Nº 11

Sumario
Presentación
Colaboracións:
Escritoras, escritores, literatura, escola...
Os nosos Centros:
1. A Escola Oficial de Idiomas. EEnnccaarrnnaacciióónn OOuubbiiññaa PPaarrrraacchhoo
2. O Conservatorio Profesional de Música de Ferrol. CCééssaarr CCoonncchheeiirroo GGuueerrrriiccoo
Experiencias de aula:
1. Traballando co Sol. AAnnddrrééss MMaannuueell DDííaazz PPrriieettoo, ddoo SSPP TTrraabbaallllaannddoo ccoo SSooll.. CCPPII SSaann SSaadduurrnniiññoo..
2. Proxectos de traballo: Unha festa de flores. MMªª TTeerreessaa NNeeiirraa TTeennrreeiirroo,, EEEEII ddee CCeerrvvááss--CChhaanntteeiirroo,, AArreess
CCaarrmmeenn CCaanneeddoo AAllddaaoo,, EEEEII ddee RReeddeess--CCaaaammoouuccoo,, AArreess
3.Enerxías renovables. RRooccííoo CChhaaoo FFeerrnnáánnddeezz,, MMaarriinnaa FFeerrnnáánnddeezz BBoouuzzaa,, RRoossaa AAnnaa FFeerrnnáánnddeezz RRooddrríígguueezz,, MMªª JJoosséé FFeerrnnáánnddeezz YYááññeezz,, AAuurroorraa
RRuuiizz FFeerrnnáánnddeezz ee MMªª JJoosséé VVeerrggaarraa,, ddoo IIEESS CCaassttrroo ddaa UUzz.. AAss PPoonntteess..
4.Aproximándose á medida. Unha aproximación ó proceso de medir. CCoonncceeppcciióónn GGaarrccííaa RRooddrríígguueezz,, IIggnnaacciioo LLóóppeezz BBuueennoo,,
LLuuiiss LLoossaaddaa DDííaazz,, FFeerrnnaannddoo RRooddrríígguueezz LLaammeellaa,, SS..PP.. NN++ MMeeddiiddaa..
5. Filosofía para nenos e nenas: Continuamos a pensar. MMªª DDoolloorreess BBeerreeiijjoo RRooddrríígguueezz,, BBeelléénn BBeerrnnáárrddeezz CCiibbeeiirraa,, MMªª CCaarrmmeenn
FFeerrnnáánnddeezz LLóóppeezz,, NNaattiivviiddaadd FFeerrnnáánnddeezz LLóóppeezz,, IIssaabbeell CCrriissttiinnaa FFuueenntteess SSoollaa,, MMaannuueell AAnnddrrééss MMaarrooññoo FFrraaddee,, VVeerróónniiccaa MMoossccoossoo MMaarrttíínneezz,, JJoosséé LLuuííss
OOrriizzaalleess LLaaggee,, RRaaffaaeell OOrrtteeggaa ddee llaa CCrruuzz,, MMªª IInnééss RReebboolllloo UUggiiddooss,, ddoo CCEEIIPP ddee CCaarriiññoo..
6. A billarda. BBeeggooññaa SSaalliiddoo YYáánneezz,, JJoosséé MMaannuueell PPiittaa CCaallvvoo,, RRaaffaaeell LLóóppeezz LLoouurreeiirroo,, SSPP ddoo CCEEIIPP IIggrreexxaa.. AAss SSoommoozzaass..
7. Agent 007: Licence to teach. MMªª GGaabbrriieellaa SSáánncchheezz CCoorrttiizzaass,, JJoosséé RRaammóónn SSeerrrraannoo PPiittaa..
8. Didáctica da expresión teatral aplicada ás áreas social, lingüística e musical. JJaavviieerr ddee MMeelloo MMaarrttíínn,, FFeerrnnaannddoo QQuueerrooll
OOrroozzccoo,, RRaaffaaeell AAlloonnssoo PPiiccaa,,ddoo IIEESS BBrreeaammoo.. PPoonntteeddeeuummee..
Áreas:
1. Matemáticas para disfrutar. JJeessúúss GGaarrccííaa RRaaññaalleess,, JJoorrggee MMeejjuuttoo CCoouuccee,,ddoo IIEESS ““SSooffííaa CCaassaannoovvaa””-- FFeerrrrooll
2. O préstamos de biblioteca na educación infantil: Contribuíndo ao desenvolvemento do hábito lector. MMaannuueell MMaarrooññoo
FFrraaddee,, mmeessttrree ddee EE..II.. nnoo CC..EE..II..PP.. ddee CCaarriiññoo..
3. Exposición: “Dalí – Arte – Dalí – Ciencia – Dalí – Soño – Dalí – Realidade - Dalí” RRooccííoo CChhaaoo FFeerrnnáánnddeezz,, MMaarriinnaa FFeerrnnáánnddeezz
BBoouuzzaa,, RRoossaannaa FFeerrnnáánnddeezz,, MMªª JJoosséé FFeerrnnáánnddeezz YYááññeezz,, MMªª JJoosséé VVeerrggaarraa LLeeoonnaarrddoo
4. O porco Antón. MMaarrttaa LLóóppeezz DDííaazz.. ddaa EEEEII ddee PPoorrttoo ddee EEssppaassaannttee.. OOrrttiigguueeiirraa
5. Unha escola cada vez máis diversa. AAnnaa VVeeiirraa,,ddoo IIEESS MMaarrqquuééss ddee SSuuaanncceess..
6. A Historia da Música no teu PC. TTeeoo RRaammíírreezz IIEESS CCoonncceeppcciióónn AArreennaall,, FFaabbiioo SSaannmmaarrttíínn CCoonnsseerrvvaattoorriioo PPrrooffeessiioonnaall ddee MMúússiiccaa ddee VViiggoo,, GGrraacciieellaa
GGaallddoo IIEESS TTeerrrraa ddee TTrraassaannccooss,, CCaarrmmeenn MMaallddee CCPPII AAttiiooss,, AAbbeell DDuueeññaass CCoonnsseerrvvaattoorriioo PPrrooffeessiioonnaall ddee MMúússiiccaa ddee VViiggoo,, OOssccaarr MMaarrttíínneezz CCEEIIPP MMaacciiññeeiirraa,, DDaanniieell DDííaazz
IIEESS nnºº11 PPoonntteeddeeuummee,, MMóónniiccaa SSuuáárreezz IIEESS PPrraaiiaa ddee BBaarrrraaññaa,, GGTT..
7. Luz e cor. Unha viaxe ao país dos impresionistas. EEllvviirraa BBrraavvoo DDííaazz,, AAnnttoollíínn CCaacchheeiirroo VVaarreellaa,, DDeenniissee CCaarrtteerreett,, SSPP..
Europa en nós:
1. Asistente de francés na Escola Oficial de Idiomas. MMaarryyssee VViiggoouurroouuxx..
2. O IES Moncho Valcarce nun Comenius. MMaarrííaa JJeessúúss PPéérreezz IIgglleessiiaass
A escola revelada:
1. Escola e Sociedade. Mugardos, 1848-1931. BBeerrnnaarrddoo MMááiizz VVáázzqquueezz..
Parabéns

Créditos
Idea.
Intercambio De Experiencias de Aula
Ano 11. nº 11. Maio 2005.
Edita e distribúe:
Consellería de Educación e Ordenación Universitaria.
Centro de Formación e Recursos de Ferrol.
Rúa O Galego Soto, s/n.
15403 Ferrol
Teléfono: 981-370541
Fax: 981-370540
Correo-e: cfr.ferrol@edu.xunta.es
Sección de Ortigueira
Rúa Pedro de Castiñeiras s/n
15330 Ortigueira
Teléfono: 981-401058
Fax: 981–402540
Correo-e: cfr.ortigueira@edu.xunta.es
Sección de Pontedeume
Av. do Peirao s/n
15600 Pontedeume
Teléfono: 981-431459
Fax: 981-495692
Correo-e: cfr.pontedeume@edu.xunta.es
Consello de asesores:
Antonio Bello Giz, Francisco Castillo Rodríguez,
Hipólito Cores Saborido, Antón Cortizas Amado,
Justo Freire López, Isabel Miguélez Pose,
Francisco Ibáñez Santiago, Xosé Ramos Rodríguez,
José Antonio Sordo Freire, María Josefa Souto
Lorenzo, Esther Tarrío Tato
OOss tteexxttooss ddooss aarrttiiggooss ssoonn ddaa eexxcclluussiivvaa
rreessppoonnssaabbiilliiddaaddee ddooss aauuttoorreess ee aauuttoorraass..
Ilustración da capa: María Manuela.
Deseño e maquetación: IES Leixa. Departamento
de Artes Gráficas.
Coordinación: José Antonio López Suárez e
María Salas Aguilera
Impresión:
ISSN: 1135-1543
Depósito legal: C-981-95

Presentación
O tal Quixote
Non son muíños, Sancho, que son xigantes…
Durante catrocentos anos as lectoras, os críticos,
as literatas, os mestres... déronlle voltas a
esta escena do Quixote, que polo visto era un
tolo esgumiado que vía o que non era e que
era o que non vía.
Mais vivía o tal Quixote nun mundo en transformación,
unha transformación case eterna
que segue nos tempos de hoxe e seguirá per
sécula seculorum, amigo Sancho, per sécula
seculorum.
O tal Don Quixote da Mancha meteuse cabaleiro
andante porque había que salvar ao
mundo de tantas inxustizas que o dominaban:
xigantes con aparencia de muíños, ou baiucas
con aspecto de castelo.
E nós, ensinantes, quixotes sempiternos andamos
dacabalo das escolas xigantes, armados
cabaleiros do pizarrillo ao xiz, do lapis á estilo-
gráfica, do bolígrafo ao grafo, da calculadora
ao computador, do encerado á pantalla de
plasma... Pero sempre na mesma, quixotando
e loitando contra xigantes aspados que en
número cada vez maior, pois seica inzan como
malas herbas, ocupan a case totalidade do
noso horizonte. Non lles imos pór nome, porque
cadaquén sabe o vocabulario preciso para
definir os xigantes que nos amolan o oficio.
Tantos anos levamos lendo que o tal Quixote
estaba equivocado, pero que moi equivocado,
como o Cervantes escribiu; que non nos
decatamos da realidade real. Non, non eran
muíños aqueles cos que o Don Quixote se
enfrontaba nos páramos manchegos; non
eran tal, eran verdadeiros xigantes, auténticos
xigantes, xigantescos xigantes, que fan que o
traballo de ensinante andante sexa un labor
de quixotes, de utópicos e atolados quixotes.
Nacemos para quixotes, Sancho, para quixotes,
e seguiremos sendo quixotes polos sesenios
dos sesenios, amén.

Colaboracións

IDEA 2005
Escritoras, escritores,
escola, literatura, lingua...
Sete autoras e autores que pasaron polo Centro de
Formación e Recursos de Ferrol, como relatores do
curso Literaturafórum, tiveron a amabilidade de dar resposta
a sete preguntas que lles fixemos para a revista
IDEA. Estas foron as preguntas e estas as súas respostas.
1. Qué pode aportar a literatura á educación? Que función educadora ten, se
é que a ten, o escritor/a?
2. Que lembranzas deixou en ti a escola? Algunha delas chegou ou pode chegar
a ser literaria?
3. Cales foron os teus heroes literarios na túa infancia e adolescencia?
Coñecíchelos por medio da escola?
4. Se escribes/escribiches algo que a xente nova tamén pode ler, o teu traballo
como escritor/a precisou dalgunha situación diferente a cando escribes
algo que só poden gustar ou comprender os adultos?
5. Que pensas das lecturas obrigadas nas escola? Cres que son un bon método
para facer lectores?
6. Tes algunha idea ou suxestión para estimular a lectura dende a escola?
7. Cultura, educación lingua, literatura... son fungueiros do mesmo carro. Cres
que o escritor galego debe escribir en galego? Os escritores galegos que
escriben en español, fan literatura galega?
9

Xosé Neira Vilas
1. Que pode aportar a literatura á educación? Que función educadora ten, se é que a ten, ó escritor
ou escritora?
Moito. O escritor (ou escritora) ten unha responsabilidade ante a sociedade, como cidadán e como creador.
Cando escribe en calisquer xénero que o faga, está formando, educando. Unha novela histórica, por exemplo,
pode axudar decisivamente á interpretación da historia como complemento do texto académico.
2. Que lembranzas deixou en ti a escola? Algunha delas chegou ou pode chegar a ser literaria?
Si. De feito, na miña obra aparece moi seguido a escola da aldea, da miña aldea, como inevitable referencia.
Por exemplo, nas novelas Memorias dun neno labrego, Aqueles anos do Moncho, Querido Tomás...
3. Cales foron os teus heroes literarios na túa infancia e adolescencia? Coñecíchelos por medio da escola?
Era a miña unha escola cativa de tempos cativos (guerra, posguerra...). Quedáronme na lembranza
algúns personaxes de Corazón (Amicis), Viriato, Edmundo Dantés... Tiven noticia destes e moitos outros
por medio da escola.
4. Se escribes algo que a xente nova tamén pode ler, o teu traballo como escritora precisou dalgunha
situación diferente a cando escribes algo que só poden gustar ou comprender os adultos?
Non establezo grandes fronteiras entre o que escribo para rapaces e o que escribo para adultos. Todo o
que escribín para adultos pode ser comprendido -e en ningún sentido lles será nocivo, polos novos.
Cando era redactor xefe da revista infantil cubana Zunzún, aplicaba o principio de que todos os temas
son válidos para uns e outros. Só depende do xeito de tratalos.
5. Cres que as lecturas obrigadas son un bon método para facer lectores?
Mellor que obrigados sería que os alumnos escollese, e que en vez de obrigar nos limitaramos a aconsellar,
suxerir, informar para que escollan. Pero comprendo que ás veces, e sobre todo con estudiantes
pouco lectores, hai que obrigalos dalgún xeito, inda que non sexa a mellor vía. Hai que lograr que sintan
o pracer de ler.
6. Tes algunha idea ou suxestión para estimular a lectura dende a escola?
Todo está unido. Todo está en mestura: cultura, educación, literatura, lingua. O ensino de materias diferentes
está ou debe estar plasmado nunha dimensión cultural, nunha proxección que vaia máis alá da
10
IDEA 2005

lección aséptica. En todo ha de haber poesía, entronque coa historia, transcendencia espiritual. hai
que dar información que transcenda e estimular a imaxinación.
7. Cultura, educación, lingua, literatura… son fungueiros do mesmo carro. Cres que o escritor galego
debe escribir en galego? Os escritores galegos que escriben en español, fan literatura galega?
Para min, un escritor galego é o que utiliza a lingua galega. Quen tendo nado en Galicia escriba en español,
é un galego escritor, mais non un escritor galego. A lingua é a que define.
Teño analizado isto en conversas con Fernández del Riego e con Carvalho Calero; ambos tiñan isto moi
no seu, e coincidín con eles dous inmediatamente (Carvalho Calero faino constar, de xeito moi concluínte,
no prólogo da súa Historia da Literatura Galega).
O tema foi moi debatido nun seminario sobre a nosa literatura, na Habana en 2003. Coido que logrei convencer
ós meus contrincantes. Pero fóra é distinto, aquí, na Galicia territorial, debe de estar isto moi definido
para os que nos ocupamos nestes mesteres da Cultura.
Antonio García Teijeiro
1. Que pode aportar a literatura á educación? Que función educadora ten, se é que a ten, ó escritor ou
escritora?
A literatura non é unha panacea que resolve todo pero si un elemento fundamental na formación integral
do alumnado. A literatura divirte pero tamén provoca reflexión (ou debe provocala); a literatura
propón e un debe aceptar as propostas para facelas propias: liberdade, sensibilidade, intelixencia,
integración, tolerancia, son algúns conceptos que eu asocio á literatura.
A literatura non vai cambiar o mundo pero pode axudar a entendelo mellor. Non é na vida onde bebe
calquera obra literaria?
Que se poidan asumir ou desbotar, criticar, analizar as propostas que expoña o escritor/a na súa obra
paréceme que é a súa función. Se escribes en liberdade, sen pretensións de pontificar, se es auténtico,
o escrito vai deixar o seu espírito no lector. A partir de aí este convértese en recreador.
2. Que lembranzas deixou en ti a escola? Algunha delas chegou ou pode chegar a ser literaria?
a) Eu lembro a miña experiencia na escola cunha pobreza vital tremenda. A escola, a finais dos cincuenta
e primeiros sesenta, vivía de costas á imaxinación, á liberdade, ó espírito crítico, á intelixencia e non
sigo porque a lista sería interminable. Era gris, moi gris, coma o tempo que nos tocou vivir. Era o producto
sórdido dunha sociedade encadeada por unha ditadura que, ademais doutras cousas, nos empobrecía
enormemente. Fomos sobrevivindo e, ás veces, eu mesmo me sorprendo de ter acadado diver-
IDEA 2005
11

sos ideais. Foi unha época frustrante e moi difícil para min. Co tempo cheguei a sentir a sensación de
engano que envolvía a escola e iso lévoo fatal.
b) Coido que en A teima de Xan, un libro meu que quero moito, algo disto está aí reflectido.
Os medos, a ocultación de diversos conceptos, os abusos de todo tipo, a pedagoxía destrozada, a marxinación
dos que pensaban distinto, os silencios tensos... tantas e tantas cousas que cos anos chegaches
a comprender, pero que te marcaron.
3. Cales foron os teus heroes literarios na túa infancia e adolescencia? Coñecíchelos por medio da escola?
A escola que sufrín eu vivía á marxe da literatura. Había que aprender longas retahílas de obras, vidas de
escritores que non che dicían nada (malia a enorme valía que tiñan) e iso era a literatura na escola que
eu lembro. Nunca limos un libro na clase. Que era iso? Eu pertenzo á cultura dos tebeos. Na miña casa
había libros (algúns) para adornar. Os meus heroes foron «El Jabato», «El capitán Trueno» e, curiosamente,
«Tom Sawyer» e «Huckleberry Finn» de Mark Twain, a quen coñecín nunha horrorosa edición de letra e
cómic que alguén me agasallou. Gocei coas súa aventuras. Eu lía, claro, o cómic e cheguei a ser moi
amigo de ambos os dous malia seren personaxes ben diferentes.
Non tiven a sorte de que caesen nas miñas mans libros que me interesasen. Envexa que sinto das persoas
que chegaron a gozar cos clásicos de aventuras. Eu non. Eu tería que decubrilos moito máis tarde.
Agora, iso si, leo por todo o que non lera cando era novo.
4. Se escribes/escribiches algo que a xente nova tamén pode ler, o teu traballo como escritor/a precisou
dalgunha situación diferente a cando escribes algo que só poden gustar ou comprender os adultos?
Eu escribo fundamentalmente para xente nova, aínda que teño cinco poemarios para adultos. Cada
volta estou menos seguro cara onde van os meus libros. Tento escribir o que me gusta, o que sinto.
Cústame poñerlles idades. Procuro que dentro do mesmo libro haxa diversos niveis para que se poida
facer a verdadeira lectura, que para min é a relectura. Gústame que a xente nova se mergulle en
todos os temas que os rodean. E que o fagan con espírito crítico e reflexivo se pode ser.
A diferenza entre o adulto e o xove, quizais estea máis ben no vocabulario utilizado, certo ton
narrativo/poético e algunhas estruturas máis complexas. É dicir, na madurez tanto psicolóxica coma
lectora. Pero, en esencia, parto do mesmo para chegar a un mesmo lugar.
5. Que pensas das lecturas obrigadas nas escola? Cres que son un bon método para facer lectores?
Quizais non, quizais si. O que é fundamental é que o/a mediador/a na escola saiba o que trae entre
mans. Que saiba buscar libros suxestivos, que coñeza o que se publica, que cree ambiente lector na
clase, que sexa auténtico, que crea no que fai, que contaxie. Aínda así, non se pode garantir nada.
Cada vez resulta máis difícil que os nenos/as lean. O que non se pode facer é prescribir sen criterios, de
oídas e sen lelo ti antes. De todos os xeitos, a lectura esixe un esforzo e un pouco hai que forzar dunha
maneira sutil. E non nos esquezamos, hoxe en día existe un amplo abano de libros para escoller ben.
6. Tes algunha idea ou suxestión para estimular a lectura dende a escola?
Coido que co que expuxen anteriormente a pregunta case está contestada. Para min haberá que crear
un ambiente idóneo, onde a palabra sexa o centro. Ten que existir un ambiente lector no que o libro
teña vida; haberá que ler en voz alta, facer lectura silenciosa, provocar o interese na lectura dalgún
libro que enganche, falar de novidades, poñer nos taboleiros críticas... Un conxunto de feitos arredor
da palabra literaria.
E, por suposto, establecer un vínculo entre lectura e escrita. Os nenos escribirán a partir de detonantes
literarios (para fuxir do medo ó papel en branco) que os estimulen a crear por escrito. Un bo xeito de
chegar á lectura pode ser a creación escrita e viceversa. Non hai fórmulas máxicas. Eu penso que o
enfoque debe de ir por aí.
7. Cultura, educación lingua, literatura... son fungueiros do mesmo carro. Cres que o escritor galego debe
escribir en galego? Os escritores galegos que escriben en español, fan literatura galega?
Eu creo que temos un compromiso claro coa lingua galega. Sabemos das dificultades que está a padecer.
E debemos de ser conscientes diso. A nosa lingua, a nosa educación, a nosa cultura necesítannos.
12
IDEA 2005

Por exemplo eu, que fun educado en castelán contra o galego, tiven que superar moitos atrancos para
concienciarme da necesidade de contribuír co meu gran de area á dignificación do noso idioma, ese
que fixeron que eu me avergoñase del sen conseguilo.
Tamén creo que cando alguén escribe en castelán (eu teño algunhas cousas e non me arrepinto, nin
moito menos) non está a facer literatura galega senón que contribúe a engrosar o conxunto de literatura
en castelán. Penso que lingua e literatura van da man dun xeito indisociable.
Ánxela Loureiro
1. Que pode aportar a literatura á educación? Que función educadora ten, se é que a ten, ó escritor ou
escritora?
Hoxe mesmo escoitei unha nova moi interesante. Segundo un estudo da Universidade Complutense os
adolescentes lectores son moitísimo menos agresivos ca os non lectores ¿Pódese falar de maior
aportación á educación?
Non sei se podemos falar, en xeral, da función educadora. Cada obra ten maior ou menor grao aínda
que sexa a mesma man quen a escribe. O que podo afirmar é que eu, persoalmente, non podo liberarme
da miña profesión de ensinante no momento de escribir e por iso sempre concibo as miñas
novelas con función educativa, sobre todo en valores. Concretamente o valor da liberdade está
sempre latente na miña obra. Teño moito interese en que non se esqueza xamais o esforzo que tiveron
que facer tantas xeracións para acada-la liberdade.
2. Que lembranzas deixou en ti a escola? Algunha delas chegou ou pode chegar a ser literaria?
Entrei ós catro anos na escola como «gratuíta» no Convento da Enseñanza. Iso significa que entraba
por outra porta diferente á maioría, que tiña un uniforme distinto e que xogaba noutro recreo moito
máis cutre. Tan só un banco de pedra corrido era o que nos separaba a unhas nenas das outras, sen
embargo era moito máis eficaz ca unha gran muralla. Lembro as miradas de superioridade dalgunhas
nenas, palabras ferintes e unhas cantas accións perversas pero aprendín a convivir con esa realidade
e a sentirme feliz coas que tiña ó meu carón. Foi máis duro anos despois, cando me deron
unha beca e pasei ás aulas «normais». Se cerro os ollos para volver atrás no tempo véxome triste e
encollida, non me atrevía a articular palabra por temor ás risas ou ás rifas. A miña vida cotiá era tan
diferente ás demais que me parecía estar noutro planeta. ¿Que ía contestar eu sobre os electrodomésticos
se na miña casa non tiñamos nin auga e había que carretala nos baldes varias veces ó día
para poder cociñar na bilbaína? Cando por fin fun adaptándome ó sistema algunha vez soñei con
levar a casa un lazo cos que premiaban o estudo e a conducta sen embargo non tiven nunca ese
pracer a pesar do meu esforzo. Mentras tiven esperanza, o meu corazón latía máis forte no momen-
IDEA 2005
13

14
to do reparto pero aprendín a controla-los letexos. E os ollos aprenderon a non chorar anque quizais
esvarou algunha bágoa pola miña meixela o día que me apartaron dun baile para deixar sitio a
outra con proxenitores de máis alto rango.
¿Darían estas vivenzas para unha historia? Claro pero, polo momento, prefiro escribir outras narracións
máis cargadas de aventura.
Aínda así estas experiencias e outras peores quéroas conservar na miña memoria pois sérvenme de
moita axuda no meu labor de mestra como modelo do que non debo facer nunca. Eu aprendín en
carne propia a distinguir moi ben a xustiza da inxustiza, a solidariedade da falsa caridade, a tolerancia
da permisividade, por iso prefiro que o alumnado aprenda a través da reflexión, das lecturas, dos
debates...
3. Cales foron os teus heroes literarios na túa infancia e adolescencia? Coñecíchelos por medio da
escola?
Gustaríame poder contestar cun nome propio e contar con detalle tódalas fermosas aventuras que vivín
coas súas lecturas, pero mentiría. De pequena eu non lin libros. Na miña casa líamos chistes e cambiabámolos
na chistería. Lembro que era moi fermoso ir cos chistes antigos e ir buscando nos diversos lotes (en
función do grosor ou do estado de conservación) ata atopar a mellor novidade. Xa sei que podía ter un
heroe de comic pero a min nin me gustaba o «Capitán Trueno» nin o «Jabato», eu disfrutaba máis con
«Pepe Gotera y Otilio, chapuzas a domicilio».
Pasei dos chistes a ler libros políticos porque me fixen maior dun día para outro o día 10 de marzo do 72.
Con 16 anos recién estreados vivín as mortes alleas, as detencións, os exilios e tódalas barbaries dende
a primeira fila. Dende ese momento os meus heroes foron Paco Filgueiras, Julio Aneiros e tódolos demais
que sufrían inxusticias e non se rendían, e espero que nunca deixen de selo.
4. Se escribes algo que a xente nova tamén pode ler, o teu traballo como escritora precisou dalgunha
situación diferente a cando escribes algo que só poden gustar ou comprender os adultos?
Cando escribo para nenas e nenos medito máis cada palabra pois procuro axeitarme á un vocabulario
básico de modo que sexa doado de ler. Se non é así precisarán axuda (doutra persoa ou do diccionario)
e xa non descubrirán o pracer de mergullarse nunha historia ata perderse nela.
Tamén evito situacións de terror ou violencia gratuíta. Xa sei que vou contra corrente pero mentras
non descubra os beneficios que aporta o terror e a violencia eu non os incluirei nas miñas historias
infantís.
5. Cres que as lecturas obrigadas son un bon método para facer lectores?
Sería mellor que as lecturas as demandase o alumnado. Se esa fose a nosa realidade, abondaría con
recomendar un bo libro. Mais a nosa sociedade non ten esas características e polo tanto hai que utilizar
outros métodos que conviden ó achegamento ós libros. As lecturas obrigatorias son unha opción
que pode ser boa. Cando non se le por iniciativa propia está ben que se obrigue para que descubran
ese pracer. Pero é importante meditar cal é o obxectivo de cada libro recomendado. Está claro
que a longo prazo a lectura obrigatoria ten como obxectivo que o alumnado lea comprensivamente,
pois sabemos que iso é imprescindible para todas e cada unha das áreas do currículo. Sen embargo,
o obxectivo da lectura concreta dun libro debe ser máis específico, relacionado coa propia historia
e sobre todo co disfrute. É a suma de lecturas pracenteiras a que vai determinar que consigamos
ou non futuros lectores. Aí ten algunha responsabilidade o profesorado e temos moito que aportar.
Para acada-los obxectivos cómpre cumprir tres condicións básicas e obvias: Primeiro, a lectura
que se recomenda ten que ser axeitada ó alumnado que se ten diante e que ás veces é diferente
ó prototipo idealizado de tal ou cal idade. En segundo lugar, o profesorado debe ler previamente o
libro e non conformarse cos resumos das editoriais. Terceiro, as sesións de lectura na aula deben estar
estimuladas polo entusiasmo do profesorado que dea ánimo para disfrutar das narracións, descripcións,
diálogos...
Son consciente da falta de tempo que hai para facer estas sesións nos cursos máis elevados. Eu, se tivese
algún poder para cambia-lo DCB, engadiría coma unha área independente a lectura. ¿Ou acaso
non é o básico que se precisa para tódalas áreas?
IDEA 2005

6. Tes algunha idea ou suxestión para estimular a lectura dende a escola?
Permítaseme que sexa optimista. Eu adicaría máis tempo á lectura dende a Educación infantil ata o final
da Educación secundaria. Debería ser unha área independente que ben podería colaborar con tódalas
demais. Quen a impartise debería ser profesorado lector e entusiasta. O programa desa área debería
ser flexible para que non se sentise agobio e se poidese ir ó ritmo que demanden os implicados
anque habería que gradua-los contidos segundo os niveis, como é lóxico. Por suposto que os grupos
deberían ser reducidos para poder ter unha adicación mais persoalizada. ¿Estou oíndo risotadas?
¿Alguén di que son utópica? Quizais.
7. Cultura, educación, lingua, literatura… son fungueiros do mesmo carro. Cres que o escritor galego
debe escribir en galego? Os escritores galegos que escriben en español, fan literatura galega?
A lingua e a educación forman parte da cultura. Detrás de calquera manifestación cultural hai un código
lingüístico explícito ou implícito. Por outra banda a lingua é o vehículo de transmisión da educación.
¿Será que a lingua son as rodas dese carro?
É importante e necesario que se escriba en galego, pero non considero que sexa un deber o facelo.
Por desgracia no noso país ten máis aceptación aqueles autores que trunfan fóra e para iso hai que
escribir en español. ¿Temos todos un pouco de responsabilidade ó non valorar suficiente ós que non
atravesan a barreira?
Respecto á segunda pregunta non me atrevo a ser contundente neste tema porque non reflexionei suficiente
para poder dar unha resposta clara. En principio paréceme que se falamos de literatura galega
debería ser escrita en galego pero teño a sensacións de que se profundizase habería moitos matices
que engadir con algunhas obras dalgúns autores.
Medos Romero
1. Que pode aportar a literatura á educación? Que función educadora ten, se é que a ten, ó escritor
ou escritora?
A literatura é sempre unha ferramenta fundamental para provocar a imaxinación, o gozo ou o coñecemento
do ser humano, da problemática social e da historia dos pobos. A creación literaria é unha
xanela aberta ao interior das persoas e tamén ao exterior, ao cosmos. Os libros educan e axudan a
comprender os actos humanos. Coa literatura aprendemos tamén a reflexionar e a sermos persoas
libres, a pensar por nós mesmas. O que de verdade ten unha función educadora, pois, é a obra, non
o escritor ou a escritora.
IDEA 2005
15

2. Que lembranzas deixou en ti a escola? Algunha delas chegou ou pode chegar a ser literaria?
A escola deixou en min recordos gratos: tardes de xogos, as rendeas nos recreos, as rúas silenciosas e tranquilas
tomadas por nós sen automóbiles, as carreiras, o brilé, o roubo das froitas nas hortas, as nenas saltando
á chapa e á goma ou á comba... É nesa idade onde daprendo ese xeito neurótico de repetir e repensar
as cousas obsesivamente. Daprendíase cantando en alto todos xuntos: os ríos unha e outra vez, as capitais,
as provincias, a maldita táboa de multiplicar... Nese tempo descubro a diferencia de clases sociais e
tamén o temor ao castigo e esa fobia terrible ás vacinas. Recordo o Día da Árbore co seu pan e chocolate
en onzas, e un tempo que nos daban leite a beber a media mañá. Antes de ir á escola pública fun á
escola da Señora María, unha mestra vella que dicían que era moi boa. Ese período da miña vida mesmo
chega a ser traumático para min, pois por circunstancias alleas eu fora apartada do núcleo familiar e vivía
noutra casa cuns tíos. O recordo desa escola vai unido a unha dor, a unha sensación de abandono que
xa non me ía deixar nunca, a tinta nos dedos, ás enrugas da madeira daqueles pupitres, e a aquelas letras
perfectas de Dona María... todo aínda hoxe tan vivo como se fose onte mesmo.
Non escribín case nada da escola, mais en Dubido se matei a Lena hai un relato que conta o trato
naquelas vellas escolas franquistas, o temor que producían algúns mestres. Eu escribino para recrear e
denunciar os insultos que aquel home profería, o trato vexatorio ao que eran sometidos os alumnos.
Falo dun tempo en que os rapaces galego-falantes daprendían con gran dificultade nunha lingua
allea. Non hai tantos anos disto. Falo daquela xente de corenta e moitos anos ou cincuenta. Era como
así confundían chinos da China cos chinos do seu cortello, ou como os chorizos pasaban a ser llorizos,
ou cando se respostaba que o queixo se facía a puñetazos, tal e como na casa se vía apertar cos
puños. Ben difícil debía ser daprender dese xeito nunha fala non coñecida e sempre reprendidos.
3. Cales foron os teus heroes literarios na túa infancia e adolescencia? Coñecíchelos por medio da escola?
Non hai heroes literarios. Na casa non se le nada, non hai libros sequera. Había os da escola, claro
está, libros que me obrigaban a ler e non me interesaban nada. Lin o meu primeiro libro cando me
enviaron ao colexio das monxas de Melide con trece anos, e alí prendeu o meu interese e entusiasmo
pola lectura, moi influída por unha monxa catalana moi moderna que nos orientaba á lectura,
que nos poñía música clásica para estudar e nos espertaba por aqueles anos con Serrat moitas
veces. No período de adolescencia lin moitísimas novelas de vaqueiros que me prestaban. E
insisto en que os libros obrigados, aquelas novelas de cabalerías, parecíanme un tostón, e non me
dicían nada. Intereseime, iso si, por novelas de adolescentes, de dúbidas e desamores.
Teño que dicir que naqueles anos da vella radio na cociña, de noites de conversas tras do lume, escoitando
a meu avó e aos meus pais contar historias do pasado, eu quedaba fascinada polas mesmas cousas
unha e outra vez. Outros personaxes do pasado cobraban vida: contos dos que foron a Cuba, cousas
das meigas, crimes que houbo na parroquia, os fuxidos, relatos do demo en forma de animal... E todo iso
pasaba a ser parte de min dalgún xeito. Eu tiña gran curiosidade en escoitar, e meu pai, sen sabelo el
sequera, narraba marabillosamente ben as cousas. ¡Canto de min se fixo a historia do crime das Barosas,
sen ser do meu tempo, sen intimar sequera coa familia deles! Foi a través da narración desa dramática
historia como puiden coñecer a dor e a crueldade daqueles anos. Estoume a referir a unha desas historias
que encheron de sangue este país nos anos da guerra e da represión. Con isto quero dicir que o amor
pola literatura nace sen sabelo, e é no meu caso a través da literatura oral.
4. Se escribes algo que a xente nova tamén pode ler, o teu traballo como escritora precisou dalgunha
situación diferente a cando escribes algo que só poden gustar ou comprender os adultos?
Non me propuxen escribir nunca para a xente máis nova. En O Trevo da sorte hai un relato que vai sobre
a xente moza, onde conto a historia dun rapaz de barrio fascinado por ter cousas, polos coches neste
caso, ata o ponto que chega a destruír a súa vida con elo. Creo que é o caso de moitos mozos que
perden a vida nas estradas cada fin de semana. O relato precisou, evidentemente, que eu me instalara
na mentalidade e na fala dos adolescentes.
5. Cres que as lecturas obrigadas son un bon método para facer lectores?
Se non se lles obrigara, seguramente moi poucos nenos collerían un libro. Mais sei que é ben difícil atopar
o libro e o método que sexa capaz de crear hábito e interese pola lectura, xa que en moitas ocasións
a lectura obrigada ao que conduce é a que o alumno acabe odiando os libros. Creo que o
16
IDEA 2005

estudo da estrutura, da técnica e da estética dos textos non debería afogar nunca o gozo da propia
lectura. Debería incidirse máis no pracer de ler. Primeiro habería que conseguir que o alumno
goce co libro e que el mesmo se interese por outras novas lecturas.
6. Tes algunha idea ou suxestión para estimular a lectura dende a escola?
O que acabo de dicir: facer da lectura un exercicio pracenteiro, á marxe do estudo do texto.
7. Cultura, educación, lingua, literatura… son fungueiros do mesmo carro. Cres que o escritor galego
debe escribir en galego? Os escritores galegos que escriben en español, fan literatura galega?
Naturalmente, un escritor ou unha escritora nada na Galiza debe escribir no idioma que identifica á
cultura galega. Iso é o normal. Igual que un creador de Salamanca escribe en español, ou un autor
de París en francés, un escritor galego debe crear na lingua propia do seu pobo. Iso é tamén un
compromiso coa xente, co país e coa tradición do galeguismo desde os tempos de Rosalía. Se non
se escribe en galego, non hai literatura galega. Haberá literatura española escrita por galegos e
galegas.
Yolanda Castaño
1. Que pode aportar a literatura á educación? Que función educadora ten, se é que a ten, o escritor
ou escritora?
Para min, unha das pedras angulares do ensino é a delicada e laboriosa tarefa de ensinar a ler, así,
en xeral e en concreto, base para todo, é sabedoría que solucionará case a metade dos problemas
da vida e dos traballos. Penso que só se aprende aquelo que se chega a amar. Inculcar a sensibilidade
e o amor pola literatura, pola escrita, é a mellor maneira de que o alumno medre polo
seu propio pé. As técnicas e as manobras que se desenvolven na literatura, desvelan mecanismos
que funcionan tanto na vida como en certas tarefas coas que o alumno se enfrontará ao longo
da mesma. A literatura aporta recursos e armas para a expresión, para que o alumnado chegue a
expresarse o mellor, o máis axeitada e fielmente posible aos seus sentimentos e ideas. A literatura
axuda ás persoas a elaborar un discurso propio.
O escritor/a é o especialista que mellor pode desvelar -e desde unha perspectiva máis fonda, sincera
e pormenorizada- as claves que se agachan na literatura. Terá posiblemente armas substanciosas
para inculcar a paixón pola escrita, para contaxiar o seu entusiasmo, revelará condicionantes sobre
o feito e mesmo sistema literario e, sobre todo, logrará -de paso- rachar algúns tópicos que entre o
alumnado aínda existen sobre a literatura, asociada aos grandes clásicos que con frecuencia non
IDEA 2005
17

18
conectan co seu mundo: «os escritores/as non son sempre señores moi serios con barbas, non están
sempre mortos hai moitos anos, ás veces teñen moito que ver co mesmo mundo que o alumno vive,
ademais a poesía non ten por qué ser sempre algo cursi que fala dos paxariños e as flores, hai unha
poesía para todos os gustos».
2. Que lembranzas deixou en ti a escola? Algunha delas chegou ou pode chegar a ser literaria?
Moitísimas. Na escola formeime, definitivamente, como escritora. Se os meus pais tamén deixaron
caer nas miñas mans libros de poesía para nenos (Gloria Fuertes principalmente) que constituíron as
primeiras lecturas que eu, por imitación -coma ocorre en calquera aprendizaxe básica- ía aprendendo
a reproducir nas miñas primeiras composicións poéticas, os mestres complementaron ese
impulso ofrecéndonos poemiñas que ler e comentar nas clases, dándonos cantigas que aprender
de memoria ou -especialmente- incitán-donos a experimentar a escrita das nosas propias creacións
poéticas, experiencia que resultou unha revelación en min. Así comecei a escribir os meus primeiros
poemas, moi vencellada á escola e contando sete anos, para despois expoñelos na aula. A apaixonada
recitadora que hoxe son, formouse impulsada polas profesoras de Ensino Xeral Básico que
me paseaban polas aulas de outros cursos declamando as pequenas mostras do meu modesto traballiño
poético infantil para sucesivos auditorios de compañeiras nenas coma min. O entusiasmo e
valoración por parte das miñas profesoras e das compañeiras animoume e es-timuloume a seguir.
Cheguei a converterme na «poetisa do colexio»; a miña timidez achaba un paliativo nesa pequena
e entrañable popularidade. A poetisa de once anos e medio que recita no medio e medio da
tarima. Un premio literario escolar foi o primeiro dunha afortunada longa serie que continuaría ate
os meus días.
3. Cales foron os heroes literarios da túa infancia e adolescencia? Coñecíchelos por medio da escola?
Gloria Fuertes foi a poeta da miña infancia, descuberta polos meus pais e tamén por algunha profesora.
Bécquer alimentou as miñas lecturas algo posteriores, tamén explicado por mestres, así como Rosalía.
Na miña adolescencia xa seguín pola miña conta, botando máis de menos un ensino que se correspondese
coas miñas demandas como lectora. As lecturas que propoñían as mestras eran interesantes,
pero non as que máis me interesaban. A aprendizaxe que máis me aproveitou foi a máis activa pola
miña parte: directamente a de aventurarme na miña propia escrita e a do seu estímulo, observación
e valoración por parte da escola.
4. Se escribiches algo que a xente nova tamén pode ler, o teu traballo como escritor/a precisou dalgunha
situación diferente a cando escribes, digamos que para adultos?
Coido que os meus dous primeiros libros resultan moi lexibles por público lector adolescente, pero se iso
é así será, sen dúbida, porque naceron tamén precisamente dunha pluma adolescente. Cando se
trata de lectores infantís xa é diferente; a miña poesía non resulta doada e penso que, de cara a desenvolver
un poemario para nenos máis pequenos -reto que se encontra entre as miñas máximas aspiracións
e propósitos- coidaría máis que nunca o referente receptor, algo que precisa da máxima e máis
delicada habilidade do escritor, ao meu ver.
5. Cres que as lecturas obrigadas na escola son un bon método para facer lectores?
O meu si sería un tanto elástico. As marxes, os prazos, o volume das lecturas debería ser laxo e, sobre todo,
o máis personalizado posible, integral e adaptado á realidade do alumno. Debería procurarse ofrecer
a cada alumno polo menos un libro de fóra do programa de estudios e que fose quen de conectar co
seu mundo, de enganchar a cada quen polos seus gustos, hábitos, afeccións. Hai persoas que resulta
evidente que non desfrutan coa lectura e polo tanto convén ser comprensivos -dentro dunhas pequenas
marxes obrigatorias- antes que crearse inimigos das letras. Pola contra, outras, requirirían unha orientación
especializada e ó detalle en canto ás lecturas que os enchesen.
6. Tes algunha idea ou suxestión para estimular a lectura dende a escola?
Buscar un número de obras de fóra do programa que funcionen -ao principio do curso- de captatio
benevolentiae que estimule a curiosidade e interese dos alumnos, textos capaces de conectar co seu
IDEA 2005

mundo, e traballalos na clase, facer lecturas en alto, pequenas representacións e outros comentarios.
Convidar a escritores reais capaces de achegar aos alumnos á realidade do universo da escrita e contaxiarlles
o seu entusiasmo. Recomendar libros que casen con eles (e coñecer a cada alumno para
facer as recomendacións máis personalizadas). Organizar actividades de contacontos, de representacións
de escenas literarias, de concursos literarios, de declamacións. Propoñer actividades próximas
aos «talleres literarios»: escribir un poema ou texto en prosa sobre un tema concreto, facer unha estrofa
sen utilizar a letra "a", pequenos relatos de xénero (terror, policial, etc.).
7. Cultura, educación, lingua, literatura... son fungueiros do mesmo carro. Cres que o escritor galego
debe escribir en galego? Os escritores galegos que escriben en español, fan literatura galega?
Por suposto, pouco importa ter nacido na Fonsagrada ou en Majadahonda: para ser un autor de literatura
galega o único requisito é que esta estea escrita en galego. Eu podo ser unha emigrante en
Francia e escribir toda a miña vida sobre a rutina en París e iso non me converterá en autora de literatura
francesa se estou a escribir sempre en galego, do mesmo xeito que Torrente Ballester é un señor
de Ferrol autor de literatura española, por moito que retratase o mundo galego. A única patria da literatura
é o idioma, é tamén é por iso que nós teñamos autores non galegos que escriben en galego e
así engrosan a nosa tradición literaria, autores que van desde Afonso X o Sabio ata Marilar Aleixandre,
de Santiago Jaureguízar a Eduardo Estévez.
De todo os xeitos, eu penso que cada quen debe escribir na lingua que escolla, e que ese sexa o seu
verdadeiro e leal compromiso. A miña escolla do galego como lingua literaria foi unha escolla baseada
nunca en criterios políticos -á marxe de que eu teña as miñas propias conviccións políticas- senón
estrictamente literarios, artísticos. Son moi consciente da tradición literaria á que escollín pertencer e á
que pertenzo, consciencia que me parece importantísima e aínda necesaria. Tamén hai escritores que,
en cambio, din ser escritores porque son escritores en galego -hai si pesan as motivacións políticas- e,
se ben entre eles se encontran algúns dos meus autores/as máis admirados, nada máis lonxe da miña
opción persoal.
Rosa Aneiros
1. Que pode aportar a literatura á educación? Que función educadora ten, se é que a ten, o escritor
ou escritora?
A través da literatura non só se conta unha historia. Creo que ás veces iso é o menos importante. O importante
da literatura reside en como contas esa historia, en como fas que o lector se introduza dentro
duns personaxes e vexa o mundo a través deles. Nese sentido a función educadora é fundamental.
Non porque o autor sexa unha voz autorizada moralmente para ditar sentenza sobre o mundo senón
IDEA 2005
19

20
porque nos permite converternos nunha mente distinta. Aprender a ver o mundo non só a través da
nosa conciencia senón da dos outros é o mellor exercicio de tolerancia que existe. Supón aparcarnos
para entender ao outro e iso é posible grazas á literatura, grazas ao poder da palabra que nos conceden
os autores e autoras.
2. Que lembranzas deixou en ti a escola? Algunha delas chegou ou pode chegar a ser literaria?
Estudei o parvulario na unitaria da Restreba en Taraza (Meirás-Valdoviño) onde o que máis nos gustaba
da primavera era sentir o cuco. Din que se sentes o cuco non morres ese ano e, se o convertemos en
literatura, supoño que unha nena que sente o cuco moitas primaveras ten a vida da súa lingua e da
súa literatura garantida. Esa foi a miña mellor aprendizaxe literaria da escola, iso e as persoas que estudaron
comigo.
3. Cales foron os heroes literarios da túa infancia e adolescencia? Coñecíchelos por medio da escola?
Gustábanme moitísimo as aventuras de Hércules Poirot, o detective de Agatha Christie, aínda que
acabei lendo todo o que me caeu nas mans. Gabriel García Márquez conquistoume dende nena
e aínda lle sigo sendo fiel, case tanto como a Federico García Lorca e a Xeración do 27. Todos viñeron
a través da escola e da miña nai.
4. Se escribiches algo que a xente nova tamén pode ler, o teu traballo como escritora precisou dalgunha
situación diferente a cando escribes, digamos que para adultos?
Non. Creo que non se pode menosprezar a capacidade dos rapaces. O vocabulario pode ser menos
complicado pero as historias teñen que comunicar a nenos e adultos. Un alumno meu do obradoiro
de Fene, Xaime, ten doce anos e le os mesmos textos cós adultos. Ás veces compréndeos mellor
ca nós.
5. Cres que as lecturas obrigadas na escola son un bon método para facer lectores?
Si. Por desgraza, actualmente se non estás nos medios non existes e os libros teñen que entrar tamén polos
ollos. Se non se ofrecen obras obrigatorias dos clásicos como Pedrayo, Cunqueiro, Flaubert ou Delibes, por
exemplo, é difícil que os rapaces cheguen a eles nun andel da libraría. Con respecto á literatura actual,
creo que se debe ofrecer un abano de nomes e posibilidades para que lles resulten familiares e, a partir
das súas inquedanzas ou motivacións, escollan eles mesmos a obra que lles pareza atractiva.
6. Tes algunha idea ou suxestión para estimular a lectura dende a escola?
Creo que o fundamental é eliminar esa connotación de obrigatoriedade e «deber» da literatura e
ampliar a súa definición á de pracer. Teñen que entendelo coma a pasaxe dunha viaxe e non un mero
exercicio de clase. Para iso proporía que nas lecturas optativas non houbese que analizar nin estrutura
nin narradores nin nada de nada, simplemente falar da obra, de como a reescribirían, de continuar a
vida dun personaxe.... Motivalos a crear a eles tamén a partir da propia creación e romper a tendencia
á autopsia da análise literaria. Ás veces creo tamén que a mellor maneira de facer que un rapaz
lea un libro é prohibirllo.
7. Cultura, educación, lingua, literatura... son fungueiros do mesmo carro. Cres que o escritor galego
debe escribir en galego? Os escritores galegos que escriben en español, fan literatura galega?
Considero que a literatura galega escríbese en galego como a literatura española se escribe en español, a
inglesa en inglés e a francesa en francés. O escritor galego pode escribir no que queira, debe ter a liberdade
para facelo pero debe ser consciente de que, dependendo da lingua na que escriba, contribuirá a nutrir
coa súa obra unha literatura ou outra. Se fas unha obra en galego formas parte do Corpus da literatura
galega, se a escribes en castelán formas parte do Corpus da literatura española. Non lle vexo o problema.
O importante é a calidade da obra, a literatura que independentemente da lingua en que navegue ofreza
aos lectores. Non son ninguén para dicirlle a alguén en que lingua debe escribir, sobre todo porque a lingua
é a base da literatura, da nosa maneira de concibir e nomear o mundo. O que si teño claro é que, no
que a min respecta, o meu mundo cóntase en lingua galega porque é a que teño por propia.
IDEA 2005

Roberto Salgueiro González
1. Que pode aportar a literatura á educación? Que función educadora ten, se é que a ten, ó escritor
ou escritora?
É evidente que a literatura educa, como educa a música, a pintura, a arte en xeral. A literatura coida o
pen-samento, mima a sensibilidade, estimula a inquedanza. É, ou debe ser, un mundo de liberdade de
expresión, e constitúe unha canle de expresión de ideas. A literatura empuxa o individuo a preguntar
e a preguntarse, e un individuo que pregunta é porque precisa respostas, e un individuo que precisa
respostas é, sen dúbida, máis sabio. Con todo, se a literatura exerce esta función -entre outras- o literato
debe facer litera-tura, non pedagoxía. Non creo na función educadora do escritor, senon na función
educadora da súa escrita.
2. Que lembranzas deixou en ti a escola? Algunha delas chegou ou pode chegar a ser literaria?
Moitas, e máis boas que malas. Pero ningunha delas chegou a ser literaria, aínda que podería darse o
caso, por que non.
3. Cales foron os teus heroes literarios na túa infancia e adolescencia? Coñecíchelos por medio da escola?
A lembranza máis nidia que teño dos meus primeiros heroes literarios chega ao ano 1978. Lin a colección
completa dos Cinco, de E. Blyton nuns meses. Chegaron a min despois de remexer na habitación do
meu irmán maior. A primeira leitura que me impactou na escola foi a poesía de Quevedo, concretamente,
os seus poemas satíricos, autor que despois sempre me acompañou, e a Celestina. Vese que
tiña unha certa inclinación polo «marxinal». Daquela tiña 13 anos.
4. Se escribes algo que a xente nova tamén pode ler, o teu traballo como escritora precisou dalgunha
situación diferente a cando escribes algo que só poden gustar ou comprender os adultos?
Teño escritas varias obras de teatro para rapaces de 8 a 12 anos. E a situación que preciso para escribir
textos así é a mesma que a que preciso para escribir outros diferentes: saber que quero contar e gozar
co que fago.
5. Cres que as lecturas obrigadas son un bon método para facer lectores?
Por definición, a obriga como idea vai ligada a un acto de imposición, o cal nunca resulta cómodo para
quen a soporta. Sen embargo, hai diferentes graos -ou xeitos- de imposición. Penso que o problema
non está na leitura obrigada, senón no xeito do docente de conducir esta leitura. Desde logo, se o profesor
non disfruta con esa leitura, dificilmente vai transmitir interese ningún ao alumno.
IDEA 2005
21

6. Tes algunha idea ou suxestión para estimular a lectura dende a escola?
Pode ser boa idea dramatizar o texto de lectura, isto é, ou ben na súa totalidade -dependendo da extensión
do texto- ou ben uns fragmentos que os alumnos/as escollan. Tampouco non sería unha mala
opción comparar cine e literatura, sobre todo cos clásicos. ¿E ler ao aire libre -na primavera, claro-?
Vaia, esta é unha boa pregunta para os lingüístas, poderían enlearse durante horas. Eu voume quedar
cunha idea: a lingua é a ferramenta de traballo do escritor, sen ela non existiría a literatura, como non
existiría a cultura, a política, as sociedades, etc. Cada lingua é un mundo inmenso en que cada palabra
agocha centos de significados, nos seus pregues, como diría Barthes. Independentemente do seu
número de falantes. Calquera lingua é un ben da humanidade que cómpre coidar, mimar, atender.
7. Cultura, educación, lingua, literatura… son fungueiros do mesmo carro. Cres que o escritor galego
debe escribir en galego? Os escritores galegos que escriben en español, fan literatura galega?
Penso que son dúas preguntas de natureza ben distinta. Canto á primeira, penso que calquera escritor,
por definición, ten unha necesidade de escribir, e esta necesidade vai estreitamente ligada ao dominio
afectivo e intelectual dunha lingua. Un escritor en Galicia ben pode escribir en galego, español, e
porqué non, en francés. Non vou aprezar ou desprezar literariamente unha obra pola lingua na que
estea escrita. Agora ben, paréceme incrible que a estas alturas aínda se discuta sobre o tema. A literatura
galega é a que está escrita en lingua galega. A normalidade é esa: a literatura nacional de calquera
país está escrita na súa lingua. Ben sei que hai exemplos de autores dunha nacionalidade que
escriben nunha outra lingua. Ben, son iso, excepcións. Nacer nun lugar non infire a literatura nacional á
que inscribir este ou aquel autor, senón a lingua na que escribe. Non se é escritor galego por nacer en
Galicia, senón por escribir en galego. Eu mesmo, nacín en Venezuela e ninguén pensa que eu sexa un
autor venezolano. As miñas obras estúdianse nas clases de literatura galega, non de literatura hispanoamericana.
Valle Inclán naceu en Galicia, e é un autor español. Castelao naceu en Galicia, e é un
autor galego. As demais disquisicións están motivadas, desde logo, por intereses políticos. Non por un
rigor literario.
Suso de Toro
1. Qué pode aportar a literatura á educación? Que función educadora ten, se é que a ten, o escritor/a?
A literatura son moitas cousas. Unha delas é a súa mesma sustancia: o soño, a fuga. A literatura é antes
de cousa ningunha unha fuga, un escape, unha distracción. E iso non é malo, é unha cousa boa que
a nosa mente, a nosa alma, precisa e por iso todos buscamos fugarnos constantemente distraéndonos.
Tamén é máis cousas, a literatura proporciona información sobre asuntos, países, culturas... E a ficción
22
IDEA 2005

tamén plantexa dilemas morais. Con todo, hai literatura que forma e outra que deforma, como todo
na vida. De todos modos, de todas as artes a literatura penso que é a que máis ten a ver coa moral, a
que máis nos humaniza.
2. Que lembranzas deixou en ti a escola? Algunha delas chegou ou pode chegar a ser literaria?
Lembranzas cativas, malas. E polo de agora non me deu material literario. De todos modos eu case
nunca uso materiais tirados directamente da miña memoria.
3. Cales foron os teus heroes literarios na túa infancia e adolescencia? Coñecíchelos por medio da
escola?
Eran os do cinema, os protagonistas das películas. Eran vaqueiros e romanos. Xente destemida que afrontaba
o perigo, xente simple e cunha única marcha cara adiante, sen marcha atrás. Xente un pouco
bruta, mais valente.
4. Se escribes/escribiches algo que a xente nova tamén pode ler, o teu traballo como escritor/a precisou
dalgunha situación diferente a cando escribes algo que só poden gustar ou comprender os adultos?
Sen dúbida. En todo hai límites. Un soneto ten unha forma, uns límites, unha novela, un conto tamén. E
tamén ten límites escribir para nenos, rapaces, mozos, adultos. Debes pensar sempre no teu lector. Un
autor debe escribir aquilo que quere escribir, mais cando lle das forma debes ir pensando tamén no
lector a quen te dirixes, a quen serves. Un lector novo ten límites literarios, hai formas literarias que lle
poden ser confusas, e tamén ten límites no coñecemento da vida, na madurez. Non, non somos todos
iguais nin somos iguais en todos os momentos da vida. Hai un tempo para cada cousa, e hai cousas
que unha persoa nova non se debe plantexar aínda porque non ten instrumentos, madurez, para afrontalas.
Hai un tempo para cada cousa.
5. Que pensas das lecturas obrigadas nas escola? Cres que son un bon método para facer lectores?
Sen dúbida. Logo poden estar ben escollidas ou non. Mesmo estando ben escollidas é imposíbel que gusten
igual a todo o mundo; para gustos hai cores. Mais esa etapa é a base para o resto da nosa vida.
Hai xente que gracias a eses anos leu os únicos versos da súa vida, e gracias a iso coñece o poder de
suxestión da palabra. E os que logo seguen lendo fano sobre esa base inicial.
De todos modos, vexo que os criterios de selección de lecturas moitas veces optan por escoller libros que
sexan "boíños", supostamente educativos, edificantes moralmente ou ideoloxicamente, a libros divertidos.
Eu non dubido en que a literatura debe divertir, distraer, e para iso o libro ten de ser, antes de nada,
divertido. O demais ven logo.
6. Tes algunha idea ou suxestión para estimular a lectura dende a escola?
Escoller ben as lecturas, averiguar cales son os libros dos que verdadeiramente gustan os rapaces. E, de
entre eles, escolmar e separar os que sexan claramente prexudiciais educativamente. O resto..., adiante
con eles e que lean e se envicien e se divirtan.
7. Cultura, educación lingua, literatura... son fungueiros do mesmo carro. Cres que o escritor galego debe
escribir en galego? Os escritores galegos que escriben en español, fan literatura galega?
Eu creo que cada un debe escribir o que cre que debe escribir e mesmo escribir na lingua en que queira.
A literatura é o campo da liberdade, e sen liberdade íntima non hai literatura. Agora que eu persoalmente
entendo que as persoas temos un vencello co mundo que nos rodea e formamos parte dun continuo,
dunha sociedade, e no meu país cando opto por unha lingua ou por outra tamén opto polo meu
país ou non. Se opto polo galego opto por Galiza e se uso outra lingua literaria non opto por Galiza.
E quen escribe literatura en galego fai literatura galega e traballa para o país e quen fai literatura en castelán,
ou en inglés ou francés non fai literatura galega.
IDEA 2005
23

Os nosos centros

Escola Oficial de Idiomas
A Escola Oficial de Idiomas de Ferrol está situada
en pleno centro da cidade, ocupando dúas das
súas rúas principais; por un lado está a rúa
Magdalena (o barrio da Magdalena está declarado
como barrio de interese histórico-artístico)
e por outro lado, a rúa Real, a rúa máis céntrica,
que é peonil.
No ano 1989 comezou a súa andaina co ensino
de tres idiomas: Francés, Galego e Inglés.
Posteriormente, no ano 1994, abriuse a matrícula
para Alemán, e no curso 2003-2004 a oferta
educativa viuse incrementada coa lingua italiana,
moi demandada polo alumnado.
As modalidades de estudo son:
- Oficial presencial,
- Oficial de I.E.S. adscritos á escola (chamado
tamén Plan Experimental)
- A distancia (That´s English)
- Ensino libre
Número de alumnos
O número de alumnos deste curso é de 2312, dos
cales o número de oficiais presenciais matriculados
ascende a 2078, sendo 255 de alemán, 337
de francés, 86 de galego, 1197 de inglés e 193
de italiano (lingua de recente creación). Logo
hai por un lado 198 alumnos máis dos I.E.S. ads-
IDEA 2005
A escola oficial de idiomas
critos ao noso centro, e por outro lado os alumnos
a distancia de That´s English que suman 36.
Por último están os alumnos de ensino libre que
se matriculan en febreiro e soen ser unha media
de 200 matriculados.
Con respecto aos cursos pasados, no actual o
número de alumnos tivo unha suba espectacular
debido ó traslado das instalacións da E.O.I.
do barrio de Caranza, barrio periférico da cidade
onde estivemos provisionalmente catro anos,
despois de abandonar o edificio orixinario da
rúa Real, (que fora declarado en estado ruinoso).
Estivemos en Caranza, pois, mentres se decidiu
a derriba do vello edificio e se construíu o
novo centro.
Unha vez rematado o novo edificio o curso pasado,
recuperouse a matrícula e superáronse as
cifras de alumnado matriculado con respecto o
ano anterior ao traslado a Caranza.
Niveis educativos
Encarnación Oubiña Parracho
Os niveis educativos que se imparten son o Ciclo
Elemental e mais o Ciclo Superior en cada idioma,
agás italiano, lingua estreada o curso pasado,
na que hai só primeiro e segundo curso do
ciclo elemental.
O alumnado ten a opción de asistir a clases complementarias
dos distintos idiomas, onde pode
reforzar as diferentes destrezas (comprensión e
27

28
expresión oral, comprensión e expresión escrita
e comprensión auditiva).
Alumnado
O alumnado da Escola Oficial de Idiomas de
Ferrol é moi diverso, abranguendo dende adolescentes
a pensionistas, todos eles unidos polo
interese de aprenderen linguas, de coñeceren a
cultura, os costumes, tradicións doutros países e,
por suposto, para formárense profesional ou
individualmente.
Grazas aos coñecementos das linguas e das culturas
que as arroupan orixínase unha sociedade
máis aberta, máis plural, pérdese o medo
ao descoñecido, pois coñecer comportamentos
e hábitos diferentes evitan situacións conflitivas
como, por exemplo, o racismo e, asemade,
fai que coñezamos mellor as nosas propias
formas de vida, aceptando hábitos distintos
aos nosos.
Recursos humanos
Respecto dos recursos humanos do centro o
Claustro de Profesores da EOI conta con 28
membros, dos que 15 son profesores de inglés, 4
do departamento de francés, 5 de alemán, 2 de
galego e 2 máis para italiano.
Neste curso contamos con 2 lectoras, de francés e
inglés. Contar con este recurso humano é moi
positivo para a escola, xa que para o alumnado
é moi gratificante estar en contacto directo co
profesorado nativo.
En canto ao persoal non docente o centro conta
con 2 administrativas, 4 conserxes e dúas limpadoras.
O centro conta cos seguintes recursos materiais e
espazos físicos:
- 1 biblioteca dotada de 5 ordenadores, así como
4 combis de televisión e vídeo, 4 reproductores
de casetes e CDs.
- 5 seminarios dotados de cadanseu televisión,
vídeo, DVD, cadea musical, proxector e ordenador.
- 1 laboratorio multimedia.
- 1 laboratorio de idiomas.
- 19 aulas dotadas de televisión, vídeo, DVD, e
reprodutor de casetes, con sistema de audio.
- 1 sala de profesores dotada de televisión, vídeo,
DVD, cadea musical e dous ordenadores
- 1 salón de actos con 125 prazas, dúas cabinas
de tradución e canón de vídeo
- 1 aula audiovisual.
- 1 conserxería
- 1 sala de reprografía con fotocopiadora, multicopista
e ordenador.
- 3 despachos de dirección dotados con catro
ordenadores e unha pequena fotocopiadora.
- 1 oficina de administración dotada de 2 ordenadores
e fotocopiadora.
- 1 cafetería con terraza no patio interior da escola
para esparexemento de toda a comunidade
educativa.
Organización da E.O.I.:
Hai tres grandes bloques: o equipo directivo, os
distintos departamentos e o consello escolar.
IDEA 2005

O equipo directivo parte de que a dirección dun
centro é a estructura organizativa que posibilita
a superación da concepción individualista da
función directiva, o que supón unha implicación
directa dos tres bloques de organización do
centro. Xaora, estamos perante unha escola
activa, cambiante, innovadora, esperta e atenta
a todos os cambios sociais e educativos,
onde está implicada toda a comunidade educativa.
Especialmente hoxe en día, estamos vivindo grandes
e moi positivos cambios para as escolas oficiais
de idiomas, como foi o da creación dunha
Dirección Xeral de Formación Profesional e
Ensinanzas Especiais e a recente creación
dunha Subdirección Xeral de Ensinanzas
Especias e Formación Permanente, algo moi
demandado polas EE.OO.II., o Marco Común
Europeo de Referencia para as Linguas, relacionado
coa implantación para o curso 2005-2006
dos tres niveis nas EE.OO.II., (nivel básico-2 anos,
nivel intermedio-2 anos e nivel avanzado-2
anos) .
A preocupación pola formación continúa é unha
constante na nosa escola, constatada polos
cursos de formación que se ofertan no centro
para o claustro. Durante o actual curso académico,
o centro conta con dous grupos de traballo
(nos que está implicado a metade do claustro)
para a elaboración do Proxecto Educativo
de Centro e do Plan de evacuación.
Mantendo esta liña activa, a E.O.I. de Ferrol foi pioneira
en establecer contactos coa Universidade,
en concreto, coa Facultade de Biblioteconomía
para que os seus estudantes puidesen facer
prácticas na nosa biblioteca. Este convenio está
a piques de ser firmado pola Xunta e a
Universidade, o que lle supón á escola un mellor
aproveitamento deste espazo: un horario de
apertura moi amplo, que non sería posíbel só
coa asistencia do profesorado, ademais de que
isto nos permite, tamén, contar coas opinións
cualificadas dos futuros profesionais.
IDEA 2005
Demandar institucionalmente a figura do bibliotecario
permanente para a nosa biblioteca, será
unha das liñas de continuidade de traballo da
dirección.
Así, tamén nesta liña, ofrecemos diversas actividades
extraescolares: Xa temos implantadas
dende os últimos anos, actividades tales como
os concursos gastronómicos, de tarxetas de
Nadal, de San Valentín, de fotografía, a semana
cultural, e, agora, como achega dos estudantes
en prácticas, os concursos de marcapáxinas,
todo relacionado coas linguas que se imparten
na escola, alén de representacións de obras de
teatro e actuacións diversas. tamén editamos
unha revista da escola chamada "Diálogo", e
outra máis específica do departamento de lingua
galega, nomeada "Alecrín".
Contemos, ademais, as viaxes aos diferentes países
da fala que se está a estudar. É dicir, todo un
marco plurilingüe e multicultural que caracteriza
unha escola activa como é a E.O.I. de Ferrol.
29

O CMUS de Ferrol ven de estrear novas instalacións
no ferrolán barrio de Caranza. En realidade
o mais importante do centro que son os
alumnos, profesores e persoal non docente é
practicamente o mesmo que había antes do
traslado ao novo edificio, pero a posibilidade de
traballar, ensinar, aprender e comunicar facendo
música nun espacio axeitado debe dar por
fin resposta á gran potencialidade que hai neste
eido en Ferrolterra.
Ensino reglado non obligatorio
O ensino da música nos centros oficiais plantexa
na actualidade o problema da difícil conxunción
entre uns programas de estudio esixentes e
rigorosos encamiñados a que os alumnos e
alumnas teñan ao remataren os seus estudios
medios unha elevada competencia no dominio
30
Conservatorio profesional
de música de Ferrol
Cou da dignificación da música en Ferrolterra.
técnico do seu instrumento,
unha
base teórica firme e
máis experiencia de
interpretación en
grupo (orquestra,
coro, música de
cámara) e o indiscutible
aspecto lúdico
e formativo desta
aprendizaxe.
César Concheiro Guerrico
Os estudios elementais organízanse en catro cursos
nos que os alumnos se inician no coñecemento
do seu instrumento, aprenden solfexo,
practican a música de conxunto cantando en
coro, e mediante as audicións comentadas
empezan a descubrir autores, obras e formas
musicais.
O primeiro gran obstáculo na incipiente carreira
musical dun alumno de apenas 12 anos é a
proba de acceso a grao medio, na que concursará
con outros candidatos para conseguir
unha praza do seu instrumento neste grao.
Unha vez conseguido o acceso ao grao medio
empeza o mellor da súa aventura, tocar en
orquestra, facer música de cámara, iniciarse nos
coñecementos de harmonía, análise, fundamentos
de composición…, pero tamén comeza
o problema de compaxinar os estudios musicais
cos obrigatorios. Non podemos obviar que a
práctica da música é unha actividade que
require dedicación e tempo, o que, sumado á
IDEA 2005

actual estructuración en tres ciclos de dous cursos
cada un no grao medio, fai que o alumnado
chegue ao terceiro ciclo, o de maior esixencia
en tempo de estudio individual do instrumento e
maior carga de horario lectivo, no mesmo
momento que cursan o bacharelato.
Un centro con carácter propio
Dada a relativamente recente creación de moitos
dos conservatorios públicos de Galicia e
sobre todo ás diversas orixes dos mesmos (conservatorios
municipais, privados, dependentes
da deputación, etc.), a personalidade destes
centros é bastante heteroxénea.
O CMUS de Ferrol singularizouse nestes últimos
cursos, sendo un dos máis dinámicos de Galicia
en diversas facetas como a organización de
cursos de perfeccionamento, concertos de
profesores, intercambios con outros centros,
ciclos de concertos de alumnos dos últimos
cursos, grupos de traballo e formación, audicións
trimestrais dos alumnos e alumnas de
todos os cursos, e sobre todo participación
activa na vida musical de Ferrol e comarca
mediante actuacións de profesores e alumnos
en infinidade de eventos aos que somos convocados
por institucións públicas ou privadas e
que nos dan a oportunidade de traspasar as
portas do noso centro.
É de destacar a creación de convenios cos concellos
de Ferrol e de Narón, o que posibilita que
os intérpretes que se achegan a Ferrol para dar
cursiños de interpretación non marchen sen
ofrecer un concerto ou recital, o que posibilitou
nestes últimos anos que Ferrolterra tivera un dos
ciclos de música de cámara máis interesantes
de Galicia.
IDEA 2005
Todas estas actividades son unha ferramenta
importante á hora de desenvolver a nosa principal
función, formar e sobre todo entusiasmar
aos mais novos coa música, tanto no goce da
interpretación como na súa escoita, e orientalos
nun período fundamental da longa carreira
musical.
Os profesores do centro que traballaron estes últimos
anos na elaboración do Proxecto
Educativo de Centro, adicaron especial atención
ás "notas de identidade". Chegados a este
punto unha das discusións mais interesantes, e
punto central do PEC, centrouse na proposta e
posterior decisión de incluír unha "formación
baseada en valores" tales como:
- A constancia no traballo, sendo este un valor
imprescindible para a práctica dun instrumento
e extrapolable a todos os ámbitos presentes e
futuros da vida do alumno.
- A autoestima. Un dos principais problemas que o
alumno atopa na súa vida profesional é a falta de
autoestima. A confianza no traballo feito á hora
de saír ao escenario é básica para afrontar este
reto. A confianza adquírese coa experiencia, e
para acadala poremos os seguintes medios: audicións,
concertos, cursiños e concursos.
- A autonomía. Tan importante como transmitir os
coñecementos ós alumnos é lograr que os apliquen
coa meirande independencia posible.
Para iso utilizaranse recursos como: fomentar a
análise e estudio de maneira individual de obras
asimilables sen que interveña o profesor; exercer
o alumno puntualmente como profesor, ante os
seus compañeiros, de temas xa adquiridos e asimilados…
- Traballo en equipo fomentando a responsabilidade
e cooperación mediante a participación
en agrupacións de cámara ou orquestrais nas
que o alumno tome conciencia de que o seu
traballo na agrupación é vital para o funcionamento
en conxunto.
- Relación entre alumnos, profesores e pais en calquera
das combinacións posibles baseadas no
31

especto e confianza, fomentando actos e actividades
que permitan fóra da aula a convivencia
de toda a comunidade educativa.
As novas instalacións
O novo edificio estreado no presente curso 2004-
2005 está situado na Avda. do Mar, en Caranza,
sendo esta a primeira instalación definitiva tras
moitos anos de situacións temporais en distintos
edificios.
As súas dependencias son:
- 34 aulas, máis unha de percusión, unha de
orquestra e unha de informática.
- 24 estudos.
- Biblioteca.
- Sala de profesores.
- Sala de reunións.
- 2 almacéns.
- Aseos.
- Sala de ANPA.
- Secretaría.
- Conserxería.
- Despacho de dirección.
- Despacho de secretaría.
- Despacho de xefatura de estudos.
32
- Lavabos para persoal de limpeza.
- Camerinos.
- Sala polivalente cunha capacidade de 150 butacas.
A todas estas instalacións temos de engadir a
dotación de material, que fai que por vez primeira
en lustros o CMUS de Ferrol estea en igualdade
de condicións con outros centros similares
da nosa comunidade.
Esta foi a nosa principal arela nos últimos anos.
Agora podemos dicir con satisfacción que a
nosa función é facer música, ensinar música,
comunicar música.
IDEA 2005

EExperiencias de aula

Cando decidimos comezar esta experiencia do
ensino da Astronomía, non imaxinamos o que ía
supoñer na nosa formación, tanto na mellora das
relacións cos nosos compañeiros, coma na relación
cos nosos alumnos, dentro e fóra da aula.
Tampouco imaxinamos a cantidade de contidos
de educación primaria e secundaria que podiamos
traballar co sol como "material didáctico".
Pero todo isto foi xurdindo nas nosas reunións
como algo que estaba durmindo e quería espertar
para darse a coñecer, para entregarse a nós
e ó noso alumnado: O pracer de aprender todos
xuntos algo que non sabiamos onde nos ía levar.
Decidimos, entre todos os profesores que formamos
o seminario permanente, construír un reloxo
de sol analemático no patio do colexio, aínda
que dous dos profesores non sabiamos o que
era (Julia e eu) , outros dous non sabían como se
construía (Juan e Lola), e menos mal que o últi-
IDEA 2005
Traballando co Sol
TAndrés Manuel Díaz Prieto, do SP Traballando co Sol.
CPI San Sadurniño.
mo en unirse ó grupo sabía todo o que necesitabamos
para construílo (Paulino). Quedou
claro dende un principio, aínda que nunca falamos
disto, que sería Paulino quen tiña que marcar
o ritmo de traballo, de maneira que el nos
dicía en cada reunión cal era o seguinte paso a
dar cara á construcción do reloxo, e nós deseñábamos
as actividades que tiñamos que traballar
cos nosos alumnos na aula.
O primeiro paso para a construcción do reloxo de Sol
Analemático é saber o que é, e cómo funciona.
Pois ben, un reloxo de Sol Analemático consiste
nunha elipse, co eixo maior orientado na dirección
Leste-Oeste e o eixo menor na dirección Norte-Sur.
No exterior da elipse colócanse uns números que
indican as horas, e no seu interior unha curva chamada
analema, onde van marcados os meses e
os días un, dez e vinte de cada mes.
Fig 1. O reloxo de sol analemático.
35

Para saber a hora colocámonos no analema na
fecha que corresponda
co día no que estamos. A
prolongación da nosa
sombra cortará a elipse
nun punto que indicará a
hora. Á hora marcada na
elipse teremos que engadirlle
unha hora se estamos
en horario de inverno,
e dúas horas se estamos
en horario de verán.
Fig. 3. Neste exemplo podemos ver a unha alumna medindo a
hora o día 18 de xuño de 2004, outro alumno indica a prolongación
da sombra, que vai cortar á elipse cerca das 10, pero
como estamos en horario de verán teremos que engadirlle 2
horas, polo que esta foto sería feita ás 12 do mediodía.
¿Como se constrúe un reloxo de Sol
Analemático?
O primeiro que temos que decidir é o que vai
medir o eixo maior da elipse, que no noso caso
é 12 metros. Este eixo vai situado na dirección
Leste-Oeste. Para debuxar a elipse necesitamos
saber onde van os focos. Para isto o que facemos
é debuxar un ángulo, nun dos extremos do
eixo maior, igual á latitude do lugar (45.7192º é
a de San Sadurniño). Trazamos unha perpendicular
á recta debuxada pasando polo centro
do eixo maior, que se cortan no punto J, e
medindo a lonxitude GJ, obteremos a distancia
dos focos ó centro da elipse.
Unha vez debuxada a elipse, temos que debuxar
o analema, pero antes cómpre comentar
que é o analema. Imaxinade que facedes
unha foto semanal ó Sol, sempre á mesma
hora e dende o mesmo lugar, sen importar os
cambios horarios, é dicir, non imos adiantar nin
atrasar o noso reloxo durante todo o ano.
36
Fig. 2. O analema.
Obteremos 52 fotos do Sol, que se as superpoñemos
debuxarán o analema.
Figura 4. A elipse propia para o lugar.
O analema que temos que debuxar nós no reloxo
de Sol Analemático,depende da medida do
eixo maior (chamámoslle
A), da
Ecuación do Tempo
(ET), da Declinación
(D) e da lonxitude do
lugar (L). Tanto a
Declinación coma a
Ecuación do Tempo
poden ser consultadas
en calquera
observatorio astronómico.
Unha vez
temos estes datos, as
ecuacións paramétricas
do Analema Foto 5. Fotografía do Sol
serán:
tomada semanalamente
X=A . sen(ET)
{ Y=A . cos(L) . tan(D)
dende un mesmo lugar.
Temos xa os pasos necesarios para a construcción,
pero para levalos a cabo hai unha serie de
conceptos que temos que traballar co alumnado,
dentro e fóra da aula.
O primeiro deles é o de elipse, o cal implica que
temos que tratala co resto das cónicas. Estes son
contidos propios do currículo da ESO. Pero para
a construcción da nosa elipse aparecen conceptos
como os de ángulo e latitude, que nós
decidimos traballar tamén na nosa aula antes
de abordar o tema das cónicas.
Sorprendémonos moito cunha actividade sobre
estimación de ángulos que preparamos, que
consistía en debuxar distintos ángulos cun programa
informático de xeometría plana chamado
kseg, de licencia GPL e que traballa baixo o
IDEA 2005

sistema operativo Linux. Este programa permítenos
debuxar e medir ángulos de forma case
inmediata, e grazas a el puidemos observar que
moitos dos alumnos dun grupo de apoio de 3º
da ESO e do programa de diversificación de 4º
da ESO, cando tiñan que aumentar un ángulo
aumentaban tamén a lonxitude do segmento, e
cando tiñan que facelo máis pequeno diminuían
tamén a lonxitude do segmento. O que fixemos
para corrixir este erro conceptual, foi restrinxir
a medida de ángulos a unha circunferencia,
de tal xeito que non podían alongar nin
acurtar o segmento co que medían o ángulo.
Unha vez feito este traballo os alumnos estaban en
posición de introducírense á aprendizaxe das
coordenadas xeográficas: lonxitude e latitude.
Aproveitamos esta parte para unha introducción
á medida do tempo, ós movementos de rotación
e translación da Terra e a repasarmos un pouco
de Xeografía. Para desenvolver estes conceptos,
traballamos directamente sobre o globo terráqueo,
e apoiámonos tamén nas novas tecnoloxías,
coa axuda do programa Xephem, co cal os
alumnos podían saber a lonxitude e latitude dun
lugar do globo terrestre con só levar o punteiro ata
el. Con este programa ideamos unha actividade
que motivou moito ós nosos alumnos, e que consistía
en que un deles daba as coordenadas xeográficas
dun lugar, e o resto dos alumnos competían
por chegar primeiro co punteiro do rato á súa
localización. Pero este programa deunos unha sorpresa
a todos nós, xa que unha das nosas alumnas
preguntounos qué significaban as cores negra e
amarela que aparecían na pantalla, e decatámonos
que nos dicían os lugares da Terra onde
era noite e día, e a reflexión da rapaza foi a
seguinte: "Entón aí arriba nunca hai día". A reflexión
era correcta, xa que cando realizamos esta
actividade era inverno, e no inverno o Sol encóntrase
por debaixo do Ecuador, e hai zonas do
hemisferio Norte que non son iluminadas pola súa
luz. Esta situación serviunos para explicar o porqué
das catro estacións.
IDEA 2005
Fig. 6. O día e a noite na Terra.
Agora, o noso alumnado estaba en condicións de
dar o seguinte paso, que sería a construcción
da elipse do reloxo. Para a súa construcción utilizamos
o método do xardineiro, colocando os
extremos dunha corda de 12 m de lonxitude
(coincidindo co eixo maior da elipse) nos focos
da elipse, e trazamos a elipse tensando a corda.
Fig. 7 e 8. Trazando a elipse.
O seguinte paso foi o trazado do analema, que
implicaba as funcións trigonométricas, pero
tendo en conta que os grupos cos que estabamos
a traballar eran un grupo de apoio de 3º da
ESO e do programa de diversificación de 4º da
ESO, decidimos facer o seguinte: Paulino deunos
as coordenadas dos días 1, 10 e 20 de cada
mes, para o trazado do Analema, e nós traballamos
na aula o plano cartesiano e a representación
de puntos no plano. Os eixos de coordenadas
serían os eixos da elipse, coa orientación
positiva no eixo Y cara o Norte e negativa cara
o Sur, e no eixe X positiva cara o Leste e negativa
cara o Oeste.
Por último, só nos restaba marcarmos as horas, e
aínda que se podía realizar por un método xeométrico,
nós decidimos facelo de forma experimental,
saíndo ó patio cos nosos alumnos ás horas
en punto, colocándonos no analema no día
correspondente, e marcando a hora na elipse no
37

38
lugar onde se cruzaba coa prolongación da sombra.
Por fin tiñamos o noso reloxo de sol analemático
debuxado no patio do colexio. Pero nós queriaºmos
que non se borrara, así que tiñamos que
incrustalo no asfalto. E iso fixémolo os profesores,
axudados por Sonia, que puxo a súa paciencia e
coñecemento nos traballos manuais.
Agora que o noso traballo quedou incrustado no
asfalto do patio, tanto nós coma os nosos alum-
nos, sentímonos moi orgullosos do final desta
aventura que non sabíamos onde nos ía levar.
Ben, Paulino si o sabía, pero non mo dixo ata o
último día:
"Andrés, ti nunca pensaches que isto o íamos
rematar".
El, evidentemente, xa o sabía antes de comezar;
mais eu agradézolle que non mo dixera.
IDEA 2005

PProxectos de traballo:
Mª
1. A modo de presentación
Somos dúas mestras que traballamos nas escolas
unitarias do Concello de Ares. É este un concello
pequeno, cunha superficie de 18 km cadrados
e unha poboación en torno aos 5.000 habitantes
que se duplica nos meses de verán.
Ademais das dúas escolas unitarias hai un CPI
no núcleo urbano. Desde hai varios anos estamos
a desenvolver actividades en común entre
as dúas escolas, sobre todo as referidas ás festas
cíclicas anuais: Samaín, Nadal, Entroido e
Corpus. Compartimos ademais as saídas, por
aquilo de aproveitar recursos. Todo isto dá
como resultado un contacto continuado e un
intercambio de iniciativas.
2. O grupo de traballo
Durante o curso 2003/2004 formamos parte dun
grupo de traballo con compañeiras doutros
centros próximos aos nosos co obxecto de profundar
no traballo por proxectos. Elas eran
Cristina López Dacosta, do CPI de Ares, Alicia
López Pardo, do CEIP de Pontedeume, e Mª Pilar
Rodríguez Souto da Escola Unitaria de San Xoán
de Piñeiro, no Concello de Mugardos.
Pretendíamos, entón, atopar un xeito de estar na
escola que nos permitise conectar vida familiar
e vida escolar, todo inmerso nun entorno que
debemos investigar. Unha escola onde ler e
escribir teñan sentido, onde os sentimentos e as
IDEA 2005
Unha festa de flores
Teresa Neira Tenreiro, EEI de Cervás-Chanteiro, Ares
Carmen Canedo Aldao, EEI de Redes-Caamouco, Ares
emocións teñan cabida, onde as aprendizaxes
sexan significativas... Consideramos que os proxectos
poden responder a todas estas demandas
pola súa flexibilidade, porque permiten
abordar calquera tema, porque sempre son
diferentes, como diferentes son as persoas e os
grupos, porque poden ser moi longos ou moi
curtos, porque podemos parar cando queremos
e retomalos de novo se nos parece ben.
3. A teoría
Como resultado do traballo deste grupo puidemos
elaborar unha pequena recensión teórica.
3.1 Definición
Podemos definir un proxecto de traballo como un
procedemento de aprendizaxe que trata de
levar á escola o modo natural de aprender que
temos as persoas. Este modo de proceder supón
un cambio de actitude. É necesario aprender a
escoitar, observar o que interesa para canalizar,
organizar, propoñer. Trátase de acompañar na
busca de aportar recursos, de avaliar o proceso
para introducir cambios se fose necesario.
3.2 Fundamentos pedagóxicos
Os proxectos de traballo susténtanse en principios
pedagóxicos sólidos como son a aprendizaxe
significativa, atención individualizada e respecto
á diversidade, investigación sobre a práctica,
39

importancia do proceso, globalización como
estructura psicolóxica da aprendizaxe.
3.3 Fases na realización dun proxecto
Podemos establecer as seguintes fases:
- Elección do tema de estudio: debe facerse por
argumentación, explicitando por que se escolle
un tema e non outro.
- Avaliación inicial: posta en común de ideas previas.
- Busca de información: bibliografía, vídeos,
expertos, internet.
- Seleccionar a información, marcar obxectivos,
organizar o traballo: é moi importante determinarmos
ben os obxectivos para evitar abarcar
de máis e pasar por encima de aspectos importantes.
- Realizar as tarefas previstas.
- Comunicar os resultados: póster, dossier...
- Avaliación final dos resultados e do proceso.
3.4 Tipos de proxectos
Hai tantos tipos de proxectos como grupos que os
desenvolven. Nalgúns participa unha soa aula,
un ciclo, un centro ou varios centros, próximos
entre si ou mesmo de diferentes lugares e países.
Hai proxectos propostos polo alumnado e outros
propostos polo profesorado. Algúns xorden relacionados
coas festas cíclicas anuais ou con actividades
desenvoltas polo profesorado. Poden
ser máis ou menos longos en función do tema e
do interese que esperte no grupo.
4. O noso proxecto: unha festa de flores
4.1 Elección do tema de estudo
Desde hai varios anos as nosas escolas participan
xuntas na elaboración dunha alfombra floral,
seguindo así unha tradición do Concello ó que
pertencemos: durante a noite anterior á festividade
de Corpus Christi, os veciños da vila,
acompañados por todo aquel que queira colaborar,
confeccionan unha alfombra floral coa
que engalanan varias rúas. É esta unha tradición
que foi variando co paso do tempo. Disque
existe constancia documental de que xa se
celebraba esta festa no ano 1675. Nos anos
corenta a alfombra estaba composta por espadana,
fiúncho e pétalos de rosa; despois, nos
oitenta, empezouse a confeccionar coa lonxitude
que ten na actualidade: algo mais de un quilometro;
e xa, desde 1992, coa creación da
"Asociación Alfombra Floral de Ares" tomou un
40
carácter mais oficial. Calcúlase que o peso dos
productos que se empregan nas alfombras
supera as quince toneladas e para preparar
todo o material trabállase durante un mes, recollendo
e picando o verde (piñeiro, tuia, mirto), as
flores (caravel, rosa, hortensia, margarida...), e
calquera outro material que se vaia usar: arroz,
serradura, café, cunchas de ameixa... Ademais
hai que escoller os motivos ornamentais das
alfombras e planificar o seu deseño. Por todo
isto podemos dicir que é unha tarefa dura, pero
moi gratificante, que implica a un pobo enteiro.
Desde a nosa situación, de escolas que pertencen
a este Concello, parécenos tamén moi
interesante e enriquecedor implicar ós nosos
alumnos e alumnas nesta actividade na que
participan non só as xentes de Ares, senón
tamén todos aqueles visitantes que así o desexan.
Nun principio, cada escola enfocaba á súa
maneira este traballo elaborando unha pequena
alfombra. Seguíamos tamén un pouco o proceso
de planificar o debuxo a realizar, recoller as
flores e mais o verde, preparalo na clase e, por
último, confeccionar a alfombra.
Desde hai 3 cursos propuxémonos a posibilidade
de facermos unha alfombra común entre as
dúas escolas, para o que nos imos alternando e
cada ano facémola nunha delas. Pero ademais,
neste curso pasado, avanzamos un pouco
mais e estudamos a posibilidade de asistirmos
cos nenos e nenas a noite anterior ao Corpus a
confeccionar polo menos un debuxo ou motivo
da alfombra de Ares.
4.2 Avaliación inicial e busca de información
Como xa é algo que facemos todos os cursos, trátase
de recordar cos nenos e nenas as actividades
feitas o ano anterior, se foron ver as alfom-
IDEA 2005

as de Ares, se teñen na casa algunha foto,
etc.
4.3 Planificación dos obxectivos e do
traballo a realizar
Discutimos entón varias decisións que hai que
tomar se queremos facer entre todos e todas
unha alfombra e pensamos onde: se o curso
pasado foi en Redes, este ano toca en Cervás.
Ademais temos que decidir conxuntamente
que debuxo imos facer. Neste caso, o alumnado
de Redes propuxo un posible debuxo que foi
enviado aos seus compañeiros e compañeiras
de Cervás, en forma de mural. A estes pareceulles
ben e procedeuse á planificación de todo o
necesario para elabora a alfombra:
- ¿Que flores imos usar? Tendo en conta os motivos
do debuxo, pensamos entre todos e todas
que flores poden servir para cada un: o sol, a
bolboreta, a flor, a herba, o ceo. Decidimos a
cor que ha de ter cada motivo e que flores
coñecemos desa cor.
- ¿Alguén ten esas flores na súa casa?
- ¿Podemos ir nós a algún sitio a recoller as flores?
Recolectando flores.
Podemos indicar aquí, que a colaboración das
familias é fundamental no noso traballo xa que
nos axudan habitualmente en todo o que lles
pedimos: nos din onde podemos ir recoller flores,
nos acompañan, nos traen tamén ideas que
sempre resultan interesantes.
Xuntamos en cada escola o material necesario.
Para iso as familias aportan o que poden e o
resto ímolo buscar nós a onde podemos:
- das casas normalmente aportan as hortensias, as
rosas, a tuia, as que nos chamamos "lágrimas de
crocodilo"...
IDEA 2005
- imos de excursión polos arredores das escolas
para buscar pampillo, cardos, "lágrimas"...
Cando xa temos todo o material vexetal nas escolas,
procedemos á súa clasificación, colocando
por lotes ou grupos e preparando o que sexa
necesario: separar os pétalos das rosas, das hortensias,
picar a tuia,...
Clasificamos as plantas polas cores.
O xoves (verdadeiro día do Corpus Christi) procedemos
á realización da alfombra:
Así distribuímos as flores no deseño.
Facendo o Sol.
- Decidimos onde a imos facer: como vai bon
tempo facémola fóra nunha pista de cemento
que temos. Co esquema que deseñaramos imos
41

trazando o debuxo e cada un vai opinando o
que lle parece, se queda ben ou non...
No caso ao que no referimos, como había tres elementos
principais no noso deseño, decidimos
repartir o traballo por grupos co fin de que cada
un soubese o que tiña que facer (temos a experiencia
de anos atrás de que se non lles damos
un traballo concreto, os cativos e as cativas non
participan tanto). Cada grupo ocupouse da
realización dun dos motivos: un grupo fixo a flor,
outro a bolboreta e outro o sol. Logo entre todos
colocamos o verde (tuia) para a herba e o azul
(hortensia) para o ceo. Como aínda nos sobraban
flores decidimos facerlle un bordo de pétalos.
Todos/as estabamos de acordo: quedounos
moi chula!.
Así nos quedou a flor.
Ademais, estudamos a posibilidade de irmos o
sábado pola noite a Ares para participar na
confección das alfombras nas rúas. Con algúns
membros da Asociación Alfombra Floral concretamos
o debuxo que podíamos facer e en que
rúa nos correspondería realizalo. Comentámolo
cas familias e quedamos en que quen quixese e
puidese, a partir das nove da noite tiña que
estar na rúa correspondente. Normalmente, os
debuxos de cada rúa teñen un tema común e
un dos temas deste ano era a película
"Buscando a Nemo", así que nos tocou facer un
debuxo sobre esa película que todos e todas
coñeciamos. Como anécdota podemos indicar
que a idea era realizar un dos debuxos pero
estabamos tan a gusto que acabamos traballando
nos de toda a rúa na que estabamos.
De todo o expresado ata agora pódese deducir
que entre os contidos traballados neste proxecto
destacan os referidos ao contorno social no
que vive o neno, e en especial os referentes ás
festas da comunidade: festas tradicionais que
neste caso están ligadas ao calendario.
Fomentamos, por tanto, a participación na conmemoración
destas festas, a actitude de cola-
42
boración e asunción de pequenas responsabilidades
no contorno social.
4.4 Comunicar os resultados
Unha vez rematado o traballo concreto da alfombra
e de quedarmos todas e todos satisfeitos
polo vivido, queda outro traballo: ó longo do
proceso fomos facendo fotos e traballos na
clase, que pensamos poden servir tanto para
que nós poidamos recordar todo o que fixemos,
como para podérllelo contar ós demais, ás familias
e aos nosos amigos e amigas cos que mantemos
correspondencia. Disto xurdiu a idea de
facermos un libro. A partires das fotos que fumos
facendo de todo o proceso, imos contando
todo o que fixemos.
Tamén aproveitamos todos os traballos que fomos
facendo na clase, tanto individualmente coma
de forma colectiva; ademais, na prensa deses
días apareceron artigos que fan referencia á
festa do Corpus, que tamén incorporamos ao
noso dossier. En fin, que todo o que ten relación
co traballado é empregado de forma que o
resultado é a plasmación dun proxecto vivido
nas escolas e tamén fóra delas.
Como todo libro que se preste necesitamos
poñerlle un título, e como somos de dúas escolas,
cada escola decidiu o seu título e elaborou
o seu libro particular. Logo nolos emprestamos,
xa que sempre hai diferentes perspectivas para
un mesmo traballo. Estes foron os dous títulos:
- Unha alfombra floral.
- Unha festa de flores.
A alfombra que fixemos.
De todo o exposto ata aquí, concluímos que este
foi un proxecto vivo, directo, especial, no que
compartimos experiencias, traballos,... e co que
tratamos de valorar un pouquiño máis quen
somos, onde estamos e sobre todo o que facemos,
que sempre ten moito sentido.
IDEA 2005

Este traballo realizámolo este grupo de profesoras
do IES Castro da Uz, e a idea nace froito da proximidade
do noso centro ó Centro Experimental
de Sotavento, e á inauguración do 1º módulo
da Casa da Enerxía no noso pobo.
Dado que tiñamos tan
importantes medios
ó noso alcance,
consideramos necesario
contribuír desde
o marco educativo,
á concienciación
do noso alumnado.
O noso traballo
persigue un dobre
obxectivo: facer
unha unidade didáctica
dirixida a
profesores e alumnos que facilite a aprendizaxe
das enerxías alternativas e a súa aplicación
práctica, e que ademais esa aprendizaxe resulte
atractiva, xa que deste modo conseguiremos
unha mellor e máis significativa concienciación
das futuras xeracións da necesidade de emprego
das enerxías renovables, do uso racional da
mesma, e da necesidade de impedir o deterioro
ambiental ó que está chegando a nosa
sociedade, froito da sociedade actual de consumo,
onde se fai un uso indiscriminado das
enerxías convencionais.
Para acadar ese dobre obxectivo, realizamos primeiramente
unha enquisa para sabermos o grao
IDEA 2005
Enerxías Renovables
ERocío Chao Fernández, Marina Fernández Bouza, Rosa
Ana Fernández Rodríguez, Mª José Fernández Yáñez,
Aurora Ruiz Fernández e Mª José Vergara
Centro experimental de
Sotavento
de coñecemento que os nosos alumnos e alumnas
teñen sobre o uso enerxético, as medidas de
frear o deterioro medioambiental. Ademais,
intentamos a concienciación a nivel familiar. Tras
analiza-los resultados obtidos nas enquisas, propuxémonos
reparar a falta de información do
noso alumnado, para o cal deseñamos unha unidade
didáctica con tres elementos:
43

44
Texto ou Manual: Témolo dividido en cinco grandes
bloques: a enerxía, as enerxías alternativas,
as medidas de aforro enerxético, as vantaxes do
uso das enerxías renovables, e unha galería de
imaxes do uso das renovables no noso entorno.
Este texto foi o que nos serviu de guía.
Os contidos están orientados, sobre todo, á utilidade
práctica das enerxías alternativas, incluíndo
fotos do entorno do noso alumnado, con
consellos prácticos de aforro enerxético, que o
discente pode levar a cabo no seu quefacer
diario, chegando a cambiar incluso os hábitos
da súa familia, contribuíndo, así de forma activa,
á finalidade do noso traballo.
Presentación en PowerPoint: Segue a mesma
estructura do texto. Con esta presentación
intentamos que a aprendizaxe do noso alumnado
fose máis atractiva, facilitando o seguimento
da explicación do profesor e espertando
a súa curiosidade ó incluír fotos do seu
entorno.
IDEA 2005

Xogo das Enerxías Renovables:
Introduce un elemento novo na aprendizaxe e avaliación
dos alumnos. O xogo consta dunha páxina
principal, e un taboleiro de xogo, con 70 preguntas
organizadas en sete bloques diferentes, cada
un dos cales pretende responder a un aspecto
curricular diferente.
Está estructurado do seguinte modo: Hai unha casa
de inicio, que está identificada coa figura dunha
mascota que chamamos "VENTIÑO" (enarbora
unha bandeira coas cores representativas das
enerxías renovables: azul escuro para a enerxía
eólica, azul medio para a maremotriz, azul claro
para a hidráulica, verde para a
biomasa, vermello para a xeotérmica,
e amarelo para a solar),
e unha vez comece o xogo,
estará sempre en movemento,
xa que será o cursor do mesmo,
é dicir, irase situando na posición
na que se atope o alumno cada
vez que tire o dado.
A partir da casa de inicio, aparecerán os diferentes
grupos de preguntas, identificado cada un deles
cun debuxo diferente e un taboleiro de xogo, con
70 preguntas organizadas en sete bloques diferentes,
cada un dos cales pretende responder a un
IDEA 2005
aspecto curricular diferente. Está estructurado do
seguinte modo:
- Os bloques de preguntas están organizados, tal e
como se pode ver na imaxe, sobre unha pantalla
azul de diferentes tonalidades, cor que simboliza
as enerxías eólica, hidráulica e maremotriz
- Debaixo da pantalla, está a casa desde a que se
poderá iniciar o xogo, pulsando na tecla TIRAR
DADO. Á dereita hai un número, que será o que
saia de forma aleatoria cada vez que continúe o
xogo.
Ademais, neste panel, hai tres botóns, cos que se
pode comprobar en todo momento o número
total de respostas que leva o alumno (CON-
TESTACIÓNS); o número de acertos (ACERTOS), e o
número de erros (ERROS).
Tal e como se pode apreciar na imaxe, sobre as
casas que acerten os alumnos aparecerá unha
uve de cor verde, e unha cruz vermella sobre as
casas que fallen. Deste modo poderemos comprobar
os progresos que
teñan no xogo, e sabermos
en qué tipo de preguntas
fallan máis.
Este xogo, baseado no texto da unidade didáctica,
serve para fixar os contidos aprendidos coa unidade
didáctica, xa que en todas as preguntas e respostas
o discente pode chegar a un "SABER MÁIS"
ou a unha "AXUDA"; e como avaliación dos seus
coñecementos, independentemente da forma
de avaliación prevista na programación do curso.
Pensamos no xogo como elemento motivador non
só na aprendizaxe, senón tamén nos resultados.
No marco do proxecto curricular de etapa debemos
situalo noso xogo do seguinte modo:
Ciclo: 2º Ciclo da ESO e 1º de Bacharelato.
Áreas: Física, tecnoloxía, e plan de acción titorial.
Dentro da programación de aula, enmarcaríase no
segundo trimestre.
Conclusións:
Este traballo foi experimentado cos nosos alumnos
de 3º e 4º de ESO, e cos de 1º de Bacharelato no
segundo trimestre do curso 2003-04.
O resultado obtido foi magnífico, xa que espertou
un grande interese e expectación entre o alum-
45

nado, quizais pola innovación que para eles
supón o uso de material informático en combinación
co xogo.
Ademais, resultoulles moito máis amena a nova
experiencia, polo que foi moi ben acollida entre
os alumnos, que desexaban constantemente
acceder ós ordenadores, desde o momento en
que coñeceron o xogo.
Este é moi sinxelo de manexar, polo que, cos
datos sinalados anteriormente e as explicacións
do manual do profesor, calquera persoa
pode ter acceso a el, sendo sinxela a súa utilización
incluso para alumnos con problemas
de aprendizaxe.
En definitiva, e a modo de resumo, podemos dicir
que:
- O seu uso é altamente motivador.
- Permite adquirir experiencias e coñecementos
dun modo moi enriquecedor para o alumnado.
- Desenrola de forma amena a capacidade de
resolución de cuestións formuladas con certa
picardía.
46
IDEA 2005

A inquedanza por levar á nosa aula a Ciencia dun
xeito máis cercano e visual, foi o que nos levou
a prantexarnos o traballo dun novo seminario
permanente.
Obxectivo:
O obxectivo específico para o curso 2003-04 foi a
elaboración dun vídeo didáctico que resaltase
a medida como un proceso cotián e imprescindible
nas nosas vidas.
Recursos:
- Utilizamos unha cámara dixital de vídeo para
as gravacións.
- O Pinnacle Studio 8 para a captura e montaxe.
- Ferramentas de edición de vídeo, audio e
animación.
- Fotografía dixital
IDEA 2005
Aproximándose á medida
AUnha aproximación ó proceso de medir
Concepción García Rodríguez, Ignacio López Bueno, Luis Losada Díaz e
Fernando Rodríguez Lamela, S.P. N+ Medida.
- Diferentes instrumentos de medida de laboratorio
e cotiás.
- Alumnos de ESO e Bacharelato no laboratorio
de Física e Química.
Descripción do traballo:
Dedicamos algunhas sesións á planificación do
vídeo, ó deseño da estructura, a búsqueda de
información bibliográfica, á localización de
exteriores, ...
As ideas básicas que se desenvolveron no proxecto
foron:
- Aproximación á medida (a medida como proceso
cotiá, estase a medir continuamente, a
medida fáisenos imprescindible).
- Referentes históricos da medida (da antiguedade
ós nosos días).
- Necesidade da medida (o ollo engánase).
47

48
- Que entendemos por medir.
- Expresión da medida.
- Aparatos de medida, sensibilidade, erros.
Despois realizamos gravacións en exteriores e
interiores: museo de Izar Ferrol, laboratorio,
fogar, tendas, rúas, ...
E, de seguido, comezamos a montaxe do vídeo,
seleccionando as tomas máis axeitadas e introducindo
o son (voz e música).
Rematouse o curso 2003-2004 coa montaxe elaborada
dos dous primeiros apartados:
- aproximándose á medida: con grabacións
en gasolineira, ITV, farmacia, froitería, fogar,
rúas,...
- referentes históricos da medida:
Actualmente estamos a traballar na realización
da montaxe dos apartados restantes, así como
novas gravacións.
IDEA 2005

FFilosofía para nenos e
Somos un grupo de mestres e mestras que durante
varios cursos levamos á práctica actividades de
formación do profesorado no colexio "Manuel
Fraga Iribarne" de Cariño. No curso 03-04 continuamos
traballando no ámbito do pensamento do
noso alumnado. O curso anterior formamos un
seminario sobre este tema e neste curso decidimos
solicitar formación en grupo de traballo xa que a
preparación, tanto práctica coma teórica, é máis
completa.
O noso grupo somos seis especialistas de Educación
Infantil, tres de Educación Primaria e unha profesora
especialista en Lingua Inglesa.
Aproveitamos esta variedade de niveis para desenvolver
propostas nas distintas etapas educativas,
acadando así actividades multidisciplinares e
unha variedade de resultados axeitados ó rendemento
dos nosos alumnos e alumnas.
O feito de pertencermos a niveis educativos distintos
implica unha multitude de intereses, de dúbidas,
mais tamén de experiencias. Isto non significou ningunha
dificultade, senón que, pola contra, resultou
moi interesante deseñar actividades para
nenos e nenas tan dispares en idades, en motivacións
e en niveis de maduración.
O alumnado que realizou a experiencia educativa
foi o seguinte:
- 1º nivel de E.I. (3 anos A): 13 nenos/as. Titora:
Natividad Fernández López.
IDEA 2005
nenas: Continuamos a
pensar
Mª Dolores Bereijo Rodríguez, Belén Bernárdez Cibeira, Mª Carmen
Fernández López, Natividad Fernández López, Isabel Cristina Fuentes Sola,
Manuel Andrés Maroño Frade, Verónica Moscoso Martínez, José Luís
Orizales Lage, Rafael Ortega de la Cruz, Mª Inés Rebollo Ugidos.
- 1º nivel de E.I. (3 anos B): 13 nenos/as. Titora: Belén
Bernárdez Cibeira.
- 2º nivel de E.I. (4 anos B): 11 nenos /as. Titor: Manuel
Maroño Frade.
- 2º nivel de E.I. (4 anos A): 11 nenos/as. Titora: Inés
Rebollo Ugidos.
- 3º nivel de E.I. (5 anos A): 12 nenos/as. Titora: María
Bereijo Rodríguez.
- 3º nivel de E.I. (5 anos B): 13 nenos/as, e alumnado
con n.e.e. Titor: Rafael Ortega de la Cruz.
- 1º nivel do 1º Ciclo de E.P. (6 anos): nenos/as.
Titor: José Luís Orizales Lage.
- 1º nivel do 1º Ciclo de E.P. (6 anos): nenos/as.
Titora: Cristina Fuentes Sola.
Intentamos axustarnos ó máximo á nosa realidade
escolar, destacando que a poboación deste concello
vai aumentando debido a afluencia de
familias emigrantes, o que repercute nun alumnado
multicultural e moi diverso. En liñas xerais, os pais
e nais participan activamente na comunidade
educativa e o nivel socio-cultural é medio-alto.
A formación teórica do profesorado foi completa:
asistimos ós relatorios impartidos en Ferrol por
Angélica Sátiro, manexamos a bibliografía recomendada,
debatemos sobre os diversos artigos e
puxemos en práctica todo o aprendido, planificando
propostas de traballo para as nosas aulas.
Para os mestres e mestras foi unha grata experiencia
xa que cada un de nós temos unhas expectativas,
uns obxectivos, unhas metodoloxías e unhas vivencias
educativas propias, tendo que reflexionar,
49

50
Obxectivos Contidos Actividades Tempo Agrupación Materiais Avaliación
- Crear un clima de
traballo en equipo
intercambiando
opinións.
- Aprender a pensar
como individuali-dades
e compartir
experiencias co grupo.
- Reforza-las
habilidades de
pensamento na escola
para formar cidadáns
que pensen por si
mesmos e falen
razoablemente.
- Potenciar a estreita
relación entre
pensamento e
linguaxe,
desenvolvendo catro
grandes estratexias:
escoitar, falar, ler e
escribir.
- Formar cidadáns
máis creativos,
autónomos e libres.
- Crear un clima de
traballo en equipo
intercambiando
opinións.
- Potenciar a estreita
relación entre
pensamento e
linguaxe,
desenvolvendo catro
grandes estratexias:
escoitar,falar, ler e
escribir.
- Formar cidadáns
máis creativos,
autónomos e libres.
- Crear un clima de
traballo en equipo
intercambiando
opinións.
- Aprender a pensar
como individualidades
e compartir
experiencias co grupo.
- Reforza-las
habilidades de
pensamento na escola
para formar cidadáns
que pensen por si
mesmos e falen
razoablemente.
Potenciar a estreita
relación entre
pensamento e linguaxe
desenvolvendo catro
grandes estratexias:
escoitar, falar, ler e
escribir.
- Formar cidadáns
máis creativos,
autónomos e libres.
ARTE
CONTOS
ARTE
CONTOS
OS NENOS E
NENAS, MIRÓ
E A ARTE.
POLA PAZ,
CORRES-
PONDENCIA
ESCOLAR
LA GALLINA
LINA
1º
Trimestre
2º
Trimestre
2º/3º
Trimestre
s
-Gran grupo
-Pequeno
grupo
-Individuais
-Gran grupo.
-Pequeno
grupo.
-Gran grupo.
-Pequeno
grupo
-Individual
Anexos:
traballos
de Miró
Anexos:
traballos
expostos
no
taboleiro.
Anexos:
traballos
La Gallina
Lina.
-Analóxicofigurativa.
-Analóxica-
figurativa.
IDEA 2005

que meditar, que discutir, compartir erros e dúbidas
en equipo, intentando sempre dar unha resposta
educativa ós nosos alumnos/as e perfeccionando
a nosa formación como profesionais do
ensino.
Reflectimos os obxectivos, contidos, actividades,
temporalización, agrupación do alumnado, materiais
e avaliación que foron realizadas polo Grupo
de Traballo durante o curso 2003-04.
Exemplificacións das actividades
presentadas
Actividade de Arte: Os nenos e nenas,
Miró e a arte
Actividades comúns
Nesta actividade participou todo o alumnado titorado
polos mestres que participan no grupo de traballo
e tamén un grupo de 1º ciclo do 2º nivel de
E. Primaria organizado pola mestra especialista en
Lingua Inglesa.
Escollemos traballar con Joan Miró porque
neste primeiro trimestre presentábase na Sala
de Exposicións da Fundación Caixa Galicia de
A Coruña " EL CÁNTICO DEL SOL". A nosa idea
foi levar os nenos e mais as nenas a ve-la
exposición que, ademais, era guiada por una
experta en arte.
Fixemos unha saída co alumnado de E.Infantil e
outra cos nenos e nenas de E.Primaria (1º
ciclo).
Como actividades previas a esta saída escolar fixemos
as seguintes:
- Proxección de diapositivas da obra de Joan Miró.
- Busca de bibliografía sobre a obra e vida deste
pintor.
- Manexo de moitos libros de láminas dos cadros
máis representativos das distintas etapas pictóricas
deste artista.
- Lectura colectiva do libro " O cadro máis bonito
do mundo", de Miquel Obiols-Roger Olmos, editado
por Kalandraka.
Actividade eixo
A saída escolar programada coa guía e na que os
nenos e nenas participaron atentamente:conver-
IDEA 2005
sas , obradoiro de plastilina coas cores empregadas
por Miró, coloreado de cadros expostos
na sala,...
Actividades artísticas
Actividade: A réplica de Miró
Alumnado: Todo o titorado polos mestres e mestras
participantes deste Grupo de Traballo.
Organización da actividade
Pretendemos facer unhas obras semellantes ás
da última etapa de Joan Miró. Para iso collemos
uns paneis de madeira, tipo mural, e
enchémolos con recortes de airon-fix, de pintura
, de rotuladores e outros materiais plásticos.
Empregamos fundamentalmente as cores
de Miró, as formas xeométricas e os motivos
repetitivos nos seus cadros.
A organización do alumnado foi unha agrupación
vertical en E.I. (3,4,5 anos) e o resultado
foron dúas obras.
No 1º-Ciclo de E.P. fixeron un cadro entre os
dous primeiros cursos, e os nenos e nenas de
2º elaboraron un mural en colaboración coa
mestra especialista de Inglés.
No 2º ciclo de E.P. variaron a forma de traballar
e o resultado foi unha o representación teatral
relacionando as estacións coa obra pictórica
de Joan Miró.
Materiais
- Cadros de Joan Miró
- Plásticos e funxibles: cartolinas, airon-fix,cores..
Actividade: dun cadro moitos cadros
Alumnado e organización da actividade
1º nivel de E.I.
La esperanza del navegante VI. (Grupos A e B)
51

Comentario de dúas láminas de Joan Miró (unha
en cada clase) e rexistro das conversas que suscitaron.
Tamén colorearon a réplica do cadro,
unha vez que se lles deu en branco e negro.
A avaliación foi oral e manifestábanse sobre se lles
gustou ou non a actividade.
2º nivel de E.I.
Constelaciones. (Grupo A).
Rematar un cadro de forma libre partindo dun
anaco orixinal. Unha vez rematado o cadro
cada rapaz ponlle o seu título e comezan a falar
e comparar a obra orixinal do autor e as súas
propias produccións.
Coma sempre, antes de falar hai que establecelas
normas que hai que respectar para que a
conversa sexa posible.
A avaliación foi oral e non se rexistrou.
Mujer en la noche. (Grupo B).
Escollemos unha lámina dun cadro de Joan Miró,
dividímola en tantas partes como nenos e nenas
temos e pegámolas nunha cartolina ou folio no
mesmo lugar e posición que o orixinal.
Pedímoslle ós alumnos e alumnas que o observasen
e que dixesen a que se lles parecía, e a
partir de aí que o debuxasen partindo do anaco
do cadro. Os nenos e nenas descoñecían a
obra inicial.
52
Pónselle un título a cada obra individual.
Unha vez que xa temos as obras artísticas dos
pequenos e pequenas, facemos unha análise
comparándoa coa obra de Miró. Teñen que
comentar o cadro orixinal (cores, formas, motivo
que debuxou, que representa...). Logo debe cada
un atopar o seu anaco e, por último, comentar o
que debuxaron eles mesmos e por que.
Esta última parte queda recollida nas conversas que
tiveron lugar na aula e que máis tarde foron transcritas
polos mestres/as.
Finalmente fixeron unha avaliación oral.
3º Nivel de E.I.
Retrato de Mrs. Mills. (Grupo A).
El carnaval del Arlequín. (Grupo B).
Dáselles ós nenos unha folla Din-A4 cunha doceava
parte do cadro de Joan Miró para que a
completen a súa maneira. Este traballo foi unha
proposta semanal para o recanto de plástica,
polo que xeralmente os nenos e nenas farano
en grupos de 3.
A lámina non se lles ensina previamente, aínda que
se trata dun cadro que xa viron nalgunha ocasión:
" Retrato de Mrs. Wills".
A avaliación foi feita de forma oral e en grupo.
1º Ciclo. 1º Nivel de E.P.
O cadro de Miró foi dividido en catro 4 partes.
Pegouse cada parte nunha cartolina branca
IDEA 2005

na posición que lle correspondería no cadro
orixinal.
Mujer III.(Grupos A e B ).
Despois, os nenos organizados por grupos tiveron
que completar o cadro. Hai que ter en conta que
non tiveron en ningún momento o cadro completo,
co cal se deixaron levar totalmente pola súa
intuición.
Fíxose unha avaliación analóxico-figurativa.
2º Ciclo. 2º Nivel de E.P.
Caracol, mujer, flor, estrella.
Como punto de partida, á hora de organizar as
actividades a levar a cabo, tomouse a exposición
que sobre Miró tivo lugar na Coruña. Aínda
que as demais aulas que participaron neste proxecto
acudiron a visitar a exposición, este grupo
non a puido visitar, de xeito que a súa motivación
foi diferente. Partimos dunha proxección,
en gran grupo, de diapositivas da obra de Miró
e de información que recibimos de diferentes
fontes: por informacións proporcionadas polos
que visitaron a exposición, por medio de libros,
ou a través da internet.
O índice das actividades foi o seguinte:
- 1. Resume das sesións.
- 2. Traballo: dramatización e debuxo.
IDEA 2005
- 3. Avaliación: A partir dunha obra de Miró,
dáselle un anaco a cada neno e nena, pegado
nun folio. Ningún deles viu antes a obra
completa polo que, a partir dese anaco,
farán a súa obra baseándose no que aprenderon.
A continuación fixemos unha especie
de ficha de autoavaliación.
Lingua inglesa
2º Nivel do 2º Ciclo de E.P.
Traballáronse as cores e as distintas formas xeométricas.
Cada alumno/a fixo unha versión libre empregando
as cores e formas xeométricas máis utilizadas
por Joan Miró. De tódalas produccións foi elixido,
de forma democrática, un cadro que será
o que se representará en forma de mural.
Materiais
- Plásticos (ceras, pinturas, cartolinas...)
- Láminas de Joan Miró.
- Diapositivas.
- Material bibliográfico.
Habilidades de pensamento postas
en práctica
1.Habilidades de investigación
- Adiviñar.
- Averiguar.
- Formular hipóteses.
- Observar.
- Buscar alternativas.
- Anticipar consecuencias.
- Seleccionar posibilidades.
- Imaxinar: idear, inventar, crear.
2.Habilidades de conceptualización e
análise
- Buscar exemplos e contraexemplos.
- Establecer semellanzas e diferencias.
- Comparar e contrastar.
- Definir.
- Agrupar e clasificar.
3.Habilidades de razoamento
- Buscar e dar razóns.
- Inferir.
- Razoar hipoteticamente.
- Razoar analoxicamente.
53

- Relacionar causas e efectos.
- Relacionar partes e todo.
- Relacionar medios e fins.
- Establecer criterios.
4. Habilidades de tradución e formulación
- Explicar.
- Interpretar.
- Improvisar.
- Traducir a linguaxe oral á mímica e viceversa.
- Traducir da linguaxe oral á plástica e viceversa.
- Resumir.
Actividade de linguaxe escrita: pola
paz, correspondencia escolar
Alumnado
Todo o que participou neste grupo de traballo
máis o alumnado doutros centros escolares.
Organización da actividade:
Con motivo do día da Paz decidimos
cartearnos con outros colexios remitíndonos
mensaxes de Paz.
Para motivar ós nenos traballamos co
libro " EL CARTERO SIMPÁTICO", e a partir
de aí vimos moitos tipos de documentos
de correspondencia.
En E.I. enviamos o mesmo traballo que
fixemos na aula para festexarmos o Día
da Paz. Consistía nunha coroa formada
por nenos e
nenas collidos da man e
con distintas mensaxes
pacifistas.
Algúns colexios contestaron e
enviaron traballos varios
que expuxemos nun taboleiro
no colexio.
54
Quedou aberto un debate sobre a guerra e a
paz, que podemos facer nós ó respecto, por
que é tan difícil a paz, etc.
Materiais
- Libro " El Cartero simpático".
- Plásticos: cartolinas, pegamentos,pinturas...
Habilidades de pensamento postas
en práctica
1.Habilidades de investigación
- Adiviñar.
- Investigar.
- Observar.
- Anticipar consecuencias.
- Imaxinar: idear, inventar, crear.
2.Habilidades de conceptualización
- Buscar exemplos e contraexemplos.
- Establecer semellanzas e diferencias.
- Comparar e contrastar.
3.Habilidades de razoamento
- Relacionar causas e efectos.
- Relacionar medio e fins.
Actividade de linguaxe escrita: “La
gallina Lina”
Alumnado e organización
da actividade
E.I. e 1º Nivel do 1º
Ciclo de E.P.
A partir de "Jugar con cuentos" eliximos un conto
recompilado neste libro de tradición anglosaxona,
pois tamén o ía traballar a mestra de Lingua
Inglesa.
A secuenciación, que constou de sete sesións, foi a
seguinte:
1ª Sesión:
- Repaso de normas de conversas:
1. Cando queiras falar ergue a man.
2. Non fales mentres fala outro compañeiro/a.
IDEA 2005

3. Fala alto e claro para que te poidan entender.
4. Pensa o que queres dicir antes de pedi-la
palabra.
5. Escoita ós teus compañeiros e compañeiras
con atención.
6. Trata ben ós teus compañeiros e compañeiras.
7. Fai preguntas.
- Lectura do conto e mostra de ilustracións.
- Os nenos e nenas fan as preguntas que queiran
sobre o conto:título, personaxes, final...
2ª sesión:
Unha vez revisadas as preguntas polos mestres/as
selecciónanse 10 delas para debatermos na
aula cos nenos/as:
- Preguntas do conto: "La gallina Lina"
1. ¿Por que se titula así?
2. ¿Quen escribiu o conto?
3. ¿Por que a galiña fai un ruído tan raro ó durmir?
4. ¿Onde estaba o amo?
5. ¿Por que se acercan as nubes?
6. ¿Por que chovía?
7. ¿Por que saíu o arco da vella?
8. ¿Por que o arco da vella aguanta ó ceo?
9. ¿Por que riman tódolos nomes de animais cos
seus nomes propios?
10. ¿Que pasaría se o ceo se estíbese caendo a
cachos?
- Repaso de normas.
- Lectura do conto a modo de recordatorio.
- Debate sobre as preguntas.
3ª sesión:
- Repaso de normas.
- Lectura do conto a modo de recordatorio.
- Conversacións sobre as preguntas restantes.
4ª sesión:
- Debuxo libre do conto.
5ª sesión:
- Lectura do conto.
- Coloreado das ilustracións do conto " La
Gallina Lina".
- Debuxos feitos polos alumnos/as de 4º de
E.Primaria.
IDEA 2005
6ª sesión:
- Ficha de autoavaliación da actividade Filosofía,
colorean o arco da vella se lles gustou a experiencia
e o deixan sen pintar se non lles gustou. Os
alumnos do 2º e 3º niveis de E.I. e 1º nivel do 1º
Ciclo de E. P. aportan o razoamento polo que
optan por unha ou outra resposta.
7ª sesión:
- Representación no salón de actos do conto "A
galiña Lina" polos nenos e nenas de 4º de E.P.
para o resto do alumnado que participou
nesta actividade.
- Esta actividade tomou forma de dossier individual
no que aparece unha breve introducción
para as familias explicando a actividade, o seu
porqué, que queremos conseguir con ela, os traballos
feitos polos nenos e nenas e as conversas
que tiveron lugar.
2º Nivel do 2º Ciclo de E. P.
- Traballamos basicamente as mesmas actividades
que os demais grupos que participan. A actividade
elixida para este trimestre foi o conto " La
Gallina Lina".
- Os obxectivos perseguidos foron: fomenta-lo gusto
pola lectura, afondar no coñecemento da lingua
galega e a integración paulatina no emprego do
galego dunha alumna procedente doutro país, e,
para conseguilo, nada mellor que a través dos
contos. Todo isto pensamos acadalo a partires da
utilización das distintas habilidades de pensamento.
A actividade final que buscamos foi facer un
55

cómic e presentalo ós nenos e nenas de E. I. o Día
do Libro.
1ª sesión:
- Partimos da lectura e dramatización do conto na
clase. Unha vez comprendido o conto, pasamos á
seguinte actividade que consistiu en que eles mesmos
fixeran preguntas sobre o que lles suxería o
conto.
2º sesión:
- Traducimos e resumímo-lo conto en lingua galega.
3ª e 4ª sesións:
- Tiveron lugar os diálogos das diferentes sesións
levadas a cabo para elaborar o texto de presentación
á vista de cada páxina do conto.
Antes diso chégase á conclusión de que é preciso
facelo dun xeito que chame a atención dos
nenos e nenas; e a mellor forma de facelo é dun
xeito lúdico e facendo participar ós nenos.
5ª sesión:
- Representación do conto con proxección co
canón de vídeo o Día do Libro.
6ª sesión:
- Avaliación do traballo.
Lingua inglesa
2º Nivel do 2º Ciclo de E. P.
Traballouse o conto "La Gallina Lina" en lingua castelán
e tamén en lingua inglesa. Fixeron as preguntas
sobre o conto e tamén contestaron ás cuestións
seleccionadas. Versionaron a través do debuxo
este conto e, por último, fixeron unha avaliación
analóxico-figurativa.
Materiais
- Conto "La Gallina Lina".
- Plásticos: pinturas, rotuladores, ...
Habilidades de pensamento postas en
práctica:
1. Habilidades de investigación
- Adiviñar.
- Averiguar.
56
- Formular hipótese.
- Observar.
- Buscar alternativas.
- Anticipar consecuencias.
- Imaxinar: idear, inventar, crear.
2. Habilidades de conceptualización
- Establecer semellanzas e diferencias.
- Comparar e contrastar.
3. Habilidades de razoamento
- Buscar e dar razóns.
- Inferir.
- Razoar hipoteticamente.
- Razoar analoxicamente.
- Buscar causas e efectos.
- Relacionar medios e fins.
- Establecer criterios.
4. Habilidades de tradución e formulación
- Explicar: narrar e describir.
- Interpretar.
- Improvisar.
- Traducir da linguaxe oral á mímica e viceversa.
- Traducir da linguaxe oral á plástica e viceversa.
- Resumir.
Actividades de liguaxe oral: Lis e as
súas preguntas
Alumnado
Todo o pertencente ós titores e titoras que participaron
neste Grupo de Traballo, ademáis dos
nenos e nenas que participaron nesta experiencia
coa mestra especialista en lingua inglesa.
Organización da actividade
Esta actividade parte dun pequeno texto do
libro Lis, un relato de filosofía para niños, de
Stella Accorinti. Editorial Manantial.
O texto é o seguinte:
"Gustame facer preguntas. Sempre teño moitas
preguntas na mente. ¿Vós tedes moitas preguntas
na mente?"
Os profesores contamos ó noso alumnado que LIS é
unha nena que ten moitas preguntas na mente, e
convidámolos a que eles fagan preguntas
sobre aqueles aspectos e temas que teñan
curiosidade.
IDEA 2005

Esta actividade queda aberta e non a rematamos
por falta material de tempo. Quedan
rexistradas tódalas curiosidades que teñen os
alumnos/as sobre a realidade e o seu mundo.
Esta proposta dános pistas para empezar a traballar
en posteriores cursos desenvolvendo
algunhas destas cuestións dende un punto de
vista filosófico.
Materiais
- O libro citado.
Habilidades de pensamento postas
en práctica
1. Habilidades de investigación
- Adiviñar.
- Formular hipóteses.
- Buscar alternativas.
- Anticipar consecuencias.
- Imaxinar.
2. Habilidades de conceptualización
e análise
- Formular conceptos precisos.
- Establecer semellanzas e diferencias.
- Definir.
3. Habilidades de razoamento
- Buscar e dar razóns.
- Inferir.
- Razoar hipoteticamente.
- Razoar analoxicamente.
- Relacionar causa e efectos.
4. Habilidades de tradución e formulación
- Explicar.
- Interpretar.
- Improvisar.
Exemplos de preguntas formuladas
polos nenos e nenas do 2º nivel do
1º ciclo de E. Primaria
Me gusta hacer preguntas. Siempre tengo
muchas preguntas en la mente. ¿vosotros teneis
muchas preguntas en la mente?
Lis. Un relato de filosofia para niños. Stella Accorinti.
IDEA 2005
Preguntas e respostas dos alumnos de
2ºA 1
Luisa: ¿Como se puido crear Deus?
Fernando: Era un ovo e estaba nun planeta e
cando o planeta estoupou naceu.
Julen Ríos: Caeron varios cachiños de meteoritos
e ao unirse formouse un meteorito novo e
de aí saíu Deus.
Álvaro: Xuntouse unha masa de po e creouse
unha persoa.
Gloria: ¿Que vai pasar ao final do mundo?
Luísa: Que todo o mundo vai estar no ceo e no
inferno.
Sara: Que morren todos e non queda ninguén.
Mar: O Sol descontrólase e queima os planetas.
Daniel: Como o Sol é unha estrela, algún día se
va apagar e morremos todos de frío.
Julen Rubido: Por un terremoto.
Sara: ¿Como naceron os dinosaurios?
Gloria: Porque os creou Deus.
Fernando: De ovos que caían das árbores.
Aitor: ¿Quen creou o mundo?
Maioría da clase: Deus.
Sara: Unha roca xigante que estalou y rompeu.
Álvaro: O big-ban, e de aí saíron un millón de
cachos e formáronse os planetas.
Fernando: Houbo unha explosión moi grande e
dela saíu unha masa de po pegañento. De aí
se formou a Terra.
Uxía: Xuntouse unha masa quente de po e
había tanta presión na masa que estoupou e
produciuse o big-ban e creouse o mundo.
Daniel: ¿Por que en mate na división os términos
son distintos?
Luísa: Porque lle deu a gana a quen o inventou.
Fernando:¿Por que as nenas case nunca xogan
ao fútbol?
Luísa: Porque non nos gusta.
Daniel: Porque son moi delicadas.
Uxía: Porque as nenas ás veces traen minisaia.
Mar. Porque as nenas son máis débiles.
Uxía: ¿Por que os nenos nunca xogan ás bonecas?
1. N.R. Os textos do alumnado están traducidos literalmente
ao galego.
57

Álvaro: Porque as bonecas son moi cursis.
Fernando: Porque ás nenas gústalles ser como as
súas mamás.
Daniel: Porque temos mellores cousas que facer.
Alicia: ¿Por que Deus non ten pais?
Sara: Porque lle morreron.
Mar: Porque se creou el só.
Luísa: Porque Deus nacera dun ovo.
Álvaro: Porque foi o primeiro home.
Mar: ¿Quen inventou as asignaturas?
Julen Ríos: Os directores das escolas.
Daniel: Un científico.
Álvaro: ¿Quen descubriu os planetas?
Noel: Cristóbal Colón.
Julen Ríos: Os astronautas.
Brais: Os científicos.
Uxía: Descubríronos cos telescopios.
Noel: ¿Como se fan os traxes de astronauta?
Fernando: Con silicona.
Uxía: No, iso é o que leva Yola Berrocal nas tetas.
Fanse cuns materiais especiais.
Fernando: Si, cuns materiais especiais para aguantar
moito frío.
Brais: ¿Por que os rotus pintan?
Álvaro: Porque teñen tinta.
Sergio: Porque teñen líquido.
Julen Rubido: ¿Por que o sol bota raios á terra?
Daniel: Porque é redondo e lanza raios a todas
partes.
Álvaro: Porque nós os necesitamos.
Julen Ríos: Porque o Sol é unha estrela de lume.
Julen Ríos: ¿Por que na vida real non hai superheroes
coma nos contos?
Fernando: Porque non existe a maxia.
Álvaro: Porque a xente normal non ten poderes.
Mar: Porque os superheroes teñen poderes e na
vida real non existen.
Sara: Porque os contos son inventados.
Sergio: ¿Por que a xente morre?
Daniel: Porque se nos vai arrefecendo moito o
sangue e se nos seca.
Sara: Porque lles falla o corazón.
58
Daniel: Unha mazá podrece nun mes e nós en
moitos anos.
Luísa: Poden morrer cos anos ou de enfermidade.
* * * * *
A proposta de traballo foi posta en práctica ó longo
do curso 2003-04. O alumnado experimentou esta
metodoloxía a través de varias actividades que xa
explicamos anteriormente e que se desenvolveron
ó longo dos tres trimestres escolares.
Avaliación do alumnado
Os instrumentos de avaliación empregados cumpren
os requisitos fundamentais de avaliación inicial,
formativa, continua, baseada no proceso,
cualitativa e que avalíe os conceptos, procedementos,
actitudes...).
Continuamos aplicando unha avaliación figuroanalóxica
para que cada neno/a valorase todo o
traballo realizado que se xunta co material didáctico.
Utilízanse símbolos ou imaxes para facer un
razoamento analóxico que axuda a acadar un
pensamento crítico, creativo e coidadoso.
Empregamos o elemento lúdico como medio para
a avaliación, e o diálogo como medio de canalizar
as súas opinións.
Avaliación do profesorado
A avaliación do profesorado fíxose a partir dunha
enquisa aberta. Tamén se fixo unha avaliación
analóxico-figurativa na que tivemos que valorar
distintos aspectos sobre este traballo:
1. Coñecementos previos
A metade dos membros do grupo de traballo xa
tiveron unha experiencia previa en cursos
anteriores e a outra metade era a primeira vez
que tiñan coñecemento deste proxecto.
2.Formación teórica
Hai variedade de opinións. Por unha banda os
relatorios cumpriron as expectativas ó respecto
da información teórica e, pola outra banda, as
sesións teóricas precisan ter unha continuidade
nun futuro próximo.
3.Formación práctica
Compre destacar que a base da nosa práctica é a
formación teórica dos relatorios e a bibliografía
manexada. Polo tanto, a práctica levada a cabo
IDEA 2005

nas aulas seguirá a liña marcada polo referente
teórico. Houbo unha gran conexión entre a parte
teórica e a parte práctica, interactuando para
complementárense mutuamente.
Como dificultades, podemos sinalar a de compaxinar
a nosa metodoloxía habitual con este enfoque,
a espontaneidade dos alumnos/as a participar
e contestar ás preguntas, o traballo nun ciclo
no que ninguén traballa deste xeito, a falta de
tempo para desenvolver as actividades dun xeito
máis completo, a falta de normas adquiridas (primeiro
ano de escolarización) do alumnado do 1º
nivel de E. I. que son necesarias para as actividades
en gran grupo, o tempo empregado en transcribi-los
diálogos a formato impreso, entre outras.
4. Traballo en equipo
Tódalas opinións levan ás mesmas conclusións: é
importante unha coordinación entre o profesorado,
mestres de distintos niveis e mestres especialistas,
a cooperación para superar as dificultades é
unha estratexia sempre positiva, vivenciar experiencias
novas en compaña doutros profesionais
sempre é enriquecedor dende o punto de vista
persoal e profesional. Para nós, coma mestres,
tamén é unha experiencia motivadora que aporta
vitalidade á nosa práctica docente.
5. Tempo e ritmo de traballo:
O tempo foi insuficiente para abordar este proxecto
nun ano académico. Foi unha experiencia ambiciosa
e a proposta de actividades foi ampla, polo
que ás veces quedaron un pouco incompletas. O
ritmo de traballo foi acelerado para uns membros
do Grupo de Traballo, e pola contra para outros
mestres foi axeitado e ben planificado.
6. Relación de expectativas e obxectivos acadados
Para a meirande parte do profesorado cumpríronse
os obxectivos, os que quedaron incompletos foi
por falta de tempo.
7. Significación persoal e profesional da experiencia
Supuxo un avance na formación do profesorado,
unha nova forma de organiza-las clases, outro
enfoque para traballar arte e literatura e trasladarmos
esta metodoloxía a outros ámbitos. A experiencia
foi moi enriquecedora pois compleméntase
coas distintas formas que temos de traballar. En
resumo, é un campo de acción amplo co que se
nos abriron novas perspectivas de traballo en
grupo e individual.
IDEA 2005
Cambios que se produciron a partir este proxecto:
motivación e participación do alumnado, unha
novidade dentro das rutinas escolares, un enfoque
distinto en materias coma a lecto-escritura,
consecución dunha clase máis dinámica e flexible
e que o alumnado se volva máis crítico e
reflexivo sempre dende un punto de vista
constructivo.
8.Perspectivas de futuro
Existe un interese común para seguirmos traballando
nesta liña. Uns farémolo neste centro
de traballo e outros noutros destinos onde
poderemos contar a experiencia e espallar
esta proposta de traballo concreta.
As conclusións acadadas naceron da reflexión
conxunta que tivemos tódolos membros do
grupo de traballo, despois de traballarmos as
habilidades de pensamento dende unha perspectiva
filosófica durante este curso.
Os aspectos máis positivos desta opción metodolóxica
son os seguintes:
É motivadora para o alumnado, xa que se fan
actividades diversas que parten da realidade
de cada alumno/a. Tamén o é para o profesorado,
pois é unha forma de traballar distinta
pero que se pode complementar coa liña
metodolóxica que levamos ata agora.
É estimulante, pola variedade de actividades
que poden experimentar tanto nenos coma
mestres.
É flexible, xa que se adapta ós distintos niveis
mentais dos alumnos/as e ós seus intereses
e necesidades.
É global, pois desenvolve dun xeito integral as
habilidades de pensamento de nenos/as.
Propicia e consolida hábitos de traballo: a
escoita, a atención, as normas..., son actitudes
fundamentais para acadar unha sociedade
democrática e respectuosa coa pluralidade
da sociedade.
Fomenta a interacción e cooperación: os agrupamentos
en grande ou pequeno grupo son
imprescindibles para desenvolver moitas das
aprendizaxes básicas cara a vida, tanto para
os pequenos coma para os adultos.
Implica ás familias: invítaselles a participar destas
actividades téndoas informados en que
59

60
consisten por que e para que se fan na escola.
Deben entender que non son unha perda
de tempo.
Axuda a mellorar a expresión das diversas linguaxes:
xa que se poden traballar simultaneamente
diversas formas de expresión.
Tamén se fan traduccións dunhas linguaxes a
outras.
Fomenta a autonomía persoal dun xeito global,
tanto física coma intelectualmente.
Estimula a iniciativa, creatividade e investigación:
admítense as opinións de todos con
"argumentos válidos".
Como conclusións finais podemos extrae-las
seguintes:
A nosa experiencia coma mestres/as á hora de
traballar a filosofía nas aulas foi moi positiva.
Apostamos polo traballo interciclos, xa que proporciona
unha visión global da educación. O
feito de deseñar actividades semellantes
para nenos/as de diferentes idades fixo que
vivenciáramos o proceso da secuenciación e
adaptación das tarefas.
É recomendable que os nenos/as continúen
traballando con esta metodoloxía en vindeiros
cursos.
Este enfoque responde moi ben ás diversas
demandas mentais dos nosos alumnos/as e
tamén do profesorado. Póñense en marcha
recursos de todo tipo e satisfácese a un grupo
heteroxéneo en intereses e necesidades.
Para traballar con variedade de niveis mentais
cómpre un determinado profesorado que utilice
un método de traballo aberto e flexible,
que deseñe actividades adaptándose á realidade
e aproveitando situacións cotiás para
"aprender a pensar", que respecte os ritmos
de traballo, fomentando sempre as iniciativas
dos alumnos/as e admitindo as diferencias,
dando resposta e ofrecendo múltiples actividades
lúdicas.
Establecer vías de conexión na comunidade
educativa, pois a coordinación entre os distintos
ciclos é fundamental. É necesaria unha
comunicación entre o profesorado das distintas
etapas educativas para intercambiar opinións
respecto a temas educativos de transcendental
importancia para o alumnado.
Con este grupo consolidámonos como equipo
de traballo e implicáronse mestras e mestres
dos distintos cursos e materias.
A metodoloxía é novidosa, favorece o intercambio
de ideas e está aberta á participación
entusiasta do alumnado e profesorado.
Compleméntase con outras formas distintas de
traballo.
Está relacionada cos temas transversais e a
multiculturalidade.
Existe un interese por continua-la formación
tanto en grupo coma a nivel persoal.
Exemplo de avaliación analóxico-figurativa para o profesorado.
IDEA 2005

Bibliografía
Libros:
Pere A. Serra, Miró i Mallorca. Edicións Poligrfa,
1989.
Grandes pintores del siglo XX. Joan Miró. Editorial
Globus, 1994.
Fundación Caixa Galicia, Cántic del Sol, Joan
Miro, 2003.
Sátir, A., de Puig I., Jugar a pensar. Editorial Eumooctaedro,
2000.
de Puig,I, Persensar. Editorial octaedro-eumo, 2003.
Cam., Philip, Historias para pensar 1.
Artigos:
Sátiro, A.,de Puig I. Ir al colegio, ¿para qué?
Para jugar a pensar, ¡claro! Aula de innovación
educativa nº 77.
Sátiro, A., Jugar a pensar. Menús educativos
variados.
Sátiro A, de Puig I. Juguemos a pensar. Las
habilidades cognitivas en la educación
infantil.
Díez S., El arte en la educación infantil.
Maestra infantil.
Puig, I., Pensar, sentir y actuar en educación
infantil. Aula, nº128.
Bilbeny N., Diálogos con la academia: educación
intercultural. Aula 25, nº 128.
Camps, V., Diálogos con la academos: bioética
y educación. Aula 25, nº 128.
Mélich J.C., Diálogos con la academia: el sentido
de educar. Aula 25, nº 128.
Mauro N., Evaluación y arte. Aula 25, nº 128.
Ligazóns de internet:
grup iref: Asociación adicada á formación do profesorado
na filosofía 3-18, filosofía para nenos ou
p4c.
philosophy for children p4c: filosofía para nenos en
Nova Zelandia.
filosofía para nenos na arxentina
filoninos: Centros de filosofía para nenos en
España e hispanoamérica.
IDEA 2005
Indagación en formación ética y social.
Editorial Manantial, 1997.
Cántic del sol. Joan Miró. Fundación Caixa
Galicia. Fundación Joan Miró. Patio
Herreriano, Museo de Arte Contemporáneo
Español, 2003.
Olmos, R. e Obiols, M., O cadro máis bonito do
mundo. Editorial Kalandraka, 2001.
Ahlberg, J. e a., El cartero simpático o unas
cartas especiales. Editorial destino, 2000.
Accorinti, S. Lis, un relato de filosofía para
niños.Editorial Manantial, 1999.
Rabones G., Las madres, los padres y filosofía para
niños y niñas. Aula 25, nº 128.
Vinyals, T., Redefinirnos como maestros partiendo
del " projecte filosofía 3-18". Aula 25, nº128.
Vilalta D., La cuarta dimensión. Aula 25, nº 128.
Ors M., Dar sentido a los sentidos. Aula 25, nº 128.
Masip, G., Aprender a pensar, aprender valores.
Aula 25, nº 128.
Baiges, A., Aristóteles mas en secundaria. Aula 25,
nº 128.
de Castro, F., ¿Qué queda de una educación
reflexiva diez años después? Aula 25, nº 128.
Morin, E., O pensamento complexo de Edgar
Morin e a sua ecologicaçao. Revista
Crearmundos.Kohan, W., Entre educaçao e
filosofia: unha experiencia e verdade (1).
Revista Crearmundos.
la Torre, S., Un encontro que deixa marcas em
nossos corações. Revista Crearmundos.
de Castro Ortín, Discusión o diálogo. Revista
Crearmundos.
Diapositivas:
Colección Arte en imágenes. Joan Miró. Servicio
de publicaciones del Ministerio de Educación y
Ciencia. Secretaria General Técnica.
61

Xustificación do traballo
62
A Billarda
Da importancia do xogo na educación
O xogo, entendido como un obxecto intelectual
regulamentado, acompaña a humanidade
dende as primeiras sociedades agrarias: tal o
xogo de Ur. O inacabable catálogo dos xogos
humanos representa unha das formulacións
máis coherentes e abafadoras da creatividade
humana, unha resposta cultural poliforme
a un dos máis inaprensibles sentimentos humanos:
o espírito lúdico. Xa sexan os wari dos
masai africanos, os xogos de rol, o fútbol, o
xadrez ou .a tauromaquia, os xogos comportan
unha linguaxe universal que, unha vez
dominada a súa estructura de regras, non
coñece valados idiomáticos nin culturais e
facilita a comunicación e o coñecemento:
dos individuos entre si e as comunidades entre
elas. Capaces de resistir incólumes o paso do
tempo acompañaron a historia dos homes,
enchendo o baleiro das horas, de diversión e
reflexión, caso da formidable construcción
mental que é o xadrez ou da sinxeleza sutil do
go xaponés.
Está suficientemente establecido o importante rol
que xoga a actividade lúdica dentro do proceso
didáctico coma fonte e instrumento da
aprendizaxe tanto durante a infancia como na
vida adulta. O xogo no caso da infancia representa
a esencia mesma da vida, mediante o
xogo o neno expresa o máis intenso do seu ser.
Unha proposta dende a escola pública para a revitalización
dun deporte tradicional
Begoña Salido Yánez, José Manuel Pita Calvo, Rafael López Loureiro.
SP do C.E.I.P. Igrexa - As Somozas.
O xogo permítelle vivir, imaxinar,crear e solucionar
situacións as que nunca tería acceso senon fose
xogando. O xogo axúdalle a relacionarse co
entorno, a socializarse cos seus compañeiros, a
vivir e comprobar a importancia do respecto
das normas e a afianzar e desenvolver a súa
personalidade.
O xogo na escola é recurso e contido ao mesmo
tempo, método e fin á vez. A imbricación do
xogo na escola e tal que sen el non poderiamos
recoñecer á didáctica do pasado século XX.
Da importancia da billarda
Non sendo o lugar este adecuado para deixar
constancia da influencia da billarda tradicional
europea en numerosos deportes modernos
(béisbol, críquet, golf, hoquei irlandés,
etc.) e deixar establecido o rol desempeñado
por este xogo na historia evolutiva das formas
lúdicas, contentarémonos con subliñar polo
miúdo os argumentos que avalan a súa incardinación
no proceso educativo.
A incorporación da billarda ao proceso educativo
ven xustificada na nosa opinión por tres razóns.
A primeira de orde puramente físico e deportivo,
xa que posibilita a ensinanza dunha actividade
que estimula as destrezas requiridas para
a práctica dun amplo grupo de deportes que
poderiamos incluír dentro da xeneralidade de
xogos de golpeo (sen desprezarmos os estímulos
que ofrece para a comprensión das unidades
IDEA 2005

de medida, do cálculo mental ou o dominio
espacial do medio físico). A segunda razón educativa
atinxiría ao deseño e confección das
ferramentas de xogo por parte dos mesmos
alumnos e alumnas, dotando así ao currículo
dunha outra posibilidade de deseño e experiencia
pretecnolóxica. (Na descrición da experiencia
comentamos polo miúdo estas posibilidades).
Un terceiro aval ofréceo o campo das
ciencias sociais e lingüísticas co estudio, a investigación
e a vivencia recuperadora dun trazo
sobranceiro do universo lúdico tradicional.
É unha teima constante no debate pedagóxico a
implicación entre escola e sociedade. Poucos
discuten hoxe a necesidade de educar para e
desde unha realidade social, cultural e histórica.
No caso concreto da comunidade educativa
galega esta necesidade síntese dun xeito cada
vez máis imperioso. O ensino en Galicia necesita
dunha constante revisión dos seus contidos que
permita introducir neles o achado de elementos
didácticos de seu, que lle permitan dar resposta
cumprida ao reto de ofrecer á sociedade galega
de principios do milenio unha escola de saber
universal artellada con elementos persoais.
Obxectivos
Os obxectivos que nos propuñamos cando
decidimos tirar con este experiencia eran
fundamentalmente dous:
1 Ensinar na escola o xogo da billarda, arestora
esquecido e descontextualizado na nosa
sociedade, vendo de introducir nel as innovacións
modernizadores, tanto de material
como de regulamento, que permitisen a
incardinación e contextualización dun xogo
rural tradicional no mundo moderno, a saber
esencialmente urbano.
2 Redactar unha proposta de regulamento de xogo
que dese cumprida satisfacción o obxectivo ante-
IDEA 2005
rior e que fundamentalmente viñese encadrada
entre as seguintes liñas de referencia:
- Que unificase as múltiples modalidades locais.
- Que se adaptase aos espacios públicos existentes
nas cidades e nas vilas: pavillóns e campos
de fútbol.
Ámbolos dous obxectivos buscan outro, a máis
longo prazo: o asentamento das condicións
para constituír á billarda coma un deporte regulamentado
e estructurado arredor dunha federación
deportiva normalizada e legalizada.
Neste senso, á nosa experiencia gustaríalle ser
un primeiro paso que encetase un camiño de
diálogo e discusión na procura dos elementos
necesarios para a consecución dese obxectivo,
que nos parece, viría dar resposta a un degoiro
latente en moitos profesionais da educación e
en parte da sociedade galega.
Biografía dunha experiencia
No outono do 2003 constituímos no C.E.I.P. As
Somozas o Seminario Permanente A Billarda,
coa idea de tentar introducir este xogo na escola
e mirar de darlle un tratamento actualizado
que o fixese atractivo e posible nos tempos que
corren. Pretendiamos tamén chegar a elaborar
en forma de regulamento unha normativa de
xogo que o fornecese de competitividade
(enténdase xogabilidade e, xa que logo, diversión)
e espectacularidade. Outra das esixencias
que nos impuxemos foi elaborar as condicións
de seguridade necesarias, tanto de regulamento
(distancia mínima dos xogadores con respecto
ao golpe), como de material (buscar cascos
con protectores faciais, caneleiras, luvas, etc.)
Eramos conscientes de que o escaso material
humano co que contábamos, (dezasete alumnos
de primaria dos cursos 5º e 6º), imporíanos
unhas restriccións físicas que non nos permitirían
explorar, senón tan só entrever, todo o seu poten-
63

cial deportivo e as posibilidades de espectáculo.
Pero si nos permitiría contar co seu entusiasmo,
colaboración, sentido lúdico e aporte de material
tradicional elaborado nas casas.
Pretendemos abrir a nosa experiencia á sociedade
e así buscamos, e encontramos, a colaboración
da comunidade escolar: familias, dirección
e claustro do centro, que nos brindaron a súa
colaboración e axuda onde puideron e sinaladamente
o Concello de As Somozas que nos forneceu
de camisetas e puchas deportivas.
Buscando información
Non sendo o obxecto do noso seminario facer
unha investigación académica sobre o tema
da billarda que abarque os moi varios aspectos
que este xogo pode presentar (nin tan sequera
facer unha profundación sobre algún deles),
senón máis ben elaborar unha proposta coherente
cara a súa posible constitución nun deporte
federado, non encaramos o noso traballo
coma unha análise etnográfica; pero, iso si,
para afrontarmos cunhas certas garantías o
noso empeño pareceunos inevitable iniciar un
primeiro período de reflexión e de estudio, de
procura de datos, de recoñecemento dos territorios
do xogo, (culturais, físicos, xeográficos,
lingüísticos, etc..) Complementaríamos así as
lembranzas persoais da infancia, non necesariamente
depreciábeis, e as experiencias previas
de traballar coa billarda no ensino e nas
asociacións veciñais.
Fornecemos o noso acervo de coñecementos
procurando información en tres frontes de traballo:
bibliográfica, etnográfica e internauta.
Afortunadamente, a bibliografía sobre a billarda é
abundante e a súa lectura ofrece unha idea
cabal e moi documentada dos seus aspectos
etnográficos e semánticos, da súa diversidade e
variedade, e da súa extensión xeográfica que
chega dende as terras arxentinas e portorriqueñas
64
ata Francia e Centro Europa pasando polas Illas
Canarias. Como puidemos comprobar na
rebusca que fixemos en Internet onde visitamos
as entradas que Google ofrece por escribir a
palabra billarda. Investigamos tamén, mediante
unha sinxela enquisa e un bon número de entrevistas
persoais, as formas do xogo nos Concellos
de As Somozas, Cedeira, Ares e Moeche.
Puidemos así axuntar unha información variada
e actualizada que nos permitiu afrontar o noso
traballo cun mellor coñecemento de causa e
permitiunos extraer algunhas conclusións:
- Non resulta fácil definir o xogo da billarda. As
variantes que presenta tanto no caso de
Galiza, coma no ámbito internacional, conforman
un universo lúdico que baixo certas constantes
presenta unha disparidade de regulamentos
e modos. E viceversa, baixo formas de
xogo moi similares aparecen un sen fin de
voces e nomes para nomealo: estornela, irio...
Con todo a voz billarda é sen dúbida a máis
estendida e recoñecida, a que etimoloxicamente
parece estar máis fundada.
- Pese a esta riqueza de modos, pódense establecer
pautas xerais de xogo:
1 Xógase con dous paus, un longo e outro curto
que deberá ter os extremos aguzados.
2 Co pau longo bátese no curto, quer no centro,
quer nas puntas, co obxecto de guindalo lonxe.
3 Hai sempre unha zona inicial de lanzamento,
sinalada ou ben por un círculo, un risco, un gua,
ou por unha ou dúas pedras, que haberá posteriormente
que defender de algún modo.
4 Xógase por un sistema rotatorio de quendas.
5 O obxecto do xogo é acadar un maior número
de puntos, sendo práctica moi estendida dar á
lonxitude do pao longo o valor dun punto.
6 Pódese xogar un contra un ou en grupo.
- Existe unha modalidade para xogar exclusivamente
entre dous xogadores, practicada entre
outros sitios nas Canarias onde xa a levaron a
escola, nas que se utilizan dúas ferraduras de
pedras, unha por parella, a xeito de "casa" ou
portería que terá que ser defendida polos xogadores
co pau longo, mentres os contrarios
empéñanse en meter entre as pedras en forma
de ferradura ao pao pequeno.
- Non pode falarse de xogo autóctono de
Galiza. Evidentemente é un xogo tradicional
de orixe incerto, do que, parece, téñense xa
noticias por Horacio, presenta unha etimoloxía
de base céltica e xermánica e está xa documentado
nos libros de Afonso X. Establecido e
IDEA 2005

documentado en boa parte da Europa central
e sureña pode ser así recoñecido como un
xogo autóctono europeo.
Das nosas pescudas etnográficas puidemos constatar
a ausencia total deste xogo no contexto
actual do mundo infantil na nosa zona de traballo
e unha serie de testemuñas breves e incompletas,
na maioría dos entrevistados.
Afortunadamente tamén recollemos algúns
modelos propios da zona, feitos por parentes ou
amigos dos nenos, pudendo así constatar con
aportes materiais, dúas ferramentas do xogo:
caño e richinó, con morfoloxías así mesmo particulares.
Tamén puidemos recoller o regulamento
completo da maneira de xogar a billarda na
vila de Cedeira, que por parecernos de interese,
ofrecemos a continuación íntegro:
En Cedeira chamabámoslle palán de billarda,
cando menos os que agora temos cincuenta
pero os vellos chamábanlle irio.
Á billarda xógase con dous paos diferenciados: o
palán e a billa. O palán é un cilindro de 50 cm.
de lonxitude, e 2 ou 3 de groso; a billa é un cilindro
de entre 15 e 20 cm. de longo e grosor
variable, que vai aguzado, coma un lapis, polos
dous extremos, que reciben o nome de bicas.
Á billarda podíamos xogar un contra un o por
equipos. O obxectivo do xogo era conseguir o
maior número de puntos previamente pactados.
Así diciamos que xogabamos a un chico
cando queríamos acabar aos cincuenta puntos,
e dicíamos a unha mota, cando xogabamos
a cen (polo daquela un chico era o nome da
moeda de cinco céntimos de peseta e unha
mota era a de dez céntimos). Para conseguirmos
eses puntos deberíamos de afastar a billa
da saída, tanto como puidesemos: a medida
dun palán era o valor dun punto.
A billarda xogábase por quendas. Mentres un
procuraba facer puntos e non ser eliminado, o
IDEA 2005
contrario esmerábase en impedirllo e en eliminalo,
para pasar así el a disposición de
xogador atacante.
O lugar de saída eran dúas pedras chamadas
cepas, que debían de levantar da carón unha
cuarta boa. Distanciábanse unha da outra o suficiente
para asentar nelas a lonxitude do palán.
O atacante púñase ao lado das cepas, co palán
nunha man e a billa na outra, presto para chimpala
o máis lonxe posible; e o defensor, rúa
adiante, enfronte, a una distancia prudencial e
axeitada, para mirar de cortar o avance da billa
ou mesmo pillala no aire.
A billa lanzabámola ao aire cunha mao e mentres
voaba dabámoslle as ansias co palán procurando
acertarlle no medio e medio, que non
é nada fácil, para que fora máis dereitiña e
chegara lonxe.
O que chimpaba a billa tiña que berrar no momento
mesmo de golpeala: ¡Palán de billarda.! Se
non se dicía, non valía o tiro. E de camiño tiña
que pousar o palán entre as cepas, pois se non
o facía así (ou caíalle ao poñelo) e o contrario
xa collera a billa podía achegarse correndo
mentres o palán non estivera montado nas
pedras. Se lle deras ben e a botabas lonxe por
riba das cabezas dos outros nenos berrabas
todo ledo: ¡A canealas! Pola banda de Cariño,
en cambio, dicían: !A caxilas!
Dende o mesmo lugar en que parara a billa, o
defensor facía, co brazo, un lanzamento por ver
de achegar o máis posible a billa ás cepas (ou
dar nelas e así gañar a quenda). A continuación
o atacante tiña tres oportunidades para seguir
alonxando a billa. Para iso batía coa punta do
palán en calquera das bicas da billa, para ver
de facela brincar no aire. E se tiña a habilidade
suficiente, rematala cun certeiro golpe, mentres
a billa voaba, para botala aínda máis lonxe. O
defensor andaba sempre ao redor, procurando
entorpecer a traxectoria ou pillala no aire.
Esgotados estes tres intentos procedíase a pedir
os puntos. O atacante calculaba, a ollo, o
número de paláns que habería entre a billa e as
cepas e dicía, por exemplo: -Pídoche vintecinco;
o outro xogador se entendía que andaba
pedindo de máis dicía: -Mídeas. E collendo o
palán e poñéndoo no chan sucesivamente,
contábamos o número exactos de puntos
(medidas de palán) que había. Operación que
non traía máis que leas e releas, se a liña non ía
todo o dereitiña que tería que ir. Se polo contrario
entendía que había bastantes máis das que
65

pedira, diciamos: -Douchas. Daquela, eses puntos
sumábanse aos que xa acumulara o atacante,
que continuaba o xogo procedendo a
un novo saque. En cada quenda o xogador
tería todas as oportunidades de ataque posibles,
mentres non perdese quenda.
A vez perdíase sempre nestas circunstancias:
- Se che pillaban a billa no aire antes de tocar
terra, xa fose no saque ou en calquera dos tres
intentos de avance.
- Cando o defensor, ao devolver a billa co brazo,
conseguía que dera no palán, nas cepas, pasara
por baixo ou ficara detida a unha distancia
menor dun palán de calquera das pedras.
- Se fallaba tres intentos de golpe seguidos, xa na
saída, xa nos avances.
- Cando a billa, logo dos tres avances, quedaba
a menos dun palán de calquera das cepas.
- Se o último golpe de avance se daba á rastreira.
A rastreira producíase ao ir dar os golpes de avance
sobre a bica da billa: se esta non brincaba e
ou ben se chantaba na terra, ou avanzaba en
horizontal á toneira, dicíase:¡Á rastreira! Daquela
o defensor collía a billa coa man e levábaa ata
as cepas, e alí dende a altura do bico, deixábaa
caer procurando que quedase o máis arri-
66
mada ás pedras para amolar no posible o
seguinte golpe de avance. Así é que se fallabas
no último pau, realmente estabas perdido, e, na
práctica dabámonos xa por eliminados.
Xogabamos tamén con estoutras dúas regras: Se
nalgún momento do xogo (fose por un burato,
por un turrón, por unha beirarrúa) a billa quedaba
de xeito tal que podías meter por debaixo
dela o palán, dicíamos: ¡cóllelle! E daquela
estábase autorizado para levantar á billa
empurrando dende abaixo, o que era máis
doado que atinar na bica e rematar na billa, e
aseguraba unha tirada longa. E tamén, se conseguíamos
dirixir a billa, no último avance, ata
unha posición que xa fose por unha fonte,
unha esquina, unha calexa ou unha árbore, e
dende ela, e mirando en liña recta, non se
dexergasen as cepas, diciamos: ¡Non se ven as
cepas! ¡A acabar! E automaticamente gañábase
o xogo, o chico ou a mota; pero non
necesariamente a partida que se podía xogar
a dous realitos (cincuenta céntimos) ou a peseta.
Das Actividades
A procura dos materiais foi a primeira necesidade
de traballo que houbemos de encarar. Para os
paláns e as billas fomos ao monte a cortar toxos
axeitados en grosor, dereitura e tamaño, para
ver de amosar aos alumnos o material tradicional
empregado na facturación dos elementos
do xogo da billarda. Das nosas razzias polas
toxeiras de Moeche trouxemos unha brazada
de bos toxos e unha manchea de rabuñadas.
Visitamos tamén tendas de bricolaxe e carpinterías
da zona buscando alternativas máis practicas
e menos custosas. Atopamos que as ripas de
faia ofrecen unha alternativa real que cumpre
as expectativas que buscábamos: son duras,
resistentes, homoxéneas e doadas de adquirir en
prezo e cantidade. Parécenos que a posibilidade
que ofrece o mercado, de solucionar a
adquisición básica de material dun xeito urbano
e industrializado, debe ser tida moi en conta se
se quere difundir o xogo nos tempos que corren.
A facturación dos materiais realizámola aproveitando
as clases de plástica e pretecnoloxía, traballando
cos alumnos e alumnas a facturación
tradicional do xogo da billarda, dun xeito técnico
moi similar ao que usarían os rapaces de hai
cincuenta anos: pelar e limpar os toxos e facérmoslles
as bicas ou extremos a billa. Para motivar
aos rapaces e personalizar o seu traballo
dun xeito creativo (e que puidesen sentir as
ferramentas verdadeiramente coma súas) fixemos
unhas mostras coloristas e atractivas que
IDEA 2005

condensaban o exercicio de "deseñar unha
billarda". Cada alumno acabaría así tendo un
equipo completo para poder xogar á billarda no
rueiro fóra de hora de clases, coma así o fixeron.
Ensaiamos, para máis, diversos modelos de protección
para as facianas dos xogadores, nos
que non deixamos de probar protectores deportivos
de outros xogos (hóquei a patíns) e mesmo
protectores de sega de xardinería. Finalmente,
estimulados tamén polas preferencias dos
nenos, decidimos construír os nosos propios cascos,
utilizando uns modelos comerciais de
monopatín aos que engadiríamos unha protección
facial feita cunhas mallas de xardín, unidas
con cinta de celo e rematadas con adobíos
coloristas de papeis fixado. Resultaron ser azosos,
lixeiros e moi seguros. A aula de pretecnoloxía
viu unha posibilidade de facer un exercicio
práctico e útil, unha posta en práctica dos
coñecementos sobre materiais e ferramentas,
aplicado a realidade concreta dos alumnos, os
seus fabricantes.
Aplicamos tamén medidas de seguridade a canelas
e pulsos, por ser estas zonas corporais que
con frecuencia están expostas a golpes e utilizamos
caneleiras de fútbol e cobadeiras de patinaxe
para protexer, á xeito de pulseiras esas partes
anatómicas. Dotamos aos nosos xogadores
de puchas deportivas, tanto por estética como
para poder recoller con elas a billarda no aire.
Os entrenos necesarios tanto para ensinar as técnicas
de xogo coma para pulir o regulamento
de elementos discordantes (o principio básico
do regulamento de calquera xogo e a non existencia
de normas que se contradigan) puidemos
realizalos nun campo anexo ao colexio, de
propiedade municipal, todos os días nos que o
tempo atmosférico, ou determinadas obrigas
non no lo impedían. En esencia estes consistían
tanto en exercicios especializados para cada
golpe, coma en partidiños de xogo e proba
para comprobar a viabilidade da normativa
IDEA 2005
tanto coma para gozar do xogo en si, pois en
palabras dun neno " a billarda presta moito."
No intre de redactar estas liñas estamos a organizar
unhas partidas de exhibición no Concello de As
Somozas, cos equipos perfectamente adobiados
e aos que temos invitado a asistir a pais, mais e
autoridades, así como amigos e institucións, tendo
confirmada a súa asistencia ao partido que celebraremos
o día 24 de xuño, tanto a Concellería de
Cultura, como a Fundación Federico Maciñeira.
Proposta de regulamento
O conxunto de normas non estructuradas, que a
continuación expoñemos á vosa lectura baixo a
forma de Regulamento Xustificado de Billarda,
non é o producto gratuíto dunha decisión caprichosa.
Ben ao contrario, é o resultado das investigacións,
reflexións e experiencias prácticas ao
longo do curso 2003-2004. Estarán xa decantadas
polo traballo de campo, pero non por iso
aspiran a ser unha estructura cerrada e inmodificable,
antes ben, como xa temos dito, queren
ser un primeiro elemento para a análise e a discusión
cara a lograrmos o salto cualitativo dende
o xogo tradicional ata un deporte federado.
As liñas básicas que rexeron o deseño destas normas
deportivas veu inspirado, xa o dixemos,
tanto pola busca da seguridade e a xogabilidade,
coma polo respecto ás normas tradicionais
e ao seu acomodo á realidade social do
mundo de hoxe. Certamente, non se dubidará
que as posibilidades actuais para facer callar
esta proposta pasan por dispor de espazos
reais de xogo de modo inmediato.
Neste sentido non se pode aspirar, de momento, a
ter campos de xogo propios e, así, hai que pensar
que reutilizar os espazos públicos dispoñibles
nas vilas e cidades (pavillóns polideportivos e
campos de fútbol) para a práctica da billarda;
e, en consecuencia, adaptar no necesa-
67

io as normas tradicionais do xogo a eses
novos espaz é unha táctica pragmática razoable,
que nos permitirá dispor do necesario
terreo de prácticas e xogo.
Da mesma maneira, fuximos de adoptar, alí
onde nos foi posible, denominacións locais
concretas para os diversos aspectos do xogo,
e escoller en troques nomes xenéricos perfectamente
identificables, preferimos así denominar
porta e non cepas, nun exercicio máis de
respecto que de suplantación, que completamos
co bautizo daquelas situacións que non se
contemplasen no xogo tradicional, véxase a
zona neutra.
O Campo de Xogo
A superficie de xogo da billarda será un rectángulo,
no que definimos tres liñas de banda e unha
liña de fóra. Dentro del definimos os seguintes
espacios particulares: zona neutra, zona de puntos,
círculo de saída e portas.
A zona de puntos é o espazo exclusivo dentro do
que se pode acadar puntuación. A zona neutra é
o terreo onde non se conseguen puntos, aínda
que tampouco se perde a quenda. O círculo de
saída é o espazo a defender e a ocupar. As potas
son dous prismas, separados entre si uns 40 cm., feitos
de calquera material sólido, e de dimensións
68
aproximadas a 25 x10 x 5; sobre elas aséntase o
pau longo, ou palán.
As funcionalidades e a importancia de cada unha
destes elementos (liñas de banda, liña de fóra,
zonas, círculo e portas) estarán explicadas dentro
da mecánica do xogo.
As ferramentas
Á billarda xógase, coma xa dixemos, con dous paus
cilíndricos: un longo e outro curto e aguzado nos
seus dous extremos. As dimensións de cada un
deles pode variar, pero un modelo estándar
debería estar comprendido entre 50 e 65 cm. de
lonxitude e 2 ou 3 de diámetro para o caso do
pau longo, e entre 17 e 20 cm. por 2 ou 3 de
groso para o pau pequeniño.
Non parece sacarse vantaxe de preferir un
tamaño ou outro.
A madeira deberá ser resistente é dura, moi especialmente
no caso do pao pequeno para
aguantar os fortísimos impactos que vai sufrir ao
longo da partida.
O novo aparato co que dotamos ao xogo para
darlle unha maior seguridade e xogabilidade,
concrétase nas seguintes pezas de vestiario:
cascos con protector facial, obrigatorios para
os dianteiros, por xogaren cerca da billarda;
caneleiras obrigatorias para dianteiros e
medios; pulseiras que protexen o antebrazo dun
probable golpe, obrigatorias para dianteiros;
luvas receptoras, aconsellables para todos pero
inexcusables para traseiros; e puchas deportivas
para medios e traseiros coas que poderán
recoller a billarda no aire. Deberá xogar con ela
tamén o xogador atacante, xa non por razóns
deportivas senón de uniformidade estética.
Os xogadores
Á billarda pode xogarse un contra un ou por equipos.
En ambos casos as normas de xogo son as
mesmas, non cambiando nada máis que a rotación
dos xogadores, no caso de xogar entre
equipos. Na nosa experiencia formalizamos
equipas de sete xogadores, susceptibles de
xeraren estratexias de colocación e de xogo
diferentes, creadoras así das condicións de creatividade
táctica que conceden ao xogo un
valor intelectual engadido.
Introducimos así aspectos do xogo que requirirán
especialistas en habelencias concretas:
dianteiros interceptores, medios voandeiros e
IDEA 2005

un ou dous traseiros, moi lixeiros e rápidos, que
sexan quen de pillaren no aire as billardas que
superen as liñas de dianteira e de medios e
ameacen con alonxarse moito do círculo
de saída.
Os dianteiros interceptores, por ser os que máis
cerca xogan do golpe da billarda e en consecuencia
seren os máis expostos ao perigo dun
"billardazo" deben ir regulamentariamente
defendidos con casco, luvas e pulseiras. Os
medios deberán ir con pucha, caneleiras e luvas.
Da mecánica de xogo
Á billarda xógase cun equipo atacante e outro
defensor que cambian os seus roles por quendas.
Unha partida acábase cando todos os xogadores
dos dous equipos teñan intervido un mesmo
número de veces pactado. No noso regulamento
xogamos a tres quendas por equipo. En cada
quenda a orde de intervención dos xogadores
pode variar a gusto das necesidades do equipo.
O equipo atacante xoga cun só xogador que será
quen faga os golpes co palán sobre a billa,
mentres todo o equipo defensor colocado
sobre a zona de puntos tratará de impedir o
logro dos puntos.
O xogo empeza cun golpe de saque que realiza o
primeiro xogador do equipo atacante, que se
situará arredor do círculo de saída e dentro da
zona neutra, collendo a billa nunha mao e o
palán na outra, e logo de soltala no aire daralle
un golpe antes de que caia ao chan. Se en tres
intentos non consegue acertar na billa o xogador
perderá a súa quenda, e con el o seu equipo
pasará a defender na zona de puntos.
O equipo defensor, situado estratexicamente polo
campo de xogo tentará interceptar a billa na
súa traxectoria, con calquera parte do seu
corpo ou mellor aínda chapala no aire antes de
que toque terra, xa que así conseguirase a
perda da quenda do xogador atacante. Dende
IDEA 2005
o punto onde quedase detida a billa os defensores
procederán a facer o seu golpe defensivo,
procedendo da seguinte maneira: lanzarán coa
man a billa intentando acercala o máis posible
o punto de saída ou o que sería mellor eliminar
a quenda do atacante conseguindo:
- Deixar a billa dentro do círculo de saída, (considerarase
introducida cando algunha parte da
mesma por pequena que fose estivese dentro
do círculo. A mesma circunferencia, será considerada
zona exterior.)
- Tocar no palán ou en calquera das cepas da
porta.
- Facer pasar a billa por entre as pedras e o palán.
Dende o punto no que parase a billa, o xogador
atacante iniciará os seus tres intentos de avance.
Deberá golpear co palán nun dos extremos da
billa para facela brincar no aire e, se pode, rematala
con outro golpe antes de que caia no chan,
buscando sempre afastala o máis posible do
punto de saída. O equipo defensor tentará impedir
o avance tentando pillala no aire para, coma
sempre, eliminar ao atacante. Rodearán para iso
ao xogador atacante os dianteiros, dende unha
distancia que non debe ser, por cuestións de
seguridade, menor de tres pasos. Dende o sitio e
a posición onde parase a billa o atacante realizará
o seu segundo ou terceiro intento.
Rematados estes sen ser eliminado, o atacante
terá dereito a iniciar unha nova xogada de ataque,
pero antes haberá que contabilizar os puntos
gañados, iniciándose a poxa dos puntos.
O atacante calcula, a ollo, o número de paláns
que hai entre a posición final da billa e as portas
e pide o número que estima oportuno; o equipo
defensor decide se acepta a petición ou obriga
a medir. Se acepta a petición, o número de puntos
pedidos polo atacante engrosan automaticamente
o seu marcador e pode principiar unha
nova xogada de ataque. Se obrigan a medir, o
árbitro andará en liña recta dende a billa ata as
portas dun modo natural e non forzado, contabilizando
ao tempo o número de paláns que dá:
69

se houbese menos dos que o xogador atacante
pediu quedaría eliminado, se houbese máis, eses
puntos extra serían incluídos dentro da petición
do atacante e subirían ao marcador.
O partido remata cando todos os xogadores
teñan participado o mesmo número de veces. E
gaña o equipo que a fin teña acumulado un
maior número de puntos. Loxicamente, se
cando ten que intervir o último xogador o seu
equipo estivese diante na puntuación, enténdese
que non é necesario xogar e dáselles o
partido por gañado.
Situacións particulares
A rastreira. Dáse esta situación cando a billarda
non brinca no aire (cando menos unha vez
360º)e ou ben só levanta unha bica ou sae en
horizontal ao chan. Daquela prodúcese a penalización
de devolver a billarda ao círculo de
saída, procedendo un xogador do equipo
defensor a deixala caer, (co brazo situado en
horizontal e os pés fóra do círculo) entre as
pedras da porta. Dende o sitio onde parar,
seguirá xogando o xogador atacante.
Compréndese pois que se á rastreira se produce
no último golpe de avance, o xogador atacante
ten moitísimas posibilidades de quedar eliminado,
xa que será difícil que a billarda saia do
círculo por pouco coidado que teña o xogador
defensor ao soltala.
Fóra de lindes. Chamamos así á xogada na que
a billarda sae por calquera das dúas bandas
laterais. Toda billarda que saia fóra de lindes
atopase tamén fora de xogo e o árbitro deberá
recolocala no punto da vertical por onde
saíra, para dende aí continuar o xogo na situación
que se encontrase. Se o equipo defensor
chapa a billarda no aire fóra de lindes e antes
de que caia ao chan, o atacante será igualmente
eliminado, perdendo a súa quenda de
xogo.
Fóra de portas. Chamamos así á xogada na que o
atacante consegue que a billarda saia do
campo pola liña de fóra, conseguindo deste
xeito o premio extraordinario de 100 paláns.
Zona cero. Chamamos así á xogada na que a
billarda, logo dos tres avances, remata dentro
da zona neutral. Neste caso o xogador atacante
non consegue ningún punto, pero tampouco
perde quenda e segue facendo xogada nova.
Se o equipo defensor consegue facerlle dúas
zonas cero consecutivas ao mesmo xogador
este quedará eliminado.
70
Caer no pozo. Chamamos así á xogada na que a
billarda, logo dos tres avances, remata dentro
do círculo de saída. Daquela o atacante quedará
eliminado e perderá a súa quenda.
O árbitro. No noso regulamento de billarda xogamos
coa presencia dun árbitro, que en todo
momento dictamina sobre os aspectos do xogo
contemplados no regulamento e sobranceiramente
é o responsable de:
a) Medir os paláns,
b) Conceder os puntos,
c) Levar conta do número de avances e da orde
de intervención dos xogadores en cada quenlla,
d) Dictaminar sobre a eliminación de xogadores,
e) Recolocar a billarda nas liñas de banda,
f) Situar os dianteiros interceptores á distancia
mínima de seguridade (tres alancadas.)
Da nosa experiencia tiramos que a presencia dun
árbitro ven dar consistencia e axilidade ao desenvolvemento
do xogo, ofrecendo pouco espazo
para a discusión ociosa, e dotándoo dunha
figura imprescindible para a consolidación
dunha proposta deportiva federada.
Conclusións
Parécenos ter escrito que a nosa proposta só pretende
ser un punto de partida cara a un posible pro-
IDEA 2005

ceso de discusión e traballo a prol de conseguir a
integración do xogo da billarda no universo deportivo
federado. Somos conscientes que todo proceso
de recreación, así consideramos este, está
exposto a revisións, contribucións e anulacións e
agardamos que o noso punto de vista poida suscitar
o interese suficiente como para se converter en
centro de comentarios e críticas. Nada nos gustaría
máis.As limitadas condicións de saída da nosa
experiencia en canto se refire á idade dos alumnos
e alumnas e, xa que logo, ás súas posibilidades
físicas, impedíronnos explorar o noso regulamento
aplicándoo ao mundo dos adultos, que ben se
entende sería o público natural onde debería de
callar a Federación de Billarda. Parécenos que
moitas das normas e propostas son tamén perfectamente
viables no mundo adulto, pero moitas
outras, as que se refiran fundamentalmente ao
tamaño do campo de xogo deberían ser revisadas.
Neste senso a nosa experiencia, situada sempre
dos límites dun polideportivo, é manifestamente
insuficiente. Parece razoábel pensar que para
xogar entre adultos necesitariamos o espazo dun
campo de fútbol, (aínda que non fose necesario
todo el). Os exercicios de proba, que fixemos coa
billarda sobre herba, amosáronnos as dificultades
extremas de facer levantar a billarda do chan, xa
que a mulida da herba absorbe a forza do impacto
e non a deixa brincar. Puidemos obviar este
defecto colocando baixo a billarda unha grosa
madeira rectangular.
IDEA 2005
Agardamos que o traballo que puidemos desenvolver
ao longo deste curso teña unha continuación
en anos vindeiros, nos que nos propoñemos
mellorar todos aqueles aspectos da
nosa proposta susceptibles de ser mellorados,
que non serán poucos. Cumprirá, para iso,
mellorar os aspectos divulgativos do noso traballo
que durante este curso non fomos quen
de desenvolver, moi especialmente a edición
dun pequeno folleto que explique, documente
e ilustre a nosa experiencia, e que podendo
ser distribuído entre os centros educativos
motive o necesario debate e encontre os aliados
necesarios para podermos, entre todos
constituír a Federación Galega do Xogo da
Billarda.
71

Xa hai anos un grupo de profesores, que nun
tempo coincidimos xuntos nun instituto da
comarca de Ferrol, estamos a traballar na elaboración
de materiais didácticos de distinta
índole, pero que teñen en común a súa relación
coas novas tecnoloxías, e que responden ó
noso desexo de mellorar os coñecementos pro-
72
Agent 007: Licence to
teach
AElaboración de materiais didácticos para a aprendizaxe
de linguas estranxeiras baseados en realia
(documentos visuais reais)
Mª Gabriela Sánchez Cortízas
José Ramón Serrano Pita
pios, e dos nosos alumnos en relación coa lingua
e as novas ferramentas tecnolóxicas que programas
de ordenador, internet ou DVDs poñen
á nosa disposición.
Fixemos pequenos intentos na elaboración de
páxinas web e no uso de programas de recoñecemento
de voz. Seguindo na mesma liña de
actuación, propuxémonos no ano 2003 - 2004
sistematizar un traballo que viñamos facendo
dende algún tempo atrás. Un traballo feito de
xeito individual e esporádico con varias películas,
teleseries e programas de noticias que
empregabamos como elementos motivadores
e, as veces, como exercicios de comprensión
oral.
Temos que destacar que a aparición de clases de
conversación nos nosos institutos foi unha das
razóns que de forma máis poderosa nos levou a
tomar esta decisión. Fixemos, como di o refrán,
da necesidade virtude.
De todos é coñecida a falta de material didáctico
para practicar as destrezas orais, tanto a
comprensión como a expresión. Así atopámonos
con unha hora semanal por grupo para
poder escoitar e falar a lingua estranxeira, e cun
material audiovisual escaso, as máis das veces
pouco atractivo, de capacidade motivadora
mínima e moi reiterativo.
Tomamos pois en conta os nosos intentos anteriores
e decidimos escoller unha película e empre-
IDEA 2005

gala como complemento ó material audiovisual
que ofertaban as editoriais. Pensamos en utilizala
de forma sistemática ó longo do curso.
Consideramos que non era viable, nin desexable,
empregala na súa totalidade, senón só dez
escenas, que darían lugar a vinte sesións.
Tardamos en decidir, fixemos varios intentos e
mesmo trabucámonos nas primeiras eleccións,
de aí o título do traballo, que fai referencia a
unha película de James Bond que non chegamos
a rematar.
Os nosos centros contaban co material necesario
para por o traballo en práctica: lectores de
DVDs, pantallas de TV axeitadas e incluso proxectores.
Asignáronse aulas dotadas con estes
elementos para os desdobres de conversación,
pero o traballo tivémolo que facer fóra
do centro e mercando material informático
extra, xa que os centros de secundaria carecen
diste tipo de material e ordenadores suficientes.
Finalmente, elaboramos como material multimedia
exercicios de listening, comprehension e
speaking en torno á película, tomando como
máximo dez capítulos, escollidos en función da
súa relevancia na historia contada e, sobre
todo, da lingua empregada.
Cada capítulo contaba con exercicios de recoñecemento
sinxelos, outros de listening máis
específicos e exercicios de speaking, ben tipo
karaoke para os mais pequenos, ben de predicción
ou opinión para os maiores e para ambos
de explotación de silencios.
Pretendiamos integrar na medida do posible as
catro destrezas (reading, writing, listening and
speaking), aínda que dadas as características
das actividades é posible que se incida máis nas
dúas últimas.
A tal fin mostramos os pasos para a creación da
actividade :
- Seleccionar a película a empregar.
- Comprobar que dispón dos subtítulos en inglés e
español independentes do son.
IDEA 2005
- Buscar en Internet materiais complementarias
que facilita a creación de actividades (o guión,
páxinas web dedicadas á película, etc.).
- Escoller escenas cun valor narrativo suficiente
para manter a cohesión do argumento da película
pero tamén cun valor comunicativo.
- Valorar a complexidade do vocabulario empregado,
comprobando o nivel Input + 1 do
mesmo.
- Valorar os recursos visuais das escenas para a súa
utilización.
- Escoller escenas que empregan vocabulario
repetido a fin de comprobar o input.
Procedemos á creación das actividades en tres
fases:
- Actividades visuais de recoñecemento sinxelo e
de recoñecemento de vocabulario especifico
para identificar elementos, personaxes, etc.
Pódese empregar a V.O. da película.
- Actividades de comprensión sinxela baseadas
en aspectos xerais do vocabulario especifico
utilizado en contexto. Pódese empregar a V.O.
da película en combinación cos subtítulos.
- Actividades de comprensión especifica ou feedback
relacionadas con escenas anteriores ou
temas diversos. Elaborar actividades que
empregan a comunicación significativa para
conseguir a súa resolución.
Os materiais empregados foron os seguintes:
- Power DVD.
- Nero Burning Rom
- Navegador Internet Explorer e aceso a Internet.
- Un PC actualizado con recursos suficientes para
manexar imaxes.
- Un programa de captura de pantallas. Microsoft
Photo Editor.
- Un reproductor de DVD.
- Material visual apropiado; filmes.
O obxectivo era aprender a elaborar material
didáctico a partir de material audiovisual real,
crear actividades comunicativas utilizando
materiais de lingua “viva”, acercar o alumnado
á realidade social través do cine e amosar as
posibilidades de crear materiais actuais e facilmente
identificables polos alumnos.
73

74
Gladiator
Chapters 15 and 16
Watch the DVD and answer the questions
1. Do you remember who is who? Complete the information about each of the characters.
gladiator a slave emperor
show her feelings the Emperor’s daughter the arena
escape from his executioners A Roman General Marcus Aurelius
Maximus is.............................who was accused of......................and sentenced
to death. Although he was wounded, he was able to.............................and
ride home. But, when he arrived home he saw...........................and in his desperation,
collapsed and almost died. Now he is........................and a
...............fighting for his life in...........................He is finally going to Rome, to
meet his destiny, and his revenge.
Lucilla is .………… . She is secretly in love with Maximus but she cannot
…..………….………….. because he is married and she is a widow. Her brother is now
emperor of Rome. She knows that her brother............................her father but
she understands why.
Commodus is ................ the son of ..........., the dead emperor. An ambitious
man, he wants to rule. Although he is not a strong man, he ........................his
position as emperor and he understands the power he has.
Now Maximus has come to Rome as the Spaniard, a famous gladiator, undefeatable,
ready to entertain the people of Rome by the hand of Proximo, the
Gladiator entrepreneur. What perils will he face? It is just a question of time
before he will find out, at the Coliseum before 50,000 people.
2. Watch the sequence and answer the questions.
a. Who may the boy be?
b. Who won the battle? The Romans or the barbarians?
c. Who is the gladiators' leader?
IDEA 2005

3. Watch the sequence and decide if the folowing sentences are true or false.
d. Maximus calls out instructions before they enter the arena.
e. The crowd calls out, " Maximus , Maximus , Maximus "
f. Cassius introduces the "LEGIONNAIRES OF SCIPIO AFRICANUS".
g. Hagen gets an arrow to the calf and Maximus saves Hagen's life.
h. All the while, Commodus sits on his throne, clearly enjoying himself like a child.
i. The barbarians successfully attack and kill all the legionnaires
j. On the arena floor, the Praetorians enter and the gladiators stand ready to defend themselves.
k. Maximus sees a sword in the dirt and kneels to pick it up.
l. A girl enters behind Commodus and Maximus looks disappointed.
m. Maximus slowly turns around and begins to walk back to the other gladiators.
n. Maximus stops, takes a deep breath, removes his helmet, and turns to face Commodus.
o. Lucilla rises to her feet when she sees Maximus and she is relieved that he is still alive.
p. Commodus extends his thumb down.
q. Commodus turns and leaves.
4. Complete these sentences from the sequence.
a. "When the emperor enters, raise your weapons, salute him and then speak together.
Face......................., don't turn your back on him."
b. "Go and die......................................"
c. "We who are about to die, ...................................."
d. "On this day we reach back to hallowed antiquity to bring you a recreation of a second fall
of mighty............................."
e. "Whatever comes out of these gates, we have a better chance of survival if we work..........."
f. "We stay together, we.................................”
g. "My history's a little hazy Cassius, but aren't the Barbarians supposed to lose..........................of
Carthage!!
h. They call him the....................................., Sire.
i. "Drop your ...................................................... "
j. "............................................, the Emperor has asked for you."
k. "I'm at the Emperor's ................................"
l. "I don't think ………………………. a gladiator to match you,"
m. "Why doesn't the hero ........................ himself and tell us all ........................."
n. "My name is ................................"
o. "My name is Maximus Decimus Meridius...................of the armies of the North,..................... .of
the Felix Legions, loyal ......................to the true emperor .......................................to a murdered
son,............................to a murdered wife, and I will have my vengeance in...............................or
the next."
IDEA 2005
75

76
5. After you watch. Commodus and Maximus are staring at each other, they don't say a word, but you
know what they are thinking about. Act out a possible dialogue.
Commodus: I thought you were dead Maximus…….
Maximus:…………………………
6. After you watch, decide for yourself.
a. Would Commodus kill Maximus in the arena, if he could?
b. Commodus didn't expect to see Maximus alive.
c. Do the people in the Coliseum want Maximus to die?
IDEA 2005

Chapter 17 "An interview in the dungeon."
Lucilla visits Maximus in the dungeon to see what he wants and to remember.
Before you watch: Vocabulary
IDEA 2005
assassin wept heir spare Guard
2. After you watch in English: Who says this?
a. "My family was burned and crucified while they were still alive."
b. "Today I saw a slave become more powerful than the Emperor of Rome."
c." This man wants what you want."
d. "I knew a man once"
e. Forget you ever knew me."
f. "The mob is Rome"
3. Decide. What are her intentions do you think?
4. Watch again and answer the questions.
a. Why does Maximus think she is "an assassin"?
b. Lucilla says she wept. Why?
c. Does Lucilla get on with her brother?
d. Lucilla tells Max he has "power", which king? How can it be useful?
e . Who is she talking about?
"Lucilla: I knew a man once. A noble man. A man of principles, who loved my father and my
father loved him. This man served Rome well."
f. Does Maximus want to see Lucilla again? Explain.
5. What will the future bring our characters?. Complete these conditions with your ideas.
a. If Maximus escaped from Proximo He could try to get his revenge on
b. Maximus will become Emperor
Commodus
If he can kill the Emperor.
c. If Commodus sends an assassin to
Maximus’ prison
Maximus may be killed.
d. If Marcus Aurelius hadn’t offered He might not have suspected of Marcus’
Maximus Rome
death.
e. Lucilla would been Maximus’ lover If he hadn’t been married.
f. Maximus would be dead now. If he didn’t fight well
g. He could have killed Commodus in the If Lucilla’s son had come to see the Spaniard
arena
in the arena.
h. Lucilla could become Empress of Rome If she betrayed Commodus
77

A continuidade dunha longa tradición no IES
Breamo de Pontedeume (antes IES nº1), onde
sempre houbo veladas teatrais e grupos con
innumerábeis representacións, motivou a creación,
aló polo ano 1997, do grupo ARJÉ de teatro
do centro. Segundo esta tradición, sempre
houbo interese por parte de numerosos profesores
en levar esas experiencias da escena á aula,
da representación ás clases cotiás cos nosos
educandos. Foi así como xurdiu a idea de formar
este Seminario Permanente, que, ó longo
do desenvolvemento do seu traballo, tivo como
liñas básicas de actuación e reflexión as que a
continuación se enumeran:
1. A necesidade de introducir novas metodoloxías.
2. As posibilidades motivadoras do teatro tanto
para os alumnos como para profesores: A
actuación (actualización dos seus textos) e o
78
Didáctica da expresión teatral
aplicada ás áreas sociais, lingüísticas
e musicais
Javier de Melo Martín, Fernando Querol Orozco, Rafael Alonso Pica
IES Breamo. Pontedeume.
Edipo ante a Esfinxe
protagonismo dende o punto de vista do
alumnado e a novidade e o reto para os profesores.
3. Nas áreas implicadas, os coñecementos e
habilidades relativas ao teatral son moi importantes,
non só formalmente (como é no caso
do grego, castelán e galego) tanto como
fenómeno histórico, artístico, literario, musical
e lingüístico, senón tamén no aspecto semiótico
(música, espectáculo, instrumentos, experiencia)
e no contido ou na significación ética,
filosófica, política. Así, por etapas, as áreas
implicadas serían, en secundaria: Cultura
Clásica, Lingua e literatura. Ética, Música. E en
Bacharelato: Grego, Filosofía, Lingua e
Literatura e Música.
4. Motivación no exercicio docente a través do
reto e da novidade.
5. Mellora das habilidades comunicativas: dicción,
kinésica, expresión corporal, proxección da voz.
6. Toma de conciencia dos aspectos teatrais do
traballo docente (o profesor é un actor).
7. Utilización de metodoloxías máis dinámicas e
próximas ao alumnado.
8. Elaboración de materiais motivadores.
Tendo en conta todo o anterior, membros dos
departamentos de Clásicas, Lingua e
Literatura Castelá, Música e Filosofía reuníronse
para dar corpo ao proxecto que tivo como
centro a adaptación da triloxía de Sófocles
Edipo rei, Edipo en Colono e Antígona, e que a
continuación presentamos por áreas de coñecemento.
IDEA 2005

Departamento de filosofía
Profesor Javier de Melo Martín
Introdución
Dende que se tomou a decisión de centrar a actividade
deste grupo na obra de Sófocles non puidemos
deixar de pensar nas profundas mensaxes
que as traxedias deste personaxe suxiren. Nunha
das súas obras máis famosas, Edipo rei, a pescuda
pode resultar imposible, o fondo, insondable. Pero
o noso obxectivo non é sistematizar a interpretación
deste mito, máis ben deberiamos ensinar ao
noso alumnado a ver un pouco máis aló das palabras,
detrás das aventuras ou desventuras, máis
aló dos personaxes. Qué hai de nós mesmos e do
noso presente nesa fascinante porta ao pasado
que son estas obras? Motivamos así a reflexión nas
diferentes liñas que logo explicaremos, engadimos
curiosidade xuvenil á vella cultura e sorpresa
inxenua no tópico literario.
En definitiva, ademais de cumprir cos obxectivos
das disciplinas deste Departamento, queríamos
innovar, enriquecer, sorprender e motivar.
Contidos (Esquema)
Procuramos engadir aos contidos oficiais de cada
unha das disciplinas e dos diferentes niveis os
seguintes motivos de reflexión: *(fig 1)
Adaptación didáctica dos contidos
teatrais da obra O sangue de
Antígona ó currículo das disciplinas
do departamrnto de filosofía
O Sangue de Antígona é o título elixido para a
adaptación das traxedias de Sófocles Edipo
rei, Edipo en Colono e Antígona. O que fixemos
no departamento de filosofía foi aplicar o
contido das distintas traxedias ás diferentes
IDEA 2005
disciplinas e niveis educativos que temos ao
noso cargo.
Edipo, rei
Consideramos axeitado achegarmos ao alumnado
de 1º de Bacharelato a figura de Edipo
nunha introducción á filosofía, porque cremos
que as múltiples significacións que tivo este personaxe
de Sófocles desde a súa creación foron
enriquecedoras e axudan a discernir múltiples
temas que atinxen ao ser humano.
As principais reflexións versarán sobre aspectos de
teoría do coñecemento e de psicoloxía da personalidade.
O planeamento da traxedia de Sófocles é dunha
busca: Edipo procura ao asasino de Laio, antigo
rei de Tebas. Coa súa busca, que se cre seguro
de resolver, espera acabar coa peste que asola
a súa cidade.
Indagación, tras indagación, pescuda tras pescuda,
facendo caso omiso das advertencias do
vello adiviño Tiresias ou da súa muller, a raíña
Iocasta, a ansia de coñecemento, a súa absoluta
crenza no poder do seu raciocinio, fano rexeitar
todo impedimento á investigación que iniciou.
Finalmente, o seu desexo de coñecer e saber a
verdade verase satisfeito e logrará descubrir ao
asasino do Rei Laio; pero será un fatal autodescubrimento
pois quen matara ao antigo rei
nunha encrucillada resulta ser o propio Edipo.
Arrancándose os ollos e tras perder á súa nai e
esposa Iocasta, marcha ao desterro tenteando
a terra a golpes de bastón.
Quen é Edipo? O prototipo do ser humano, que
saíu das sabanas africanas e chegou ao espazo
Obras Idea Contidos Relacións Niveis
Edipo Rei
Edipo en
Colono
Antígona
O desexo de
coñecemento
Rexeitamento do que
ven de fóra
Poder político fronte
a dereitos humanos
Antígona fronte a
Creonte
Traxedia versus progreso
Metáfora do ser humano
Xenofobia versus integración.
Dereitos humanos versus crenzas das
xentes (prexuízos).
Poder político versus dereitos naturais.
Dereito á vida e desobediencia civil.
Exemplos vitais.
Introdución á
filosofía
Ética
1º BAC
4º ESO
Ética e filosofía do
dereito 1º BAC
Ética y Filosofía do
Dereito de 1º de
Bacharelato
Ciencias políticas
Títulos Temas Contidos Disciplinas
1ºBAC
2ºBAC+
*fig 1
79

exterior. E el pagoulle a pena? É aquí onde
comezan as nosas reflexións axustadas a unidades
didácticas do temario como:
- Natureza e Cultura.
- O mundo físico e a ciencia.
- O coñecemento e o problema da verdade.
- A acción transformadora: progreso e tecnoloxía.
O desenvolvemento psíquico da personalidade: o
complexo de Edipo.
O ser humano é razón, ansia por coñecer, por
escapar da animalidade da que provén. A ilustración
e mais o progreso continuo como metas
a alcanzar por encima de todo. Desexamos deixar
atrás a Natureza e orientarnos tan só polo
que denominamos cultura: artes e técnicas, linguaxes
e ritos, sociedades e guerras…
E así o ser humano foi avanzando no coñecemento
do que o rodea, comprendendo mellor a
Natureza que o envolve, afastándose dela para
transcendela mediante a tecnoloxía.
E Edipo indagou no seu pasado, comprendeu,
soubo , ilustrouse cun impulso que no podía
deter, como o propio ser humano non se detén.
E ao final Edipo, que cría saír das tebras do descoñecemento,
vese envolto nas tebras da cegueira.
Quixo saber sobre todas as cousas sen mesura,
considerábase por encima de todo e todos
no seu afán escrutador e a destrución da súa
familia e a proscrición del mesmo foron a súa
fatal recompensa.
Terá o ser humano a mesma desastrosa recompensa
no seu ilimitado afán de dominar todo o
que o rodea?
Edipo en Colono
A permanente actualidade dos temas e conflictos
referidos ao tema da emigración, a petición de
asilo, ou a xenofobia fan de Edipo en Colono
unha obra propicia para achegarse a eles
desde a vertente socioliteraria e filosófica.
Encaixa moi ben o que esta obra plantexa nas disciplinas
Ética de 4º de ESO e Ética e Filosofía do
Dereito en 1º de Bacharelato, e ten cabida fundamental
en unidades didácticas como:
- A discriminación social e económica.
- Algunhas formas de desigualdade: sexismo,
racismo e xenofobia.
- Dereitos humanos e tolerancia.
80
- Relativismo e Moralidade: o etnocentrismo.
- Dereito e Xustiza.
Edipo, cego e envellecido abandonou Tebas e
partiu ao desterro que cre merecer polos seus
pasados actos.
A súa chegada a Colono, en Atenas, onde quere
repousar para preparar a súa próxima morte é
recibida con medos e desprezo, e el e mais a
súa filla Antígona, que o acompaña, son cominados
por los coloneses a abandonaren a cidade
por crelos posuidores de triste augurio.
Edipo apela á gloria de Atenas para que non o
deneguen o socorro como estranxeiro suplicante
de asilo que o é. Só a chegada de Teseo, o magnánimo
rei de Atenas, permitirá que Edipo e
Antígona poidan repousar nestas terras estrañas
para eles, e mesmo que sexan protexidos das
malvadas intencións de Creonte que se achegou
a Colono con ánimo hostil cara a ambos.
Ao final, congraciado co destino, Edipo dará o
seu derradeiro alento en terra estraña, mais
acolledora.
Hai xa 2.500 anos Sófocles transmitiu a necesidade
de que houbese uns dereitos humanos por encima
de patrias e fronteiras, de que a xenofobia
non é un camiño digno de ser andado.
Transcorreron os séculos e seguimos sen comprender
de todo esas mensaxes: guerras, persecucións
relixiosas ou políticas, desprazamentos forzados
de millóns de persoas, illamento ata a
morte do diferente, do distinto, do outro; etnocentrismo
intolerante, invasións coloniais con
aires de exterminio do salvaxe, centenares de
anos de crueldade e desprezo entre humanos.
E Edipo pídenos acollerse á amizade do tolerante,
ao aprecio do compañeiro, ao refuxio do solidario,
aínda que sexa outro distinto e diferente. É máis
o que une que o que separa aos humanos, dinos
Sófocles, e nós só recentemente, a Declaración
Universal dos Dereitos Humanos é de 1948, parece
que o comprendemos, e con sorte desigual para
occidente e para o resto do mundo.
Edipo en Colono dinos que non debería haber
refuxiados, desprazados, perseguidos por seren
diferentes, é de Xustiza que así sexa, e nós consideramos
que esa é unha mensaxe de permanente
creto, que debemos fomentar entre o
noso alumnado que se atopa nunha etapa de
formación sociocultural tan importante como é
a adolescencia.
IDEA 2005

Antígona
¿Débense obedecer sempre as leis?
¿Existe algo así como un dereito natural por encima
dos códigos de cada Estado?
¿É a desobediencia civil un método efectivo de
loita social?
Estas e outras moitas preguntas nos asaltan tras a
lectura de Antígona, a traxedia de Sófocles que
creou un modelo eterno de muller enfrontada
aos poderes tiránicos coa soa forza da súa crenza
nas leis non escritas e inquebrantables dos
homes.
Pola súa profundidade e marcados caracteres
nos personaxes que defenden posicións enfrontadas
éticas e políticas, Antígona pode servir
para introducir determinadas unidades didácticas.
Para Ciencias Políticas e Socioloxía de 2º de
Bacharelato:
- Desigualdade e poder: legalidade e lexitimidade.
- A sociedade civil fronte ao Estado.
- Contrato Social e Constitución.
Para Ética e Filosofía do Dereito de 1º de
Bacharelato:
- A racionalidade moral.
- Heteronomía e autonomía moral.
- Moral e dereito: Naturalismo e positivismo xurídico.
- Dereito e desobediencia.
Edipo morreu e as súas fillas Antígona e Ismene
volven a Tebas onde se desencadeou unha
cruenta guerra polo poder entre os seus dous
irmáns Eteocles e Polinices.
Ambos resultan mortos e o novo rexente, Creonte,
decreta celebrar honras fúnebres ó seu aliado
Eteocles e deixar o cadáver insepulto de
Polinices, o seu rival, a mercé dos cans e alimarias.
Decatada diso, Antígona decide enfrontarse ás
despóticas leis de Creonte en nome dos dereitos
naturais de todos os seres humanos.
Incluso a morte é preferible para Antígona antes
que ceder ante o tirano Creonte, pois para ela
é mellor o agrado dos mortos que o sometemento
ilexítimo aos vivos. Ela morrerá, pero a
desgraza cébase sobre a estirpe de Creonte.
IDEA 2005
Con esta imborrable traxedia, Sófocles lémbranos
sempre que a legalidade debe de estar
tinxida de lexitimidade, que o dereito non é
nada sen un forte apoio na ética da responsabilidade,
que o dereito natural debe respectarse
e converterse en dereito positivo universal.
A loita polos dereitos humanos non foi senón o
intento de conseguir que se recoñezan leis connaturais
ao feito de ser humano e que teñen
máis lexitimidade que as leis positivas se estas
non as teñen en conta.
O exemplo de Antígona calou fondo en moitos
movementos sociais como o pacifismo, pro
dereitos humanos, grupos de desobediencia
civil e outros, todos motivados por conseguir
unha sociedade máis xusta, unha interrelación
entre humanos máis próxima á ética e afastada
de legalismos autoritarios.
O estado social e democrático de dereito apoiado
en constitucións de ampla base social pode
ser un exemplo válido para o noso alumnado
do que é posible conseguir mediante a crenza
na liberdade e a xustiza inherentes ao ser
humano.
Departamento de lingua española
Profesor Rafael Alonso Pica
Edipo debería presentarse como un dos primeiros
afloramentos dun topos poético,
fecundo e conmovedor. Sófocles é o xenio
cronista que da fe disto: Existe a conciencia,
eu son un ser pensante, dubido, razoo, sufro,
aprendo e, polo tanto, vivo morrendo cada
día, agónico.
Segue este espertar da conciencia nas súas
miles de ramificacións, na mesma obra sofoclea,
no mesmo Edipo, interpretándose e reinterpretándose:
Quen son?, onde vou?, son
libre?, a vontade basta?, os deuses existen?, o
fado determina?, u-la verdade?, a rebeldía,
paga a pena?, o poder é indiscutible?, a fidelidade,
a quen?, determínanos o honor?, o
amor, como conseguilo?, as aparencias enganan?...
No río que aflora con Edipo navegamos pois ata
outros non tan afastados portos que pretendemos
visitar na historia da literatura: As danzas
da morte medievais, Don Álvaro o la fuerza
del sino, do Duque de Ribas; La vida es
sueño, El gran teatro del mundo, El mágico
81

82
prodigioso, de Calderón; Don Juan Tenorio, de
Zorrilla; La Fundación, de Buero Vallejo; El diablo
cojuelo, de Vélez de Guevara; El Buscón,
de Quevedo; Don Quijote e El retablo de las
marabillas, de Cervantes; El Condenado por
desconfiado ou El burlador de Sevilla, de Tirso;
El esclavo del demonio, de Mira de Amescua;
Hamlet, de Shakespeare; El discurso del méto-
Literatura grecolatina:
do, de Descartes; Os contos do Aleph, La
casa de Asterión, de Borges.
Resumindo moito os contidos relacionados e saltando
os relativos á linguaxe teatral, comentáronse
nos diferentes niveis de ESO e Bacharelato as
seguintes cuestións cando foi pertinente pola marcha
do temario.
As poéticas: De Aristóteles a Horacio
Traxedia clásica
Sófocles: Época, obra: Edipo rei, Edipo en Colono, Antígona.
[Encontramos nesta triloxía todos os temas descritos a continuación: A predestinación, a posibilidade
da liberdade, o libre albedrío, a fugacidade da vida, o sentido ético da vida, a rebeldía contra o
poder e outras circunstancias, o enfrontamento pai contra fillo]
Idade Media
As danzas da morte. [A fugacidade da vida]
Séculos de Ouro: Renacemento e Barroco
Calderón, La vida es sueño, El gran teatro del mundo. [Somos libres ou víctimas: Engádese nesta obra
ao enfrontamento pai-fillo, a discusión sobre a autenticidade, a confusión entre realidade e ficción,
achegándonos unha resposta optimista: a vontade é capaz de recrear a túa realidade, polo tanto
somos tan libres como Deus]
Cervantes, Don Quijote, El retablo de las maravillas. [Confusión: ficción ou realidade:Séguese a reflexión
tan barroca sobre as bases do coñecemento, a obxectividade, que culmina con Descartes. O
home é esencialmente libre, a vontade crea a realidade vital do individuo, ás veces, unha realidade
psicolóxica máis potente, libre, independente, moral e creadora que a realidade aparentemente
obxectiva da sociedade hipócrita]
Quevedo, El buscón. [A falsidade das aparencias: O pícaro desafía doutro xeito ao poder e denuncia
a hipocrisía da sociedade]
Tirso de Molina, El burlador de Sevilla. [O libre albedrío]
Romanticismo
El Duque de Rivas, Don Álvaro o la fuerza del sino. [A predestinación]
Zorrilla., Don Juan Tenorio. [O libre albedrío]
Modernismo e 98
Unamuno, Niebla, San Manuel Bueno... [O sentido da vida]
Anos 50, realismo social.
Buero Vallejo, La Fundación. [Confusión: ficción ou realidade]
Actualidade
Luis Alonso de Santos, Bajarse al moro. [As aparencias enganan]
Literatura Hispanoamericana:
Borges, El Aleph, La casa de Asterión. [Pai contra fillo]
IDEA 2005

Viuse, deste xeito, na historia da literatura, unha
liña ben ramificada e harmoniosa na que as
diferentes obras e autores son debedores uns
dos outros, descubrindo novas interpretacións
de vellas ideas, actualizando unha e outra vez o
mesmo topos poético.
Departamento de linguas clásicas
Profesor Fernando Querol Orozco
Obxetivos
- Coñecer e utilizar os fundamentos morfolóxicos,
sintácticos e léxicos da lingua grega e iniciarse
na interpretación e tradución de textos de complexidade
progresiva.
-· Dominar mellor o léxico científico e técnico das
linguas de uso a partir do coñecemento do
vocabulario grego.
- Adestrarse en técnicas sinxelas de análise filolóxico
mediante a reflexión sobre as unidades lingüísticas
e as estructuras gramaticais das distintas
linguas, así como no manexo e comentario
de textos gregos diversos.
- Introducirse nun coñecemento xeneral dos distintos
xéneros literarios.
- Aproximarse ao mundo histórico, cultural, relixioso,
político, filosófico, científico, etc., da antigüidade
grega, a través da súa lingua e das súas
manifestacións artísticas.
- Recoñecer e valorar os factores culturais herdados
dos gregos que se converteron en patrimonio
universal.
Para a comprensión cabal da nosa adaptación
dos textos de Sófocles os alumnos responderon
a un cuestionario que resumo:
Edipo, rei
1) Resume o argumento de Edipo, rei. Lida como
relato policial, identifica ao detective, ao criminal,
o crime, o móbil e mais as circunstancias
atenuantes ou agravantes.
2) Cando chega Creonte de Delfos, que resposta
trae do oráculo de Apolo? E que tarefa asume
entón Edipo facéndose valedor do prescrito
polo deus? Por que conxectura Edipo que unha
antiga conxura, que cobizaba o trono de Laio,
volveu a Tebas e está conspirando de novo, e
desta vez contra el?
3) A instancias do mesmo Creonte, Edipo consulta
ao adiviño Tiresias. Que comunica a Edipo o adiviño,
e como reacciona Edipo ante as súas
palabras? Por que considera Edipo que Creonte
e Tiresias son os cómplices dunha conspiración?
IDEA 2005
4) Iocasta mostra desconfianza cara a Tiresias,
pero non cara ao seu irmán Creonte, de quen
responde da súa lealtade. Que dúas vellas probas
dá Iocasta a Edipo de que Tiresias é un
impostor?
5) Tras escoitar o relato de Iocasta, Edipo concibe
a horrible sospeita de que el mesmo sexa o criminal
a quen pretendía desenmascarar. Que lle
dixo Iocasta que lle fixo alimentar tal sospeita?
6) Edipo revela á súa esposa o segredo da súa
identidade, que mantivera oculta ata daquela.
Por que a silenciara? Mentres non compareza o
heraldo supervivente e única testemuña do asasinato
de Laio, cabe unha esperanza para
Edipo: a de que a tal testemuña dixera a verdade.
Pero Edipo estará perdido se a testemuña se
retracta e dá unha versión dos feitos acorde
coa súa horrible sospeita. Cal é ese aserto da
súa testemuña do que pende o destino de
Edipo?
7) Un mensaxeiro corintio desencadea coas súas
revelacións o fatal desenlace. Que revelacións
son esas? Iocasta e Edipo reaccionan de forma
diferente perante a revelación do mensaxeiro
corintio: ela comprendendo de inmediato a
horrible verdade, pero Edipo créndose plebeo e
achacando a desesperación de Iocasta á súa
altivez de raíña avergoñada por un esposo tido
ata daquela por nobre. Que clave posuía
Iocasta para interpretar correctamente o que
Edipo, ao non a posuír, malinterpretou?
8) Os catro caracteres seguintes:
1, o pegureiro de Laio a quen se encomendara
arroxar o neno ás feras.
2, o pegureiro de Pólibo que se apiadou da criatura.
3, o heraldo de Laio que sobreviviu á pelexa da
encrucillada.
4, o mensaxeiro corintio enviado a Tebas á morte
de Pólibo.
¿Cantos personaxes resultan ser realmente?
Identifícaos.
9) Cres a Edipo responsable (=executor consciente
e voluntario) dos crimes de incesto e parricidio?
Por qué? Busca no dicionario da Real
Academia, fatalismo. É fatalista Sófocles no
Edipo, rei? Xustifica a túa resposta.
Edipo en Colono
1) Resume o argumento de Edipo en Colono.
Compara a conduta e actitude vital deste
83

vello Edipo coas do Edipo, rei de Tebas, da traxedia
anterior. Cambiaron? En que? Por que
cres que se produciron eses cambios, se é que
os houbo?
2) Os coloneses son homes rústicos e supersticiosos,
e coa propensión á desconfianza cara o
estraño (todo iso moi en consonancia co carácter
tradicional do campesiño en xeral, e o galego
en particular). Cambian de actitude conforme
van coñecendo no trato a Edipo e ás súas
fillas? Cal é, segundo ti, o cambio que se opera
neles, se é que o hai?
Os coloneses, son intransixentes nos seus prexuízos
(=xuízos previos ou opinión de partida) para co
estranxeiro, ou fanse tolerantes en canto o trato
humano disipa os seus prexuízos?
3) Teseo, xa antes de facer a súa entrada en escena,
é invocado varias veces como xusto árbitro
e xuíz benigno do conflito que enfronta a Edipo
cos coloneses. Confírmanse despois estas afagadoras
expectativas?
Rastrea nas accións e na conduta de Teseo a
súa (alta ou baixa -xúlgao ti-) calidade
moral.
4) Compara os caracteres de Creonte e de
Polinices: ambos acoden a Edipo con idéntico
fin (di cal); pero, utilizan os mesmos medios
para a consecución dos seus fins? En que difiren?
Hai sinceridade nas palabras dun e doutro? Hai en
ambos e dous disposición a aceptaren unha
negativa de Edipo? Cal che parece máis defendible
e por que?
5) Os personaxes de Antígona e Ismene, que grao
de piedade filial amosan?, máis unha cá outra?
Di cal máis, se así fose, e por que. A deusas
Innomeables, ou sexa as Furias ou Erinias (chamadas
por antífrases Benévolas), teñen ao seu
cargo o castigo de todo parricida, na idea de
que se matar a un estraño é punible, éo moito
máis o matar a quen se está unido por parentesco
de sangue. Sen embargo, cres que neste
caso as Furias van aplicar o seu acostumado
castigo a Edipo? Por que?
Que méritos ten no seu haber Edipo, se os ten,
para ser portador de beizóns para a terra que
acolla os seus restos?
O culto aos santos da igrexa católica tamén considera
as reliquias ou restos dos santos mártires
84
como portadoras de beizóns; atopas algunha
similitude entre os méritos de tales mártires (o de
sufriren tormento defendendo o cristianismo) e
os de Edipo?
Antígona
1) Resume o argumento da traxedia Antígona.
Por qué cres que...
a) ... prohibe Creonte dar sepultura ao cadáver
de Polinices?
b) ... Antígona decide enterralo pese a prohibición?
c )... Ismene se abstén de facelo pero logo quere
asumir a corresponsabilidade?
2)Qué postura adopta ante o conflito entre
Creonte e Antígona...
a) ...o vello 1º?
b)... Hemón?
c)... o cego adiviño Tiresias?
3) Para que quere de verdade Creonte que volvan
de Atenas as supostas ausentes Antígona e
Ismene? Que motivo oficial, para facelas volver,
deben transmitir os embaixadores ás supostas
ausentes Antígona e Ismene?
4) Se deches distintas respostas a 3), ¿que cres
que persigue Creonte ao disfrazar a súa intención?,
ou, dito doutro modo, por que non transmite
sinceramente ás raparigas a súa intención?
5) Vimos en Edipo en Colono a dobrez de Creonte
(finxe indulto de Edipo por parricidio e incesto
involuntarios, pero a verdadeira razón do indulto
-que gañará a guerra aquel a quen apoie
Edipo- a silencia) e o seu uso da forza ante a
negativa de Edipo (pretende levalo contra a
súa vontade). Entón, o antagonista de Creonte
era Polinices, que opoñía á dobrez deste a súa
sinceridade, e ao uso da forza o seu sometemento
á vontade paterna.
Sigue exhibindo Creonte na Antígona a mesma
dobrez e recurso á violencia que exhibía no
Edipo en Colono? Como, se é que o exhibe?
Quen es ou son neste caso o(s) seu(s) antagonista(s)?
6) Qué equívoco (=interpretación incorrecta
das palabras) sofre Creonte no seu diálogo
con Hemón? A predición de Tiresias clarifícalle
a Creonte o sentido das palabras de
IDEA 2005

Hemón, que malinterpretara; esta emenda,
cal é?; e que cambio opera na actitude de
Creonte?
7) Qué subversión da orde natural (=darlle a volta
ó que por natureza está no seu sitio) recoñece,
demasiado tarde, cometer Creonte?
8) O conflito xeracional pais/fillos vese aquí reflectido
traxicamente. Describe como e quen o protagonizan.
9) Creonte acaba anunciando o seu desterro
voluntario, co que repite o destino do Edipo do
primeiro acto. Ambos asumen as consecuencias
dos seus actos recoñecendo o seu extravío. O
que en Edipo foi fatalidade, en Creonte é obcecación.
Cres sinceros o arrepentimento e contrición
de Creonte? Por que?
10) Sófocles pinta personaxes dunha humanidade
desvalida e conmovedora, quer sexan
xoguetes do destino (Edipo, Iocasta) quer o
sexan das súas propias paixóns (Eteocles,
Polinices, Hemón, Creonte). Fronte a eles álzase
a figura de Antígona, que transcende a
esfera humana e atinxe a heroica, pois ela non
actúa por fatalidade nin escrava das súas paixóns
senón por decisión libre e consciente,
sendo o único personaxe que forxa o seu propio
destino. Antígona, como todo heroe, non é
comprensible á razón senón admirable ó corazón.
Que personaxe é cativado pola fascinación
que suscita Antígona? Cal é a consecuencia?
11) Fai un resume, unitario e máis conciso, das tres
traxedias sofo+3
0.cleas lidas, ás que podemos titular en conxunto
A saga de Edipo de Tebas. Propón ti outro título
unificador que presida o teu resume.
Grupo ARJÉ de teatro do IES Breamo
(IES nº 1) de Pontedeume
Director: profesor Javier de Melo
Codirector: profesor Fernando Querol
Obxetivos
Con respecto á comunidade escolar:
- Máis alá da súa primeira finalidade pedagóxica,
búscase a dinamización da vida desta comunidade
escolar: A organización deste grupo teatral
afecta a todos os seus membros: Profesores,
alumnos, pais, e persoal non docente.
IDEA 2005
- Dignificación da actividade da escola pública:
O labor deste xa veterano grupo de teatro é
ben coñecida na vila. O traballo de todos os
seus membros é desinteresado.
Con respecto aos actores alumnos.
Reforzamento da personalidade:
- Fomentar a maduración do adolescente.
- Desenvolver o seu sentido crítico.
- Favorecer a construcción do seu carácter, o seu
sentido da independencia.
- Afianzamento da súa vida emocional afectiva.
- Axudar a que coñeza os seus propios sentimentos
e a que busque a estabilidade nas súas emocións.
- Introducilo nas técnicas de relaxación e autodominio.
- Enriquecer os seus rexistros de comportamento
privado e público.
- Introducilo no gusto polas formas artísticas relacionadas
co teatro.
- Comprensión dos propios sentimentos.
- Autocoñecemento.
- Desenvolvemento da súa vida intelectiva.
- Crear o hábito da reflexión e da análise.
- Introducilo nos coñecementos básicos do teatro:
Teoría, historia e praxe.
- Coñecer os principios xerais da teoría teatral
como expresión literaria, como fenómeno
comunicativo (espectáculo) e como obxecto
histórico.
- Afondar no labor do espectador-receptor da
obra dramática: A súa función decodificadora,
a lectura reflexiva, a comprensión, a interpretación
do texto, o seu rol na ficción.
- Descubrir o traballo non actorial: Función do
director, escenógrafo, decorador, técnicos de
son e iluminación. Estudiar a importancia dos
factores do espectáculo co que traballan:
Adaptación, versión, comprensión da obra, proxémica,
decoración, accesorios, luminotecnia,
efectos sonoros, música..
- Exercitarse no traballo do actor nas súas dúas
facetas fundamentais:
- Voz: Respiración, lectura dramatizada, modulación,
volume, ritmo, entoación, declamación.
- Interpretación: Lectura comprensiva, kinésica,
mímica, xestualidade, caracterización.
Con respecto ao propio grupo de teatro ARJÉ
- Dar continuidade ao labor deste grupo.
- Conseguir unha tradición teatral no centro e na
vila.
85

Representación
A valoración do público foi moi positiva tanto
nas tres representacións realizadas no propio
centro, cun alumnado de diferentes niveis en
boa parte xa preparado nas disciplinas deste
Seminario Permanente, como na representación
feitas en Someso (A Coruña), IES Sofía
Casanova de Ferrol, IES A. Mendaña de
Ponferrada e nas VII Xornadas de Teatro
Clásico Grecolatino de Cartaxena.
Cabe facer recensión á loable actuación do
alumnado, sobre todo a do forzado substituto
no papel de Creonte, xa que tivo un tempo
moi limitado para a súa preparación. A valoración
do rendemento do alumnado parece
satisfactoria en liñas xerais, segundo os profesores
deste claustro, posto que non cabe ningunha
comparación obxectiva. Os alumnosactores
máis ben parece que se motivaron nos
seus estudios, pese ao atranco que puideron
supoñer as horas adicadas aos ensaios. Todos
eles repetirían a experiencia, segundo as súas
propias palabras.
86
Cartel da representación
Fotos da representación
IDEA 2005

ÁÁreas

"O bon cristián debe estar en contra dos matemáticos
e todos aqueles que fan profecías vacuas.
Existe o perigo de que os matemáticos teñan
pacto co demo e a misión de ofuscaren o espírito
do home para confinalo nos lindeiros do
inferno". (Santo Agostiño)
Teñen transcorrido xa moitos séculos dende que
Santo Agostiño fixera esta contundente afirmación,
recollida posteriormente por Morris Kline,
pero en moitos aspectos a "demonización" das
matemáticas aínda está vixente. A fobia que
existe cara ás matemáticas é algo asumido
como intrínseco á nosa sociedade e ao propio
sistema educativo. As matemáticas son difíciles
e aborrecidas xa antes de que teñamos ocasión
de achegármonos a elas.
En moitas ocasións, o alumnado non chega nin a
formularse cal é a valía das matemáticas ou
como nos axudan a coñecer e comprender o
noso entorno e o universo no que vivimos; ben
porque non se lle dá a oportunidade de o facer,
ou ben porque non sente a necesidade de
afondar no seu coñecemento.
Non é o obxectivo deste artigo rebuscar nas causas
desta visión negativa. Son moitos os estudos
e reflexións que se están a realizar sobre iso buscando
a orixe do problema no ensino desta
materia por exceso de formalidade e inmobilidade
no contexto social no que tentamos
encaixar os novos coñecementos ou na propia
estrutura interna da matemá tica. O motivo
IDEA 2005
Matemáticas para disfrutar
MJesus García Rañales e Jorge Mejuto Couce
IES Sofía Casanova - Ferrol
deste artigo xa que logo é darmos a coñecer
unha desas moitas iniciativas que se están a
levar a cabo tanto dentro como fóra das aulas
e os centros educativos para axudar a coñecer
as matemáticas a mostralas como algo que
está presente no noso entorno e a descubrir
nelas a beleza que encerran.
Con motivo da Semana da Ciencia e da
Tecnoloxía,a Asociación Galega de Profesores
de Educación Matemática (Agapema) organizou,
entre o 8 e o 11 de Novembro do 2004 na
Aula de Ecoloxía Urbana de Ferrol, unha serie
de actividades encamiñadas a achegar ao
alumnado dos primeiros cursos da ESO unha
visión diferente de certos aspectos das matemáticas.
Estas actividades realizáronse mediante unha
exposición interactiva,que foi visitada por máis
de 600 rapaces a proxección de vídeos matemáticos
e mesmo unha conferencia impartida
polo profesor Santiago López Arca, do IES
Ramón Otero Pedrayo titulada "Atrapado en
ESO".
Nesta exposición, buscábase que os rapaces e
rapazas sempre, orientados polos seus profesores
e as monitoras, estiveran en todo
momento activos, ben, observando, investigando
ou manipulando aquilo que cada actividade
lles propoñía, para descubrir "disfrutando"
a parte matemática que escondía cada
unha delas.
89

Puideron construír as máis diversas figuras xeométricas
tanto no plano como no espacio, resolveron
problemas de lóxica, comprobaron como se
podían formar múltiples simetrías con axuda
duns espellos e ata se "enfrontaron" a desafíos
centenarios como o solitario celta ou as Torres
de Hannoi.
Todas estas actividades foron planificadas en bloques
temáticos segundo os aspectos da matemáticas
que intentaban potenciar.
Bloque dos Mosaicos
Esquecidos en moitas ocasións dentro do ensino
das matemáticas os mosaicos son unha das
expresións máis patentes de cómo a matemática
se pon moitas veces ao servicio da arte ou
da creación artística.
Os rapaces fixeron composicións de grande beleza
ben con trapecios, enchendo un recinto
hexagonal, ben con cubos de cores ou con
cadrados cheos de motivos xeométricos.
Enchían pequenos espacios en branco como se
mesmo fosen os mestres árabes que con estes
elementos estivesen a decoraren a Alhambra
de Granada.
Bloque de Simetrías
- Libro de espello.
- Simetrías con trapecio.
- A gran simetría.
Partindo dunhas láminas nas que se lles mostraban
ao alumnado modelos de simetrías con diversas
formas xeométricas,debían tratar de construílas
cunhas fichas e cun espello. Deste xeito podían
construír a metade da figura e completar esta
co seu reflexo no espello ou incluso aproveitar os
espellos en ángulo para "multiplicar" as repeticións
dunha figura.
90
Os propios rapaces foron descubrindo os eixes de
simetría das imaxes da mostra e situando nas
construccións coas fichas os espellos ao longo
deses eixes.
Bloque de formas no plano
Figuras con catro trapecios iguais
Pentaminós
Chamamos Pentaminó a toda figura que se poida
formar con cinco cadrados iguais respectando
as condicións seguintes:
Os cadrados están unidos uns a outros polos lados
completos coincidindo os vértices correspondentes
aos devanditos lados.
Un pentaminó non cambia por esvaramentos xiros
ou simetrías.
Propoñiamos os seguintes retos:
-¿Cantos pentaminós se poden construír?
Debúxaos.
- Unindo nove pentaminós, constrúe un pentaminó
semellante a cada un deles sen usar o que
desexo construír, de xeito que as súas dimensións
sexan triples cás do orixinal.
Nesta parte tiveron ocasión
de descubrir a orixe de
algo que todos coñecían:
o famoso xogo do
Tetris. Esta vez sen videoconsolas,
nin ordenador
de por medio abordaron
a tarefa de encher o
plano encaixando figuras
de diversas formas.
Solución dunha das figuras
IDEA 2005

Tangrams
Os tangrams son "xogos" que nos permiten a construcción
das máis sorprendentes figuras: animais,
persoas útiles de uso cotiá barcos,... partindo
dunha colección de formas xeométricas.
Catro tipos diferentes de tangrams (chino, estrela,
da cruz e do ovo) foron expostos para a súa
manipulación.
Quebracabezas
IDEA 2005
Quebracabezas do T
Quebracabezas do F
Bloques de formas no espacio
Corpos xeométricos (Polidrón)
Construídos con polígonos regulares de diversas
formas, que se poden enlazar e combinar.
Icosaedro Cubo
Antiprisma hexagonal
O número de caras vértices arestas ou o número
de polígonos que coinciden en cada vértice
eran conceptos xeométricos que os rapaces
descubrían e describían.
Cubo Soma
O cubo Soma é un quebracabezas
xeométrico, con sete
pezas formadas con cubos
que hai que unir nun cubo
maior.
Foi creado por Piet Hein no
ano 1936 investigando os
Cubo Soma
policubos que se poden
obter unindo varios cubos do mesmo tamaño.
Piet Hein comprobou que todos os policubos
irregulares formados por catro ou menos cubos
sumaban un total de 27 cubos e ademais únense
nun cubo maior con tres cubos de aresta.
Posteriormente o matemático inglés John Conway
comprobou que había 240 formas distintas
de resolver o problema principal.
Coas pezas do cubo Soma
pódense crear outras
formas con deseños xeométricos
máis ou menos interesantes
ou incluso deseños
figurativos. As sete figuras do
Soma pódense identificar
cun número ou cunha letra:
- Triónimo plano en forma de L.
- Tetrónimo plano en forma
de L .
- Tetrónimo plano en forma
de Z.
Ganso
Ganso-solución
91

- Tetrónimo plano en forma de T.
- Tetrónimo tridimensional de forma helicoidal dextroxira.
- Tetrónimo tridimensional de forma helicoidal levoxira.
- Tetrónimo tridimensional de forma de trípode.
Todas as figuras (xogo)
Os visitantes da exposición
tiveron
ocasión de practicar
en un xogo
que axuntaba a
linguaxe,observacióncoñecementos
xeométricos e
habilidade de síntese.
Nel os alumnos
formaban parellas un deles observaba unha
lámina na que se vía unha construcción con formas
xeométricas: cilindro, cubo, ortoedro prisma
"ponte"... e o seu compañeiro debía sempre
coas indicacións verbais do outro elaborar unha
réplica da construcción.
Bloques de estratexia
Os cortes do M
Con tres liñas rectas trazadas sobre o M podemos
formar triángulos. Intenta trazar as tres rectas
para que se formen co M o maior número de
triángulos posíbeis.
Pentalfa
1
2 3 4 5
Movementos
É un xogo para un só xogador do
cal se atopou un taboleiro gravado
sobre a roca no templo de
Kurna en Exipto (1700 a. C.).
O xogador ten nove pedras que terá que ir
poñendo sobre taboleiro seguindo as normas
seguintes:
92
6 7
8
9 10
5 6
2
1
3
4
9
1
6
8 7
2 3 5
4
No primeiro lugar poñer a pedra ou ficha sobre
unha das marcas, que esta baleira.
Despois móvese a un segundo punto adxacente
que poida estar ocupado ou baleiro.
Finalmente móvese a un terceiro punto que este
en liña recta cos anteriores e que está desocupado.
Seguidamente intenta colocar unha nova ficha
seguindo as mesmas normas.
Final : O xogo consiste en
conseguir colocar as
nove pedras.
Unhas solucións:
2,6,8 - 4,3,2 - 3,4,5 - 9,6,3 -
10,7,4 - 6,8,10 - 1,3,6 - 7,4,1 - 7,8,9
2,6,8 - 4,3,,2 - 10,7,4 - 6,8,10 - 1,3,6 - 7,4,1 - 9,8,7 -
3,6,9 - 5,4,3 (encadeada)
Torres de Hanoi
O obxectivo deste coñecido
xogo é mover todos
os discos dende o pau
da esquerda ata o da
dereita, no menor número
de movementos posible,
tendo en conta as
seguintes restriccións: Só se pode mover un
disco cada vez e este só pode ser colocado
enriba dun disco de maior diámetro ou nun pau
baleiro.
A solución ten que ver coas potencias de dous
(dependendo do número de discos).
Solitario celta
Conta a lenda que este solitario
foi inventado en Francia no
século XVII por un prisioneiro da
Bastilla que desta forma entretiña
as súas longas horas de aburrimento.
Cruz Latina Gran Solitario
IDEA 2005

O xogo consiste en conseguir que só unha boliña
das que forman cada figura quede no centro
do taboleiro. A forma de xogar é ir "comendo"
boliñas pasando unha por enriba de outra que
está ao seu carón ata un lugar baleiro. Pódese
moveren todas direccións agás na diagonal.
Das distintas figuras que se presentan a máis coñecida
é a que ten colocadas 32 boliñas e só falta
a do centro.
Solución "cruz latina"
Inicial 10 24 11 8 5
Final 8 10 9 10 17
Solución "gran solitario "
Inicial 5 8 1 3 16 1 28 21 7 24 21 26
33 31 18 33 24 27 13 12
Final 17 10 9 1 4 9 16 23 21 22 23 24
25 33 30 25 26 25 27 26
Segue:
Inicial 6 18 16 27 10 8 22 29 17 30 19
Final 18 30 18 25 8 22 24 17 19 18 17
Bloques de lóxica e razoamento
Na nosa exposición expoñiamos problemas para
que os visitantes encadeasen razoamentos lóxicos
puxesen en práctica diferentes estratexias na
súa resolución e tamén para poñer a proba os
seus coñecementos matemáticos así como a
rapidez e habilidade para demostrar os mesmos.
Un granxeiro ten 15 ovellas. Se morren 7 ¿cantas
ovellas lle quedan?
Solución: Quince. Oito vivas e sete mortas.
¿Cal é o único número que ten tantas letras como
indica a súa cifra?
Solución: O cinco.
Pauíños
Tamén tiñamos problemas tradicionais de pauíños.
IDEA 2005
24 pauíños
formando o cadro
Quitar 8
para ter 5 cadrados
Xacobeo matemático
Xogo de preguntas dirixido especialmente a rapaces
que ten coma obxectivos:
- Coñecer as distintas rutas galegas polas que os
peregrinos chegaban a Santiago.
- Familiarizarse coa xeografía, a arte e a cultura
dos distintos "Camiños de Santiago" en Galicia.
- Reforzar e practicar contidos matemáticos da
ES0 e do Bacharelato.
- Desenvolve-la capacidade
de decisión
ante distintas alternativas.
Estes obxectivos poden
resumirse neste xogo:"Aprenderxogando".
Material necesario
Taboleiro tamaño 5Ox5O cm. O orixinal foi realizado
nun soporte de acuarela policromada.
Obxectos que actuarán a modo de fichas.
Tarxetas de distintas cores nas que se atopan as
preguntas. Utilizaranse seis cores para agrupar
as preguntas nos seguintes bloques de contidos:
Números e operacións Xeometría, Álxebra,
Análise, Estatística e Probabilidade, Historia das
Matemáticas e pasatempos lóxicos. Ademais,
haberá tarxetas de cor branca con preguntas
sobre Santiago e o Camiño e outro tipo especial
de fichas de axuda, con gráficos e datos auxiliares
necesarios para a comprensión de certas
cuestións.
Conclusións
Todas estas actividades, estructuradas nun circuíto
ao longo das dúas plantas do edificio, permitiron
conxugar durante a estancia dos rapaces
a aprendizaxe das matemáticas e mais a diversión,
verbas que ás veces queremos situar en
lugares antagónicos ou incompatibles.
Matemáticas para Disfrutar tentou reunir ambas
ideas e mostrar unha cara máis amable desta
disciplina que tantas veces é presentada como
exemplo de aspereza, frialdade ou mesmo
aburrimento.
93

Tanto o éxito de asistencia como as valoracións
feitas tras o paso dos rapaces e profesores,fan
que nos decatemos que as matemáticas tamén
están para "disfrutar",e que ás veces o único
que fai falla é sermos capaces de amosalas dun
xeito interesante e atractivo.
Son cada vez máis os profesores que con iniciativas
como estas, ou moitas outras de índole ben
variada, están a contribuír a dar a coñecer
unha faciana desta área que por prexuízos ou
polas condicións do propio ensino estivo oculta.
Como esta tarefa é cousa de todos os que nos
dedicamos ao ensino das matemáticas, debemos
alegrarnos de que iniciativas deste tipo
vaian cara adiante.Mesmo a aparición nos
medios de comunicación desta iniciativa debe
ser considerada como outro obxectivo cumprido,xa
que os medios xogan un papel decisivo na
aproximación das matemáticas á sociedade.
94
Tanto a prensa escrita como diferentes cadeas
de televisión axudáronnos a integrar a matemática
como un elemento propio do noso
entorno, reducindo un pouco máis a distancia
coa que estamos acostumados a observar
esta área.
Neste caso a actividade foi posíbel ao
traballo de AGAPEMA coa colaboración
do Concello de Ferrol e o patrocinio da
Dirección Xeral I+D; pero no futuro, seguro que
seguirán xurdindo moitas colaboracións similares
para seguirmos traballando en pro das
matemáticas, de continuar dándoas a coñecer
e de aproximalas un pouquiño máis á
sociedade.
É por iso que vos animamos a todos e a todas
a seguirfacendo matemáticas para disfru
tar e como non a seguir disfrutando coas
matemáticas.
IDEA 2005

O Préstamo de biblioteca
na educación infantil:
Contribuindo o desenvolvemento
do hábito lector
Coa práctica de aula que será explicada a continuación
preténdese axudar a fomentar o
hábito lector entre o noso alumnado en idades
temperás, neste caso na educación infantil,
cando moitos de nosos nenas e nenas aínda
non saben ler.
Como todo hábito, o lector é en si susceptible de
aprendizaxe; polo tanto dende a escola podemos
contribuír ó seu desenvolvemento, sempre
en estreita relación coas familias, xa que da
súa implicación depende en gran medida o
éxito ou fracaso desta aprendizaxe. É importante
que tanto pais como educadores sexan
conscientes de que facer dos nosos nenos e
nenas grandes lectores é un conquista que só
é posible con esforzo e convencemento que
require por ámbalas dúas partes un entusiasmo
contaxioso no amor pola lectura. Así nada conseguiremos
se na clase non se le un libro para o
goce persoal e non como demanda do currículo
escolar ou se na casa os nenos non están
afeitos a veren aos seus pais lendo polo puro
pracer de ler, convertendo a lectura nunha
necesidade vital.
En canto á importancia da lectura, podemos
dicir que as súas vantaxes son innumerables,
non só tendo en conta a relación entre a lectura
e o rendemento escolar, senón nun senso
máis universal que atinxe ó desenvolvemento
integral e harmónico do individuo. De seguido
enuméranse algúns deses beneficios que
reporta a lectura cotiá:
IDEA 2005
Manuel Maroño Frade, mestre de E.I. no C.E.I.P. de Cariño.
- A nivel xeral a lectura constitúe un vehículo para
a aprendizaxe, para o desenvolvemento da
intelixencia, para a adquisición de cultura e
para a educación da vontade.
- A lectura axuda ó desenvolvemento e perfeccionamento
da linguaxe, mellora a expresión oral e
escrita, e fai a linguaxe máis fluída. Aumenta o
vocabulario e mellora a ortografía.
- A lectura mellora as relacións humanas, enriquecendo
os contactos persoais. Nutre os contidos
das nosas conversacións e nos axuda a comunicar
os nosos desexos e sentimentos. Dános a
posibilidade de coñecermos personaxes que
doutro xeito non poderiamos coñecer.
- A lectura dá facilidade para expor o propio pensamento
e posibilita a capacidade de pensar.
Podemos dicir que proporciona materia para
pensar, xa que non se pode pensar se non
temos ideas, palabras e conceptos.
- A lectura é unha ferramenta de traballo intelectual
xa que pon en acción as funcións mentais
axilizando a intelixencia, por iso ten tanta relación
co rendemento escolar.
- A lectura aumenta a bagaxe cultural e proporciona
información e coñecementos. Canto
máis se le máis se aprende. A lectura enriquece
a nosa vida.
- A lectura amplía os horizontes do individuo permitíndolle
pórse en contacto con lugares, xentes
e costumes lonxanos no tempo e no espacio. Un
home que non ten o hábito de ler está pechado
no seu mundo inmediato.
- A lectura esperta afeccións e intereses. É unha
porta aberta pola que nos achegamos a mun-
95

dos inéditos, a parcelas da vida cultural, social,
etc., que non coñeceriamos nunca se non fose
polos libros.
- A lectura desenvolve a capacidade de xuízo, de
análise e de espírito crítico. O neno e nena lectores
empezan así a preguntárense os porqués
das cousas.
- A lectura fomenta o esforzo porque esixe unha
colaboración da vontade. A lectura esixe unha
participación activa, unha actitude dinámica.
- A lectura fomenta a capacidade de observación,
de atención e de concentración. A lectura
pode ser a nosa aliada para promover e desenvolver
o hábito da atención.
- A lectura facilita a recreación da fantasía e o
desenrolo da creatividade.
- A lectura é un acto de creación permanente.
- A lectura cámbianos, deixa a súa pegada.
- A lectura favorece o desenvolvemento das virtudes
morais sempre que os libros seleccionados
sexan os axeitados.
- As lecturas fainos máis libres.
- A lectura potencia a formación estética e educa
a sensibilidade. Axúdanos a coñecernos a nós
mesmos e ós demais.
- A lectura é un medio de entretemento e distracción,
que relaxa, que divirte.
- A lectura é unha afección para cultivar no
tempo de lecer, un hobby para toda a vida e ó
alcance de todos
- A lectura é fonte de gozo, de pracer.
Tendo en conta tódalas vantaxes que proporciona
unha boa lectura adaptada ás necesidades
e características do grupo co que estamos a
traballar, non cabe dúbida algunha que canto
antes comecemos a posta en práctica na aula,
tanto mellor.
Descrición da práctica de aula:
Esta actividade lévase a cabo cun grupo de once
nenos e nenas de E.I. do C.E.I.P. " Manuel Fraga
Iribarne", no concello de Cariño, ó longo dun
período de tres cursos académicos, comezando
ós tres anos, momento no que os nenos e nenas
comezan a súa escolarización e concluíndo ós
cinco, cadrando co remate do ciclo.
A aula está dividida en recantos de actividade,
sendo un deles a biblioteca. Ó longo da
semana tódolos nenos e nenas pasan polo
devandito recanto. Entre as tarefas que teñen
que facer nel, unha delas é elixiren o libro que
levarán para a súa casa para facer a lectura
e o traballo correspondente durante a fin de
semana. Esta actividade prolongarase durante
todo o curso. Para o control do préstamo
96
séguese un sistema de anotación que será
explicado máis adiante.
(Biblioteca de aula)
Tódolos contos que se poden levar para a casa
están numerados, e utilizamos tantos números
como precisemos, algunhas veces en función
do número de contos que teñamos, outras en
función do espacio dispoñible para a súa colocación
dentro da biblioteca da aula. Temos
que esquecer a idea equivocada de que para
aprender o cinco teñen que saber antes o un,
dous, tres e catro. Os números apréndense en
función dos intereses que teña cadaquén. Se
che gusta moito o conto da "Carapuchiña
Vermella" e ten o número dez, aprenderalo moi
facilmente. Do mesmo modo aprenden máis
facilmente o número do seu xogador favorito,
da matrícula do seu coche, da canle de TV
que máis lles gusta, etc.
Por outra banda a escritura dos números non é
algo novidoso para eles. Trabállase diariamente
co calendario, soporte cheo de números
que lles proporciona información de como
flúen os días, o xeito de como se secuencian
os ritmos de traballo e descanso, números que
son días, follas que son meses, liñas que son
semanas, cores que son festas, santos, aniversarios,
vacacións..., rematando máis tarde
coa escritura da data nos seus traballos e no
taboleiro da aula.
Deste xeito estamos facendo actividades contextualizadas,
que teñen que ver co pensamento
e coa construcción dun significado
para os nenos e nenas. Créase unha situación
na aula que dá significado ás representacións
matemáticas. O préstamo de biblioteca é
unha situación real, da vida cotiá, que vai
proporcionar magnificas oportunidades para
o desenvolvemento do pensamento lóxicomatemático,
sempre que os nenos e as nenas
IDEA 2005

poidan planificar a súa acción, levala a cabo
e constatar os seus efectos.
Tamén é necesario que os pais e nais estean ó
tanto desta actividade, para que saiban o que
eles teñen que facer unha vez que o neno
chega á casa o venres co seu libro, sobre todo
cando estamos a falar de nenos e nenas de
tres anos. Son os pais os que teñen que ir lendo
o conto ó seu fillo, á vez que van mirando os
debuxos, para remataren cun diálogo sobre o
mesmo, evocando as cousas que máis gustaron,
as máis graciosas, medorentas, etc.
Despois chega o momento de facer a actividade
posterior á lectura, que será explicada
máis adiante de xeito máis concreto, porque
varía segundo o nivel dos nenos e nenas cos
que esteamos a traballar.
Control do préstamo:
En tres anos usaremos un sistema moi sinxelo, simplemente
un taboleiro de dobre entrada onde
aparecen na columna vertical da esquerda os
nomes dos nenos e nenas da clase, e na primeira
fila horizontal os números que aparecen nos
contos. Os nenos simplemente terán que pór
unha pegatina na intersección do seu nome e
número de conto elixido. Entre outras, estamos a
traballar de forma inconsciente: nomes (cómpre
que busquen o seu nome e o diferencien do dos
demais), números (buscar o número do conto
elixido), diferencias entre letras e números, etc.
Unha vez escollido o conto gárdano na carpeta
correspondente onde tamén levan unha folla
na que terán que poñer o seu nome e título do
conto, así como realizar un debuxo sobre o
mesmo, xa cada un na súa casa e coa axuda
dos seus pais.
(Control de préstamo para tres anos)
En canto á escritura do nome e título, cada un
faino segundo o seu desenvolvemento. Ós tres
anos, e sobre todo ó comezo, farán garabatos
tentando imitar a escritura tradicional, xa que
é o característico deste momento, aínda que
IDEA 2005
para eles é moi significativo porque realmente
escribiron o título e o seu nome propio.
O luns, ó chegar ó colexio, faise unha evocación
do lido. Un a un, sentados en asemblea, de xeitoque
todos nos poidamos ver, van explicando
as cousas que máis lle gustaron, ou as que
menos, do conto que leron, á vez que ensinan
ó resto dos compañeiros o debuxo inspirado na
lectura realizada. Despois, cada un coloca o libro
no lugar correspondente, sempre atendendo ó
número que ten cada exemplar, e garda a súa
ficha de traballo na carpeta correspondente.
(Control de préstamo para catro anos)
Ó rematar o trimestre, ou curso, cada neno leva
para a súa casa un libriño que recolle tódalas
fichas dos libros traballados.
(Ficha de traballo para casa)
Na aula de catro anos continúase coa mesma
actividade, aínda que introducindo algunhas
novidades: agora traballando na "zona de des-
97

98
envolvemento próximo" que supón un nivel máis
elevado, e que permite acadar novas aprendizaxes,
pero sempre tendo en conta o ritmo e
características de cada un.
(Libriño que recolle as fichas de traballo)
O sistema de control que utilizamos neste nivel é
a anotación do número do conto que se leva
para a casa; así cada rapaz ten que ir apuntando
na casiña axeitada, seguindo unha
orde, o número do conto que leva. Con respecto
á folla de traballo que teñen que facer
na casa, tamén se introducen algunhas novidades.
Agora, aparte do seu nome e título do
conto, teñen que poñer tamén o número que
aparece no libro.
Como se pode apreciar, estamos a traballar á
vez e de maneira inconsciente para eles, diferentes
códigos de representación: números,
letras e debuxos. O mesmo ca na aula de tres
anos, rematado o trimestre ou o curso, elabórase
un libriño que recolle tódalas fichas enchidas
sobre cada libro.
Na aula de cinco anos seguimos coa actividade.
Agora todo o alumnado xa está moi familiarizado
con ela. Incluso se se dá o caso dunha boa
implicación das familias, moitos nenos e nenas,
chegado este momento, van ás bibliotecas
municipais cos seus pais a buscar máis libros
para leren na casa.Así unha actividade escolar
adquire un valor de uso social, e convértese
nunha actividade útil para a vida cotiá, que é
o realmente significativo para o neno, porque
estamos contextualizando as actividades de
aula no mundo exterior, dándolles sentido e
valor.
As fichas de traballo que levan para a casa
neste momento son como as do nivel anterior,
aínda que, de así o querer, pódese introducir
tamén a escritura da data. No sistema de
control de aula si que hai novidades: agora
teñen que escribir, aparte do número do
conto elixido, o título do conto. En canto á
escritura, tanto dos números como dos títulos,
nomes, etc., seguindo un enfoque construtivista,
respéctase o estadio onde se atopa cada
un. Nós, e se é o caso os pais na casa, simplemente
transcribiremos debaixo, se é necesario
o número ou a palabra que eles quixeron
escribir
(Control de préstamo cinco anos)
IDEA 2005

Exposición
Presentación
Baixo o título de "Dalí - Arte - Dalí -Ciencia - Dalí
- Soño - Dalí - Realidade - Dalí", inauguramos o
11 de maio de 2004, cando se cumprían 100
anos do nacemento de Salvador Dalí, unha
exposición no I.E.S. Castro da Uz de As Pontes,
na que utilizando como vehículo a súa obra
pictórica, tratáronse temas relacionados coas
matemáticas, a física, a química e mais a
música.
A orixe desta exposición xurdiu do noso propósito
de mostrarmos que a ciencia forma parte do
cotián e que debería verse como algo achegado
e non tan difícil de comprender.
Os nosos alumnos e alumnas, e en ocasións desculpados
polo sistema educativo, temen ás
IDEA 2005
"Dalí-Arte-Dalí-Ciencia-
Dalí-Soño-Dalí-Realidade-
Dalí"
DRocío Chao Fernández, Marina Fernández Bouza, Rosana Fernández, Mª
José Fernández Yáñez, Mª José Vergara Leonardo
matemáticas e á física e venas como disciplinas
inalcanzables, como algo inhóspito, afastado,
case coma un inimigo disposto a lles facer máis
dura e "tortuosa" a aprendizaxe.
Nós pensamos que a ciencia forma parte da nosa
historia, da nosa evolución; que as sociedades
evolucionan en función do seu desenvolvemento
científico. Ademais, entendemos que a ciencia
non está rifada con disciplinas aparentemente
tan distantes como a arte.
Pero, por que Dalí?
En primeiro lugar, porque este é o seu ano, pero
tamén porque Dalí tiña un grande interese pola
ciencia, estaba ó tanto de todos os descubrimentos
científicos que se producían e sentía
unha grande fascinación pola técnica.
En ningún momento pretendemos xustificar ou nin
sequera propor a cuestión sobre a relación que
Dalí tiña coa ciencia: que coñecía dela ou se a
súa obra esconde todo o que se lle quere atribuír.
Para nós Dalí, a súa obra, foi a desculpa, o
vehículo para tratarmos distintas cuestións relacionadas
coas matemáticas ou coa física, algo
así como o azucre do xarope.
Do que non temos dúbida é de que despois de
coñecermos máis algo da vida e da obra deste
xenial artista, descubrimos un pintor extraordinario
e unha personalidade moito máis profunda
do que a súa excentricidade deixaba ver. Pero
99

a intención é que cada un reflexione e saque as
súas propias conclusións.
A exposición
Características. A exposición está formada por
26 carteis de 60 x 90 cm., en vinilo sobre cartón
pluma, nos que se inclúen:
Obra pictórica de Dalí: Reproduccións a cor,
título do cadro, dimensións, materiais e localización.
Textos: Textos didácticos sobre o tema do cartel,
historia, biografías, citas, poemas, gráficos e
comentarios das obras.
Contidos: Os temas tratados nos carteis e clasificados
por materias son:
Matemáticas
- A proporción áurea
- O número de ouro
- A estrela pentagonal
- A espiral áurea
- O triángulo áureo
- Xeometría proxectiva
- O hipercubo
- Os fractais
- A teoría das catástrofes
- A topoloxía
Física e Química
- Mecánica cuántica
- O átomo
- Partículas elementais·
- A enerxía atómica·
- A teoría da relatividade·
- A estrutura do ADN
Música
- A guitarra
- A mandolina
- O violín
- O violonchelo
- O piano
- A orquestra
- Ilusións ópticas
- Dobres imaxes
- Imaxes estereoscópicas
(Fotos de matemáticas,física e química, música ao final do artigo).
100
Sobre os contidos, gustariamos de puntualizar
que non poderíamos dicir se a obra escolleu
os temas ou se os temas escolleron as obras.
Cremos que sucederon ambas as dúas cousas.
De feito, sorprende un pouco que se inclúan
temas de música. Aquí temos que recoñecer
que foron as obras as que elixiron á música:
gustáronnos tanto os cadros que ampliamos
os temas.
Pero non aconteceu isto só coa música, o
mesmo nos sucedeu coa topoloxía ou a teoría
das catástrofes. Xa dixemos antes que Dalí era
un grande coñecedor das teorías e descubrimentos
do seu tempo.
O estereoscopio de Wheatstone
Para mirar as imaxes estereoscópicas, un compañeiro
fíxonos dous estereoscopios de Wheatstone,
un vertical e outro horizontal, que foron
un éxito sobre todo entre o alumnado.
A exposición na aula
Ademais da exposición, elaboramos material
didáctico que axudara a alumnos e profesores
a traballar sobre os temas e os cadros,
tanto na exposición como logo na aula.
Material didáctico
Como material de apoio elaborouse un cuestionario
que ten un dobre propósito:
- servir como guía do alumno para ver a exposición,
xa que chama a súa atención sobre
aquelas cuestións que o profesor quere destacar
de cada un dos temas; e
- servir de punto de partida para a avaliación,
baseada no debate e na posta en común.
O cuestionario inclúe para cada panel cuestións
sobre os contidos e sobre os cadros (non hai que
esquecer que a exposición pretende ensinar, utilizando
a obra de Dalí como vehículo).
Por outra parte, sinalar que o cuestionario é a
nosa proposta, e que cada profesor pode
IDEA 2005

engadir ou eliminar preguntas segundo o seu
criterio (nivel do curso e momento no que se
atope, etc.), xa que non é o mesmo traballar
cun grupo de E.S.O. que cun grupo de 1º ou 2º
de Bacharelato, ou mesmo cun tema se este
está explicado ou non).
As preguntas do cuestionario están ordenadas
por paneis e distínguese, por cores, a localización
da resposta xa que segue o mesmo criterio
que a coloración nos paneis: o negro para respostas
que se atopan nos textos didácticos; o
verde para as preguntas sobre as referencias
históricas; e para as preguntas referidas ós
cadros ou ós comentarios dos cadros, utilízase o
granate.
Avaliación
Como sistema de avaliación propoñemos unha
posta en común que podería ter como punto
de partida o cuestionario. Partindo das solucións,
e dependendo do nivel dos alumnos
(E.S.O. o Bachillerato), podería abrirse un
debate.
Consideramos que o éxito deste tipo de avaliación
depende tamén do número de alumnos
que teñamos en cada grupo, polo que facemos
dúas propostas:
- Para grupos pouco numerosos: posta en
común de toda a clase. Neste caso o profesor
ten que actuar como dinamizador, provocando
a participación de todos os alumnos.
- Para grupos numerosos: pode prepararse a
posta en común por grupos. Cada grupo fará
o seu debate interno e nomeará un líderrepresentante
que fará a posta en común na
clase. O profesor estará atento os debates de
cada grupo fomentando a participación de
todos os seus membros.
En calquera das formas en que se desenvolva a
posta en común, propoñemos recoller os cuestionarios
de todos os alumnos e/ou (na modalidade
de grupo sobre todo) pódese recoller
xunto con este, algún tipo de resumo-conclusión,
para o que o profesor pode elaborar un
IDEA 2005
guión ou ben en formato libre limitando o espacio
(por exemplo, un folio).
A nosa experiencia
Como xa dixemos ó comezo, as nosas intencións
eran acercar a ciencia escollendo como vehículo
a arte e presentando os temas do xeito
máis sinxelo posible ca fin de facer a ciencia
máis atractiva e próximo.
Creemos que coa nosa exposición conseguimos
que durante unha semana se pronunciaran
palabras como hipercubo, proporción áurea,
número de "ouro", fractal… ou antipartícula,
fusión, fisión… e que se falara de Dalí.
Que, ademais, se achegaran ó noso centro alumnos
doutros centros, padres dos nosos alumnos e
outras persoas que nunca habían entrado no
noso instituto.
Conseguimos que a ciencia saíse das aulas e Dalí
axudounos a iso.
¿E agora que?
Gustaríanos que esta exposición non quedase
metida nunha caixa no almacén do instituto
como ten sucedido outras veces. Que Dalí e a
ciencia non foran prisioneiros dunha data,
dunha celebración, dun centenario, dun ano.
Por iso, a nosa intención é prestar a exposición a
aqueles centros interesado e que o soliciten.
101

Matemáticas
102
IDEA 2005

Matemáticas
IDEA 2005
103

Física e química
104
IDEA 2005

Física e química
IDEA 2005
105

Música
106
IDEA 2005

Música
IDEA 2005
107

Música
108
IDEA 2005

Música
IDEA 2005
109

O Porco Antón
Marta
Introducción
A escola de Educación Infantil de Porto de
Espasante no concello coruñés de Ortigueira
asisten doce nenos e nenas de 3, 4 e 5 anos. Co
motivo do Día das Letras Galegas quixen profundar
nas tradicións da cultura popular galega, así
como inculcar nos alumnos e alumnas hábitos
saudables. Para iso levamos a cabo esta actividade
na aula: O Porco Antón.
A tradición
Moi coñecido na comarca é o Porco Antón, tradición
única que data do século XVIII, no que co
gallo de construír unha ermida a San Antón
decidiuse mercar e cebar un porco entre tódolos
veciños. Unha vez o porco cebado, véndense
rifas para sortealo. Cos cartos recadados
durante varios anos, costeáronse os gastos da
construcción. É precisamente pola devoción ó
santo que a ese porco se lle puxo ese nome:
Antón.
Hoxe en día, o rito mantense. O día de San Xoán,
o 24 de xuño, mércase o porco que podemos
ver pasear tranquilamente polas rúas da vila de
Espasante, mentres os veciños lle dan de comer.
Pola noite hai unha persoa encargada de metelo
no seu cortello, que cambia dun ano para
outro. O chino séguese a rifar, agora no mes de
xaneiro, e os cartos dos boletos destínanse
nunha parte para mercar o porco do seguinte
110
López Díaz.
E. E. I. de Porto de Espasante. Ortigueira
ano e na outra para facer a festa do patrón:
San Antón.
IDEA 2005

Obxectivos
Pensando nunha forma de exaltar a cultura galega
con estes nenos e nenas tan pequenos, traballei
esta tradición cos seguintes obxectivos:
- Coñecer a orixe de que Antón viva entre nós.
- Descubrir as diferentes partes dun porco.
- Aprender hábitos saudables: Saber cales son os
alimentos máis axeitados para as persoas.
- Respectar ós maiores e valorar as costumes que
nos transmiten.
- Querer e coidar os animais.
Actividades
Fixemos, ó longo dunha semana, variadas actividades:
Primeiro, os cativos e cativas elaboraron un mural
representando con plastilina un enorme porco.
Con el se decataron das diferentes partes que o
compoñen. Indicóuselles e comprenderon por
que o porco é un animal presente en case tódalas
casas do agro galego, xa que é o sustento
principal da nosa alimentación. Reforzaron esta
actividade co coloreado de siluetas de porco e
o posterior picado das mesmas. Todo isto valeunos
para ambientar a nosa pequena escola
durante uns días.
Nun segundo intre, utilizouse o nome de Antón
para o afianzamento dos grafemas “A”, “a”
IDEA 2005
para os nenos e nenas máis pequenos, mentres
que os maiores traballaron o campo semántico
dos animais domésticos e a construcción de sinxelas
oracións nas que estes animais eran os protagonistas.
A continuación seguimos coa alimentación do
porco. Falamos da sona que ten o chino de
comer de todo, pero non todo lle senta ben.
Logo fixemos un paralelismo coa alimentación
sa para os nenos e nenas, xa que tampouco
todo alimento é axeitado para as persoas.
Aprenderon un trabalinguas sobre o que come
Antón. Limos o conto “O porco Larpeiro”, servindo
coma aprendizaxe que as lambetadas non
son boas nin para Antón nin para eles.
Continuamos cunha xornada adicada ós maiores,
para favorecer unha relación máis próxima
entre as distintas xeracións. Para iso contamos
coa desinteresada axuda dunha avoa da vila
que veu á escola e relatounos a todas e todos
a historia do porco Antón, así como outras lendas
e historias e milagres que se atribúen ó
Santo, ademais de algunha anécdotas que
ocorreron co porco Antón en anos pasados, e
outras curiosidades que aconteceron na vila. Os
nenos e nenas seguiron o relato entusiasmados.
Lendas e historias
Sobre a actual situación da ermida hai varias opinións.
Hai quen di que se fixo nese sitio porque
no pobo había unha figura pequena do santo
que situaron nunha zona máis afastada e máis
arriba do lugar no que se atopa agora. A imaxe
que permanecía alí durante o día, disque á
noite aparecía noutro lugar, precisamente onde
agora se atopa a ermida. Isto sucedeu durante
varios días sen que ninguén fose capaz de explicar
e clarificar tal acontecemento. Por iso, pensouse
que quizabes fose o santo quen estaba
indicando onde quería que fose construída a
súa ermida.
111

Outra historia conta que o porco Antón se levaba
ó primeiro lugar onde se tiña pensado edificar
a igrexa, e dito animal sempre aparecía
onde está construída agora. É precisamente
por construírse nese sitio polo que a praia que
hai ó lado da ermida chámase a praia de san
Antón.
Na Vila de Espasante tamén se lle atribúen ao
Santo Antón algúns milagres.
Contan que había unha señora cega, que lle
ofreceu ó Santo que se lle daba a vista daríalle
o terreo para facer a ermida, e así foi.
Outro sucedo conta que un matrimonio tiña
doentes os porcos. Qerían facer a matanza e
non podían, así que ofreceron ó Santo que se
curaba ós animais daríanlle o xamón do porco
que ían sacrificar. O santo sandou os porcos,
mais os señores non cumpriron a promesa feita.
daquela os porcos volveron adoecer e ao ano
seguinte os señores ofrecéronlle ó santo o
porco enteiro. O santo volveunos sandar e o
porco foi doado.
Curiosidades
Cóntanse moitos contos en torno a este porco:
Un ano o porco desapareceu e levaba dous ou
tres días sen que ninguén soubese del, ninguén
o vira pola vila. Pensouse que quizabes foran os
turistas quen o meteran nun coche e o levaran.
Pese a todo, dúas señoras colleron unhas verzas
e foron na procura do chino. Atopárono
case morto na ribeira, atárono cunha corda e
tiraron del. Foi así coma o salvaron, soamente
tiveron que botarlle una crema para as queimaduras
do sol. Esa non foi a primeira vez que
se tivo que acudir ó veterinario, xa que o ano
112
pasado houbo que levalo porque uns cans lle
trabaran.
Noutra ocasión, un señor estaba na súa casa e
escoitou un ruído moi raro, foi mirar o que
acontecía e, moi abraiado, viu coma o chino
estaba tirando as cadeiras e mais a mesa, mordendo
a alfombra e o sofá do seu propio salón.
Un dos praceres que se permite Antón é que lle
gusta andar pola praia. En moitas ocasións
come a merenda das bolsas dos bañistas.
Unha vez, que facía un día moi caloroso, o
porco estaba abafado. Daquela, meteuse
nuns buratos que fixeran os nenos ó xogar na
area. As trasnadas do porco Antón non rematan
aquí, encántalle morder e tirar a roupa dos
tendais e como vexa que alguén ten algo que
comer vai detrás súa. Coma aconteceu no
caso dunha nai que acabara de mercar unha
barra de pan. Ao vela, Antón foi detrás súa, a
nai apresurou o paso e mesmo botou a correr.
Vendo que o porco a perseguiu ata a súa
casa, e permaneceu na porta agardando polo
menos media hora.
Os porcos son animais intelixentes, e o Antón,
como tal tamén o é. Contan que o señor
encargado de meter a Antón nunca corte
observou que lle faltaba a campá (tódolos porcos
Antón levan unha campá colgando do
pescozo). Como era unha campá un pouco
cara, o tal señor conversou co porco para que
lle explicase onde a perdera. O porco entendeu
o que o home lle preguntaba, e conduciuno
ao lugar onde estaba a campá.
Conclusións
Esta experiencia resultou moi gratificante, xa que
os rapaces enchéronse de fachenda co seu
Porco Antón, e aprenderon moitas cousas
tanto do currículo propio da Educación Infantil
como da cultura da vila. O entusiasmo transmitiuse
tamén as familias dos nenos e nenas que
axudaron na investigación, facendo que moitos
datos que estaban a piques de esquecerse
regresasen á memoria colectiva. E non nos
queda máis ca facermos unha especial mención
da grande contribución de dona Josefa
Aneiros, a avoa que veu a nosa escola a falarnos
do porco Antón e a súa historia, ficando os
seus relatos escritos no diario da escola.
IDEA 2005

EUnha escola cada vez máis
Ana
Introducción
É fundamental que toda a comunidade educativa
vaia percibindo a chegada do alumnado
inmigrante como un feito enriquecedor e non
como un problema para o que non hai unha
solución planificada.
Dar resposta ás novas necesidades educativas
que xorden nunha sociedade que pasa de
monocultural a multicultural debe ser un
motor importante para o labor educativo.
Cando nos centros educativos se incorpora
alumnado de diferentes procedencias debemos
ter en conta dous eixos de actuación
importantes:
- A aprendizaxe da nova cultura na que se van a
desenvolver os a alumnos e alumnas.
- A aprendizaxe das linguas.
Estes deben favorecerse a través de:
- O Plan de Acollida (PAT)
- O Plan de Acción Titorial
- A organización de horarios, espacios para
apoios.
- As adaptación das Programacións de aula,
Adaptacións curriculares….
- A colaboración entre organismos públicos,
O.N.G.s, favorecendo a integración no entorno.
- O coñecemento da realidade cultural dos diferentes
países de procedencia.
IDEA 2005
diversa
Veira. IES Marqués de Suanzes.
- A procura dunha resposta educativa individual
para cada un dos alumnos/as do centro, entendendo
a diversidade cultural como un aspecto
integrador e enriquecedor para o conxunto da
Comunidade escolar.
- Termos moi presente que nestes procesos hai
unha gran influencia da chamada "aporofobia"
ou rexeitamento ó pobre (ás veces somos máis
receosos/as coas persoas de menos recursos
económicos).
A escola como reflexo desta realidade debe dar
cabida nela dun xeito pedagóxico Intercultural.
O camiño propicio para todo isto é a elaboración
dun Proxecto Educativo Intercultural.
113

Proxecto de educación intercultural
de centro
Debe ser un proxecto integral , dirixido á totalidade
do alumnado e asumido por toda a comunidade
educativa.
Obxectivos
1) Promove-la Educación Intercultural.
2) Proporcionar ós alumnos/as materiais que faciliten
a atención á diversidade e á convivencia (é
importante a estética do centro, o seu equipamento...),
promovendo actitudes e comportamentos
que eviten calquera tipo de discriminación
(sexismo, xenofobia, racismo, aporofobia…)
3) Propiciar actitudes positivas de acollida.
4) Apostar polo encontro fronte á mutua ignorancia,
á diversidade fronte á uniformidade.
5) Fomentar a participación das familias.
Adaptacións ó sistema educativo
O alumnado pode presentar algunhas dificultades,
ademais das puramente lingüísticas, como
son:
- Adaptación á nova sociedade.
- Diferencias culturais.
- Dificultades económicas.
- Desaxustes de currículo noso co do país de procedencia.
- Escasa ou nula escolarización de orixe.
- Baixo grao de competencia lingüística na súa lingua
de orixe…
A educación para a superación das
desigualdades
A educación debe garantir que todas e todos
teñamos un máximo de desenvolvemento das
nosas capacidades.
O sistema educativo debe proporse como obxectivo
a igualdade educativa, isto é, o éxito
escolar para todas as persoas, con independencia
da súa situación social, económica e/ou da
valoración social da súa propia cultura.
A escola ten a obriga e a posibilidade de proporcionar
os recursos precisos para a inserción social
e laboral potenciando a igualdade de oportunidades
na escolaridade obrigatoria (información,
formación, habilidades, comunicación…).
114
Busca de medidas e recursos
Cómpre:
- Termos presente ás persoas como globalidade e
membros dunha comunidade que vive nun
determinado contexto.
- Irmos cara á verdadeira gratuidade do ensino.
- Estender os comedoresescolares, as becas, as
actividades extraescolares...
A escola como cruce de culturas
Cultura: senso amplo
Os nenos e as nena precisan
estar educados como cidadáns
dunha cidade en crecente
diversidade (estética,
cultural...) e afrontar as situacións
desta realidade.
Educación intercultural
É de vital importancia
Valoración social da diversidade
Necesidade de estar educados
para seren protagonistas
da súa propia cultura, analizando
a evolución e as dinámicas.
“promover procesos educativos que formulen a interacción
cultural en condicións de igualdade.”
Conceptos
a) Análise da multiculturalidade
do
contexto (factorea
que condicionan
as relacións
entre colectivos).
b) Coñecemento
de rasgos culturais.
Procedementos
a) Posibilitar as
vivencias e expresións
culturais propias.
b) Facilitar a interacción,comunicación
e intercambio
dos referentes
culturais.
Valores
a) Valoración por
si mesma da diferencia
cultural.
b) Compromiso
fronte aos desequilibrios
por mor
destas diferenzas
(marxinación,
racismo...).
- A dotación de profesorado
- A incorporación de diferentes profesionais no
ámbito escolar (educadores e educadoras
sociais, mediadores/as, persoas técnicas en servicios
á comunidade, traballadoras/es Sociais, etc.)
- A coordinación cos organismos das diferentes
administracións implicadas e con colectivos ou
axentes sociais.
IDEA 2005

- A potenciación dos equipos profesionais multidisciplinares.
- Unha maior dotación económica ós centros.
- A dotación de novas tecnoloxías….
A abordaxe do dominio lingüístico
A Lingua como concreción da linguaxe é un
medio de representación mental, un vehículo
de transmisión de cultura e un forte vínculo
social que une ós grupos de persoas.
Temos unha lingua de identidade; a lingua materna,
querida, que serve para expresarmos emocións,
sentimentos... E por outro lado, outras linguas
que serven de comunicación formal ou
internacional que se impoñen no lugar no que
vivimos.
A escola ten aquí un dos retos máis importantes xa
que aprender as linguas é o que fai que haxa
socialización, aprendizaxe, formación e, polo
tanto, integración social.
A aprendizaxe de novas linguas
Debemos ter en conta que na nosa comunidade
galega temos dúas linguas de aprendizaxe (en
certos niveis educativos, tres ou catro). Por iso,
debemos partir das realidades máis ou menos
diglósicas.
Neste contexto teremos alumnado nesta situación:
1) Alumnos e alumnas cunha lingua materna L1.
2) Cunha lingua de contexto social e educativo
L2, o galego ou o castelán.
3) Con outra lingua de contexto social e educativo
L3, o Galego ou Castelán, que, segundo os
contextos, poden estar en diferentes status.
IDEA 2005
Hai teorías que falan de inmersión e de submersión,
esta última é a que forza aprendizaxes con
descoñecemento ou presencia da lingua
materna, non se ocupa do seu desenvolvemento
e está considerado o peor método (Ruíz
Bikandi y M. Larrañaga).
Na medida en que desenvolvamos a nosa lingua
materna seremos máis competentes á hora de
aprendermos outra lingua. Todas as linguas son
válidas, pois desenvolven o pensamento
humano, e por tanto debemos respectalas
todas, pois só así o status de cada unha delas
será positivo.
Análise das diferentes situacións
Debemos preguntarnos dende o principio que é o
que cada neno ou nena necesita.
Hai que partir da análise de cada realidade, do
lugar onde estea situada cada escola, de cal é
a realidade lingüística do seu contorno máis
inmediato.
Non é igual un alumno/a:
- con ou sen competencia lingüística na súa lingua
materna,
- escolarizado ou non no seu lugar de orixe,
- de educación infantil, primaria ou secundaria,
- que teña ou non exención do galego,
- de incorporación tardía á escola.
- etc.
Tipos de intervención
Haberá que analizar cada caso e programar
apoios fóra, dentro da aula ou ambos, procurando
que sexan cotiás, amplos e que non se
alonguen no tempo.
Ao mesmo tempo cómpre a implicación e coordinación
dos diferentes profesionais (profesores
e profesoras titoras, de área, especialistas,
etc.)
115

Obxectivos
- Acadar o máximo nivel de competencia lingüística
adaptada a cada caso.
- Desenvolver a capacidade de coñecer e adaptarse
a novas culturas.
- Promover a capacidade crítica e de creación
de pensamento propio.
- Facilitar a incorporación progresiva ao currículo.
Punto de partida
Debemos ter en conta os coñecementos previos
do alumnado.
O profesorado debe valorar a súa lingua como
transmisora de coñecementos para non facer
patolóxicos os descoñecementos lingüísticos, xa
que descoñecer a lingua do lugar non significa
carecer de coñecementos.
Débese fomentar a presenza da súa lingua materna,
como afianzamento positivo, impulsando a
continuidade ou evolución da mesma.
Cómpre buscar os estímulos positivos, coñecendo
e valorando o que é capaz de facer o alumno
ou alumna, as cousas en que destaca, etc.
Metodoloxía
Teñamos en conta os aspectos seguintes:
- É de vital importancia a compoñente emocional
para aprender unha nova lingua, debemos axudar
a ter unha boa autoestima.
- Ter en conta as necesidades do alumnado, partindo
do seu nivel.
- Canto máis desenvolvida estea a lingua materna,
mellor axuda ás novas adquisicións.
Debemos, xa que logo, propiciar o cultivo da lingua
materna de cadaquén.
- Fomentar aprendizaxes significativos.
116
- Procedementos motivadores. Uso de novas tecnoloxías
- Buscar a funcionalidade, adaptación ao contexto.
- Convencemento da comunidade educativa.
- Coordinación cos diferentes profesionais.
- Importancia do labor dos seus iguais, facéndoos
partícipes do proceso.
- Ensinar nas dúas linguas (castelán e galego).
- A educación intercultural como marco, xa que
ten como base as diferentes miradas do
mundo, entrelazando o sentido crítico coa e
cultura de cada un. As culturas teñen bordes
difusos e son cambiantes.
Avaliación
Debe ser continua e que incida tanto nos alumnos/as,
no aspecto formativo e sumativo da
mesma, comprobando resultados e rendementos
dos métodos e materiais utilizados polo profesorado,
co obxectivo básico de buscar a funcionalidade
e operatividade desta actividade.
O marco legal
"A Orde do 20 de febreiro do 2004. Medidas de
atención específica ó alumnado procedente do
estranxeiro"( DOG 26 de febreiro do 2004).
A Consellería de Educación e Ordenación
Universitaria parte da orde do 27 de decembro
do 2002 que establece "diversas medidas de
atención ó alumnado con n.e.e, previndo necesidades
educativas de carácter temporal asociadas
á historia persoal e escolar ou a situacións
sociais e culturais desfavorecidas, que
pola súa especificidade supoñan a existencia
de diferencias significativas no acceso ordinario
ó currículo e, polo tanto, requiran apoios e atencións
educativas específicas."
Nesta orde fálase de chegada de alumnado de
orixe estranxeiro e de retorno de inmigrantes
galegos e as súas familias.
As necesidades educativas sitúanse en tres apartados:
1) Descoñecemento das dúas linguas oficiais da
nosa Comunidade Autónoma, galega e castelá.
Ao falar do descoñecemento das dúas linguas
quedan exentos desta medida de reforzo os
alumnos e alumnas procedentes de países hispanofalantes,
así como fillos e fillas de emigrantes
retornados con pouca competencia lingüís-
IDEA 2005

tica. Non se computan para a previsión de profesorado
de apoio.
Non se considera o Decreto 247/95 que di "o alumnado
deberá adquirir na escolarización a
mesma competencia nos dous idiomas".
A Administración, baseándose na redacción
deste apartado, escúsase legalmente para o
traballo lingüístico particular do idioma galego,
fomentando deste xeito o abandono da súa
aprendizaxe e a carencia competencial, impedindo
a verdadeira normalización lingüística.
2) Desfase curricular de dous cursos ou máis, con
respecto ó que lles corresponde por idade.
3) Presentar graves dificultades de adaptación ó
medio escolar debidas a razóns sociais ou culturais.
Nestes casos haberá que facer unha avaliación
psicopedagóxica.
Na disposición adicional falase de alumnos e
alumnas maiores de quince anos que presenten
graves problemas de adaptación e que se
poderán incorporar aos PIP establecidos pola
Lei 10/2002, do 23 de decembro, de calidade
da educación que aínda non están en funcionamento.
No caso de alumnado de menor idade non se
especifica nada.
As medidas de atención serán:
1) As de tipo Curricular xerais, xa existentes:
- Reforzo educativo.
- Adaptacións curriculares.
- Flexibilización de idade.
2) De tipo Organizativo:
- Grupos de adquisición das linguas.
- Grupos de adaptación da competencia curricular.
As medidas de tipo organizativo desenvolveranse
en grupos flexibles, con carácter temporal, e
deberán ser autorizadas pola delegación, logo
da solicitude da dirección do centro e do informe
da inspección educativa. Será necesario
que a familia sexa informada previamente.
A realidade que vivimos no presente curso académico,
amosa unha situación pouco efectiva xa
que a administración responde a moitas das
demandas dos centros con envío de profesora-
IDEA 2005
do de apoio só cando hai grupos de alumnas e
alumnos inmigrantes superiores a 24, e sen incluír
neles os casos expostos na reflexión do apartado
de descoñecemento das dúas linguas.
Só conta a ratio á hora de elaborar necesidades
sen ter en conta as necesidades de desdobres,
as características de alumnado do centro……
Grupos de adquisición das linguas
Son agrupamentos flexibles, con atención individualizada
que impulsa a formación inicial específica
nas linguas vehiculares do ensino, dirixido
ó alumnado que descoñeza completamente
ambas as linguas oficiais de Galicia.
O alumnado poderá formar parte un tempo
máximo dun trimestre, a inspección educativa
117

pode autoriza-la ampliación excepcional
deste período.
Poderán desenvolverse en E.P. (10 períodos lectivos
no 1º ciclo e 20 no 2º e 3º ciclo), ESO (24) e,
excepcionalmente, no último curso de E.I. (5
períodos lectivos).
Deberá pertencer á mesma etapa educativa, sen
necesidade de estar escolarizado no mesmo
curso ou ciclo.
O alumno/a estará no grupo de referencia en
diferentes áreas, dependerá do profesor titor/a a
coordinación do equipo docente, a súa avaliación
será continua.
A orde non ten en conta a competencia das dúas
linguas por separado, ten un tempo de vixencia
fixo de antemán prorrogable previo consentimento
da inspección.
Isto fai que non se teñan en conta as diferentes
evolucións do alumnado e dos seus idiomas
maternos (ser capaces de entenderse a nivel
primario co entorno non supón competencia
lingüística nunha lingua, sobre todo na ESO, xa
que a aprendizaxe nesta etapa supón un maior
nivel de coñecemento de vocabulario das diferentes
áreas a estudiar se queremos que os
nosos alumnos e alumnas rematen con éxito a
súa escolarización), así como a situación de
"caos" organizativo ao tratarse de medidas trimestrais
ou con posibilidade de non seren prorrogables.
Nestes grupos poderán estar mesturadas alumnas
e alumnos de idades moi diferentes.
Non se especifican as funcións do profesorado
deste grupo, recaendo máis funcións no
titor/a.
118
Grupos de adaptación de competencia
curricular
Son agrupamentos flexibles, a permanencia neles
será dunha fracción da xornada escolar, principalmente
nas áreas instrumentais, poderase
estender ó longo de todo o curso escolar.
Só se poderán desenvolver no 2º e 3º ciclo de E.P.
(8 períodos lectivos) e na ESO (10 períodos); non
poderá abranguer a totalidade do horario
semanal das materias nas que coincide.
O alumnado deberá pertencer á mesma etapa
educativa.
O titor/a é o encargado da coordinación; o profesorado
encargado pertencerá preferentemente
ás especialidades de reforzo e asistirá ás avaliacións;
a emisión de cualificacións corresponde
ó profesor/a do grupo ordinario.
Hai que ter moito coidado para que non se formen
"grupos gueto" de alumnado de baixo
nivel curricular.
Non é admisible que se abra a posibilidade de
que os profesores e profesoras encargadas das
diversas áreas de reforzo non sexan especialistas
nas mesmas, di a penas, preferentemente, xa
que sobre todo na ESO é o especialista de área
quen ten os recursos didácticos da aprendizaxe
da súa área específica e non os especialistas
noutras áreas.
Poderán estar mesturados alumnas e alumnos de
idades moi diferentes e con diversas áreas de
desfase curricular.
En ningún apartado da orde do 20 de febreiro do
2004 dispón nada referente á cuantificación de
O teu cristo é Xudeu,
o teu coche Xaponés,
a túa pizza Italiana,
a túa democracia é grega,
o teu café Brasileiro,
a túa numeración Arábiga,
as túas letras Latinas...
...E aínda te atreves a dicir que
o teu veciño é estranxeiro!
IDEA 2005

alumnado mínimo preciso para a formación de
grupos, dotación de profesorado, etc.
Enténdese que a non dotación en determinados
centros só é debido á disposición da
Consellería na súa política de priorización do
"aforro" e de recortes orzamentarios da escola
pública.
A modo de conclusión
Debemos confiar no incremento de dotación
económica (recursos materiais e profesionais)
Entidades e ongs
Cáritas española.
(posúe materiais e en diferentes lugares ten experiencias
de alfabetización con inmigrantes.)
ASPG.
Nova escola galega.
Cruz vermella española
www.cruzroja.es
saharagalicia@arrakis.es
(programas con saharauis, programas de intervención.)
Editoriais e librerías
kalamo@librería-mundoarabe.com.
kalamo@telefonica.net
(aprendizaxe da lingua española -textos en
diferentes niveis-, ortografía básica para
inmigrantes, exercicios de autoaprendizaxe.)
al-diwan@arrakis.es
Safel distribución
safel@ibersaf.es
(textos de poesía bilingüe árabe-español,
contos tradicionais árabes.)
baibars@nicoweb.com
(libros, vídeos, discos e cds. Moito material de
lingua árabe, dende diccionarios a lecturas.)
www.arrakis.es
promolibro@arrakis.es
IDEA 2005
por parte da Consellería para a consecución
dun ensino de calidade que vaia encamiñado
ao progreso social e educativo da sociedade
galega, no fomento dunha escola pública
dotada de recursos que conduzan ao éxito
escolar dos nenos e das nenas galegas.
Só unha aposta educativa con orzamentos efectivos
chegará a ser real.
A educación das novas xeracións está en xogo
no presente e non podemos escatimar
medios.
CITE, Vigo
(traballo con alfabetización de inmigrantes.)
CNICE (Centro nacional de información y comunicación
educativa; ofrece recursos para
alumnado inmigrante.)
La formiga.
(ong de traballo con poboación chinesa.)
www.laformiga.org
info@laformiga.org
www.pangea.org/aecgit
aecgit@pangea.org.
www.aquari-soft.com
Editorial arguval, Héroe de Sostoa,122. 29002
málaga.
(manual práctico de conversación para
alumnos/as alfabetizados ou adultos.)
Librería dismar,
Tel: 93-329 8952
(libros en chinés ou sobre china.)
www.arabismo.com
(gran cantidade de información xeral e moitos
enlaces)
www.formación.cnice.mec.es
www.formacion.pntic.mec.es
(enderezos de informacións xerais)
119

Enderezos da internet encol de diversidade cultural e lingüística
www.cnice.mecd.es/recursos.htm
(enlaces, solicitude de materiais)
chavos@mundo-r.com
Asociación "chavós" (Traballo con xitanos na
comunidade galega).
www.cnice.mecd.es/recursos/secundaria/transversales
(colección de seis cadernos "viaje-esperanza".
Grupo eleuterio quintanilla, poden descargarse
para a súa utilización.
Os temas son:
1) a historia da humanidad é a historia das
migracións.
2) estados unidos, un país de inmigrantes.
3) todos somos fillos de emigrantes.
4) por que emigran as persoas na actualidade?
5) as dimensións da inmigración en españa.
6) os outros tamén teñen cultura)
Editorial maguregui
C/ Buenaventura Muñoz, 16. 08018. Barcelona
Tl: 93-309 94 27
www.zonhg-wen.org
www.sirpus.com
info@sirpus.com
(diccionario ilustrado básico.)
info@al-nadwa.com
www.gencat.es
(diccionario árabe-catalán audiovisual)
120
www.cvc.cervantes.es
(foros, enlaces...)
www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/area-lengua.
(marco teórico sobre inmigración, aspectos
de lengua.)
www.fsgg.org.
(sobre xitanos)
www.educa.aragob.es/cprcalat/diversidadling.htm
(experiencias de centros con inmigrantes,
enlaces e artigos teóricos.)
www.cult.gva.es
(recursos, experiencias, moita información de
materias para diversidades, literatura infantil
e xuvenil.)
www.pangea.org/aecgit
aecgit@pangea.org.
(educación e traballo con xitanos ó longo de
máis de 20 anos. Edita boletín gratuíto.)
www.chinaviva.com
(en castelán.)
www.formación.pntic.mec.es7ofrecemos/earabe.htm.
(con contidos de língua)
www.cnice.mecd.es/recursos2/atenciondiversidad
(materiais didácticos de diversisdade, en
xeral; pódense solicitar)
IDEA 2005

Durante o curso 2003-2004 implantouse "Historia
da música" como optativa de modalidade para
o bacharelato de humanidades e polo tanto,
formaría parte das probas de acceso á universidade.
Isto xa é sempre unha responsabilidade
engadida, pero para os docentes de música
era unha situación nova á que non estabamos
acostumados. E como sempre, os comezos non
son doados: todo estaba por facer, e o problema
viña agravado pola escasa formación musical
previa de moitos dos alumnos, especialmente
no bacharelato para adultos.
As editoriais ofertaron uns poucos libros de texto
non adaptados ás PAUU en Galicia e con nulo
interese didáctico; o único material á nosa disposición
era o que a Comisión Interuniversitaria
Galega publicara na rede, e que consistía nas
gravacións das 46 audicións propostas para a
parte práctica da proba e máis unhas breves
notas sobre elas.
Estaba claro que a preparación dos materiais necesarios
pasaba polo traballo en equipo, e así o fixemos.
O caso é que só tres dos membros do grupo
impartíamos esta materia, e isto di moito dos restantes,
xa que traballaron con nós por xenuíno
interese na renovación e formación continua.
Os obxectivos que pretendiamos alcanzar eran tres:
-Debater e investigar colectivamente sobre as
obras propostas, recollendo os resultados en
documentos de texto (comentarios ou análises).
IDEA 2005
A Historia da Música
no teu PC
Teo Ramírez (IES Concepción Arenal, sede do grupo) Fabio Sanmartín
(Conservatorio Profesional de Música de Vigo) Graciela Galdo
(IESTerradeTrasancos) Carmen Malde (CPI Atios)
Abel Dueñas (Conservatorio Profesional de Música de Vigo)
OscarMartínez (CEIP Maciñeira) Daniel Díaz (IES nº1 Pontedeume)
Mónica Suárez (IES Praia de Barraña)
-Elaborar un directorio de todo tipo de recursos
sobre as obras propostas e que poida ser de
especial interese e utilidade ós alumnos de 2º
curso de bacharelato de Historia da Música.
-Recompilar moitos destes recursos, dixitalizalos e
integralos nunha aplicación informática multimedia
que sexa de utilidade tanto para o uso
colectivo no aula como para a exploración individual
por parte dos alumnos.
É dicir, queriamos facer un material de utilidade
para o alumnado de bacharelato e moi especialmente
o de Historia da música de 2º curso.
Pero, ¿o uso do ordenador era a mellor opción
ou estabamos a caer no snobismo tecnolóxico?
Coidamos que se trataba do primeiro, xa que a
integración de recursos multimedia podería
terse feito con vídeos e material impreso, pero
non ofrecería xamais as mesmas posibilidades
de exploración individual por parte do alumnado.
Non andabamos a facer un material para
usar só nas aulas dun xeito colectivo, senón que
tiña que permitir o traballo individualizado
(mesmo elaboramos distintos textos para cada
audición, adaptados a alumnos con distintas
formacións previas).
As dificultades a superar eran de dous tipos: técnicas
e organizativas. Sobre as primeiras, só dicir
que na edición dos recursos multimedia e
redacción dos distintos textos, empregamos distintos
formatos, programas e ferramentas, pero
sobre todo... moito tempo. Todos os contidos
121

foron integrados despois en documentos HTML e
engadimos algúns complementos: un buscador
de recursos na rede, actualizacións desde internet,
guía do material, editor de texto en Galego
para notas persoais e un programa instalador
para Windows.
Pero o auténtico cabalo de batalla foi a organización.
Cada membro tiña acceso a distintos
recursos e fontes de información, pero queriamos
establecer comisións nas que cada un de
nós traballara as audicións da súa preferencia,
e non precisamente aquelas das que tivese
mais recursos á súa disposición. Outras comisións
traballarían no deseño gráfico e a edición
dalgúns materiais, mentres que en gran grupo
tomabamos decisións como a posta en común
das probas nas aulas ou a confección de criterios
para a elaboración homoxénea dos textos
e cuestións técnicas sobre edición dos recursos
multimedia. Pero esto significaba que tiñamos
que recompilar e catalogar os distintos recursos
para despois podelos intercambiar, seleccionar
e editar.
A tarefa era moi complexa polo que buscamos
axuda en distintas lecturas sobre xestión do
coñecemento; a solución foi unha lista de protocolos
dos que os máis importantes foron os relativos
ás comunicacións internas:
-Catalogación e comunicación de materiais baseada
en formularios normalizados de "declaración
de recurso". Un para ilustracións, textos e gravacións,
e outro para vídeos, enderezos na rede e
animacións. A principal vantaxe deste sistema era
que, dunha ollada, os membros de cada comisión
poderían comparar entre recursos alternativos
sen necesidade de velos fisicamente (pensemos
no que sería ir ás reunións cargados con enciclopedias,
CDs, etc.)
-Uso intensivo das comunicacións telemáticas.
Dado que os membros do grupo traballamos en
distintos centros (e mesmo en distintas cidades)
non era posible o intercambio ou préstamo
informal de materiais ó marxe das reunións.
Dependendo da urxencia e a natureza da
comunicación ou envío, empregamos teléfono,
mensaxes curtas e correo electrónico. Tamén
fixemos unha páxina web con tres finalidades:
publicar comunicados xerais non urxentes
(como os borradores das actas de reunión), ter
sempre dispoñibles dun xeito cómodo distintos
documentos (como os datos de contacto dos
membros), e empregar o espacio libre para
intercambio de arquivos con FTP (File transfer
protocol).
122
Unha cuestión que foi obxecto de atención desde
o primeiro momento foi a de a legalidade do uso
de todo tipo de materiais. Estudiamos coidadosamente
a Lei de Propiedade Intelectual para estar
seguros de qué materiais protexidos e baixo qué
supostos e condicións poderiamos empregar no
noso traballo. Outra condicionante importante
foron os cambios e novidades que a CIUG ía
publicando acerca das PAUU ó longo do curso.
No tocante á avaliación do noso traballo, o mellor
banco de probas foron as aulas. Os resultados non
só nos axudaron a pulir e perfeccionar os materiais
de cada unha das obras, se non que foron moi
tidos en conta en algúns aspectos xerais, tales
como o deseño da interface e a estructura dos
contidos. Sobre esto último, dicir que finalmente
acordamos que os comentarios serían o eixe vertebrador
dos outros recursos, de xeito que cada
audición podería levar asociados todos ou case
todos os seguintes tipos de materiais:
Texto sinxelo de introducción á obra.
Biografía do autor,datos do contexto, etc.
Comentario con explicaciónsde maior complexidade.
Textos e outros arquivoscomplementarios.
Extractos de partituras.
Extractos de gravaciónsen formatos Mp3 e Ogg.
Vídeos en formatosMpeg e RealPlayer.
Bibliografía e recursos empregados en cada obra.
Enderezos na rede con informacióne recursos
complementarios.
IDEA 2005

FICHA NORMALIZADA DE DECLARACIÓN DE RECURSOS
Audición:
Partituras
En papel Cor: Tamaño:
Fonte:
Outros datos:
Dixitalizadas Formato: Cor: Tamaño:
Fonte:
Outros datos:
Gravacións
En CD Fonte:
Outros:
En MP3 kbs/s: Estéreo:
Fonte:
IDEA 2005
En outros formatos
dixitais
Ilustracións
En papel
Outros:
Formato: Datos técnicos:
Fonte:
Outros:
Motivo:
Cor: Tamaño:
Fonte:
Outros:
Dixitalizadas Motivo:
Formato: Cor: Tamaño:
Fonte:
Outros:
Información
Fonte 1ª Contidos:
Extensión:
Valoración:
Fonte:
Outros:
Fonte 2ª Contidos:
Extensión:
Valoración:
Fonte:
Outros:
Fonte 3ª Contidos:
Extensión:
Valoración:
Fonte:
Outros:
Recursos proporcionados por:
123

124
INSTRUCCIÓNS PARA ENCHER OS DATOS
Audición: Autor, obra e numeración segundo a lista
Partituras
En papel Cor: Si/Non Tamaño:En cm, horiz x vertical
Fonte: Revisor, editorial, ano, páxina
Outros datos:Transcripción, Urtext, Facsimil...
Dixitalizadas Form:Pdf, jpg..Cor:S/N Tam:pixels hor x ver
Fonte:Public. multimedia, dirección de internet...
Outros:Transc., facsimil, compresión, resolución...
Gravacións
En CD Fonte:Intérprete(s), director, discográfica, título..
Outros:Ano, directo/estudio
En MP3 kb/s:120, 256... Estéreo: S/N
Fonte: Public. multim, dirección de internet, CD...
En outros
formatos dixitais
Ilustracións
En papel
Dixitalizadas
(non partituras)
Outros:
Form:WAV, VQF... D.técn: Os que procedan
Fonte: Public. multim, dirección de internet, CD...
Outros:
Motivo:Compos., estrea, cidades, auditorios...
Cores: S/N Tamaño: En cm, horiz x vertical
Fonte: Autor, título, editorial, ano, páxina
Outros: Autor do cadro/lámina/foto, exposto en...
Motivo: Compos., estrea, cidades, auditorios...
Form:bmp, jpg... Cores:S/N Tam: pixels hor x ver
Fonte: P. mult., dir. internet, elaboración propia..
Outros:Autor do cadro/lámina/foto, exposto en...
Información
Fonte 1ª Cont: Biografía, notas de concerto, análises...
Extensión: Aproximada en páxinas de texto
Val: Opinión persoal sobre a súa posible utilidade
Fonte: Datos editor., dir. internet, libreto de CD...
Outros:
Fonte 2ª Contidos:
Extensión:
Valoración:
Fonte:
Outros:
Recursos proporcionados por: Membro do grupo que os declara
IDEA 2005

En total recompilamos, editamos e integramos 50
audicións en MP3, 44 gráficos con fotografías,
partituras e ilustracións, 10 vídeos en distintos formatos
e va rias ducias de textos en formato
Word, Pdf ou texto simple. Engadindo os arquivos
propios da interface do programa chegamos a
un total de 520, aínda sen contar algúns complementos
e os gráficos integrados en documentos
Word. Agora podemos asegurar que subestimáramos
a envergadura do proxecto. De feito, traballamos
sobre todas as obras, pero algunhas só
están presentes finalmente coa audición, mentres
noutros casos rematamos análises, biografías,
etc.; pero van presentadas como documentos
de Word ou noutros formatos. Só unhas poucas
foron rematadas có formato HTML que decidíramos
finalmente empregar.
IDEA 2005
Desde o noso punto de vista non podemos máis
que afirmar que pagou a pena facelo xa que
en liñas xerais acadamos os obxectivos que nos
propuxéramos. Desde un punto de vista técnico
foi desenvolvido para acadar a máxima compatibilidade:
se non se producen cambios moi
radicais no hardware/software ou se modifica o
marco lexislativo, o noso traballo pode ser de utilidade
para moitos cursos máis.
Para rematar, o noso agradecemento a Francisco
San Ramón (poñente das horas de formación),
a María José Souto Cuchi (titora do grupo) e a
todos aqueles ós que debemos algúns materiais,
especialmente a Alejo Amoedo e Nicasio
Gradaille (Profesores do conservatorio profesional
de Vigo).
125

LLuz e cor. Unha viaxe ao
Seminario
A integración das Tecnoloxías da Información e
da Comunicación no Ensino (TIC) esíxenos cada
vez máis ter á nosa disposición soportes dixitais
ricos en información para poder utilizalos na
nosa práctica diaria.
Con este propósito e coa fin de elaborar os
nosos propios materiais multimedia os departamentos
de Francés e Debuxo do IES
Concepción Arenal realizamos, nun marco de
formación baixo a tutela da asesora de linguas
Mº José Souto, unha unidade didáctica
multimedia en soporte CD-ROM titulada Luz e
cor, unha viaxe ao país dos Impresionistas
para alumnos comúns de 3º da ESO utilizando
tecnoloxía multimedia.
En principio queriamos elaborar unha unidade
didáctica modesta pero o produto final foi un
pouco máis amplo do previsto.
126
país dos Impresionistas
Permanente
CEFORE de Ferrol
2003/2004
Buscamos como escenario pedagóxico un tema
afín, interdisciplinar a ambos os dous departamentos
que nos permitise abrirnos ao exterior
nuns momentos clave da construcción da identidade
europea, aínda que fose dun xeito vir-
IDEA 2005

tual. E decidimos que podería ser o
“Impresionismo” un tema interesante dende a
óptica da cor, cultura (departamento de
Plástica), e do coñecemento da lingua e cultura
francesa (departamento de Francés). A tarefa
principal era, xa que logo, que os nosos alumnos
descubrisen a pintura impresionista e coñecesen
os tesouros que se conservan no Museo
d´Orsay, en París, comunicando en francés,
dunha maneira o máis visual e comunicativa
posible, suliñando o papel importante da estética
e das linguas estranxeiras na formación.
Ademais, non podiamos esquecer que este ano
pasado celebrouse o centenario da morte de
Gaugin.
Actividades
O CD que elaboramos ten tres partes diferenciadas:
1. Unha específica para a clase de francés
cunha serie de actividades organizadas e
coherentes con claro enfoque comunicativo,
relacionadas con aspectos da pintura, léxico
das cores, análise de cadros impresionistas,
exercicios de gramática como concordancia
de adxectivos e fonética, funcións da linguaxe,
expresións idiomáticas, con amplos contidos
socioculturais sobre París e o impresionismo,
onde a competencia de comprensión oral
primaba, por exemplo: textos con audio,
escoita de entrevistas, cancións. Unha parte
destas actividades son lúdicas e outras de
reforzo e ampliación.
Citemos algunhas delas:
- De léxico: La palette de l´artiste, Les couleurs du
tableau.
- Funcións da linguaxe e gramática: Flash de
grammaire, Les coquelicots.
IDEA 2005
- Para traballar a fonética: Maratón, actividade
de QMC para revisar a nasais.
- Os contidos socioculturais: La carte de Paris. A
partir dun mapa de París, e por medio de ordes
orais, temos que seguir un itinerario e chegar ao
noso destino final: o Museo d´Orsay.
Previamente podemos visualizar as expresións
que temos que entender.
Les arrondissements: Para descubrir París, os seus
principais monumentos, os seus barrios, as súas
estradas. Posibilidade de escoita.
- Actividades de reforzo e ampliación a través de
Xogos:
Un sur trois: Unha posibilidade de tres.
Le pendu: Recoñecer a natureza das palabras.
Pluie de mots: Reconstruír palabras.
Mélange: Sopa de letras.
Mémory: Encontrar cartas idénticas.
QCM: Unha pregunta, tres respostas, unha soa
delas válida.
Turbo: Recoñecer palabras.
2. Una segunda, con actividades e con contidos
exclusivamente técnicos das artes plásticas, nos
que pretendemos que, a través de animacións
127

pedagóxicas e ilustracións, os nosos alumnos e
alumnas puidesen observar mellor a descomposición
da luz, as cores primarias, os pigmentos, as
harmonías, etc.
- A teoría da cor. Podemos ver o prisma de vidro
que descompón a luz branca nun feixe de
cor como o arco da vella. Inclúese a descomposición
da luz en cores, o espectro visual,
etc.
- A percepción da cor. Móstranse os tres factores
que inciden na percepción da cor.
A luz. Amosamos un exemplo cun pallaso no que
vemos como incide a luz.
A vista. Os seus aspectos fisiolóxicos, como a
través da retina percibimos a cor dos obxectos.
As cores, os pigmentos e a natureza química das
síntese subtractivas.
- Sínteses subtractivas. De forma progresiva explícase
a mestura de cores e pigmentos e a
obtención das cores complementarias, primarias
e secundarias.
- Propiedades fundamentais da cor: Podemos
manipular estas variables a través de varios
exemplos: Ton, Valor, Saturación.
- O círculo cromático. A través de diversos
botóns, e partindo do círculo cromático, o
alumno pode obter diversas gamas harmónicas
con exemplos de cadros do Museo
d´Orsay.
- Actividades de reforzo e ampliación:
Asociar: A través deste xogo, revisar os coñecementos
estudados.
Emparellar: Trátase dun xogo de tipo cultural. Hai
que emparellar pinturas do museo impresionista
d´Orsay.
128
Colorar 1-2-3: É unha actividade de simulación
que se realiza utilizando as cores progresivamente,
partindo de gamas sinxelas e chegando
a niveis máis complexos permitindo a creatividade.
É unha actividade de arrastrar e colorar.
Temos a posibilidade imprimir os nosos traballos.
- Xogos de reforzo.
Asociar: a través deste xogo revisar os coñecementos
estudados.
Emparellar. Xogo de tipo cultural. Hai que
emparellar pinturas do museo impresionista
d´Orsay:
Quebracabezas1-2: Xogo para restablecer un
cadro previamente descomposto en varias
pezas.
3. Una terceira, de claro contido sociocultural
sobre o impresionismo, os seus pintores máis destacados,
a súa obra, e unha visita ao Museo
d´Orsay.
- Les impressionnistes: Texto e son con informacións
sobre a orixe e as causas que o provocaron.
- Le musée: Acceso á web do Museo d´Orsay, con
visita virtual.
IDEA 2005

Programa
Para realizarmos este traballo utilizamos o programa
Macromedia Flash XM, que é unha ferramenta
multimedia de uso sinxelo, que servía perfectamente
para atinxirmos os obxectivos previstos.
Este programa permite xerar películas de pequeno
tamaño con avanzadas características multimedia,
tales como animación, audio, interactividade,
etcétera. As animacións Flash están preparadas
para o emprego, teñen pouco peso,
grafismo (imaxes vectoriais que case non ocupan
espazo e que se poden modificar doadamente)
e permiten a interactividade. O único requisito é
que para as poder visualizar cómpre que o usuario
teña instalado o plug-in correspondente no
navegador. Os navegadores de última xeración
xa o levan incluído. As características deste programa
permitíronnos crear, dunha maneira máis
ou menos sinxela, animacións con exercicios e
actividades para a aprendizaxe das nosas respectivas
materias.
Vantaxes pedagóxicas e posibilidades didácticas
que puidemos apreciar utilizando o programa:
Flash permítenos a creación dos nosos propios escenarios
pedagóxicos, nos que podemos integrar a
materia desexada, a nosa metodoloxía persoal e
a avaliación automática das aplicacións.
Posibilítanos a combinación de imaxes, son, animacións
dixitais, vídeo e hipertexto, logrando unha
grande interactividade.
Esta maneira de presentar os contidos desexados
ábrenos posibilidades atractivas e eficientes na
didáctica das nosas materias.
Nun só soporte ou ferramenta única, podemos
combinar e aplicar gran parte dos recursos coñecidos
ata hoxe (audio, vídeo, fotos, internet, etc.)
Non hai posibilidade de se perder en aspectos
técnicos.
IDEA 2005
Flash permítenos crear Interactividade e autonomía
do discente: A interactividade permite
actuar, escoller, pulsar, repetir, pararse, etc. O
alumno recebe constantemente resposta ás
súas accións, e esta especie de autoavaliación,
facilitada pola retroalimentación que continuamente
proporciona, axúdalle a dirixir a súa propia
aprendizaxe e a potenciar o que se denomina
a súa autonomía. Esta interactividade permitiunos,
a parte de deseñar animacións propias,
deseñar actividades coas seguintes interaccións:
- Verdadeiro/Falso. Crea unha interacción na que o
usuario debe responder unha pregunta con verdadeiro
ou falso.
- Elección múltiple. Crea unha interacción na que o
usuario debe responder a unha pregunta escollendo
entre varias opcións.
- Encher o espazo en branco. Acepta unha resposta
que debe escribir o usuario e verifícaa coas
frases correspondentes.
·Arrastrar e colocar. Establece unha interacción na
que o usuario debe responder a unha pregunta
arrastrando un ou máis obxectos na pantalla e
colocándoos nun lugar específico.
129

Conclusións
Cremos que hai moitos aspectos interesantes na
elaboración destes contidos propios xa que así:
- Integramos as TIC no ensino.
- Creamos un material interesante e alternativo
para o alumnado.
- Temos recursos didácticos complementarios e
distintos aos tradicionais.
- Temos a posibilidade de traballar con soportes
variados.
- Podemos adaptalos ao nivel ou peculiaridades
dos nosos alumnos.
- Os soportes multimedia favorecen a autonomía
do alumnado, xa que a autoavaliación e retroalimentación
son instantáneas. A interactividade
pódenos permitir a autocorrección ou a veri-
130
ficación de exercicios, consultas en internet
etc., apenas premendo nun botón.
- Facilítanos levar a cabo un ensino máis individualizado
(véxase atención á diversidade) polo que
dá unha resposta máis axustada aos distintos
niveis, intereses, motivacións e ritmos de aprendizaxe.
- E, sobre todo, a motivación. Cremos que este
material contén elementos que poden resultar
motivadores para o alumnado e o profesorado.
Agardamos dispor dunha base de datos altamente
desenvolvida, de animacións xa feitas ou
con materiais de distintos tipos: textos, fotos,
debuxos, audios... clasificados por temas ou
niveis. Estes materiais poderán ser utilizados,
modificados e adaptados polos profesores e
alumnos para axustalos aos seus requirimentos
concretos.
IDEA 2005

EEuropa en nós

En setembro de 2003, descubrín a cidade de Ferrol
tras unha longa viaxe en coche desde a miña
Bretaña natal, concretamente desde Brest, principal
cidade da provincia de Finistère.
Nunca viñera ate aquí, a pesar de pasar o curso
académico 1999/2000 en Vigo, como estudante
de Erasmus. Durante tres anos soñara tanto
con volver á Galiza que non esperaba unha
cidade como Ferrol, e non o digo por mal senón
pola falta de exotismo ou polo menos de cambio
que unha busca ao marchar lonxe. En efecto,
ao chegar ao porto atopeime cunha goleta
arxentina, a mesma que dous días antes eu visitara
en Brest, nun peirao do arsenal militar da ría,
entre as grúas cegoñas e os buques de guerra
grises e os seus mariñeiros...
Tamén, ao descubrir a cidade sorprendeume a
similitude de organización urbanística, o trazado
xeométrico do centro que me lembrou Brest, tal
como foi reconstruída despois da Segunda
Guerra Mundial. En realidade, sentinme axiña en
casa. Este sentimento acentuouno o persoal da
EOI, que se portou de marabilla comigo desde o
primeiro ata o último día da miña estanza,
cousa que lles agradezo moitísimo.
Traballar na Escola Oficial de Idiomas de Ferrol
foi un verdadeiro pracer, e iso por varias
razóns. A primeira é o ambiente moi familiar
de traballo e de confianza que reinaba na
escola entre todos, profesores, persoal non
docente e alumnado. Tamén o lugar é impor-
IDEA 2005
Unha asistenta de Francés
na Escola Oficial de Idiomas
de Ferrol
Maryse Vigouroux,
asistente de Francés na Escola Oficial de Idiomas de Ferrol, ano 2003/2004
tante, o edificio é novo e moderno, ofrece
tanto ao alumnado como ao profesorado
moitos medios para estudar e ensinar, como
os laboratorios de idiomas con internet, salón
de actos, biblioteca ben dotada con acceso
libre a internet e prensa estranxeira, aulas con
televisión, vídeos e dvd, etc.
A principal razón, polo tanto, é a calidade do ensino
e o interese do alumnado que frecuenta este
tipo de centros; son esixentes, atentos e animados.
De feito responderon positivamente ás actividades
culturais que lles propuxemos, por
exemplo durante as xornadas culturais ou as
proxeccións semanais de películas.
Tamén organicei todos os martes pola noite parrafeos
en francés, nun bar da cidade, que estaban
abertos a calquera que quixese falar. Estes
encontros tiveron moito éxito e axiña se formou
un grupo de afeccionados, xente da escola
(alumnos e alumnas do primeiro ao quinto ano),
mais tamén outras persoas que estaban na
cidade: francófonos do Canadá, do Senegal,
comerciantes, un enxeñeiro madrileño...
Ás veces, tamén ocorreu que din a catar les crèpes
bretonnes, as filloas bretonas, na escola ou no
devandito bar, pero, con todo, a actividade que
máis éxito tivo foi a viaxe que fixemos á Bretaña.
Percorremos, durante unha semana, a costa
oeste francesa, Bayonne e Bordeaux, e principalmente
a bretona; pasamos por Rennes, polo
Mont Saint Michel, Saint Malo, Quimper... A etapa
133

final da viaxe, antes de iniciar o regreso, foi a
cidade de Brest. Alí agardábannos, e fomos agasallados
cunha cea polo alumnado dunha asociación
de emigrantes españois que reciben clases
de español cunha profesora galega. Con
esta viaxe plantamos as bases dun intercambio
entre ambos e dous centros. Este año tócalles aos
bretóns visitar aos alumnos da escola de Ferrol,
durante a Semana Santa.
134
Foto do encontro en Brest despois da cea na que se falaba,
sobre todo, castrapo.
Este ano en Ferrol correspóndese tamén cos meus
primeiros pasos na docencia do francés. Até
agora, eu estudara Filoloxía Hispánica, sacara a
licenciatura e dera algunhas clases nun instituto
de Brest. Ao mesmo tempo, seguía un curso
para ser profesora de francés para estranxeiros
e estudara apenas teoría ao chegar á Escola
Oficial de idiomas.
Foi nisto que eu puiden desenvolver os meus
coñecementos prácticos e reforzar os teóricos.
Nun primeiro momento o meu primeiro papel
foi elaborar, coa axuda do profesorado,
secuencias docentes adaptadas a cada
grupo, baseadas na produción oral e levalas a
cabo en clase. Logo aceptaron que realizara
una práctica como profesora de francés, práctica
que se esixe aos futuros profesores de fran-
cés como lingua estranxeira, como última
etapa da formación.
Daquela, durante seis meses, ademais do meu
papel de lectora, desempeñei o de profesora,
baixo a tutela do xefe de estudios do departamento,
e din clases aos alumnos dos cinco
niveles de estudios que se imparten na Escola
Oficial de Idiomas.
Desenvolvín moito a miña capacidade de traballo,
de improvisación así como de imaxinación, e afirmeime
fronte a un alumnado maiormente máis
vello ca min, o que non me resultou cousa doada.
O máis formador foi o contacto cos profesores.
Aprendín moito ao observar as súas clases e, sobre
todo, ao reunírmonos para preparar e reflexionar
sobre as secuencias docentes.
En setembro de 2004 entreguei o meu traballo
de fin de carreira, que baseei nas reflexiós
pedagóxicas e didácticas experimentadas e
levadas a cabo durante a miña práctica na
EOI de Ferrol. Puxen de releve o interese, a
axuda e a grande competencia que o profesorado
da EOI mostrou durante a miña práctica;
mais tamén o interese e ánimo do alumnado,
o que hai destes centros, á miña maneira
de ver, os sitios idóneos para realizar as prácticas
dos futuros profesores de francés. De feito,
o tribunal fixo moitas preguntas sobre a definición
e o funcionamento das Escolas Oficiais, e
decidiron animar aos estudantes de Brest
desta carreira a realizaren as súas prácticas
nas EOI españolas.
A nivel profesional, foi unha experiencia moi
importante porque se realizou nun centro oficial
e, ademais, resultou atractiva para outro
centro docente galego, pois inda ben non se
acabara o curso e xa me respondían favorabelmente
á miña solicitude de emprego.
Traballo actualmente para a Universidade de
Vigo, no campus de Ourense, como lectora
de francés.
IDEA 2005

O IES Moncho Valcarce
María
A nosa experiencia educativa europea comezou
a súa andaina no mes de outubro do
curso pasado cando o Claustro de profesores
e o Consello Escolar aprobaron introducir a
dimensión europea nos obxectivos xerais do
centro.
A mellor forma que se nos ocorreu foi intentar
participar nun dos proxectos escolares da
Axencia Sócrates e puxémonos mans á obra.
Comezamos por determinar, de forma moi xeral,
a temática na que nos gustaría traballar e o
grupo de profesores que se implicaría máis
directamente no desenvolvemento do proxecto
europeo no noso centro.
O paso seguinte consistiu na busca pola Europa
dixital dos centros europeos que estiveran dispostos
a traballar connosco e o medio que
mellor funcionou foi a bolsa de socios que ten
Sócrates na súa páxina web. Adicámonos
durante un tempo a enviar as nosas mensaxes
vía e-mail cun pouco de información do noso
centro e dos nosos obxectivos a todos aqueles
centros europeos que dalgunha maneira respondían
ás nosas expectativas.
A resposta afirmativa ás nosas demandas chegounos
dende Agios Dimitiros, un centro de
Atenas, que nos propoñía asociarnos a un proxecto
que eles xa estaban desenvolvendo
xunto con Italia, Portugal e Suecia, que era o
centro coordinador.
IDEA 2005
nun comenius
Jesús Pérez Iglesias
Aceptada a proposta grega, cerca do Nadal
comezamos unha carreira contra reloxo para
conseguir reunir e presentar toda a documentación
que exise a Axencia Sócrates para participar
como asociados no proxecto que levaba
por título Novos métodos para aprender mellor.
Gañada a carreira e á espera da confirmación
e aprobación da nosa participación en dito
proxecto, seguimos mantendo a comunicación
co centro coordinador e tamén co resto
dos centros para non perder o contacto e
coñecernos un pouco máis.
No terceiro trimestre o centro coordinador
sueco invítanos a participar, xunto coas delegacións
dos outros centros asociados, na reunión
de coordinación do proxecto que vai ter
lugar no mes de maio en Estocolmo.
135

Viaxamos dúas profesoras do noso centro ata
Estocolmo. Alí tivemos a oportunidade de
coñecer ás persoas coas que posiblemente
iamos traballar nun proxecto común e ver a
exposición dos traballos que fixeran ao longo
do curso; tamén tivemos ocasión de facer a
planificación do traballo do curso seguinte
xunto con eles. Regresamos ás Pontes satisfeitas
da visita, tanto a nivel do trato profesional
como do trato persoal.
Aprobada a nosa participación, nos meses de
setembro e outubro traballamos nos dous
temas que se decidiran:
136
- Un informe sobre o noso sistema educativo.
- A recollida de datos sobre aspectos clave
do noso proceso de ensino-aprendizaxe a
través dunhas enquisas realizadas aos alumnos
e aos profesores .
No mes de novembro volvemos ter outra reunión
do proxecto con representación dos
mesmos centros que xa estiveramos en
Estocolmo mais os representantes dun novo
socio, o centro Alytus de Lituania. Esta xuntanza
fíxose en Constancia (Portugal) e tiña
como fin a posta en común das conclusións
das enquisas e a presentación dos respectivos
sistemas educativos coa pretensión de facer
unha análise comparativa e aproveitar, uns
dos outros, aqueles métodos que poidan
mellorar a calidade do ensino.
Neste momento estamos no terceiro ano da
renovación do proxecto Novos métodos para
aprender mellor, un proxecto que foi crecendo
en participación co tempo,xa que foron
catro centros os que o iniciaron e na actualidade
somos oito os colexios que traballamos
á par dende varios países europeos nun proxecto
educativo común.
As aspiracións do noso centro de incluír a dimensión
europea na nosa programación está véndose
satisfactoriamente cumprida e terá o seu
colofón coa celebración da Semana Cultural
adicada a Europa, que terá lugar entre o 11 e o
17 de abril do presente ano no IES Moncho
Valcarce, e que vai con-tar con representantes
dos profesores e alumnos dos nosos socios europeos,
que enche-rán de contido significativo o
obxectivo europeo.
IDEA 2005

A
escola revelada

EEsculcar nos arquivos é a miúdo tarefa ingrata:
fondos perdidos ou que están mal clasificados,
documentos desaparecidos, censurados ou
"secuestrados", locais inhóspitos, desleixo institucional,
carencia de persoal, e, como máis
desagradable, persoas antipáticas ao seu frente.
Mais noutras ocasións -cada vez máis- quen
investiga é atendido eficaz e cordialmente nun
espacio cómodo, e con ledicia atopa aquelo
que percura. Son coñecedor de moitos arquivos
por mor de documentar os estudos históricos
dos que me teño ocupado, especialmente
botei moitas horas nos arquivos militares de
Ferrol e Coruña e nos dos concellos de Ares,
Cabanas, A Capela, Fene, Miño, Monfero,
Mugardos, Pontedeume e Vilarmaior; nestes
arquivos municipais hai material abondo, xeralmente
moi descoñecido e pouco estudiado,
que pola súa proximidade local permite coñecer
en profundidade como era/é a poboación,
a sociedade e, xa que logo, o país; asemade,
ás veces teño atopado neles documentos
e informacións que constitúen autenticos
tesouros para o investigador, alegría esta que
gratifica a tan a miúdo árida e erma labor de
moitas revisións. Nalgún caso a humidade
esborranchara os libros de actas, noutros
houbo substraccións e perdas documentais,
pero é de xustiza loubar o eficaz sistema de
ordeamento e clasificación que está a ser aplicado,
e a profesionalidade de quen atende
estes arquivos (David e Mercedes no caso de
Mugardos, superando con boa vontade problemas
de espazo e desgraciadamente con
IDEA 2005
Escola e Sociedade
Mugardos
I.- 1848-1931
Bernardo Máiz Vázquez,
historiador e profesor do IES Concepción Arenal. Ferrol.
contrato temporal), reclamando eu dende
eiquí para eles o recoñecemento e estabilidade
laboral que merecen, pois de non ser polo
seu labor, moito do traballo do historiador sería
imposible.
1.- Mugardos, na outra banda...
Estando a realizar un estudio sobre a evolución
política, sindical e social do territorio coñecido
como "a outra banda" da ría de Ferrol (aclararei
aos foráneos que esa definición corresponde
á banda Sul da ría e até Cabanas e
Pontedeume) na primeira metade do século
XX, coido de interese extraer do que levo elaborado
algúns aspectos referidos ao eido
educativo, baseándome fundamentalmente
en materiais arquivados en Mugardos e -
menos- en informacións procuradas noutros
lugares e nas memorias. Nesta ocasión, e por
non cansar, presento só a evolución escolareducativa
mugardesa anterior á Segunda
República, deixando aquel "tempo de esperanza"
democrática e de innovación pedagóxica
para unha segunda entrega. De tódolos
xeitos entre o material anexo ao escrito vai un
"cadro" coa relación de mestres das escolas
mugardesas dende 1849 até a desfeita do
1936.
Permítome desenvolver unhas reflexións de arredor
do obxecto estudiado, pois a escola está
sempre inserida nun conxunto social. Os factores
que sinalo inmediatamente, con outros
139

fenómenos que obvio por non alongarme,
coido axudarán a comprender a situación educativa
mugardesa e as súas semellanzas e diferenzas
con outras áreas.
Primeiro.- Mugardos ten na ría de Ferrol unha
situación que, existindo daquela unha fluída
rede de comunicacións marítimas de pasaxe
entre as ramplas de Mugardos e O Seixo coas
de Ferrol e Coruña, poñía a vila na ruta de Ares
e O Seixo na de Pontedeume. No 1913 quedou
inaugurada a liña ferroviaria Ferrol-Betanzos,
cunha estación dentro do termo municipal,
aínda que certamente excéntrica. Dende
1912 existía liña telegráfica e dende 1924 telefónica.
Segundo.- Mugardos tiña unha elevada densidade
de poboación, pois en só doce quilómetros
cadrados había 6.739 habitantes "de dereito"
no ano 1900, que eran 7.401 no ano 1910,
7.514 no ano 1920, 7.487 no ano 1925, 8.147 no
ano 1930, 8.396 no ano 1935...; alta presión
demográfica que xeraba unha importante
emigración, especialmente a Cuba.
Terceiro.- A economía mugardesa baseábase
no tempo que analizamos no traballo agrícola
e mariñeiro, nas remesas dos emigrantes, pero
tamén nunha forte vocación laboral cara aos
Arsenais, estaleiros e á Armada, uns organismos
por certo con escolas propias, ás que sumar o
activísimo "Centro Obrero de Cultura", que
dende o ano 1911 existía en Ferrol, e a creación
no curso escolar 1927-1928 dun Instituto de
Ensino Medio nesa cidade.
Cuarto.- Xa temos anotado noutros lugares que
en Mugardos, O Seixo, Franza, San Xoán...,
houbo un temperán e potente asociacionismo
agrario, sindical, educativo e recreativo, fortificado
humana e ideoloxicamente polas idas e
vindas de emigrantes e mariñeiros e por aqueles
veciños que eran traballadores dos estaleiros
ferroláns. Asemade, ás estructuras partidarias
caciquís do turnismo da Restauración que
inmobilizou a vida política dende 1885 a 1923,
opúñanse circiamente -e cun certo éxito electoral
na década 1910-1920- agrupacións nos
seus comezos solidarias, a pouco republicanas
e da esquerda proletaria.
2.- O eido educativo en Mugardos
Debemos dividir esta aproximación en varias etapas,
por razóns que irán destacando nos seus
lugares.
140
A primeira xeira que podemos documentar
comeza no ano 1848, cando, seguindo a normativa
gobernamental, a corporación mugardesa
reactivou a entón denominada "Comisión
de Instrucción Primaria" competente só no ensino
público e preocupada fundamentalmente
polas cuestións económicas, pois aos concellos
correspondía abonar os salarios ao profesorado
e o mantemento, propiedade ou aluguer dos
locais escolares, daquela só unha escola de
nenos e outra de nenas no distrito escolar formado
pola capital municipal e a parroquia de
Meá, e outras dúas semellantes para un segundo
distrito que abranguía as parroquias de San
Xoán de Piñeiro e Santiago de Franza. Desta primeira
xeira coñecemos pola documentación
que na escola da capital municipal no 1849
estaba de mestre Andrés López con 66 nenos e
11 nenas, mentres que a escola de Franza, con
56 nenos e 13 nenas, estaba rexida por José
Carlos Díaz, de quen, curiosamente, sendo o
local escolar de propiedade parroquial católica,
anotan era "evangelista", supomos que de
relixión e non de profesión ...
Dende a promulgación no ano 1857 da coñecida
como Lei Moyano, aquel organismo pasou
denominarse "Junta Local de Primera
Enseñanza" cunha divagante, escasa e desigual
actividade, que a pouca documentación recolle
como unha case exclusiva preocupación
pola dotación orzamentaria das escolas, e
dende 1874, asemade, e sen que saibamos os
motivos aínda supondo eran froito da
Restauración monárquica e do centralismo,
pola defensa dunha rigurosísima ortodoxia católica
e da unidade da patria española, destacando
nese senso, sendo alcalde Pablo Gómez
no 1880, a promulgación dunha normativa
escolar que, entre cuestións prácticas como os
horarios, os exames e a limpeza, sinalaba taxativamente
no seu art. 7 "Que se prohiba a los
niños hablar el dialecto gallego en la escuela,
debiendo hacerlo en lengua castellana, que es
la española", nada menos..., aínda que o ensino
desgaleguizara ben poucos rapaces, xa que no
ano 1898, dos case oitocentos mugardeses en
idade escolar, só asistían á escola pública 98
nenos e 84 nenas en Mugardos-Meá, debendo
concorrer 48 nenos e 40 nenas de Franza-San
Xoán á escola situada na casoupa inmediata á
igrexa parroquial de Santiago de Franza e que
rexía o mestre Francisco Pita Pena dende había
dezaoito anos e canto menos até o ano 1914.
A segunda xeira, ben interesante, comeza no
1900, ano da creación gobernamental do
Ministerio de Instrucción Pública. Procedía en
IDEA 2005

Mugardos nese intre o anovamento cuadrienal
dos compoñentes da xunta escolar, formada
por lei polo alcalde (érao dende o ano 1892
Juan Francísco Martínez Domenech, quen continuou
até o 1912 e recuncou do 1917 ao 1920),
un concelleiro (Baltasar Rodríguez Rivera), o
xuíz e o médico municipais (José Ramón
Tenreiro Díaz e Arturo Martínez Fernández respectivamente),
tres pais ou nais de escolares
(Lucas Gelpi, Constantino Montero, Catalina
López Martín), tamén un sacerdote católico
(manifestándose máis progresista quen chegou
como párroco de Franza no 1906, Ferrín, que
os de Mugardos, Montes primeiro e Carballeira
despois), en coincidencia cronolóxica á incorporación
como secretario do Concello e da
"Junta Escolar" de Gregorio Guerrero
Fernández, quen permaneceu en Mugardos
dende o ano 1899 até o 1909. Neste período é
moi perceptible, especialmente nos informes
sobre a situación escolar elevados pola xunta
escolar á inspección educativa, unha crecente
preocupación pedagóxica, que coido era
debida ao labor do tal Gregorio Guerrero,
quen indubidablemente coñecía as ideas da
Institución Libre de Enseñanza e mesmo nunha
das actas sinala que a súa redacción estaba
inspirada polas lecturas de Francisco Giner de
los Ríos. Manifestan os documentos a que
dende estas datas foi sempre teima municipal,
as melloras técnicas, centradas na demanda
de reestructuración do que hoxe denominamos
mapa escolar para acadar a creación de
máis escolas, pois "... por el escaso número de
escuelas, instaladas en locales arrendados e
inadecuados por lo que respecta a la higiene
... y por su mala distribución en el término la
mayor parte de los días apenas si cuenta el
maestro con discípulos a quienes poder enseñar."
(1900), aportando a pouco a xunta escolar
unhas estatísticas de magnifica factura que
nos permiten coñecer que a poboación total
de Mugardos no ano 1903 era de 6.745 persoas
e que a escolar (6 a 12 anos de idade) no distrito
escolar de Mugardos e Meá nese mesmo
ano estaba constituída por 489 nenos e 491
nenas, sendo a do distrito de Franza e San
Xoán 166 nenos e 169 nenas, un total de 1.315
escolares que - fora o absentismo- non tiñan
espazo nas dúas escolas que había en
Mugardos e nas outras dúas de Franza, solicitando
en consecuencia o concello a creación
canto menos dunha escola completa e outra
só de nenos (¿por que non tamén unha de
nenas?) en Mugardos, unha completa para
Franza-O Seixo, unha mixta en Meá e outra
semellante en San Xoán de Piñeiro; houbo que
agardar ben tempo para conseguilas...
IDEA 2005
Escola de Franza.
Neses informes, elevados ao inspector provincial
de instrucción primaria (neses anos Julián Rincón
Fernández), lamentaba a xunta escolar o traballo
infantil, pois " ... siendo una población casi en
absoluto constituída por pescadores y labradores
que diariamente tienen que dedicarse a las
faenas de la mar y a los trabajos agrícolas
desde la niñez para proporcionarse el sustento y
auxiliar a sus mayores para las demás atenciones
de la vida, la asistencia a los establecimientos
de enseñanza resulta siempre muy irregular"
(1902), "... a la escuela de Franza la mayoría solo
concurre una o dos veces al mes, generalmente
en días de lluvia y eso los de cerca" (1904).
Nun longo informe do ano 1903 a xunta escolar
mugardesa coidaba, asemade do anotado
máis atrás, que o profesorado non era competente,
por unha banda polas excesivas interinidades
que "impiden a los escolares y a sus profesores
llegar a conocerse", pero sinalan por
outra banda que "es sentir de esta Junta que
hay falta de energía intelectual en la generalidad
de los profesores, faltos de estipendio justo
(nese ano o salario era de 1.100 pesetas anuais,
ademais dunha peseta que debía pagar directamente
ao profesorado cada alumno considerado
"puidente" pola xunta escolar, cuestión que
creaba conflitos), de estímulo y de la fuerza de
acción" , para concluír que "... Sea por esas causas
(así lo entiende la Junta) o por otros males
que no hayan podido investigarse, se nota el triste
espectáculo de que hay niños procedentes
de esas escuelas que apenas medianamente
saben leer y escribir", de xeito que "las familias
pudientes recurren a los profesores particulares
... habiendo en esta villa al menos tres establecimientos
de esas características, y otro más sino
dos en la Parroquia de Franza", academias
sobre as que a xunta escolar municipal non tiña
competencias aínda que consideraba non reunían
condicións de salubridade, e que "... sin
menoscabo de los conocimientos científicos o
técnicos que pueda poseer alguno de esos profesores
particulares por su dignísima profesión al
141

servicio del Estado, otros apenas pueden enseñar
los rudimentos de la lectura, escritura y las
cuatro reglas de la aritmética, siendo las de
niñas unas buenas mujeres que las instruyen en
estar recogidas y en labores".
Propuñeron e conseguiron no ano 1904 a creación
de ensino para adultos nas escolas de
Mugardos e Franza cun horario de seis a oito
do serán, aínda sabendo que "la asistencia a
clases será siempre escasa, accidentada e irregular
debido a las ocupaciones habituales de
142
las faenas de la mar en que se invierten desde
niños que les obligan a pernoctar sobre las
aguas varios días consecutivos sin regresar a
sus domicilios o a hacerlo a horas intempestivas
e impropias para la concurrencia a clase"; en
relación e este tipo de ensino, no ano 1905 coidaban
un éxito que tiveran rematado con
aproveitamento dezasete dos oitenta e sete
matriculados en Mugardos, e vinteseis dos
noventa e cinco do ano 1906. Por outras fontes
sei que en Franza-O Seixo non comezara tal
ensino para adultos nesas datas.
Acta da escola de nenas da sociedade Unión Mugardesa de Instrucción y Beneficencia. 12 de Agosto de 1931.
IDEA 2005

IDEA 2005
Acta da escola de nenos da sociedade Unión Mugardesa de Instrucción y Beneficencia. 12 de Agosto de 1931.
Acta tras acta das reunións da xunta escolar neste
tempo era tema recorrente a condena dos castigos
corporais na escola, especialmente os aplicados
por Eduardo G.P.-G., atrabiliario mestre
chegado a Mugardos no ano 1899 como repatriado
dende Cuba, cunhas actitudes que levan
á "Junta Escolar" a escribir no ano 1903 que "en
la escuela sobran gritos y palos, deben ser eliminados
esos duros castigos que emplea para evitar
que los niños se resientan en su salud y por
considerar que tales procedimientos no responden
a ningún fin utilitario ni educativo", considerando
no ano 1904 "por elevación desde un caso
determinado" (sic) que había que erradicar "la
impropia y excesiva disciplina que hoy informa
todos los actos de la escuela, substituyéndola
por otra más racional y pedagógica, basada no
en el terror, que no enseña ni educa, sino, como
atinadamente escribe Don Francísco Giner, en
aquella que descansa en el mutuo afecto que
debe existir entre el maestro y el discípulo para
que en ningún tiempo pueda ser mirada la
escuela como lugar de tortura y sacrificio, sino
como mansión alegre y deleitable a fin de que,
suavizadas toda clase de asperezas, los niños no
aborrezcan la enseñanza y abandonen la
143

escuela", na redacción verdadeiramente admirable
dun informe elevado pola xunta escolar
mugardesa á Inspección Provincial de
Enseñanza e que, debidamente tramitado, permitiu
sancionar con suspensión de emprego e
medio salario ao Eduardo G.P.G. en Abril do ano
1905 e trasladalo no 1906 ben lonxe de Galicia,
chegando a pouco no seu lugar como mestre a
Mugardos Álvaro Agote, de longa memoria
como mestre e publicista.
A terceira xeira vai do ano 1911 ao 1923, caracterizada
pola atonía pedagóxica dunha xunta
escolar á que a substitución do mencionado
secretario Gregorio Guerrero Fernández en Xullo
do 1911 por Francisco Galán, devolveu ás preocupacións
case que exclusivas pola dotación
económica (constantemente reclamada polo
profesorado), polas reparacións (mínimas) dos
locais escolares, polo pago de alugueres dos
locais escolares (no ano 1913 setecentas cincuenta
pesetas en Mugardos a Teresa Fernández
e duascentas pesetas no Seixo a José María
Cartelle Braxe), polos pomposos exames anuais
(materias: xeografía, historia de España, escritura,
lectura, gramática, aritmética, xeometría, historia
sagrada, doctrina cristiana; paga a pena comparar
coas da "Unión Mugardesa" que recollemos
dous parágrafos máis abaixo)... , e pouco
máis que deixaran anotado. Asemade, se podemos
reconstruír este tempo educativo non é pola
documentación propia dunha xunta escolar da
que non hai actas do período que vai de Xullo do
1911 a Marzo do 1922, senón recorrendo a dados
extraídos doutra municipal e da memoria veciñal,
aínda que lamentablemente tampouco non
hai no arquivo mugardés moitas actas dos plenos
da corporación do tempo que vai dende Xuño
do ano 1917 a Outubro do 1923, desaparicións
documentais que xunto a fallas económicas,
motivaron grandes movementos administrativos,
políticos e xudiciais posteriores, cuestións á marxe
do obxecto deste traballo.
144
Ende ben o dito, destacan as Festas da Árbore
nos anos 1913, 1914 e 1915, celebradas conxuntamente
polos escolares de Ares e
Mugardos con concentracións, discursos e
plantacións na Seaña e O Seixo, e nese último
ano a creación dunha escola de nenas no
Seixo, convertendo a que era mixta en só de
nenos. E ben pouco máis que saibamos tería
sucedido no eido educativo mugardés nesta
xeira senón fora un fenómeno novidoso e que
nesta altura moitos temos estudiado: a irrupción
da denominada escola "laica", ou escolas
creadas pola acción colectiva das sociedades
dos "americanos", "cubiches", "cubanos","
habaneros", que foron xermolando no ronsel
da "Alianza Aresana de Instrucción" constituída
en Cuba no ano 1904 como a primeira desas
entidades, seguida nesta área pola "Unión
Mugardesa" no 1909, e polas moitas asociacións
desta bisbarra que inzaron a Galiza de
alén mar coa angueira de superar as carencias
que presentaba o sistema educativo en Galiza.
Seguida a Unión Mugardesa da "Institución
escolar Franza-El Seijo" no 1921, con elas
actuou tamén a iniciativa individual, como
máis abaixo veremos sucedeu en Franza.
Instrucción Escolar Franza-O Seixo. Mestre Antonio Martínez
Zárate. Entre 1928 e 1932.
A primeira escola da "Unión Mugardesa" foi inaugurada
no 1910 nun local alugado; tiña aproximadamente
trescentos alumnos no ano 1913,
unha biblioteca "popular" no ano 1915 "... a disposición
de todos los vecinos de este pueblo", e
certos problemas dende os seus comezos, tanto
pola súa independencia orgánica duns poderes
locais caciquís, aos que moitos dos seus socios
combatían electoralmente dende unha órbita
política, que podemos denominar xenericamente
de esquerda, xerada polo asociacionismo
labrego, mariñeiro e proletario, como a conta
de aplicar un ensino laico e neutro no seu centro
escolar (materias: lectura, escritura, gramática,
xeografía, historia, aritmética, contabilidade,
IDEA 2005

IDEA 2005
O mestre García fariña cun grupo de alumnos.
debuxo, fisioloxía, hixiene, ética y moral; comparemos
coas do ensino público que recollemos
dous parágrafos atrás), chocante todo por xunto
coa ideoloxía dos sectores tradicionalmente
afeitos ao control político e social. Sirvan como
exemplo deses enfrontamentos os dous casos
seguintes: no ano 1912 houbo un duro cruce de
cartas e irtos artigos en prensa entre a directiva
en Cuba da "Unión Mugardesa", avaliada polos
seus socios de aquí, e Juan Francisco Martínez
Domenech, alcalde saínte, termando o delegado
local da sociedade (J.F.M., concelleiro, xornalista,
escribinte municipal...) para conseguir
unha avinza que está recollida nunha acta
municipal do 4 de Agosto do ano citado.O
segundo incidente produciuse no ano 1915,
cando o párroco católico de Mugardos tronou
dende o púlpito contra unha pequena subvención
do Concello para esa biblioteca que vimos
de citar, supondo habería entre os volumes
algúns contra a doutrina da igrexa, respostándolle
dende Unión Mugardesa que "en lo cultural
esta asociación está abierta a todas las ideas";
foron mestres na "Unión Mugardesa" Lino
Irigoyen, Eduardo Fariña, Federico García e José
García Fariña, este último longos anos. En maio
do 1922 o mestre de obras Manuel Fontán comezou
os traballos para a construcción dun grupo
escolar propio da Unión Mugardesa, edificio que
foi inaugurado no ano 1927, data que nos leva,
pois, á seguinte etapa deste mugardés percorrido
educativo, no que tamén deu os seus froitos
a obra da "Institución Escolar Franza-El Seijo" que
con planos remitidos dende Cuba construíu a
súa magnifica escola no lugar do Cruceiro, desenvolvendo
actividades educativas o mestre
Antonio Martínez Zárate só entre os anos 1927 e
o 1932, afectada a sociedade matriz por fortes
liortas ideolóxicas entre os seus socios.
A cuarta xeira corresponde aos anos da
Dictadura de Miguel Primo de Rivera, certamente
positivos nos eidos técnicos do ensino
primario e secundario, adro axeitado para os
cambios didáctico-pedagóxicos da Segunda
República.
No referido ao ensino público destaca a incorporación
no ano 1924 como mestre da escola
de nenos do Seixo de Ángel Mato Peña, militante
cualificado do Partido Socialista e fortemente
influenciado polas ideas pedagóxicas
da Institución Libre de Enseñanza; morto por
disparos da policía en Ferrol o seis de Outubro
do 1934, o seu labor foi ben frutífero no terreo
político, no sindical e no didáctico, especialmente
nos anos da República, como veremos
na seguinte entrega. Neste tempo, en parte
145

146
O mestre Mato cun grupo de alumnos no Seixo.
pola súa iniciativa, mais tamén pola negativa
de "Unión Mugardesa" a ceder ao Concello os
seus fondos (30.000 pesetas) e a súa escola en
construcción, a xunta escolar e mais o pleno
municipal mugardeses expuxeron á Dirección
Xeral de Instrucción Pública no ano 1926 que
"... ya que las escuelas de Franza se hayan el El
Seijo, lugar muy poblado lindante con el mar
... se hace indispensable la creación de otras
dos escuelas, pues lo requiere la población
escolar de más de cien almas de cada sexo
de lugares correspondientes a Franza de
Arriba, además de que la matrícula en la
actualidad es tan excesiva que se impone la
división, asistiendo parte de los alumnos a una
sola sesión, la mañana, y que otros concurren
a la de la tarde, no obstante lo cual quedan
muchos sin poder ser atendidos ... A esa
escuela asistirían niños de los lugares de
Chousa de Morteirado, Franza de Abajo,
Iglesia, Monte, Penso, Morteirado, San Vitorio,
Seselle (en parte), Vilar y Chousa de Barreiros,
entidades de población que suman seiscientos
noventa y cuatro habitantes ... Para la construcción
de los edificios donde instalar estas
escuelas han sido galantemente cedidos los
solares al ayuntamiento por el propietario vecino
de Franza Don Francisco Vizoso Cancela,
quien, llevado por su amor y entusiasmo a la
enseñanza, se comprmete a empezar por su
cuenta la construcción de los citados edificios".
Para levantar este e outros catro edificios
escolares, segundo planos do arquitecto
Joaquín Muro e "exteriores de estilo regionalista",
o concello negociou no ano 1927 un crédito
importante (60.000 pesetas) pagadoiro en
cincuenta anos, crédito que foi motivo de fortes
liortas e penas para as corporacións republicanas.
Tamén a proposta de Ángel Mato e
un grupo de veciños do Seixo elevou ao concello
a petición "toda vez que todos los niños
de este pueblo o la mayoría se dedican, después
de la edad escolar, a las faenas de la
pesca y de la navegación", para a creación
nesa localidade dun Centro de Enseñanza y
Orientación Marítima, solicitude que foi tramitada
en Marzo do ano 1929, aínda que sen
éxito.
Escola de nenos do Seixo. Entre 1920 e 1924.
Grupo de nenas O Seixo, Intre 1920 e 1923
Co que vai escrito remata este percorrido. O
moito que veu de bo para o ensino coa
Segunda República, as Misións Pedagóxicas, as
bibliotecas escolares, os cursiños para mestres,
as excursións, o laicismo, a galeguización, a
coeducación, ..., todo canto bonito había
daquela e que a barbarie fascista tronzou en
Xullo do 1936, ben merece outra entrega.
IDEA 2005

IDEA 2005
Solicitude de Ángel Mato ó director xeral de ensino,
solicitando a docencia de estudios de náutica
para o concello de Mugardos en 1928
147

148
RELACIÓN DE MESTRES "PROPIETARIOS". MUGARDOS, até 1936
Ano Mugardos-Meá Franza-San Xoan
1849 Andrés López. José Carlos Díaz
1874 Antonio Domínguez Suárez
1880 Francisco Pita Pena
1900 Eduardo González Pérez-Grandietta (nenos 1)
Dolores Silva (nenas 1)
María Vázquez Permuy (Mixta, no Seixo)
1902 Ramón Carril Tacón (mixta, no Seixo)
1903 Teresa Madrigal Estévez (nenas 1)
1908 Álvaro Agote Manzano (nenos 1)
1914 Felipe Sánchez Rincón (mixta, no Seixo)
1915 Felipe Sánchez Rincón (nenos, no Seixo)
Carmen Álvarez López (nenas, no Seixo)
1922 Antonio Casado Ferreiro (nenos 1)
1924 Ángel Mato Peña (nenos, no Seixo) (*)
1925 Amelia Sánchez Vázquez (mixta, San Xoán, no
Lodairo)
1926 Ricardo Cabanas Suárez (nenos 2) (*)
1927 Josefa Pérez del Río (mixta, nova, na Redonda
- O Baño)
1931 Mercedes Conchado Montero (A Redonda)
1933 Julio Pereira Armesto (nenos 1)
Elvira Luaces Grandal (nenas 2, aula cedida na
Unión Mugardesa)
Fernando Somoza (nenos, A Redonda)
María Mouriño Barbeito (nenas, A Redonda)
1934 José Ramos (mixta, nova, Simou)
Ricardo Espiñeira Vázquez (mixta, Meá)
José María Pita Cendán (nenos 1) (*)
Enrique López Sánchez (aula cedida na Unión
Mugardesa)
Matilde Quintás Sánchez (nenas, nova, Franza)
Modesto López Galvá (nenos, nova, Franza)
Emilio Felipe Seco, mixta, San Xoán) (**)
Santos Arenas Aller (nenos, O Seixo)
Concepción Maceiras García (nenas, O Seixo)
(*) Depurados en Agosto do 1936 (*) Morto por disparos da policía en Outubro do 1934
(**) Depurado en Agosto do 1936
(Elaboración do autor)
IDEA 2005

Parabéns
- Ao IES Terra de Trasancos, de Neda, por seren os vencedores absolutos do XII Rally
Matemáticos sen Fronteiras. Este tipo de recoñecementos é moi agradábel polo recoñecemento
que supón ao vigor do Ensino Público.
- Ao CEIP Santa María das Pontes, polo premio da fase galega da ONCE de creación da mascota
oficial do equipo paralímpico español.
- Ao IES Fernando Esquío de Neda, polo premio obtido no "Concurso nacional de proxectos de
ideas para a mellora e innovación das bibliotecas escolares", convocado polo MEC.
- Ao IES Castro da Uz, das Pontes, polo premio no "Concurso nacional Física+Matemática en
acción", polo seu traballo: "Dalí - Arte - Dalí - Ciencia - Dalí - Soño - Dalí - Realidade - Dalí", que
ademais figura neste número da revista IDEA.
- Ao IES Ortigueira, polo proxecto "España y Olé", traballo que resultou seleccionado para a
Expociencia europea 2004, celebrado en Dresden, Alemaña.
- Ao CEIP de Cedeira, polo premio recibido no certame do Proxecto Siega, na modalidade de
equipos de profesorado de escolas de educación infantil, centros rurais agrupados, centros de
educación primaria, centros de educación infantil e primaria e centros públicos integrados.
- Ao IES Castro da Uz, das Pontes, polo premio recibido no certame do Proxecto Siega, na
modalidade de equipos de profesorado do resto dos centros educativos de ensinanzas non
universitarias.
- Ao IES Concepción Arenal de Ferrol, polo premio recibido no certame do Proxecto Siega, na
modalidade de materiais educativos curriculares en contornos web, do resto dos centros educativos
de ensinanzas non universitarias; polo seu traballo "A cor e o Impresionismo", que se
describe na sección Áreas da nosa revista.
- Ao IES Leixa, de Ferrol, polo premio recibido no certame do Proxecto Siega, na modalidade
de materiais educativos curriculares en contorno web, do resto dos centros educativos de ensinanzas
non universitarias; polo seu traballo "Os medicamentos".
- Ao IES Concepción Arenal, polo premio recibido no certame do Proxecto Siega, na modalidade
de galería de fotografías ou ilustracións en contorno web, do resto dos centros educativos
de ensinanzas non universitarias; polo seu traballo "Viaxe a París".
- Ao IES Leixa, de Ferrol, polo primeiro premio obtido no certame do Proxecto Siega, na modalidade
de vídeos ou animacións de carácter pedagóxico, do resto dos centros educativos de
ensinanzas non universitarias; polo seu traballo "A serigrafía".
A todos eles e ao profesorado directamente implicado, MOITOS PARABÉNS .
PARABÉNS ó alumnado do IES Leixa participantes no deseño e maquetación da revista:
Lidia Arnoso López
Ángel Caamaño Paredes
Eva Cachafeiro Maseda
Susana Cribeiro Cuellas
Dalia Esmorís Rodríguez
Irene Fernández Rivadulla
Ismael González Bouza
Mario Maceiras Dosil
Alicia Montero Arias
Ovidio Naveira Santiso
Dièvoly Oliveira Malini
Estefanía Penabad Gutiérrez
Eva María Pérez Martínez
Joaquín Rama Varela
Lucía Rivera Allegue
Rocío Rivera Sanmartín
José Antonio Rodríguez Lamas
Ángel Rodríguez Martínez
Tania Sanmartín Almeida
Ana Varela García