2 ingrid me munck - Göteborgs universitet

More documents

Recommendations

Info

18 INGRID M. E. MUNCK och de två prövade breda förmågevariablerna hämtade från teorier om intelligensen. 3. Är den av IEA etablerade Rasch-tekniken för internationella skalor rättvisande? Gustafsson (1997) har också i sin MALI-anknutna forskning tagit upp det grundläggande problemet med internationella skalor utvecklade med Rasch-tekniken som numera blivit etablerad inom IEA-projektet. Dessa har prövats för närmare 74.000 9-åringar i 22 länder, gentemot en konfirmativ faktoranalysansats med passage som observerade variabler, SEM och två-nivåanalys (land–individ). Analyserna kartlägger två källor till flerdimensionalitet i de internationella skalorna. Den ena är grundad i det faktum att analysen av två-nivåmodellerna visar att det förekommer en ansenlig mängd passagevariation som är att hänföra till de enskilda länderna. Det andra nya tillskottet är möjligheten att skilja ut renodlad Narrative/ Expository-dimension korrigerad för snabbhetsfaktorn med en redovisning passage för passage av inom- och mellanvariansbidragen till dessa. Denna typ av analys av flerdimensionaliteten synliggör alltså både substantiella och metod och designmässiga källor till påverkan av elevernas svar och, genom två-nivågreppet land–individ förs även skolsystemen i sin helhet in som varianskälla. Om den är liten har vi nått målet med ett effektivt internationellt test. Gustafsson drar slutsatsen att Rasch-modellen inte är ett adekvat hjälpmedel för att säkerställa jämförbarhet mellan kunskapsindikatorer sett över länder eftersom den är grundad i ett antagande om endimensionalitet och MALI-projektets resultat visat att svaren på testen i själva verket påverkas av ett spektrum av faktorer (jfr Figur 4). 4. Ändras rangordningen av länderna om resultatet korrigeras för Snabbhetsfaktorn? Snabbhetsfaktorn (end-of-test) i Gustafssons (1997) studie med två-nivåanalys, elev–land, visar att IEA-rapporteringens rangordning mellan länder påverkas och att en förklaring till detta rimligen är att hänföra till testets uppläggning, en ren så kallad speededness-faktor. Men det kan också tänkas att den inrymmer kulturella, språkmässiga och skolsystemmässiga faktorer som kan förklara varför Singapore, Hong Kong och Nya Zeeland lyckas slutföra testhäftena i särskilt hög grad medan Danmark, Holland, Tyskland och Schweiz (alla germanska språkgrupper) visat motsatt tendens med många elever som inte hunnit med på den utsatta tiden. En systematisk kartläggning av problemet, som tydligt visar att rangordningen ändras i väsentlig grad när utfallet differentieras med nestade modeller, har gjorts nyligen av Rosén (1997). Hon kommer bland annat fram till att rangordningen mellan länder är olika för litterära texter och fakta-texter. 5. Ändras tidigare resultat om könsskillnader med den nyanserade modellen för läsförmåga? Tidigare analyser av RL-materialet av könsskillnader både i termer av de tre Rasch-skalorna och på item-nivå (Wagemaker 1996) har visat att de flesta uppgifterna i testet gynnade flickor sett över länder, dock med mindre könsskillnader i Document. Dessa har därför valts ut i en studie av Rosén (1996) vars syfte var att studera kulturella variationer i könsskillnaderna men också försöka med SEM-teknik finna invarianta könsskillnadsmönster över 25 länder för 9-åringar och 22 länder för 14åringar. Roséns slutsatser säger oss att hypotesen om ett invariant globalt
UTVÄRDERING AV SKOLAN 19 mönster för könsskillnader inte får stöd i analysen av Document-frågorna. De speglar delvis kulturella skillnader men det finns undergrupper av länder som visar upp en gemensam bild. Ansatsen med mätmodeller som möjliggör att flera faktorer simultant ingår i samma modell (jfr Figur 3) visar sig nödvändig för att könsskillnaderna skall gå att skatta utan bias. 6. Går det att spåra lärareffekter i testresultaten? Ingvar Lundberg och Monica Rosén har använt två-nivåmodelleringen elev–klass för att utröna basen för utvärdering av lärareffekter (Lundberg & Rosén 1995). Tidigare försök att visa påverkan av undervisningsvariabler på läsförmågan har inte varit särskilt framgångsrika och gett bilden av att sättet att undervisa inte verkar göra någon större skillnad. En anledning till detta är ämnets karaktär, läsning är ju något som barn utsätts för på många sätt utanför skolan. Men det kan också vara beroende på metodproblem, begreppsmässiga och mättekniska, både vad gäller sättet att undervisa och av läsresultatet, som skymt upptäckten av något samband. Den nya SEM-ansatsen med elev–klass nivåanalys klarar nu av aggregationsbias-problemet som många tidigare undersökningar alltid fått reservera sig för. Tanken med två-nivåanalysen i detta fall var att studera mellanklassvariationen i relation till totalvariationen för varje itempaket (2–3 item) för att få en bild av vilken andel som förklaras av mellanfaktorerna sammantaget. Om dessa andelar, som är att hänföra till klassnivå, är små så drar vi slutsatsen att testfrågorna fångar i huvudsak något som är individuellt grundat och lärt utanför skolan. Omvänt, höga andelar förklarad varians som kan hänföras till klass- eller skolnivå, kan förmodligen gälla frågor som fodrar träning och undervisning i vissa specifika moment och att det är troligt att praxis från skola till skola varierar i dessa avseenden. Lundberg och Rosén finner itempaket med både hög och låg mellanklassvariation och diskuterar dessa resultat i termer av utrymme för skolans undervisning. På detta sätt kan frågor och frågeområden lokaliseras i efterhand (eller på pilotstadiet) vilka visar sig vara mera skolberoende för rätta svar än andra. 7. Hur ser sambandet ut mellan läsförmågan och läsintresset och vad betyder läsresurserna i hemmet för detta samband? Munck (1995) studerade en elev– skola modell för hembakgrundens effekter på läsintresse och läsförmåga för svenska 14-åringar, liknande elevmodellen i Figur 2. Figur 5 visar de påvisbara skolvariablerna, definierade som latenta variabler med signifikant mellanskolvarians, från en två-nivåanalys. När det gäller läsintresset mellan skolor har mätmodellen en generell faktor Alla media, en specifik tidningsläsningsfaktor, och åtta specifika innehållsfaktorer. Här visar sig mediafaktorerna Alla media och Tidningar, samt innehållsfaktorn Nyheter/politik vara påvisbara i Sverige. För läsprestationen vid skolan blir dock endast den generella faktorn synlig. Figur 5, vänstra delen, visar det enkla sambandet mellan läsning om Nyheter/ politik och Generell läsförmåga (stigkoefficienten skattad till .46 med en tvågruppsanalys i LISREL utan bakgrundsvariablerna). Vi frågar oss nu hur mycket av detta samband som kan förklaras av faktorer utanför skolan och då närmast med hemvariabeln Antal böcker hemma. Eftersom vi rör oss på mellanskolnivå så är innebörden av den förklarande analysen, att det gäller vad elevunderlaget för skolan, mätt i
Page 1 and 2: PEDAGOGISK FORSKNING I SVERIGE 1997
Page 3 and 4: UTVÄRDERING AV SKOLAN 3 Det har va
Page 5 and 6: UTVÄRDERING AV SKOLAN 5 kommit fra
Page 7 and 8: UTVÄRDERING AV SKOLAN 7 effektpara
Page 9 and 10: UTVÄRDERING AV SKOLAN 9 läsförm
Page 11 and 12: UTVÄRDERING AV SKOLAN 11 forskaren
Page 13 and 14: UTVÄRDERING AV SKOLAN 13 MALI-PROJ
Page 15 and 16: UTVÄRDERING AV SKOLAN 15 katormode
Page 17: UTVÄRDERING AV SKOLAN 17 de frågo
Page 21 and 22: UTVÄRDERING AV SKOLAN 21 8. Hur fu
Page 23 and 24: UTVÄRDERING AV SKOLAN 23 reading l

2 ingrid me munck - Göteborgs universitet

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?