a responsabilidade pelo progresso e sucesso da equipa.
Mostrar respeito pelo contributo dos colegas.
Criticar as ideias, não as pessoas.
Evitar conversas paralelas.
Resolver os conflitos de forma construtiva.
Partilhar ideias.
Dizer de uma forma educada que não se está de acordo.
Encorajar os outros.
Os alunos são responsáveis pela aprendizagem dos colegas.
O estudo não terminará até que todos os colegas do grupo saibam a
matéria.
Deve ser pedida ajuda a todos os colegas da equipa antes de recorrer ao
professor.
Os colegas de grupo devem falar entre si em voz baixa.
134

Anexo 6
135

Grelha de avaliação das competências sociais
N.º de
aluno
Nome
Assíduo Pontual Autónomo
Participação nas
discussões
Competências sociais
Interesse nos
assuntos da aula
Flexibilidade face a
novas ideias
Ouvir e
respeitar os
outros
Espírito
crítico
Respeito pelos
materiais e
espaços
1 – Nunca; 2 – Algumas vezes; 3 – Muitas vezes; 4 - Sempre
136

Anexo 7
137

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Antes de tudo, muito obrigada pela tua participação. O preenchimento deste
questionário é voluntário e anónimo, pelo que todos os dados obtidos serão
confidenciais e unicamente utilizados para efeitos de investigação. Pedimos que
respondas de forma atenta e sincera dando a tua verdadeira opinião sobre as afirmações
colocadas.
QUESTIONÁRIO
Sexo:
Masculino
Feminino
Idade:
Anos
Ano de escolaridade:
138

Indicações: Lê atentamente cada uma das afirmações sobre a aprendizagem
cooperativa e coloca um círculo no número que mais se aproxima da tua opinião
pessoal, tendo em conta a seguinte escala: 1=Concordo Totalmente, 2=Concordo,
3=Discordo, 4=Discordo Totalmente.
Trabalhar em grupo nas aulas de Ciências Naturais / Biologia e Geologia
tem-me ajudado:
Concordo Total.
Discordo Total.
1. A compreender melhor a matéria …………………………………...1…..2…..3…..4
2. A trocar informações, experiências e conhecimentos ………………1…..2…..3…..4
3. A resolver melhor os problemas …………………………………….1…..2…..3…..4
4. A desenvolver a capacidade de discutir as ideias……………..……..1…..2…..3…..4
5. A sentir mais à vontade, mais descontraído, menos nervoso, quando tento partilhar
as minhas ideias ou comunicar dentro do grupo..............................1…..2…..3…..4
6. A ter uma visão diferente sobre as coisas/certas matérias………...…1…..2…..3…..4
7. A dar mais importância aos esforços do grupo para a realização das tarefas do que
aos individuais (os de cada um individualmente) …………………...1…..2…..3…..4
8. A melhorar a minha aprendizagem considerando as opiniões sobre o trabalho dadas
pelos meus colegas, isto é, o feedback (as informações) que recebo dos colegas
………………………………………………………………………..1….2…..3…..4
9. A perceber que prefiro trabalhar sozinho mesmo quando sou colocado num grupo
………………………………………………………………………..1…..2…..3….4
10. A ser mais responsável comigo e com o meu grupo ………………..1…..2…..3…..4
11. A ser mais capaz de ajudar os meus colegas de grupo com mais dificuldades
……………………………………………………………………… 1…..2…..3…..4
12. A conseguir comunicar melhor as minhas ideias …………………...1…..2…..3…..4
13. A sentir mais aceite pelos outros ……………………………………1…..2…..3…..4
14. A melhorar a minha aprendizagem ………………………………….1…..2…..3…..4
15. A aprender com mais satisfação …………………………………….1…..2…..3…..4
16. A envolver mais ativamente na realização das tarefas …………….. 1…..2…..3…..4
17. A perceber que trabalhar em grupo é mais divertido ………………..1…..2…..3…..4
18. A fazer novos amigos ……………………………………………… 1…..2…..3…..4
139

19. A ser mais paciente e tolerante em relação às ideias propostas pelos meus colegas
……………………………………………………………………….1…..2…..3…..4
20. A desenvolver o espírito de equipa ou de grupo …………………....1…..2…..3…..4
21. A desenvolver a capacidade de ouvir as ideias dos outros colegas ..1…..2…..3…..4
22. A aumentar a motivação por aprender ………………………………1…..2…..3…..4
23. A perceber que é uma perda de tempo explicar a matéria aos outros colegas
……………………………………………………………………….1…..2…..3…..4
24. A perceber que é menos cansativo (causa menos nervosismo) do que trabalhar
sozinho ………………………………………………………………1…..2…..3…..4
25. A perceber que traz vantagens para mim explicar a matéria aos colegas do grupo
……………………………………………………………………….1…..2…..3…..4
26. A perceber que é difícil conseguir que alguns colegas participem ativamente nas
tarefas ………………………………………………………………..1…..2…..3…..4
27. A desenvolver a capacidade de planear o meu trabalho e estabelecer objetivos
……………………………………………………………………….1…..2…..3…..4
28. O que é que pensas do trabalho cooperativo nas aulas de Ciências Naturais /
Biologia e Geologia?
29. Gostarias de trabalhar em grupos cooperativos nas outras disciplinas? Porquê?
Obrigada pela sua participação!
140

Anexo 8
141

Escola Secundária de S. Pedro
Ciências Naturais - 7ºAno - Ano Letivo 2011/2012
Método STAD - 1º Mini - teste
Nome: Nº: Turma:
Classificação:
1. Tem atenção à informação contida no texto que a seguir se apresenta:
Lava e cinza põem ecossistema em risco
“Muitos animais selvagens que vivem nas florestas em torno do vulcão Nyiragongo estão ameaçados pela
lava, cinza e gás que continuam a sair da cratera. A região tem densas florestas tropicais e é conhecida por
albergar a maior comunidade de gorilas do mundo. (…) Os especialistas defendem que o impato
ambiental será enorme e afetará, por igual, todos os níveis do ecossistema da montanha. Alguns animais,
como os chimpanzés, por exemplo, serão seguramente “dizimados”, acrescentam.”
Diário de Notícias, 22 de Janeiro de 2002
1.1. Define ecossistema.
1.2. Indica o ecossistema a que se faz referência no texto.
1.3. Indica possíveis consequências que podem advir para o referido ecossistema, resultantes
do impato ambiental causado pela erupção vulcânica.
1.4. Estabelece a correspondência correta entre as letras da coluna I e os números da coluna
II.
Coluna I
A – Tecido
B – Sistema de órgãos
C – Comunidade
D – Ecossistema
E – Célula
F – Órgão
G – População
H - Organismo
Coluna II
1 – Interações que os seres vivos estabelecem entre si e
com o meio.
2 – Organismos da mesma espécie que vivem na mesma
área, no mesmo tempo.
3 – Conjunto de populações que coabitam a mesma área.
4 – Associações de tecidos para se obter o mesmo objetivo.
5 – Todos os órgãos que atuam na circulação sanguínea.
6 – Associações de órgãos que permitem a autonomia de
um ser.
7 – Associações de células que trabalham para o mesmo
fim.
8 - Unidade básica de vida.
1.5. Coloca por ordem crescente de grandeza os seguintes sistemas naturais, escrevendo à
frente de cada uma das designações um dos números de 1 a 9.
Tecido ; Comunidade ; Sistema de órgãos ; População ;
Biosfera ; Célula ; Ecossistema ; Órgão ; Organismo ;
142

Escola Secundária de S. Pedro
Ciências Naturais - 7ºAno - Ano Letivo 2011/2012
Método STAD - 2º Mini - teste
Nome: Nº: Turma:
Classificação:
1. Lê, atentamente, o seguinte texto.
“Não é fácil ser-se transformado num fóssil. Crê-se que apenas um osso em cada mil milhões acabe por
fossilizar. Se assim for, isso significa que o total do legado fóssil de todos os americanos atualmente vivos
– 270 milhões de pessoas, cada uma com 206 ossos – será apenas de uns 50 ossos, isto é, um quarto de
um esqueleto completo. Já para não dizer, claro, que alguns deles seja alguma vez encontrado.
Os fósseis são extremamente raros. A maior parte de tudo o que já viveu à face da Terra não deixou
qualquer vestígio. Além disso, o registo que possuímos é irremediavelmente enganoso. A maior parte dos
animais terrestres não morre em terrenos sedimentares. Portanto, o registo fóssil tende infinitamente mais
para o lado dos animais marinhos. Cerca de 95% de todos os fósseis existentes são de seres que viveram
no mar e a maior parte deles em mares pouco profundos.”
Bill Bryson, Breve história de quase tudo (adaptado)
1.1. Refere a denominação atribuída ao conjunto de processos físicos e químicos que
podem originar um fóssil.
1.2. Indica como se designa a ciência que estuda os fósseis.
1.3. Comenta a afirmação: “Não é fácil ser-se transformado num fóssil”.
1.4. Infere duas condições, mencionadas no texto, favoráveis à fossilização.
1.5. Indica em que tipo de rochas é mais frequente a ocorrência de fósseis.
2. Indica o tipo de fossilização presente em cada uma das situações:
2.1. Por ação das bactérias, restos de vegetais ficaram preservados nas rochas.
2.2. Um inseto ficou aprisionado na resina que escorreu ao longo do tronco de uma
árvore.
2.3. Na concha calcária de um gastrópode houve substituição de uns minerais por outros.
2.4. Os sedimentos acumulados no interior de uma concha preservam as marcas do seu
crescimento.
2.5. A matéria orgânica que constituía o tronco de uma árvore foi substituída por
substâncias minerais.
143

3. Os esquemas A, B, C, D e E ilustram o processo de fossilização de um réptil que viveu há cerca
de 230 M.a. Observa-os, atentamente.
3.1. Ordena os acontecimentos de modo a constituírem uma sucessão lógica do processo de
fossilização do réptil.
3.2. Explica o aparecimento de um fóssil à superfície da crusta terrestre, considerando que a
vida apenas existe à superfície da Terra.
144

Escola Secundária de S. Pedro
Biologia e Geologia - 11.ºAno - Ano Letivo 2011/2012
Método STAD - 1º Mini - teste
Nome: Nº: Turma:
Classificação:
Grupo I
1. No início do capítulo da reprodução assexuada, realizou uma atividade laboratorial sobre a estratégia
de reprodução assexuada utilizada pelas leveduras.
1.1 As leveduras são fungos unicelulares. Caracterize-as quanto:
1.1.1 À estratégia de reprodução assexuada utilizada;
1.1.2 Organização celular;
1.1.3 Constituição da parede celular;
1.1.4 Função nos ecossistemas;
1.1.5 Processo de divisão celular utilizado.
1.2 Explique o facto de:
1.2.1 se ter adicionado glicose às leveduras.
1.2.2 se ter utilizado a temperatura de 37ºC.
1.3 Durante a observação das leveduras ao microscópio verificou-se que havia bastante densidade
populacional. Explique porque razão as leveduras se reproduziram assexuadamente se o podiam
fazer sexuadamente.
1.4 Comenta a afirmação: “Quanto mais simples for o indivíduo, mais altruísta é o progenitor.”
Grupo II
1. Na reprodução assexuada, os seres vivos utilizam diversas estratégias de reprodução.
1.1 Classifique como verdadeira (V) ou falsa (F) cada uma das seguintes afirmações.
a. Na reprodução assexuada formam-se novos indivíduos a partir de dois progenitores, sem que
haja intervenção de células sexuais, não havendo por isso fecundação.
b. O processo de divisão celular utilizado na reprodução assexuada é a mitose.
c. A amiba e a paramécia reproduzem-se, respetivamente, por bipartição e gemulação.
d. A partenogénese é uma estratégia de reprodução assexuada na qual há formação de novos
indivíduos, exclusivamente, a partir do desenvolvimento de gâmetas masculinos.
e. A multiplicação vegetativa é um processo de reprodução exclusivo das plantas.
f. Os estolhos, os rizomas e os tubérculos são utilizados em processos de multiplicação vegetativa
natural, enquanto que a estacaria e a mergulhia dizem respeito a processos de multiplicação
vegetativa artificial. _
g. Na reprodução assexuada os descendentes são geneticamente idênticos aos dois progenitores.
1.2 Justifique as afirmações que considerou como falsas.
145

Grupo III
1. Certas plantas reproduzem-se naturalmente por multiplicação vegetativa. Além dos processos naturais,
foram-se desenvolvendo técnicas de propagação artificial de espécies com interesse económico. A cultura
in vitro ou micropropagação foi uma delas.
1.1 Explique porque razão a cultura in vitro, permite a obtenção de um elevado número de clones a partir
de um único fragmento da planta- mãe.
1.2 Que diferenças existem entre a propagação vegetativa tradicional e a micropropagação in vitro?
1.3 Apesar de apresentar vantagens indiscutíveis, a aplicação da micropropagação de plantas não está
isenta de problemas. Refira duas vantagens e duas desvantagens desta técnica.
2. Os indivíduos originados por reprodução assexuada são, normalmente, idênticos entre si e também
idênticos ao progenitor. Com base nestas características surgiram técnicas de clonagem que permitiram,
por exemplo, a obtenção de animais de grande interesse na indústria alimentar. É o caso da clonagem de
bovídeos, previamente selecionados, por exemplo, pela grande produção de leite.
2.1 Identifique a vaca que foi clonada.
Figura 1
2.2 Selecione a opção que permite completar corretamente a afirmação de cada alínea.
2.2.1. A informação genética das células da vaca obtidas por clonagem (IV) provém do núcleo:
A – do oócito da vaca III.
B – do núcleo da célula muscular do embrião da vaca II.
C – do oócito da vaca I.
D – do oócito da vaca II.
2.2.2. In vitro, a partir do ovo constituído, ocorreram:
A – fecundação e divisões celulares mitóticas.
B – fecundação e divisões celulares meióticas.
C – uma divisão celular meiótica e divisões celulares mitóticas.
D – apenas divisões celulares mitóticas
146

Escola Secundária de S. Pedro
Biologia e Geologia - 11.ºAno - Ano Letivo 2011/2012
Método STAD - 2º Mini - teste
Nome: Nº: Turma:
Classificação:
1. A reprodução sexuada constitui um processo biológico comum a quase todos os seres vivos. Neste
tipo de reprodução, os indivíduos não apresentam uma uniformidade de informação genética.
1.1 As afirmações que se seguem são relativas a acontecimentos que caracterizam uma divisão nuclear.
Coloque-as por ordem cronológica dos acontecimentos.
A. Os cromossomas homólogos dispõem-se na placa equatorial.
B. Condensação dos cromossomas e emparelhamento dos homólogos.
C. Troca de segmentos de cromatídios entre dois cromossomas homólogos.
D. Reorganização do invólucro nuclear das duas células-filhas.
E. Separação dos cromossomas homólogos.
F. A célula entra num processo de divisão equacional.
1.2 Considere que um determinado número de células precursoras de gâmetas de um rato entram num
processo de divisão meiótica. Sabendo que o número característico de cromossomas é 2n = 40, indique o
número de cromossomas, o número de cromatídios e a quantidade de DNA por célula para cada uma das
fases:
a) Profase I b)
Metafase I c)
Telofase I d)
Metafase II e)
Telofase II
1.3 Comente a afirmação: “Os indivíduos originados por reprodução sexuada apresentam variabilidade
genética entre si e em relação aos progenitores”.
1.4 Nos processos de reprodução, a divisão celular é fundamental. A mitose permite a formação de células
geneticamente idênticas à célula parental, enquanto que a meiose ocorre na reprodução sexuada,
permitindo a formação de células haplóides. Refira três diferenças fundamentais entre a mitose e a
meiose.
1.5 As afirmações seguintes são relativas a diferentes estratégias de reprodução sexuada. Classifique-as
como verdadeiras (V) ou falsas (F).
(A) Nos animais, os gâmetas encontram-se em gametângios, sendo os masculinos os espermatozóides e
os femininos os óvulos.
(B) Os gâmetas femininos nas plantas são designados por oosferas e os masculinos por anterídeos.
(C) A rã é um animal hermafrodita insuficiente, por isso, para haver fecundação tem que se cruzar com
outra rã.
(D) O unissexualismo é uma estratégia reprodutiva que permite maior variabilidade genética do que o
hermafroditismo suficiente.
(E) Nas plantas com flor, a polinização cruzada permite maior permuta de informação genética entre
plantas distantes, mas da mesma espécie.
(F) A fecundação externa apenas pode ocorrer em meio aquático e é mais eficiente que a fecundação
interna, pois permite uma economia na quantidade de gâmetas formados pelos indivíduos.
(G) Os gâmetas femininos das espécies que possuem fecundação externa apresentam moléculas
específicas na membrana, que permitem reconhecer os espermatozóides da mesma espécie.
147

Escola Secundária de S. Pedro
Biologia e Geologia - 11.ºAno - Ano Letivo 2011/2012
Método STAD - 3º Mini - teste
Nome: Nº: Turma:
Classificação:
Analise com atenção o documento I e a figura 1.
Documento I
A Spirogyra ou espirogira é uma alga verde de água doce pertencente ao Reino Protista. Para se
reproduzir, esta alga pode utilizar os dois tipos de reprodução: assexuada e sexuada, dependendo das
condições do meio ambiente. Quando este lhe é favorável, dá-se a reprodução por fragmentação,
aumentando o número de células por multiplicação celular. Quando o meio lhe é adverso, a espirogira
reproduz-se sexuadamente. Através deste ultimo processo anteriormente referido, pode estudar-se o ciclo
de vida.
Fig. 1 – Ciclo de vida da espirogira.
1. A figura 1 representa o ciclo de vida da espirogira.
1.1. Legende os números da figura 1.
1.2. Classifique este ciclo de vida quanto às fases nucleares.
1.2.1. Justifique a resposta dada na questão anterior.
1.3. Indique, justificando, o tipo de meiose existente.
1.4. Indique o significado biológico dos números romanos I, II e III.
2. Na figura 1 estão representadas as duas formas de reprodução da espirogira.
2.1. Identifique as formas de reprodução representadas pela letra A e B.
2.2. Refere, explicando, das formas de reprodução representadas (A e B), aquela que
pode assegurar uma melhor capacidade de adaptação.
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Biologia e Geologia - 11.ºAno - Ano Letivo 2011/2012
Método STAD - 4º Mini - teste
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Classificação:
Já foram identificados cerca de 4000 minerais, mas poucos são frequentemente encontrados. Na
identificação de minerais recorre-se a um conjunto de propriedades químicas e físicas. O conhecimento
destas propriedades, bem como da maneira prática de as investigar, é bastante útil na sua identificação.
1. O petróleo não é considerado um mineral porque… (complete a frase selecionando a opção correta).
(A) possui uma composição química definida e uma estrutura cristalina.
(B) possui estrutura cristalina e é um composto inorgânico.
(C) não possui estrutura cristalina nem composição química definida.
(D) é uma substância química líquida e possui estrutura cristalina.
2. O anião dominante nos minerais silicatos é… (complete a frase selecionando a opção correta).
2-
(A)S 2- .
(C) CO 3 .
(B) SiO 4- 4 .
(D)O 2- .
3. Um determinado mineral é menos duro que o vidro e mais duro que a unha. A sua dureza relativa, na
escala de Mohs, é… (complete a frase selecionando a opção correta).
(A)1 a 6.
(C) 5 a 6.
(B) 2,5 a 5.
(D)3 a 5.
4. Verifica-se um aumento crescente de dureza nos seguintes minerais… (complete a frase selecionando a
opção correta).
(A) calcite, quartzo, corindo e topázio.
(C) fluorite, quartzo, topázio e corindo.
(B) fluorite, topázio, quartzo e corindo.
(D) calcite, fluorite, corindo e topázio.
5. A risca ou traço do topázio determina-se… (complete a frase selecionando a opção correta).
(A)verificando-se se o mineral risca ou é riscado por outros minerais.
(B) riscando o mineral numa superfície de porcelana despolida.
(C) reduzindo a pó uma porção do mineral.
(D)riscando o mineral numa superfície de vidro polida.
6. A cor dos minerais depende de fatores como… (complete a frase selecionando a opção correta).
(A)a superfície de corte.
(C) o tipo de brilho.
(B) as impurezas químicas.
(D)o tipo de clivagem.
7. A propriedade menos fiável na identificação de minerais é… (complete a frase selecionando a opção
correta).
(A)a dureza.
(C) o brilho.
(B) a cor.
(D)a clivagem.
8. É incorreto afirmar que a clivagem… (complete a frase selecionando a opção correta).
(A) é a tendência de um mineral partir segundo direções preferenciais.
(B) desenvolve superfícies de rutura planas e brilhantes.
(C) as superfícies de rutura não se repetem paralelamente a si mesmas.
(D) está relacionada com a estrutura cristalina do mineral.
9. Durante a realização de um teste químico, o mineral que se pretendia identificar reagiu aos ácidos.
Pode-se concluir que se trata de um… (complete a frase selecionando a opção correta).
(A) carbonato de cálcio.
(C) sulfato de sódio
(B) carbonato de sódio.
(D) sulfato de cálcio.
10. A característica que faz do corindo o termo 9 da escala de Mohs verifica-se, também, no rubi e na
safira azul. Relacione essa caraterística com a utilização, em joalharia, das referidas variedades do
corindo.
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Biologia e Geologia - 11.ºAno - Ano Letivo 2011/2012
Método STAD - 5º Mini - teste
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Classificação:
As rochas sedimentares recobrem uma extensa superfície terrestre, ocupando 75% da área dos
continentes. No entanto, a sua representatividade na constituição da crusta terrestre é modesta,
representando apenas 5% do seu volume. A sua formação ocorre à superfície do Globo ou próximo dela.
Os processos que levam à sua formação decorrem após a subida, até à superfície, de rochas originadas em
profundidade.
1. Faça corresponder V (verdadeira) ou F (falsa) a cada uma das afirmações.
(A) Pela sedimentogénese, os sedimentos evoluem para rochas sedimentares, sob o efeito de processos
como compactação, desidratação e cimentação.
(B) A meteorização física e química desenrolam-se concomitantemente e os seus efeitos não são
combinados.
(C) Tanto na meteorização física como na química, as rochas são degradadas em fragmentos de dimensões
cada vez menores, mas que retêm as características do material original.
(D) Quanto mais fendas e cavidades cheias de água existirem, maior será a fragmentação causada pelo
gelo, por isso, as rochas porosas e fissuradas desagregam-se com maior facilidade.
(E) Na crioclastia, a formação de cristais nas fendas por evaporação da água provoca a fragmentação das
rochas.
(F) As diacláses são provocadas por tensões internas da crusta mas não por fenómenos de descompressão
devido à remoção das camadas suprajacentes.
(G)Quando o granito é alterado, minerais vulneráveis, como os feldspatos, perdem o brilho e a dureza
diminui, originando minerais de argila.
(H)Na caulinização, reação típica de oxidação, o ião H + substitui o K + na estrutura do feldspato e,
deste modo, a rede cristalina altera-se, formando um novo mineral, a caulinite.
(I) Os depósitos de sílica e argila resultantes da meteorização química do calcário, avermelhados devido à
presença de óxidos de ferro, denominam-se terra rossa.
(J) Na oxidação da piroxena, o ião ferroso combina-se com água e precipita um óxido de ferro sólido.
(K)O processo químico de dissolução da calcite seguido de precipitação de iões denomina-se
carbonatação.
(L) O quartzo, a moscovite e a biotite são minerais estáveis, enquanto que os carbonatos e os feldspatos
são minerais muito instáveis.
(M) A biotite pode ser quimicamente alterada, formando diretamente minerais de argila, como a
caulinite.
(N) Num curso de água, verifica-se uma fraca granosseleção no curso inferior, uma vez que são
constituídos apenas por sedimentos muito finos.
(O)A sedimentação apenas ocorre quando já não há materiais para transportar.
(P) Em sedimentos fluviais e eólicos são frequentes casos de estratificação paralela, tipo de estratificação
que revela uma variação da intensidade e/ou da direção do agente transportador.
(Q)Com o aumento da pressão, quanto mais arenoso for o material, menor é a porosidade.
(R) Quando a rocha atinge grandes profundidades, o volume da rocha diminui e torna-se,
progressivamente, mais compacta e mais densa, porque os vazios aumentaram.
2. Nos recifes de corais, a maior parte do CO 2 disponível na água encontra-se sob a forma de
iões bicarbonato (HCO 3 - ).
Ordene as letras de A a E, de modo a reconstituir a sequência cronológica dos acontecimentos
responsáveis pela formação do exoesqueleto dos corais construtores de recifes.
A. Os corais que possuem algas simbiontes captam ativamente iões cálcio (Ca 2+ ) da água.
B. Forma-se o hidrogenocarbonato de cálcio (Ca (HCO 3 ) 2 ).
C. O carbonato de cálcio (CaCO 3 ) é incorporado no exoesqueleto dos corais.
D. Os iões cálcio (Ca 2+) reagem com os iões bicarbonato (HCO 3 - ).
E. Precipita-se o carbonato de cálcio (CaCO 3 ) e forma-se ácido carbónico (H 2 CO 3 ).
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Biologia e Geologia - 11.ºAno - Ano Letivo 2011/2012
Método STAD - 6º Mini - teste
Nome: Nº: Turma:
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Uma das classificações utilizadas para as rochas sedimentares baseia-se na origem da fração
predominante que as constitui. Segundo esta perspetiva, podem considerar-se: rochas detríticas, rochas
quimiogénicas e rochas biogénicas.
As rochas sedimentares são arquivos extraordinários onde está registada uma imensidão de informações.
Cada estrato corresponde a uma “folha de um grande livro” de alguns milhares de milhão de páginas que
nos contam a história da Terra e da vida. Este “livro”, contudo, não está completo. Muitas páginas
desapareceram, outras estão rasgadas e ilegíveis.
1. Faça corresponder V (verdadeira) ou F (falsa) a cada uma das afirmações.
(A) A cimentação de calhaus rolados origina rochas consolidadas, as brechas e a cimentação de calhaus
angulosos origina conglomerados.
(B) Os calcários, o sal-gema e o gesso são rochas quimiogénicas, constituindo os evaporitos.
(C) O sal-gema forma-se por precipitação de sais de sulfato de cálcio (CaSO 4 ), com formação do mineral
halite.
(D) O calcário conquífero é um calcário de edificação que resulta da fixação de carbonato de cálcio por
seres vivos.
(E) O carvão forma-se por decomposição anaeróbia de detritos de plantas superiores, constituindo um
importante combustível fóssil.
(F) O carvão betuminoso é o carvão que apresenta um maior teor em carbono (80% a 90%).
(G) A incarbonização é o aumento gradual do teor em carbono e diminuição do teor em oxigénio.
(H) O petróleo forma-se em ambientes que permitem o desenvolvimento de plâncton abundante.
(I) A rocha-armazém, que constitui uma armadilha petrolífera, deve ser uma rocha porosa e impermeável,
como os arenitos e conglomerados.
(J) Os hidrocarbonetos fluidos, como são pouco densos, migram da rocha-mãe, acumulando-se na rochacobertura.
(K) A presença de uma dobra anticlinal obriga a rocha-cobertura a dobrar, favorecendo a formação de
uma armadilha petrolífera.
(L) Os fósseis de idade permitem reconstituir os ambientes em que, no passado, as rochas que os contêm
foram geradas.
(M) As trilobites são consideradas bons fósseis de idade porque correspondem a seres pertencentes a
grupos que tiveram curta longevidade e grande área de dispersão geográfica.
(N) De acordo com o principio da inclusão, fragmentos de rochas incorporados ou incluídos numa rocha
são mais recentes do que a rocha que os engloba.
(O) A datação relativa em Geologia consiste em determinar a ordem cronológica pela qual as unidades
geológicas se constituíram.
(P) Segundo o princípio da continuidade lateral, há constância de características entre camadas
distanciadas lateralmente.
(Q) A discordância angular é a superfície de separação de duas séries de estratos e a superfície de
descontinuidade é uma superfície erodida onde assentam os mesmos.
(R) O processo de fossilização em que os organismos ou parte deles são preservados sem alteração ou
com pequenas modificações denomina-se mineralização.
2. Quando se faz prospeção petrolífera utilizam-se vários métodos: diretos (como as sondagens) e
indiretos (através das medições de anomalias gravimétricas).
Explique de que modo é que a presença de um doma salino pode estar relacionado com o tipo de
prospeção (em que se utilizam métodos indiretos) e com a formação de armadilhas petrolífera.
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