Livro Psic. escolar e educ - Para associar-se ou renovar sua ...

ISSN 1413-8557Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)Volume 7 Número 1 Janeiro/Junho 2003ABRAPEE

ExpedienteA revista Psicologia Escolar e Educacional é um veículo de divulgação e debate da produção científica na área específica e está vinculadaà Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Seu objetivo é constituir um espaço para a apresentação de pesquisas atuaisno campo da Psicologia Escolar e Educacional e servir como um veículo de divulgação do conhecimento produzido na área, bem como deinformação atualizada a profissionais psicólogos e de áreas correlatas. Trabalhos originais que relatam estudos em áreas relacionadas à PsicologiaEscolar e Educacional serão considerados para publicação, incluindo processos básicos, experimentais, aplicados, naturalísticos, etnográficos,históricos, artigos teóricos, análises de políticas e sínteses sistemáticas de pesquisas, entre outros. Também, revisões críticas de livros, instrumentosdiagnósticos e softwares. Com vistas a estabelecer um intercâmbio entre seus pares e pessoas interessadas na Psicologia Escolar e Educacional, contacom uma revisão às cegas por pares e é publicada semestralmente. Seu conteúdo não reflete a posição, opinião ou filosofia da Associação Brasileirade Psicologia Escolar e Educacional. Os direitos autorais das publicações da revista Psicologia Escolar e Educacional são da Associação Brasileira dePsicologia Escolar e Educacional, sendo permitida apenas ao autor a reprodução de seu próprio material, previamente autorizada pelo ConselhoEditorial da Revista. As transcrições e traduções são permitidas, desde que no limite dos 500 vocábulos e mencionada a fonte. São publicados textosem português, espanhol e inglês.C O N S E L H O ED I T O R I A LEditora: Acácia Aparecida Angeli dos SantosPrimeira Secretária: Geraldina Porto WitterSegunda Secretária: Maria Cristina Rodrigues Azevedo JolyTesoureira: Isabel Cristina Dib BarianiArrigo Leonardo AngeliniEliana M. B. BheringEunice M. L. Soriano de AlencarEvely BoruchovitchFermino Fernandes SistoHermínia Vicentelli de CastilloJorge Castellá SarrieraJosé Aloyseo BzuneckJosé Fernando B. LomônacoLeandro AlmeidaMaria Helena Mourão A. OliveiraMaria Helena NovaesMarisete F. LimaNádia Maria Dourado da RochaRaquel Souza Lobo GuzzoSamuel Pfromm NetoSebastián UrquijoThomas OaklandCONSULTORES AD-HOCEliane Di Nucci– Universidade São FranciscoEulália Maimoni– Uniube-MGSelma Martineli – FE-UnicampASSISTENTE DO CONSELHO EDITORIALKatya Luciane de Oliveira – mestranda em PsicologiaIndexação em:Index PsiLILACSTiragem:600 exemplaresApoio Financeiro:Programa de Auxílio à Editoração do CNPqC ORPO EDITORIALUniversidade de São PauloUniversidade do Vale do ItajaíUniversidade Católica de BrasíliaUniversidade Estadual de CampinasUniversidade São FranciscoUniversidad Pedagógica Experimental LibertadorPontifícia Universidade Católica do Rio Grande do SulUniversidade Estadual de LondrinaUniversidade de São PauloUniversidade do MinhoPontifícia Universidade Católica de CampinasPontifícia Universidade Católica do Rio de JaneiroUniversidade Federal da ParaíbaFaculdades Ruy BarbosaPontifícia Universidade Católica de CampinasPontifícia Universidade Católica de CampinasUniversidad del Mar del PlataUniversity of FloridaPsicologia Escolar e Educacional./ Associação Brasileira dePsicologia Escolar e Educacional.- v. 1, n. 1. 1996-Campinas : ABRAPEE, 1996.Quadrimestral : 1996-1999.Semestral : 2000-ISSN 1413-8557l. Psicologia educacional. 2. Psicologia escolar.3. Educação. 4. Brasil. I. Associação Brasileira de PsicologiaEscolar e Educacional.ABRAPEEAv. John Boyd Dunlop, s/n – Campus II da PUC-Campinas Prédio da Psicologia Clínica – l3059-900 – Campinas/SPTel/Fax: (19) 3735 5840 – Home-page: http://www.abrapee.psc.br – E-mail: abrapee@abrapee.psc.br

Psicologia Escolare EducacionalISSN 1413-8557PUBLICAÇÃO SEMESTRAL 2003 Volume 7Número 17 EditorialArtigos11 Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das ciências: da instrução à aprendizagemClara VasconcelosJoão Félix PraiaLeandro S. Almeida21 Determinantes psicolingüísticos da compreensão de leitura em inglês como língua estrangeiraJavier Vivaldo-LimaMiguel López-OlivasRosa Obdulia González-Robles33 Professor-estresse: análise de produção científicaGeraldina Porto Witter47 Instrumentos psicológicos mais conhecidos e utilizados por estudantes e profissionais depsicologiaAna Paula Porto NoronhaFlávia Nunes de Moraes BeraldoKatya Luciane de Oliveira57 Inglês instrumental: eficiência do ensino para ingressantes do curso de psicologiaNeusa Haruka Sezaki Gritti67 Aprendizagem por interação e traços de personalidadeLílian PachecoFermino Fernandes Sisto77 Depressão infantil: uma contribuição para a prática educacionalMiriam CruvinelEvely Boruchovitch85 A construção da seriação auditiva: uma análise através da metodologia clínicaPatrícia Fernanda Carmem Kebach

Resenhas97 Estratégias de compreensão de leituraMaria Helena Mourão Alves de OliveiraHistória99 Entrevista com Marilene Proença Rebello de SouzaEntrevistadora: Elenita TanamachiSugestões práticas103 Sexualidade e escola: um espaço de intervençãoFlávia Nunes de Moraes BeraldoInformativo105 Notícias bibliográficas107 Informe108 Forma de Apresentação do Manuscrito115 Ficha para novos sócios da ABRAPEE

SUMMARYISSN 1413-85577 EditorialPapers11 Theory of learning and the teaching-learning of sciences - from instruction to apprenticeshipClara VasconcelosJoão Félix PraiaLeandro S. Almeida21 Psycholinguistic determinants of reading comprehension in english as a foreign languageJavier Vivaldo-LimaMiguel López-OlivasRosa Obdulia González-Robles33 Teacher-stress: Analysis of scientific productionGeraldina Porto Witter47 Well-know psychological instruments used by psychology students and professionalAna Paula Porto NoronhaFlávia Nunes de Moraes BeraldoKatya Luciane de Oliveira57 Instrumental english: teaching efficiency for psychology course freshman studentsNeusa Haruka Sezaki Gritti67 Peer interaction learning and personality traitsLílian PachecoFermino Fernandes Sisto77 Depression in children: A contribution to the work educationalMiriam CruvinelEvely Boruchovitch85 The construction of the hearing seriation: An analysis through clinical methodologyPatrícia Fernanda Carmem KebachReviews97 Reading comprehension strategiesMaria Helena Mourão Alves de Oliveira

History99 Interviewing Marilene Proença Rebello de SouzaElenita TanamachiPractical Sugestions103 School and sexuality: Intervention spaceFlávia Nunes de Moraes BeraldoInformative105 Events107 Bibliographic Notes108 Instructions to Authors115 ABRAPEE Membership

EDITORIALAs perspectivas da psicologia escolar/ educacionalCom base nesse tema, psicólogos, pesquisadores e muitos estudantes interessados na área reuniram-seem Salvador-BA, no mês de abril, para o VI Congresso de Psicologia Escolar e Educacional (VI CONPE). Oevento teve a participação de aproximadamente mil inscritos e os trabalhos apresentados foram atinentes adiferentes sub-temas a saber, Avaliação e medidas no contexto escolar; Desenvolvimento humano; Educaçãoinfantil; Educação informal; Ensino de psicologia; Ensino fundamental; Ensino médio; Ensino superior; Família;Formação do educador; Formação do psicólogo escolar/educacional; Fracasso escolar/evasão; Leitura/escrita;Necessidades especiais/inclusão; Orientação profissional; Pesquisa em psicologia escolar/educacional; Prevenção;Tecnologia educacional e Terceira idade.Pudemos contar com o acolhimento carinhoso do povo baiano e, em especial, com o apoio irrestrito docorpo diretivo e dos docentes e alunos da Faculdade Ruy Barbosa, que sediou nosso evento. A ComissãoOrganizadora, coordenada pela Profa. Dra. Nádia Rocha, teve um papel preponderante para que o VI CONPEpudesse acontecer nos padrões desejados. Foi uma oportunidade ímpar de agregarmos congressistas advindosda grande maioria dos estados brasileiros, o que reforçou nosso propósito de que cada um dos nossos congressos,que têm caráter nacional, ocorra em uma das diversas regiões do país para permitir uma participação maisampla daqueles que se encontram fora do eixo Rio - São Paulo.As atividades apresentadas, nos quatro dias de duração do evento, foram propostas por professoresuniversitários, pós-graduandos e profissionais da área, que ofereceram uma extensa gama de trabalhos emforma de conferências, mesas-redondas, simpósios, cursos e workshops que demonstraram as característicasda produção científica na área, bem como, a diversidade de práticas profissionais. É importante ressaltar que asseções de comunicação oral e os painéis apresentados contribuíram, em muito, para que pudéssemos registrare divulgar a amplitude de interesses e de abordagens presentes em nossa área. Duas novas modalidades, nãoexistentes nos congressos anteriores – ‘Depoimento’ e ‘Partilhando Experiências’ foram ricas o suficiente paraserem citadas positivamente na avaliação dos participantes, o que significa que vale a pena mantê-las e incrementálasnos próximos eventos a serem realizados.O apoio de órgãos de fomento (CAPES, CNPq e FAPESB) e de outras instituições públicas (UniversidadeFederal de Bahia e Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Salvador) e particulares (Casa doPsicólogo; Colégio Módulo; Pinheiro Viagens e Turismo) foi indispensável para a viabilização financeira doevento. Além disso, merece destaque especial o auxílio do Conselho Federal de Psicologia e os ConselhosRegionais de São Paulo (CRP-06) e da Bahia (CRP-03), o que nos mostra a importância da aproximação dasentidades científicas com as entidades profissionais, ambas buscando o fortalecimento da psicologia como ciênciae como profissão. Sem dúvida, a quantidade e qualidade dos trabalhos apresentados não seria a mesma sema participação da Comissão Científica e dos avaliadores ad-hoc que dedicaram parte significativa do seu tempona análise cuidadosa das propostas encaminhadas.

Ainda com a preocupação de registrar o grande valor da divulgação das temáticas relevantes para osinteressados na área de psicologia escolar e educacional queremos expressamente agradecer o apoio financeiroque esta revista passou a ter no ano de 2003 do Programa de Auxílio Editoração do CNPq, que viabilizou suaimpressão e nos possibilitou garantir sua periodicidade. Esperamos que essa ajuda, somada ao nosso empenhode buscar sempre uma melhor qualidade para nossa revista se reflita no conteúdo e no alcance que os artigosaqui publicados possam ter, favorecendo o impacto que um periódico científico pretende alcançar na sua áreade abrangência. Assim, estaremos de fato abrindo novas e amplas perspectivas para a área de PsicologiaEscolar/Educacional.Acácia Aparecida Angeli dos SantosEditora

Artigos

Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 11-19TEORIAS DE APRENDIZAGEM E O ENSINO/APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS: DAINSTRUÇÃO À APRENDIZAGEMResumoClara Vasconcelos 1João Félix Praia 2Leandro S. Almeida 3Uma preocupação sempre presente da investigação na área da Psicologia Educacional, é a da compreensão do processo de aprendizagem doaluno, nomeadamente em contexto formal de ensino. Nessa linha, o ensino das ciências recorre a essa área de conhecimento para fundamentarteoricamente concepções e práticas de ensino/aprendizagem, no contexto e ecologia de sala de aula específicos. Neste artigo apresenta-se ocontributo das diversas teorias de aprendizagem no processo de ensino/aprendizagem das ciências, especificando a influência de algumas delas nasperspectivas de ensino que foram sendo evolutivamente assumidas. Desse modo, inicia-se uma descrição histórica, referindo perspectivas de ensinoapoiadas na vertente behaviorista e termina-se a sua abordagem referindo teorias cognitivo-construtivistas, que deram lugar a perspectivas deensino voltadas para o papel do aluno, como sujeito ativo na construção do conhecimento, e para o reconhecimento do valor meramenteinstrumental dos conteúdos curriculares.Palavras chave: Ensino; Aprendizagem; Construção do conhecimento.AbstractTHEORY OF LEARNING AND THE TEACHING-LEARNING OF SCIENCES - FROM INSTRUCTION TOAPPRENTICESHIPIt is always a concern for research in the area of Educational Psychology, to understand the process of learning of the student, namely in aformal context of teaching. In this sense, the teaching of Sciences uses this area of knowledge in an attempt to ground theoretically conceptionsof teaching/learning. Here, the authors attempt to underline the contribution of the learning theories in the process of learning/teaching ofSciences, specifying their influence in the perspectives of teaching that have been previously assumed. In this way, an historical description isstarted, referring perspectives of teaching supported in the behaviourist approach, and finish by referring cognitive-constructive theories that gaverise to teaching perspectives more focussed on the role of the student in the construction of knowledge, and for the recognition of the innateinstrumental value of the curricular subjects.Key words: Learning; Teaching-learning; Construction of knowledge.INTRODUÇÃOTodos aprendemos sem nos preocuparmos verdadeiramentecom a natureza desse processo e todos ensinamossem buscarmos um suporte teórico explicativodo processo de ensino-aprendizagem. Como professorestemos alguns referenciais explicativos e, também,de forma implícita ou explícita, orientamos a nossa práticapor tais referenciais. De qualquer modo, as teoriasde aprendizagem, tendo surgido, possivelmente, porqueconforme salienta Bigge (1977) “o homem não só quisaprender como também, frequentemente, sua curiosidadeo impeliu a tentar aprender como se aprende”(p.3), são diversas e acompanharam de perto a evoluçãoobservada na Psicologia e na Educação em Ciências.Assim, apresentamos ao longo deste artigo diversasteorias de ensino-aprendizagem, reportando-nos sempreque possível ao ensino-aprendizagem nas ciências,1Centro/Departamento de Geologia da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto.2Centro/Departamento de Geologia da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto.3Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho.

12iniciando pela teoria do Ensino por Transmissão, perspectivafortemente marcada pelas teorias behavioristasda aprendizagem. Após referirmos a influência de autorescomo Gagné (1975) ou Bandura (1977), que mantiveramlatente a influencia comportamentalista, referirmosa Aprendizagem por Descoberta e a Aprendizagempor Mudança Conceptual. Por último, mencionamoso Ensino por Pesquisa, processo fortemente marcadopelo cognitivismo-construtivismo que realça o papeldo aluno como construtor do conhecimento, movidopela curiosidade, descoberta e resolução de problemas.Esta perspectiva de ensino é referida como a mais actualao nível da didática das ciências e, implicitamente,aquela que deverá ser mais valorizada na formação dosprofessores.Com este artigo pretendemos listar este conjunto deperspectivas de análise e definição de processos de ensino-aprendizagem,sobretudo quando este processo ocorrenos contextos formais escolares. Sem pretendermosser exaustivos e profundos no conjunto de tais perspectivas,procuramos, no entanto, salientar algumas implicaçõespráticas e assumir as vantagens de uma abordagemque reconhece o aluno como tendo um papel ativo e centralnas aprendizagens, entendidas como co-construçõesprogressivas de conhecimento e destrezas.As teorias de aprendizagem e o ensino-aprendizagemdas ciênciasA Aprendizagem por Transmissão (APT) pode associar-seàs perspectivas behavioristas oucomportamentais da aprendizagem. O ensino por transmissãotem o seu fulcro nas exposições orais do professor,que transmite as ideias (estímulos) aos alunos, istoé, “...o professor ‘dá a lição’, imprime-a em arquivadoresdo conhecimentos e pede, em troca, que os alunos usema sua atividade mental para acumular, armazenar e reproduzirinformações” (Santos & Praia, 1992 p.13).Nessa lógica instrucional de organizar o ensino, o alunotem um papel cognitivo passivo, sendo encarado comoum mero receptáculo de informações que, mais tarde,serão úteis para a vida. Para além do professor usartécnicas que salientem novas informações e informaçõesmais corretas, deverá recorrer também ao reforço,preferencialmente a reforços diretos e imediatos,tendo em vista produzir mudanças comportamentais dosalunos e a sua estabilidade. O papel tutelar do professor,que exerce autoridade face aos seus conhecimentoscientíficos, sobrepõe-se ao papel do aluno. Este, aoinvés de aprender, e menos ainda aprender a aprender,Clara Vasconcelos, João Félix Praia e Leandro S. Almeidaapenas acumula saberes que deverá ser capaz de repetirfielmente. Assim sendo, Cachapuz, Praia e Jorge(2000) observam “quase tudo se reduz ao professor injectarnos alunos as ‘matérias’ que centralmente sãodefinidas e obrigatórias dar ao longo do ano, importandosobretudo os resultados finais obtidos pelos alunos nostestes sumativos - afinal quem mais ordena – enquantoprodutos acabados e que são os elementos principaispara a atribuição de uma classificação. Cumprir o programae preparar para os exames é compreendido comoaprender o programa” ( p.7).Enfatiza-se, aqui, o papel do professor, relegando-separa segundo plano a intervenção do aluno no seu próprioprocesso de aprendizagem. Se um aluno sabe falare escrever numa dada área, subentende-se, então, quecompreendeu a matéria dessa área de conhecimento.A valorização do aluno como transformador dessa informaçãonão aparece suficientemente representadanesta abordagemDo exposto, depreende-se que alguns princípios epráticas educativas para a escola foram elaborados deacordo com os pressupostos behavioristas. Falamos,então, das teorias behavioristas da aprendizagem escolar,tendo como objetivo principal alcançar comportamentosapropriados por parte dos alunos, basicamenteentendidos como apropriação e modificação de respostas.Assim, se a resposta emitida for desejada haveráreforço, cuja natureza dependerá, necessariamente, donível etário e do esforço dos alunos, por exemplo. Acredita-seque a ineficácia do ensino tradicional foi o fatodos professores não usarem contingências de reforçoque acelerassem a aprendizagem (Skinner apud Bigge,1997).Algumas dificuldades são apontadas a esta teoria.Numa concepção behaviorista de aprendizagem, o alunoé passivo, acrítico e mero reprodutor de informaçãoe tarefas. O aluno não desenvolve a sua criatividade e,embora se possam respeitar os ritmos individuais, nãose dá suficiente relevo à sua curiosidade e motivaçãointrínsecas. O aluno pode, inclusive, correr o risco de setornar apático, porque excessivamente dependente doprofessor. Por outro lado, não há preocupação em ensinara pensar. O ensino realça o saber fazer ou a aquisiçãoe manutenção de respostas. A aula deve sercentrada no professor, que controla todo o processo, distribuias recompensas e, eventualmente, a punição. Pretende-se,acima de tudo, que haja por parte do professoruma minuciosa exatidão na determinação do que

Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das ciências: da instrução à aprendizagem 13pretende ensinar, do tempo que necessita para o fazer euma definição específica dos objetivos comportamentaisque pretende obter.A concepção de uma aprendizagem sem erros temna abordagem skinneriana forte defensa, senão o principalapoio. O erro deve ser evitado, punido e exigidanova resposta. A avaliação, centrada nos resultados enos objetivos não alcançados, deve permitir um feedbackpreciso do que ainda falta ensinar. Os exercícios de repetiçãoou de demonstrações de atividades, por vezesorganizados e apresentados como se o aluno tivesse queimitar, sem grandes explicações, preenchem largos espaçosdo tempo da aula. Tudo, no entanto, deve encontrar-semeticulosamente justificado e organizado, o quealiás condiz com a tradição do ensino programado nasescolas, como era defendido por esta abordagem.Embora atualmente sejam as perspectivas cognitivoconstrutivistaas que mais influenciam as concepçõesde ensino-aprendizagem nas ciências, ainda surgem algumasformas “mascaradas” dessa pedagogiatransmissiva (Praia & Marques, 1997). Por outro lado,e porque os pressupostos cognitivistas não são, de todo,incompatíveis com os neobehavioristas, são vários osautores que apresentam abordagens mistas, quer a nívelmetodológico quer a nível teórico (Pozo, 1989). Comoexemplo, destacamos a teoria social cognitiva de Bandura(1977), ou a sua mais recente teoria de auto-eficácia(Bandura, 1986), ou mesmo a teoria da instrução deGagné (1975, 1985).Os objetivos de instrução, a que Gagné (1975) associaobjetivos comportamentais (os objetivos de aprendizagemrefletem alterações no comportamento dos estudantes),devem ser definidos em termos de performanceshumanas, bem como especificar a situação em que estasserão observadas. Operacionalmente bem definidose mensuráveis, tais objetivos devem ser elaborados noinício do processo de instrução, pois são eles que determinamqual o input que deve ser fornecido ao aluno.Para o professor constituem a base da instrução e osuporte de verificação dos resultados de aprendizagem.Para o aluno servem como motivação e permitem umfeedback no final desse processo. A objetividade nadefinição dos objetivos torna-se notória no recurso averbos de ação, que facilitam a compreensão do que sepretende observar na performance do aluno. Essa mesmaobjetividade auxilia a clarificação do tipo de aprendizagempretendida e as condições requeridas para queestes objetivos sejam alcançados pelos alunos. Osobjetivos devem ser elaborados para cada ato de aprendizagem,situação que levará a que uma unidadeprogramática a ensinar seja constituída por objetivos iniciaismais simples e por objetivos terminais que envolvemcapacidades mais complexas.A teoria sócio-cognitiva de Bandura (1977) preocupa-secom a aprendizagem que tem lugar no contextode uma situação social e sugere que uma parte significativadaquilo que o sujeito aprende resulta da imitação,modelagem ou aprendizagem observacional (Cruz,1997). Esta teoria representa uma teoria de aprendizagemcom largas capacidades de adaptação e aplicaçãoao contexto escolar. Na sala de aula, a conduta do professorou a ação de um colega podem facilmente originaruma aprendizagem modelada junto dos alunos. Nestaperspectiva, a aprendizagem é, essencialmente, umaatividade de processamento de informação, permitindoque condutas e eventos ambientais sejam transformadosem representações simbólicas que servem comoguias de ação (Bandura, 1986). Enquanto processamentode informação, a modelagem não corresponde nem auma simples imitação, nem a uma mera identificação doobservador com o modelo. Embora esse processo deaprendizagem não requeira o prêmio ou o castigo, nempara o observador nem para o modelo, a teoria reconheceque estes podem melhorar a aquisição e execuçãoda performance. Se numa perspectiva behaviorista,o comportamento deve ser reforçado tendo em vista asua aquisição e manutenção, na aprendizagem modelada,mesmo quando reforçadas, as aprendizagens pressupõemexperiências prévias de observação. Porém,incentivos ou antecipação dos benefícios podem influenciaro sujeito, determinando quais as condutas a observar.A expectativa de uma resposta efetiva ou de umcastigo, podem favorecer, por exemplo, o nível de atençãodo aprendiz na ação do modelo. A antecipação dosbenefícios pode, ainda, permitir uma melhor retençãodo que foi observado, dado que o sujeito fica motivadopara simbolizar e ensaiar as atividades modeladas.Pelo exposto se depreende que as teorias de Bandura(1977) e de Gagné (1975) não marcaram uma clara distinçãoentre o aluno passivo, mero reprodutor de informação,e o aluno ativo, que aprende, organiza ereestrutura a informação recebida. Com efeito, só emmeados dos anos 60-70, rejeitando a passividade do alunoface a essa pedagogia de base memorística, de ritmouniforme e muito assente numa motivação extrínsecado aluno (Santos & Praia, 1992), surgem, no ensino dasPsicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 11-19

14Clara Vasconcelos, João Félix Praia e Leandro S. Almeidaciências, pressupostos de uma pedagogia ativa que reconhecee valoriza uma maior intervenção do aluno nasua aprendizagem. Assim, opondo-se a um modelo pedagógicodominantemente marcado, ao nível psicológico,pela corrente neobehaviorista, surge o modelo daAprendizagem por Descoberta (APD). Este modelo irá,progressivamente, “desinstalar” os referenciais teóricosde uma pedagogia transmissiva reinante nas práticas dosprofessores. De acordo com essa teoria, defende-se umaaprendizagem ativa, requerendo explorações e descobertasefetivas para o alcance de uma verdadeira compreensão.As relações que as crianças descobrem apartir das suas próprias explorações são mais passíveisde serem utilizadas e tendem a ser melhor retidas doque os fatos meramente memorizados. Bruner (1961)alega que a aquisição do conhecimento é menos importantedo que a aquisição da capacidade para descobrir oconhecimento de forma autónoma. Assim, devem osprofessores promover uma aprendizagem pela descobertapor meio de atividades exploratórias por parte dosalunos. Nessa perspectiva, cabe ao professor a capacidadede lançar perguntas que despertem a curiosidade,mantenham o interesse e provoquem e desenvolvam opensamento.A abordagem da aprendizagem de Bruner (1961)impulsionou reformas no ensino das ciências. De salientara sua concepção de currículo em espiral na aquisiçãode conceitos científicos, a retomar em anos sucessivosde escolaridade num crescendo de abstracção(Cachapuz, Praia & Jorge, no prelo a). Contudo, emboraimplicando o aluno no processo de aprendizagem, aAPD poderá exagerar ao pretender assumir a convicçãode que o aluno aprende por conta própria qualquerconteúdo científico. Se por um lado, o papel central daaprendizagem é, agora, do aluno e não do professor, poroutro lado, dá-se relevo à análise da estrutura do assuntocientífico a aprender e pouco significado é atribuídaao contexto da aprendizagem. Essa perspectiva de ensinoé especialmente apropriada para a aprendizagemdo método científico (como o novo conhecimento é descoberto),isto é, o método torna-se útil para certos finspedagógicos e em certos contextos educacionais. Assume-seque ao exercitar as capacidades processuais eprocedimentais, relativamente ao método científico, oaluno desenvolve o pensamento e a aprendizagem. Podemosreferir que esse modelo resulta de “... umacolagem de ideias de raiz empirista e indutivista a novasideias de índole construtivista na esteira de contribuiçõespiagetianas que haviam descolado o olhar para oaluno como sujeito de aprendizagem” (Cachapuz & cols.,2000 p.11).Pelo exposto, depreende-se que a aprendizagem pordescoberta é um processo difícil e moroso. Será um processoporventura compensado, entre outros fatores,porque ajuda o aluno a ter uma aprendizagem mais baseadana compreensão e no significado, do que namemorização. No entanto, essa atividade que é mobilizadaem termos sensoriais e cinestésicos para a construçãosistemática de ideias a partir de fatos, ignora quea construção ativa do conhecimento deve também terem conta a construção de idéias a partir de idéias (Santos& Praia, 1992).A verdadeira ênfase do aluno como construtor doseu próprio conhecimento surge com as teorias cognitivoconstrutivistasda aprendizagem, que imprimem umcaráter determinante às concepções prévias dos alunos.Essa perspectiva cognitivo-construtivista da aprendizagemdeve-se ao modelo piagetiano e de Ausubel,Novak e Hanesian (1981). Ao contrário dosbehavioristas, esses autores preocuparam-se com oaprender a pensar e o aprender a aprender, e não com aobtenção de comportamentos observáveis. No entanto,já não se trata de falar nos estádios de desenvolvimentopiagetiano com o entusiasmo dos anos 50 e 60, mas deresponsabilizar o aluno pelo seu percurso pessoal deaprendizagem e ajudá-lo a ser cognitiva e afetivamentepersistente (Cachapuz & cols., 2000). Comparativamenteà teoria de Bruner (1961), a teoria de Ausubel e cols.(1981) dá pouca atenção à aprendizagem por descoberta.Essa é importante, apenas, por ser o processo inicialde formação de conceitos relevantes na estruturacognitiva. Em níveis etários baixos, a formação de conceitosé o principal processo de aquisição de saberes,sendo essencialmente “(...) um tipo de aprendizagempor descoberta envolvendo formulação e testagem dehipóteses” (Novak, 1981 p.59).Duas dimensões do processo de aprendizagem, relativamenteindependentes, são importantes na teoria deassimilação de Ausubel e cols. (1981): (i) o modo comoo conhecimento a ser aprendido é tornado disponível aoaluno (por recepção ou por descoberta); e (ii) o modocomo os alunos incorporam essa informação nas suasestruturas cognitivas já existentes (mecânica ou significativa).Assim, segundo Ausubel e cols. (1981), há quatrotipos básicos de aprendizagem por recepção mecânica,por recepção significativa, por descoberta me-

Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das ciências: da instrução à aprendizagem 15cânica e por descoberta significativa. Numa primeirafase, a informação torna-se disponível ao aluno numaaprendizagem por recepção e/ou por descoberta. Numasegunda fase, se o aprendiz tenta reter a informaçãonova, relacionando-a ao que já sabe, ocorre aprendizagemsignificativa, se o aluno tenta meramente memorizara informação nova, ocorre aprendizagem mecânica.Embora referindo estes quatro tipos de aprendizagem,na teoria de Ausubel e cols. (1981) a ênfase écolocada na aprendizagem significativa, ou seja, umprocesso no qual uma nova informação é relacionada aum aspecto relevante da estrutura de conhecimento doindivíduo. Segundo Moreira e Masini (1982), a aprendizagemsignificativa só ocorre quando o novo material,que apresenta uma estrutura lógica, interage comconceitos relevantes e inclusivos, claros e disponíveisna estrutura cognitiva. Quando conceitos relevantes nãoexistem na estrutura cognitiva do sujeito, novas informaçõestêm que ser aprendidas mecanicamente, não serelacionando a nova informação com os conceitos jáexistentes. Ausubel (apud Novak, 1981) afirma: “o maisimportante factor isolado que influencia a aprendizagemé o que o aprendiz já sabe. Determine isto e ensine-o deacordo” (p. 9).À medida que o sujeito adquire conhecimento emvárias áreas de conteúdo, estas organizam-se numa estruturacognitiva relacionada com cada área. O melhormodo de se obter nova informação, a partir da estruturacognitiva, é assimilá-la como parte da estrutura existentepor um processo de conexão. Esse processo estáenvolvido no relacionamento de uma idéia nova com umconceito prévio e, ao mesmo tempo, na modificação deambos, isto é, dando significado a ambos. A aprendizagemsignificativa só ocorre quando a informação novaé ligada a conceitos existentes, assumindo que “é nesteprocesso interativo entre o material recém-aprendido eos conceitos existentes (subsumer) que está o cerne dateoria de assimilação de Ausubel” (Novak, 1981 p. 63).Novak (1981), ao referir-se ao trabalho de Ausubel,menciona, ainda, o conceito de organizadores prévios eo seu valor para facilitar a aprendizagem. Esses funcionamcomo uma ponte cognitiva já que deveriam servirde ancoradouro, na estrutura cognitiva, para o novo conhecimento.Se conceitos relevantes não estiverem disponíveisna estrutura cognitiva de um aluno, osorganizadores prévios serviriam para ancorar as novasaprendizagens e levar ao desenvolvimento de umsubsumer que facilitasse a aprendizagem subseqüente(Novak, 1981). Seguindo essa perspectiva, de que osorganizadores prévios são mais gerais, mais abstratos emais inclusivos do que o material de aprendizagem subsequente,então, a nível de desenvolvimento e planificaçãocurricular, devem ser esses elementos mais geraisa serem introduzidos em primeiro lugar, sendo o conceitoprogressivamente diferenciado em termos de detalhee especificidade.A teoria de Ausubel e cols. (1981) ocupa-se, especificamente,dos processos de ensino-aprendizagem dosconceitos científicos a partir dos conceitos previamenteformados pelos alunos na sua vida quotidiana (Pozo,1989). A aprendizagem passa a ser encarada como umprocesso interno e pessoal que implica o aluno na construçãoativa do conhecimento e que progride no tempode acordo com os interesses e capacidades de cada um.Aplicado ao ensino das ciências, o construtivismo surgecomo o fundamento epistemológico duma reação às reformascurriculares dos anos 60 e 70, e que procuraconcentrar as atenções para a individualidade do aprendiz,para os contextos onde aprendeu e aprende, e parao envolvimento social das aprendizagens (Osborne, 1996;Canavarro, 1999).Os modelos pedagógicos construtivistas dão especialrealce às construções prévias dos alunos na medida emque filtram, escolhem, decodificam e reelaboram informaçãoque o indivíduo recebe do meio (Santos & Praia,1992; Duit, 1995; Almeida, 1996; Canavarro, 1999;Cachapuz & cols., 2000). Por outras palavras, o conhecimentoprévio ou as concepções pré-existentes orientamos alunos na compreensão da nova informação apresentadapelos professores ou pelos manuais. Se as concepçõesprévias dos alunos se articulam com a versão científica,ocorre apreensão conceptual, mas se entram emconflito com a versão científica, ocorre, então, mudançaconceptual. No entanto, em ambos os processos de construçãode idéias, está latente o pressuposto de que dificilmentese aprende sem integrar nas redes de conhecimentoanterior a nova informação (Ausubel & cols., 1980;Almeida, 1996; Praia, 1999). O papel do conhecimentoprévio do sujeito é referido em estudos que envolvem disciplinascomo a física e a química (Chi, Glaser, Davies &Olton, 1982; Martins, 1993; Loureiro, 1993), a matemática(Mourão, Barros, Almeida & Fernandes, 1993), e abiologia e a geologia (Bettencourt & Amaral, 1994; Faria& Marques, 1994). No entanto, e no que se refere a trabalhospublicados sobre as concepções alternativas emalunos de ciências, todos os estudos efetuados nessa áreaPsicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 11-19

16refletem a idéia de que a aprendizagem prévia é decisivanas novas aprendizagens, isto é, o conhecimento préviodo sujeito e o grau com que o pode ativar nas situaçõesde aprendizagem determina as suas novas aquisições(Almeida, 1996). Para além do diagnóstico das concepçõesalternativas, o professor tem à sua disposição instrumentosdidáticos que promovem a atividade do sujeitona organização da informação com vista à reorganizaçãodo conhecimento (Sequeira & Freitas, 1989; Praia, 1999;Cachapuz & cols., 2000; Marques & Praia, 2000; Palmero& Moreira, 2000).Assim sendo, valorizando-se a atividade cognitiva dosujeito e remarcando-se a importância das concepçõesprévias, surge no ensino das ciência a perspetiva doEnsino por Mudança Conceptual (EMC), que não visaapenas a aquisição de novos conhecimentos pelos alunos,mas reclama a sua reorganização conceptual. Essaperspectiva tem hoje a suportá-la numerosas investigaçõesnas aulas de ciências (Nussbaum & Novick, 1982;Osborne & Freyberg, 1985; Driver, 1988). Como referemCachapuz e cols. (2000) na perspectiva do EMCestá subjacente a utilização de estratégias metacognitivasque envolvem os alunos num exercício continuado sobreo pensar, onde o recurso a atividades que envolvemo espírito crítico e criativo ajuda a desenvolver competênciasde nível superior.No EMC, outro papel é exigido ao professor, outrastarefas são reclamadas aos alunos. Numa lógica deaprendizagem por construção de conhecimento, exigesea iniciativa do aluno e fala-se no papel mediador doprofessor: “... apela-se a um professor que consiga caminharao lado e à frente dos alunos, a uma distânciaadequada, servindo de mediador entre os alunos e a novainformação ou tarefa” (Almeida, 1998 p.57). O importanteé centrar no aluno o processo de ensino-aprendizagem,criando condições para o envolvimento pessoalque se torna necessário (Praia, 1989; Mourão & cols.,1993; Almeida, 1998).Ao destacar as contribuições pedagógicas doconstrutivismo, Champagne (1996) refere que, comoreferente teórico, o construtivismo pode legitimar (ouser utilizado como tal) todo o tipo de práticas supostamentecentradas no aluno e no seu contexto. Assim,passados quinze anos de intensa investigação didáticana área do EMC, surge, atualmente, no ensino das ciências,a perspectiva de Ensino Por Pesquisa (EPP). Essaperspectiva visa não só a compreensão do corpo deconhecimentos e processos científicos, mas pretendeClara Vasconcelos, João Félix Praia e Leandro S. Almeidaigualmente contribuir para o desenvolvimento pessoal esocial dos jovens (Cachapuz & cols., 2000). O ensinopor pesquisa faz apelo a conteúdos inter etransdisciplinares, cultural e educacionalmente relevantes.Nesse sentido, um dos objetivos essenciais é a compreensãodas relações C-T-S-A (Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente), procurando garantir que as aprendizagensse tornem úteis aos alunos numa perspectivade ação (Canavarro, 1999; Praia, 1999). Trata-se, agora,de valorizar objetivos educacionais (e não meramenteinstrucionais) que promovam uma avaliação formadoraem detrimento da classificatória. Importa avaliarcapacidades, atitudes e valores, e não apenas os conteúdoscientíficos sobrevalorizados no EMC. Assim, oEPP preconiza momentos avaliativos ao longo de todo opercurso, auxiliando o aluno a perceber o que faz e asaber quais as estratégias metacognitivas a utilizar emcada tarefa (Cachapuz & cols., 2000). A pesquisa partilhadae a discussão promovidas na sala de aula desviama atenção do professor para uma avaliação maisefetiva, tendo em vista regular o processo de ensinoaprendizageme implicando o aluno na construção doseu conhecimento. O papel ativo do sujeito aparece reclamado,a sua autonomia no ato de conhecer e o papelcentral dado à descoberta e à exploração são tidos comodecisivos na aprendizagem.CONCLUSÃOA análise efetuada às abordagens comportamentais,permitiu-nos constatar que, embora de forma dissimulada,prescutam-se algumas tendências behavioristasem perspectivas de ensino/aprendizagem atuais. O condicionamentooperante de skinneriano proliferou a níveleducacional nos anos trinta e estendeu-se aos sistemasde instrução programada. Ao nível do ensinoem ciências, tais abordagens teóricas serviram de suportea uma pedagogia transmissiva, memorística, baseadano reforço e com o intuito de obter comportamentosdesejáveis (Cachapuz & cols., 2000). Sendo oreforço responsável pelo fortalecimento da resposta,aumentando a probabilidade desta ocorrer, desencadeou,a nível de sala de aula, prémios e castigos com ointuito de promover o controle dos alunos e mudançascomportamentais significativas (Vasconcelos, 2000). Ateoria do condicionamento realça o ‘saber fazer’, ocomportamento exterior, observável e susceptível de

Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das ciências: da instrução à aprendizagem 17ser medido (Tavares & Alarcão, 1992). Com ocomportamentalismo, os exercícios de repetição, oensino programado e as demonstrações de atividadesa imitar fielmente, foram técnicas de ensino bastantedifundidas nas sala de aula.Até ao apogeu educacional das correntes cognitivoconstrutivistasda aprendizagem, vários autores mantiveramvivo o behaviorismo, por meio da apresentaçãode projetos mistos que, embora marcadamentevoltados para o processamento da informação, continuavama reflectir uma influência comportamentalista(Pozo, 1989). Para este autor, as teorias de Bandura(1977) e de Gagné (1975), por exemplo, não marcaramuma clara distinção entre o aluno passivo, ememorizador de conteúdos, e o aluno ativo, capaz dereestruturar a informação.Em Portugal, e a nível do ensino das ciências, aconcepção de aprendizagem pela descoberta de Bruner(1961) marcou os finais da década de 70 e, sobretudo,os anos 80, nomeadamente pelo acolhimento dado aosprojetos Nuffield, BSCS (Bilogical ScienceCurriculum Studies) e ESCP (Earth ScienceCurriculum Project). Não obstante o impacto destaconcepção de aprendizagem, o dinamismo pretendidoe atribuído ao aluno tornou-se redutor ao centrar-se nadescoberta, que resulta da observação cuidada e sistemáticaque supostamente faz descobrir sem pensar(Cachapuz & cols., 2000).Deve-se, principalmente ao modelo piagetianoo reconhecimentodo aluno como construtor do seu conhecimentoe sujeito responsável pelas suas aprendizagens.As concepções construtivistas tiveram forte impactoao nível do ensino das ciências, nomeadamentea noção de que as pré-concepções orientam e determinama compreensão dos alunos. Torna-se então necessáriopromover a mudança conceptual, sendo apartir da concorrência entre construtos pessoais econstrutos científicos que o indivíduo (re)constrói o seuconhecimento acerca dos fenômenos científicos(Ausubel & cols., 1980; Duit, 1995; Canavarro, 1999;Praia, 1999). Porém, apoiar e estimular esse processode reconstrução de conhecimento do aluno não se afiguratarefa fácil para o professor. Sobretudo, estãoem causa metodologias e estratégias que conduzam auma aprendizagem ativa e com significado pessoal paraos alunos.Ao questionar o papel dos conteúdos do ensino,perspectivando-os, não como fins de ensino, mascomo meio para atingir fins educacionalmente relevantese não meramente instrucionais, podemos caminharno sentido do ensino por pesquisa. Ligada aconteúdos do quotidiano e interesses pessoais do aluno,essa perspectiva implica uma mudança de atitudes,de processos e de metodologias, que cabe aoprofessor promover. Ao realçar, de forma explicitae fulcral o papel do aluno na construção do seu conhecimento,essa perspectiva apoia-se nos postuladosdo construtivismo e aposta no desenvolvimentopessoal e social dos jovens. Tal pretensão requeralterações profundas ao nível do processo de ensino-aprendizagem.Assim, a transdisciplinaridade, aabordagem de situações problema, a importância dopluralismo metodológico e a necessidade de uma avaliaçãoformadora são aspectos a desenvolver e amobilizar por esta nova perspectiva de ensino(Cachapuz & cols., 2000).Finalizamos a nossa abordagem em torno das perspectivasde ensino-aprendizagem das Ciências salientandoalguns aspectos essenciais da evoluçãohavida. Em primeiro lugar, o aluno assume um papelcentral no processo de ensino-aprendizagem. Cabelheum papel activo de construção de conhecimentoe, para isso, importa que o professor conheça essealuno e a fase desenvolvimental em que se encontra.Em segundo lugar, “aprender” deixa de ser sobretudoinformar-se e passa a ser “conhecer”. Essa idéiatorna o processo de ensino-aprendizagem mais ativo,mais assente na descoberta e resolução de problemas,na construção e desconstrução de significadospessoais. Finalmente, aposta-se cada vez mais naconvergência e diversidade de metodologias de ensino,no papel instrumental dos conteúdos curricularese na ação do “outro” nas nossas próprias aprendizagens.Nessa altura, o professor assume também umpapel importante de “tutor” do aluno, não o substituindomas acompanhando e modelando as suas aprendizagens.Igualmente interessante será o recurso, porparte do professor, à simulação de problemas por meiodo acesso mais generalizado às novas tecnologias ouao trabalho de grupo por parte dos alunos, estimulando-sea aprendizagem por confronto de posições individuaise cooperação dos pares.Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 11-19

18REFERÊNCIASAlmeida, L. S. (1996). Cognição e aprendizagem: como a suaaproximação conceptual pode favorecer o desempenhocognitivo e a realização escolar. Psicologia: Teoria, Investigaçãoe Prática, I (1), 17-32.Almeida, L. S. (1998). Aprendizagem escolar: dificuldades e prevenção.Em L. S. Almeida & J. Tavares (Orgs.), Conhecer,aprender, avaliar (pp.51-74). Porto: Porto Editora.Ausubel, D., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1980). PsicologiaEducacional. Rio de Janeiro: Editora Interamericana.Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs,N. J.: Prentice-Hall.Bandura, A. (1986). Social foundations of thought & action:A social cognitive theory. New Jersey: Prentice-Hall.Bettencourt, T., & Amaral, I. (1994). A nutrição das plantas.Em F. Cachapuz (Orgs.), Ensino das ciências e formaçãode professores: Projecto MUTARE 3. (pp. 33-87). Aveiro:Universidade de Aveiro.Bigge, M. L. (1977). Teorias da aprendizagem para professores.São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária.Bruner, J. (1961). The act of discovery. Harvard EducationalReview, 31, 21-32.Cachapuz, A. F., Praia, J. F., & Jorge, M. P. (2000). Perspectivasde Ensino das Ciências. Em A. Cachapuz (Org.), Formaçãode Professores/Ciências. Porto: CEEC.Cachapuz, A., Praia, J. F., & Jorge, M. P. (no prelo). Educaçãoem Ciências: Contributos para uma reflexão crítica.Lisboa: IIE.Canavarro, J. M. (1999). Ciência e Sociedade. Coimbra: QuartetoEditora.Champagne, A. B. (1996). National Science EducationStandards, Conferêcia apresentada na Universidade deCoimbra. Coimbra: Universidade de Coimbra.Chi, M. T. H., Glaser, R., Davies, L., & Olton, R. M. (1982).Expertice in problem solving. Em R. Sternberg (Orgs.),Advances in psychology of human intelligence, I (pp.).Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.Cruz, V. (1997). Uma abordagem às teorias de aprendizagem.Sonhar, IV (2), 45-83.Driver, R. (1988). Un enfoque constructivista para el desarrollodel currículo en Ciências. Enseñanza de las Ciencias,6(2), 109-120.Duit, R. (1995). The constructivist view: A fashionable andfruitful paradigm for science education research andpractice. Em L. P. Steffe & J. Gale (Orgs.), Constructivismin education (pp.) Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.Clara Vasconcelos, João Félix Praia e Leandro S. AlmeidaFaria, M. A., & Marques, L. (1994). A Terra no Sistema Solar.Em F. Cachapuz (Org.), Ensino das ciências e formaçãode professores: Projecto MUTARE 3 (pp. 152– 34). Aveiro:Universidade de Aveiro.Gagné, R. M. (1975). Essentials of learning for instruction.New York: Holt, Rinehart and Winston.Loureiro, M. J. (1993). Concepções Alternativas em Física:Conceitos básicos de electricidade. Em F. Cachapuz(Coord.), Ensino das ciências e formação de professores:Projecto MUTARE 2 (pp. 39-74). Aveiro: Universidadede Aveiro.Marques, L., & Praia, J. F. (2000). Os mapas de conceitos:Instrumentos para uma aprendizagem significativa. EmActas do III Encontro Internacional sobre AprendizagemSignificativa (pp. 343-350). Lisboa: UniversidadeAberta.Martins, I. P. (1993). Concepções alternativas sobre a energianas concepções químicas. Em F. Cachapuz (Coord.), Ensinodas ciências e formação de professores: ProjectoMUTARE 2 (pp. 7-38). Aveiro: Universidade de Aveiro.Moreira, M. A., & Masini, E. F. S. (1982). Aprendizagem significativa:A teoria de David Ausubel. São Paulo: EditoraMoraes.Mourão, A. P., Barros, A. M., Almeida, L. S., & Fernandes, J.A. (1993). O baixo desempenho na Matemática: Avaliaçãopara a definição do programa. Em L. S. Almeida, J. A.Fernandes & A. P. Mourão (Orgs.), Ensino-aprendizagemda Matemática: Recuperação de alunos com baixodesempenho (pp.). Braga: Didáxis.Novak, J. D. (1981). Uma teoria de educação. São Paulo: EditoraPioneira.Nussbaum, J., & Novick, S. (1982). Alternative frameworks,conceptual conflict and accommodations: Toward aprincipled teaching strategy. Instructional Science, 11,183-200.Osborne, J. (1996). Beyond constructivism. ScienceEducation, 80, 53-82.Osborne, R. J., & Freyberg, P. (1985). Learning in science:The implication of children’s science. London:Heinemann Publishers.Palmero, M. R. L., & Moreira M. A. (2000) Mapas conceptualesy representaciones mentales. Una experiencia con elconcepto célula. In Actas do III Encontro Internacionalsobre Aprendizagem Significativa. Lisboa: UniversidadeAberta, p. 175-187.Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid:Morata.

Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das ciências: da instrução à aprendizagem 19Praia, J. F. (1989). A formação de professores de Ciências e adidáctica específica: Uma perspectiva de mudança dasconcepções de ensino. Revista Portuguesa de Educação,2 (3), 141-146.Praia, J. F. (1999). Relatório da disciplina de Didáctica daGeologia. Porto: Universidade do Porto.Praia, J. F., & Marques, L. (1997). Das práticas dos professoresde Ciências (Geologia/Biologia) à mudança em tornodas suas concepções de ensino. Em A. Estrela, R.Fernandes, F. A. Costa, I. Narciso & O. Valério (Orgs.),Contributos da Investigação Científica para a qualidadedo ensino (pp. 145-154). Lisboa: SPCE II .Santos, M. E., & Praia, J. F. (1992). Percurso de mudança naDidáctica das Ciências: Sua fundamentação epistemológica.Em F. Cachapuz (Org.), Ensino das Ciências eFormação de Professores: Projecto MUTARE 1 (pp. 7-34). Aveiro: Universidade de Aveiro.Sequeira, M., & Freitas, M. (1989). Os “Mapas de Conceitos”e o ensino-aprendizagem das Ciências. Revista Portuguesade Educação, II (3), 107-116.Tavares, J., & Alarcão, I. (1992). Psicologia do desenvolvimentoe da aprendizagem (4ª ed.). Coimbra: LivrariaAlmedina.Vasconcelos, C. (2000). Métodos de Estudo em Alunos do 3ºCiclo do Ensino Básico: Um contributo à intervençãoeducativa dos professores. Tese de Doutoramento.Braga: Universidade do Minho.Recebido em: 29/10/02Revisado em: 10/12/02Aprovado em: 03/06/03Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 11-19

Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 21-31DETERMINANTES PSICOLINGÜÍSTICOS DA COMPREENSÃO DE LEITURA EM INGLÊSCOMO LÍNGUA ESTRANGEIRAResumoJavier Vivaldo-Lima 1Miguel López-Olivas 2Rosa Obdulia González-Robles 3O objetivo deste estudo foi analisar a contribuição das variáveis lingüísticas e psicológicas da variância associada à compreensão de leitura eminglês (L2). A amostra esteve integrada por 280 estudantes universitarios, falantes nativos do espanhol. A dimensão lingüística da análise avalioua influência das habilidades de processamento de texto do leitor em espanhol (L1), da sua competência lingüística em L2 e da sua habilidade paraperceber transparência léxica entre as duas línguas, enquanto a dimensão psicológica analisou a influência do estilo cognoscitivo, do locus decontrole e do controle de ação sobre a capacidade do leitor para construir significado a partir do texto. Administrou-se aos sujeitos uma bateria desete instrumentos de avaliação. Uma série de análise de regressão múltipla indicou a existência dum modelo explicativo da leitura em L2 em duasetapas. Na primeira, as variáveis psicológicas explicaram 10.2% da variância associada ao processamento do texto em L1, variável que, na segundaetapa, explicou 35.8% da variância associada à compreensão de leitura em inglês, ajuntada à competência lingüística do leitor em L2 e à suacapacidade para perceber transparência léxica entre L1 e L2.Palavras chave: Compreensão de leitura em inglês; Competência lingüística.PSYCHOLINGUISTIC DETERMINANTS OF READING COMPREHENSION IN ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGEAbstractThe purpose of this study was to analyze the contribution of linguistic and psychological variables in the explanation of the variance associatedwith reading comprehension in English (L2). Two hundred and eighty Mexican university students participated in the study. The variables analyzedwithin the linguistic dimension were: reading strategies in Spanish, linguistic competence in English, and ability to perceive lexical transparencybetween L1 and L2. The psychological dimension evaluated the influence of the reader’s cognitive style, locus of control, and action controlorientation on reading comprehension in L2. Subjects were administered a battery of seven evaluation instruments. Multiple regression analysessuggested a two-stage explanatory model of reading in L2. Firstly, psychological variables accounted for 10.0% of the variance in readingcomprehension in the first language. Secondly, reading comprehension in Spanish, linguistic competence in L2, and perception of lexicaltransparency, accounted for 35.5% of the variance in reading comprehension in English.Key words: Reading comprehension, foreign language, psycholinguistic research.INTRODUCTIONThe ability to read proficiently in at least one foreignlanguage has become a major requirement of thecurricula of institutions of higher education throughoutthe world. This increasing demand for proficiency inspecific skills in foreign languages (reading being themost outstanding) has led to the development of coursesfor specific objectives, designed to meet concreteacademic priorities.Given the current need to improve the reading skillsof our university students, it is considered of utmostimportance to achieve a deep comprehension of themechanisms, processes, and variables that promote theacquisition of relevant discourse processing skills in asecond or a foreign language, with particular emphasison reading. Such understanding would address a majorresearch priority (Pugh & Ulijn, 1984) and promote thedevelopment of research-grounded instructionalapproaches in the field.Fearch and Kasper (1986) have stressed the need toextrapolate the research done in the field of reading in a1Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa - Área de Investigación en Lenguas y Culturas Extranjeras.2Universidad Nacional Autónoma de México - Facultad de Psicología.3Universidad Autónoma Metropolitana - Unidad Iztapalapa - Departamento de Matemáticas.

22Javier Vivaldo-Lima M.A., Miguel López-Olivas PhD. e Rosa Obdulia González-Robles M.Sc.first language (L1) to the study of reading processes inforeign languages (L2) with specific reference to thedevelopment of reading comprehension models, theformulation of research hypothesis, and the selection ofrelevant instructional methodologies. They contend thatalthough the reader’s linguistic competence in L2 mayplay an important role in the construction of meaningfrom text in a foreign language, it is not necessarily themain determinant, considering the facilitation effectassociated with the reader’s knowledge of the linguisticsystem of the L1 and its strategic application.The problemA constant found among students registered inreading comprehension courses in English at theUniversidad Autónoma Metroplitana in Mexico is theirwide variation in reading achievement, variation that cannot be uniquely associated with deficits in linguisticcompetence in L2. That is, although most of our studentsenter with a limited linguistic competence in English,some of them eventually develop powerful readingcomprehension strategies, and achieve an efficientcomprehension of textual information in L2, thusovercoming their original linguistic limitations. However,cases of students with rigid and inefficient text processingstrategies are invariably detected, most of them showinga lack of ability to integrate to their reading repertoiresstrategies which demand a flexible and interactiveprocessing of information.Hence, and although the utmost importance oflinguistic determinants for L2 reading comprehension isacknowledged, this study is based on the assumptionthat the construction of meaning from text in a foreignlanguage may also be determined by psychologicalfactors associated with the reader’s perceptual, cognitiveand volitional orientation. In such regard, the mainpurpose of this study is to validate a multivariate modelof reading comprehension in L2 integrated by two mainexplanatory dimensions of analysis: the linguistic and thepsychological.text) and internal information (cognitive presuppositions).Discourse is analyzed from the word as the basic unit atthe lower level to whole themes as units at the higherlevel, with a continuous interaction among different textprocessing levels. In their words: “The model movesfrom the comprehension of words to the comprehensionof clauses in which words have different functions, andfrom there to complex sentences, sentence sequencesand whole textual structures, with a continuous feedbackexisting among less and more complex units ... insteadof operating with a conventional structural processingmodel we operate with a strategic model”(p. 10).The modelThe model evaluated in this study (figure 1) is basedon the tenet that the variability observed in academicreading comprehension in English in Mexican universitystudents can be accounted for by the interaction of twolinguistic and psychological variables. The first dimensionof the model (linguistic) is threefold and analyses theimpact of (1) the reader’s strategies in his/her firstlanguage (Spanish), (2) his/her level of linguisticcompetence in the foreign language (English), and (3)his/her ability to perceive lexical transparency betweenboth languages (cognate perception). On the other hand,the psychological dimension, which is also threefold,evaluates the influence of the reader’s cognitive style,locus of control and action control orientation on her/hisconstruction of meaning from text.Conceptualization of the reading processThe theoretical approach to reading comprehensionthat underlies this research is based on the StrategicModel of Discourse Processing developed by Van Dijkand Kintsch (1983). Discourse processing isconceptualized as a strategic and interactive process inwhich the reader constructs a mental representation ofdiscourse in memory using both external information (theFigure 1: A multivariate model of linguistic and psychologicaldeterminants of reading. Original proposal.Following, a summarized revision of the variablesincorporated in the proposed model is presented in order toprovide a theoretical and research background to the reader.

Determinantes psicolingüísticos da compreensão de leitura em inglês como língua estrangeira 23Reading comprehension in Spanish. The firstvariable proposed in the explanation of the readingperformance of university students in English is theirability to strategically process textual information in theirfirst language. Its integration into the model was basedon theoretical considerations about the preeminent roleof the first language in the acquisition of a foreignlanguage. In such regard, Beaugrande (1984)underscored the decisive influence of the learner’sknowledge of L1 in learning a foreign language, andproposed that the mother tongue plays the role of a metamodelof language (of a set of expectancies regardingthe way in which any particular language is organized),which according to him, would eventually adjust toaccommodate the divergence among the L1 and the L2.Linguistic Competence in English. The importanceof linguistic competence in L2 for reading comprehensionhas been vastly acknowledged, although perhapsunderestimated in current L2 teaching methodologies.Specifically, Beck and Carpenter (1986) propose theexistence of a “threshold level” of linguistic competencefor reading, which may fluctuate according to specifictask demands but, below which, a reader cannot constructmeaning from text. Williams and Moran (1989), on theother hand, make reference to a “linguistic ceiling” forreading which, if extremely low, “would limit the ability ofthe reader to interact with the text” (p. 221).Perception of Lexical Transparency between L1and L2. According to a conceptualization of reading asa strategic process, it was considered that the ability toperceive and exploit cognate relationships between L1and L2 would become a most powerful strategy inreading, helping the reader to overcome limitations inhis/her lexical repertoire. Such contention has also beenendorsed by Beaugrande (1984) in the following terms:“If we presuppose the existence of a general memorystore for both languages (the native and the foreign), alltactics that lead from elements in the mother tongue totheir equivalents in the foreign language help to enhanceboth the efficiency and the search in memory improvingfamiliarity ... the similarity supports learning enabling thetransference of elements, assumptions, and processesalready familiar” (p.10).Cognitive Style. Cognitive style is defined as thetypical way to solve problems, think and perceive of agiven subject. Research literature in the field makesreference to several categorizations of the constructincluding field dependence-independence, conceptualtempo, and attentional style, among others. This studycenters in the analysis of the first of these categoriesgiven its relevance to the study of reading as a complexproblem-solving skill as well as the vast amount of experimentalresearch relating cognitive style and readingcomprehension. According to Witkin (in Pitts &Thompson, 1984), the field independent (FI) person hasa greater ability to discover outstanding features in acomplex field as well as to react to ambiguous stimuli inan analytical way, while the field dependent (FD) personvisualizes patterns more globally. Field independence hasalso been associated with a greater articulation andcompetence in cognitive analysis and restructuring, whilefield dependence has been related to a more globalapproach and to a greater interpersonal competence.Research on the relationship between readingcomprehension and cognitive style has shown that FIreaders are more capable of making inferences thantheir dependent counterparts when confronted with tasksthat demand an inferential interpretation from prose; thatFD subjects tend to constrain their reasoning to realevents, whereas FI individuals consider multiplealternatives (Linn, 1978); and that FD readers stronglyrely on information in the text, not exploiting theirprevious knowledge as efficiently as FI independentsubjects (Spiro & Tirre, 1980).Locus of Control. Locus of control is defined as aset of generalized expectancies that reflect consistentindividual differences among subjects regarding theextent to which they perceive a contingency betweentheir behavior and subsequent events. According toStrickland (1989), subjects with an internal locus ofcontrol perceive a contingency between their ownbehavior and subsequent events, whereas individuals withan external orientation have more probability of perceivingthose events as resulting from fate, chance orcircumstances beyond their personal control. Researchliterature in the field includes studies analyzing therelationship between locus of control and intentional andincidental memorization (Beaule & Mckelvie, 1986), andlocus of control and academic achievement(Mwamwenda & Mwamwenda, 1986). Findley andCooper (1988) report a literature review of 98 researchstudies analyzing the relationship between locus ofcontrol and academic achievement. According with theirresults, internal control beliefs showed to be consistentlyand significantly correlated with higher academicachievement.Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 21-31

24Javier Vivaldo-Lima M.A., Miguel López-Olivas PhD. e Rosa Obdulia González-Robles M.Sc.Action Control. The construct of action control,advanced by Kuhl (1987), refers to a meta-cognitiveprocess that mediates the execution of an action relatedto an intention of an individual. The process organizesand controls cognitive operations, such as selectiveattention and the amount and quality of informationprocessed in a way that maximizes the congruencebetween intention and performance. The extent of actioncontrol evoked in a particular situation varies along thetwo ends of a continuum between action and stateorientation. State-oriented cognitions do not evoke anytendency to action but can actively inhibit the expressionof action tendencies as a result of a partial incompatibilitybetween action and state orientation. That is, accordingto Kuhl (1987), in a complex problem-solving situation,as the amount of state-oriented cognitions increases,the likelihood that the individual performs an expectedaction tends to decrease. It is assumed that an actionthat demands complex preparatory planning cannot becarried out when the organism is state-oriented sincepart of the attentional capacity required is employed instate-oriented processes. Research studies focused onthe analysis of the relationship between action controland reading comprehension are not reported in theliterature. Nevertheless, based on a conceptualizationof the reading process in L2 as a complex problemsolvingendeavor, and on the results of preliminaryexploratory studies conducted with Mexican universitystudents, it was considered that the reader’s actioncontrol orientation may also contribute to explain thevariability in L2.Research hypothesisAs can be concluded from the previous revision ofliterature, the individual influence on readingcomprehension of the linguistic and psychologicalvariables incorporated into the model has beendocumented on the research literature. However, noprevious attempts to integrate the two dimensions into asingle, comprehensive model of reading have beenreported. Therefore, the purpose of this study was toexamine the explanatory power of a multivariate modelof reading centered around two dimensions of analysis:the linguistic and the psychological. The model wastranslated into the following research hypothesisReading comprehension in English in Mexicanuniversity students, native speakers of Spanish, is afunction of their level of reading comprehension inSpanish (reading strategies in L1); of their level oflinguistic competence in the foreign language; of theirability to perceive lexical transparency between boththe first and the foreign language; of their cognitive style(field dependence vs. field independence); of their locusof control (internal vs. external); and of the type of actioncontrol orientation.METHODParticipants. Two hundred and eighty voluntaryundergraduate college students from two Mexican publicuniversities participated in the study, 118 males and 162females. As to the institution of reference, 105 werefrom the Universidad Nacional Autónoma de México(UNAM) and 175 from the Universidad AutónomaMetropolitana (UAM).Instruments. The evaluation of the sample wasbased on the administration of a battery of testsintegrated by the following instruments: (1) Test ofDiscourse Processing in English as a Foreign Language(Vivaldo, 1994); (2) Test of Discourse Processing inSpanish as a First Language (Vivaldo, 1994); (3) NelsonEnglish Language Test-Level 150 (Fowler & Coe,1976); (4) Test of Perception of Lexical Transparencybetween English and Spanish (Vivaldo, 1992); (5) TheEmbedded Figures Test (Witkin, Oltman, Raskin & Karp,1971); (6) Internality-Externality Scale (Romero-García& Pérez, 1983); and (7) Action Control Scale (Kuhl,1990). Following a brief description of each instrumentis presented.Tests of Discourse Processing Strategies inEnglish and Spanish. Two equivalent tests for theevaluation of reading comprehension in English andSpanish were developed specifically for the study. Thetheoretical and methodological approach to theevaluation of reading comprehension was based on anextrapolation of the strategic model of discourseprocessing developed by Van Dijk and Kintsch (1983).The evaluation involved the analysis of the reader’sperformance at the following major levels of discourseprocessing: schematic, macro propositional, localcoherence and propositional.Given that a major methodological challenge of thestudy was to assure the equivalence between theevaluation of reading strategies in English and in Spanish,a major consideration in the design of these instruments

Determinantes psicolingüísticos da compreensão de leitura em inglês como língua estrangeira 25was to control for textual variables (text length, lexicaldensity, conceptual density, structure, typographical clues).Multiple-choice items evaluating the reader’sperformance on each of the four main levels of strategicdiscourse processing proposed by Van Dijk and Kintsch(1983) were developed for each text. Items werepresented in Spanish in both tests in order to avoidadditional task demands associated to the understandingof the evaluation items in the foreign language. Finalversions of the tests were revised and piloted usingteachers of English as judges. The final version for eachinstruments contained 45 items classified as follows:Sections 1 and 2. Macropropositional Level (Items1-17) Included 10 multiple choice and 7 true-false itemsevaluating the ability of the reader to discriminate andintegrate the main macro ideas in the text both at a globaland at a local level.Section 3. Local Coherence Level (Items 18-25).Included 8 multiple-choice items centered on theevaluation of contextual referents within the text, as wellas on the ability of the reader to follow the argumentativenetwork in the text.Section 4. Propositional Level (Items 26-40). Thissection was based on a “cloze” format and focused onthe evaluation of the reader’s ability to integrate syntactic,morphological, discursive, lexical and grammaticalinformation at a propositional level.Test of Perception of Lexical Transparencybetween L1 and L2. The test measured the ability ofthe reader to perceive cognates (words sharing bothsimilar form and meaning in two languages) within anacademic text. The test was based on a short expositorytext about chemistry (“The Nobel Prizes”), publishedin Scientific American. The text was initially pilotedwith a group of experts who were asked to underlineall English-Spanish cognates included in it, with exactregistration made of their response times. From theprevious procedure 134 words were categorized ascognates (those words selected as such by all theexperts). On the other hand, and according to the meanresponse time between experts, a response time of 5min. was established for the administration of the test(the idea being to obtain an indicator of the reader’sfirst impression during a first read of the article andnot of a word-by word analytical process not naturalduring normal reading). The grading for the test rangesbetween 0 (minimum possible value) and 134(maximum possible value).Action Control Scale. The Action Control Scale(Kuhl, 1991) is a 36-item instrument divided into threesubscales (action control during performance, failure anddecision taking). Each subscale is integrated by 12 itemsdescribing particular problem situations. For eachsituation the subject is given an alternative between twopossible response alternatives, either A or B (one orientedtowards action and the other towards an emotional state).The grading of the subjects’ responses for each subscaleis based o the count of the total of action-orientedresponses (between 0 and 12). In order to provide foreffects associated with item presentation, items aredistributed at random as well as options A and B. In thecase of this study, only the subject’s scores for the AOFscale were taken into consideration.Levenson Internality-Externality Scale. (Romero-García & Pérez, 1985). This instrument is centered onthe analysis of the subjects´ locus of control within aninternal-external dimension. It includes 24 Likert-typeitems ranging between 0 (totally disagree) and 6 (totallyagree). The total internality score for the subject (IT) isobtained adding separately the scores for each one ofthe three subscales of the instrument.Procedure. Administration of instruments wascarried out on a group basis and involved three twohoursessions per group. A total of 27 group sessionswere held (9 groups analyzed). The administration ofreading comprehension tests was carried out on the basisof a counterbalance procedure regarding the followingcriteria: (1) order of language evaluation (L1 or L2);and (2) version of exam administered (Text A or Text Bin each language). Statistical analyses included a seriesof descriptive, correlational, and multiple regressionanalyses, an were conducted using the StatisticalPackage for Social Sciences (SPSS).RESULTSThe final sample for the study included 280undergraduate college students, 118 males (42.1%) and 162females (57.9%). The mean age for the sample 23.06 years.105 of the participants were from the UNAM whereas175 of them were students at UAM. As to their field ofstudies, 208 (74.3%) were from the Division of SocialSciences and Humanities; 38 (13.6%) from the Division ofBasic Sciences and Engineering; and 34 (12.0% from theDivision of Biological and Health Sciences.Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 21-31

26Javier Vivaldo-Lima M.A., Miguel López-Olivas PhD. e Rosa Obdulia González-Robles M.Sc.The descriptive analysis of the main variables understudy yielded the following results: (1) Readingcomprehension in English: mean score of 19.32,equivalent to 52/100, with an standard deviation of 4.99;(2) Reading comprehension in Spanish: mean score of25.62 (equivalent to 69/100) with a standard deviationof 4.75; (3) Linguistic competence in English: meanscore of 15.85 (equivalent to 31/100) with a standarddeviation of 5.87; (4) Perception of lexical transparencybetween English and Spanish: mean score of 93.8(equivalent to 69% of correctly identified cognateswithin the corresponding test) with a standard deviationof 19.46; (5) Cognitive style: mean score of 9.55 (slightlyabove de median of possible scores for such test) witha standard deviation of 4.72; (6) Locus of control: meanscore of 20.24 (slightly above the median of possiblescores for the corresponding test 20) with a standarddeviation of 6.84, (7) Action Orientation (AOFsubscale): mean score of 6.57 (slightly above themedian of possible scores for the correspondingsubscale of Kuhl’s scale=6.0) with a standard deviationof 6.57.Multiple regression analysis. The regressionmodel originally proposed to explain the variability ofreading comprehension in English (RCE) -Model 1-estimated from the scores of the 280 subjects includedin the sample under study, yielded the following results(Table 1): An F=25.46627 for the associated analysis ofvariance, indicating a significant regression of model 1(p

Determinantes psicolingüísticos da compreensão de leitura em inglês como língua estrangeira 27However, under Model 1 only three variables showedto be significant, namely, reading comprehension inSpanish, linguistic competence in English and perceptionof lexical transparency between L1 and L2 (p < 0.0000;0.0000; and 0.05, respectively). Therefore, alternativemodels were examined, withdrawing each of the nonsignificantvariables. Models with 5, 4 and 3 independentvariables were tested. The model with three independentvariables (RCS, LCE, and PLT) was the only one inwhich all explanatory variables were significant (Table2 - “Sig T column”).RCE = b 0+ b 1RCS + b2LCE + b 3PLT+e...............................(Model 2)hypothesized that they could have not a direct but anindirect influence on he discourse processing skills inEnglish. That is, it could be the case that the psychologicalvariables did not explain RCE in the presence of RCS,LCI and PLT due to the fact that they could be involvedin the explanation of the variability of any of thosevariables. Hence, and as a first step in such direction, itwas decided to analyze the influence of the reader’scognitive style, locus of control and action control onhis/her text processing skills in Spanish, based on thefollowing considerations: (1) The knowledge of the firstlanguage is considered to be play the role of a metamodelin the acquisition of a foreign languageTable 2: Multiple regression analysis. Model 2.The regression analysis for Model 2 (Table 2) yieldeda multiple correlation coefficient of 0.59652, adetermination coefficient of 0.35584 (that is, RCS, LCE,and PLT explained 35.584% of RCE’s variability undermodel 2, roughly equivalent to the percentage obtainedunder model 1), and an F value of 50.82 indicating theexistence of a significant regression for model 2 (p

28Javier Vivaldo-Lima M.A., Miguel López-Olivas PhD. e Rosa Obdulia González-Robles M.Sc.Table 3: Analysis of correlations among variables.independent variables (cognitive style, locus of controland action control) significant (p

Determinantes psicolingüísticos da compreensão de leitura em inglês como língua estrangeira 29actually have is a rather indirect effect of those variablesa two-phase model which is explained as follows:PHASE 1Reading comprehension in Spanish is a function ofthe reader’s cognitive style, locus of control, and actioncontrol orientation. Model 3PHASE 2Reading comprehension in English is a function ofthe reader’s level of reader comprehension in Spanish,linguistic competence in English, and ability to perceivelexical transparency between L1 and L2. Model 2DISCUSSION AND CONCLUSIONSThe main research hypothesis of this study was thatthat the variation in reading comprehension in English inMexican university students was a function of theinteraction of both linguistic variables (text processingstrategies in L1, linguistic competence in L2 and perceptionof lexical transparency between L1 and L2) andpsychological variables (cognitive style, locus of controland action control). However, and even though theinfluence of the aforementioned variables was partiallyvalidated from the series of regression analyses performed,it became evident that the explanation of the variability inreading comprehension in L2 was not straightforward (i.e.,one that could be accounted for on the basis of the directcontribution of the complete set of originally proposedvariables). Rather, such variability was partially explainedon the basis of a two-stage process in which the influenceof the three linguistic variables integrated into the modelshowed to be direct, whereas the influence of the threepsychological variables was indirect (Figure 2).Figure 2: A preliminary explanatory model of text processingvariability in English (L2).Specifically, and as originally hypothesized, thereaders’ ability to process academic written discoursein English has shown to be a function of three majorpredictor variables, namely, reading comprehension inSpanish, linguistic competence in the foreign language,and ability to perceive lexical transparency between thetwo languages. In such regard, a model has beenvalidated that accounts for an initial 35% of the varianceof reading comprehension in English taking as predictorvariables the three linguistic variables incorporated intothe original model. On the other hand, and even thoughthe set of psychological variables did not show a direct,significant contribution in the explanation of readingcomprehension in English, an alternative multipleregression analysis, which considered the readers’ textprocessing strategies in L1 as the dependent variable,revealed that the reader’s cognitive style, locus of controland action control orientation have a slight, thoughsignificant contribution, in the explanation of the variabilityof text processing strategies in L1. Hence, given thefact that reading comprehension in Spanish constitute inour model the most important predictor of the variabilityassociated with discourse processing in English, and thatthe former is in itself partially explained by the completeset of psychological variables, a two-stage explanatorymodel of reading in LLL2 is suggested from this studybased on the following considerations.First, it has been found that the ability of the readerto process written academic discourse in L1 is the mostpowerful predictor of his/her reading comprehension inthe foreign language, maybe in the form of the metamodelof language proposed by Beaugrande (1984)paving the way for the extrapolation of reading strategiesfrom L1 to L2. Second, text processing skills in Englishhave also been explained by the reader’s level oflinguistic competence in the foreign language,competence that would represent the linguisticknowledge base of the reader and that would play amajor role in the successful construction of meaning fromtext. Third, the ability to perceive and exploit lexicaltransparency between L1 and L2 has also been foundto constitute a determinant of text processing ability inthe foreign language.Furthermore, it has been found that cognitive style,locus of control, and action control orientation function asindirect psychological mediators of reading comprehensionin English, exerting an indirect impact on such variablevia their influence on the reader’s discourse processingPsicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 21-31

30Javier Vivaldo-Lima M.A., Miguel López-Olivas PhD. e Rosa Obdulia González-Robles M.Sc.ability in the first language, the first major predictor of L2reading in our study. In such regard, it may be the casethat the influence of psychological variables can be morestrongly differentiated in the explanation of readingcomprehension in L1 due to the fact that the reader wouldhave already developed and internalized a sound spectrumof lexical, semantic, syntactic and grammatical decodingskills, thus making it more feasible to discriminate thedifferential impact of psychological variables, inthemselves more distal to the central process under study.On the other hand, the impact of linguistic variables in theexplanation of text processing variability in L2 would beexpected to be more preeminent, since the readers’ lexical,syntactic and grammatical repertories would tend to bemore limited as a result of the limited level of linguisticcompetence in the foreign language. Hence, uponconstructing meaning from text the specialized processesassociated with the linguistic dimension of analysis wouldconstitute the strongest determinants in the constructionof meaning from text.To conclude, the model validated from this studyprovides a preliminary, non-exhaustive explanationof an otherwise extremely complex phenomenon: thedevelopment of academic written discourseprocessing skills in a foreign language. In suchregard, further research is needed in order tobroaden our explanatory framework, integrating theanalysis of the contribution of additional predictivevariables not considered in this investigation whichmay include vocabulary knowledge in L2 (Nation,1983), lexical access (Baddeley, Loggie, Nimmo-Smith & Brereton, 1985), previous knowledge(Afferbach, 1990); and socially-related factors(Parry, 1993; Street, 1993; Au, 1998)REFERENCESAfferbach, P. P. (1990). The influence of prior knowledge onexpert readers’ main idea construction strategies. ReadingResearch Quarterly, 25 (1), 31-41.Au, K. H. (1998). Social constructivism and the school literacylearning of students of diverse backgrounds. Journal ofLiteracy Research, 30 (2), 297-319.Baddeley, A., Logie, R., Nimmo-Smith, I., & Brereton, N. (1985).Components of fluent reading. Journal of Memory andLanguage, 24, 119-131.Beaugrande, R. (1984) Reading skills for foreign languages: Aprocessing approach. In A. K. Pugh & J. M. Ulijn, J. M.(1984). Reading for professional purposes: Studies andpractices in native and foreign languages. Heinemann:London.Beaule, B., & Mckelvie, S.J. (1986). Effects of locus of controland relevance on intentional and incidental memory forpassages. Perceptual and Motor Skills, 63, 855-862.Beck, I. L., & Carpenter, P. E. (1986). Cognitive approaches tounderstanding reading. American Psychologist,(October), 1098-1105.Fearch, C., & Kasper, G (1986). The role of comprehension insecond language learning. Applied Linguistics, 7 (3), 257-274.Findley, M. J., & Cooper, H.M. (1983). Locus of control andacademic achievement: A literature review. Journal ofPersonality and Social Psychology, 44 (2), 419-427.Fowler, W. S., & Coe, N. (1976). Nelson English LanguageTests. Hong Kong: Thomas Nelson & Sons.Kuhl, J. (1987). Feeling vs. being helpless: Metacognitivemediation of failure-induced performance deficits. In F.E. Weinhart & R. H. Klowe (Eds.). Metacognition,motivation and understanding. New Jersey: LawrenceErlbaum Associates, Publishers.Kuhl, J. (1991). Action versus state orientation. Psychometricproperties of the Action Control Scale (ACS 90). In J. Kuhl& J. Beckmann. (Eds.) Volition and Personality: Actionversus State Orientation (pp.). Toronto: Göttingen Hogrefe.Linn, M. C. (1978). Influence of cognitive style and trainingon tasks requiring the separation of variables schema.Child Development, 49, 874-877.Nation, P. (1983). Testing and teaching Vocabulary. Guidelines,5(1), 12-25.Mwamwenda, T. S., & Mwamwenda, B. B. (1986). Transkenianstudents’ Locus of Control and academic achievement.Psychological Reports, 59, 511-516.Parry, K. (1993). The social construction of reading strategies:New directions for research. Journal of Research inReading. 16 (2), 148-158.Pitts, M. M., & Thompson, B. (1984). Cognitive styles asmediating variables in inferential comprehension.Reading Research Quarterly, 19 (4), 426-435.Pugh, A. K., & Ulijn, J. M. (1984). Reading for ProfessionalPurposes: Studies and Practices in Native and ForeignLanguages. London: Heinemann.Romero-García, O., & Pérez de Maldonado, I. (1985). EscalaLevenson de locus de control: Análisis factorial enVenezuela. Publicación 51. Mérida, Venezuela:Universidad de los Andes.

Determinantes psicolingüísticos da compreensão de leitura em inglês como língua estrangeira 31Spiro, R. J., & Tirre, W.C. (1980). Individual differences inschema utilization during discourse processing. Journalof Educational Psychology, 72, 204-208.Street, B. V. (1993). The new literacy studies, guest editorial.Journal of Research in Reading, 16 (2).Strickland, B. R. (1989). Internal-external control expectancies.American Psychologist, 44 (1), 1-12.Van Dijk, T. A., & Kintsch, W. (1983). Strategies of discoursecomprehension. New York: Academic Press.Vivaldo, L. J. (1992). Determinantes lingüísticos y psicológicosde la variabilidad del procesamiento del discursoacadémico escrito en lengua extranjera (inglés) enestudiantes universitarios. Master in EducationDissertation. Universidad Nacional Autónoma de México,México.Vivaldo, L. J. (1994). Lectura y evaluación: Un enfoque estratégico.Imágenes Educativas,1 (4), 3-13.Williams, E., & Moran, C. (1989). Reading in a foreign languageat intermediate and advanced levels with particularreference to English. Language Teaching (TheInternational Abstracting Journal of Language Teachersand Applied Linguists), Cambridge University Press.Witkin, H., Oltman, P., Raskin, E., & Karp, S. (1971). A manualfor the Group Embedded Figures Test. Palo Alto, CA:Consulting Psychologist.Recebido em: 19/12/02Revisado em: 01/04/03Aprovado em: 03/06/03Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 21-31

Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 33-46PROFESSOR-ESTRESSE: ANÁLISE DE PRODUÇÃO CIENTÍFICAGeraldina Porto Witter 1ResumoA associação professor-estresse é examinada no contexto educacional. O estresse do professor está relacionado a variáveis do meioacadêmico, de fora da escola e do professor. O impacto desta associação influi na saúde do professor, no seu desempenho e na qualidade do processoensino-aprendizagem. Com o objetivo de apresentar uma perspectiva de como a matéria está sendo considerada na literatura internacional, foianalisada a produção arrolada na base bibliográfica PsycArticle, de 1987 a 2002. Somente 28 artigos consideraram a relação professor-estresse.Eles foram analisados quanto aos indicadores de progresso científico: autoria, tipo de trabalho e área específica de conteúdo. Há poucas pesquisasna área, elas são descritivas e produzidas por grupos de pesquisadores.Palavras-chave: Qualidade de vida; Educação; Grupo de pesquisa.AbstractTEACHER-STRESS: ANALYSIS OF SCIENTIFIC PRODUCTIONIn the educational context it is examined the teacher-stress association. The teacher’s stress is related with variables of academic environment,of out of the school and of the teacher. The impact of that association can be see in the teacher’s health, in his achievement and in the qualityof the teaching-learning process. With the objective to present one view of how issue is being considered in international literature it is focusedthe production presented in the bibliographic base PsycArticle, from 1987 until 2002. Only 28 papers considered the relation teacher-stress. Theywere analyzed in relation to the progress indicators: authorship, kind of work and specific content area. There are few research in the area, theyare descriptives and produced by scientists’ groups.Key-words: Life quality; Education; Group of research.INTRODUÇÃOEnfoca-se neste trabalho a questão do estresse noque concerne ao professor, com destaque para a produçãocientífica. Não se pretendeu fazer uma revisãoexaustiva em várias bases de dados, nem sequer verificaresta produção em um país específico (Brasil, porexemplo). Análises essas que poderiam ser objeto dedissertações e teses. Considerando a relevância do temapara a educação e para os que nela atuam, especialmenteo professor, o objetivo foi explorar uma base dedados e ver como a produção arrolada se situava emtermos de volume, temática específica e de indicadorescientíficos.Como é freqüente no Brasil o uso de stress, aqui sefará uma breve explicação da razão pela qual se optoupelo uso do vocábulo estresse. Stress é vocábulo inglês,surgido para nomear aspecto específico da Resistênciade Materiais, que corresponde em português à pressãoou tensão. Por razões ainda pouco claras, referindo-sea Portugal, como diz Pereira (1999), mas que não estáalheio ao “novo pretencionismo nacional de usar vocábulosingleses, que sucedeu ao de usar vocábulos franceses– são épocas, são modos! O termo nunca foi traduzido,nem por médicos, nem mais tarde por psicólogos”(p. 245).As condições sociolingüísticas no Brasil são similaresàs de Portugal quanto à inclusão de termos estrangeirosna língua sem o cuidado de exame etimológico esem verificar se já não existe o vocábulo com o conteúdosemântico pretendido. Possivelmente é até maior pelaevolução da história nacional incluir um longo período1Universidade de Mogi das Cruzes e PUC-Campinas.

34 Geraldina Porto Wittercolonial. Todavia, o fenômeno de inclusão do inglês e doespanhol no Brasil, até mesmo descaracterizando a línguae com ela a nacionalidade é, possivelmente, maisintenso aqui. Entretanto, há um esforço imenso de estudiososde lexicografia, da lingüística geral, dasociolingüística e dos dicionaristas para corrigir esta submissãoe distorção lingüístico-cultural.Pressão e tensão foram muito usadas, estandodicionarizadas há muito tempo. Com o crescimento douso de stress, os estudiosos do léxico e os dicionaristasbrasileiros acabaram por incluir estresse entre os vocábulosque constituem a língua portuguesa falada no Brasil.Isto já ocorre há algumas décadas e pode-se verificaresta aceitação nos manuais de redação até mesmode grandes jornais como O Estado de São Paulo e aFolha de São Paulo. Todavia, é superior em questãode vocábulos e respeito à língua, especialmente comoum dos símbolos nacionais, a inclusão do vocábulo nosgrandes dicionários e sua aprovação pela AcademiaBrasileira de Letras como pré-requisito para seu uso.Por exemplo, em Houaiss, Villar e Franco (2001) oleitor é informado que, desde 1975 o termo estresse jáestava oficialmente incluso no léxico, que sua origem émédica, indicando um estado de “percepção de estímulosque provocam excitação emocional e, ao perturbarema homeostasia, levam o organismo a disparar umprocesso de adaptação da secreção de adrenalina, comvárias conseqüências sistêmicas” (p. 1264).A ênfase é na descrição biológica dada à área deorigem do termo. Lembra que o termo inglês é bem maisantigo aos atuais estudos. Surgiu depois do século XIV,visto como tensão e passa a ser considerado como distúrbiotanto fisiológico como psicológico causado porcircunstâncias adversas, por volta de 1942. Na medicinafoi incorporado pelos trabalhos do fisiologista norteamericanoWalter Cannon (1871-1945) e do fisiologistacanadense Hans Selye (1907-1982), o qual despontounos anos 30, sendo mais divulgado no Brasil. Como variaçãoou sinônimo pode ser usado o termo estricção e overbo vinculado é estressar.Dentre as conseqüências negativas do estresse aparecem:fadiga, adinamia, agitação, inadaptação. Quandoo estresse é mantido dentro de um bom nível de controleas conseqüências podem ser positivas. Desde quehaja possibilidade de correção, as pessoas manifestamprazer e produtividade. Em qualquer organização, inclusivenas escolas, é necessário gerenciar o estresse quandose pretende ter produtividade e satisfação. O climaorganizacional deve ser favorável para que o nível detensão, as exigências contínuas e outros estressores nãoultrapassem o ponto ideal.Estresse e docênciaNo cenário educacional muitos são os que assumempapéis e funções em níveis diversos. Todavia, mesmonão ocupando altos cargos e não participando do processoprincipal de decisões, certamente é o professoruma das duas figuras mais importantes. A outra, semdúvida, é o aluno. Embora se possa dizer que no processointerativo entre professor e aluno, um exerce influênciasobre o outro, cabe ao professor influir mais no processode formação e desenvolvimento dos alunos quelhe são confiados, sejam eles crianças do maternal oumesmo universitários.Nessas circunstâncias, não é de estranhar a constantepreocupação de administradores e de pesquisadores dediversas áreas em conhecer o professor. Entre os pesquisadoresestá o psicólogo que tem se ocupado em conhecerdiretamente o professor, trabalhar com seus problemas, suasrelações interpessoais, sua eficácia e eficiência enquantoprofissional do ensino. Também não é de se surpreenderque universalmente seja constatada a preocupação emaprimorar cada vez mais a formação do professor, quergerando legislação específica, quer pesquisando intensamentea formação do referido profissional.Entre a problemática vivenciada e pesquisada no queconcerne ao docente está a questão do estresse.Estresse (Witter, 2002b) é um problema mundial de saúdebiopsicossocial que tem sido objeto de pesquisas descritivase funcionais, que buscam as causas e as soluções,que se refletem nas programações de prevenção e deintervenção. Embora o estresse apareça como um dosproblemas de saúde do trabalhador, este não tem sidoobjeto suficiente de pesquisas específicas. Há muito quepesquisar já que o estresse tem sido indicado como presenteno quadro de problemas de saúde das várias profissões.Um destes profissionais é o professor.O contexto educacional pode gerar estresse em todosos que o partilham, resultante do próprio ambiente,das relações interpessoais, das tarefas etc. (Witter, 1997).Como isso ocorre em relação ao professor é o cerne dotema aqui enfocado, mas não se pode esquecer que setrata, na maioria das vezes, de pacotes de variáveis interligadas,podendo ocorrer de uma potencializar a outra.Certamente não é um quadro fácil de pesquisar oumesmo de intervir.

Professor-estresse: Análise de produção científica 35Programas (tanto de prevenção como de intervenção)para redução dos níveis de estresse procurammanipular as variáveis geradoras do problema para controlaro efeito das mesmas. Daí a relevância da pesquisapara detectá-las e, posteriormente, das pesquisas deavaliação dos referidos programas. No caso do professor,atue ele nos primeiros níveis de ensino ou mesmono ensino superior, há variáveis similares que podem terformas e intensidades diferentes, mas que estão presentesem todos os níveis. Algumas estão presentes emqualquer profissão, como é o caso do sistema administrativoou organizacional.O modelo de administração adotado na escola propiciaa ocorrência de estresse na mesma, principalmenteno caso do professor. Considere-se, por exemplo, umaorganização de sistema aberto. Na entrada desse sistemaestão as pessoas (inclusive o professor), a informação,os materiais e a energia. As pessoas precisam estarformadas e terem treino freqüente para atualizaçãode modo a convergirem suas ações para os objetivos dainstituição escolar. A informação fornece uma rede deapoio social para a liderança e para a atualização profissional.Os materiais são elementos de base para aatuação. A energia é despendida pela equipe profissionalpara que metas e objetivos específicos sejam alcançados.No centro da organização é preciso considerarvariáveis que levam ao envolvimento das pessoas (variáveisfísicas, biológicas, psicológicas, laboriais, culturais)e o que ocorre em outras organizações similares. Nasaída do sistema tem-se: trabalho e produção, estressee satisfação/insatisfação. Na escola, o trabalho maisdiretamente vinculado à produção é o realizado pelo professor,daí a maior pressão do sistema incidir sobre ele.O resultado da produção é constituído pelo que se constatano aluno em termos do desenvolvimento de competênciase de habilidades estabelecidas e interligadas nosobjetivos da escola. Esta situação pode gerar muitoestresse no professor.O sistema produz satisfação e insatisfação nas pessoas,se a insatisfação for preponderante os níveis deestresse tenderão a subir e as conseqüências terão reflexoem todo o sistema (Pereira, 1999). Cabe ao administradorescolar criar parte das condições que garantama cultura organizacional. É importante que as variáveisorganizacionais sejam controladas para reduzir oestresse. Outras variáveis escapam ao controle do administradordireto (diretor, coordenador). Estão na esferado governo ou decorrem de variáveis pessoais doprofessor (sua formação, sua personalidade, seu controlede estresse, fase de desenvolvimento pessoal emque está, seus objetivos pessoais, sua vida familiar etc.).Como lembra Pereira (1999) é indispensável que asorganizações entendam o ajustamento das pessoas naorganização, a sua interdependência, a produção, a satisfação,as tensões. A ideologia da gestão deve cuidarde um “contrato psicológico” pelo qual se ajustam asexpectativas das pessoas envolvidas, se estabelece amotivação das mesmas e são criados esquemasreforçadores.Hoje, é ilusório manter o velho adágio de que “o clientetem sempre razão”. Há muito mais a se considerare o trabalhador é fundamental no confronto das relaçõesorganização-clientela. Na escola também é precisoter este cuidado, mesmo quando se trata de escolapública, talvez até mais aí, no caso brasileiro, dadas ascondições atuais da escola pública nacional.Garantir condições motivadoras assegura a manutençãodo estresse em nível adequado ao bom desempenhodo docente. É necessário assegurar, por exemplo,condições para auto-atualização (implica, pela ordem,em garantir o atendimento de necessidades universais:fisiológicas, de segurança, social e pessoal, deamor/paternal – estar com os outros, de estima, de sabere conhecer) (Maslow, 1954, 1962).A organização que viabiliza a auto-realização de seusdocentes contará com professores com melhor percepçãoda realidade envolvente, melhores relações com esta realidade,mais independentes, mais criativos, mais envolvidoscom a solução dos problemas da organização e do ensinoaprendizagemdo que voltados para seus interesses pessoais.Dessa forma, tendem a não apresentar estresse acadêmico-institucionalelevado e terão melhor desempenho.Quando a escola é motivo de constante frustraçãopara o docente as conseqüências tendem a ser negativas.Ocorrendo a frustração, a impossibilidade de atingirmetas ou objetivos pessoais, gera-se o estresse e outroscomportamentos negativos como a agressão, a fuga, aesquiva (faltas, absenteísmo, doença), persistência emrespostas inoperantes, desvio de atenção e de compromisso,negação do fato, mudanças constantes de planode ação e de estratégia, falta de adesão ao projeto pedagógico,crítica pela crítica, oposição descabida etc.O gestor acadêmico pode contribuir para melhoriado desempenho dos docentes reduzindo o impacto devariáveis que geram estresse ou cuidando de potencializaras que garantem um nível adequado do mesmo.Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 33-46

36 Geraldina Porto WitterComo lembra Pereira (1999), há condições para recorrera aspectos característicos pré-existentes na culturanacional, na comunidade ou mesmo na classe ougrupo a que a empresa está vinculada. Segundo o referidoautor, podem ser considerados aspectos como os aseguir enfocados, feita a adaptação para o meio escolarpela autora do presente artigo.Identidade Pessoal e Profissional dos docentes ecomo elas se relacionam em geral com a organização escolare, em particular, com a escola em que atua. Isso pedeque o diretor conheça o docente com que trabalha de formatécnica-científica. Para tanto, precisa contar com oapoio de um Psicólogo Escolar competente que também oassessore no planejamento do clima organizacionalotimizando o uso das características pessoais.Autonomia Pessoal é necessária, deve ser estimuladae oferecidas oportunidades para que os docentesatuem com autonomia, responsabilidade, criatividade ecriticidade, porém, de acordo com o projeto pedagógicoda escola em cuja elaboração devem ter participado.No sistema educacional brasileiro muitas são as barreirasformais e informais encontradas neste aspecto. Atémesmo os gestores usufruem de poucas oportunidadesreais neste sentido, sendo sufocados pelos procedimentosburocráticos e geradores de índices elevados deestresse tanto para os diretores como para os docentes.A centralização, a determinação de usos de modelosteóricos e procedimentos específicos reduzem a autonomiaem detrimento da qualidade.Estrutura organizacional é um aspecto que deveser flexível, aberta, dispor de práticas diversificadas e redede comunicação eficiente. Em escolas particulares, emtese, é mais fácil dispor de modelos administrativos menosburocráticos, modernos e mais facilmente renováveisdo que ocorre na escola estatal. No Brasil a estruturaorganizacional, com a municipalização do ensino fundamental,poderia alcançar esta condição mais facilmentese tivesse ela própria mais autonomia da estadual.Rede de Apoio Social é uma característica que seespera existir no âmbito escolar propiciando ao docentea expectativa de ser apoiado nas circunstâncias em quevivencie dificuldades pessoais ou profissionais. Esta rededeve ser estimulada pela equipe técnica, especialmenteno que concerne às habilidades e competências relevantespara o êxito do processo ensino-aprendizagem.Face ao rápido e mutável avanço nas tecnologias educacionais,as condições de formação e de atualizaçãodos docentes precisam ser cuidadas para não gerarestresse negativo alto que vai se evidenciar no contextoda sala de aula. Mas os problemas pessoais, inclusiveos de vida privada, precisam também do apoio aqui referido.Psicólogos escolares, grupos de trabalho e outraspossibilidades podem servir neste contexto.Estilo de liderança é entendido como forma pela quala chefia direciona ou comanda a escola, inclusa está aliderança natural. O estilo de liderança espera-se que nãogere uma cultura de pressão, punitiva, com exagero dedemanda, de regras e de normas. Novamente, o psicólogoescolar com base na psicologia organizacional ou opsicólogo organizacional atuando em projeto escolar específicopodem ser de grande valia para os diretores.Sistema de recompensa é um aspecto que deve existirem toda organização para garantir o desenvolvimentopessoal e profissional, a adesão, a organização e o climaadequado. Usualmente, em especial no que concerne aoprofessor, em todos os níveis, não há realmente, no Brasil,um sistema de recompensas ou reforços. Só o salárioé ineficiente para se falar em sistema. No Estado e nasinstituições particulares, encontram-se alguns incentivos,mas como tendem a não ocorrer concomitantemente aodesempenho perdem poder como reforçadores potenciais;além disso, tendem a estar associados apenas ao ladofinanceiro. Como exemplo podem ser lembradas as vantagensde qüinqüênios, as mudanças salariais decorrentesde obtenção de título (mestre, doutor etc), raramentecontingentes. Escapam ao gestor as possibilidades demelhorar estes aspectos e usualmente fazer que sejamreforçados em contiguidade com a resposta. Implanta-sea ineficiência. Todavia, o gestor pode cuidar para queoutros reforçadores formem um sistema provendo reconhecimentoe outros reforços positivos para os docentes,para o que precisa conhecer o que é realmente reforçadorpara os professores. O Psicólogo Escolar pode ajudaraplicando instrumentos específicos para detectar osreforçadores potenciais aplicáveis com êxito provável emcada caso. Isto pode ser de grande valia no planejamentodas contingências administrativas e do estabelecimentodo sistema de recompensas.Sistema de Gestão de Conflito é outro aspecto quetambém deve ser preocupação dos gestores acadêmicosjá que, em situação de conflito, sempre se tem altosníveis de estresse com sérios efeitos no clima da escola,no trabalho com e dos alunos (quanto mais alta a escolaridade,pior o resultado), na liderança etc. É precisoque os conflitos sejam resolvidos com prontidão, justiça(transparente e com regras explícitas) e eficiência.

Professor-estresse: Análise de produção científica 37Valorização do Risco é um cuidado que se precisater para assegurar a renovação metodológica,tecnológica, conceitual e outras. Professores que seenvolvem em novas propostas, que se renovam, precisamde apoio, de reforço para se manterem inovadores,por terem assumido o risco do progresso. Ao mesmotempo é preciso cuidar de reforçar sua responsabilidade,criatividade e cuidado ao assumir risco, tendo porlastro o conhecimento científico, e experimentar as inovaçõesdentro dos parâmetros da metodologia científica.Nem sempre estes cuidados são tomados e valorizados.Surgem resultados negativos cuja origem é desconhecida,emerge o estresse e o quadro se complica.Símbolos são itens a serem valorizados como formade dar maior coesão ao grupo. Isto implica em desenvolvere manter ritos, cerimônias, metáforas, festas informaise a própria história da instituição, de cada escolaem particular.Valores da sociedade, da comunidade e da própriaescola precisam ser cuidados de modo a não seconstituirem em controles repressivos. É importante queos valores contribuam para integrar as pessoas e paraaumentar a eficiência do grupo. Estratégias de comportamentodevem ser usadas para que ocorram afirmaçãopessoal e ativismo em favor dos objetivos da escola.Diversidade Cultural - não se pode ignorar que muitasescolas convivem hoje com grande diversidade cultural,o que pode gerar conflitos, inadequaçõesmetodológicas, valores divergentes. Isto pede a gestãoda diversidade cultural e a formação do docente para lidarcom ela, conhecendo tecnologias de ensino compatíveis.Caso contrário, poderá ficar alienado e prejudicarsensivelmente o aluno diferente, ou ficar muito estressadoface a sua incompetência para responder adequadamenteà situação. Isto conduz a outra base importante doestresse do docente - o contexto da sala de aula.Na sala de aula o professor se depara com alunoscom várias características pessoais distintivas e oriundosde famílias cujo ambiente é muito variado emleiturabilidade, valores, clima, estrutura, relaçõesinterpessoais etc. Não estando adequadamente preparadopara tanto acaba enfrentando uma situação de altapressão. O estresse atinge níveis que tornam seu comportamentoainda mais inadequado à situação. Não tendoaprendido a controlar o estresse, o problema evolui paraum quadro ainda mais negativo. Forma-se um círculo viciosoe se impõe a necessidade de apoio ao docente. UmPsicólogo Escolar competente torna-se de grande valia,por um lado, ensinando o professor a lidar com situaçõesestressantes e ajudando-o a controlar os efeitos negativosdo estresse. Por outro lado, informando-o e capacitando-ono uso de procedimentos e tecnologias de ensinomais compatíveis com a diversidade cultural que encontrana sala de aula (Elliot & Dupuis, 2002).Assim, o estresse do professor tem muita relaçãocom a sua formação acadêmica, que deve capacitá-lomuito bem em Psicologia em tópicos diversos como:tecnologia do ensino, capacidade de planejar e garantirsua educação continuada, conhecimento científico dasvariáveis que influem em docentes e alunos, e mesmoem conhecimento de metodologia científica para quepossa trabalhar com mais segurança, assumir os riscosnas inovações, testando-as adequadamente etc. A salade aula é um laboratório e o docente deve ser um pesquisadorcapaz de contribuir para que se conheça cadavez mais sobre o que nela ocorre, seus personagens, oensino-aprendizagem, as relações interpessoais, os materiais,a organização, a ergonomia etc. O professor deveestar preparado para trabalhar com todos estes aspectos,estes pacotes de variáveis, usando estratégiascomportamentais que evitem os efeitos negativos dosestressores que estão associados a esta variedade desituações. Precisa ter competência para pesquisar arealidade em que atua e avaliar cientificamente o impactode sua ação.No Brasil, a preocupação com a pesquisa sobreestresse vem crescendo e apresentando resultados muitoúteis e interessantes (Lipp, 1996) e a preocupação emlevar conhecimentos específicos aos professores gerouO stress do professor (Lipp, 2002) em que aspectosgerais e específicos do estresse são tratados, tendo porfoco desde o docente alfabetizador ao professor da pósgraduação.Sendo tão complexa a relação estresse-professor etão importante a resolução dos problemas decorrentes,é natural que se espere uma produção científica queofereça base para a atuação. Alguns aspectos destaprodução são enfocados a seguir.Estresse/ Professor: produção no PsycArticleSeria de se esperar que a produção científica focalizassea promoção da saúde do professor, a prevençãode problemas como o estresse, sua satisfação com otrabalho, a remediação ou solução de seus problemasbiopsicológicos em programas de intervenção, bem comoa avaliação, tanto dos programas de prevenção comoPsicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 33-46

38 Geraldina Porto Witterde remediação. Além disso, espera-se que sejam trabalhadasas conseqüências do estresse do professor paraele próprio, para o aluno, para o processo ensino-aprendizagempara a escola como um todo (Witter, 2002a).Alguns destes aspectos são destacados nos trabalhosteóricos organizados por Lipp (2002).A fim de dispor de um quadro de referência sobre aprodução científica envolvendo o professor e o estressefoi feita uma pesquisa no PsycArticle, base de dadosgerenciada pela American Psychological Association,que cobre a publicação efetivada via 47 periódicos demaior relevância na Psicologia. A solicitação foi feitatendo por quesito a relação professor-estresse, cobrindoo período de 1987 até 2002 (janeiro/fevereiro). Foramlocalizados apenas 30 documentos indicando que, adespeito de se reconhecer a importância da matéria, elatem sido pouco pesquisada. O quadro revelou-se aindamais negativo quando se constatou que dois textos nãodiziam respeito à temática em estudo neste trabalhoconforme é explicitado a seguir.Embora muito interessante, o trabalho de Townsend,Hicks, Thompson, Wilton, Tuck e Moore (1993) temquase nada em comum com o tema aqui enfocado. Refere-seà ênfase dada pelos professores na introduçãoe conclusão de textos informativos e argumentativos,cujas estruturas retóricas influem na compreensão dotexto. Verificaram a qualidade das conclusões. Possivelmentea recuperação na base de dados incluiu o trabalhode Townsed e cols. (1993) porque no resumo aparece:“Teachers... stress the importance of...” Peloexposto, excluiu-se da análise o trabalho aqui referido.Também foi excluído da análise um trabalho semautor que apresenta síntese dos currículos dos homenageadosde 1993 pela APA, ou seja, Meehl eSpielberger, sem relação com o aqui estudado. A inclusãodeveu-se à ênfase (stress) do evento nas realizaçõesdos homenageados. Essas exclusões atestamproblemas ainda não solucionados pelos cientistas dainformação e bibliotecários na alimentação das basesde dados. Servem também de alerta aos pesquisadoresque recorrem freqüentemente às bases bibliográficasquanto a possíveis distorções no processo de inclusãode textos nas bases. Dessa maneira ficou-secom 28 trabalhos para serem analisados. Os mesmoscompreendem o período de 1988 até 2001, já que em1987 nenhum trabalho foi incluído na base pesquisada.Considerando que, em metaciência, a autoria é umbom indicativo de desenvolvimento, que a autoria múltiplaé forte indício de grupos de pesquisa, com maiorpotencial de avanço que o trabalho isolado, foi feita aanálise deste aspecto. Também enfocou-se o gênero dosautores. Posto que a docência é uma profissão predominantementefeminina, pareceu de interesse verificarse a mulher também prevalece no campo da pesquisasobre o professor.Os resultados aparecem na Tabela 1. Apenas setetrabalhos eram de autoria única sendo os demais deautoria múltipla, portanto é significativa a concentraçãonos trabalhos realizados em equipe (χ² o= 40,96, n.g.l.=1,χ² c=3,84). Este resultado é positivo e na direção esperadaem termos de desenvolvimento científico. Não houvenecessidade de cálculo quanto ao gênero já que foiigual no total, ou seja, 28 homens e 28 mulheres produzindona área, além de 10 autores para os quais não foiviável identificar o sexo.Foi feita também uma análise da temática enfocadanos referidos artigos, começando pelos participantesestudados. Em 15 trabalhos, além do professor, os alunostambém mereceram a atenção dos pesquisadores,por vezes sendo o alvo principal; em cinco os pais tambémparticiparam, além de outros personagens menosfreqüentes. O professor propriamente dito foi objeto deatenção direta ou indireta nos 28 estudos, justificandoseassim a inserção do trabalho na base.Tabela 1: Freqüência da autoria dos trabalhos sobre Estresse e Professor (1987-2002).

Professor-estresse: Análise de produção científica 39A quase totalidade dos trabalhos constituiu-se deestudos descritivos da relação de estresse aqui focalizada,apenas dois enfocaram o efeito da atuação dodocente e em várias pesquisas os professores serviramcomo juízes avaliando o estresse ou o resultado de condiçõesestressoras ou remediativas deste problema nosalunos. Face ao número limitado de trabalhos, foi possívelfazer uma síntese dos mesmos para melhorexplicitação da temática para os leitores. No primeirobloco aparecem os textos em que o docente assume opapel de avaliador, no segundo os trabalhos que enfocammais diretamente o estresse do professor.Professor-avaliadorO professor-avaliador é integrante dos estudos aseguir descritos. Alguns deles enfocam o estresse póstraumático,sendo que o docente também pode aparecercomo membro da equipe de intervenção.Considerando que desastres naturais são eventos quegeram estresse pós-traumático com conseqüências psicológicas,Olson (2000) lembra que, a partir do começo dadécada de oitenta, do século passado, surgiram serviçosespecializados na área (Disaster Mental Health Services– DMHS) sendo hoje, nos USA, a 5ª maior divisão entreas várias organizações de voluntários, sendo treinados pelaCruz Vermelha Americana. Em 1982, a AmericanPsychological Association recrutou psicólogos para atuarnos grupos de DMHS e, em 1991, em conexão com oAPA’S Disaster Response Network, criou em 50 estadosgrupos treinados para atuar nos DMHS. Esses grupos reúneme treinam outras pessoas. O autor relata rapidamentea atuação de um desses grupos envolvendo alunos eprofessores que atuaram em um grande desastre. Não háqualquer informação mais relevante do que o fato de docentesterem se envolvido, após o treinamento, na avaliaçãoe no atendimento ao público estressado.O estresse pós traumático em 92 crianças (da 4ª sériedo 1º grau) que vivenciaram o Furacão Andrew foi estudadopor La Greca, Silverman e Wassertein (1998).Dispunham de medidas anteriores ao evento indicandoansiedade (auto-relato), avaliação de problemascomportamentais (ansiedade, desatenção, comportamento)feita por colegas e professores. Decorridos 3 e7 meses após o desastre repetiram as medidas. Os sintomasde estresse pós-traumático pela exposição aodesastre natural ainda estavam presentes e afetando ashabilidades acadêmicas. Aqui o professor aparece apenascomo um avaliador do estresse na criança.A mesma posição como participante-juíz ocupam osprofessores que participaram do trabalho de Hahn eDiPietro (2001), que avaliaram às cegas o comportamentode mães de crianças resultantes de fertilizaçãoartificial (N=54) e mães de crianças concebidas normalmente(N=54). Os alunos tinham entre três e seteanos de idade. Os professores consideraram as mãesdo primeiro grupo mais amorosas, mas nãosuperprotetoras ou impositivas. Elas avaliaram seus filhoscomo tendo menos problemas do que as criançasdo grupo de controle.Cresce a concordância de que, no atendimento (clínicoou não) de uma criança ou de um jovem, é necessáriocontar com informações de várias fontes, estabelecera validade das mesmas para superar obstáculostécnico-científicos e profissionais. Há muita controvérsiasobre a validade das diversas fontes de informação.Youngstrom, Loeber e Stouthamer-Loeber (2000) lembramque clínicos e pesquisadores tendem a perceber oautorelato feito por jovens como a fonte de menor relevânciapara avaliar hiperatividade, desatenção, oposição.Neste caso os professores parecem oferecer dadosmais seguros. Todavia, quando se trata de conheceros problemas internos, os próprios jovens e os empregadosque cuidam deles são melhores que os professores.Na opinião dos autores houve falhas na avaliação. Istolevou os autores a estudarem os padrões de concordânciaentre pais, professor e aluno adolescente noexternalizar/internalizar seus problemas. Examinaram394 tríades de jovens masculinos, seus cuidadores e professoresquanto à concordância no uso de uma escalaque avalia problemas de jovens. Os professores relatarampoucos problemas de internalização e exteriorização,menos do que fizeram os jovens e os seus cuidadores.Os professores avaliaram de forma diferente em funçãodo grupo étnico do aluno. Parece haver um crescenteacordo entre os pesquisados quanto à ocorrênciade depressão e estresse no que concerne ao nível dosproblemas, mas não aos padrões específicos dos sintomas.Os professores no presente estudo atuaram novamentecomo juizes e o foco foi sua competência comoavaliador.Gillmore e Guenwald (1999) discutem o possível viésde avaliação feita pelo próprio aluno, já que professorese pesquisadores freqüentemente consideram que os alunosnão fazem boa auto-avaliação, nem avaliamcorretamente as condições de ensino. Revendo a literaturacientífica sobre a matéria, mostram que tal conclu-Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 33-46

são é pelo menos apressada, em certos casos, pois nãohá dados consistentes. Lembram que a avaliação pelosalunos pode ser útil para o professor melhorar seu ensino,por exemplo, evitando indicar procedimentosestressores, exagero de leitura, pouco tempo para análisede matéria mais difícil. Trata-se de trabalho teóricoem que o papel de avaliador assumido pelo professor epelo pesquisador é o foco principal.Webster-Stratton (1988) estudou 120 mães, 80 paise 107 professores. Seu objetivo era comparar comopercebem problemas de comportamento da criança eajustamento do casal. Encontrou correlações entre comoprofessores e pais avaliam as crianças, mas não com ocomo as mães o fazem. Mães estressadas ou deprimidasdevido a problemas conjugais tenderam a percebermais comportamentos desviantes entre seus filhos e tenderama interagir com eles de forma mais autoritária ecrítica. Os pais apresentaram um comportamento diferente,perceberam os filhos e tenderam a se comportarem relação a eles de maneira pouco afetada pelo seupróprio ajustamento pessoal, ou seja, são menos afetadospelas suas variáveis pessoais, nos seus julgamentos enas suas relações com os filhos. Foram menos subjetivos.Possivelmente, isto os aproximou mais das avaliaçõesdo docentes.McKinnon-Lewis (1994) examinou a extensão emque comportamentos hostis e coercitivos das mães efilhos estão associados aos índices de agressão, aceitaçãoe competência social. Recorreu à avaliação peloprofessor. Selecionou 104 mães de crianças entre 7 e 9anos que tinham apresentado agressão em sala de aula.Os meninos, que vivenciaram vários eventosestressantes e eram coercitivos com suas mães, foramavaliados pelos professores como sendo mais agressivose menos competentes do que seus colegas. A agressãoparece ser uma resposta mediadora entre o estressevivenciado pelo aluno e seu comportamento em relaçãoaos colegas. Novamente, é o papel de docente-avaliadoro assumido pelo professor em busca de conhecer oestresse do aluno.Comportamentos antissociais no ambiente de trabalhoestão cada vez mais freqüentes incluindo-se aqui asescolas. Sinclair, Martin e Croll (2002) examinaram osestímulos antecedentes e os conseqüentes a comportamentosantissociais apresentados em uma escola públicaurbana e compararam professores vs não professores,escola média vs superior vs fundamental quanto àperspectiva de perigo face ao referido tipo de comportamento.Verificaram que a avaliação de possibilidadede perigo, da relação presença de comportamentoantissocial e satisfação no trabalho, influem indiretamentena intenção e mudança de trabalho, havendo consistênciaem todos os níveis de escolaridade. Recomendamque os professores sejam ouvidos e sejam tomadasmedidas administrativas que garantam a segurança, umavez que os docentes se mostraram avaliadores muitocompetentes.Uma outra pesquisa em que o professor foi o avaliadorde comportamentos de seus alunos é a realizada porAlpert-Gillis, Pedro-Carrol e Cowen (1989). Nesse trabalho,crianças filhas do divórcio foram submetidas aum programa em que aprenderam a buscar e a atuarcomo grupo de apoio, expressar seus sentimentos emrelação ao divórcio, compreender os conceitos relacionadosa esta situação, desenvolver habilidades para resolverproblemas e foram fortalecidas as percepçõesde si mesmo e da família. As crianças treinadas foramcomparadas com um grupo não treinado de filhos dodivórcio e com crianças de lares completos. Os professoresavaliaram o comportamento das crianças antes eapós o treino. Verificou-se que no grupo experimentalhouve progresso em competência social alcançando nívelde significância pré-estabelecido, o que não ocorreunos dois grupos de comparação. Verificaram progressoem todos os grupos para tolerância à frustração,assertividade e habilidades sociais no contato com ospares. Todavia, só para o grupo experimental em todasas avaliações houve progresso que atingiu o nível designificância.Saigh (1989) também recorreu aos professores paraavaliarem as crianças de sua pesquisa, tomando a avaliaçãofeita pelos mesmos como critério. Os docentesusaram a Conners Teacher Rating Scale. O pesquisadortrabalhou com três grupos: 231 crianças com estressepós-traumático, 32 com fobia simples e 35 sem problemasclínicos (grupo de controle). Encontrou diferençasde gênero e grupo, sem efeito de interação, sendo maisgrave a situação dos sujeitos com estresse pós-traumático,seguido dos fóbicos que também eram mais problemáticosque os de controle, mas sem seremsignificantemente diferentes. Outra vez a relação professor-estressese restringe ao papel de avaliador.A habilidade preditiva de professores, mães e paisquanto à presença e à evolução de problemascomportamentais em pré-escolares, em decorrência dasrelações ou comportamentos dos pais (gênero masculi-

Professor-estresse: Análise de produção científica 41no), foi testada comparando-se pais com e sem problemas.Os dois grupos de pais diferiram estatisticamenteem estresse, sintomas psicológicos, atitudes parentais,envolvimento positivo e tipo de disciplina. Só não diferiramem apoio social. Os professores avaliaramcorretamente a severidade do problema clínico nos alunos,um ano antes perceberam o estresse dos pais e osseus sintomas psicológicos, bem como quando tinhamum envolvimento positivo com os filhos. As mães apresentaramautorelatos com melhor previsão clínica, omesmo não ocorrendo com os pais. Os professores-avaliadoresmostraram alta eficiência na avaliação doestresse infantil, sendo superiores aos pais e mães.Caplan, Weissberg, Grober, Sivo, Grady e Jacoby(1992) recorreram a avaliações feitas por docentes paraanalisar o efeito de um programa de 20 sessões aplicadoa alunos do 6º e 7º graus, num total de 282, viciadosem álcool e outras substâncias. O programa enfocou:manejo do estresse, auto-estima, solução de problemas,informação sobre saúde e drogas, assertividade e redessociais. As avaliações feitas pelos professores mostraramque os sujeitos progrediram na resolução de conflitoscom os colegas, controle da impulsividade, avançona popularidade pessoal. Concordam com resultados deoutras pesquisas quanto à competência avaliativa doprofessor.Trabalho similar realizado por Mesman e Koot (2000)comparou avaliações feitas por professores e pais paraanalisar a avaliação feita pelos docentes em relação aosavanços quanto a aspectos psicopatológicos. Encontraramsimilaridade nas avaliações de um modo geral. Namesma direção os resultados do trabalho de Bates,Marvinney, Kelly, Dodge, Bennett e Pettit (1994) apareceram.Os autores compararam as histórias de 589crianças relatadas pelos pais antes de entrarem na préescolacom avaliações feitas por professores, colegas eobservadores quanto ao afastamento social. Os professoresnovamente aparecem como bons avaliadores.Outro estudo em que o professor foi apenas avaliadordos sujeitos principais (adolescentes) foi o realizado porIram e Cole (2000). Participaram professores, colegas eos próprios adolescentes. Os adolescentes se auto-avaliaramquanto aos eventos estressores que os afetavam ecomo percebiam sua competência, sendo esta tambémavaliada pelos professores e colegas quanto a sintomasde depressão. Os eventos estressantes negativos estãorelacionados com a depressão. A competênciaautopercebida serve de mediador, mas não de moderadordesta relação. Eventos negativos permitem prever mudançasna forma como o adolescente percebe sua competência.Quando há redução na competência pode-seprever o aparecimento de depressão, que pode ser diminuídaquando se controla a competência autopercebida.Os professores foram avaliadores efetivos.Allison e Furstenberg (1989) estudaram o efeito dadissolução do casamento em 1197 crianças, variandoem sexo e idade. Para tanto recorreram aos pais, professorese à própria criança para relatarem a influênciada separação nos problemas comportamentais, estressepsicológico e desempenho acadêmico. De um modo geral,a dissolução do casamento teve efeitos negativos emtodas as áreas, tendendo a ser pior entre as criançasmais jovens e entre as meninas. Houve concordânciaentre as avaliações.Stipek, Weiner e Li (1989) recorreram a avaliaçõesde professores para comparar com as auto-avaliaçõesde universitários quanto às relações atribuições-emoçõese para selecionar alunos mais e menos esforçados,comparando grupos de universitários norte-americanose chineses. Os resultados referem-se exclusivamenteaos dados dos alunos. A partir dos cinco estudos realizados,concluíram que os chineses destacaram o esforçocomo a causa da realização alcançada como resultado,mas os dados não são conclusivos quanto à teoria daatribuição. Este é mais um trabalho em que o professoraparece como eficiente juiz avaliador de emoções deseus alunos e não como portador de estresse.Em resumo, os trabalhos descritos mostram que oprofessor é um avaliador competente no que concernea aspectos relacionados com as emoções e o estresseem seus alunos e respectivos familiares. Todavia, é necessáriocautela na generalização, uma vez que são docentesde países nos quais o professor tem formaçãoem nível superior e há exigências de pós-graduação emmuitos deles.Estresse e ProfessorO segundo grupo de trabalhos é composto pelos queenfocaram mais especificamente o estresse e as condiçõesestressoras relacionadas com o professor, comose evidencia nos trabalhos arrolados a seguir.Ostroff (1992) investigou as relações entre satisfaçãodo trabalhador, atitudes relacionadas ao trabalho(comedimento, ajustamento, estresse psicológico e desempenhoorganizacional). Os dados foram colhidos em298 escolas secundárias e os instrumentos aplicados emPsicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 33-46

42 Geraldina Porto Witter13.808 professores que nelas trabalhavam. A análisecorrelacional mostrou significância nas relações deestresse com as outras variáveis estudadas. Isto temimplicações para o gerenciamento das condições deensino. É necessário garantir condições de adaptaçãoque atendam à variedade interna e externa, assegurandomelhores condições de eficiência aos professores noseu trabalho.Um estudo longitudinal foi realizado por Sehonfeld(1996). Trabalhou com 250 professores tendo porobjetivo analisar a influência da afetividade negativa noautorelato de resultados psicológicos e de medidasambientais. Os resultados mostraram que as medidasambientais estavam moderadamente relacionadas comsintomas depressivos pós-trabalho e que a satisfaçãono trabalho em todas as sub-amostras relacionou-se comas medidas ambientais. A motivação mostrou-secorrelacionada na sub-amostra de professoras brancas,mas não nas negras e de origem hispânica. As correlaçõese coeficientes de regressão foram altos. Os resultadossugerem que não houve distorção da relação estudadanos autorelatos de sintomas depressivos, de satisfaçãoe de motivação. A afetividade negativa é variávelrelevante no estresse manifestado especialmentepelas professoras brancas.A pesquisa de Parkes (1990) teve por finalidade testara hipótese de que o enfrentamento direto pode moderaros efeitos das relações entre estresse no trabalhoe saúde mental resultante. Entretanto, a supressão (formafocal de enfrentamento) pode ter um efeito geral noresultado. Sua pesquisa foi realizada com 157 professoresem treinamento, cruzando-se dados deenfrentamento, demandas e apoios percebidos no trabalhoe sintomas afetivos. Os resultados confirmaramas hipóteses iniciais. Foram verificadas também diferençasde gênero, com os homens usando mais supressãodo que as mulheres. A afetividade negativa apareceucomo uma variável que engloba o índice dereatividade nas relações estresse-resultado. O índice dereatividade atua em associação com as percepções sobreo trabalho e os sintomas afetivos. Todavia, é ummoderador que não atingiu o nível de significância. Osdocentes com alto índice de afetividade negativa demonstrarammaior reatividade negativa às exigênciasou demandas do trabalho do que o fizeram os professorescom baixa afetividade negativa, predispondo os primeirosao estresse.O trabalho de De Mulder, Denham, Schmidt, eMitchell (2000) enfoca as relações entre os comportamentosde segurança demonstrados na relação mãepré-escolar,as condições estressantes da família e asrelações das crianças com a professora e os colegas naescola. Seus resultados mostraram que em famílias combaixo nível de estresse, os filhos apresentavam melhorrelação com as mães; famílias com alto nível de estressetinham filhos com maior incidência de medo, agressão eproblemas de competência social. Meninos com melhorrelação com as mães também apresentavam melhorrelação com as professoras e eram mais populares comseus colegas. Neste último caso, são menos estressantespara os professores.Especificamente em relação ao professor, os autoresverificaram que a segurança junto às mães era maisimportante para os meninos do que para as meninas noestabelecimento da segurança junto aos professores.Para os meninos foi encontrada uma relação linear entrerelação com a mãe e relação com a professora. Essarelação não ocorreu entre as meninas. Estudaram estasrelações como variáveis geradoras de estresse entre osdocentes.Taris, Peeters, Le Blanc, Schreurs e Schaufeli (2001)estudaram o esgotamento (burnout), entendido comoexaustão emocional, despersonalização e falta de realizaçãopessoal em duas amostras de professores alemães,uma com relato de estresse decorrente do trabalhoe outra sem este tipo de problema. Os docentesestressados compunham três grupos distintos quanto aosestressores: alunos, colegas e escola de um modo geral.Verificou-se que os estressores não afetam igualmentetodos os professores, uns são mais afetados pelos colegas,outros pelos alunos e outros pela escola de umaforma global.O estudo teve abrangência nacional e trabalhou coma teoria de Lazarus (1966). (De Longis, Folkman &Lazarus, 1988; Lazarus, 1966, 1982). Consideram oestresse como uma forma de relação da pessoa com oambiente em que este a pressiona além de suas possibilidadesde superar, para as autoridades significa que poressa razão a pessoa apresenta um comportamento maladaptado, respostas somáticas e psicológicas inadequadasao estressor como resultado de vivências intensas eprolongadas que afetam suas reações, inclusive as fisiológicas.No âmbito do trabalho, as pessoas que sentemnão ter ou ter poucos recursos para atender às demandasou exigências do seu trabalho ficam estressadas. Énecessário buscar a equidade entre a demanda e as

Professor-estresse: Análise de produção científica 43possibilidades do trabalhador para manter a relação emnível adequado.Taris e cols. (2001), em um primeiro estudo, verificaramentre 312 professores secundários da Alemanhafalta de reciprocidade entre eles ou ineqüidade entre osmesmos como geradora de estresse, tendo encontradoesta situação sendo vivenciada por 271 deles.Em um segundo estudo de caráter longitudinal acompanharamuma amostra representativa (N=1309) de docentesdo ensino primário e secundário da Alemanha.Verificaram que a ausência ou ineficiência de sistemasde recompensas, a falta de investimento no professor e afalta de reciprocidade entre demanda e possibilidade deatendê-la estão altamente correlacionadas com o estresse,com conseqüente abandono do trabalho.Westman e Etzion (1999) analisaram as condiçõesde estresse vivenciadas por 47 diretores e 183 professoresde escolas de Israel. O objetivo era verificar se aexistência de estresse entre casais também aparecia nolocal de trabalho e os mecanismos subjacentes ao cruzamentodo estresse em duplas (diretor vs professor).Verificaram significância no estresse induzido pelo trabalho,mas não em esgotamento (burnout) resultanteda relação professor-diretor e vice-versa. Houvesignificância no cruzamento entre estresse no trabalhoe na família.Steptoe, Cropley e Joekes (2000), retomando estudosque mostram associação entre reaçõescardiovasculares e pressão sangüínea com testes deestresse, estudaram a questão em 102 professoras e 60professores submetidos a tarefas de alta e baixa demandaem condições padronizadas, usandomonitoramento biológico durante todo o período do trabalho.Verificaram que as medidas de estresse permaneciambaixas e constantes durante o dia inteiro incluindointerações de baixa demanda. As reações e as situaçõesde baixa demanda se mostraram preditivas quantoà pressão sangüínea e ao ritmo cardíaco, independentementeda linha de base, idade, gênero e massacorporal. As medidas tomadas quando os participantesestavam sentados foram mais consistentes do que quandoestavam em pé. As associações laboratoriais medidassugerem que dependem da conseqüência entre situaçãoestressante e nível da atividade em que o professorse envolve.Para evitar o estresse em professoras de escola elementar(N=10) de Quebec, foi usado um procedimentode observação e análise de suas atividades enquantolecionavam. Messing, Seifert e Escalona (1991) observaramos docentes durante 48 horas e 24 minutos buscandoidentificar os elementos estressores e os recursosusados pelos docentes para evitar o estresse. Verificaramque os docentes usam diversas estratégias parareduzir o impacto dos estressores, entre os quaisregistraram: mudanças bruscas nas seqüências de ação,fixação dos olhos por breve lapso de tempo, rápido relaxamentofísico ou mental, desenvolvimento simultâneode muitas atividades, níveis de temperatura e umidadedesconfortáveis. O empenho dos professores para reduçãodo estresse inclui o uso variado de estratégias deensino para criar um ambiente de aprendizagem e paramanter a atenção dos alunos sob condições adversas.O exame destas estratégias levaram as autoras a recomendara melhoria das relações entre professores esupervisores para que estes os ajudem a tornar a salade aula um lugar mais fácil de ensinar. É uma forma dereduzir o estresse do docente.Sonnentag (2000) estudou o uso de tempo de lazer ea recuperação do trabalho tendo em vista o bem estardas pessoas. Seus sujeitos foram 100 professores alemãesque fizeram um diário de suas atividades de lazerpor um período de cinco dias e responderam a um questionáriosobre o trabalho. A autora concluiu que seu estudomostrou que as atividades de lazer e o nível deestresse baixo na situação de trabalho contribuem independentementepara o bem estar das pessoas.O trabalho de Bonanno e Kaltman (1999) diz respeitoa uma Perspectiva Integrativa sobre a perda (ou luto),problema com o qual eventualmente o professor se depara,quer em sua vida pessoal, quer no que diz respeitoa seus alunos. Só superficialmente enfocam a questãono que concerne ao mundo escolar. Todavia, é uma propostateórica muito rica e com grande potencial. O esforçode análise dos autores emergiu do fato de ter decorridoquase um século que os teóricos sobre a matériatecem considerações, afirmam que a perda requersempre um período em que se trabalhe a tristeza com oobjetivo de romper os elos de ligação com o falecido.As revisões feitas dos anos oitenta do século passadopara cá surpreenderam os autores pela falta de suporteempírico para esta perspectiva, ficando-se com uma baseteórica insustentável. Os autores propõem uma alternativade síntese unindo cognitivismo, teoria do apego, teoriasocial da emoções e teoria do trauma, criando umaestrutura de referência para pesquisas futuras mais plausívele consoante com os dados de pesquisas na área.Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 33-46

44 Geraldina Porto WitterÉ uma proposta de unificação. Bonanno (2001) retomaa discussão face à contestação que teriam ignoradoo processo de esquiva para se distanciar da perda.Enfatiza a falta de dados para sustentar a contestação.Destaca que a leitura feita por eles valoriza a esquivacomo forma de distanciamento do processo o que nãofoi percebido pelos seus opositores. Na base de dadosapareceram também dois textos teóricos trataram deassunto subjacente a atuação do professor que ocasionalmentepode estar estressado. Pelo exposto é evidenteque embora se fale muito do estresse do professor eda necessidade de uma devida prevenção e intervenção(Lipp, 2002) os pesquisadores não estão dando a devidaatenção ao problema.De acordo com os dados constantes na basepesquisada, o estresse do professor tem sido poucopesquisado enquanto profissional submetido a condiçõesestressoras, predominando os estudos em que atuamcomo avaliadores destas condições e da presença doestresse entre alunos e familiares. Estas consideraçõestêm apoio no resultado encontrado por Witter (2002a)no PsycLIT sobre prevenção de estresse em geral (1994-1999), no qual foram registrados apenas 12 trabalhossobre estresse profissional em um total de 1.639 trabalhos.Ao que tudo indica, há necessidade de maioresinvestimentos na pesquisa na área do que vemefetivamente ocorrendo.CONCLUSÕESPelos dados aqui apresentados é evidente que se estádiante de uma área extremamente carente de pesquisas.As pesquisas encontradas são predominantemente descritivasnão havendo praticamente produção que teste aeficiência de programas de prevenção e de intervençãopara cuidar do estresse do professor. As situações detrabalho responsáveis por um quadro exacerbado deestresse docente estão requerendo pesquisas cuidadosas.Usando situações variadas, instrumentos diversos,problemas distintos, as pesquisas que recorreram aoprofessor como avaliador foram consistentes em mostrarque o docente é um juiz competente, um bom avaliadordo estresse e do comportamento emocional. Pesquisassimilares precisam ser realizadas no contextobrasileiro com objetivo de verificar se aqui o professordemonstra esta competência. A sugestão decorre dasdiferenças de formação do docente nos vários países.As pesquisas do segundo grupo enfocam variáveismuito diversificadas, instrumentos distintos de avaliação,são de tipos variados, predominantemente descritivas eos resultados não são coincidentes. Parecem refletir umafalta de metas para a pesquisa, a falta de continuidadenos projetos. Embora sejam pesquisas de mérito, nãopermitem estruturar um quadro claro do estresse do professore das variáveis relevantes.São pérolas esparsas, como se pode deduzir dos resumosapresentados. Não há coesão metodológica, deobjetivos ou de resultados. Possivelmente, a impossibilidadede compor um quadro consistente decorre do poucoque já foi efetivamente pesquisado.Parkes (1990) relata que as “relações entre percepçõesdo ambiente de trabalho e autorelato de saúdemental e física estão amplamente documentadasna literatura. Muitas das pesquisas nesta área são decorrelação de partes e, consequentemente, não permiteminferência causal, mas resultados empíricos deestudos longitudinais apoiam a perspectiva de que oambiente de trabalho exerce uma influência causalna saúde física e mental, incluindo tanto resultados acurto e a longo prazo, afetando a saúde, particularmenteno que concerne às doenças cardiovasculares.Resultados destes estudos também ilustram um processono qual as percepções do ambiente de trabalhomedeiam os efeitos das características objetivas dotrabalho nos resultados relacionados com a saúde.Este processo não é invariante, contudo, nos modelosteóricos e nos resultados empíricos, as diferençasocupam papel como determinantes da natureza emagnitude das respostas ao estresse decorrente dotrabalho” (p. 399).Há que se considerar a necessidade de se conhecermelhor as variáveis das condições de trabalho que geramestresse no professor. Sem este conhecimento é inviávelplanejar, executar e avaliar programas de prevenção e deintervenção que realmente sejam eficientes. É provávelque a carência de pesquisas com tais programas não tenhamsurgido nos dados aqui relatados em decorrênciado nível de conhecimento disponível.O predomínio de trabalhos de autoria múltipla é umindício de que grupos de pesquisadores estão se firmandona área, com tendência para maturidade. Todavia anatureza e a temática dos trabalhos estão longe de darconta do necessário para sua evolução em profundidadee para suprir as necessidades básicas de conhecimentona área.

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Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 47-56INSTRUMENTOS PSICOLÓGICOS MAIS CONHECIDOS E UTILIZADOS POR ESTUDANTES EPROFISSIONAIS DE PSICOLOGIAResumoAna Paula Porto Noronha 1Flávia Nunes de Moraes Beraldo 2Katya Luciane de Oliveira 3O presente estudo objetivou identificar os instrumentos psicológicos mais conhecidos por estudantes e profissionais de psicologia e levantar osinstrumentos mais utilizados pela amostra. Participaram 82 alunos último-anistas, de uma universidade particular do interior paulista e 52profissionais. O material utilizado constituiu-se de uma relação de instrumentos de avaliação psicológica e a tarefa dos sujeitos era assinalar osinstrumentos conhecidos, os utilizados, e os desconhecidos. A aplicação se deu no próprio período de aula, com a respectiva autorização dacoordenação e dos professores. Para a coleta dos dados dos profissionais formados, os questionários foram enviados pelo correio, pois o instrumentoé auto-aplicável. Os resultados indicaram uma diferença entre os grupos no que diz respeito aos instrumentos mais conhecidos e utilizados porestudantes e profissionais. Estudos comprovam que alguns dos instrumentos mais conhecidos são também os mais freqüentes nos cursos de formaçãode psicologia. Sugere-se que novas pesquisas desta natureza sejam realizadas.Palavras Chave: Avaliação psicológica; Instrumentos psicológicos; Testes psicológicos.AbstractWELL-KNOW PSYCHOLOGICAL INSTRUMENTS USED BY PSYCHOLOGY STUDENTS AND PROFESSIONALThis study aimed to identify well-know psychology instruments used by psychology students and professionals and list used instruments in thesample. 82 senior students in a private university of São Paulo countryside participated in the study along with 52 professionals. The material usedin this study comprised a setoff psychological assessment instruments and the task assigned to subjects was to check know, used and unknown tools.The task was performed during class hours, authorized by teachers and coordination. To collect data from majored professional, questionnaires weresent by mail because it is a self-applied questionnaire. Results indicated a difference between the 2 groups concerning well-know and used instrumentsby students and professionals. Studies show that some well-known instruments are also the most frequent in psychology courses. New researches onthis topic should be done to gather further data.Key words: Psychological assessment; Psychological instruments; Psychological tests.INTRODUÇÃOAvaliação psicológica é um processo de coleta dedados, cuja realização inclui métodos e técnicas de investigação.Os testes psicológicos, por sua vez, são instrumentosexclusivos do psicólogo e são úteis à medidaque, quando utilizados adequadamente, podem oferecerinformações importantes sobre os testandos.Embora na literatura haja registros de que os primeirostestes simples, com estruturas frágeis, tenham sidocriados no final do século XIX e apesar de haver maisde um século de história na área, os instrumentos atuaisainda apresentam falhas e sofrem críticas. Para Almeida(1999) os instrumentos psicológicos não acompanharamo desenvolvimento das demais áreas de conhecimento,como a informática ou a tecnologia, tendo em vista queos instrumentos atuais muito se aproximam dos iniciais.Em contrapartida, há perspectivas para a superaçãodas dificuldades apresentadas, pois segundo Sisto,Sbardelini e Primi (2001) tal quadro parece estar sendorevertido, considerando que o Conselho Assessor dePsicologia no CNPq definiu a subárea de “Fundamen-1Doutora em Psicologia: ciência e profissão pela PUC-Campinas; Docente do Curso de Psicologia e do Programa de Estudos Pós-graduadosem Psicologia, da Universidade São Francisco, campus Itatiba-SP.2Psicóloga, mestranda do Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia da Universidade São Francisco e docente da UNIFENAS.3Psicóloga e mestranda bosista Capes do Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia da Universidade São Francisco.

48 Ana Paula Porto Noronha, Flávia Nunes de Moraes Beraldo e Katya Luciane de Oliveiratos e Medidas em Psicologia” como uma das cinco, dentredez existentes, que mereceriam atenção e investimentos,o que pode gerar um avanço na área.A Formação Profissional em AvaliaçãoPsicológicaFormar profissionais competentes não é tarefa fácil.A cada ano muitos psicólogos se formam e devem desenvolveratividades pertinentes à sua atuação profissional,o que inclui a realização da avaliação psicológica;tal atividade representa a psicologia e a difunde na sociedade.Portanto é importante que haja esmero neste trabalhoe em todos os outros, a fim de que a ciência psicológicaseja mais divulgada reconhecida.No Brasil, os psicólogos se formam nos cursos promovidospor instituições de ensino superior, com duraçãode dez/doze semestres, para cursos diurnos/noturnose, segundo Pfromm Netto (1991), a preparação possuios seguintes objetivos: atender às necessidades do profissionalpara a atuação; proporcionar ao aluno um conjuntoamplo e diversificado de conhecimento, habilidades,atitudes e procedimentos; contribuir para com oprocesso científico e estimular a produção brasileira deconhecimento.Embora tais objetivos tenham sido traçados para aformação geral em psicologia, também são pertinentespara a formação específica em avaliação ou em qualqueroutra área de conhecimento, considerando que opsicólogo avaliador deve estar preparado para as demandasdo mercado profissional, deve conhecer profundamenteconceitos teóricos e metodológicos fundamentaise deve contribuir para o progresso da avaliaçãopsicológica.No entanto, na prática, nem sempre é isto que seencontra. Segundo Buettner (1997) “o que observamosé que o aluno sai da universidade sem a competêncianecessária para o exercício profissional. Os cursos degraduação, mesmo quando propiciam uma boa formação,o que não ocorre com a grande maioria, enfocamuma formação básica e genérica” (p. 16). Witter, Witter,Yukmitsu e Gonçalves (1992) enfocam que a formaçãouniversitária do psicólogo muitas vezes não é ideal, evidenciandoa necessidade da busca de um curso de pósgraduaçãoque em parte seria remediativo, porém poucossão os profissionais que buscam uma especialização.Corroborando a afirmação, Cardoso (1994) apontaque a educação superior não deve ser entendida comooportunidade de emprego, tendo em vista a qualificaçãorecebida pelo o aluno durante o curso superior, pois deuma forma geral, os alunos chegam ao final do cursocom sérias deficiências nas questões teóricas emetodológicas o que resulta em uma baixa qualificaçãono mercado profissional.Atualmente a profissão sofre com a constante concorrênciade outros profissionais que atuam nos maisdiversificados setores como escolas, empresas entreoutros. Em parte o profissional tem uma grande contribuiçãoquanto a esta situação, pois quando do términoda graduação, os profissionais não dão continuidade àformação, a fim de melhor qualificação profissional. Umprofissional desqualificado contribui para uma imagemnegativa da profissão. Dentro desta perspectiva, Wittere cols. (1992) destacam que toda profissão tem umaimagem social e com o psicólogo não poderia ser diferente,sendo que tal imagem é construída pelo profissionale está diretamente relacionada com o respeito, autoridade,confiança e espaço de atuação.Ainda em relação à formação do psicólogo, no trabalhodesenvolvido por Rocha Jr. e Sá (1997) pertinenteà análise dos currículos de psicologia, de nove universidadesbrasileiras, verificou-se que a pesquisa e a extensãodeveriam estar mais presentes nos cursos, que aformação se volta mais para ações curativas, que preventivas,que a formação é generalista e que, segundoos alunos entrevistados, o currículo não é integrado.Discussões sobre a questão da formação do psicólogona psicologia ou especificamente na área de avaliaçãopsicológica não têm faltado. E, segundo Witter (1996) têminteressado aos pesquisadores nacionais e internacionais,uma vez que vêm consolidar as questões relativas à formaçãoe atuação profissional, para que as práticas profissionaisse mantenham críticas, atualizadas e atentas àsnecessidades sociais. Alguns estudos versam sobre a crençade que os testes deveriam ser ensinados de formaintegrada com os outros conceitos psicológicos (Kroeff,1998). Jacquemin (1995) defende que deve existir umaprogramação mínima básica para a formação e que sejapriorizada a qualidade do ensino, e não a quantidade detestes ensinados; e Hays e Wellard (1998) acreditam queé evidente a necessidade de continuidade dos estudosapós a graduação, em relação à área.Portanto, os estudos revelam a necessária modificaçãoem relação aos currículos existentes nas instituiçõesbrasileiras de ensino superior, em relação àmetodologia de ensino utilizada (quantidade ou quali-

Instrumentos psicológicos mais conhecidos e utilizados por estudantes e profissionais de psicologia 49dade) e à criação de cursos de pós-graduação na área.Já em relação aos alunos parece também haver necessidadede maior compromisso com a sua preparaçãoprofissional, uma vez que estudos revelam que aproficiência em disciplinas de T.E.P. depende de fatoresrelacionados aos alunos como motivação,freqüência às aulas, participação, capacidade de raciocínioe integração ao ensino superior, dentre outros; ede fatores relacionados à complexidade do conteúdoensinado (Primi & Munhóz, 1998).Testes PsicológicosOs testes psicológicos, apesar de se constituírem eminstrumentos úteis ao psicólogo, recebem muitas críticase vêm sendo questionados. Dentre os estudos recentesque se destinaram a estudar o status do instrumentopsicológico, destaca-se o de Noronha (1999) queidentificou que grande parte da amostra de psicólogosestudada não utiliza testes psicológicos e que dentre osproblemas listados, encontra-se a própria fragilidade domaterial, o uso inadequado dele e a formação profissionalinsatisfatória em relação à área. Em outro estudodesenvolvido por Azevedo, Almeida, Pasquali e Veiga(1996), o baixo teor científico dos testes foi denunciado,além da urgente necessidade de melhoria. Almeida,Prieto, Muñiz e Bartram (1998) revelaram que usarmateriais inadequados para os objetivos da avaliação,xerocar folhas de resposta, realizar avaliaçõesincorretas, não ter clareza das limitações dos instrumentos,usar testes não adaptados para as diferentes realidades,dentre outros, são os problemas mais delatadosna prática dos testes.Na literatura internacional são freqüentes os estudossobre o tema. Numa consulta ao PsycINFO (1999-2000) é possível encontrar 27554 artigos na área de psicologia,sendo que 11275 são relativos à testes. Já notrabalho desenvolvido por Alchieri e Scheffel (2000) como objetivo de documentar e resgatar a produção científicabrasileira em periódicos nacionais na área de psicologia,foram encontrados 1090 artigos sobre avaliaçãopsicológica num período de seis décadas (1930-1999).Como se vê é urgente a necessidade de estudos científicosna área, portanto, tendo em vista as questõesdestacadas o presente trabalho teve como objetivo avaliaro conhecimento que psicólogos e formandos em psicologiatêm a respeito dos instrumentos psicológicos.Além disto, o estudo pretende listar os instrumentos maisutilizados pelos sujeitos na sua prática profissional.ParticipantesMÉTODOParticiparam como sujeitos deste estudo 134 indivíduosentre estudantes de psicologia e psicólogos, queforam divididos em dois grupos, a saber:Grupo I: alunos último anistas do curso de psicologia,de uma instituição de ensino superior particular dointerior paulista, representando 61,2% (N=82) da amostra.A idade variou de 21 a 49 anos, com média 26,41(DP=5,31). Em relação aos gêneros, 7,32% (N= 6) eramdo sexo masculino e 92,68% (N= 76) do sexo feminino;Grupo II: psicólogos, representando 38,8% (N=52)da amostra, com idade variando de 23 a 58 anos e média34,1 (DP=8,2). Os sujeitos do sexo feminino representaram84,6% (N=44) da amostra e do sexo masculino,15,4% (N=8). Os sujeitos são formados em médiahá 7,6 anos (DP=8,0).Vale ressaltar que três sujeitos do grupo I não preencheramos dados de identificação e, portanto, não foramcomputados nestes aspectos.InstrumentosPara a viabilização da pesquisa foi utilizada umarelação elaborada pelas autoras, contendo instrumentosde avaliação psicológica. Na relação estavam presentes169 instrumentos das seguintes editoras: 49do CEPA, 50 da VETOR, 16 da CASA DO PSICÓ-LOGO, 12 da EDITES, 8 da CETEPP, 1 da ARTESMÉDICAS, 14 testes estrangeiros, 5 da EDITORI-AL PSY, 4 da MESTRE JOU, 1 da MELHORA-MENTOS, 1 da ENTRELETRAS e 8 testes de editorasnão localizadas.Os sujeitos tinham quatro possibilidades de respostapara cada instrumento listado, a saber: (a) conheci nagraduação / pós-graduação; (b) já utilizei; (c) conhecipor procura espontânea; (d) desconheço. Não havia nainstrução a obrigatoriedade de que o sujeito assinalasseuma única alternativa por instrumento, portanto as respostasque possuíam mais de uma alternativa foramconsideradas, desde que não houvesse incoerências,como o assinalamento de “(a) e (d)”.Além da relação de instrumentos, o material possuíaum quadro para os dados de identificação no que serefere aos seguintes aspectos: idade, sexo, área deatuação e tempo de profissão (no caso de profissionais)e, no caso de alunos, idade e sexo.Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 47-56

50 Ana Paula Porto Noronha, Flávia Nunes de Moraes Beraldo e Katya Luciane de OliveiraProcedimentoOs instrumentos foram aplicados com a devida autorizaçãodos sujeitos. Houve diferentes tipos de procedimentode acordo com os grupos estudados. Para os alunos, osquestionários foram aplicados coletivamente, em horáriode aula previamente cedida pelo professor, e com a autorizaçãoda coordenadora de curso, sendo que a participaçãoera voluntária. As aplicações aconteceram em três salasdistintas, de último ano de curso (turnos matutino e noturno).Para a coleta dos dados dos profissionais formados, osquestionários foram enviados pelo correio. Foram encaminhadospara 87 psicólogos e foram devolvidos, 48, o querepresentou 55,2% do total. Juntamente com a relação deinstrumentos e a carta de apresentação, foi enviado umenvelope selado e etiquetado para facilitar a devolução.Vale ressaltar que fizeram parte do grupo de psicólogosformados 14 alunos de pós-graduação da mesma instituiçãodo grupo de estudantes; para os sujeitos do grupo II, aaplicação foi coletiva, nas mesmas condições do grupo I.RESULTADOSApós a coleta de dados, os resultados foram organizadosem tabelas, de acordo com os objetivos do estudo.A análise foi realizada a partir da freqüência dasrespostas e das respectivas porcentagens.Em relação ao primeiro objetivo (identificar os instrumentospsicológicos mais utilizados pelos estudantese profissionais de psicologia), os resultados revelaramque, para o grupo I, a média de testes conhecidos foi37,82 (DP=36,87) o que indica um conhecimento de21,82% da relação apresentada. Os 15 instrumentos commaior freqüência de resposta foram (Tabela 1): Testede Apercepção Temática - T.A.T. (97,56%; N=80);Raven – Matrizes Progressivas – escala avançada(95,12%; N=78); O Desenho da Figura Humana (93,9%;N=77); Bender – Teste Gestáltico Viso-Motor (91,46%;N=75); Wartegg, Teste de Apercepção Temática paraCrianças – C.A.T. (animais) e Raven – Martrizes Progressivas– escala geral (90,24%; N=74); Teste deApercepção Temática para Crianças – C.A.T. / humanas(89,02%; N=73); Teste de Zulliger (86,59%; N=71);Escala de Maturidade Mental Columbia – CEPA(81,71%; N=67); Teste da Árvore (80,49%; N=66); Testede Apercepção Temática para Crianças – suplementoanimais, Matrizes Progressivas Coloridas e M.M.P.I.(78,05%; N=64) e WISC (59%; N=71,95).Tabela 1: Freqüência e respectiva porcentagem dosinstrumentos mais conhecidos porestudantes de PsicologiaNome do Instrumento F %Teste de Apercepção Temática – T.A.T 80 97,56Raven – escala avançada 78 95,12O Desenho da Figura Humana 77 93,9Bender – Teste Gestaltico Viso-Motor 75 91,46Wartegg 74 90,24Teste de Apercepção Temática C.A.T- A 74 90,24Raven – escala geral 74 90,24Teste de Apercepção Temática C.A.T. - H 73 89,02Teste Zulliger 71 86,59Escala de Maturidade Mental Columbia – CEPA 67 81,71Teste da Árvore 66 80,49Teste de Apercepção Temática – C.A.T.-A sup. 64 78,05Matrizes Progressivas Coloridas 64 78,05MMPI 64 78,05WISC 59 71,95Escala de Mat. Mental Columbia – Casa Psicól. 58 70,73Teste das Fábulas 58 70,73Rorschach 58 70,73Teste de Aptidão Mecânica 53 64,63Fábulas de Düss 49 59,7616 PF – 5 ª edição 45 54,88WISC III 44 53,66Bateria Fatorial CEPA 44 53,66Teste Palográfico 44 53,66Pré-Bender 40 48,78PMK 32 39,02IAR 32 39,02Teste das Pirâmides das Cores – 14M - Pfister 30 36,59Inventário de Interesses Angelini e Thurstone 30 36,59DAT – Teste de Aptidões Específicas 28 34,15Teste das Pirâmides das Cores – 24M - Pfister 27 32,93Escala de Beck 25 30,49G36 – Teste não Verbal de Inteligência 25 30,49Bender Hutt 21 25,61G38 – Teste não Verbal de Inteligência 21 25,61Os contos de fada e a psicopedagogia 21 25,61Escala Gesell 20 24,39WAIS 20 24,39LIP – Levantamento de Interesses Profissionais 20 24,39Teste das Cores 19 23,17Escala Intelig. Stanford-Binet (Terman-Merrill) 19 23,17IFP – Inventário Fatorial de Personalidade 18 21,95AC – Teste de Atenção Concentrada 18 21,95RF – Reprodução de Figuras 17 20,73INV 16 19,51Teste de Aptidão Mecânica 16 19,51Teste de Goodenough 16 19,51Teste Piaget-Head 16 19,51GEIST – Inventário Ilustrado de Interesses 15 18,29IDATE 15 18,29Inventário Profissional de Interesses 15 18,29WPPSI 15 18,29BTAG – Bateria de Testes de Aptidão Geral 14 17,07Kuder – Inventário de Interesses 14 17,07Questionário de Orientação Individual 14 17,07

Instrumentos psicológicos mais conhecidos e utilizados por estudantes e profissionais de psicologia 51Teste de Organização Percepto-Motora 14 17,07AC15 – Teste de Atenção Concentrada 14 17,07BPR-5 13 15,85CIA 13 15,85DHP – Teste Diagnóstico Habilidade Pré-escolar 13 15,85Teste Prontidão Leitura 13 15,85Test Guest Visomotor (Lauretta Bender) 12 14,63IAT – Inventário de Atitudes do Trabalho 12 14,63D48 12 14,63IDATE-C 12 14,63Teste Projetivo Omega 12 14,63SAT – Teste de Apercepção para Idosos 11 13,41Teste de Prontidão para Alfabetização 10 12,2ADT – Inventário de Administração de Tempo 10 12,2ESI – Escala de Stress Infantil 10 12,2D2 – Teste de Atenção Concentrada 10 12,2HTM – Teste Habilidade para Trabalho Mental 10 12,2QVI – Questionário Vocacional de Interesses 10 12,2R1 – Teste não Verbal de Inteligência 10 12,2A média de testes conhecidos do grupo II foi 48,79(DP=18,2), o que indica um conhecimento de 28,87%da lista de instrumentos apresentada. A Tabela 2 apresentaos instrumentos mais conhecidos pelos sujeitosdeste grupo, sendo que os 15 instrumentos maisfreqüentemente identificados pelos sujeitos foram: WISC(98,1%; N=51); Rorschach, Teste de Zulliger e Desenhoda Figura Humana (98,1%; N=48); Raven – escalageral e escala avançada, Bender e Teste de ApercepçãoTemática (88,5%; N=46); Teste de Wartegg, C.AT. animale humano e Teste da Árvore (86,5%; N=45); WISCIII, M.M.P.I. e Escala de Maturidade Mental Columbia(82,7%; N=43).Tabela 2: Freqüência e respectiva porcentagem dosinstrumentos mais conhecidos por psicólogos.Nome do Instrumento F %WISC 51 98,1Rorschach 48 92,3Zulliger 48 92,3O Desenho da Figura Humana 48 92,3Raven Matrizes Progressivas-escala geral 47 90,4Raven Matrizes Progressivas-escala avançada 46 88,5Bender-Teste Gestaltico Visomotor 46 88,5Teste de Apercepção Temática – T.A.T. 46 88,5Teste Wartegg 45 86,5CAT – Animais 45 86,5CAT – Humanas 45 86,5Teste da Árvore 45 86,5WISC III 43 82,7MMPI 43 82,7Escala de Mat. Mental Columbia – CEPA 43 82,7Escala de Mat. Mental Columbia – Casa Psicól. 42 80,8G-36– Teste não Verbal de Inteligência 41 78,8G-38– Teste não Verbal de Inteligência 41 78,8PMK 41 78,8CAT – A (suplemento) 40 76,9Bateria Fatorial CEPA 39 75Teste Raven de Operações Lógicas 38 73,1Teste das Pirâmides das Cores-14M 38 73,1Matrizes Progressivas Coloridas 38 73,1WAIS 37 71,1Escala de Inteligência Stanford-Binet 35 67,3D-48 35 67,316 PF – 5 A . edição 33 63,5DAT 33 63,5INV 32 61,5Pré-Bender 31 59,6Cubos de Kohs 31 59,6Inventário de Interesses Angelini e Thurstone 30 57,7Teste das Fábulas 29 55,8Benton 28 53,8Escala de Beck 27 51,9Kuder – Inventário de Interesses 27 51,9Test Guest Visomotor 25 48,1Fábulas de Düss 24 46,2Teste Palográfico 24 46,2Teste das Pirâmides das Cores-24M 24 46,2Teste de Prontidão para Leitura 23 44,2Bender Hutt 22 42,3LIP 22 42,3Teste das Cores 21 40,4Escala de Gesell 21 40,4WPPSI 21 40,4Teste de Goodenough 20 38,5CIA 20 38,5AC 19 36,5Teste Metropolitano de Prontidão 19 36,5Inventário de Sintomas de Stress – ISSL 19 36,5IDATE 18 34,6Teste de Organização Percepto-Motora 18 34,6D-70 18 34,6Teste Piaget-Head 18 34,6R-1 17 32,7Teste de Aptidão Mecânica 16 30,8IDATE-C 16 30,8Questionário Vocacional de Interesses 16 30,8IFP – Inventário Fatorial de Personalidade 16 30,8Inventário Profissional de Interesse 15 28,8Teste de Reproduções de Figuras 15 28,8GEIST – Inventário Ilustrado de Interesses 14 26,9Escala de Stress Infantil 14 26,9Questionário Desiderativo 14 26,9ACRE 14 26,9Bateria de Testes de Aptidão Geral 13 25IAR 13 25R-2 13 25Teste de Prontidão para Alfabetização 12 23,1Inventário de Atitudes de Trabalho 12 23,1BBT 12 23,1Teste Diagnóstico de Habilidade pré-escolar 12 23,1Teste de Maturidade para Leitura 12 23,1Escala de Maturidade para a Escolha Profissional 12 23,1AC 15 11 21,2Diagnóstico Organizacional 11 21,2Teste de Desempenho Escolar 11 21,2Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 47-56

52 Ana Paula Porto Noronha, Flávia Nunes de Moraes Beraldo e Katya Luciane de OliveiraComo chefiar? 10 19,2Questionário de Personalidade de Dadahie 10 19,2QUATI 10 19,2BPR-5 10 19,2Phillipson – Teste de Relações Objetais 10 19,2Tais dados estão presentes em outros estudos denatureza semelhante, como o proposto por Alves,Alchieri e Marques (2001), em que T.A.T., Raven, WISC,HTP, C.A.T., Bender e Rorschach aparecem como ostestes mais ensinados em 64 cursos de graduação. Poroutro lado, no trabalho desenvolvido por Vasconcelos eToledo de Santana (2001), além de Raven, HTP, Desenhoda Figura Humana, T.A.T. e Rorschach, dois outrosinstrumentos que tiveram porcentagens pequenasno presente estudo, apareceram como parte do conteúdodas disciplinas na Universidade Federal da Paraíba(INV e LIP).Comparando os resultados dos grupos I e II, observa-seque, da relação de 15 instrumentos mais conhecidos,dois do grupo I (C.A.T. animais suplemento e MatrizesProgressivas Coloridas) não aparecem na lista dogrupo II, e vice-versa (Rorschach e WISC III). O destaquevai para o Rorschach que é o segundo mais conhecido(92,3%) entre os sujeitos formados e que nãofigura entre os mais conhecidos entre alunos últimoanistas; tal fato certamente se explica pela ausênciadesses testes na formação dos sujeitos.Em relação aos instrumentos menos pontuados, osque seguem não foram identificados por nenhum sujeitodo grupo de estudantes: Lendo e Escrevendo, STAXI –Inventário de Expressão de Raiva Traço-estado, TesteProntidão Horizontes, VIG – Bateria Burocrática, Escalade Avaliação do Comportamento Infantil para Professor,Escala Fatorial de Ajustamento Emocional-Neuroticismo e Teste de Quadros para Adolescentes.Já no grupo de psicólogos, três outros instrumentos nãoforam identificados: OPK – Teste de AgradabilidadeBásica, Coordenação Bi-manual e Teste Locus de Controle– Rotter.Quanto ao segundo objetivo do estudo (identificar osinstrumentos mais utilizados pelos sujeitos), os resultadosestão apresentados na Tabela 3. Os instrumentosmais utilizados são também os instrumentos mais conhecidospelos estudantes de uma maneira geral. A seguirencontra-se a seqüência dos instrumentos mais utilizadose entre parênteses apresenta-se a posição emrelação aos instrumentos mais conhecidos: Teste deApercepção Temática – T.A.T. (1), O Desenho da FiguraHumana (3), Teste de Zulliger (9), Bender – TesteGestáltico Viso-Motor (4), Teste da Árvore (11), C.A.T.A (6), Escala de Maturidade Mental Columbia (10),C.A.T. H (8), C.A.T. S (11), Matrizes Progressivas –escala geral (6), Matrizes Progressivas – escala avançada(2), Teste de Wartteg (5), Teste das Fábulas (16),M.M.P.I. (11) e Matrizes Progressivas Coloridas (11).Tabela 3: Freqüência e respectiva porcentagem dosinstrumentos mais utilizados porestudantes de Psicologia.Nomes dos Instrumentos F %Teste de Apercepção Temática – T.A.T. A 50 60,98O Desenho da Figura Humana 44 53,66Teste Zulliger 43 52,44Bender – Teste Guestáltico Visomotor 43 52,44Teste da Árvore 43 52,44Teste de Apercepção Temática C.A.T. A 31 37,8Escala de Maturidade Mental Columbia - CEPA 28 34,15Teste de Apercepção Temática C.AT. H 27 32,93Teste de Apercepção Temática C.A.T.A – suplem. 23 28,05Raven – escala geral 23 28,05Raven – escala avançada 21 25,61Wartegg 19 23,17Teste das Fábulas 19 23,17MMPI 19 23,17Matrizes Progressivas Coloridas 16 19,51Escala Maturidade Mental Columbia – Casa Psic. 16 19,51Fábulas de Düss 15 18,29WISC 10 12,2Teste Palográfico 9 10,98BPR-5 9 10,9816 PF – 5 ª edição 9 10,98AC – Atenção Concentrada 9 10,98Bateria Fatorial CEPA 8 9,76Pré-Bender 7 8,54IAR 7 8,54IAT Inventário Atitudes para o Trabalho 7 8,54PMK 7 8,54Teste Raven de Operações Lógicas 7 8,54LIP – Levantamento de Interesses Profissionais 6 7,32Bender Hutt 6 7,32Teste Piaget-Head 5 6,1G36 Teste não Verbal d Inteligência 5 6,1Rorschach 4 4,88Teste de Organização Percepto-Motora 4 4,88ACRE 4 4,88G38 Teste não Verbal de Inteligência 4 4,88WISC III 4 4,88Inventário de Interesses Angelini e Thurstone 3 3,66Teste de Aptidão Mecânica 3 3,66Teste de Goodenough 3 3,66IDATE 2 2,44Questionário de Orientação Individual 2 2,44INV 2 2,44AC15 – Teste de Atenção Concentrada 2 2,44Teste Metropolitano de Prontidão 2 2,44

Instrumentos psicológicos mais conhecidos e utilizados por estudantes e profissionais de psicologia 53Teste das Pirâmides das Cores – 24M – Pfister 2 2,44Diagnóstico Organizacional 2 2,44Escala de Gesell 2 2,44IFP – Inventário Fatorial de Personalidade 2 2,44Inventário de Sintomas de Stress de LIPP 2 2,44Inventário Profissional de Interesses 2 2,44D70 2 2,44Escala de Intelig. Stanford-Binet (Terman-Merrill) 2 2,44D48 2 2,44Kuder – Inventário de Interesses 2 2,44Teste das Cores 2 2,44Prontidão de Leitura 2 2,44RF – Reprodução de Leituras 2 2,44Benton – Teste de Retenção Visual 1 1,22BTAG – Bateria de Testes de Aptidão Geral 1 1,22BTBC – Bateria dos Conceitos Básicos de Bohen 1 1,22CIA 1 1,22Cubos de Kohs 1 1,22EDDP – Escore Deteriorização Desenho da Pessoa1 1,22MM – Teste as Minhas Mãos 1 1,22Teste de Maturidade para Leitura 1 1,22APO – Área, Profissões e Objetos 1 1,22EMEP –Escala de Maturidade Escolha Profissional 1 1,22Escalas de Personalidade de Comrey 1 1,22Kit brinquedos e brincadeiras para o bebê 1 1,22Os contos de fada e a psicopedagogia 1 1,22QUATI – Questionário de Avaliação Tipológica 1 1,22QVI – Questionário Vocacional de Interesses 1 1,22R-1 Teste não Verbal de Inteligência 1 1,22R-2 Teste não Verbal de Inteligência 1 1,22RLN Raciocínio Lógico Numérico 1 1,22TC Teste de Destreza Digital 1 1,22TEPEM Teste de Prontidão Emocional para Motorista1 1,22Teste dos Relógios 1 1,22Teste Prontidão para Alfabetização 1 1,22Teste das Pirâmides das Cores 14M – Pfister 1 1,22ADT Inventário de Administração de Tempo 1 1,22Questionário Desiderativo 1 1,22Coordenação Bi-manual Edites 1 1,22Relações Lógicas – raciocínio lógico 1 1,22D2 Teste de Atenção Concentrada 1 1,22MTB série Both de testes manuais 1 1,22Escala de Beck 1 1,22Teste de Symonds 1 1,22Teste de Szondi 1 1,22WAIS Escala de Inteligência Wechsler para Adultos 1 1,22WPPSI Escala Wechsler de Inteligência Pré-escolares 1 1,22TAA Teste de Aptidão Acadêmica 1 1,22Test de Luscher 1 1,22TIPITI exame de linguagem 1 1,22Teste de Liderança Situacional 1 1,22Quanto aos resultados do grupo II, eles possuem asmesmas características observadas no grupo I, ou seja,os instrumentos mais conhecidos também aparecemcomo os mais utilizados. Os dados estão apresentadosna Tabela 4 e a seguir encontram-se os mais citados:WISC (1); O Desenho da Figura Humana (4); Teste deApercepção Temática (8); Escala de Maturidade MentalColumbia - CEPA (15); Teste de Wartegg (9); C.A.T.humanas (11); Teste da Árvore (12); Bender (7); Raven-Matrizes Progressivas – escala geral (5); Bateria FatorialCEPA (21); Raven – Matrizes Progressivas –escalaavançada (6); C.A.T. animais (10); M.M.P.I. (14),Rorschach (2) e Inventário de Interesses Angelini eThurstone. Vale destacar que os valores entre parêntesesindicam as posições dos instrumentos mais conhecidospelos psicólogos.Tabela 4:Freqüência e respectiva porcentagem dosinstrumentos mais utilizados porpsicólogos.Nomes dos Instrumentos F %WISC 28 53,8O Desenho da Figura Humana 28 53,8Teste de Apercepção Temática 26 50Escala de maturidade Mental Columbia - CEPA 26 50Teste de Wartegg 25 48,1C.A.T. humanas 23 44,2Teste da Árvore 23 44,2Bender 21 40,4Raven – Matrizes Progressivas – escala geral 21 40,4Bateria Fatorial CEPA 20 38,5Raven – Matrizes Progressivas – escala avançada19 36,5C.A.T. animais 18 34,6M.M.P.I. 16 30,8Rorschach 15 28,8Inventário de Interesses Angelini e Thurstone 15 28,8Escala de Maturidade Mental Columbia –Casa do Psic.14 26,9Pré-Bender 14 26,9PMK 13 25Matrizes Progressivas Coloridas 13 25WISC III 13 25G-36 12 23,1Zulliger 11 21,116 PF 11 21,1G-38 11 21,1Teste Palográfico 10 19,2WAIS 10 19,2D-48 10 19,2Kuder 10 19,2INV 10 19,2DAT 9 17,3Fábulas de Düss 9 17,3Test Guest Visomotor 9 17,3Escala de Inteligência Stanford-Binet 8 15,4Teste Piaget-Head 8 15,4LIP 8 15,4Teste Metropolitano de Prontidão 7 13,5Teste de Goodenough 7 13,5Teste de Prontidão para Leitura 7 13,5Questionário Vocacional de Interesse 7 13,5Teste das Fábulas 6 11,5C.A.T. Animais suplemento 6 11,5CIA 6 11,5Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 47-56

54 Ana Paula Porto Noronha, Flávia Nunes de Moraes Beraldo e Katya Luciane de OliveiraTeste Raven de Operações Lógicas 5 9,6Cubos de Kohs 5 9,6Teste das Cores 5 9,6Teste de Organização Percepto-Motora 5 9,6Teste de Prontidão para Alfabetização 5 9,6Teste das Pirâmides das Cores – 14M 5 9,6Teste das Pirâmides das Cores – 24M 5 9,6IAT 4 7,7IFP 4 7,7D-70 4 7,7Escalas de Beck 4 7,7Benton 4 7,7Teste Diagnóstico de Habilidade Pré-escolar 4 7,7Teste de Aptidão Mecânica 4 7,7ACRE 4 7,7R-1 4 7,7QUATI 4 7,7AC 15 3 5,8Escala de Maturidade para Escolha Profissional 3 5,8Teste de habilidade para o Trabalho Mental 3 5,8Questionário Confidencial 3 5,8Teste Eqüicultural de Inteligência – escala 2 3 5,8Diagnóstico Organizacional 3 5,8Escala de Gesell 3 5,8Inventário de Expectativas sobre o Álcool 3 5,8BPR-5 3 5,8Inventário Profissional de Interesses 3 5,8Teste de Rapidez Numérica 3 5,8Bender Hutt 3 5,8WPPSI 3 5,8Teste de Apercepção para Idosos 3 5,8IAR 3 5,8Teste de Compreensão Mecânica 3 5,8Inventário de Interesses Bessa-Tramer 3 5,8Lista de problemas Pessoais de Mooney 3 5,8Como chefiar? 2 3,8EDDP 2 3,8GEIST 2 3,8IDATE 2 3,8Teste de Reproduções de Figuras 2 3,8TIPITI 2 3,8Escala Fatorial de Ajustamento em.-neuroticismo 2 3,8Teste de Symonds 2 3,8Teste de Maturidade para Leitura 2 3,8PHD 2 3,8Inventário de Sintomas de Stress – ISSL 2 3,8O desenvolvimento do comportamento no 1 ano 2 3,8Teste de Rapidez Numérica 2 3,8Bateria de Testes de Aptidão Geral 1 1,9Cornell Index 1 1,9Escala de Preconceito Profissional 1 1,9IDATE C 1 1,9Teste de Nível Mental 1 1,9Questionário de orientação Individual 1 1,9Teste Eqüicultural de Inteligência – escala 3 1 1,9Teste de Sondagem Intelectual 1 1,9Teste Projetivo Ômega 1 1,9AC 1 1,9Área, Profissões e Objetos 1 1,9Coleção Papel de Carta 1 1,9Escalas de Personalidade de Comrey 1 1,9Lendo e Escrevendo 1 1,9Questionário Íntimo 1 1,9R-2 1 1,9Raciocínio Lógico-Numérico 1 1,9SSO de Liderança 1 1,9Teste de Destreza Digital 1 1,9Teste Becasse de Maturidade Escolar 1 1,9Teste de Mandala de Palavras 1 1,9Teste Projetivo Sonoro 1 1,9Teste de Estruturas Vocacionais 1 1,9Inventário de Administração do Tempo 1 1,9Escala de Stress Infantil 1 1,9Figuras Complexas de Rey 1 1,9Questionário de Saúde Geral 1 1,9Questionário Desiderativo 1 1,9Teste do Desenho de Silver 1 1,9Teste de Desempenho Escolar 1 1,9Bateria TSP 1 1,9BBT 1 1,9Escala de Hamilton 1 1,9Teste de Relações Objetais 1 1,9Teste de Szondi 1 1,9Diagnóstico do Desenvolvimento 1 1,9Diagnóstico Tipológico Organizacional 1 1,9Teste de Atenção Difusa 1 1,9Test de Luscher 1 1,9Teste de Quadros para Adolescentes 1 1,9Comparando os dois grupos, é possível observar quemuitos dos instrumentos aparecem como os mais utilizadosem ambos os grupos, exceto os seguintes queaparecem como mais freqüentes em apenas um: Testede Zulliger, C.A.T. animais suplemento, Teste das Fábulase Matrizes Progressivas Coloridas (grupo I);WISC, Bateria Fatorial CEPA e Rorschach (grupo II).DISCUSSÃOO presente estudo teve como objetivo identificar osinstrumentos mais conhecidos e utilizados pelos psicólogose por estudantes de psicologia. Constatou-se, a partirda análise dos dados, que os instrumentos mais conhecidossão também os mais utilizados, na grande maioria dasvezes, com alguma variação na seqüência apresentadaem uma ou outra situação, por ambos os grupos.Tal constatação, já esperada, confirma a tendênciade se reproduzir o conhecido e dominado, e a falta deabertura para o novo. Por mais que isso esteja presenteem diferentes áreas de conhecimento, a conseqüênciaé complicada e desastrosa, pois se perpetua o ensinodas mesmas técnicas e não se possibilita que concepçõesmais recentes sejam integradas à prática profissional,sem que, por outro lado, as boas técnicas antigas

Instrumentos psicológicos mais conhecidos e utilizados por estudantes e profissionais de psicologia 55sejam valorizadas. Almeida (1999) aponta que o fracodiálogo entre investigadores e profissionais impede oavanço dos testes psicológicos, e que o desenvolvimentodeste instrumental está fortemente associado ao desenvolvimentodo país, portanto países em ascensão tendema oferecer melhores e mais novos materiais.Outro dado merece atenção. A diferença encontradaentre os grupos no que diz respeito ao conhecimentodos instrumentos, revelou-se pequena, o que remeteàquela discussão que evidencia que apenas uma parcelada comunidade de psicólogos se atualiza e continua aestudar, enquanto grande parte se satisfaz com os conhecimentosadquiridos na graduação.Pesquisas futuras poderiam ser realizados a fim de selevantar a qualidade dos instrumentos que estão sendoensinados nos vários cursos de graduação nas universidadesbrasileiras, pois como sugere Castro (2001) a avaliaçãosobre os elementos inerentes ao processo ensinoaprendizagemde disciplinas de avaliação psicológica, ésempre oportuna, uma vez que pode gerar reflexões sobreestratégias de ensino, de forma a valorizar e consolidaro papel das técnicas na formação do psicólogo. Noestudo desenvolvido por Wechsler e cols. (2000) entreestudantes universitários, com o objetivo de identificar asnecessidades de pesquisa em avaliação psicológica,WISC, Bender, Columbia, HTP e Rorschach foram consideradosos testes que mais necessitam de pesquisas noBrasil. Certamente, os sujeitos se basearam nos instrumentosensinados nas suas respectivas formações profissionaispara poder avaliar, o que pode sugerir que ouniverso de conhecimento é também restrito e parcial.Em contrapartida, não é exeqüível que muitos ou todosos instrumentos sejam discutidos ao longo da graduação,tendo em vista que o número de instrumentos nãopermite e que a prioridade é a qualidade de ensino, emdetrimento da quantidade de técnicas. Em relação ao tema,Alves (2001) procurou avaliar, de maneira ampla, o ensinodas técnicas de exame psicológico. O estudo revelouque os professores ensinam mais instrumentos do que éconsiderado como básico ou mínimo pelos próprios e quehá pouca diferença entre a lista de instrumentos psicológicosefetivamente ensinados e a lista daqueles que foramconsiderados como mais indicados para o ensino e,sob esta perspectiva, erroneamente poderia se dizer queo ensino em avaliação psicológica está satisfatório.Para Pasquali (1999) o descrédito que ainda se encontraatualmente em relação aos instrumentos psicológicos,muito se deve à deficiente formação na área. Oautor acredita que, embora a pesquisa na área aindaseja incipiente, os poucos pesquisadores que estão trabalhando,de alguma forma, já estão incomodando a classede psicólogos, no que se refere ao problema dainstrumentalização, da qualidade, do uso e da melhoriade testes psicológicos.O presente estudo constituiu-se num trabalho delevantamento e, embora este tipo de metodologia aindareceba críticas, mudanças se fazem a partir da reflexãode conjuntos de dados que revelam os diferentesestados das áreas de conhecimento. Portanto, estudosdesta natureza são ainda importantes na área deavaliação psicológica para que as mudanças aconteçame sejam pautadas nos dados já estudados.REFERÊNCIASAlchieri, J. C., & Scheffel, M. (2000). Indicadores da produçãocientífica brasileira em avaliação psicológica: resultadosda elaboração de uma base de dados dos artigos publicadosem periódicos brasileiros de 1930 a 1999. Anais doV Encontro Mineiro de Avaliação Psicológica –teorização e prática e VIII Conferência InternacionalAvaliação Psicológica – formas e contextos. PUC Minas,Belo Horizonte/MG, 99-100.Almeida, L. S. (1999). Avaliação psicológica – exigências edesenvolvimentos nos seus métodos. Em S. M. Wechsler& R. S. L. Guzzo (Orgs.) Avaliação Psicológica – perspectivainternacional (pp. 41-55). São Paulo: Casa doPsicólogo.Almeida, L. S., Prieto, G., Muñiz, J., & Bartram, D. (1998). Ouso dos testes em Portugal, Espanha e paísesIberoamericanos. Psychologica, 20, 27-40.Alves, I. C. B., Alchieri, J. C., & Marques, K. (2001). PanoramaGeral do Ensino das Técnicas de Exame Psicológico noBrasil. I Congresso de Psicologia Clínica -Programas e Resumos. Universidade PresbiterianaMackenzie, São Paulo, 10-11.Alves, I. C. B. (2001). O ensino das Técnicas de Exame Psicológicode Acordo com os Professores. Anais do IV Encontroda Sociedade Brasileira de Rorschach e outrastécnicas de avaliação psicológica. Universidade SãoFrancisco, Itatiba-SP, 62.Azevedo, M. M., Almeida, L. S., Pasquali, L., & Veiga, H. M. S.(1996). Utilização dos testes psicológicos no Brasil: da-Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 47-56

56 Ana Paula Porto Noronha, Flávia Nunes de Moraes Beraldo e Katya Luciane de Oliveirados de estudo preliminar em Brasília. Em L. S. Almeida ecols. Avaliação Psicológica: formas e contextos v. IV(pp. 213-219). Braga, Portugal.Buettner, G. E. V. (1997). Por que a formação continuada? InCRP – Jornal do CRP, ano 17 (107), 2-4.Cardoso, S. M. V. (1994). A prática docente no ensino superiorparticular noturno: um estudo de caso. Tese de Doutoradoem Educação, Universidade Estadual de Campinas,Campinas.Castro, P. F. (2001). Reflexões acerca do processo ensino-aprendizagemno método Rorschach na realidade brasileira.Anais do IV Encontro da Sociedade Brasileira deRorschach e outras técnicas de avaliação psicológica.Universidade São Francisco, Itatiba-SP, 59-60.Hays, R., & Wellard, R. (1998). In training assessment inpostgraduate training for general practice. MedicalEducation, 32 (5), 507-513.Jacquemin, A. (1995). Ensino e pesquisa sobre testes psicológicos.Boletim de Psicologia, XLV (102), 19-21.Kroeff, P. (1998). Síntese de posicionamentos a serem feitosquanto ao uso de testes psicológicos em Avaliação Psicológica.Anais da 18ª Reunião Anual de Psicologia.Sociedade de Psicologia de Ribeirão Preto, 535-537.Noronha, A. P. P. (1999). Avaliação Psicológica: usos e problemascom ênfase nos testes. Tese de Doutorado, Institutode Psicologia e Fonoaudiologia, PUC-Campinas.Pasquali, L. (1999). Instrumentos Psicológicos: manual práticode elaboração. LabPAM/ IBAPP, Brasília.Pfromm Netto, S. (1991). Psicologia e guia de estudo. E.P.U:São Paulo.Primi, R., & Munhóz, A. M. H. (1998). Um estudo sobre proficiênciana disciplina Técnicas de Exame Psicológico (TEP).Psico-Usf, 3 (2), 75-86.Rocha Jr., L., & Sá, A. A. (1997). Currículos de Psicologia: umaanálise crítica. Anais do I Encontro sobre PsicologiaClínica. Universidade de Mackenzie, 145-147.Sisto, F. F., Sbardelini, E. T. B., & Primi, R. (2001). Contextos equestões da avaliação psicológica. São Paulo: Casa doPsicólogo.Vasconcelos, Z. B., & Toledo de Santana, C. M. (2001). OEnsino das Técnicas de Exame Psicológico na UniversidadeFederal da Paraíba. I Congresso de Psicologia Clínica– programas e resumos. Universidade PresbiterianaMackenzie, São Paulo, 207-208.Wechsler, S. M., Siqueira, L. G. G., Reis, C. L., Barbosa, N. C.,Schelini, P. W., Nakano, T. C., Kodama, M. C., Merlin, M.S., Costa, A. C. G., Leal, M. G., Nogueira, C. M., Zia, K. P.,Rodrigues, R. R., & Reani, P. R. T. (2000). Percepção daNecessidade de Pesquisas em Avaliação Psicológica.Anais do V Encontro Mineiro de Avaliação Psicológicae VIII Conferência Internacional de Avaliação Psicológica.PUC Minas, Belo Horizonte, 53.Witter, G.P., Witter, C., Yukmitsu, M. T. C. P., & Gonçalves, C. L.C. (1992). Atuação do psicólogo escolar e educacional noBrasil: perspectivas através de textos (1980-1992) Em A. L.Francisco., C. R. Klomfahs., N. M. D. Rocha (Orgs.). ConselhoFederal de Psicologia - Psicólogo Brasileiro construçãode novos espaços (pp.23-53). São Paulo: Átomo.Witter, C. (1996). Psicologia escolar: produção cient[ifica,forma;áo e atuação (1990-1994). Tese de Doutorado. Universidadede São Paulo. São Paulo.Recebido em: 02/05/02Revisado em: 16/06/02Aprovado em: 29/10/02

Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 57-68INGLÊS INSTRUMENTAL:EFICIÊNCIA DO ENSINO PARA INGRESSANTES DO CURSO DE PSICOLOGIAResumoNeusa Haruka Sezaki Gritti 1O objetivo do trabalho foi verificar a eficiência de um curso de inglês instrumental na habilidade de leitura. Foram voluntários 14 alunos dodiurno e 14 do noturno do 1º ano de Psicologia. Nos testes (Pré-Teste, Intermediário e Pós-Teste) foram solicitadas atividades de vocabulário,escrita de orações em inglês, resumo em português e inglês. Os dados foram tratados quantitativa e qualitativamente. Os resultados indicaram quehouve melhora em termos de leitura em inglês. Os voluntários do diurno apresentaram desempenho um pouco melhor que os do noturno, porém osdo noturno assimilaram vocábulos específicos em maior número que os do diurno. Observou-se, no entanto, a necessidade de um novo planejamentopara um curso instrumental, envolvendo não apenas a habilidade de leitura, mas também a de escrita e estratégias que possam enriquecer ovocabulário.Palavras-chave: aprendizagem de inglês, leitura e escritaINSTRUMENTAL ENGLISH: TEACHING EFFICIENCY FOR PSYCHOLOGY COURSE FRESHMAN STUDENTSAbstractEnglish in a higher education is helpful to the students because expands their possibilities to communication and academic, professional andscientific performance. The purpose of this study was to analyse the efficiency of English for Specific Purpose course (reading). In order to fulfillthis purpose, a Pre-test, a Mid-test and a Post-test were taken. The 28 volunteers were chosen at random from students in the first grade ofPsychology course: 14 studying in the morning and 14 in the evening. They were evaluated on four aspects: vocabulary, sentences in English andsummary in English and Portuguese. The performance of students who study in the morning was better, but the students who study in the eveninglearnt more specific words in Psychology than the students in the morning. Analysis of the data, using statistical methods, permitted the followingconclusions: it is necessary to design another ESP course, including not only reading but also writing skills. Actions should be taken to improve thestudents’ vocabulary.Key words: English learning, reading, writing.INTRODUÇÃOAprender a língua materna implica aprender a suaprópria cultura, e aprender uma segunda língua implica aaprendizagem de uma segunda cultura. É aprendizagemcom conseqüências psicológicas e sociais como o reconhecimentodo vocabulário, que é um reflexo da culturado povo, e também em relação ao grupo de falantes comseus valores simbólicos (Savilee-Troike, 1976).A aprendizagem de uma língua estrangeira, principalmente,a língua inglesa, é imprescindível no contextoglobalizado atual, principalmente para o mercado de trabalho.Ela está presente em todos os setores profissionaise, sem dúvida, na área científica, em que é precisodominar a leitura e a escrita dessa língua. A universidadeé, geralmente, a última etapa da educação formal; éimportante, portanto, incentivar o estudante a interessar-secada vez mais pelo conhecimento de pelo menosuma língua estrangeira, no caso, o inglês e de assegurara habilidade de compreensão de leitura e de escrita dessalíngua ao futuro profissional.Traça-se, assim, uma linha histórica que evidencia,no ensino de línguas, duas vertentes: o enfoqueformalista ou estrutural e o enfoque comunicativo. Nosanos 60 e 70 houve um intenso movimento de ensino delínguas no Brasil, e a busca, nessa época, foi justamentea ênfase do melhor método, das melhores técnicas edos mais eficientes recursos para ensinar idiomas emambientes formais. Nos anos 80, após experiências comalguns métodos que visavam à aprendizagem eficiente1Doutora pela PUC-Campinas e docente da Universidade de Mogi das Cruzes.

58 Neusa Haruka Sezaki Grittide língua estrangeira, lingüistas verificaram que oenfoque estruturalista necessitava de reformas e tentarammudá-lo, dessa vez, centrado no aluno, na sua realidade,com enfoque no uso apropriado da língua eminterações comunicativas. Essa visão dá origem ao chamadomovimento comunicativo que pretendia ir além doformal e das normas, oferecendo oportunidades para oaluno poder interagir usando a língua-alvo.Em 1983, ainda em destaque o enfoque comunicativo,instalou-se definitivamente no Brasil a propostade Ensino Instrumental de Línguas, internacionalmentepesquisada desde os anos 70. Esse ensino instrumentalexplicita como e por que é possível aprender adesempenhar-se adequadamente para fins específicos,em contextos também específicos de uso da línguamaterna ou de uma língua estrangeira. Possibilita quesejam focalizadas certas habilidades (leitura e escrita,por exemplo), áreas de conhecimento e necessidadesde estratégias específicas (ler para resumir, escreverrelatórios, tomar notas, por exemplo), com conseqüenteeconomia de tempo e alcance relativamente precocedas metas pretendidas. Enfim, qualquer habilidadepode ser focalizada dependendo da habilidade que oaprendiz necessita.Buscando ensinar o inglês dentro dessa proposição,em uma universidade, situada na região leste da GrandeSão Paulo, foi implantado o Projeto de Curso Instrumentalpara Leitura de Textos em Inglês, cujo objetivo éinstrumentalizar os alunos a ler em inglês. O presentetrabalho é uma pesquisa da eficiência do processo ensino/aprendizagemem termos de vocabulário, leitura eescrita, enfocando a aplicação do referido projeto emum curso de graduação na área de Psicologia.A necessidade desse estudo se fez presente na medidaem que a instituição educacional se preocupa emcapacitar alunos na formação de futuros profissionaiscompetentes, capazes de atuar em qualquer instituiçãoou empresa. Na verdade, a universidade, como instituiçãoem constante evolução, é responsável pela difusão,geração e desenvolvimento de grande parte do conhecimentocientífico, preparando o cidadão também parauma profissão, além de prepará-lo para a vida. A sociedade,por outro lado, necessita de profissionais altamentepreparados para ajudá-la a atingir os objetivos socialmentedeterminados, além de favorecer o alcance dasmetas individuais de seus membros.É necessário, portanto, a instituição superior oferecercondições reais a fim de que os alunos adquiramconhecimento científico além de fornecer sólida formaçãode qualidade. Assim, é necessário que nas pesquisasos múltiplos aspectos sejam enfocados.MÉTODOSituaçãoA coleta de dados foi realizada em uma universidadeparticular situada na zona leste da Grande São Paulo,especificamente no curso de Psicologia. Atualmenteo curso funciona com habilitação em Formação do Psicólogocom ênfase na Área de Saúde, Licenciatura eBacharelado, nos períodos diurno e noturno. O objetivodo curso é atualizar o curso e voltá-lo mais para ciência.O corpo discente está sendo estimulado à produção científicae à participação em congressos, publicações eoutros eventos relevantes na formação do futuro profissionale/ou cientista. Atividades de enriquecimentocurricular são freqüentes e a iniciação científica se ampliouneste último ano.VoluntáriosA coleta de dados foi realizada com alunos de graduaçãodo Curso de Psicologia. Os sujeitos cursavam o1º ano de Psicologia, sendo uma turma no período diurnoe outra no período noturno. Os voluntários foramcaracterizados quanto a sexo, idade, escolaridade anterior,conhecimento de inglês e hábitos de leitura.A amostra casual tomada para coleta de dados ficoucomposta de 28 alunos, sendo 14 do período diurno –GD (grupo diurno) e 14 do período noturno – GN (gruponoturno). A faixa etária desses sujeitos ficou compreendidaentre 17 e 40 anos de idade (GD e GN).Quanto à escolaridade anterior, 57% dos voluntáriosdo GD e 93% dos voluntários do GN cursaram o ensinofundamental em escola pública; 43% do GD e 7% doGN em escola particular. Em relação ao ensino médio,50% dos sujeitos do GD cursaram escola pública, e 50%,particular; 64% dos voluntários do GN, escola pública e36%, escola particular.Quanto ao curso particular de inglês, 64% dos voluntáriosdo GD e apenas 36% do GN fazem ou já fizeramalgum curso. Em relação à leitura em inglês, 29%dos voluntários do GD e 21% do GN o fazem semanalmente;35% do GD e 29% do GN lêem mensalmente, e35% do GD e 50% do GN, respectivamente, nunca lêemem inglês.

Inglês instrumental: Eficiência do ensino para ingressantes do curso de psicologia 59MaterialForam utilizados os instrumentos aqui arrolados edescritos.a) Questionário informativo - por meio do qual foramobtidas as seguintes informações: identificação;cursos realizados; atividades profissionais; hábitos deleitura e expectativas quanto ao curso de Inglês.b) Habilidades de Língua Inglesa – buscou-se verificaro conhecimento de inglês em relação ao vocabulário,leitura e escrita. A avaliação foi dividida em quatropartes.1. Protocolo de Vocabulário, em Inglês – os sujeitosescreveram uma relação de palavras soltas, em inglês,envolvendo qualquer área de conhecimento, bem comopalavras de qualquer categoria gramatical;2. Protocolo de Orações, em Inglês, – os sujeitosescreveram uma ou várias orações, em inglês, relacionadascom a área de Psicologia;3. Texto, em Inglês, – leitura de um trecho de umtexto em inglês e escrita de um resumo do que foi lido(resumo em português);4. Texto, em Inglês, – leitura de um trecho de umtexto, em inglês e escrita de um resumo sintetizandoaquilo que foi lido dessa vez em inglês.c) Material para Tradução/ Compreensão de Texto -No final do curso, foram utilizados três ‘abstracts’ deartigos, teses, dissertações e livros extraídos da base dedados ERIC da área de Educação e de Psicologia, emque foi solicitada a tradução/compreensão dos três textosem português para verificar o grau de habilidade deleitura e compreensão apresentado pelo sujeitos. Foipermitido o uso de dicionário bilíngüe.ProcedimentoA coleta foi efetivada em situação natural de sala deaula e dividida em três fases (pré-teste; intermediário epós-teste). Toda coleta de dados foi feita pela própriaAutora, que assumiu o papel de docente-pesquisadora,contando com o consentimento dos alunosPré-Teste e IntermediárioFoi distribuído, no início do ano, na sala de aula decada período, o questionário informativo. Em seguida,os sujeitos receberam uma folha e foi solicitado que escrevessempalavras em inglês com tempo estipulado deum minuto e meio; escrevessem palavras em inglês relacionadascom a área de psicologia – tempo de umminuto e meio (este item foi solicitado apenas no TesteIntermediário); escrevessem orações em inglês tambémcom tempo estipulado (dois minutos); lessem o texto eminglês e, a seguir, foi solicitado que eles escrevessemum resumo, em português, e lessem outro texto em inglêse que escrevessem um resumo, dessa vez em inglês,sintetizando aquilo que foi lido.No final do primeiro semestre, foi aplicado um testesemelhante, sendo que os textos em inglês não foram osmesmos aplicados no Pré-Teste.Pós-TesteNo final do curso foi aplicado o mesmo material aplicadono Pré-Teste.Tradução/ Compreensão de TextosA partir dos resumos coletados (abstracts) de artigos,dissertações e teses da área de Psicologia da basede dados ERIC, foi feito um acompanhamento e orientaçãona tradução/ compreensão de texto na linguagemescrita para que os sujeitos pudessem familializar-se como vocabulário específico da área de Psicologia.RESULTADOSA análise dos resultados foi realizada com a comparaçãodos sujeitos intragrupo, isto é, observando-se o desempenhodo GD e do GN e intergrupos. Para essas comparações,foi utilizado o T de Wilcoxon (Siegel, 1956).Toda a análise estatística foi conduzida, tendo por margemde erro o n. sig.=0,02, posto que se pretendeu sermais exigente do que comumente se faz em CiênciasHumanas, pois buscava-se melhor qualidade de ensino eefetivamente capacitar o aluno no uso instrumental deinglês na sua área de atuação. Os critérios de avaliação,em alguns itens, têm margem expressiva de subjetividade,o que impede, por seu nível de mensuração, usar comsegurança estatística paramétrica (Witter, 1996).Análise intragrupoVocabulárioNessa atividade a maior parte das palavras era constituídapor substantivo nos três testes. No GD, o maiornúmero de vocábulos foi 32 no primeiro teste; 34, nosegundo; e 51,5 no terceiro. No GN, o maior número foi32 no primeiro teste; 37,5, no segundo; e 45 no terceiro.O Pré-Teste foi nomeado T 1, o segundo teste T 2, e oPós-Teste T 3. A comparação feita foi do número totalde vocábulos apresentados pelos sujeitos dos T 1e T 2;Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 57-68

60 Neusa Haruka Sezaki GrittiT 2e T 3e T 1e T 3. O número de sujeitos foi N=26 quandoanalisados todos os sujeitos como um grupo; N = 13para o GD e GN. Foram tomados como parâmetros:H 0: T 1=T 2; T 2=T 3; T 1=T 3H a: T 1< T 2 ;T 2< T 3 ;T 1< T 3 nonível de significância definido.Os resultados obtidos quando analisados como um grupoforam: T 0=47,5 na comparação do T 1e T 2; T 0=3,5 nacomparação do T 2e T 3e T 0=14,5 na comparação do T 1eT 3. Em todas as comparações, a H 0foi rejeitada em favorda alternativa, isto é, ocorreu o progresso esperado.No GD obteve-se T 0=27 na comparação do T 1e T 2em que se observa que a H 0não foi rejeitada; T 0=1nacomparação do T 2e T 3em que a H 0foi rejeitada e T 0=12na comparação do T 1e T 3em que a H 0foi rejeitada.No GN obteve-se T 0=13 na comparação do T 1e T 2em que se observa que a H 0não foi rejeitada; T -=2,5 nacomparação do T 2e T 3em que a H 0foi rejeitada e T 0=2,5na comparação do T 1e T 3em que a H 0foi rejeitada. Arepresentação dessas comparações pode ser observada,a seguir, na Tabela 1.e a menor +1; do T 2e T 3foi 34 e a menor +1 e do T 1e T 3a maior foi 26,5 e a menor +2. No GN a maior diferençado T 1e T 2foi +11,5 e a menor +0,5; do T 2e T 3foi 19 e amenor +1,5 e do T 1e T 3a maior foi 19 e a menor +1.Vocábulos específicos da áreaDo T 1e T 2não há praticamente ocorrência nenhumade vocábulos específicos da área, porém nota-se que doT 2e T 3ou do T 1e T 3os sujeitos apresentaram muitosvocábulos pertinentes da área. De um total de 28 sujeitos,tanto considerados como um grupo quanto separadospor GD ou GN, do T 2e T 3ou do T 1e T 3, observa-seque as H 0foram rejeitadas uma vez que em ambos oscasos o T=0, conforme Tabela 2.Sentenças em InglêsOs voluntários tiveram muita dificuldade na construçãodas sentenças. Assim sendo, a maior parte delesnão apresentou sentenças com a estrutura correta dalíngua nem com o vocabulário específico da área.Tabela 1: Comparações Intragrupo - palavras em inglês.A maior diferença no di considerando H a: T 1

Inglês instrumental: Eficiência do ensino para ingressantes do curso de psicologia 61paração do T 2e T 3e T 0=7,5 na comparação do T 1e T 3.No T 1e T 2a H 0não foi rejeitada, porém nos T 2e T 3e T 1e T 3as H 0foram rejeitadas.No GD, em que foram considerados 8 voluntários noT 1e T 2; 7 sujeitos no T 2e T 3, e 10 sujeitos no T 1e T 3, osseguintes resultados foram obtidos: T 0=10 na comparaçãodo T 1e T 2, em que se observa que a H não foi0rejeitada; T 0=0 na comparação do T 2e T 3, em que a H 0foi rejeitada e T 0=10 na comparação da T 1e T 3, em quea H 0foi rejeitada.No GN, o T 1e T 2, a comparação ficou prejudicada,pois havia apenas 5 voluntários a serem considerados,isto é, 9 sujeitos apresentaram empate e não é possíveltrabalhar com a comparação; no T 2e T 3foram considerados6 sujeitos e no T 1e T 3foram considerados 8 voluntários.Os seguintes resultados foram obtidos: T 0=0na comparação do T 2e T 3em que a H 0foi rejeitada eT 0=2,5 na comparação da T 1e T 3em que a H 0foi rejeitada.A representação dessas comparações pode serobservada na Tabela 3.Resumo em PortuguêsDe um total de 28 voluntários, os dados foram reduzidosa 18 na comparação do T 1e T 2porque os demaisnão apresentaram nenhum progresso; da T 2e T 3foramconsiderados 19 voluntários e do T 1e T 3, 13 voluntários,pela mesma razão.Os resultados obtidos quando analisados comogrupo foram: T 0=17,5 na comparação do T 1e T 2;T 0=27,5 na comparação do T 1e T 2e T 0=7,5 na comparaçãodo T 1e T 3. Nas três comparações, as H 0foram rejeitadas.No GD, em que foram considerados 10 voluntáriosno T 1e T 2; 10 sujeitos no T 2e T 3, e 8 voluntários no T 1e T 3, os seguintes resultados foram obtidos: T = 7,5 na-0comparação do T 1e T 2em que se observa que a H 0foirejeitada; T 0=20 na comparação do T 2e T 3em que a H 0não foi rejeitada e T 0=0 na comparação da T 1e T 3emque a H 0foi rejeitada.No GN, foram considerados 8 voluntários no T e T ; 9 1 2voluntários no T 2e T 3, e 8 voluntários na comparação T 1eT 3ficaram prejudicados, pois havia apenas 5 voluntários aserem considerados, isto é, 9 s voluntários apresentaramempate, e não é possível trabalhar com a comparação emque há cinco ou menos sujeitos. Foram obtidos os seguintesresultados: T -=10 na comparação do T 1e T 2, em que aH 0não foi rejeitada e T -=7,5 na comparação da T 2e T 3,em que a H 0não foi rejeitada. A representação dessascomparações pode ser observada na Tabela 4.Resumo em InglêsA maior parte dos voluntários teve, além da dificuldadena compreensão do texto, muita dificuldade naescrita do inglês.Tabela 3: Comparações Intragrupo - sentenças em inglês.Tabela 4: Comparações Intragrupo - resumo em Português.Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 57-68

62 Neusa Haruka Sezaki GrittiO total de 28 voluntários, foi reduzido a 11 na comparaçãodo T 1e T 2porque o restante não apresentounenhum progresso; da T 2e T 3foram considerados 10sujeitos, e do T 1e T 3, 10 voluntários.Os resultados obtidos quando analisados como grupoforam: T 0=15 na comparação do T 1e T 2; T 0=15 na comparaçãodo T 2e T 3e T 0=12,5 na comparação do T 1e T 3.Nas três comparações, as H 0não foram rejeitadas.No GD, foram considerados apenas 6 voluntários noT 1e T 2; 7 voluntários no T 2e T 3, e 5 voluntários no T 1eT 3. Nesse caso, não houve possibilidade de fazer a comparação.Os seguintes resultados foram obtidos: T 0=0na comparação do T 1e T 2, em que se observa que a H 0foi rejeitada; T 0=12,5 na comparação do T 2e T 3, em quea H 0não foi rejeitada.No GN, não foi possível realizar a comparação emnenhum dos três casos, pois o número total de voluntáriosnão permitiu a comparação. A representação das comparaçõesanteriores pode ser observada na Tabela 5.como parâmetro - H a:T 1> T 2 .Na comparação do desempenho dos Textos 1 e 2, o desempenhodo Texto 1 foi melhor que do Texto 2, possivelmente,em virtude de a atividade ter tido auxílio do docente.Análise intergruposA análise intergrupo estatística foi feita recorrendosea um teste não-paramétrico na comparação de duasamostras independentes (Teste U, Siegel, 1956), sendon 1=14 e n 2=14 e mantendo-se o nível de erro jáexplicitado, isto é, 0,02. No presente estudo, H o: GD=GNe H a: GD ¹ GN.Nas comparações do teste de vocabulário em gerale do vocabulário específico, verificou-se a rejeição daH oem todos os casos, sendo o GD superior nos trêstestes, porém, o GN apresentou desempenho melhor novocabulário específico.Nas comparações dos resumos em português, notaseque, também, em nenhum dos três testes a hipóteseTabela 5: Comparações Intragrupo - resumo em Inglês.Tabela 6: Comparações Intergrupos em Vocabulário (geral e específico).Tradução/ Compreensão dos TextosO desempenho da tradução do segundo texto, nomeadocomo T 1( o primeiro texto não foi avaliado) foimelhor que do terceiro texto T 2, uma vez que houve umaajuda parcial do docente naquele texto.Como o número total de pontos do T 1é de 40, e doT 2, de 30, optou-se pela porcentagem de acertos paracomparar os resultados do desempenho. Foi tomadonula foi rejeitada.Nas comparações dos resumos em inglês, observaseque no Pré-Teste e no Teste Intermediário a H onãofoi rejeitada, porém, no Pós-Teste, foi rejeitada, sendoque o GD mostrou melhor desempenho.Na comparação do desempenho no Texto 1 e texto 2da tradução/ compreensão dos textos, observou-se queo GD apresentou um resultado melhor que o GN.

Inglês instrumental: Eficiência do ensino para ingressantes do curso de psicologia 63Tabela 7: Comparações Intergrupos em Orações.Tabela 8: Comparações Intergrupos em Resumos em Português.Tabela 9: Comparações Intergrupos em Resumos em Inglês.DISCUSSÃOVocabulárioConstatou-se que os voluntários tinham um vocabulárioaquém do esperado para o uso de inglês instrumental.Gattolin (1998), ao ilustrar a importância dessetópico, ressalta que, se o objetivo é preparar o alunopara a leitura de textos em inglês e se a falta de vocabulárioé um dos maiores bloqueios para a realização dessatarefa, deve-se dispensar uma atenção especial aoensino do léxico.Parece válido introduzir um curso rápido ou a aplicaçãode estratégias para aquisição de vocabulário antesdo início de um curso instrumental, pelo menos para atingiro mínimo do léxico de alta freqüência, pois os estudantesiniciantes de um curso universitário, pelo menosna instituição em que foi feita a pesquisa, não parecemconhecer o mínimo do léxico que Nation (1993) propõecomo de 2.000 palavras de alta freqüência.Pelos resultados obtidos nas atividades porém, é notóriono final do curso, o progresso na aquisição de vocabulário.É necessário trabalhar, mesmo num curso instrumental,a aquisição de vocabulário para que o processode leitura se desenvolva de maneira mais eficaz,isto é, dessa forma o aprendiz terá mais ferramentasque possam facilitar seu aprendizado.Scaramucci (1995), que pesquisou o desempenhodo inglês dos graduandos, verificou que a dificuldadedos alunos durante a tarefa de compreensão de leituraera exatamente a falta de vocabulário, apontando,portanto, a necessidade de um nível limiar de competêncialexical para a compreensão de textos na línguaalvo. Cabe, portanto, aos professores, por meiode pesquisas já existentes, ou de suas próprias, aplicandoatividades que auxiliam no desenvolvimento doprocesso da aquisição de vocabulário e até troca deexperiências entre os pares, alcançar um nível limiarde competência lexical para a compreensão de textosna língua alvo. Em se tratando de ensino instrumentalpara o ensino superior, cuidar do vocabulárioda área de conhecimento específica se faz necessáriopara assegurar êxito.Reitera-se aqui a importância de trabalhar com textosespecíficos considerados de leitura fácil, para que,ao aprenderem a língua inglesa, estejam também motivadospara adquirir vocabulário específico da área, oque viabiliza transferência mais pronta para que alcancemêxito na leitura de textos acadêmicos da área. Valedizer que é importante na seleção de textos levar emPsicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 57-68

64 Neusa Haruka Sezaki Gritticonsideração o princípio da modelagem com texto decomplexidade crescente (Bandura, 1986).Como sugestão para melhorar o vocabulário dos discentes,seria necessário um trabalho interdisciplinar, emque todos os docentes do curso tomariam as mesmasposições no sentido de os estudantes adquirirem vocabuláriotanto geral quanto específico. Posteriormente emséries mais avançadas, os estudantes estarão redigindoresumos em inglês em seus artigos científicos.Orações em inglêsConstata-se que a falta de conhecimento prévio prejudicao aprendizado da língua estrangeira num cursoinstrumental. A maior parte das orações apresentadaspelos voluntários não evidencia qualquer conhecimentode estrutura de uma oração – SVO (sujeito, verbo,objeto) ou SVC (sujeito, verbo, complemento) – que é omesmo da língua materna. Aí, novamente, surge a questãoem relação à língua materna, será que essa falta deconhecimento ocorre também em português? Estudoscorrelacionais poderiam ser de grande utilidade paraesclarecer a questão. Era de esperar, no entanto, que,nesse teste, os sujeitos já pudessem apresentar algumasorações simples.Nos dois grupos GD e GN, verifica-se que as hipótesesnulas foram rejeitadas nas comparações tanto doT 1e T 3quanto do T 2para o T 3. Ao que parece, há possibilidadesde obter bons resultados na escrita, num cursoinstrumental, pois sem a habilidade da escrita ter sidoenfatizada, os voluntários foram capazes de produzirpequenas orações em inglês. Reitera-se, novamente, anecessidade urgente de trabalhar com a língua, tanto amaterna quanto a estrangeira, envolvendo todas as competênciaspertinentes na aprendizagem da língua, mesmonum estágio de ensino superior.Resumo em portuguêsConstatou-se que o desempenho dos voluntários nessaatividade de resumo em português não foi satisfatóriopraticamente em nenhum dos três testes. O GD apresentouum desempenho melhor que o GN, e este nãoapresentou progresso algum em nenhum dos três testes.Vale lembrar que os alunos estavam paralelamenteassistindo a aulas de Português (4 h/a semanais) e nemassim foi registrado progresso na habilidade de fazerresumo de texto.Além da leitura, constata-se que a produção do texto,isto é, a escrita, também necessita de atenção especialna língua materna, mesmo porque os estudantes domeio acadêmico devem, em dado momento, produzirtextos conforme certas especificações que sãofreqüentemente rigorosas, conforme lembra Robinson(1991).Nesse sentido, Domingos (1999), em sua pesquisasobre a análise de resumos de dissertações e teses, constatouque há necessidade de inclusão direta ou indireta,nos programas universitários, de tópicos, disciplinas,minicurso ou seminários que informem vários tipos dediscurso científico, entre os quais o resumo.Seria de grande utilidade que docentes de todas asdisciplinas passassem a solicitar a apresentação de resumoou summary em todas as tarefas escritas, especialmentenos relatos de pesquisa. Sabendo fazer resumosem língua materna, o estudante terá menor dificuldadepara resumir em língua estrangeira, pois a dificuldadeestará apenas na aprendizagem da língua.Ainda nesse contexto de avaliação, é preciso levarem consideração e medir as atitudes dos alunos em relaçãoao ensino superior (Wilcox, 1999) e em relação aoinglês como língua estrangeira. São aspectos para osquais, já no processo de seleção, poderiam ser colhidasinformações úteis ao planejamento educacional e quepoderiam gerar outros estudos como o de Nassri (2000).Resumo em inglêsCom relação à escrita em língua inglesa, os problemassão mais marcantes. Na presente pesquisa, notase,pelos resultados estatísticos, a comprovação dessafalha, oriunda, ao que parece, do ensino fundamental edo ensino médio. Os resultados nada satisfatórios sugerema inclusão do ensino da habilidade de escrita nocurso instrumental, uma vez que ela é necessária - principalmentenum curso acadêmico - para trabalhos científicosem que a escrita em língua inglesa é solicitada.Essa habilidade em um curso instrumental pode apresentarbons resultados conforme mostra Augusto (1997),que implementou uma pesquisa com seus alunos usandoum enfoque alternativo ao ensino instrumental tradicional,enfoque esse que dá ênfase a determinada habilidade– a escrita – sem porém, abandonar as demaisque são trabalhadas, entre outros procedimentos, pormeio da utilização da língua alvo no desenvolvimentodas aulas e da escolha do material didático. Essa propostafoi bem aceita pelos alunos, e os resultados apontampara novas possibilidades nas formas de ensinarlíngua estrangeira em bases instrumentais. Há necessi-

Inglês instrumental: Eficiência do ensino para ingressantes do curso de psicologia 65dade de novas pesquisas para verificar várias modalidadesde ensino instrumental na busca de soluções paraos problemas existentes nesse ensino.Tradução/ Compreensão de textoConforme já foi mencionado, até hoje não se tem umconceito definitivamente consolidado do que é tradução.Analisando os conceitos de vários autores sobre tradução(Catford, 1965; Nida, 1975; Newmark, 1981;Guidicini, 1987, entre outros), verifica-se que representamsempre o resumo de uma teorização, condensandopontos importantes a respeito do desenrolar de um processoque dá como resultado o produto, isto é, o textotraduzido.De modo geral, o termo crucial numa tradução é oaspecto da equivalência, é a palavra-chave em quasetodas as teorias sobre tradução.Nas atividades de tradução desta pesquisa aconteceuexatamente o que muitos normalmente acham queé fazer uma tradução: simplesmente ir traduzindo palavrapor palavra literalmente. Dessa forma, muitas oraçõesficaram sem sentido, isto é, não ocorreu o trabalhode tradução; não se buscou a equivalência de sentidodas orações. As associações entre as palavras ficamdifíceis e sujeitas também à influência da língua alvo,afirma Yorio (1971). Outra dificuldade dos sujeitos foiem relação aos grupos nominais (ou sintagmas nominais)pois, na língua inglesa, a ordem das palavras dentrodo grupo é diferente do português. Por exemplo: racehorse quer dizer cavalo de corrida ao passo que horserace já muda completamente de significado, ou seja,significa corrida de cavalo e há muitos grupos nominaisem qualquer texto em língua inglesa.A classificação das funções das palavras dentro dasorações é outra dificuldade por parte dos alunosingressantes. Para eles, é difícil diferenciar um adjetivode um substantivo dentro das orações em inglês; nessascircunstâncias, há mais por aprender do que recorrer aum dicionário.A vantagem dessa atividade é que, como se podeobservar nas tabelas anteriores, a maioria dos sujeitosconseguiu absorver muitas palavras novas específicasda área de Psicologia, que serão freqüentemente usadasno decorrer do curso quando se tratar de textos emlíngua inglesa, (as quais os docentes devem requerer deseus alunos como leitura específica). Sugere-se, portanto,que a maior parte dos textos selecionados sejamespecíficos da área, com dificuldades gradativas. Novamente,se reitera a necessidade do trabalho deinterdisciplinaridade em que os docentes do curso estariamselecionando textos específicos de sua disciplinaem inglês para que os alunos aprendam e aumentem oseu repertório de vocabulário.Comparações intergruposNos três testes, o GD apresentou melhor desempenhona atividade de vocabulário como era de se esperar,tendo em vista que alunos do curso diurno e esses normalmenteapresentam melhores condições de estudo alémde uma escolaridade anterior mais bem estruturada, semcontar que têm mais tempo para se dedicar ao estudo eà pesquisa e também mais experiências com o inglês.Nenhum dos dois grupos parece indicar, pelos resultados,o desejado em termos de aquisição de vocabulário.Se, porventura, o ensino do léxico fosse desenvolvidodurante o curso, o leque de vocabulário talvez fossemaior. Constata-se, portanto, que há várias questõesrelevantes para serem investigadas em estudos posteriores,inclusive a forma pela qual se fez a avaliação.Fato interessante ocorreu com o vocabulário específicoem que o GN apresentou melhor desempenho queo GD. Isso demonstra que o vocabulário foi mais bemassimilado quando os alunos tinham pouco conhecimentoda língua, isto é, o crescimento ficou mais evidente.Parece que os procedimentos de ensino de vocabulárionão foram suficientemente eficazes. Outros precisamser testados.Na segunda atividade de orações em inglês, nem oGD, nem o GN apresentaram desempenho satisfatório,consequentemente as hipóteses nulas não foram rejeitadasem nenhum dos três testes. Houve uma dificuldademuito grande nessa atividade, isto é, nas que envolvemescrita de modo geral. A agravante é que, além deterem dificuldade na escrita, os sujeitos tinham muitopouco conhecimento da língua alvo em termos de estruturada frase e a falta de vocabulário certamente influiuna atividade escrever orações. Além da leitura em inglês,há necessidade de trabalhar, em todas as disciplinas,a escrita. A inclusão direta ou indireta nos programas,nas disciplinas, nos minicursos ou nos semináriosque dêem informações sobre vários tipos de discurso,entre os quais o resumo, é o que recomenda Domingos(1999) em sua tese, e aqui se reitera.A mudança curricular no curso pesquisado instituiua iniciação científica para todos os alunos, e isso certamenteestimulará o uso do inglês e, pelo menos em par-Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 57-68

66 Neusa Haruka Sezaki Grittite, corrigirá algumas das distorções aqui registradas.Caberá aos orientadores a maior parte dessa responsabilidade.Em síntese, a falta ou a correção das limitações dodesempenho aqui verificado pode encaixar-se em umadas possíveis hipóteses levantadas por Dally III, Witt,Martens e Dool (1997) que destacam que a falta demotivação, atividade insuficiente para responder à tarefa,e pouca precisão nas habilidades alvo encontradasno aluno.No primeiro caso, é necessário fornecer incentivospara a aprendizagem da língua alvo, quer na sala deaula quer fora dela, isto é, estimular os alunos a estaremem contato com qualquer material em língua inglesa (livros,revistas, internet, jornais, programas e filmes natelevisão entre outros).A segunda possibilidade pode ocorrer especialmenteentre os alunos do noturno, os quais, em função dotrabalho, podem estar insuficientemente ativos para cumpriratividades acadêmicas ou extra-acadêmicas. Nessescasos, Dally III e cols. (1997) recomendam que ospsicólogos escolares e docentes desenvolvam estratégiasque permitam estimular o ritmo de respostas egradativamente aumentar os critérios de exigência. Paraa realidade brasileira, é necessário pesquisar a viabilidadedessas estratégias. Isto implicaria ter psicólogosescolares atuando nos cursos superiores no papel deassessoria aos professores.No caso da falta de precisão das habilidades alvo, asinúmeras estratégias propostas por vários autores e citadasno presente trabalho são recomendadas. Entretanto,vale reiterar a necessidade de pesquisar as estratégiasna realidade brasileira.CONCLUSÕESAo longo da apresentação dos dados da pesquisa eda discussão dos mesmos, um aspecto ficou muito evidente:a necessidade de reformular o curso de línguainglesa instrumental, no sentido de estar incluindo outrashabilidades como a escrita e a de um programapara aquisição de vocabulário. Mesmo não trazendonenhum conhecimento de inglês no início do curso, aotérmino, pôde-se constatar, pelo Pós-Teste, que os sujeitosadquiriram o mínimo do léxico. Não se tem evidência,porém, de que atingiram o número ideal referidona literatura. Pelos resultados obtidos, no entanto, ossujeitos estão prontos para dar continuidade aos seusestudos em LE completamente independentes na habilidadede leitura.O que se pôde constatar, no entanto, é que há falhasmesmo na língua materna. Isso demonstra que osingressantes na universidade têm dificuldades de escritamesmo na língua materna e, consequentemente, naLE. Compete à universidade suprir essas falhas parapoder dar continuidade aos estudos acadêmicos de maneiraeficaz.Pelos resultados da presente pesquisa, no entanto,verificou-se que há possibilidades de se obter em bonsresultados na escrita, pelo menos num curso instrumental,pois os sujeitos puderam produzir pequenas oraçõesem inglês no final do curso, embora essa habilidade nãotivesse sido trabalhada com afinco.De qualquer forma, há necessidade de implementarum curso de escrita, principalmente no que diz respeitoà confecção de resumos em LE, no curso de Psicologia,nessa instituição, pois os estudantes estão sendo encaminhadospara o mundo científico. Essa é, pelo menos,a proposta do novo currículo. Há, na universidade, umlaboratório de discurso científico em que devem ser desenvolvidas,inclusive, atividades de tradução. A práticade resumos seria uma das sugestões. Esse laboratório(LDC), em fase inicial de implantação prevê esse tipode atividade.A prática de tradução também é importante, pois,como é de conhecimento, traduzir não se resumeem apenas verter literalmente as palavras da línguafonte para a língua meta. Questões lingüísticas, culturais,entre outras, interferem muito na traduçãode textos.Se houver um trabalho interdisciplinar que envolvao corpo docente e discente na busca de melhoriade ensino e supra as lacunas existentes, principalmentenas habilidades que envolvem leitura e escrita, ocurso caminhará com a certeza de estar formandoprofissionais competentes e capacitados e a par daprodução científica nacional e da internacional.Retomando os objetivos propostos nesta pesquisa,pode-se concluir o que se segue. O curso do inglêsinstrumental na instituição é válido em termosde estratégias utilizadas para compreensão de textos,alguns pontos gramaticais essenciais para leituraem língua inglesa e o ensino do uso do dicionário,porém os objetivos propostos não foram totalmenteatingidos, possivelmente, porque os sujeitos não apre-

Inglês instrumental: Eficiência do ensino para ingressantes do curso de psicologia 67sentavam os pré-requisitos para acompanhar essecurso instrumental.Verificou-se que o léxico dos sujeitos em línguainglesa era muito escasso e, durante o curso eles absorverammuito pouco, pois o foco principal não estavavoltado para aquisição de vocabulário. O que severificou é que nas palavras desconhecidas buscavasesignificado por meio do contexto, das palavrascircunvizinhas e até mesmo por meio de conhecimentode mundo, porém isso também não caracterizava absolutaaprendizagem do vocabulário.Embora o curso instrumental tenha como objetivopreencher as lacunas dos cursos anteriores, os alunosnão trazem o vocabulário mínimo exigido. Portanto,antes de iniciar um curso instrumental, é precisobuscar esse mínimo para seu início propriamentedito.Os sujeitos não apresentaram nenhuma habilidadeem escrita, que também não fazia parte dosobjetivos do curso. O curso de leitura, portanto, nãoforneceu condições para que os sujeitos adquirissemhabilidade na escrita, porém, como há correlação entreesses dois comportamentos, é de esperar algumageneralização.A maior parte dos sujeitos era oriunda de escolaspúblicas, principalmente os do noturno; a minoria, deescolas particulares. Traziam pouco conhecimentoprévio (conhecimento de mundo, lingüístico e textual)ao iniciar a universidade e, consequentemente,muito pouco vocabulário em língua inglesa e poucahabilidade em leitura e escrita. O melhor desempenho,em quase todas as atividades, foi do grupo dodiurno. Na atividade de vocabulário específico, porém,o grupo noturno superou o diurno, concluindose,portanto, que houve maior probabilidade de aquisiçãode vocabulário num grupo que tem menos conhecimentoda língua.O que se observa, de modo geral, é a necessidadede melhorar o ensino de língua estrangeira. Essanecessidade já tinha sido enunciada por Carroll(1967) há muito tempo nos Estados Unidos, porémisso ainda persiste nos dias de hoje aqui no Brasil.O autor, relatando as necessidades, lança questõescomo: a quem a língua estrangeira deveria ser ensinada?;em que série ou idade?; qual a duração docurso?; quais objetivos e métodos deveriam serpriorizados? Essas questões continuam atuais atéhoje. Embora a literatura dê algumas respostas paraalgumas, há necessidade de verificar sua adequaçãoà situação nacional.Uma programação para um curso instrumental,como sugestão, poderia ser a seguinte:1. No início do curso, para melhorar o vocabuláriodos discentes, um trabalho interdisciplinar seria proposto,no qual todos os docentes do curso tomariamas mesmas posições no sentido de os estudantes estaremadquirindo vocabulário tanto geral quanto específico.Todos os professores do curso buscariamtextos em língua inglesa. Para auxiliar os professores,o professor de inglês estaria subsidiando as dificuldadesprovenientes dos textos selecionados pelosdocentes. Esse trabalho teria continuidade em todasas séries do curso, atuando o docente de inglês comoassessor ou operando no laboratório de discurso científico.2. O curso propriamente dito seria iniciado após aaquisição de um vocabulário mínimo, geral e específico.Nessa etapa, o docente do curso trabalharia, namaior parte das vezes, com textos voltados à área dePsicologia, porém pouco complexos. A metodologiae os tópicos seriam os mesmos já citados no procedimento– curso de inglês instrumental – deste presentetrabalho.3. No decorrer do curso, a habilidade de escritatambém deve ser trabalhada. Inicialmente, na línguamaterna e, posteriormente, na língua inglesa. Um textoem português será apresentado ao aluno, e ele redigirásentenças em torno do assunto tratado, resumiráparágrafos e, posteriormente sintetizará o texto todo.Em língua inglesa, o mesmo procedimento seria seguido.É imprescindível, portanto, a integração dosesforços dos docentes de Inglês, de Português e dasdemais disciplinas.Outras competências como a leitura e escrita,principalmente, devem ser intensamente trabalhadaspor todos os professores do curso. Todas assugestões e mudanças relacionadas neste trabalhoem torno da formação acadêmica do indivíduodevem ser introduzidas e pesquisadas posteriormenteem busca de um ensino mais eficaz. Nissose considera sendo o mais importante a interdisciplinaridadeque deve haver entre as disciplinasdo curso na busca não apenas da aprendizagemda língua estrangeira mas também da línguamaterna para que os estudantes possam ler e escrevercorretamente.Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 57-68

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Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 69-76APRENDIZAGEM POR INTERAÇÃO E TRAÇOS DE PERSONALIDADELílian Pacheco 1Fermino Fernandes Sisto 2ResumoEsta pesquisa estudou a relação entre traços de personalidade e aprendizagem por conflito sócio-cognitivo. Participaram da pesquisa 120sujeitos, de 5 a 7 anos, de três escolas públicas. Todos os sujeitos foram avaliados pela Escala Infantil de Personalidade e pela prova piagetiana deconservação de comprimento. Foram selecionados para o experimento 36 sujeitos que apresentaram nível não-conservador. Quatro traços depersonalidade foram avaliados, neuroticismo, psicoticismo, extroversão e adequação. O experimento constituiu-se por três sessões de intervençãocom sete situações de aprendizagem por conflito sócio-cognitivo em cada sessão, com pares de sujeitos, na prova de comprimento. Um dia após asintervenções realizou-se o pós-teste 1 e 25 dias após o pós-teste 2, ministrando a prova de conservação de comprimento, individualmente. Aaprendizagem no pós-teste imediato foi explicada pelo traço psicoticismo e adequação.Palavras chave: traços de personalidade, aprendizagem, conflito sócio cognitivo, interação entre pares.AbstractPEER INTERACTION LEARNING AND PERSONALITY TRAITSThis research studied the relationship between personality traits and learning through socio-cognitive conflict. 120 subjects aged from 5 to7years old, from three public schools, were investigated. All the subjects were assessed by the Escala Infantil de Personalidade and by the piagetianlength conservation task. 36 subjects who showed a non-conservative level were selected for the experiment. Four personality traits were assessed:neuroticism, psychoticism, extraversion and adjustment. The experiment was constituted by three intervention sessions with seven learningsituations in each session, based on the length conservation task and structured by socio-cognitive conflict theory with pairs of subjects. On the dayafter the three intervention sessions was individually administered the posttest 1 and 25 days later the posttest 2, using the length conservationtask. The learning in the posttest 1 was explained by the psychoticism and adjustment traits.Key words: Personality traits; Learning; Socio cognitive conflict; Peer interaction.INTRODUÇÃOA contribuição do sujeito no processo de aquisiçãode conhecimento ocorre, principalmente, de duas formas.Por um lado, cognitivamente, dispondo de alguns modosde estruturação dos dados; por outro, afetivamente, enquantomanifestação de interesses ou necessidades quepoderão ser facilitadores ou não. Piaget (1981) argumentaque o afeto está relacionado com a função da inteligência,representando uma força energética e emergindoda desequilibração entre a assimilação e a acomodaçãocognitiva. O afeto influencia a escolha de objetivos específicose funciona como um regulador da ação, além dedesempenhar um papel na determinação de valores; influenciaa tendência a se aproximar ou se distanciar dassituações e, por sua vez, estas influenciam o ritmo peloqual o conhecimento torna-se mais rápido em algumasáreas ou mais lento em outras.O ser humano interage com o meio ambiente físico esocial e responde enquanto totalidade integrada. Esteorganismo psico-social, ao se comportar nas mais diversassituações, tende a agir de uma determinada maneiraque o caracteriza. A abordagem da personalidadealmeja circunscrever estas características ou diferençasindividuais, mais ou menos estáveis, que refletem aidentidade de um indivíduo, distinguindo-o dos demais.A personalidade de uma pessoa é observada pelocomportamento e nota-se que existe uma parte variável1Universidade Estadual de Feira de Santana – Bahia.2Universidade São Francisco – São Paulo.

70 Lílian Pacheco e Fermino Fernandes Sistoe uma parte constante. A esta parte constante denomina-setraço e nenhum ato é produto de apenas um traço.Por sua vez, os traços não são imutáveis, são tendênciasamplas em mudança contínua. Todavia, apesarda mudança, pode-se reconhecer uma tendência, umaconsiderável constância no modo de comportamento deuma pessoa, afirmando-se a presença de traços ou tendênciasda personalidade.Para Piaget (1973,1976) a realidade não seriaconstruída nem por estruturas equilibradas e permanentes,nem por uma sucessão de acasos e crises. Propõeprocessos contínuos de auto-regulações. A epistemologiaconstrutivista caracteriza-se por explicar a produção dasnovidades pelo sistema cognitivo através da abertura depossibilidades de contato e atuação no mundo e suasequilibrações majorantes.Muito se tem discutido acerca da abordagemconstrutivista ou da teoria psicogenética no campo educacional,mas são poucas as referências sobre os mecanismosque subjazem ao processo de aprender (Sisto, 1993,1997). O constructo fundamental para uma abordagempiagetiana da produção de conhecimento é o processo deequilibração, que começa quando o sujeito é desequilibradopor obstáculos ou perturbações. A garantia dodesequilíbrio e sua fecundidade são dadas pelareequilibração, quando as lacunas (falta de informaçõespor parte do sujeito) ou perturbações são superadas. SegundoSisto (1993) “a proposta do conflito cognitivo consisteem colocar o sujeito frente a uma situação que não seencaixa (aspecto negativo) em uma afirmação sua anterior(aspecto positivo), ou se trata de contra-exemplo (aspectonegativo) impossibilitando a generalização da explicaçãopretendida (aspecto positivo)” (p. 43). O fundamentalé, sem dar a resposta certa, levar o sujeito a perceber ascontradições das suas afirmações, embora não se possater certeza de que os elementos serão perturbadores, jáque nenhuma situação é conflitiva em si.Esta pesquisa promoveu um processo de aprendizagemconsiderando que configuração cognitiva das criançasexplicava-se pelo fato de elas estarem centradasem aspectos positivos do fenômeno. Então foramprovocadas situações para que elas fossem levadas apensar nas contradições de suas afirmações, ou realçadasas divergências de pontos de vista entre a dupla de criançasou entre elas e o experimentador.Para observar esse fenômeno, estudou-se criançasde 5 a 7 anos, situadas na passagem do pensamentopré-operatório para o estágio das operações concretas.Nesse período elas caracterizam-se pelo egocentrismointelectual, pela centração da percepção e do pensamentoem determinados pontos, desconsiderando algumascaracterísticas importantes da situação. O pensamentopré-operatório é irreversível, ou seja, na medidaque a criança percorre uma série de raciocínios ou transformaçõesde um evento numa determinada direção, elanão inverte mentalmente o processo, alterando suas premissasdurante uma seqüência de raciocínio.No processo de aquisição de conhecimentos, alémdos aspectos cognitivos e afetivos, outro fator de destaquesão as interações sociais. O fator social desempenhaum duplo papel: primeiro, como processo contínuo econstrutivo de socialização e, segundo, como fonte detransmissões educativas e lingüísticas das contribuiçõesculturais e dos sentimentos morais.A abordagem da Psicologia Social Genética destacao papel construtivo das interações entre pares no desenvolvimentocognitivo. A teoria do conflito sóciocognitivotem sido proposta por alguns autores comoMugny e Doise (1983) e Perret Clermont e Nicolet(1992). Essa abordagem enfoca o conflito como sóciocognitivo,por compreender que quando o sujeito enfrentauma resposta diferente da sua, um conflito interno poderáse produzir, o que, por sua vez, provocará um duplodesequilíbrio: inter-individual e intra-individual. O aspectointer-individual dá o caráter social ao fenômeno. Nabusca de um acordo com o outro, vê-se uma possibilidadede superação do desequilíbrio cognitivo intra-individual(Mugny & Doise, 1983).Muitas pesquisas foram feitas investigando aefetividade do conflito cognitivo ou sócio-cognitivo e algumasdelas serão destacadas. Nesse contexto, Mugnye Doise (1978) observaram maior progresso no desempenhode crianças com estratégias cognitivas diferentestrabalhando juntas, do que no desempenho de criançascom as mesmas estratégias. Ames (1980) comparouinterações por conflito cognitivo, interação social,modelação ou dissonância cognitiva, constatando queos sujeitos, nas quatro condições de interação por pares,apresentaram mais mudanças nas respostas do queos sujeitos controle, e o grupo de interação social exibiumais mudanças. Taal e Oppenheimer (1989) chegaramà conclusão de que a resolução do conflito sócio-cognitivoe a ocorrência de coordenação foram mais altas emsituações individuais do que em condições de díade, emcondições competitivas e sob supervisão do que por iniciativaespontânea. Russell (1981) não encontrou o con-

Aprendizagem por interação e traços de personalidade 71fronto de idéias esperado pelo conflito sócio-cognitivo,pois os sujeitos que cometeram os “erros egocêntricos”não se opuseram à colocação correta de seu parceiro.O autor concluiu que a interação de pares pode facilitara aquisição de conceitos básicos por causa da complacênciaentre as crianças, e não por causa do “conflitosócio-cognitivo”. Roy e Howe (1990) investigaram osefeitos do conflito cognitivo, sócio-cognitivo e imitaçãono desenvolvimento de habilidades dos sujeitos e encontraramque os sujeitos, em condições de conflito,melhoraram no pós-teste em relação ao grupo-controle,não se observando vantagens entre o conflito sóciocognitivoe o cognitivo. Por sua vez, Cannella (1992)chegou à conclusão que discordâncias na interação sócio-cognitivapor duplas podem tanto facilitar como inibira aprendizagem.Dentre as pesquisas envolvendo aprendizagem e traçosde personalidade, algumas podem ser destacadas.Palkovic (1979) constatou que na aprendizagem experimentalpor reforço verbal as crianças extrovertidas apresentarammelhores resultados e os piores resultadoscouberam àquelas com alta pontuação em neuroticismo.Francis e Montgomery (1993) encontraram que sujeitoscom baixa pontuação, tanto em psicoticismo quanto emneuroticismo, e alta pontuação em dissimulação social,apresentaram atitudes mais positivas para com a escolae lições. Os achados de Maqsud (1993), no entanto, indicaramrelações negativas com realização escolar.Csorba e Dinya (1994) constataram que as meninas comaprendizagem pobre mostraram níveis mais altos deneuroticismo.Furnham e Medhurst (1995) encontraram relaçõesentre traços de personalidade e comportamento em seminárioacadêmico. Duas outras pesquisas relacionarampersonalidade com estilo de aprendizagem (Riding& Tempest, 1986; Jackson & Lawty Jones, 1996) eencontraram relação significativa entre desempenho emsoletração e nível de extroversão. Entre outros, Wilsone Lynn (1990) observaram que a aquisição de segundoidioma estava relacionada mais fortemente com diferençasde personalidade. Robinson, Gabriel e Katchan(1994) constataram que sujeitos com pontuação alta emneuroticismo e alta em extroversão melhoraram miaisno teste oral de francês, enquanto que os sujeitos compontuação alta em neuroticismo e baixa em extroversãomelhoraram mais no teste escrito.As reflexões sobre essas relações têm despertado ointeresse por pesquisas sobre a relação entre as característicasde personalidade e métodos pedagógicos.Vários estudiosos (Gayle, 1981; Eysenck 1992, 1996;Borg & Shapiro, 1996) têm discutido o uso de diferençasindividuais no ensino e concluíram que a personalidadeda criança determina extensamente sua reaçãoaos métodos de ensino e até mesmo à situação pedagógica.Crianças extrovertidas parecem beneficiar-se demétodos de ensino baseados na aprendizagem por descoberta,enquanto que as crianças introvertidas beneficiam-seda aprendizagem por recepção. Da mesma forma,podem ser encontradas inúmeras pesquisas quealertam para os benefícios pedagógicos com utilizaçãoda técnica do conflito cognitivo ou sócio-cognitivo(Zucchermaglio & Ajello, 1986, por exemplo).A literatura a respeito de traços de personalidade eaprendizagem não é muito rica e nenhuma das pesquisasencontradas é pertinente à relação que se está buscandoneste estudo. Mas esses estudos chamam a atençãopara a importância de se conhecer melhor comoestas duas variáveis se comportam. O mesmo acontececom relação à técnica de aprendizagem por conflito sócio-cognitivo.Há controvérsias entre os autores. Algunsnão vêem vantagens em se estabelecer o conflitocognitivo em dupla ou individualmente.Nesse contexto, esta pesquisa, por um lado, pretendeuanalisar os efeitos de da técnica de conflito sóciocognitivona aprendizagem em dupla e, por outro, verificaros tipos de relações possíveis entre o desempenhodos sujeitos e traços de personalidade.HIPÓTESEValendo-se das definições de cada traço de personalidadeforam levantadas algumas expectativas em relaçõesao rendimento das crianças em situação de aprendizagempor conflito sócio-cognitivo em dupla. Criançascom alta pontuação em E (extroversão), por estaremabertas à interação e sentirem-se desafiadas a participarpor causa da novidade da situação, devem sofrer os efeitosdo conflito sócio-cognitivo, apresentando altos níveisde aprendizagem. Também, crianças com alta pontuaçãoem P (psicoticismo) devem apresentar dificuldades nainteração com o outro, mas é possível que tenham bomnível de aprendizagem, dada a possibilidade de não seenvolverem emocionalmente na situação de conflito ereagirem pensadamente. Nessa mesma direção, criançascom alta pontuação em A (adequação) por estaremPsicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 69-76

72 Lílian Pacheco e Fermino Fernandes Sistoatentas às normas sociais, procurarão responder bem àssolicitações e, assim, espera-se que atinjam bom nível deaprendizagem, mas também podem não querer se contraporaos colegas. Diferentemente dos casos anteriores,as crianças com alta pontuação em N (neuroticismo) que,em razão da forte propensão a reações emocionais quedificulta uma adaptação adequada, devem apresentar baixonível de aprendizagem.Com base nessas possíveis relações, estabeleceu-sea hipótese de que a aprendizagem por conflito sóciocognitivo,se explicada por traços de personalidade, deveriaapresentar-se na seguinte seqüência: a maior pontuaçãoem E explicaria a maior parte da aprendizagem,seguida pela maior pontuação em A, P e, por fim, N.MÉTODOSujeitosA população da pesquisa constou de 120 criançasde 5 a 7 anos, que freqüentavam três escolas municipaise atendiam crianças de famílias de operários oulavradores. Todas as crianças foram pré-testadas e dasque apresentaram nível não-conservador na prova decomprimento, 43 foram selecionadas por sorteio aleatóriopara o experimento, das quais 36 permaneceram atéo final.Desses 36 sujeitos, 17 (47%) eram do sexo masculinoe 19 (52%) do sexo feminino, metade estava cursando oinfantil e a outra metade o pré-escolar. As idades variavamentre 5 anos e 6 meses e 7 anos e 2 meses e foramagrupadas em dois intervalos, quais sejam, as mais novas(dos 66 aos 74 meses) e as mais velhas (dos 76 aos 86meses), perfazendo um total de 19 (53%) sujeitos no primeirointervalo de idade e 17 (47%) no segundo.ProcedimentosA presente pesquisa consistiu de um pré-teste, trêssessões de intervenção e dois pós-testes. O pré-teste foicomposto pela Escala Infantil de Personalidade (Sisto,1998) e pela prova de conservação de comprimento. Nosdois pós-testes utilizou-se apenas a prova de conservaçãode comprimento, sendo que o pós-teste 2 foi aplicado25 dias após o término da intervenção. A ordem de aplicaçãodesses instrumentos foi definida por sorteio.a- Instrumentos, material e critérios de classificaçãoA prova de conservação de comprimento consistede nove hastes de madeira de 4cm x 0,8cm e quatrohastes de 7cm x 0,8cm. Com as hastes maiores oexperimentador fazia uma “estrada” e pedia ao sujeitoque fizesse uma “estrada” do mesmo tamanho, do mesmocomprimento com as hastes menores, sobrando,nesse caso, duas hastes menores.O experimento começa quando o sujeito reconhecea igualdade do comprimento das duas “estradas”. Aolongo da prova, o experimentador fazia cinco modificaçõesna disposição das hastes a fim de alterar a configuraçãoda “estrada” que o sujeito construiu, deixandoa outra como modelo. A cada transformação, perguntava-seao sujeito se o comprimento das “estradas” estavaigual ou diferente e por quê.Os critérios para classificação dos protocolos foram:ausência de conservação, quando a criança nega a igualdadedas estradas em razão das extremidades, das sinuosidades,ou da ponta final; reações intermediárias,quando a criança oscila entre a conservação e a nãoconservação,e aquelas que, após algumas tentativas,chegam à conservação; conservação operatória, quandoa criança afirma a conservação do comprimento, comargumentos operatórios por identidade, inversão ou compensação.Escala de Traços de Personalidade para Crianças(Sisto, 1998) consta de 35 questões, para as quais a criançadeve responder sim ou não. Contém quatro escalas,sendo que a de extroversão engloba característicasde ser sociável, assertivo, ativo e animado; a deneuroticismo, de ser ansioso, tenso, melancólico e combaixa auto-estima; a de psicoticismo de ser egocêntrico,impulsivo, frio e anti-social; e a de adequação englobauma tendência à sinceridade e à não dissimulação. Aaplicação foi coletiva, as crianças tinham o instrumentoque foi lido item por item pelo aplicador, dando um intervaloentre os itens para a criança responder no próprioinstrumento. Para as escalas de neuroticismo,extroversão e adequação as pontuações variam de 0 a10 pontos. Para psicoticismo, de 0 a 8 pontos.b- A intervençãoAs sessões de intervenção iniciaram-se de dois atrês dias após o término do pré-teste. A intervenção porconflito, por meio da noção de conservação de comprimento,iniciou-se após as crianças assistirem a um filmede vídeo, o qual mostrava quatro crianças em situaçãoindividual de aplicação da prova de comprimento, duasnão-conservadoras e duas, conservadoras, apresentandoargumentos diferentes. O filme deu oportunidade àscrianças de observarem diferentes desempenhos e con-

Aprendizagem por interação e traços de personalidade 73trolar possíveis influências entre as crianças, nos contatosentre sessões.Após a exibição do filme, as crianças, em dupla, passarampor sete situações de conflito por sessão. Cadasessão durou em média 30 minutos e a duração do filmefoi de 10 minutos. A intervenção constou de três sessões;na terceira não houve exibição da fita de vídeo.Durante a situação de aprendizagem foi pedido queentrassem em acordo quando apresentavam respostasdivergentes e não conservadoras. Além dessa solicitação,buscando um acordo entre elas, o experimentadorinterveio fazendo questionamentos que pudessem leválasao desequilíbrio cognitivo. Os questionamentos apresentadosnas sete situações se distribuíram em dois argumentospor inversão (por exemplo, Se eu“desentortasse” esta estrada deixando do jeito queestava antes, elas ficariam do mesmo jeito?), trêspor identidade (por exemplo, Por que esta estrada ficoumais comprida, se as duas tinham o mesmo comprimentono início?), uma antecipação (pergunta-seàs crianças como as estradas ficariam se fossem arrumadascomo estava no começo), e o retorno empírico.RESULTADOSGênero e faixas etárias em relação à aprendizageme traços de personalidadeNo pós-teste 1, dos 36 sujeitos, 23 (64%), mantiveram-secomo não-conservadores, 9 (25%) como intermediáriose 4 (11%) atingiram o nível de conservador.Por sua vez, no pós-teste 2, 26 (72%) dos sujeitos foramclassificados como não-conservadores, 6 (17%)como intermediários e 4 (11%) como conservadores.Em 21 sujeitos não se pôde observar a sensibilidadedo sistema cognitivo para mudança, pois se mantiveramcomo não conservadores nas três avaliações. Os 15sujeitos restantes apresentaram pontos diferentes deníveis evolutivos e formas distintas de reação do sistemacognitivo: 5 sujeitos indicaram mudança evolutivacom estabilidade; 3 sujeitos sugeriram ganho, mas nãoestabilidade; os 7 sujeitos restantes indicaram que o sistemacognitivo foi sensível à perturbação apresentandoflutuação do sistema.No pós-teste 1, a aprendizagem observada não sediferenciou nem em relação ao gênero (t=1,45; p=0,157),nem em relação às duas faixas etárias (t=0,94; p=0,352).Com relação ao pós-teste 2, o gênero também não produziudiferenças significativas (t=0,67; p=0,508), mas aidade, sim (t=2,25; p=0,031), sendo que os mais velhosobtiveram maiores rendimentos que os mais novos.A fim de verificar se os traços de personalidade apresentavamintensidades diferentes em relação às variáveisgênero e idade analisou-se as médias correspondentes.Em ambos os pós-testes, apenas um resultadono pós-teste 1 mostrou-se significativo estatisticamente,qual seja, psicoticismo (t=2,65; p=0,012), com umatendência dos sujeitos mais novos a terem pontuaçõesmais altas.Aprendizagem e traço de personalidadeCom o objetivo de averiguar se os traços de personalidadeconseguiriam explicar a aprendizagem observada,tanto no pós-teste 1 quanto no pós-teste 2, usou-se a análisede regressão. Os resultados estão na tabela 1.A análise por regressão múltipla indicou que os traçosde personalidade psicoticismo e adequação foramsignificativos para explicar o desempenho dos sujeitosquanto à aprendizagem no pós-teste imediato. Por essesdados, psicoticismo explica mais o resultado da aprendizagem,avaliada no pós-teste 1, do que adequação.Tabela 1: Resultados da análise de regressão entre traços de personalidadee pós-teste 1.Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 69-76

74 Lílian Pacheco e Fermino Fernandes SistoA hipótese deste estudo previa uma seqüência aseqüência E,A,P,N, em ordem decrescente, em razãodo nível de desempenho na aprendizagem. Segundo aanálise estatística dos dados, encontrou-se a seguinteordem: P,A,E,N; apenas as variáveis P (psicoticismo) eA (adequação) foram significativas para explicar o fenômenoda aprendizagem nesta medição (pós-teste 1).Os resultados da análise por regressão múltipla nopós-teste 2, encontram-se na tabela 2. Conforme podeser verificado, a análise dos dados do pós-teste 2 nãoforneceu nenhum resultado significativo para as quatrodimensões da personalidade.análise de regressão indicou significância com a variávelpsicoticismo seguida de adequação. No pós-teste 2,nenhum dos traços de personalidade pôde predizer oresultado do desempenho verificado.Esperava-se que os sujeitos extrovertidos fossemsensíveis à técnica do conflito sócio-cognitivo (Palkovic,1979; Eysenck, 1992), apresentando fortes indicadoresde aprendizagem, por caracterizarem como abertos àinteração, desafiados a participar e interessados emnovidades. Contudo, os resultados não indicaram relaçõessignificativas entre extroversão e aprendizagem,nas condições em que foi produzida, colocando dúvidasTabela 2: Resultados da análise de regressão entre traços de personalidade epós-teste 2.CONCLUSÕESA presente pesquisa objetivou verificar quais tipos derelações podem ser estabelecidas entre o desempenhodos sujeitos e suas diferenças individuais quanto a traçode personalidade. O conceito de aprendizagem aqui tratadobaseou-se nas conseqüências da teoria do desenvolvimentode Jean Piaget. Como propõe Sisto(1993,1997), a técnica do conflito cognitivo, em vez deoferecer como modelo, a resposta certa para o sujeito etreiná-lo até que ocorra a aprendizagem, trabalha com aresposta dada pelo sujeito, questionando-o a fim de leváloa perceber possíveis contradições em sua resposta ereelaborar seu raciocínio. Além dos aspectos cognitivos,outras variáveis presentes no processo de aprendizagemforam envolvidas, como os aspectos sociais e afetivos.Com base nas definições e características dessestraços, estabeleceu-se a seqüência E,A,P,N dos traçosde personalidade para explicar o desempenho das crianças.Essa hipótese foi analisada considerando-se duasmedições de aprendizagem (pós-teste imediato e retardado),já que esse fenômeno foi compreendido comouma aquisição que perdura no tempo. No pós-teste 1, asobre essas relações, como outros estudos já o fizeram(Francis & Montgomery, 1993; Maqsud, 1993; Robinson,Gabriel & Katchan, 1994; Furnahm & Medhurst, 1995).Com respeito ao traço psicoticismo, a hipótese levantadanesta pesquisa foi ambígua. Por um lado, previadificuldades na interação com o outro (fato importantena técnica de intervenção utilizada neste estudo),pensando-se que poderia prejudicar a aprendizagem. Poroutro lado, considerou-se que esse traço contribuiria paraa aprendizagem, uma vez que o sujeito, não se envolvendoemocionalmente, poderia agir sem se deixar influenciarpelo outro. Na literatura não se encontrou consensoa esse respeito. Alguns autores encontraram relaçõespositivas (Wilson & Lynn, 1990, por exemplo),outros inversas (Francis & Montgomery, 1993; Maqsud,1993; Csorba & Dinya, 1994). Todavia, Furnham eMedhurst (1995) chegaram à conclusão que opsicoticismo foi preditor de desempenho acadêmico, masnão em todas as situações. Quanto à medição do traçode personalidade psicoticismo no pós-teste imediato,nesta pesquisa ele foi o fator que mais explicou a aprendizagemaí observada.

Aprendizagem por interação e traços de personalidade 75Essa dimensão da personalidade prevê sujeitos comcertas características, segundo as quais socialização,sentimentos de empatia, culpabilidade e sensibilidade paracom os outros são não muito consideradas. Pode se suporque na medida em que eles não se dispersam comessas questões podem melhor refletir sobre o conflito esuperar suas contradições.No que se refere ao traço adequação, o presente estudotambém levantou uma hipótese ambígua. Por um lado,crianças com alta pontuação em adequação social poderiamse mostrar complacentes com os colegas, não tirandoproveito da situação. Por outro lado, por estarem atentasàs normas sociais, procurariam responder bem às solicitações.A literatura informa tanto relações positivas dessetraço com aprendizagem (Francis & Montgomery, 1993)como inversas (Palkovic, 1979; Maqsud, 1993; Csorba &Dinya, 1994). O traço adequação apresentou relação significativana análise de regressão, no pós-teste imediato,apresentando-se como um componente explicativo do processode aprendizagem. Esse resultado leva a supor queindivíduos com alta pontuação em adequação, na medidaem que se preocupam com as conformidades sociais, estandoatentos às relações interpessoais, reagem bem naaprendizagem com o outro.Quanto traço neuroticismo, a hipótese do presentetrabalho previa que os sujeitos com alta pontuação emneuroticismo poderiam vir a apresentar baixo índice deaprendizagem, devido a sua instabilidade emocional edificuldade de adaptação. A controvérsia da literaturaconcerne a encontrar relações positivas com aspectosda escolarização (Wilson & Lynn, 1990; Francis &Montgomery, 1993; Robinson, Gabriel & Katchan, 1994)ou relações inversas (Palkovic, 1979; Maqsud, 1993;Csorba & Dinya, 1994). Contudo, neste estudo, nenhumadas análises estatísticas feitas apresentou relaçãosignificativa.Retomando a hipótese colocada, apenas parcialmentealgumas de suas relações puderam ser comprovadase apenas no resultado imediato de uma aprendizagem.Há que se considerar o fato de que a noçãoutilizada como conteúdo da aprendizagem, quando noprocesso de aquisição espontânea, só é adquirida numaidade mais avançada, entre 8 ou 9 anos, enquanto queos sujeitos desta pesquisa variaram de 5 anos e 6 mesesa 7 anos e 2 meses. Ao lado disso, uma boa partedos sujeitos não chegou a estabilizar a aprendizagem,considerando o pós-teste 2. Nesse contexto, a necessidadede mais pesquisas nessa direção faz-se necessário,com vistas, principalmente, a analisar sujeitoscujos sistemas cognitivos se estabilizem no processode aprendizagem e compará-los com sujeitos cuja estabilidadenão foi observada.REFERÊNCIASAmes, G. J. (1980). When Two Wrongs Make a Right:Promoting Cognitive Change Through Social Conflict.U.S. Delaware, Relatório de Pesquisa, n. 143, microfichado ERIC.Borg, M. O., & Shapiro, S. L. (1996). Personality type andstudent performance in principles of economic education.Journal of Economic Education, 27, 3-25.Cannella, G. S. (1992). Gender composition and conflict indyadic sociocognitive interaction: effects on spatiallearning in young children. Journal of ExperimentalEducation, 61, 29-41.Csorba, J., & Dinya, E. (1994). School achievementdysfunctional attitudes and personality dimensionsamong high school adolescent females. Pszichologia AzMTA Pszichologiai Intezetenek Folyoirata, 14, 109-121.Eysenck, H. J. (1992). Personality and education: The influenceof extraversion, neuroticism and psychoticism. Zeitschriftfur Padagogische Psychologie, 6, 133-144.Eysenck, H. J. (1996). Personality and the experimental studyof education. European Journal of Personality, 10, 427-439.Francis, L. J., & Montgomery, A.(1993). Personality andschool-related attitudes among 11- to 16-year-old girls.Personality and Individual Differences,14, 5, 647-654.Furnham, A., & Medhurst, S. (1995). Personality correlatesof academic seminar behaviour: A study of fourinstruments. Personality and Individual Differences, 19,197-208.Gayle, G. M. H. (1981). Another look at personality motivationand second language learning in a bilingual context.Alberta Journal of Educational Research, 27,145-53.Jackson, C., & Lawty, J. M. (1996). Explaning the overlapbetween personality and learning style. Personality andIndividual Differences, 20, 293-300.Maqsud, M. (1993). Relationships of some personalityvariables to academic attainment of secondary schoolpupils. International Journal of ExperimentalEducational Psychology, 13, 11-18.Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 69-76

76 Lílian Pacheco e Fermino Fernandes SistoMugny, G., & Doise, W. (1978). Socio-cognitive conflict andstructure of individual and collective performances.European Journal of Social Psychology, 8, 181-192.Mugny, G., & Doise, W. (1983). La Construcción Social de laInteligencia. México: Editorial Trillas.Palkovic, L. (1979). Influencing the Achievement of childrenin experimental learning by verbal reinforcement.Psychologia a Patopsychologia Dietada, 14, 27-36.Perret Clermont, A. N., & Nicolet, M. (1992). Interactuar yconocer. Desafios y regulaciones sociales en eldesarrollo cognitivo. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.Piaget, J. (1973). Biologia e Conhecimento: ensaios sobre asrelações entre as regulações e os processoscognoscitivos. Petrópolis: Vozes.Piaget, J. (1976). A Equilibração das Estruturas Cognitivas.Rio de Janeiro: Zahar Editores.Piaget, J. (1981). Intelligence and Affectivity: Theirrelationship during child development. Annual ReviewsINC. Palo Alto, California, USA.Riding, R. J., & Tempest, J. (1986). Spelling and Learning Stylein Children. Educational Psychology, 6, 313-20.Robinson, D., Gabriel, N., & Katchan, (1994). O. Personalityand second language learning. Personality and IndividualDifferences, 16, 143-157.Roy, A.W., & Howe, C.J. (1990). Effects of cognitive conflict,socio-cognitive conflict and imitation on children’s sociolegalthinking. European Journal of Social Psychology,20, 241-252.Russell, J. (1981). Why “socio-cognitive conflict” may beimpossible: The status of egocentric errors in the dyadicperformance of a spatial task. Educational Psychology,1, 159-169.Sisto, F. F. (1993). Fundamentos para uma AprendizagemConstrutivista. Pró-Posições, 4, 38-52.Sisto, F. F. (1997). Aprendizagem e Mudanças Cognitivas emCrianças. Petrópolis: Vozes.Sisto, F. F. (1998). Escala de Traços de Personalidade paraCrianças. Faculdade de Educação, Universidade Estadualde Campinas (Relatório manuscrito não publicado).Taal, M., & Oppenheimer, L. (1989). Socio-cognitive conflictand peer interaction: Development of compensation.European Journal of Social Psychology, 19, 77-83.Wilson, R. G., & Lynn, R. (1990). Personality, intelligencecomponents and foreing language attainment.Educational Psychology, 10, 57-71.Zucchermaglio, C., & Ajello, A. M. (1986). Conoscenzeeconomiche: Connotazione sociale e interazioni di gruppo.Eta-evolutiva, 95-106.Recebido em: 27/02/03Revisado em: 01/04/03Aprovado em: 11/06/03

Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 77-84DEPRESSÃO INFANTIL: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A PRÁTICA EDUCACIONALResumoMiriam Cruvinel 1Evely Boruchovitch 2Atualmente não existe dúvida quanto a existência de depressão em crianças em idade escolar. A incidência de sintomas depressivos nesta faixaetária está em torno de 1,8 %, no entanto, quando se fala da incidência desses sintomas em crianças com dificuldades de aprendizagem essa taxaaumenta consideravelmente. A depressão infantil tem sido investigada por alguns autores da literatura estrangeira, no entanto, na populaçãobrasileira, os estudos ainda são escassos. Dados revelam que existe uma estreita relação entre sintomas depressivos e rendimento escolar, maspermanece ainda a necessidade de se sistematizar conhecimentos sobre a natureza mais específica dessa relação, pois tanto os sintomas da depressãopodem contribuir para prejudicar a aprendizagem do aluno, quanto o baixo rendimento escolar pode também conduzir ao surgimento de sintomasdepressivos. Assim sendo, o presente estudo teve como objetivo rever criticamente a literatura acerca da depressão infantil. Tem-se em vistacontribuir para uma melhor compreensão, por parte dos professores e educadores, no que concerne a relação entre depressão infantil e desempenhoescolar de crianças.Palavras chaves: Depressão infantil; Desempenho escolar; Prática Educacional.AbstractDEPRESSION IN CHILDREN: A CONTRIBUTION TO THE WORK EDUCATIONALPresently there are no doubts about the existence of children’s depression during school years. The incidence of depressive symptoms in schoolyears is around 1,8%. However, when it is taken into account the incidence of these symptoms in children who present learning difficulties, thisrate increases considerably. The relationship between children’s depression and school performance has been studied in the foreign literature, butin Brazilian population these studies are still scarce. There is still a need for a deeper understanding of the specific nature of this relationship sinceit is possible that depressive symptoms can contribute negatively to students’ learning and performance. It is also equally possible that learningdificulties can lead to depression symptoms occurence. In line with that, the present study has objective to review the literature criticallyconcerning the realtionship between children’s depression and school performance in order to contribute to a better understanding of thisrelationship among teachers and educators.Key Words: Childhood depression; Academic achievement: Educational practice.INTRODUÇÃOTentativas de se estudar a depressão infantil têmsurgido desde o início do século XIX. No entanto, asprimeiras tendências de conceituação de depressão emcrianças foram realizadas segundo um enfoque psicanalítico,visando a compreensão da psicodinâmica depessoas deprimidas. Bandin, Sougey e Carvalho (1995)fazem uma revisão histórica dos estudos sobre a depressãoe cita Abrahan, em 1912 que conceitua a depressãocomo perda de um objeto amado, que conduziriaa sentimentos de culpa e melancolia. Seguido de Freudem 1914, que acrescenta sentimentos ambivalentes àperda do objeto amado. Em 1946, Spitz descreve a depressãoanalítica, síndrome característica de bebêsinstitucionalizados, que sofriam de carência afetiva, decorrenteda separação materna. Em 1975, Melaine Kleindescreve a posição depressiva enquanto uma fase normaldo desenvolvimento infantil. Essa posição é característicano bebê de 6 meses, e corresponde ao períodono qual a criança é capaz de reconhecer o objeto emsua totalidade e não mais parcialmente.No campo da psiquiatria, a depressão infantil despertouinteresse somente a partir da década de 60. An-1Psicóloga e Mestre em Psicologia e Desenvolvimento Humano e Educação pela Unicamp.2Psicóloga, Ph.D em Educação pela University of Southern California, docente da Faculdade de Educação da Unicamp.

78 Miriam Cruvinel e Evely Boruchovitchtes disso, acreditava-se que a depressão na criança nãoexistia ou então, que esta seria muito rara nessa população.Apesar de dados epidemiológicos evidenciarem queatualmente não há mais dúvida quanto a ocorrência dedepressão na infância (White, 1989; Bandim & cols.,1995; Andriola & Cavalcante, 1999; Baptista & Golfeto,2000; Barbosa & Gaião, 2001; HallaK, 2001), aprevalência dos sintomas depressivos são discutíveis,uma vez que existe uma grande diversidade nas taxasde incidência. Diversidade essa que vem sendo explicadapela variação da população estudada, pelas diferençasna metodologia utilizada e principalmente pela dificuldadede padronização dos tipos de transtornos depressivose a falta de um critério de diagnóstico comum para adepressão (Baptista, Baptista & Dias, 2001).Há muita controvérsia a respeito da depressão nainfância, principalmente quanto aos critérios de diagnóstico.Alguns autores afirmam que a depressão na criançaassume características diferentes da depressão noadulto (Ajuriaguerra, 1976; Lippi, 1985), enquanto outrosconcordam que a depressão na infância se manifestade forma bastante semelhante às manifestaçõesdo adulto. De acordo com DSM IV (1994), manualfreqüentemente empregado no diagnóstico de transtornosmentais, a depressão infantil é semelhante a depressãono adulto, de forma que os mesmos critérios dediagnósticos de depressão no adulto podem ser utilizadospara avaliar a depressão na criança. Segundo essemanual, os sintomas de depressão são: humor deprimidona maior parte do dia, falta de interesse nas atividadesdiárias, alteração de sono e apetite, falta de energia, alteraçãona atividade motora, sentimento de inutilidade,dificuldade para se concentrar, pensamentos ou tentativasde suicídio.De acordo com DSM IV (1994), para o diagnósticode um episódio depressivo maior é necessário que o indivíduoapresente pelo menos 5 dos sintomas citados,sendo que um dos sintomas deve ser o humor deprimidoem grande parte do dia ou falta de interesse pela maioriadas atividades e deve ainda ocorrer em um períodode pelo menos 2 semanas. No entanto, o DSM IV (1994)faz pequenas ressalvas considerando os níveis de desenvolvimento,a fim de facilitar o diagnóstico de depressãona criança. Mais precisamente, uma criançadeprimida pode apresentar humor irritável ao invés detristeza; ou ainda revelar uma queda no rendimento acadêmicoem função do prejuízo na capacidade para pensare concentrar.Assim como para se diagnosticar a depressão nacriança são utilizados os mesmos critérios para adultos,os modelos de depressão infantil também são adaptaçõesde modelos de depressão de adultos (White, 1989;Chabrol, 1990; Miyazaki, 1993; Rhem & Sharp, 1999).Os principais modelos de depressão são: modelo biológico,comportamental, cognitivo e modelo psicanalítico.O modelo biológico estuda a depressão enquantodoença e enfatiza o papel de fatores bioquímicos e genéticosno aparecimento de sintomas. Um trabalho deWeissman (1987), com crianças cujos pais apresentavamum quadro de depressão é citado por Chabrol (1990).Os dados revelaram que para essas crianças os sintomasdepressivos aparecem mais cedo, ou seja por voltade 12 anos e 7 meses, enquanto que para aquelas cujospais não apresentavam depressão, o primeiro episódiodepressivo surgiria mais tarde, por volta de 16 anos eoito meses.O modelo comportamental de depressão enfatiza opapel da aprendizagem e das interações com o ambiente.A depressão, de acordo com esse pressuposto, évista como conseqüência da diminuição de comportamentosadaptados (contato social, interesse pelasatividades e pelas pessoas) e um aumento na freqüênciade comportamentos de esquiva e fuga de estímulos vistoscomo aversivos (tristeza, choro). De acordo comessa teoria, a aquisição de comportamentos depressivosocorreriam mediante a aprendizagem, por meio de mecanismosde condicionamento pavloviano, skinnerianoou aprendizagem social (Chabrol, 1990).O modelo Cognitivo atribui grande importância ascognições no aparecimento e manutenção de condutasdisfuncionais. A teoria cognitiva de Beck (1997) revelaque as distorções de pensamento são fatores mediadoresda depressão. O autor afirma que a pessoa deprimidaapresenta uma visão extremamente negativa edeformante de si mesmo, do mundo e do futuro, fenômenoque Beck denominou de tríade cognitiva. Dentrea abordagem cognitiva, existe também o modelo dedesamparo adquirido (Seligman, 1977), inicialmenteestudado com animais. Seligman (1977) revela que situaçõesnegativas repetidas e incontroláveis pode levar osujeito a apresentar o desamparo adquirido, ou seja, apessoa passa a acreditar que os eventos não podem sercontrolados, instalando no sujeito, alteração de afeto, daauto-estima e da motivação, podendo acarretar em transtornodepressivo.E por último o modelo psicanalítico, que ressalta a

Depressão infantil: Uma contribuição para a prática educacional 79importância de processos intrapsíquicos no desenvolvimentoda depressão, onde esta poderia ser consideradacomo uma falha na evolução do processo de elaboraçãonormal do luto e da perda (Mendels, 1972). Freud(1917) estudando sobre a diferença entre o sofrimentoe a depressão, revelou que, no sofrimento, o mundo setorna vazio e empobrecido, não há uma queda na autoestimae a perda é consciente. Na melancolia, o processoé inverso: há uma redução na auto-estima, a perda éinconsciente e é o próprio ego do indivíduo que se esvaziae empobrece.Cabe ressaltar que dificilmente apenas um modelo ouuma única teoria seria suficiente para explicar um fenômenotão complexo como a depressão, um transtorno queacarreta em inúmeras alterações ao indivíduo. A depressão,sem dúvida, integra fatores sócio-familiares, psicológicose biológicos, onde as diferentes teorias não se excluem,mas se completam, contribuindo não somente parauma maior compreensão da natureza multicausal destetranstorno, mas também para a concepção do sujeito emsua totalidade bio-psico-social.A incidência de depressão infantil no brasil:resultados de pesquisasNo Brasil, ainda são escassos os estudos sobre a depressãona criança. Assim como na literatura internacional,os estudos epidemiológicos brasileiros mostram quea incidência de depressão, na criança, tem se reveladobastante variável. Todavia, apesar dessa diversidade, osestudos confirmam a existência de depressão nessa população.Hallak (2001) avaliou 602 escolares de 7 a 12anos de uma escola pública de Ribeirão Preto. A incidênciade depressão foi 6 % quando avaliada pelo Inventáriode Depressão Infantil (CDI) e uma prevalência de 3 %utilizando a Escala de Sintomatologia Depressiva paraprofessores (ESDM). Nesse estudo, verificou-se que asmeninas apresentavam escores significativamente maioresno CDI, independente da faixa etária. Curatolo (2001)obteve uma taxa de 21,1% de sintomatologia depressivaem escolares de 7 a 12 anos. Como instrumento paraavaliar os sintomas depressivos utilizou o CDI. Barbosae Gaião (2001) avaliaram 807 crianças de 7 a 17 anos dointerior da Paraíba e a taxa de prevalência de depressãoencontrada foi alta (22 %), sendo mais elevada nas faixasetárias de 13 e 14 anos de idade. Barbosa e Gaião(2001) com a finalidade de investigar as característicaspsicométricas da escala CDRS-R, avaliaram 344 criançasentre 11 e 13 anos e encontraram uma prevalênciade depressão maior de 0,9% e 3,2 % para distimia. Baptistae Golfeto (2000), encontraram uma prevalência de 1,48% em escolares de 7 a 14 anos de uma escola da redeparticular de Ribeirão Preto. A população foi avaliadamediante o CDI e a incidência foi maior em crianças dosexo feminino.Esses estudos revelam o quanto pode variar a incidênciados sintomas de depressão e ainda os resultadossugerem que a incidência tende a se elevar na adolescênciae parece não haver diferença significativa entremeninos e meninas até esta fase. Na adolescência, essaporcentagem se eleva e as meninas parecem sofrer maisdepressão do que os meninos (Soares,1993).Com o objetivo de conhecer dados epidemiológicosda depressão e caracterizar o perfil de sintomasdepressivos, Bandim e cols. (1995) avaliaram 32 criançascom idade variando entre 6 a 14 anos e que preenchiamos critérios do DSM-III-R para Depressão Maior,Distimia e Distúrbio de ajustamento com humor deprimido.A maioria das crianças receberam o diagnósticode distimia, seguido pelo distúrbio de ajustamento epor último depressão maior. Nesse estudo, a maior partedas crianças com alteração de humor eram do sexomasculino e tinham entre 11 e 14 anos de idade. Osautores apontam a importância em se observar sinaisindicadores que poderiam facilitar a identificação de distúrbiosdepressivos, como: queda no rendimento escolar,tristeza e disforia.Apesar de extremamente importante do ponto devista preventivo, os estudos com crianças em idade préescolar são ainda mais escassos em nossa realidade. Ataxa de prevalência encontrada em crianças de 5 e 6anos no estudo de Andriola e Cavalcante (1997) foi de3,9%., não revelando diferenças significativas em relaçãoao gênero. Estudos em fases iniciais da infânciasão muito relevantes, uma vez que se os sintomasdepressivos não forem identificados podem causar umasérie de dificuldades como a baixa auto-estima, quedano rendimento escolar e problemas na interação social,no futuro.A incidência de depressão infantil se acentua quandose trata de população específica, normalmente comoutras problemáticas associadas, como crianças vítimasde queimadura (Amaral & Barbosa1990), crianças quesofriam violência familiar (Oshiro 1994), adolescentescom problemas na estrutura familiar (Baptista, 1997) ecrianças com dificuldades escolares e história de fracassoescolar (Hall & Haws, 1989; Nunes, 1990; Colbert,Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 77-84

80 Miriam Cruvinel e Evely BoruchovitchNewman, Ney & Young, 1992; Wright-Strawderman &Watson 1992). Salientando, ainda, um trabalho realizadopor Cruvinel (2003) que analisou a incidência de depressãoem 169 alunos do ensino fundamental, de umaescola pública do interior de São Paulo, os resultadosapontaram que esses alunos possuem uma taxa de 3,55%.Depressão infantil e rendimento escolarA incidência de problemas emocionais, mais especificamentedepressão, ocorrem com certa freqüência emcrianças de séries escolares iniciais e normalmente estãoassociados a outras dificuldades de comportamentoou acadêmicas. Segundo Fonseca, Rebelo, Ferreira,Sanches, Pires e Gregório (1998) os problemas psicológicosinfantis não devem ser considerados como umfenômeno transitório e sem gravidade, já que dados sugeremque essas dificuldades podem apresentar umagrande estabilidade temporal e ainda contribuem paraafetar negativamente o processo de desenvolvimentoda criança como um todo.A relação entre depressão infantil e rendimento escolartem sido investigada por alguns autores (Colbert& cols., 1982; Livingston, 1985; Hall & Haws, 1989;Mokros, Poznanski & Merrick, 1989; Weinberg, Mclean,Snider, Nuckols, Rintelmann, Erwin & Brumback,, 1989;Nunes, 1990; Wright-Strawderman & Watson, 1992;Feshbach & Feshbach, 1997; Pérez e Urquijo, 2001;Sommerhalder & Stela, 2001). No Brasil, apesar damaioria dos estudos acerca desse tema serem realizadosno ambiente escolar, são poucos aqueles que relacionama depressão ao rendimento escolar do aluno. Osresultados desses estudos sugerem que a depressão nacriança pode prejudicar seu rendimento na escola, bemcomo o aproveitamento acadêmico. Crianças com históriade depressão apresentam um desempenho acadêmicoabaixo do esperado (Feshbach & Feshbach, 1997).Sommerhalder e Stela (2001) descrevem que, na criançadeprimida, as funções cognitivas como atenção, concentração,memória e raciocínio encontram-se alteradas,o que interfere no desempenho escolar, uma vezque na sala de aula, a criança com sintomas de depressãonormalmente mostra-se desinteressada pelasatividades, apresenta dificuldade em permanecer atentanas tarefas e esse comportamento interfere de formanegativa na aprendizagem dessas crianças.Os estudos demonstram que a incidência de sintomasdepressivos em crianças com dificuldades escolaresé considerada alta principalmente quando comparadacom a taxa de prevalência de sintomatologia de depressãona população infantil sem dificuldades de aprendizagem(Hall & Haws, 1989; Wright-Strawderman &Watson 1992; Colbert & cols., 1982).Wright-Strawderman e Watson (1992) avaliaram 53crianças de 3 ª , 4 ª e 5 ª série, de 8 a 11 anos, com o objetivode conhecer a incidência de sintomatologia depressivaem sujeitos com dificuldade de aprendizagem. Os resultadosindicaram que 35,85% dessas crianças apresentavamsintomatologia depressiva, não apresentando diferençasignificativa quanto ao sexo. Um outro estudo(Hall & Haws, 1989) procurou identificar o nível dedepressão em uma amostra de 100 alunos de 4 ª , 5 ª e 6 ªsérie, divididos em dois grupos: 50 alunos com dificuldadede aprendizagem e 50 alunos sem dificuldade deaprendizagem. As crianças com dificuldades de aprendizagemapresentavam escores significativamente maisaltos de depressão.Weinberg e cols. (1989) também investigaram a relaçãoentre problemas escolares e depressão. Encontraramalta incidência (35 %) de depressão em criançasentre 6 e 15 anos com dificuldade de aprendizagem.Colbert e cols. (1982) avaliou 282 crianças de 6 a 14anos e 54 % dos sujeitos apresentavam depressão, segundoos critérios do DSM III. As crianças com depressãoapresentavam um baixo rendimento escolar,embora eram crianças capazes intelectualmente e semdificuldades específicas de aprendizagem. Os autoresconcluem que a dificuldade de aprendizagem dessessujeitos pode ser resultante da falta de energia e dificuldadede concentração, sintomas característicos do quadrodepressivo.A partir da constatação de que sintomas depressivospodem estar associados ao baixo rendimento escolar efracasso acadêmico, alguns autores têm sugerido a relaçãoentre depressão e baixo nível de inteligência(Brumback, Jackoway & Weinberg, 1980). Essa hipóteseainda tem sido bastante controvertida. Em algunsestudos que objetivaram verificar nível intelectual dedeprimidos e não deprimidos, não foram encontradasdiferenças significativas quanto ao desempenho nossubtestes de inteligência - WISC (Brumback & cols.,1980; Mokros & cols., 1989). Diante desse resultado,concluiu-se que a falta de diferença no desempenho noteste de inteligência entre grupo de deprimidos e grupode não deprimidos sugere que o baixo rendimento escolarpode ser resultado da depressão em si e não de umdéficit intelectual. Nesse caso, os problemas escolaresestariam atuando como uma possível expressão da de-

Depressão infantil: Uma contribuição para a prática educacional 81pressão, diretamente relacionada a falta de interesse dacriança em participar das tarefas escolares e em funçãodos sentimentos de auto desvalorização (Brumback& cols., 1980).Mokros e cols. (1989) considera que as dificuldadesde aprendizagem podem ser confundidas com sintomasde uma desordem afetiva como a depressão. Uma criançapode, na verdade, apresentar uma desordem afetivae ser diagnosticada como tendo dificuldades de aprendizagem.Os autores recomendam ao profissional quetem diante de si uma criança com dificuldade de aprendizagem,avaliar também a possibilidade dessa criançaapresentar sintomas depressivos (citando Hunt e Cohen).Weinberg e cols. (1989) enfatiza que quando depressãoe dificuldades escolares ocorrem em uma mesmacriança, é importante considerar se a depressão é primáriae portanto causa da dificuldade escolar ou se ésecundária, ou seja, a depressão enquanto resultado dofracasso escolar, pois somente depois dessa avaliação épossível a indicação da terapêutica mais apropriada.Em síntese, os estudos descritos sugerem que criançascom dificuldades de aprendizagem e baixo rendimentoescolar apresentam mais sintomas depressivosdo que crianças sem dificuldades escolares. O declíniono desempenho escolar ocorre com muita freqüênciana criança deprimida e alguns autores sugerem que essecomportamento pode ser visto como um sinal ou umindicador de distúrbio depressivo (Bandim & cols., 1995).Os dados revelam ainda a complexidade do diagnóstico,a dificuldade de profissionais na identificação de ambosos problemas (depressão e dificuldade de aprendizagem)e a necessidade de um olhar cauteloso e crítico dianteda criança, já que um diagnóstico incorreto implica emorientação, encaminhamento e intervenção inadequada(Colbert & cols.,1982).Reconhecendo os sintomas depressivos na criançaAtualmente, o diagnóstico da depressão na criança ébaseado nos critérios de diagnóstico para depressão maiorno adulto, descrito no DSM IV (1994). Segundo essemanual a sintomatologia da depressão infantil ainda quepossa se apresentar de forma diferenciada e atípica, levando-seem consideração variáveis como idade e fasesdo desenvolvimento, os principais sintomas são comuns atodas as idades. No entanto, existem autores que discordamdesse ponto de vista, afirmando que a depressão empessoas bem mais jovens pode assumir formas diferentesdo transtorno no adulto (Ajuriaguerra, 1976; Lippi,1985; Rehm & Sharp, 1999; Simões, 1999). Essas manifestaçõesatípicas da sintomatologia depressiva enfatizadapor alguns autores contribuem para o conceito de “depressãomascarada” e equivalente depressivo, o qual sugereque a depressão infantil pode ocorrer, porém é mascaradapor outros problemas de comportamento comoenurese, hiperatividade, insônia, agressividade e ansiedade(Ajuriaguerra, 1976; Simões, 1999; Barbosa & Gaião,2001).De modo geral, um indivíduo com sintomasdepressivos pode vir a apresentar sérios comprometimentosnas suas relações sociais e familiares, bem comono desenvolvimento cognitivo, escolar e emocional(Baptista, 1999). Apesar das controvérsias e dificuldadesno diagnóstico é sabido que a depressão, tanto noadulto como na criança ocorrem alterações no funcionamentodo indivíduo: alterações na forma de pensar,mudanças de humor, de comportamento e alteraçõesorgânicas (White, 1989; Seligman, 1992; Beck, Rush,Shaw, & Emery, 1997).Dentre as alterações na forma de pensar, os estudosrevelam que a criança deprimida, assim como um adultodeprimido, apresenta uma tendência para interpretaros acontecimentos diários de forma negativa,disfuncional, e distorcida da realidade. Os resultados doestudo de McCauley, Burke, Mitchell e Moss (1988)indicaram que as crianças depressivas manifestavamum estilo próprio de pensamento, caracterizado por umavisão pessimista de si e do futuro. Dados semelhantesforam encontrados por Kendal, Stark e Adam (1990).Há ainda indícios de que as crianças deprimidas tendema selecionar os eventos negativos de sua vida, dandouma ênfase maior a essas situações negativas, negligenciandoos aspectos positivos dos acontecimentos(White, 1989).Quanto as mudanças de humor, é imprescindível paraum diagnóstico clínico de depressão que a criança, adolescenteou adulto apresente uma alteração no humor.Como ressalta o DSM IV, no caso de uma criança comdepressão, a alteração de humor pode se manifestar deformas diferentes, e normalmente se revela a partir deum humor irritável, ao invés de tristeza ou melancolia.No adolescente, é comum sentimentos de tédio e sensaçãode vazio (White, 1989).As alterações de comportamento são mais comumenteobservadas em crianças do que em adolescentes e adultos.Os estudos têm sugerido que quanto mais nova umacriança, mais freqüentes são as mudanças de comportamento(Kashani & Carlson, 1987). Entre os comporta-Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 77-84

82 Miriam Cruvinel e Evely Boruchovitchmentos observados na criança deprimida estão: cansaço,fadiga, falta de energia e interesse pelas atividades diárias,dificuldade para concentrar-se e prejuízo nas relaçõessociais. Os problemas orgânicos ou somáticos tambémsão mais encontrados em crianças menores. É freqüenteobservar uma criança deprimida com diminuição ou aumentode apetite, mudanças no hábito de sono, lentidãomotora ou agitação excessiva. Além desses sintomas, umacriança deprimida pode apresentar outros problemassomáticos como dor de cabeça, dores no estômago eenurese noturna (Brumback & cols., 1980; Kashani &Carlson, 1987). No estudo de Bandim e cols. (1995) ossintomas de depressão mais comumente encontrados emcrianças foram humor deprimido e perda de peso, seguidosde alteração de sono e queda no rendimento escolar.Há autores que sugerem uma diferenciação nos sintomasdepressivos quanto ao gênero. Mais precisamente,tristeza e choro são sintomas mais freqüentes nas meninas,enquanto que disforia, ansiedade e irritabilidade ocorremmais nos meninos, já pensamentos pessimistas e queixassomáticas como dor abdominal, cefaléia e náuseasocorrem com bastante freqüência nos dois sexos(Curatolo, 2001).Tendo em vista a complexidade desse fenômeno,reconhecer os sintomas depressivos nas crianças temsido uma tarefa difícil tanto para os pais, quanto para osprofessores, dado a sua similaridade com outras dificuldadescomo hiperatividade, distúrbio de conduta,agressividade, entre outros (Wright-Strawderman &Watson 1992), bem como devido a comorbidade. Colberte cols. (1982) afirmam que a depressão em criançasnão tem sido reconhecida adequadamente pelos educadores.As crianças acabam sendo freqüentementeidentificadas como tendo um problema específico deaprendizagem. Esse desconhecimento dos sintomasdepressivos por parte da escola, sem dúvida, acarretaem encaminhamentos, orientações e tratamentosincorretos para esses alunos.A falta de informações de pais e professores sobrea depressão infantil pode contribuir para aumentar asdificuldades dos alunos e inúmeras seqüelas emocionaisno futuro. É evidente que família e educadores não estãopreparados para fazer um diagnóstico na criança.Cabe ressaltar que nem é esse o papel dos mesmos. Noentanto, disponibilizar um maior conhecimento acercade depressão infantil para pais e professores pode propiciarum olhar mais atento à crianças que apresentampossíveis sintomas permitindo um encaminhamento oportunoe um diagnóstico mais rápido, o que conduzirá aintervenção adequada, em tempo hábil.Depressão infantil: algumas implicaçõeseducacionaisSem a intenção de desconsiderar a gama de aspectosque interferem no processo de aprendizagem,atualmente, não há dúvida que os fatores internos podempromover ou inibir o desempenho escolar. Os problemasemocionais podem conduzir a futuras formas deinadaptação tanto em nível individual, como em nívelescolar e social, uma vez que tais dificuldades não sãotão passageiras e leves como antes se acreditava ser(Fonseca & cols., 1998). Daí a necessidade de, no contextoeducacional, se olhar o aluno em sua totalidade,considerando suas características de personalidade, seuestado emocional, suas crenças e cognições frente aaprendizagem (Fierro, 1996).A relação entre depressão infantil e dificuldade deaprendizagem tem recebido atenção especial na literaturainternacional. Livingston (1985) afirma que conheceresta associação pode ser muito importante para aquelesque trabalham com crianças que apresentam dificuldadesde aprendizagem.Colbert e cols. (1982) concluí em seu estudo que o professorpossui muita dificuldade para identificar a criançacom sintomas de depressão principalmente devido a suasimilaridade com outros problemas, o que contribui paratornar a orientação e encaminhamento mais tardio, o quecertamente prejudica o desenvolvimento da criança. Hátambém aqueles que confundem os dois problemas e terminampor diagnosticar uma criança com depressão comotendo dificuldade de aprendizagem, o que também acarretaem intervenções inadequadas e incorretas.Os sintomas de depressão podem se manifestar dediferentes formas no ambiente escolar. O professor deveestar alerto a alguns sinais indicativos e pensar na possibilidadede depressão diante de uma criança que revelauma expressão de tristeza, ou mudança no nível deatividade, diminuição no rendimento escolar, fracassoem terminar suas tarefas escolares, isolamento social,agressividade ou verbalizações como: “Eu não possofazer isso” (Livingston, 1985).Ainda não está claro a relação causal entre depressãoe dificuldade de aprendizagem. Mais precisamente,não se tem dados científicos suficientes para afirmar se adificuldade de aprendizagem é um fator de risco paradepressão ou se sintomas depressivos acarretariam uma

Depressão infantil: Uma contribuição para a prática educacional 83dificuldade de aprendizagem. A hipótese de que criançascom dificuldade de aprendizagem seriam fortes candidatasa depressão é fortemente defendida por Seligman e cols.(apud Hall & Haws, 1989). Uma criança com uma limitaçãocognitiva dificilmente alcança um nível de desempenhoesperado, não sendo reconhecida e elogiada peloscolegas e professores, ao passo que seus amigos recebemreconhecimento e elogios pelo desempenho alcançado(Hall & Haws, 1989). Na verdade, a criança comdificuldades na escola percebe sua dificuldade, pois nãoconsegue atingir as suas expectativas e nem as expectativasdos outros, gerando sentimentos negativos de frustração,inferioridade e incapacidade.Por outro lado existem autores que acreditam que adepressão pode induzir ou piorar uma dificuldade deaprendizagem (Colbert & cols., 1982; Livingston, 1985;Mokros & cols., 1989). Livingston (1985) coloca queessa afirmação poderia ser sustentada mediante a confirmaçãode duas hipóteses: a primeira é que existe umarelação temporal entre o início da depressão na criançaseguido de uma piora ou declínio do seu rendimento escolar.E a segunda, estaria relacionada ao sucesso notratamento da depressão acompanhado pela melhora nodesempenho escolar. Nesse caso, a dificuldade de aprendizagemseria decorrente da falta de interesse e energiada criança, falta de atenção e concentração (Colbert &cols., 1982). A dificuldade de aprendizagem consistiriaem uma manifestação da depressão em si, em funçãoda não participação do aluno nas atividades escolares etambém pelos sentimentos negativos de auto-depreciação(Brumback & cols., 1980).Tal discussão se revela extremamente relevante poisa relação causal entre esses dois fenômenos conduz aimplicações políticas e educacionais distintas. Apesarde ainda se fazer necessário inúmeras pesquisas afimde clarificar essa questão, alguns pontos já são evidentes.Livingston (1985) reforça que os educadoresprecisam estar informados a respeito da depressão infantile que os professores precisam ficar atentos aalguns sinais apresentados pela criança e sugere aindao desenvolvimento de mais pesquisas na área.Quanto a população brasileira ainda existem muitaslacunas e dúvidas. Diante desse quadro, faz-se necessáriocada vez mais pesquisas que aumentem o conhecimentoacerca da incidência da depressão infantil no Brasil eprincipalmente que dados provenientes de estudos maissistemáticos sejam traduzidos em informações úteis a seremcompartilhadas com educadores, pois somente assim estesterão as ferramentas necessárias para melhor compreendera depressão e suas relações com a aprendizagem. Alémdisso, acredita-se que o fato de se conhecer melhor adepressão infantil e suas características, possibilita oencaminhamento precoce, bem como uma atuaçãopreventiva por parte daqueles envolvidos com a criança.REFERÊNCIASAjuriaguerra, J. (1976). Manual de Psiquiatria Infantil. Riode Janeiro: Masson do Brasil.Amaral, V. L. A R., & Barbosa, M. K. (1990). Crianças vítimasde queimaduras: um estudo sobre a depressão. Estudosde Psicologia, 7, 31-59.Andriola, W. B., & Cavalcante, L. R. (1999). Avaliação dadepressão infantil em alunos da pré escola. Psicologia:Reflexão e Crítica, 12 (2), 419 - 428.Bandim, J. M., Sougey, E. B., & Carvalho, T. F. R. (1995). Depressãoem crianças: características demográficas e sintomatologia.Jornal Brasileiro de Psiquiatria, 44 (1), 27-32.Baptista, C. A., & Golfeto, J. H. (2000). Prevalência de depressãoem escolares de 7 a 14 anos. Revista de PsiquiatriaClínica - [edição on line], 27 (5).Baptista, M. N. (1997). Depressão e suporte familiar: perspectivasde adolescentes e suas mães. Dissertação demestrado, Pontifícia Universidade Católica de Campinas,Campinas - São Paulo.Baptista, M. N. (1999). Sintomatologia, diagnóstico e característicasda depressão no adolescente Em Baptista, M. N.& Assumpção, F. B (Orgs.). Depressão na adolescência:Uma visão multifatorial (pp. 71-80). EPU: São Paulo.Baptista, M. N., Baptista, A S. D, & Dias, R. R. (2001). Estrutura esuporte familiar como fatores de risco na depressão de adolescentes.Psicologia ciência e profissão, 21 (2), 52 – 61.Barbosa, G. A., & Gaião, A. A. (2001). Apontamentos emPsicopatologia infantil. João Pessoa: Idéia.Beck. A T., Rush. A J., Shaw., B. F, & Emery., G. (1997). TerapiaCognitiva da depressão. Tradução: Sandra Costa.Porto Alegre: Artes Médicas.Brumback, R. A., Jackoway, M. K., & Weinberg, W.A, (1980).Relation of Intelligence to childhood depression inchildren referred to na Educational Diagnostic Center.Perceptual and Motor Skills, 50, 11-17.Chabrol, H. (1990). A depressão do Adolescente. Campinas: Papirus.Colbert, P., Newman, B., Ney, P., & Young, J., (1982). LearningDisabilities as a Symptom of Depression in Children.Journal of Learning Disabilities, 15 (6), 333-336.Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 77-84

84 Miriam Cruvinel e Evely BoruchovitchCuratolo, E. (2001). Estudo da Sintomatologia depressiva emescolares de sete a doze anos de idade. [Resumo]. Arquivosde neuropsiquiatria, 59 (suplemento 1), 215.Cruvinel, M. (2003). Depressão Infantil, rendimento escolar eestratégias de aprendizagem em alunos do ensino fundamental.Dissertação de Mestrado – Faculdade de Educação.Universidade Estadual de Campinas. Campinas.DSM-IV – Manual Diagnóstico e Estatístico de TranstornosMentais. Artes médicas. Porto Alegre, 1994.Feshbach, N. D., & Feshbach, S. (1987). Affective processesand academic achievement. Child Development, 58 (5),1335 - 1347.Fierro, A . (1996). Personalidade e aprendizagem no contextoescolar. Em Palácios, J. e Marchesi, A (Orgs.). DesenvolvimentoPsicológico e Educação - Psicologia da Educação(pp. 72-89). Porto Alegre: Artes Médicas.Fonseca, A. C., Rebelo, J. A., Ferreira, A. G., Sanches, M. F., Pires,C. L., & Gregório, M. H. (1988). Problemas emocionais nosalunos do ensino básico: freqüência, características e evolução.Revista Portuguesa de Pedagogia, 32 (2), 163 - 186.Freud, S. (1917). Luto e Melancolia. Obras Completas deSigmund Freud.Hallak, L. R. L. (2001). Estimativa da prevalência de sintomasdepressivos em escolares da rede pública de RibeirãoPreto. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Medicinade Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo.Hall, C. W., & Haws, D. (1989). Depressive Symptomatologyin Learning disabled and nonlearning disabled students.Psychology in the Schools, 26, 359 –364.Kashani, J. H., & Carlson, G. A. (1987). Seriously DepressedPreschoolers. American Journal Psychiatry, 143 (3), 348-350.Kendall, P. C., Stark, K. D., & Adam, T. (1990). Cognitive deficitor cognitive distortion in childhood depression. JournalAbnormal Child Psychology, 18, 255-270.Lippi, J.R.S. (1985). Depressão na Infância.Belo Horizonte.Livingston, R. (1985). Depressive Illness and learningdifficulties: Research needs and Practical Implications.Journal of Leaning Disabilities, 18 (9), 518-520.McCauley, E., Burke, P., Mitchell, J. R., & Moss, S. (1988). Cognitiveatributes of depression in children and adolescents. Journalconsulting and clinical psychology, 56 (6), 903-908.Mendels, J. (1972). Conceitos de depressão. Trad. Claudia MoraesRêgo. Rio de Janeiro: Editora Livros técnicos e científicos.Miyazaki, M. C. O. S. (1995). Aspectos teóricos emetodológicos do estudo da depressão na infância. Estudosde Psicologia, 12 ( 3), 67-78.Mokros, H. B., Poznanski, E. O., & Merrick, W. A. (1989).Depression and Learning Disabilities in Children: A testof na Hypothesis. Journal of Learning Disabilities, 22(4), 230-233 e 244.Nunes, A. N. (1990). Fracasso escolar e desamparo adquirido.Psicologia: Teoria e pesquisa, 6 (2), 139-154.Oshiro, F. A. B. (1994). Depressão e Violência familiar: estudode irmãos vítimas de maus tratos e abandono. Dissertaçãode mestrado, Pontifícia Universidade Católicade Campinas, Campinas, São Paulo.Pérez, M. V., & Urquijo, S. (2001). Depresión en Adolescentes.Relaciones com el Desempeño Académico. PsicologiaEscolar e Educacional, 5 (1), 49-58.Rehm, L. P., & Sharp, R. N. (1996). Estratégias para a depressãoinfantil. Em M. Reinecke, F. Dattilio & A. Freeman(Orgs.). Terapia Cognitiva com crianças e adolescentes(pp. 91-104). São Paulo: Artes Médicas.Seligman, M. E. P. (1977). Desamparo. São Paulo: Universidadede São Paulo.Seligman, M. E. P. (1992). Aprenda a ser otimista. Tradução:Alberto Lopes. Rio de Janeiro: Record.Simões, M. R. (1999). A depressão em criança e adolescentes:elementos para a sua avaliação e diagnóstico.Psychologica, 21, 27-64.Soares, K.V.S. (1993). Sintomas Depressivos emadolescentes e adultos jovens: análise dos dadosdo ‘Estudo Multicêntrico de Morbidade Psiquiátricaem áreas metropolitanas’. Dissertação demestrado, Universidade Estadual de Campinas,Campinas, São Paulo.Sommerhalder, A., & Stela, F. (2001). Depressão na infância eo papel do professor. [Resumo]. Arquivos de neuro-psiquiatria,59, suplemento 1, 200.Weinberg, W. A., Mclean, A., Snider, R. L., Nuckols, A. S.,Rintelmann, J. W., Erwin, P. R., & Brumback, R. A. (1989).Depression, Learning Disability and school behaviorproblems. Psychological Reports, 64, 275 – 283.Weissman, M. M., Gammon, G. D., Jonh, K., & cols. (1987).Children of depressed parents, Archives of generalpsychiatry, 44, 847-853.White, J. (1989). Depression. Em The Troubled adolescent(pp. 111-143). Pergamon General psychology series.Wright-Strawderman, C. & Watson, B. L. (1992). Theprevalence of depressive symptoms in children withlearning disabilities. Journal of Learning Disabilities,25 (4), 258-264.Recebido em: 13/08/02Revisado em: 26/09/02Aprovado em: 12/03/03

Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 85-96A CONSTRUÇÃO DA SERIAÇÃO AUDITIVA: UMA ANÁLISE ATRAVÉSDA METODOLOGIA CLÍNICAPatrícia Fernanda Carmem Kebach 1ResumoEsta pesquisa procura compreender a construção do conhecimento musical relacionado ao parâmetro sonoro altura, através da diferenciaçãode intervalos de notas e seriação auditiva da escala temperada. Os fundamentos teóricos encontram-se na epistemologia genética piagetiana. Paraessa observação, 18 sujeitos com idade entre quatro e 12 anos foram entrevistadas através de provas de seriação baseadas no método clínico dePiaget, utilizadas como referência metodológica. Os resultados confirmam a hipótese inicial: a construção do conhecimento musical ocorre deforma homóloga aos níveis investigados pela Escola de Genebra para outros objetos de conhecimento. Além da confirmação dessa hipótese, anovidade desta pesquisa está em utilizar a metodologia clínica e uma concepção interacionista sobre a produção do conhecimento musical.Palavras-chave: Cognição; Método clínico; Música; Seriação.THE CONSTRUCTION OF THE HEARING SERIATION: AN ANALYSIS THROUGH CLINICAL METHODOLOGYAbstractThis research shall cover the construction of the musical knowledge relating to the sound parameter pitch, through the differentiation ofintervals of notes and the hearing seriation of the temperate scale. The theoretical foundations are to be found in the genetic epistemology ofPiaget. For this observation, 18 subjects with age between 4 and 12 years are researched through the tests of seriation based on the clinicalmethodology of Piaget, used like methodological reference. The results confirmed the initial hypothesis: the construction of musical knowledgeoccurs in a form homologous to the levels investigated by the School of Geneva for other objects of knowledge. In addition to this confirmation,the novelty of this research is in the use of the clinical methodology and of an interactionist conception concerning the production of musicalknowledge.Key words: Musical knowledge; Clinical methodology; Hearing seriation.INTRODUÇÃONesta pesquisa, o problema que se pretende exporé o desenvolvimento musical da criança ligado aoparâmetro sonoro altura, através da diferenciação deintervalos tonais e da seriação auditiva da escala musicaltemperada por crianças de quatro a 12 anos. Utiliza-secomo referência metodológica, as provas deseriação criadas por Piaget e Szeminska (1972), os trabalhospráticos em epistemologia genética realizadospor Bovet (1999, 2000) e também a pesquisa de BarceloI Ginard (1988), sobre as estratégias de construção ebuscas sonoras associadas à seriação da escala musical.Procura-se analisar os resultados desta pesquisaobservando o tipo de abstração, segundo os conceitosde Piaget (1995) para as abstrações empírica,reflexionante, pseudo-empírica e refletida - feitapelos 18 sujeitos entrevistados durante a realização dasprovas clínicas propostas, e também relacionando a trêsníveis de desenvolvimento: pré-operatório (nível I);um nível mais avançado do pré-operatório que é chamadoaqui de intuitivo (nível II), em que a criançaraciocina por meio do pensamento transdutivo e operatório(nível III). A análise dos dados relacionada aesses níveis de desenvolvimento é importante paraacompanhar o processo de evolução cognitiva do sujeito,enquanto a análise do tipo de abstração feita pelosujeito na busca da solução dos problemas propostos,coloca em evidência os mecanismos profundos da construçãodesse conhecimento.1Programa de Pós Graduação em Educação da UFRGS.

86 Patrícia Fernanda Carmem KebachOs resultados confirmam a hipótese inicial: a construçãodo conhecimento musical ocorre de forma homólogaaos níveis investigados pela Escola de Genebra para outrosobjetos de conhecimento. Além da confirmação dessahipótese, a novidade desta pesquisa está em utilizar ametodologia clínica e uma concepção interacionista sobrea produção do conhecimento musical.As Pesquisas na Área de Música e CogniçãoA epistemologia genética possui poucos estudos dedicadosà análise da construção do conhecimento musical.Dentre eles, destacam-se as pesquisas francesasde Delalande (1982), Soulas (1990), Noisette (1997),Agosti-Gherban (2000) e as brasileiras de Beyer (1988,1994, 1995), Gobbi (1999), Lazzarin (1999), Bellochio(2000) e Maffioletti (2002). Apesar de possuírem umfoco teórico diferenciado, outros pesquisadores brasileiroscontribuem de forma importante para a área dodesenvolvimento musical por meio do estudo das mudançasparadigmáticas que vêm ocorrendo aos poucosno ensino de música (Koellreutter, 1997; Campos, 2000;Brito, 2001). Todos esses pesquisadores têm em comumo reconhecimento da interdependência existente entreorganismo e meio nos processos de estruturação do pensamento.Muitos deles reconhecem a importância de selevar em conta as estruturas mentais que o sujeito possuino momento em que procura estruturar o objetomusical com o qual interage. Como diz Koellreutter (apudBrito, 2001) “é preciso aprender a apreender do aluno oque ensinar” (p. 31). Mas, de que modo se pode saber oque o sujeito conhece sobre a música para que se possaproporcionar a ele situações que o orientem e desafiema ampliar seu conhecimento musical? Nesta pesquisa,propõe-se que o método clínico é uma ferramenta indispensávelpara a observação de um certo estado de desenvolvimentoe da estruturação do pensamento dossujeitos pesquisados em relação à música.A criação de provas musicais baseadas no métodoclínico piagetiano para analisar o desenvolvimentocognitivo referente à música, é raramente encontrada.Nesse sentido, a formulação de provas clínicas parauma teoria geral sobre o desenvolvimento musical ébastante importante, não só para a criação de umaepistemologia genética referente especificamente àmúsica, mas também para a construção de uma pedagogiarelacional, onde o conhecimento é construído pormeio da interação entre aluno e professor, entre sujeitoe objeto a ser aprendido.Procedimentos Metodológicos para a Criação,Aplicação e Observação da Prova ClínicaPara a observação da construção da escala temperada,que é o objeto desta pesquisa, criou-se uma provaclínica (Kebach, 2003) baseada nas experiências deseriação realizadas por Piaget e Szeminska (1972). Nasexperiências desses autores, a metodologia concerne aométodo clínico, em que o experimentador observa osaspectos do funcionamento e estruturação da mente dacriança no momento em que procura organizar os objetos(nesse caso, os sons) sobre os quais age, atribuindo aeles um sentido por meio da sua ação e verbalização deseus atos. Assim, pode-se dizer que o método clínico setraduz pelo procedimento, inicialmente, de coleta de dados,por meio da proposição de determinadas tarefas eexecução destas pelas crianças, em que oexperimentador observa as ações e conversa livrementecom a criança, a propósito da tarefa executada, paraseguir seu pensamento e, posteriormente, analisa essesdados, que devem ser registrados (por meio de gravadores,vídeos, anotações etc.), a partir de uma determinadateoria.Antes de realizar esta pesquisa, uma pesquisaexploratória foi realizada (Kebach, 2002), cujas provasforam baseadas na entrevista clínica. Procurou-se, comessa metodologia, resgatar o universo cognitivo musicalespontâneo das crianças, particularmente suas formasde representação verbal. Tinha-se a hipótese de que issonão seria suficiente para compreender o pensamentoda criança sobre o objeto musical, pois não foi realizadaa observação do fazer. Com a entrevista, apenas foramobservadas as verbalizações das crianças e, apesar daexperiência ter sido dirigida com hipóteses pré-determinadas,apareceram aspectos espontâneos nas respostas,como, por exemplo, parâmetros musicais que nãohaviam sido sugeridos, e que as crianças já possuíamesquemas conscientes ou inconscientes para mencionarnas entrevistas (intensidade e duração, por exemplo).Encontraram-se também as expressões que as criançasusam para diferenciar as alturas das notas (grosso/fino,alto/baixo). Essas constatações sobre o universoverbal das crianças obtidas na entrevista clínica foramindispensáveis no momento de aplicar as provassobre o parâmetro sonoro altura, que consiste na diferenciaçãode sons graves e agudos.Para realizar as experiências que serão abordadasneste artigo, utilizou-se o método clínico (a síntese entrea observação clínica e a entrevista clínica) na criação e

A construção da seriação auditiva: Uma análise através da metodologia clínica 87aplicação das provas, com o intuito de verificar não somenteos aspectos verbo-conceptuais dos sujeitos entrevistados,mas também suas ações concretas sobre oobjeto a ser estruturado. Desse modo, foi possível verificar,então, os seguintes aspectos: as ações concretase mentais dos sujeitos (ao compararem alturas de sonsdiferentes e ao construírem a seriação da escala musical)e a verbalização dessas ações.Especificamente no campo da música, as referênciasmetodológicas estão situadas na pesquisa de BarceloI Ginard (1988) sobre a seriação de notas da escalamusical, visando a verificação da capacidade de diferenciaçãodos sujeitos no que se refere ao parâmetroaltura. Segundo esse autor, o modo mais corriqueiro dascrianças construírem uma escala musical é através daseriação, em que comparam auditivamente o materialproposto. Nos níveis inferiores de desenvolvimento, ascrianças servir-se-iam do jogo de tentativas à espera deum som global definitivo para formar uma escala musical,por meio da percepção sonora, modificando a colocaçãodas notas sucessivamente. Esse tipo de exploraçãoé chamado pelo autor de intuição sonora. No níveldas operações formais, a audição interior levariaaos intervalos, ou distâncias relativas do som, nas quaispreponderam as construções da escala. Por isso, dificilmente,alguém, que não tenha uma construção musicalbem sólida, conseguirá chegar a esse patamar. Portanto,o modo mais utilizado pelas crianças que Barcelo IGinard (1988) pesquisou foi a comparação auditiva dossons, devido ao fato de que tais sujeitos pertenciam, nasua grande maioria, à faixa etária preponderante no níveloperatório concreto, ou seja, de seis/sete a 11/12anos. Esses sujeitos também freqüentavam escolas demúsica. Os 18 sujeitos desta pesquisa não freqüentaramaulas de música e, apesar de pertencerem a uma faixaetária semelhante (quatro a 12 anos), e de lhes sersugerida a construção por meio da comparação dos sons,utilizaram, preponderantemente, a intuição sonora paraconstruírem a escala. Esse tipo de construção foi encaradocomo uma ação espontânea do sujeito. Como jáera de se esperar, nenhum sujeito construiu sua escalapor meio da audição interior.Antes de iniciar a prova da seriação, verificou-se acapacidade de diferenciação dos sujeitos referente aoparâmetro altura, propondo a eles a oposição entre notasgraves e agudas, primeiro através de intervalos tonaisgrandes, depois de intervalos de um tom. A variaçãoda altura corresponde à identificação das variaçõesde graves e agudos na música. Verificou-se que quasetodas as crianças possuem essa diferenciação no quediz respeito aos intervalos grandes, mas atrapalham-sena identificação do que seria o som mais grave e o maisagudo, quando o intervalo tonal é próximo. De qualquermodo, aplicaram-se as provas, todas até o final, com os18 sujeitos pesquisados, com a intenção de avaliar a tomadade consciência ou a ausência durante a realizaçãodas provas (Piaget, 1974).Procurou-se sistematizar as provas já aplicadas porBarcelo I Ginard (1988), de modo a ser fiel ao métodoclínico, com base nas provas de seriação explicitadasnos trabalhos práticos em epistemologia genética realizadosna Universidade de Genebra, no curso oferecidopor Magali Bovet (1999, 2000). Segundo essa pesquisadora,nas provas de seriação, a verbalização é reduzida,pois aqui o mais importante é anotar com muita precisãoas ações da criança durante suas construções e inserções:tentativas, comparações, correções, etc.Conceitos Utilizados para a Análise dos DadosOs sujeitos retiram as propriedades dos objetos ouda coordenação de suas ações sobre os objetos atravésde abstrações. Por meio de seus instrumentos de assimilação,o sujeito poderá ou não fazer relações, estabelecersignificados, etc. Assim, “O processo do conhecimentoestá restrito ao que o sujeito pode retirar, isto é,assimilar, dos observáveis ou dos não-observáveis, numdeterminado momento.” (Becker, 2001 p.47).Para se compreender os conceitos que foram utilizadosna análise dos protocolos recolhidos, referentes àabstração empírica, abstração reflexionante,abstração pseudo-empírica e a abstração refletida,é importante, aqui, retomar tais conceitos. Piaget (1995)no seu livro “Abstração Reflexionante” em suas conclusõesgerais, retoma, de forma sucinta, os quatro tiposde abstrações utilizadas pelos sujeitos para abstrair dosobjetos ações em suas características materiais ou dascoordenações das ações deles mesmos, sobre os objetos,suas propriedades: “a abstração “empírica” (empirique)tira suas informações dos objetos como tais, ou das açõesdo sujeito sobre suas características materiais; de modogeral, pois, dos observáveis, ao passo que a abstração“reflexionante” (réfléchissante) apóia-se sobre as coordenaçõesdas ações do sujeito, podendo estas coordenações,e o próprio processo reflexionante, permanecerinconscientes, ou dar lugar a tomadas de consciênciae conceituações variadas. Quando o objeto é modi-Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 85-96

88 Patrícia Fernanda Carmem Kebachficado pelas ações do sujeito e enriquecido por propriedadestiradas de suas coordenações ( p. ex., ao ordenarelementos de um conjunto), a abstração apoiada sobretais propriedades é chamada “pseudo-empírica”(pseudo-empirique), porque, ao agir sobre o objeto esobre seus observáveis atuais, como na abstraçãoempírica, as constatações atingem, de fato, os produtosda coordenação das ações do sujeito: trata-se, pois, deum caso particular de abstração reflexionante e, de nenhummodo, de uma decorrência da abstração empírica.Finalmente, chamamos de abstração “refletida”(réflechie) o resultado de uma abstração reflexionante,assim que se torna consciente, e, isto, independente deseu nível” (p. 274).Verifica-se, então que a marcha predominante naevolução dos processos cognitivos depende daabstração reflexionante, pois é esta que vai transferirpara um plano superior o que foi tirado de um nívelinferior da atividade desse sujeito. Essa evolução édirigida por uma lei de equilíbrio entre as diferenciaçõese as integrações. Observa-se, nesse caso, queas diferenciações são resultantes do que Piaget (1995)chama de reflexionamento, característico dasabstrações reflexionantes, que consiste no processoque retira de um nível inferior determinadas ligações,que são explícita ou implicitamente empregadas, ouimplicadas sem serem notadas, e as transforma emobjetos do pensamento do nível que chega depois. Asintegrações resultam das reflexões, que são reorganizaçõesnecessárias sobre esse nível posterior, enriquecidopela introdução dos novos objetos de pensamentoque ainda não haviam sido considerados até omomento. A reflexão é necessariamentegeneralizadora devido ao fato de se apoiar sobre umatotalidade mais ampla criada pelo sujeito (Piaget, 1995p 28).Analisando os protocolos de modo a observar asabstrações utilizadas na realização das provas, verificasede que forma a criança realizou sua ação, isto é, sefoi apoiada sobre a abstração empírica, em que a criançaapenas retira as características observáveis dosobjetos, ou sobre a abstração reflexionante, em que acriança consegue coordenar suas ações debruçando-sesobre si mesma e, inconsciente ou conscientemente, levaem conta essas coordenações e relações estabelecidas.Por meio da verbalização daquilo que fez, a criança poderá,ou não, apropriar-se de sua ação e re-organizarseu pensamento.Sob essa ótica, os sujeitos do Nível I são os que seapóiam basicamente sobre simples abstrações empíricas,não coordenando suas próprias ações, por não possuiresquemas básicos de ação para significar a problemáticaproposta, encontrando-se, assim, no estágio pré-operatóriode desenvolvimento, por não conservarem asabstrações feitas sobre o objeto.Os sujeitos do Nível II são aqueles que estão de talforma centrado nos observáveis do objeto, dito de outraforma, nas características perceptíveis do objeto, quese centram em apenas uma característica do objeto aser estruturado, sem coordenar pontos de vista, não conseguindoestabelecer relações lógicas no momento emque procuram solucionar os problemas propostos, o quecaracteriza o pensamento transdutivo, próprio do estágiointuitivo (fase intermediária entre o pré-operatório eo operatório), em que a criança estabelece apenas relaçõesdo particular para o particular, dentre os elementosem jogo. Frente a qualquer contra-argumento, os sujeitosdesse nível de desenvolvimento não mantêm a soluçãocorreta para o problema em função da ausência dereversibilidade e generalização do conhecimento, encontrando-se,assim, no nível intermediário entre o préoperatórioe o operatório, porém ainda pré-operam.A origem da operação está no processo deinteriorizar a organização das próprias ações, não nosseus efeitos (Becker, 2001). Portanto, o sujeito operatório(Nível III) é aquele que possui essa capacidade deorganizar as próprias ações, ou seja, aquele que se apropriados mecanismos íntimos de suas ações. Os exemplosdesses três níveis de desenvolvimento estão explícitosna análise dos protocolos das provas clínicas sobreo parâmetro sonoro altura.Análise dos ProtocolosPara se demonstrar de que modo foram realizadas eanalisadas as provas clínicas, estão descritos aqui algunsprotocolos que foram pegos como exemplo parademonstrar os níveis de desenvolvimento dos sujeitospesquisados. Neles, as falas do experimentador estarãoescritas em letras não grifadas. As falas da criança emitálico. As ações de ambos estão sempre entre parênteses.Utiliza-se, como Piaget (1995), somente as três primeirasletras do nome dos sujeitos e, logo após o nome,a idade de cada um entre parênteses.O material utilizado para estas provas foram oito sinos,formando a escala de dó (dó grave, ré, mi, fá, sol,lá, si, e dó agudo) todos de formato idêntico, para que

A construção da seriação auditiva: Uma análise através da metodologia clínica 89não houvesse a possibilidade da criança se centrar nosaspectos visuais dos sinos, e sim no som destes.Prova para a Verificação da Diferenciação de IntervalosTonais GrandesNessa prova, dos dezoito sujeitos entrevistados, apenaso sujeito ISA (4,10) pré-operou, demonstrando-seencontrar no Nível II. Nenhum sujeito respondeu demodo completamente pré-operatório (Nível I). Todos osoutros, a partir dos 5 anos, responderam à diferenciaçãode intervalos grandes corretamente (Nível III). Essaprova consiste na diferenciação da oposição agudo Xgrave, através da comparação, primeiramente espontânea,depois sugerida, de intervalos distantes da escalamusical.Nível II – ISA (4,10) – Aqui, nós temos um montede sininhos. Toca eles para você ver como eles são (acriança toca os sinos). Como é o som destes sinos? Éigual...diferente...? – Diferente. – Este (toco o dó agudo)e este (toco o dó grave) são como? – Um é diferentedo outro. – Eles são grossos ou finos, estes sons,ou não? Tem algum grosso e algum fino? – Eu achoque não. – Mas você me disse que eles são diferentes!Como é que eles são, então? – Hum...Grossos. – Eeste aqui (toco o dó grave) é grosso também ou é fino?– Grosso também.A criança diferenciou os sinos de modo intuitivo, retirandodos objetos (sinos) suas características sonorasde modo geral, estabelecendo uma relação transdutiva,em que uma característica do objeto é pega para explicarsua totalidade, respondendo que, apesar de seremdiferentes, todos são “grossos”. ISA não consegue sabero que os torna diferentes, pois não possui instrumentossuficientes de assimilação. A criança, assim,apenas percebe que existem diferenças entre os distintossinos, porém não consegue explicá-las, justamenteporque, apesar de lhe ser sugerido, não consegue diferenciarum som grave de um agudo. Eis o exemplo deresposta operatória:Nível III – LUC (11,0) – Eu tenho estes sinos aqui equero que você os toque para ver se eles são iguais oudiferentes. – (a criança toca os sinos) Tem uns que sãoum pouco mais finos e outros um pouco mais grossos.– Qual é grosso? – (toca alguns sinos e separa odó grave) Este. – E fino? – Este (toca lá).A criança, nesse caso, relacionou o som dos sinossem que precisasse ser demandada sobre o fato. Utilizou-seda abstração pseudo-empírica, por meio da comparaçãodos sons, e chegou à conclusão (abstraçãorefletida) de que alguns possuíam os sons mais graves eoutros mais agudos. Desconhecendo essa denominação,utilizou o vocabulário espontâneo: grossos (graves) e finos(agudos), sem que lhe fosse sugerido. Confirmouseu conhecimento sobre a distinção entre graves e agudos,entregando os sinos corretamente: o dó correspondeuao grave, entregando o sino correspondente à nota maisgrave da escala e lá (um intervalo de sexta) o exemplode uma nota mais aguda. Essa primeira operatoriedadenão garante que a criança consiga seriar toda a escala.Ela apenas está estabelecendo uma relação entre doissinos, e não, entre um e todos os outros. LUC realmentenão consegue seriar a escala de modo operatório.Prova para a Verificação da Diferenciação deIntervalo de Um TomNessa prova, nenhum sujeito demonstrou ser intuitivo.Frente aos contra-argumentos, ou permaneciam noNível I, trocando os sons (grave=fino; agudo=grosso), outomavam consciência (Nível III) de qual som era o grave,e qual era o agudo. Para a observação dessa diferenciaçãoentre grave e agudo, propôs-se o intervalo de umtom apenas. A média de idade de crianças pré-operatóriasficou em torno dos 7 anos. Eis um exemplo:Nível I – PAB (5,0) – Destes dois sinos aqui (toco odó grave e o ré), qual é o mais grosso e qual o maisfino? – (a criança toca os sinos para comparar) Este(ré) é o mais grosso. – E este (toco o dó grave)? – Éo mais fininho (com convicção). – Teve um menino queme disse que este (toco o dó grave) era o mais grosso,e este (toco o ré) era o mais fino. Ele tem razão ou não?– Não. Este (ré) é mais grosso do que aquele ali(pega o lá e toca). – Ah! Do que o anterior! Mas entreestes dois (toco novamente o dó grave e o ré), qual é omais grosso? – Este (ré). – E este (dó grave)? – Umpouquinho mais fino.O sujeito PAB, mesmo frente ao contra-argumentoproposto, demonstra ser pré-operatório na distinção entregrave e agudo. Apesar de ter diferenciadocorretamente um intervalo mais distante, ainda não construiuesquemas auditivos suficientes para diferenciar umintervalo pequeno de som. Nesse caso, embora percebauma diferença mínima, os instrumentos de assimilaçãode que dispõe não são suficientes para o estabelecimentode relação operatória. Beyer (1995) sugere quepossa haver alguma inversão nesse tipo de resposta, naqual a criança conserva a noção de graves e agudos demodo invertido, ou seja, as notas mais graves são toma-Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 85-96

90 Patrícia Fernanda Carmem Kebachdas pelas mais agudas e vice-versa. Nesse caso, ascrianças já estariam num nível mais adiantado de desenvolvimentodo pré-operatório, isto é, no intuitivo. Porém,esse não é o caso de PAB, pois ele não conservoua inversão nas provas posteriores. A média de idadedos sujeitos que operaram nessa prova ficou em tornodos 9,5 anos.Nível III – MAU (10,1) – E entre estes dois sinosaqui (toco o dó grave e o ré) qual é o fino e qual ogrosso? – Este aqui (dó grave) é o mais fino. – Masum menino me disse que este (toco o ré) é mais fino doque esse (toco novamente o dó grave). O que tu achas?Ele tem razão, ou não? – ... (a criança pensa) – Qual éo mais grosso e qual o mais fino? (toco os dois maisuma vez) – Este (toca o dó grave) é o mais grosso eeste (toca o ré) o mais fino. – Mas antes você disse ocontrário? – Não (ri). Este (dó grave) é o grosso eeste (ré) é o fino. – Tem certeza? – Tenho.No exemplo acima, o sujeito MAU, tomou consciênciade qual era a nota mais grave e a mais aguda,durante a realização da prova, ao ouvir várias vezes osom dos dois sinos. Esse é um caso típico de abstraçãopseudo-empírica, em que a criança precisa se apoiarsobre a audição do som dos sinos, para compará-losvárias vezes, até obter a certeza de sua resposta. Comprovouainda sua tomada de consciência na prova deinserção de uma nota na escala, na qual localizoucorretamente o local do sino que se havia deixado delado, no momento em que se construiu a escala temperadade modo ascendente, para que ele inserisse essesino, completando a escala.Inserção de Um Sino na Escala Semi-ProntaEssa prova consistiu na introdução, pela criança, deuma nota que foi retirada da escala, em que o materialutilizado foram também os sinos, dispostos em uma fileira,do mais grave ao mais agudo, cujos espaços visuaisentre eles deveriam ser iguais para que a criançanão tentasse adivinhar visualmente o lugar correto dosino retirado.Os sujeitos pré-operatórios procuraram o lugar dosino visualmente, tentando achar alguma diferença entreos espaços deixados entre os sinos. Outros não conseguiramcomparar o som da nota que foi retirada comos demais sinos.Nível I – JES (7,3) – Vira de costas que eu voumontar os sinos do jeito que eu acho que fica bom domais fino ao mais grosso (monto a escala e deixo o fáde lado). Pode olhar. Aqui está do mais grosso ao maisfino, e eu quero que você encontre o lugar certo destesino (fá) entre os outros, para que a minha fileira continuedo mais grosso ao mais fino. – Tá (toca o fá ecoloca depois do si). – Por que você escolheu este lugarpara ele? – Porque eu acho que ele vai aí. – Comoé que você sabe? – ... – Então, vamos tocar todos paraver se está certo (toco todos). Está certo aí? – ... –Como é este (si), em relação a este (fá)? É mais grossoou mais fino? – É este aqui (si) o mais fino. – Eu dissepara você deixar do mais grosso ao mais fino. Se este(si) é fino e este (fá) é grosso, ele está correto aqui? –Não. – Então, procura um lugar para ele. Pode tocar osoutros. – (coloca depois do dó sem fazer comparações,simplesmente olhando) – Como é que você fez parasaber que era aí? – (a criança ri) – Você pode mexerneles para comparar. – (toca todos) – Você acha queestá certo aí, ou não? – Acho que sim.O sujeito JES, apesar de lhe ser sugerida a comparaçãoauditiva, e de responder corretamente que si émais agudo que fá, centrou-se sobre as característicasvisuais dos sinos, procurando empiricamente o lugarcorreto para a nota, ou seja, por meio de suas percepçõesvisuais. JES faz, portanto, uma leitura sem nenhumacompreensão dos fatos. Entre esse tipo de leitura eo nível de compreensão, através da descoberta da razãopara o lugar adequado do sino, existe uma etapaintermediária. Nessa etapa (Nível II) , a criança sabede que modo deve procurar (via comparação dos sinos),porém resta encontrar o lugar correto. O sujeitointuitivo aproxima-se muito do lugar correto da nota naescala, mas não possui esquemas suficientes para diferenciarintervalos pequenos. No caso do exemplo abaixo,a diferença (entre mi e fá) é de apenas meio tom.Nível II – MIC (10,8) – Vou fazer a minha carreirae vou pedir para você colocar um sino no meio dos outros(monto a escala sem o mi). Pode virar. Aqui estádo mais grosso ao mais fino. Onde este sino deve sercolocado, para que permaneça assim, do mais grossoao mais fino? (entrego o sino para a criança) – (tocavárias vezes o mi e tenta adivinhar visualmente o lugarcorreto) – Você pode escutar o som dos outros sinos,não precisa adivinhar! – (toca todos e coloca depois defá) – (toco toda a seqüência) Está certo neste lugar, ounão? – Está. – Como é este (mi) em relação a este(fá)? – Um pouquinho mais fino.A percepção está presente desde o princípio dessaprova, no exemplo acima. MIC procura o lugar do sino

A construção da seriação auditiva: Uma análise através da metodologia clínica 91primeiramente de modo visual. Depois, quando lhe ésugerido um outro modo de busca (escutar os sons),aproxima-se muito da resposta correta, comparando osom do sino que lhe foi entregue com os outros (abstraçãoreflexionante/pseudo-empírica), mas é traída novamentepor sua percepção, desta vez, auditiva, por não possuiresquemas suficientes de diferenciação de intervalospequenos (nesse caso, de apenas meio tom).Nessa prova, muitas crianças foram operatórias. Amédia de idade deste nível, foi 9,5. A hipótese para essefato é a de que houve maior facilidade de comparaçãodos sons, tendo em vista que a escala já se encontravaquase pronta (apenas faltando uma nota). A relação deuma nota com todas as outras já dispostas de modo corretolevou as crianças operatórias ao êxito através deabstrações pseudo-empíricas, em que, no caso operatório,foi necessário fazer a comparação dessa nota comtodas as outras.Nível III – CAR (11,1) – Vou montar a minha escalae tirar um sino. Vira de costas (monto e tiro o mi).Pode olhar. Coloca este sino no lugar certo para queeles continuem do mais grosso ao mais fino. – (comparao mi com cada um e pára no fá, colocando mi nolocal certo, antes do fá) – Como é que tu sabes que elevai aí? – Porque eu comparei ele com os outros.O sujeito CAR conseguiu apropriar-se de sua açãode modo consciente. Isso fica claro quando representaverbalmente sua ação ao final da prova. Encontra-se aíum exemplo de abstração refletida sobre o processo deconstrução de seriação.O objetivo dessa prova foi o de fazer com que ascrianças pré-operatórias e intuitivas pudessem ouvir aescala temperada, mesmo que incompleta (faltando umanota), procurando tornar a tarefa de seriação um poucomais acessível, na medida em que fosse sugerida umasistemática de organização dos sinos. Porém, isso nãoocorreu. Piaget (1995) diz que a abstração, ainda quebaseada sobre as ações de outra pessoa “está longe deconstituir um processo simples, mesmo quando estasações são simplesmente concernentes à ordemconstitutiva das séries.” (p.161). Embora alguns sujeitostenham conseguido realizar a tarefa de introduzirapenas um sino na escala de modo operatório, na horada seriação ascendente e descendente, o único sujeitoque operou completamente foi GAB (6,2). Esse fatocomprova que é preciso que a própria criança construaa relação entre os intervalos, por meio da apropriaçãode suas ações, ou seja, da coordenação das mesmas.Apenas a escuta (passiva) da escala pronta não é suficientepara sua construção. O conhecimento não é adquiridopor meio dos órgãos dos sentidos (nesse caso, aaudição). Ele é uma construção por meio da interaçãodo sujeito com o objeto. A relação entre os intervalos daescala, portanto, é uma complexa construção que exigeesquemas de assimilação para a tarefa de organizaçãodos eventos sonoros. A noção de escala, mesmo queseja construída com hipóteses pré-operatórias do própriosujeito, é, segundo Beyer (1988), o pré-requisito paraa construção, ainda que intuitiva, da escala temperada.Seriação Ascendente da EscalaLogo após passarem pelas etapas de diferenciaçãoentre sons graves e agudos, aplicou-se em todos os sujeitos,a prova de seriação da escala de dó grave a dóagudo (uma oitava). A prova consistiu na organizaçãodos sinos, de modo a formarem a escala de dó.Nível I – VIN (7,6) – Quero que você arrume todosestes sinos do mais grosso até o mais fino, todos emuma fileira. – (procura os sinos ouvindo os sons semcomparar uns com os outros) Pronto! Estes aqui sãoos finos, estes os grossos e estes os normais (apontapara cada separação que fez, pois agrupou os sinos emdois conjuntos de três sinos e um de dois). – Como éque você sabe que estes (aponto para cada grupo) sãomais finos, estes grossos e estes normais? – Por causaque eu toquei. – Vamos ver como você arrumou, então(começo pelo grupo que a criança denominou de maisfinos: ré, mi, dó grave; depois os que a criança denominoude mais grossos: sol, fá, lá; finalmente os denominadosde normais: si, dó agudo). Então, você arrumoudo mais grosso ao mais fino? – Sim. – E se fosse paracolocar um ao lado do outro, todos em uma só carreirinha,como é que você organizaria? – Eu ía... – Faz, então,um do lado do outro. – (ele organiza na vertical os sinosdois a dois) – Vamos ver como ficou (toco cada dupla:dó grave/sol; mi/fá; ré/lá; dó agudo/si) – Estes primeirosaqui parecem com o som da campainha!Nesse primeiro nível, fica demonstrada uma atitudeinicial, na qual a criança procura ordenar um dos sinos,sem compará-lo ao conjunto dos outros, como se nãodevesse seguir uma direção estável na ordem de relaçãodos termos, nem auditiva e nem mesmo visual, procurandofazer somente pequenos agrupamentos. Algunsvão simplesmente colocando um sino ao lado do outro,como foi o caso de VIN, sem sequer ouvi-los. Essesúltimos, apesar da similaridade dos sinos, buscam en-Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 85-96

92 Patrícia Fernanda Carmem Kebachcontrar características visuais de diferenciação paraarranjá-los. Os sujeitos pré-operatórios fazem, assim,apenas abstrações empíricas no momento de construíremsuas seriações, buscando as informações nas própriaspercepções sobre o objeto a ser estruturado.No nível intuitivo, que é considerado também pré-operatório,apesar de estar mais próximo da operatoriedade,as crianças servem-se do jogo de tentativas de comparaçõesglobais à espera de uma resolução definitiva ou dosom definitivo global, como sugere Barcelo I Ginard(1988), para construírem suas escalas. Estão centradosainda na percepção sonora global, modificando a colocaçãodas notas sucessivamente, porém de modo não completamentepré-operatório, pois passam dos julgamentospré-relativos à seriação empírica.Estão centrados na percepção sonora global, modificandoa colocação das notas sucessivamente e não conseguem,assim, obter êxito na construção da escala.Encontram um procedimento que consiste em construira escala tendo em conta as extremidades (que nem sempreestão corretas, mas são percebidas como tais), semconseguir relacionar os elementos entre elas, que garantiriamuma progressão constante operatória. Dessaforma, tal procedimento toma o lugar dos sistemas derelações, pelas simples figura perceptiva/intuitiva doconjunto, sem que a criança consiga classificar e compararos elementos em jogo de modo coerente (Piaget& Szeminska, 1972).Nível II – JEN (12,8) – Agora, eu quero que vocêfaça uma carreira com todos os sinos do mais grosso aomais fino. – (começa separando os sinos pelos sons maisagudos e mais graves, depois faz comparações globaise organiza a fileira) Este está mais forte... – Mas eupedi para que você organizasse do mais grosso (falograve) ao mais fino (falo agudo). Está pronto? – Está. –Vamos ver como ficou: fá, sol, si, dó agudo, lá, mi, ré,dó grave. Está correto? – Hum... Não (troca o dóagudo de lugar com o dó grave). Agora, sim. – Vamosescutar (repito a seqüência com a mudança), estácorreto assim? – Ainda não (coloca as notas na seguinteseqüência: fá, sol, si, mi, ré, dó grave, lá, dóagudo) – (toco a seqüência) E agora? – ...Não, aindanão... – Como é este sino (toco o dó grave) aqui? – Éum tom mais fino. – E este (toco o dó agudo)? – Émais grosso. – Este (dó grave) é mais fino que este(dó agudo)? – É. – Mas antes você disse que os sinosdo tipo deste (dó agudo) eram os mais finos e estes(dó grave) os mais grossos! (refiro-me às provas dediferenciação das alturas de apenas dois sinos) –Hum...Eu acho que eu troquei... – Então, você achaque o correto é que este (dó grave) é o mais... – Fino.– E este (toco o dó agudo)... – Mais grosso. – Então,a fileira fica como? – Assim (toca os sinos sem trocar aordem em que havia organizado anteriormente: fá, sol,si, mi, ré, dó grave, lá, dó agudo).Nesse exemplo do estágio intuitivo, a criança inicialmenterelaciona os sinos, utilizando uma abstração pseudoempírica(ficando implícita a abstração reflexionante queestá sempre presente nas abstrações pseudo-empíricas enão nas empíricas) para separar os sons mais agudos dosmais graves, mas que não persiste quando a criança necessitafazer comparações mais específicas de modo aorganizar todos os sinos em uma seqüência coerente. Apartir daí, apóia-se sobre abstrações empíricas. Comoacontece corriqueiramente, denomina de formadiversificada o parâmetro altura (“Este está mais forte...”),o que poderia significar uma confusão entreparâmetros (estaria a criança referindo-se à intensidadedo som?), o que demonstra uma falta de diferenciaçãodas diferentes alturas das notas e também da altura emrelação aos outros parâmetros do som. Acaba negandoas primeiras relações operatórias feitas nas outras provas,através do desequilíbrio causado pelo novo desafio,para trocar a denominação: os finos são associados aosgraves, e os grossos, aos agudos. Essa não-conservaçãode sua própria relação estabelecida anteriormente demonstrao caráter irreversível da estruturação atual; portanto,a não-generalização desse conhecimento, em funçãoda falta de esquemas de assimilação para a organizaçãodessa estrutura mais complexa.O caso atípico GAB é o único exemplo do estágiooperatório.Nível III – GAB (6,2) – Agora, eu quero que vocêarrume do mais grosso ao mais fino, todos os sinos. – (acriança faz comparações de todos os sinos, separa-ospor suas alturas e depois vai pegando pares para comparar,organiza a fileira buscando os sinos através dacomparação com o último que enfileirou) – Vamos vercomo ficou (toco sua fileira de sinos): dó grave, ré, mi,fá, si, lá, sol, dó agudo. Está tudo certo? Está do maisgrosso ao mais fino? – Só tem dois que estão meio... –Então, tenta corrigir o que pode estar errado. – (colocao sol e o si no lugar correto) – (toco a seqüência) Agora,deu? – Sim (convicta).GAB faz a comparação auditiva de todos os sonspara construir a escala de modo operatório, tanto de

A construção da seriação auditiva: Uma análise através da metodologia clínica 93modo ascendente, quanto descendente. Essa ação dosujeito sobre os objetos retirando deles as característicasde relação entre uns e outros, ou seja, a apropriaçãonão só das características dos objetos, mas das açõesque o sujeito exerceu sobre eles ao relacioná-los é típicada abstração reflexionante. A criança apoiou-se sobreabstrações pseudo-empíricas do início até o final daprova. Para fazer as correções necessárias precisououvir os sinos mais de uma vez. Enquanto, no nível intuitivo(Nível II), as crianças consideram os sinos comouma espécie de elementos estranhos uns aos outros,comparando-os apenas com uma globalidade sonora,GAB reage de modo contrário, comparando-os, medindoauditivamente a distância dos intervalos e os situando,tendo em conta simultaneamente as relações “maisagudo do que o anterior” e “mais grave do que o seguinte”.Isso demonstra uma grande compreensão em relaçãoàs ordenações auditivas dos intervalos.Apesar da seriação perfeita, quando pergunto a GABo que há de semelhante nas coisas que fez, a criançaresponde: “Não tem nada de parecido”. Esse fato demonstraa inconsciência do processo de abstraçãoreflexionante realizada pelo sujeito. Sua inconsciênciafica clara também ao dar a resposta à questão sobre ométodo utilizado para construir a escala: “Estou prestandoa atenção”. Essas respostas são típicas das operaçõesconcretas. Ou seja, as construções são feitascom base em abstração pseudo-empíricas, na medidaem que a criança compara os sons e os relaciona demodo operatório, mas não possui apropriação conscienteda organização de suas ações (abstração refletida).Não obstante essa falta de consciência de seu processode construção, GAB não generaliza o processo de diferenciaçãodos sons somente por abstrações empíricas,visto que essa generalização é apenas extensiva e consisteem encontrar em novos objetos uma propriedadeque já exista neles, mas que é semelhante àquela que jáobservou em outros (por exemplo, o timbre, quando osujeito compara o som dos sinos ao som de uma campainha).Ela generaliza esse conhecimento pelareversibilidade existente em suas operações concretas.Mesmo que o sujeito GAB não tenha atingido o nível doraciocínio sobre enunciados verbais (operações formais),sua lógica está apoiada sobre os objetos manipuláveis(operações concretas), o que implica uma lógica de classes.Sua generalização é feita principalmente pelasabstrações reflexionantes, que consistem em introduzir,em novos objetos, propriedades que eles não possuíam(no caso, a organização via seriação, na diferenciaçãoentre graves e agudos), seja porque são tiradas das construçõesde níveis precedentes, seja, sobretudo, porqueconseguem reorganizar e construir novas formas queproduzem novos conteúdos. Desse modo, pode-se dizerque a criação de novidades existente no processo deseriação da escala consiste na realização de possibilidadesabertas de novas criações posteriores, por meio daconstruções de níveis precedentes.Para verificar um grau mais elevado dereversibilidade do todo (escala completa) propôs-se atodos os sujeitos, ao final das provas, que organizassema escala de modo descendente, ou seja, do sino maisagudo até o mais grave (dó, si, lá, sol, fá, mi, ré, dógrave). Como era de se esperar, também nessa prova,a reversibilidade completa da seriação só ocorreu nosujeito que operou na seriação ascendente.CONCLUSÕESCom base nas conclusões gerais desta pesquisa, oquadro de classificação por nível de desenvolvimentode todos os sujeitos pesquisados pode ser observado noQuadro 1.A construção auditiva em relação ao espaço existenteentre duas notas (intervalo tonal) é bem mais complexado que a construção visual, por exemplo, quandoé necessário comparar o tamanho de dois pequenosbastões para a seriação visual de uma série, na qualexistem vários bastões de diferentes tamanhos que devemser organizados do menor ao maior, segundo a provade Piaget e Szeminska (1972). A diferença de tamanhode cada bastão é sempre a mesma, enquanto a diferençade intervalos é de meio tom entre o mi e o fá eo si e o dó agudo, e, entre as outras notas, a diferençaé de um tom. Portanto, a medição do espaço via audiçãoé algo bem mais complexo, já que, para comparardois bastões, a criança coloca um ao lado do outro econsegue observar os objetos em sua concretude. Jádois sons devem ser comparados mentalmente logo apóssuas execuções sucessivas, e não simultâneas, pois secorre o risco de a criança não conseguir diferenciar umdo outro se forem tocados ao mesmo tempo. Assim queé executado, portanto, o som se esvai, e a criança permaneceapenas com uma imagem mental deste. Sobreisso, Maffioletti (2002) observa que “...a transformaçãoPsicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 85-96

94 Patrícia Fernanda Carmem KebachQuadro 1: Diferenciação de intervalos e seriação da escala.de uma propriedade sonora só pode ser percebida, comrelação a um modelo previamente apresentado. O períodode tempo entre a apresentação de um modelo e aindagação sobre sua eventual modificação faz incidiraspectos referentes à memória musical. No caso daapresentação do modelo, seguida de sua modificação, otempo de concentração auditiva exigido poderá interferirnas respostas” (p. 107).Para que a noção de escala seja construída, é necessáriauma interação, tanto qualitativa, quanto quantitativacom o objeto musical, que garanta a construçãode esquemas mentais de assimilação, possibilitando aosujeito uma memória dos intervalos existentes na escala.Essa é uma aprendizagem complexa que não deveser negligenciada em função de outras que devem ocorrerposteriormente a esta, como, por exemplo, a alfabetizaçãomusical. A noção dos intervalos é um conhecimentobásico para a construção do objeto musical, assimcomo o é a noção de duração dos sons. Assim, “aaprendizagem musical, como qualquer outra, envolveconhecimentos que têm sua base na noção de conservação”(Maffioletti, 2002 p. 106). Nota-se, assim, a importânciada conservação das relações existentes entreos intervalos da escala temperada para a generalizaçãodeste conhecimento.Encontrou-se uma décalage (defasagem) bastantegrande na seriação auditiva em relação à seriação visualsugerida por Piaget e Szeminska (1972). Na seriaçãovisual, as idades médias de cada estágio de desenvolvimentoacompanham as outras tantas provas aplicadaspelos pesquisadores construtivistas. Segundo Piaget(1990), o estágio pré-operatório é encontrado entre asidades de dois/três anos e seis/sete anos (insere-se aquitambém o estágio intuitivo). O estágio operatório concretocompreende, de modo geral, as idades que vãodos sete/oito anos até 11/12, quando começam as operaçõesformais.Os resultados desta pesquisa também foram diferentesdos resultados obtidos por Barcelo I Ginard (1988),tendo em vista que este autor aplicou as provas em cri-

A construção da seriação auditiva: Uma análise através da metodologia clínica 95anças que cursavam aulas de música, ou seja, interagiamfreqüentemente com o objeto musical e possuíam idadesentre oito e 10 anos. O autor afirma que “todos losniños poseían la noción seriativa musical: no han tenidodificultad alguna para conceptuar los sonidos que hanescuchado como una colección de elementos organizadosmediante diferencias sucesivas” (Barcelo I Ginard,1988 p. 108). Porém, o mesmo não ocorreu nesta pesquisa.É importante lembrar, aqui, que nenhum dos sujeitosentrevistados estava freqüentando aulas de músicadurante a realização das provas, para que fosse observadoo conhecimento espontâneo dos mesmos sobreo objeto em jogo.A média final das idades que foi encontrada para osestágios que caracterizaram os resultados desta pesquisafoi a seguinte: as crianças responderam às perguntasde todas as provas de modo pré-operatório até mais oumenos sete anos. A média de idade para as criançasque responderam de modo intuitivo ficou em oito anos emeio. A média geral para o nível operatório (no qual eleapareceu, ou seja, na diferenciação entre graves e agudose na inserção de um sino na escala já pronta, comexceção do sujeito atípico) ficou em nove anos e meio.As hipóteses sobre esses dados são as seguintes: emprimeiro lugar, talvez o número de crianças entrevistadasnão tenha sido suficiente para proporcionar a noçãode uma média de idades mais específica. Contudo, omais importante talvez seja a complexidade do problema:as crianças atingem o nível operatório em médiaaos nove anos e meio em provas mais simples, em que osujeito deve operar com um ou dois sinos; e ficam nonível intuitivo (intermediário entre o pré-operatório e ooperatório, porém ainda pré-operando), nas provas deseriação total, que são mais complexas, pois a ação dosujeito ocorre através da comparação de vários sinossimultaneamente. A complexidade talvez explique odeslocamento do nível operatório para o intuitivo.Procurando compreender o que pode ter ocorridocom o sujeito atípico, conversou-se com a família deGAB (6,2), para ver o grau de sua interação com oobjeto musical dentro de seu lar. Os pais dessa criançapossuem um grande conhecimento musical e incentivama filha a participar das atividades em família. Tocame cantam em casa e na igreja, pois são pastores.GAB, portanto, interage constantemente com o objetomusical. Outro sujeito que chamou a atenção foi TAI(7,10). Essa menina se aproximou muito da resoluçãode todos os problemas propostos. Na seriação, tantoascendente quanto descendente, trocou apenas algumasnotas. Entrevistou-se também a mãe da meninapara obter maiores informações a seu respeito. Elarealmente não participou de nenhuma aula de música,como havia informado, mas seu passatempo prediletoera cantar karaoke (cantar com play-back), a pontode ganhar concursos do gênero. Encontra-se aí umaenorme interação deste sujeito com o objeto musical, eseu interesse pela música.Enfim, os resultados das provas estão assim configurados:o nível de interação dos sujeitos com oobjeto musical foi o que permitiu a resolução de problemascomplexos, como a seriação completa ousemicompleta da escala. Mais do que conteúdo específico(música de Igreja ou karaoke), o que parecerelevante são os esquemas de assimilação que acriança possui e seu interesse (desejo, necessidade)em assimilar o objeto musical para que possa ampliarseu conhecimento a respeito.Conclui-se, dessa forma, que a música é um objetoconstituído pela ação humana que se caracteriza peloatravessamento das estruturas lógico-formais estudadaspor Piaget (1995). Assim, confirma-se a hipótesede que a construção do conhecimento musical ocorreda mesma forma que os níveis investigados pela Escolade Genebra para outros objetos de conhecimento.REFERÊNCIASAgosti-Gherban, C. (2000). L’éveil musical: une pédagogieévolutive. Paris: L’Harmattan.Barcelo I Ginard, B. (1988). Psicologia de la conducta musicalen el niño. Palma: Universitat de les illes Balears.Bellochio, C. R. (2000). A educação musical nas séries iniciaisdo ensino fundamental: olhando e construindo juntoàs práticas cotidianas do professor. Porto Alegre:Tese de Doutorado – UFRGS. Rio Grande do Sul.Beyer, E. (1988). A abordagem cognitiva em música: umacrítica ao ensino de música, a partir da teoria de Piaget.Porto Alegre: Dissertação de Mestrado - UFRGS. RioGrande do Sul.Beyer, E. (1994/1995) A construção de conceitos musicais noindivíduo: perspectivas para a educação musical. EmPauta, 9/10, 22-31.Beyer, E. (1995) Os múltiplos desenvolvimentos cognitivo-Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 85-96

96 Patrícia Fernanda Carmem Kebachmusicais e sua influência sobre a educação musical.Revista da ABEM, 2 (2), 53-67.Becker, F. (2001). Educação e construção do conhecimento.Porto Alegre: Artmed.Bovet, M. (1999/2000). Travaux pratiques de psychologiegenetique. Genève: Faculté de psychologie et dessciences de l’éducation - Université de Genève.Brito, T. A. (2001). Koellreutter educador: o humano comoobjetivo da educação musical. São Paulo: Peirópolis.Campos, M. C. (2000). A educação musical e o novoparadigma. Rio de Janeiro: Enelivros.Delalande, F. (1982). Vers une psycho-musicologie. Em C. F.Delalande, & E. Dumaurier L’enfant du sonore au musical(pp. 155-178). Paris: INA GRM, Buchet Chastel.Gobbi, V. (1999). A educação estética através da apreciaçãomusical: uma experiência. Dissertação de Mestrado -Universidade de Passo Fundo. Passo Fundo.Kebach, P. F. C. (2002). A entrevista clínica piagetiana na verificaçãodas construções representativas dos parâmetrosdo som pelas crianças. Em F. Becker (Org.) Função simbólicae aprendizagens (pp. 95-118). Pelotas: Educat.Kebach, P. F. C. (2003). A construção do conhecimentomusical: um estudo através do método clínico. PortoAlegre: Dissertação de Mestrado - UFRGS. Rio Grandedo Sul.Koellreutter, H. J. (1997). O ensino da música num mundomodificado. Em C. Kater. (Org.), Educação musical: Cadernosde estudo (n. 6 pp. 53-59). Horizonte: Atravez /EMUFMG/FEA/FAPEMIG.Lazzarin, L. F. (1999). Ouvir música com significado: um desafiopossível. Em E. Beyer (Org.), Idéias em EducaçãoMusical (pp. 74-90). Porto Alegre: Mediação.Maffioletti, L. (2002). Conhecimento e aprendizagem musical.Em F. Becker (Org.), Aprendizagem e conhecimento escolar(pp. 97-112). Pelotas: EDUCAT.Noisette, C. (1997). L’enfant, le geste et le son. Paris: Cité de laMusique, Centre de Ressources Musicales et Dance.Piaget, J. (1974). La prise de conscience. Paris: PressesUniversitaires de France.Piaget, J. (1990). Epistemologia genética. São Paulo: MartinsFontes.Piaget, J. (1995). Abstração refelxionante: relações lógicoaritméticase ordem das relações espaciais. Porto Alegre:Artes Médicas.Piaget, J., & Szeminska, A. (1972). La genèse du nombre.Neuchâtel: Delachaux & Niestlé. (Originale 1941).Soulas, B. (1990). La construction du sens musical. Les sciencesde l’éducation, numero spécial. Education musicale etpsychologie de la musique, 3-4, 145-166.Recebido em: 06/09/02Revisado em: 29/10/02Aprovado em: 01/07/03

ResenhasESTRATÉGIAS DE COMPREENSÃO DE LEITURASadler, C. R. (2001) Comprehension strategies for middle grade learners.A handbook for content area teachers. Newark: IRA, 81p.De todas as atividades cognitivas, a leitura é certamentea mais complexa, sendo essencial para o adequadoe produtivo desempenho humano na sociedademoderna, pois a habilidade de ler é altamente valorizadapara o crescimento social e econômico. Embora envolvainúmeros componentes básicos, uma leitura de sucessoimplica na compreensão do conteúdo expressono texto, favorecendo o seu uso como um instrumentopara aprender.Na efetivação dessa meta o leitor deve reconhecerno texto lido os fatos e eventos principais, relacioná-losentre si e com o conhecimento que já tem estruturado,retê-los para posterior utilização. Tal desempenho requero uso do raciocínio e o estabelecimento deinferências. Assim, o objetivo principal de qualquer processoeducativo deve ser o de prover o estudante dosmeios necessários para desempenhar uma leitura decompreensão.Nos anos 70, muitos professores acreditavam que oensino da compreensão apoiava-se em um conjunto deestratégias mecânicas de decodificação, de busca e reconhecimentodas palavras, de identificação dos significadose do sentido da mensagem expressa. Assim, paraseles, uma vez ocorrida a decodificação, o processode compreensão acontecia automaticamente.Hoje, existe hoje consenso de que a compreensão éum processo mais complexo que envolve a forma comoo leitor se conecta com o texto. É um processo de pensamento,ou seja, de interação com o texto pela utilizaçãode estratégias de previsão, auto questionamento,estabelecimento de relações, identificação da função daspalavras, controle, resumo e avaliação. A importânciada leitura de compreensão no processo de aprendizageme na formação de futuros profissionais posiciona aobra de Sadler como de grande utilidade não só para oprofessor como para outros profissionais envolvidos comas questões da aprendizagem escolar - pedagogos, psicólogose fonoaudiólogos.O objetivo do livro aqui resenhado é fornecer subsídiospara o ensino da compreensão de leitura , apresentandoe discutindo 56 estratégias distribuídas em seiscapítulos. A autora introduz a obra com uma breve apresentação.Em linguagem simples e objetiva, orienta oprofessor oferecendo uma descrição da estratégia, discussãoe exemplos de como ela pode ser utilizada, individualmente,em grupos pequenos ou mesmo com umaclasse inteira.As estratégias estão organizadas segundo um objetivocomum: de avaliação do nível de compreensão; de incrementodas atividades de leitura em grupo; de identificaçãoda informação lida no texto; de organização; deaprendizagem independente; de estilos diferentes deaprendizagem. A autora complementa a informação pelaapresentação dos procedimentos de aplicação e as formasde avaliação do material produzido.No primeiro capítulo, Inspecionar para compreender,a autora reúne dez estratégias que permitem tantoao estudante quanto ao professor, avaliar o nível de compreensãodo texto lido. Isto é realizado por meio da identificaçãode passagens efetivamente compreendidas edaquelas não compreendidas. Um processo de discussão,seja pela intervenção direta do professor ou pelaexplicação fornecida por outro estudante que tenha atingidoa plena compreensão, esclarece as passagens queoferecem dificuldade de compreensão. Em outro procedimento,após a leitura individual do texto, a história érecontada por um colega que procura focalizar as informaçõesimportantes. O processo de discussão éenfatizado para desenvolver as habilidades de comunicaçãoe organização, com especial atenção para o vocabulário,para identificação da idéia central, e para ocompartilhar do conhecimento adquirido. Finalizando esta

98primeira parte, a autora apresenta atividades voltadaspara o resumo da informação obtida e para a solução deproblemas.O capítulo seguinte, Promovendo a aprendizagemcooperativa, descreve 13 atividades de trabalho em grupoque visam estimular o estudante a aprender a partir deseus pares, reforçando, ao mesmo tempo, a aprendizagemda informação proveniente de diferentes focos -verbal, visual e auditivo. Enquanto a proposta de trabalhoinvestigativo permite que cada estudante aprenda ase responsabilizar por uma parte da informação que serátrabalhada no grupo, a proposta do trabalho cooperativofavorece a troca de informação e o aprendizado da divulgaçãodo conhecimento adquirido. Esse capitulo éparticularmente interessante pois desenvolve no aprendizos princípios da pesquisa e do papel de pesquisador.As nove estratégias organizadas sob o rótulo Integrandoao conhecimento prévio, permitem que o estudantesinta que de ele, algum modo, está conectado aotema em estudo. Elas também o auxiliando a criar umcontexto de aprendizagem mais positivo por sentir-separte do processo de aprendizagem. Para isso, uma dasatividades propostas leva o aluno a identificar o que jáconhecia do tema proposto apresentando-o à classe ouao grupo. Em outro momento do trabalho, o aluno deveveicular pensamentos e opiniões o que permite que seestabeleça o propósito da leitura. A ampliação do conhecimentoé alcançada pela leitura de outros livros sobreo tema e pela discussão em grupo. Outra estratégiaproposta permite que o estudante faça uma revisão ere-elaboração do conhecimento, usando-o como estruturapara introdução de novas histórias. É interessantesalientar que este conjunto de estratégias trabalha a motivaçãodo leitor, sua auto estima, e como a própria autorarefere, incute no aluno sua possibilidade de contribuirpara a discussão.No capítulo Melhorando a organização, estão agrupadasas estratégias voltadas para orientar o estudantena organização do material lido visando melhorar a suaResenhascompreensão. Para atender a esse objetivo são fornecidosmapas, guias com tópicos orientadores para seremcompletados, o que auxilia o leitor na elaboraçãodo seu próprio instrumento. Além disso, estratégiascomo a K-W-L auxiliam o estudante a pensar sobre ainformação que ele já possui (Know), formular questõessobre o que necessita aprender (Want to know) eavaliar o que aprendeu (Learned).Os dois últimos capítulos -Promovendo aprendizesindependentes e Ensinando para Estilos de Aprender -apresentam os passos necessários de cada estratégiade forma a permitir que os alunos aprendam e consigamaplica-la independentemente, em diversas situações.Descrevem meios de aumentar a informaçãoconceitual, de extrair do texto o significado de um termodesconhecido, enfim de usar a leitura para aprender.Nessa perspectiva, trabalham com diversos instrumentosvisando atender aos diferentes estilos deaprendizagem.Ao final do livro estão relacionados os textos queserviram de apoio para a realização do mesmo. Sentese,porém, a falta da citação dos autores, no decorrerda apresentação das estratégias.A leitura deste livro é recomendada a todos envolvidosno processo de ensino -aprendizagem, uma vez queoferece um conjunto de atividades práticas, bem definidase bem orientadas para avaliação do desempenho.Como a própria autora assinala, as estratégias apresentadasnão servem de orientação apenas para o desenvolvimentoda compreensão, mas elas também propiciammelhora nas experiências de linguagem por meiode variados métodos e modelos que podem tanto encorajaro leitor relutante como enriquecer as experiênciasde um leitor habilitado.Maria Helena Mourão Alves de OliveiraUniversidade Católica de Campinas

HistóriaEntrevista com a Profa. Dra. Marilene Proença Rebello de SouzaEntrevistadora: Profa. Dra. Elenita TanamachiMARILENE PROENÇA REBELLO DESOUZA é docente do Departamento de Psicologiada Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidadee do Programa de Pós-graduação em PsicologiaEscolar e do Desenvolvimento Humano doInstituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.É membro da equipe técnica do Serviço de PsicologiaEscolar e mais recentemente coordena o LaboratórioInterinstitucional de Estudos e Pesquisas emPsicologia Escolar USP/UNESP - Bauru. Participada Diretoria da ABRAPEE e é psicóloga conselheirado Conselho Federal de Psicologia. Desde 1978 atuana área educacional, organizando pelo menos duaspublicações na área “Psicologia Escolar: em buscade novos rumos” juntamente com a psicóloga AdrianaMarcondes Machado e “Psicologia e Educação: desafiosteórico-práticos” com as Profas. Dras ElenitaTanamachi e Marisa Rocha ambas editadas pela Casado Psicólogo Editora. Por sua atuação na área dePsicologia Escolar, convidamos para ser a nossa entrevistadadeste número da Revista Psicologia Escolare Educacional.Tanamachi: Como ocorreu sua aproximaçãocom a Psicologia Escolar?Souza: Minha aproximação com a área de educaçãoteve início no curso de Psicologia da Universidadede São Paulo, quando, em 1976, cursei as disciplinasPsicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem I eII, ministradas pela Profas. Dra. Maria Helena SouzaPatto e Marlene Guirado. Nesse mesmo ano, passei alecionar no Ensino Fundamental e pude, pela primeiravez, analisar a escola a partir das discussões que versavamna área naquele momento. Para entender melhor aescola e a docência, cursei ainda as disciplinas de Licenciaturana Faculdade de Educação da USP, que eramoptativas, e continuei na docência no Ensino Médio comoprofessora da disciplina “Psicologia da Educação” emCurso de Habilitação para o Magistério na E.E. FernãoDias Paes, em São Paulo. Embora tivesse deixado minhacidade, Santos, para me tornar psicóloga clínica,verificava, a cada dia, que a área de Educação era aque de fato fazia sentido atuar como psicóloga. Continueino magistério e em 1985 regressei à Universidadede São Paulo, agora enquanto psicóloga do Serviço de

100 HistóriaPsicologia Escolar, exercendo, de fato e pela primeiravez, a função de psicóloga escolar. Passei a trabalharcom uma equipe de jovens psicólogas AdrianaMarcondes Machado, Cintia Copit Freller, Silvia HelenaVieira Cruz, Beatriz de Paula Souza e Ana MariaCurto Rodrigues. Coordenadas pela Profa. Maria HelenaSouza Patto nosso projeto de trabalho era o de pensaruma outra forma de atuação em psicologia escolarque levasse em conta as críticas feitas naquele momentoao modelo adaptacionista de atuação psicológica naárea educacional bem como as críticas à teoria da carênciacultural enquanto explicação para os baixos índicesde rendimento escolar.Tanamachi: Como se deu sua formação profissionalna área?Souza: Creio que a formação profissional nunca termina,a cada dia estamos nos formando, questionandonosso olhar, nossas crenças. Mas do ponto de vista datrajetória na área, considero que minha formação se deuprincipalmente no trabalho realizado nas escolas (comodocente e como psicóloga escolar), no grupo de trabalhodo Serviço de Psicologia Escolar e no curso de Pós-Graduação em Psicologia Escolar. Estar na Universidadefoi fundamental pois pudemos ler os trabalhos de MariaHelena Souza Patto, as produções acadêmicas na área,conhecer mais profundamente os autores da PsicologiaInstitucional, participar dos primeiro debates sobre oConstrutivismo, acompanhar as políticas educacionais,fazer pesquisa, ler pesquisas.... Participar desse grupode trabalho, das reuniões semanais de discussão da equipe,repensar o estágio supervisionado oferecido aos alunosde graduação, ler, estudar, compartilhar aefervescência da Universidade em tempos deredemocratização política e, principalmente, conheceras escolas públicas da região próxima à USP foram fundamentaispara minha formação nesta área de atuação.Realizei minha formação em nível de Pós-graduação noIPUSP sob a orientação da Profa. Maria Helena Patto,nos níveis de Mestrado e Doutorado, aprofundando minhaformação área da pesquisa educacional.Tanamachi: Fale sobre as experiências maissignificativas nesses anos de trabalho na área dePsicologia Escolar.Souza: São muitas as experiências significativas, masprincipalmente destaco o trabalho em grupo no Serviçode Psicologia Escolar e as discussões visandoimplementar uma proposta de atuação psicológicacentrada na crítica ao modelo adaptacionista de PsicologiaEscolar e compreendendo a queixa escolar noâmbito das relações institucionais que a produzem. Foiem 1987 que escrevemos nosso primeiro texto,explicitando um pouco mais nossa crítica sobre as explicaçõesrelativas ao baixo rendimento das crianças nasséries iniciais, indicando alguns caminhos para a atuaçãoprofissional em psicologia, intitulado “A questão do rendimentoescolar: subsídios para uma nova reflexão”,publicado na Revista da Faculdade de Educação em1989. E desse momento em diante, consideramos fundamentalcentrar nossas ações em três frentes: discutirnossa prática profissional à luz de referenciais críticosem psicologia e em educação, ampliar nossa formaçãoacadêmica em nível de pós-graduação e divulgar nossasreflexões sobre a área para educadores e psicólogos.Durante os últimos quinze anos temos também trabalhadojunto à formação continuada de professores darede estadual paulista e em cursos de formação de psicólogose profissionais da área da saúde que recebemencaminhamentos com queixa escolar. O convívio coma rede escolar nos levou a discutir profundamente a situaçãode escolarização de crianças e adolescentes quefreqüentam as classes especiais para deficientes mentaisleves na rede estadual paulista, fazendo com quenos aproximássemos do Conselho Regional de Psicologiade São Paulo e iniciássemos um grupo de trabalho ediscussão questionando a avaliação psicológica e propondoalternativas para a avaliação da queixa escolar.Tanamachi: Que questionamentos marcaram apartir da década de 1980 a produção de seu trabalhoe do seu conhecimento sobre área?Souza: Creio que os meus questionamentos se mesclamcom os questionamentos da área de PsicologiaEscolar do IPUSP. A Maria Helena inaugurou uma concepçãoteórico-metodológica para a área de PsicologiaEscolar: uma forma de conceber a área de conhecimentoem Psicologia Escolar na perspectiva históricocrítica,bem como indicando elementos para a atuaçãoprofissional em uma perspectiva crítica. Esse trabalhotem início com “Psicologia e Ideologia” e aprofunda-secom a Tese de Livre-Docência de 1987 intitulada “Aprodução do fracasso escolar: histórias de submissão ede rebeldia”. Essa obra passou a ser a nossa referênciade trabalho e a questão do fracasso escolar assumiulugar de destaque na área educacional. São inúmeros

História 101os convites que recebemos nessa ocasião para discutiresta questão em vários eventos no Brasil, de sindicatosa universidades, de pequenos grupos a grandes platéiasde educadores e psicólogos. O fracasso escolar entroude fato na pauta das discussões acadêmicas, sindicais epolíticas. A partir desse momento, o número de pesquisasno IPUSP na linha de pesquisa Psicologia Escolar/Educacional passou a receber um número maior de pesquisadoresinteressados em estudar e conhecer maisprofundamente o cotidiano escolar. Com o meudoutoramento em 1996, pude também ingressar na Pós-Graduação e nos últimos anos tenho orientado váriostrabalhos que discutem o cotidiano escolar em uma perspectivacrítica de Psicologia Escolar. Ou seja, podemosdizer hoje que temos uma área de pesquisa em expansão,um conjunto de conhecimentos que vem se consolidandopor meio do estudo e da pesquisa. Os alunos dePsicologia podem hoje contar com uma certa literaturana área que não existia há vinte anos atrás.Tanamachi: Qual é hoje, a seu ver, concretamentea situação da Psicologia Escolar? Quaisseriam as questões teórico-práticas presentes narelação entre Psicologia e Educação no momentoatual?Souza: Creio que a década de 1990 é marcada pelabusca da identidade do psicólogo que atua na área educacional/escolar.Há vários trabalhos de pesquisa discutindoessa questão. Creio que hoje começamos a delinearmais claramente não apenas o que não somos,mas sim o que somos e o que queremos. Creio que temosmais claramente delimitadas as finalidades do nossotrabalho em educação. Lutamos para produzir umconjunto de relações sociais e institucionais que constituamuma escola de qualidade social para todos. Construímosalguns elementos que constituem uma práticaprofissional comprometida com uma escola democráticae dentro de princípios éticos. Temos claro que o compromissosocial implica em um compromisso político pelaemancipação humana. Nossa atuação deve se pautarna reflexão, no questionamento das práticas educativase psicológicas que impeçam o desenvolvimento humano.Quando a crítica feita em Psicologia e Ideologia foiapresentada, muitos psicólogos diziam que isto não erapsicologia. Hoje temos claro que a crítica é um elementofundamental do trabalho do psicólogo. Não há psicologiasem a conquista da crítica.Tanamachi: Diante do exposto, qual seria adefinição possível para a Psicologia Escolar hoje?Quem é o psicólogo escolar hoje?Souza: A Psicologia Escolar constitui-se ainda hojeem uma área que compreende diversas abordagensteóricas. Isto é, ela é uma área da Psicologia e comotal vive internamente os mesmos dilemas da Psicologiaenquanto área de conhecimento: a fragmentaçãoem diversas perspectives teóricas. Em nosso trabalhoenquanto psicólogos escolares, optamos por uma abordagemque compreende o fenômeno psicológico enquantoconstituído pelos determinantes sociais e históricosde uma sociedade datada e constituída a partirde relações de exploração. O fenômeno psicológicoé, portanto, um fenômeno datado, instituído e instituintedas relações sociais em uma sociedade de classes.Consideramos a escolarização como um processo vigentena sociedade atual e que precisa ser entendidona complexidade das relações sociais dessa mesmasociedade. As contradições existentes na sociedadetambém comparecem na escola e também comparecemna formação e atuação do profissional de psicologia.Caberia a nós explicitá-las para nós mesmos eprocurar superá-las juntamente com educadores, paise alunos. Finalizando, considero que temos muito a oferecerà escola e à educação ao constituirmos um espaçode mediação que não é pedagógico, mas que incluio pedagógico e que considera que é possível quehaja a apropriação das finalidades da educação poraqueles que têm a educação enquanto finalidade humanae social. Caberia ao psicólogo atuar nessa mediaçãoentre o indivíduo e a educação, possibilitando aconstrução de uma escola mais digna e de qualidadesocial. E quanto mais pudermos ampliar pesquisas naárea de Psicologia Escolar/Educacional e reflexões críticassobre nossa prática profissional, mais poderemostrabalhar na direção de uma formação profissional críticae de uma atuação na área educacional que contribuampara a construção de políticas públicas coerentescom as necessidades sociais.

Sugestões PráticasSEXUALIDADE E ESCOLA: UM ESPAÇO DE INTERVENÇÃOFlávia Nunes de Moraes Beraldo1As sugestões práticas, aqui apresentadas, foramdesenvolvidas a partir da experiência realizada no estágiode Psicologia Escolar na área de orientação sexualem duas escolas municipais, do ensino fundamental, emuma cidade do Sul de Minas no ano de 2000, subsidiadapela Prefeitura da mesma . Pôde-se idealizar este trabalhoe ainda verificar a necessidade de que estudossejam feitos, visando explorar o tema e desmistificartabus, preconceitos e estigmas que são impostos pelasociedade durante sua evolução.Desde a antigüidade a sexualidade vem gerandopolêmicas, mexendo com a sensação e fantasia das pessoas,associada a coisas feias, inconvenientes e impróprias.Apesar da revolução sexual, da globalização edos meios de comunicação terem contribuído para umamodificação nas atitudes morais e nas questões ligadasao sexo e sexualidade, esse assunto ainda assim continuasendo um tabu.O estudo da sexualidade envolve o crescimento globaldo indivíduo, tanto intelectual, físico, afetivo-emocionale sexual propriamente dito. A maioria dos paisacham constrangedor conversar sobre sexo com seusfilhos, ora pela educação recebida de seus pais, ora pelarepressão ou por não saberem como abordar o tema.Assim, os filhos na maioria da vezes, ficam sem respostaspara suas dúvidas, gerando conflitos ou acidentesinesperados por terem informações errôneas ao consultarvariadas fontes impróprias.A maior parte dos adolescentes passam seu tempona escola onde começam a se sociabilizar, aflorando suasexualidade devido ao desenvolvimento corporal geradopelos hormônios. A escola é o ambiente onde ainteração com o mundo ao redor e com as pessoas queo cercam acontece. Depois do ambiente familiar é aescola que complementa a educação dada pela famíliaonde são abordados temas mais complexos que no diaa-dianão são ensinados e aprendidos, tendo esta umaimensa responsabilidade na formação afetiva e emocionalde seus alunos.E quanto ao assunto sexo e sexualidade? Qual o papelda escola frente a esse tema? A escola não devenem vai tomar o lugar da família, mas cabe a ela possibilitaruma aprendizagem correta, já que essa instituiçãovisa o crescimento do indivíduo como um todo.A educação sexual acontece no seio familiar. É umaexperiência pessoal contida de valores e condutas transmitidospelos pais e por pessoas que o cercam desde bebê.Já a Orientação Sexual é dada pela escola onde sãofeitas discussões e reflexões à respeito do tema de umamaneira formal e sistematizada que constitui em uma propostaobjetiva de intervenção por parte dos educadores.O que nos cabe é refletir acerca da importância daOrientação Sexual na Escola para a construção da cidadania,de uma sociedade livre de falso moralismo emais feliz. O trabalho de Orientação Sexual tem comoobjetivo principal as mudanças nos padrões de comportamento,levando-se em conta três aspectos fundamentais:a transmissão de informações de maneira verdadeira;a eliminação do preconceito e a atuação na áreaafetivo-emocional.Para se fazer um bom trabalho de Orientação Sexualdentro da escola é importante dar atenção a algunspassos:a) apresentar um projeto para a instituição com oobjetivo do trabalho;b) fazer uma reunião com os pais e professores paraesclarecer quaisquer dúvidas que possam surgirao longo do trabalho e explicar o papel de ambosjunto à escola neste projeto;c) observar a demanda da escola para que se atinjaa expectativa desta;d) a partir das séries estabelecidas para o trabalhoentrar em contato com elas para explicar comoeste será administrado;1Psicóloga , Mestranda no Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia da Universidade São Francisco e docente da Unifenas.

104e) colher, por meio de “bilhetinhos sigilosos,” dúvidase curiosidades de cada aluno garantindo-lhestotal sigilo;f) após levantar as dúvidas e curiosidades fazer umaestruturação do programa a ser cumprido em diferentesséries (conteúdo, horário, encontros, local),para uma maior eficácia;g) estabelecer um contrato ( regras sugeridas pelogrupo);h) garantir a ética do trabalho tanto para os alunoscomo para os professores;i) garantir a liberdade de opinião e o respeito dogrupo pelas dúvidas de seus colegas, sem monopólioda verdade de ambas as partes.O primeiro conteúdo indispensável neste trabalho éa diferenciação de sexo e sexualidade e também de EducaçãoSexual e Orientação Sexual, que são muito confundidosna maioria das vezes.Sugestões PráticasO educador de Orientação Sexual deve ser umapessoa aberta, livre de mitos e preconceitos referentesà sexualidade para melhor ministrar a turmasem causar problemas com a instituição, pais, alunose professores, podendo abordar os assuntos atravésde aulas expositivas, dinâmica de grupo, folhetosexplicativos, filmes e outros materiais referentesao tema. O trabalho não envolve nota ou reprovação.Para finalizar seguem dois lembretes essenciais: énecessário ressaltar a importância dos pais nesse processopara que estes não se acomodem, julgando aescola responsável pelo processo da educação sexualde seus filhos; não cabe ao professor de OrientaçãoSexual virar conselheiro ou confidente dos alunos.Deve, se necessário, encaminhar para um profissionalespecializado.

InformativoNOTÍCIAS BIBLIOGRÁFICASBarros, A., & Santaella, L. (Orgs.) (2002). Mídias e artes - osdesafios da arte no início do século XXI. São Paulo:Unimarco Editora, 168 p. Autores diversos enfocam váriostemas sobre arte, educação artística e as relações damídia com as artes.Brasil, Ministério da Saúde. Secretaria Executiva. Subsecretariade Assuntos Administrativos. Coordenação-Geral de Documentaçãoe informação. Legislação em saúde mental1990-2001. (2001). Coordenação -Geral de Documentaçãoe Informação 2ª ed. revisada e atualizada. Brasília:Ministério da Saúde 110 p. Apresenta legislação federale de alguns estados sobre a saúde mental.Belo, A. (2002). História & livro e leitura. Belo Horizonte: Autêntica,113 páginas. Discute o impacto do livro digital eo poder da imprensa; apresenta uma breve história dolivro e da leitura entre outros temas de interesse para osque trabalham com a leitura.Benjamin, W. (2002). Reflexões sobre a criança, o brinquedo ea educação. Tradução, apresentação e notas de M. V.Mazzari, do original inglês de 1972. São Paulo: Duas cidades.173 p. São textos extraídos de várias obras doautor falecido em 1940 e que ainda são de interesse paraeducadores.Bolivar, A. (2002). Profissão professor: o itinerário profissionale a construção da escola. Tradução do espanhol de2002 por G. C. C. de Souza. Bauru: EDUSC, 234 p. Emboraa realidade enfocada pelo autor seja diferente da nacionalhá muitos pontos em comum no que concerne aociclo de vida profissional, a situação da pesquisa e suaaplicação. Texto relevante para professores e seus formadores.Buss, K., & Karnowski, L. (2002). Reading and writingnonfiction genres. Newark: IRA. viii+ 135 p. As pessoasprecisam saber ler e escrever textos que não são do tipoliterário e as escolas não dão aos mesmos o devido cuidado.É bom contar com obras como esta que se preocupamcom o com ensinar a fundir textos, a escrever textosinformativos, jornalísticos etc.Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. (2002). Alfabetização:Método Fônico. São Paulo: Memmon Ed. Científicas, 393p. Descreve, justifica ouso do método fônico como meiopara alfabetização. Apresenta passo a passo a alfabetizaçãofônica com textos e exemplos para a sua aplicação.Fadiman, A. (2002). Ex-libris - confissões de uma leitora comum.Tradução do original inglês de 1998 por R. Quintana.Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. A escritora narra suavivência com livros e leitura. Texto bom para semináriode formação e de estudo de leitores, para estudiosos daleitura especialmente do comportamento e das variáveisque influem na leitura.Faria, M. A. O. (2002). Como usar o jornal na sala de aula. SãoPaulo: Contexto, 162 p. Trabalhar o jornal no contexto desala de aula é enriquecê-la, diversificar o que nela ocorre eajudar a formar o cidadão. Este livro é de grande valia nestesaspectos para professores e psicólogos educacionais.Faria, M. A. O. (2002). O jornal na sala de aula. São Paulo:Contexto, 128 p. Trabalha as relações entre redação escolare a linguagem da imprensa, como organizar um jornalna escola e desenvolver as habilidades necessárias àleitura crítica. Texto de interesse para professores, administradorese psicólogos escolares.Feltran, R. C. S. (Org.) (2002). Avaliação na Educação Superior.Campinas: Papirus. Trata da avaliação institucionalcomo meio para melhoria do ensino - aprendizagem; davalorização da atividade docente, da avaliação de repetentese de ingressantes; da avaliação emancipatória entreoutros tópicos.

106Joly, M. C. R. A. (Org.) (2002) Tecnologia no Ensino : implicaçõespara a aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo.Especialistas na área de tecnologia educacional discutemo tema sob diferentes perspectivas. Contribuem para aampliação do conhecimento das implicações para a aprendizagem,do uso de recursos tecnológicos no ensino.Manfredi, S. M. (2002). Educação Profissional no Brasil. SãoPaulo: Cortez, 320 p. Faz uma retrospectiva do ensinoprofissionalizante no Brasil; enfoca as várias redes, tratados aspectos financeiros dos sistemas SENAI, SESI,SENC, o pepel das ONGs e das organizações de trabalhadores,fecha com uma análise do Plano Nacional de Educaçãode 2001.Mantione, R. D., & Smead, S. (2002). Weaving through words.Newark: IRA, xiv + 202 p. As autoras recorrem às artespara ensinar a ler, mais especificamente para que os alunosaprendam estratégias de compreensão. Recorrem aimagens sensoriais, escultura, pinturas de vários tipos,dramatização, colagem, sombras, mímica, fotografia, contarhistória, dança etc.InformativoRancière. J. (2002). O mestre ignorante. Tradução do originalfrancês de 1987 por L. do Valle. Belo Horizonte: Autêntica,144 p. Enfoca a necessidade de emancipação intelectualdo professor, com textos literários que sãoenriquecedores tanto para os professores como para seusformadores e os que trabalham com ele.Sério, T. M. P., Andery, M. A., Gioia, P. S., & Micheletto, N.(2002). Controle de estímulo e comportamento operante.São Paulo: EDUC. 158 p. Livro didático que enfoca conceitose princípios básicos da Psicologia que são de grandevalor para a compreensão do ser humano e do processoensino-aprendizagem.Wechsler, S. M. (2002). Avaliação da criatividade por figuras epalavras. Testes de Torrance - versão brasileira. Campinas:CAMP/ PUC-Campinas, x + 446 p. Após a apresentaçãodo referencial teórico é apresentado o material específicodos testes, de grande utilidade para psicólogosescolares.

Informativo 107I CONGRESSO NACIONAL DE AVALIAÇÃO PSICO-LÓGICA /IX CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE AVA-LIAÇÃO PSICOLÓGICA: FORMAS E CONTEXTOS.Realização do Instituto Brasileiro de Avaliação Psicológica (IBAP),a ocorrer nos dias 23 a 26 de julho de 2003 em Campinas-SP, com otema: Ciência e Responsabilidade Social.Informações e Inscrições: PUC-Campinas - Centro de Ciências daVida - Av. John Boyd Dunlop, s/n - Campus II.e-mail: congresso2003@ibapnet.org.brXIV IFTA WORLD FAMILY THERAPY CONGRESSOrganizado pela International Family Therapy Association (IFTA) eThe Turkish Association of Marital and Family Therapy (TRAMFT),ocorrerá na Turquia, de 24 a 27 de março de 2004. O tema do congressoé “ Famílias em tempos de crise global”.Trabalhos podem ser enviados via e-mail para info@ifta2004.orgou via fax to +90 212 352 26 60. O site do congresso éwww.ifta2004.orgBOLETIM ELETRÔNICOConsulte no site da ABRAPEE http://www.abrapee.psc.br o nossoúltimo Boletim Eletrônico, recentemente divulgado (julho/2003).Envie suas contribuições para serem publicadas no Boletim paraabrapee@abrapee.psc.br; os artigos deverão conterno máximo 3 laudas.

108InformativoForma de Apresentação dos ManuscritosPsicologia Escolar e Educacional adota as normas da APA (4 ª edição, 1994), exceto em situaçõesespecíficas em que há conflito com a necessidade de se assegurar o cumprimento da revisão cega por pares,regras do uso da língua portuguesa, normas gerais da ABNT, procedimentos internos da revista, inclusive característicasde infra-estrutura operacional. A omissão de informação no detalhamento que se segue implica em queprevaleça a orientação da APA. Os manuscritos devem ser redigidos em português, espanhol, inglês e francêsnas seguintes categorias:1. Artigos – trabalhos originais teóricos, de revisão de literatura e de relatos de pesquisa (até 25 laudas);2. Comunicação de Pesquisa – relatos originais sucintos de pesquisas realizadas (até 7 laudas);3. Resenhas – apresentação e análise de livros publicados na área nos últimos dois anos (até 5 laudas)4. História – reimpressão ou impressão de trabalhos ou documentos de difícil acesso relevantes para apesquisa e a preservação da história da Psicologia Escolar; entrevistas com personagens relevantes da área etrabalhos originais sobre esta história;5. Sugestões Práticas – apresentação de procedimentos, tecnologias, propostas de trabalhos úteis paraa solução de problemas psicoeducacionais ou para a atuação do psicólogo escolar, de vivência do autor denovos instrumentos e de outras sugestões relevantes para a área (até 5 laudas);6. Registro Informativo – dados sobre eventos, publicações na área, assuntos diversos de interesse depsicólogos escolares e educacionais (até 2 laudas);7. Cartas dos leitores – inclui cópias de cartas, ou parte de cartas de leitores à direção da revista e aosseus autores, bem como respostas a eles.Os manuscritos originais deverão ser encaminhados em quatro vias impressas em papel e uma em disquete,digitadas em espaço duplo, em fonte tipo Times New Roman, tamanho 12, não excedendo o número de laudasda categoria em que o trabalho se insere, paginado desde a folha de rosto personalizada, a qual receberánúmero de página 1. A página deverá ser tamanho A4, com formatação de margens superior e inferior (2,5 cm),esquerda e direita (3 cm).Em caso de reformulação, a nova versão deve ser encaminhada em três vias em papel e uma via noformato de disquete, sendo que a formatação de texto e de página deve obedecer às mesmas característicasindicadas para a primeira versão. Todo e qualquer encaminhamento à revista deve ser acompanhado de cartaassinada pelos autores, na qual deve estar explicitada a intenção de submissão ou re-submissão do trabalho àpublicação. A apresentação dos trabalhos deve seguir a seguinte ordem:1. Folha de rosto despersonalizada contendo apenas:1.1. Título pleno em português, não devendo exceder 12 palavras.

Informativo 1091.2. Sugestão de título abreviado para cabeçalho, não devendo exceder 4 palavras.1.3. Título pleno em inglês, compatível com o título em português.2. Folha de rosto personalizada contendo:2.1. Título pleno em português.2.2. Sugestão de título abreviado.2.3. Título pleno em inglês.2.4. Nome de cada autor, seguido por afiliação institucional por ocasião da submissão do trabalho.2.5. Indicação do autor a quem o leitor do artigo deve enviar correspondência, seguido de endereçocompleto, de acordo com as normas do correio.2.6. Indicação de endereço para correspondência com o editor sobre a tramitação do manuscrito, incluindofax, telefone e, se disponível, endereço eletrônico.2.7. Se necessário, indicação de atualização de afiliação institucional.2.8. Se apropriado, parágrafo reconhecendo apoio financeiro, colaboração de colegas e técnicos, origemdo trabalho (por exemplo, anteriormente apresentado em evento, derivado de tese ou dissertação, coleta dedados efetuada em instituição distinta daquela informada no item 2.4), e outros fatos de divulgação eticamentenecessária.3. Folha contendo Resumo, em português.O resumo deve ter o máximo de 150 palavras para trabalhos na categoria de Artigos. Ao resumodevem-se seguir de 3 a 5 palavras-chave para fins de indexação do trabalho. Devem ser escolhidas palavras queclassifiquem o trabalho com precisão adequada, que permitam que ele seja recuperado com trabalhos semelhantes,e que possivelmente seriam evocadas por um pesquisador efetuando levantamento bibliográfico.No caso de relato de pesquisa, o resumo deve incluir: descrição sumária do problema investigado, característicaspertinentes da amostra, método utilizado para a coleta de dados, resultados e conclusões, suas implicaçõesou aplicações.O resumo de uma revisão crítica ou de um estudo teórico deve incluir: tópico tratado (em uma frase),objetivo, tese ou construto sob análise ou organizador do estudo, fontes usadas (p. ex. observação feita peloautor, literatura publicada) e conclusões.4. Folha contendo Abstract, em inglês, compatível com o texto do resumo.O Abstract deve obedecer às mesmas especificações para a versão em português, seguido de key words,compatíveis com as palavras-chave.5. Texto propriamente dito.Em todas as categorias de trabalho original, o texto deve ter uma organização de reconhecimento fácil,sinalizada por um sistema de títulos e subtítulos que reflitam esta organização. No caso de relatos de pesquisa otexto deverá, obrigatoriamente, apresentar: introdução, metodologia, resultados e discussão. As notas não

110Informativobibliográficas deverão ser reduzidas a um mínimo e colocadas ao pé das páginas, ordenadas por algarismosarábicos que deverão aparecer imediatamente após o segmento de texto ao qual se refere a nota. Os locaissugeridos para inserção de figuras e tabelas deverão ser indicados no texto. As citações de autores deverão serfeitas de acordo com as normas da APA, exemplificadas ao fim deste texto. No caso de transcrição na íntegrade um texto, a transcrição deve ser delimitada por aspas e a citação do autor seguida do número da páginacitada. Uma citação literal com 40 ou mais palavras deve ser apresentada em bloco próprio, começando emnova linha, com recuo de 5 espaços da margem, na mesma posição de um novo parágrafo. O tamanho da fontedeve ser 12, como no restante do texto. Todas as citações em itálico deverão vir sublinhadas e não em itálico.6. Referências, ordenadas de acordo com as regras gerais que se seguem. Trabalhos de autoria única edo mesmo autor são ordenadas por ano de publicação, a mais antiga primeiro. Trabalhos de autoria únicaprecedem trabalhos de autoria múltipla, quando o sobrenome é o mesmo. Trabalhos em que o primeiro autor éo mesmo, mas co-autores diferem são ordenados por sobrenome dos co-autores. Trabalhos com a mesmaautoria múltipla são ordenados por data, o mais antigo primeiro. Trabalhos com a mesma autoria e a mesma datasão ordenados alfabeticamente pelo título, desconsiderando a primeira palavra se for artigo ou pronome, excetoquando o próprio título contiver indicação de ordem; o ano é imediatamente seguido de letras minúsculas.Quando repetido, o nome do autor não deve ser substituído por travessão ou outros sinais. A formatação dalista de referências deve ser apropriada à tarefa de revisão e de editoração – além de espaço duplo e tamanhode fonte 12, parágrafo normal com recuo apenas na primeira linha, sem deslocamento das margens; os grifosdevem ser indicados por um traço sob a palavra (p. ex., sublinha). A formatação dos parágrafos com recuo edos grifos em itálico é reservada para a fase final de editoração do artigo.7. Anexos, apenas quando contiverem informação original importante, ou destacamento indispensávelpara a compreensão de alguma seção do trabalho. Recomenda-se evitar anexos.8. Figuras, incluindo legenda, uma por página em papel, ao término do trabalho. Para assegurar qualidadede reprodução as figuras contendo desenhos deverão ser encaminhadas em qualidade para fotografia; as figurascontendo gráficos não poderão estar impressas em impressora matricial. Como a versão publicada não poderáexceder a largura de 8,3 cm para figuras simples, e de 17,5 cm para figuras complexas, o autor deverá cuidarpara que as legendas mantenham qualidade de leitura, caso redução seja necessária.9. Tabelas, incluindo título e notas, uma por página em papel e por arquivo de computador. Na publicaçãoimpressa, a tabela não poderá exceder 17,5 cm de largura x 23,7 cm de comprimento. Ao prepará-las, oautor deverá limitar sua largura a 60 caracteres, para tabelas simples a ocupar uma coluna impressa, incluindo 3caracteres de espaço entre colunas da tabela, e limitar a 125 caracteres para tabelas complexas a ocupar duascolunas impressas. O comprimento da tabela não deve exceder 55 linhas, incluindo título e rodapé(s). Paraoutros detalhamentos, especialmente em casos anômalos, o manual da APA deve ser consultado.

Informativo 111Tipos Comuns de Citação no TextoCitação de artigo de autoria múltipla1. Dois autoresO sobrenome dos autores é explicitado em todas as citações, usando e ou & conforme abaixo:“ A revisão realizada por Guzzo e Witter (1987)” mas “a relação do psicólogo-escola pública foi descritacom base num estudo exploratório na região de Campinas” (Guzzo & Witter, 1987)”2. De três a cinco autoresO sobrenome de todos os autores é explicitado na primeira citação, como acima. Da segunda citação emdiante só o sobrenome do primeiro autor é explicitado, seguido de “e cols.” e o ano, se for a primeira citação deuma referência dentro de um mesmo parágrafo:Vendramini, Silva e Cazorla (2000) verificaram que [primeira citação no texto]Vendramini e cols. (2000) verificaram que [citação subseqüente, primeira no parágrafo]Vendramini e cols. verificaram [omita o ano em citações subseqüentes dentro de um mesmo parágrafo]Na seção de Referências todos os nomes são relacionados.3. Seis ou mais autoresNo texto, desde a primeira citação, só o sobrenome do primeiro autor é mencionado, seguido de “ecols.”, exceto se esse formato gerar ambigüidade, caso em que a mesma solução indicada no item anterior deveser utilizada:Primi e cols. (2001).Na seção de referências, todos os nomes são relacionados.Citações de trabalho discutido em uma fonte secundáriaO trabalho usa como fonte um trabalho discutido em outro, sem que o trabalho original tenha sido lido(por exemplo, um estudo de Taylor, citado por Santos, 1990). No texto, use a seguinte citação:Taylor (conforme citado por Santos, 1990) acrescenta que a avaliação da compreensão em leitura... ouTaylor (apud Santos, 1990) acrescenta que a avaliação da compreensão em leituraNa seção de Referências informe apenas a fonte secundária, no caso Santos, usando o formato apropriado.Exemplos de Tipos Comuns de Referência1. Trabalho apresentado em congresso, mas não-publicadoSerpa, M.N.F., & Santos, A.A.A. (1997, outubro). Implantação e primeiro ano de funcionamento do

112InformativoServiço de Orientação ao Estudante. Trabalho apresentado no XI Seminário Nacional das UniversidadesBrasileiras, Guarulhos - São Paulo.2. Trabalho apresentado em congresso com resumo publicado em publicação seriada regularTratar como publicação em periódico, acrescentando logo após o título a indicação de que se trata deresumo.Silva, A.A., & Engelmann, A. (1988). Teste de eficácia de um curso para melhorar a capacidade de julgamentoscorretos de expressões faciais de emoções [Resumo]. Ciência e Cultura, 40, (7, Suplemento), 927.3. Trabalho apresentado em congresso com resumo publicado em publicação especialTratar como publicação em livro, informando sobre o evento de acordo com as informações disponíveisem capa.Todorov, J.C., Souza, D.G., & Bori, C.M. (1992). Escolha e decisão: A teoria da maximização momentânea[Resumo]. Em Sociedade Brasileira de Psicologia (Org.), Resumos de comunicações científicas, XXIIReunião Anual de Psicologia (p. 66). Ribeirão Preto: SBP.Witter, G.P. (1985). Quem é o psicólogo escolar: Sua atuação prática. [Resumo]. Em Sociedade Brasileirade Psicologia (org.), XVII Reunião Anual de Psicologia, Resumos (p. 261). Ribeirão Preto: SBP.4. Teses ou dissertações não-publicadasPolydoro, S.A.J. (2001). O trancamento de matrícula na trajetória acadêmica do universitário:Condições de saída e de retorno à instituição. Tese de Doutorado, Universidade Estadual de Campinas,Campinas - SP.5. LivrosSolé, I. (1998). Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artes Médicas.6. Capítulo de livro.Anderson, R.C., & Pearson, P.D. (1984). A schema-theoretic view of basic processes in readingcomprehension. Em P.D. Pearson, R. Barr, M.L. Kamil & P. Mosenthal (Orgs.), Handbook of reading research(vol. 1, pp 251-291). New York: Longman.Pasquali, L. (1996). Teoria da resposta ao item - IRT: uma introdução Em L. Pasquali (Org.), Teoria emétodos de medida em ciências do comportamento (pp. 173-195). Brasília, INEP.7. Livro traduzido, em língua portuguesaSalvador, C.C. (1994). Aprendizagem escolar e construção de conhecimento. (E. O. Dihel, Trad.)Porto Alegre: Artes Médicas. (Trabalho original publicado em 1990)Se a tradução em língua portuguesa de um trabalho em outra língua é usada como fonte, citar a traduçãoem português e indicar ano de publicação do trabalho original.

Informativo 113No texto, citar o ano da publicação original e o ano da tradução: (Salvador, 1990/1994).8. Artigo em periódico científicoKintsch, W. (1994). Text comprehension, memory, and learning American Psychologist, 49, (4), 294-303.9. Obra no preloNão forneça ano, volume ou número de páginas até que o artigo esteja publicado. Respeitada a ordem denomes, é a ultima referência do autor.Sonawat, R. (no prelo). Families in India. Psicologia: Teoria e Pesquisa.10. Autoria institucionalAmerican Psychiatric Association (1988). DSM-III-R, Diagnostic and statistical manual of mentaldisorder (3 a ed. revisada). Washington, DC: Autor.A remessa de manuscritos para publicação, bem como toda a correspondência de seguimento que sefizer necessária, deve enviada para a Revista Psicologia Escolar e Educacional, conforme endereço abaixo:ABRAPEEAv. John Boyd Dunlop, s/n. PUC-Campinas – Prédio da Psicologia Clínica13059-900 - Campinas/SPProcedimentos de submissão e avaliação dos manuscritosOs manuscritos que se enquadrarem nas modalidades de trabalho especificadas acima passarão peloseguinte procedimento:1.Encaminhamento para emissão de parecer a membros do Corpo Editorial da revista e/ou consultoresad hoc.2.Recepção dos pareceres, com recomendação para aceitação (com ou sem modificações) ou rejeição.No caso de aceitação com modificações, os autores serão notificados com a maior brevidade possível dassugestões (cópias dos pareceres serão enviados aos autores, exceto quando houver restrição expressa porparte do consultor).3.No caso de aceitação para publicação, o Conselho Editorial reserva-se o direito de introduzir pequenasalterações para efeito de padronização conforme os parâmetros editoriais da Revista.4.O processo de avaliação utiliza o sistema de revisão cega por pares, preservando a identidade dosautores e consultores.5.A decisão final acerca da publicação ou não do manuscrito é sempre do Conselho Editorial.

114InformativoDireitos autoraisOs direitos autorais das matérias publicadas são da Revista Psicologia Escolar e Educacional. A reproduçãototal ou parcial (mais de 500 palavras do texto) requererá autorização por escrito do Editor.O autor principal da matéria receberá três exemplares da edição em que esta foi publicada. Os originaisnão-publicados não serão devolvidos.

FORMULÁRIO PARA PAGAMENTO DA ANUIDADE 2003Nome: _________________________________________________________________________________________Forma de pagamento:( ) Cheque nº__________________________Banco nº__________________Data ________/________/_______VALOR: R$ ___________________________________( ) Depósito em conta bancária: Banco Itaú - ag. 1025 CC: 04716-6 - VALOR: R$ ______________________(enviar cópia do recibo do depósito com esta ficha).Valor da anuidade 2003 (incluindo revistas)(valor para pagamento até 30/4/2003)R$ 70,00 (profissionais)R$ 35,00 (estudantes de graduação e pós-graduação – enviar xerox de documento de comprovação)(valor para para pagamento após 30/4/2003)R$ 100,00 (profissionais)R$ 50,00 (estudantes de graduação e pós-graduação)Data _______/________/________ assinatura sócio ___________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _Por favor, atualize os dados abaixo:Endereço: ______________________________________________________Bairro:__________________________Cep:_________________________Cidade:____________________________________________UF:_____________Tel.: (_____) ____________________________________Fax: (_____) _____________________________________CRP nº: ___________________________________________ (para atualização do cadastro)E-mail: ______________________________________________________________________(incluir ou atualizar)(PARA USO DA ABRAPEE)————————————————————————————————————————————(Devolveremos o recibo após carimbo e assinatura da Secretaria da ABRAPEE)ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONALCNPJ 66 068 818 / 0001- 54RECIBO DA ANUIDADE DE 2003Recebemos de ____________________________________________________________CODAB_______________o valor de R$______________________________________________________________________________________________,referente à anuidade de 2003.Campinas, ________de ______________________ de 2003.Tesouraria da ABRAPEEENDEREÇO DA ABRAPEE: Rua Marechal Deodoro, 1019 Campinas/SP Fone: (19) 9127 9566 Site: http://www.abrapee.psc.brFale conosco: abrapee@abrapee.psc.br

ALGUNS TÍTULOS DA CASA DO PSICÓLOGOTítuloAutor/OrganizadorEducação, PedagogiaCinco Estudos de Educação MoralMacedo, Lino de (Org.)Computador no Ensino e a Limitação da ConsciênciaCrochik, Jose LeonCrianças de Classe EspecialMachado, AdrianaCrianças Querem Saber, e Agora?, AsCosta, MoacirDifusão Das Idéias de Piaget No Brasil, AVasconcelos, Mario SérgioEncontros com Sara PaínParente, Sonia MariaEnsaios ConstrutivistasMacedo, Lino deEra Assim ... Agora NãoScarpa, ReginaÉtica e Valores: Métodos para um Ensino TransversalPuig, Josep MariaFormas Elementares da Dialética, AsPiaget, JeanGuia de Orientação SexualGtpos – Abia – EcosHistórias de Indisciplina EscolarCíntia Copit FrellerIntrodução à Psicologia Escolar Patto, Maria Helena S.Jean Piaget Sobre a PedagogiaParrat, SílviaOficina Criativa e PsicopedagogiaAllessandrini, CristinaPelos Caminhos da Ignorância e do ConhecimentoParente, Sonia MariaProfessores e Alunos – Problema: um círculo viciosoMantovanini, Maria CristinaProdução do Fracasso Escolar, AMaria Helena S. PattoPrograma de Leitura SilenciosaCondemarin, MabelPsicanálise e Educação – Laços RefeitosBacha, Márcia NederPsicologia e EducaçãoMarilene ProençaPsicologia Escolar: em Busca de Novos RumosMachado, Adriana M. (Org.)Psicopedagogia: Uma Prática, Diferentes EstilosRubinstein, EdithSaúde e Educação. Muito prazer!Maria Salum e Morais; Beatriz Souza (Orgs.)Quatro Cores, Senha e DominóMacedo, Lino (Org.)Quatro Cores, Senha e Dominó – Caderno para AtividadesMacedo, Lino (Org.)Reunião de Pais: Sofrimento Ou Prazer? Althuon, Beate G.