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entre culturas (de classe, de género, de etnia) os professores do Ensino Básicoprecisam dos professores do Ensino Superior do mesmo modo que estes precisam dosprimeiros.A educação inter/multicultural democrática e crítica depende, em Portugal,assim queremos argumentar, da capacidade dos educadores e professores – de todosos sectores do sistema educativo – de se apropriarem do que vimos chamando (ver,por exemplo, Stoer e Araújo, 1992:159) o espaço democrático da cidadaniaproporcionado pela escola. Este espaço resulta do facto de a escola ser, nestaconjuntura histórica, uma escola oficial, isto é estatal (e, por isso, obrigatória, laica,gratuita). Assim, apropriar-se deste espaço significa «armar-se» perante o mundo detrabalho e perante o espaço doméstico, reforçando a autonomia relativa da escola 15 ;significa, ao mesmo tempo, a produção de um conhecimento aprofundado dasculturas nela presente, produção essa só possível através da descentração dessamesma escola, onde a escola assume-se como parte da comunidade local. Adescentração da escola não é incompatível com o reforço da sua autonomia relativauma vez que a cidadania participativa constrói-se através da inclusão da diferença enão pela sua exclusão. A realização do princípio de igualdades de sucesso depende,pois, de uma confrontação cultural no interior da escola de massas. Esta confrontaçãosó pode realizar-se valorizando, dentro da escola, as culturas da comunidade local.Temos vindo a argumentar também que esta mesma escola oficial em Portugal estásimultaneamente em crise e em consolidação (ibidem, cap. 5). A apropriação doespaço democrático da cidadania proporcionado pela escola depende doaproveitamento de ambas. A nossa proposta para a concretização de não-sincronia,baseada num trabalho de investigação-acção realizado no campo darecontextualização pedagógica, de facto, aproveita tanto da crise como consolidaçãoda escola de massas em Portugal. «Aproveita» da crise promovendo uma política dediferença que a aposta na riqueza do resultado da confrontação entre culturas;«aproveita» da consolidação investindo no reforço e interiorização dos direitoshumanos e sociais básicos por parte de agentes educativos.Em forma de conclusão, e arriscando «escandalizar» o autor 16 , cito as palavrasde Etienne Balibar que, num trabalho recente, escreve: «Cada povo, enquanto produto15 Sobre inovação e o aproveitamento da autonomia relativa da escola, ver Cortesão (1992b)16 Balibar, em vez de ver a escola oficial como possível promotora de justiça social, sublinha,sobretudo, o seu papel ideológico na reprodução de desigualdades.
de um processo nacional de etnicização, é hoje em dia, obrigado a encontrar os seuspróprios meios para ir além do ‘exclusivismo’ (...) num mundo de comunicaçõestransnacionais e relações globais de força. Por outras palavras: cada indivíduo éobrigado a encontrar na transformação do imaginário do seu ‘povo’ os meios para sedistanciar dele, para poder comunicar com o indivíduos de outros povos com os quaisele, ou ela, partilha os mesmos interesses e, até certo ponto, o mesmo futuro» (Balibare Wallerstein, 1991:105). Assim sendo, não terá a escola (obrigatória, laica, gratuita)um papel importante aqui para desempenhar? A minha tese é de que esse desempenhopasse também pela construção contra-hegemónica do conceito do professorinter/multicultural, a par com a realização de práticas pedagógicas que a nível daescola (e da comunidade local) concretizassem uma política de/e para a diferença.(Agradecimentos à Fernanda Rodrigues, Luiza Cortesão, Helena Costa Araújo eCarlinda Leite pelos comentários e sugestões que fizeram sobre este trabalho. tambémqueria agradecer aos formandos em Ciências as Educação, Álvaro de Sousa Leitão,Maria Isabel Bartolomeu e Sérgio Gomes da Silva, pela reflexão que fizeram sobre oconceito do professor inter/multicultural.)
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