لتحميل الدراسة - البحث كاملاًPDF- - أضغط على هذا الرابط

ويحدد كل من جريستين,‏ كياتنج,‏ يوفانوف،‏ هارنيس )مجموعة من العوامل التيتساهم في استمرار معلم التربية الخاصة أو تركه لعمله.‏ وتعتمد هذهالعوامل على المشاكل المرتبطة بطبيعة العمل،‏ فكلما ازدادتالمشاكل ازداد احتمال ترك معلم التربية الخاصة للعمل مع التلاميذذوي الاحتياجات الخاصة.‏ وفي محاولة لشرح هذه الفلسفة قامالباحثون بالاعتماد على نموذج مفاهيمي يوضح تأثير المشاكلالمرتبطة بطبيعة العمل على أداء معلم التربية الخاصة.‏ ويوضحالنموذج التالي تأثير المشاكل المرتبطة بطبيعة العمل على المعلم.‏Gresten,(Keating, Yovanoff, & Harniss, 2001المشاآل المرتبطة بطبيعة العملالمصادر غير المناسبةقلة المعلوماتعدم غياب القدرة على اتخاذ القرارغياب الدعم الإداريولعل ما يهمنا في هذا النموذج أن المشاكل التي يعاني منهاالمعلم تؤثر على أدائه داخل الصف مما يؤدي إلى ضغوط نفسيةتنعكس على شكل احتراق نفسي قد يساهم في قرار المعلم تركالمجال،‏ ويؤكد الباحثون أن طبيعة العمل الفقيرة ينتج عنها الإحباطوالاحتراق النفسي مما قد يؤدي إلى انخفاض الثقة بالنفس ويزيدالشعور بالإنهاك.‏ويؤكد كل من وسينوسكي وجارجيلوأن للاحتراق النفسي لدى معلمي التربية الخاصة أسباب عديدةولا يمكن حصرها في سبب واحد.‏ فالعديد من البحوث العلمية ذكرتمتغيرات بيئية عديدة لها الأثر الكبير في ازدياد الاحتراق النفسي.‏ويمكن تلخيص هذه المتغيرات في أبعاد أربعة رئيسية:-‏أولا:-‏ البناء التنظيمي كمصدر للاحتراق النفسييعتبر البناء التنظيمي وطبيعة العمل من العوامل المهمة فينجاح المعلم أو عدم نجاحه ويذكر بيلنجسلي وبودكينز وهيندركأن عدم رغبة معلمي التربيةالخاصة في البقاء كمعلمين تنبع من عدة أسباب أهمها عوامل مرتبطةبالدور،‏ وعدم المساعدة من قبل الإدارة,‏ وظروف العمل,‏ وعواملتتعلق بالتلاميذ,‏ وعدم وجود حوافز تشجيعية.‏ هذه العوامل تؤكدهادراسة ميلر وبراونويل وسميثWisniewski & Gargiulo, ))(Miller, Brounwell, & Smith, 1999)(1997(Billingsley, Bodkins, Hendrick, 1993تأثيرها على المعلمعدم انسجام الأدوارالضغوط النفسيةانخفاض الرغبة في العملالشعور بضعف الكفاءةالرغبة في البقاءأو ترك المجال8

ومع أن التدريب الملائم يساعد علىو أولسن,‏الإعداد للمهنة والتعامل مع الواقع وفهم الأدوار المتعددة ومصادرالضغوط،‏ إلا انه من المهم استمرارية التدريب حتى لا يتعرض المعلمللإنهاك والاحتراق النفسي.‏ فقد ينتج عن عدم استمرارية التدريبصعوبة لدى المعلم بالوفاء بالمستجدات التعليمية لتدريس التلاميذ إمابسبب العجز عن مواكبة كل ما هو حديث في مجال تدريس التلاميذالتربية الخاصة أو بسبب نقص القدرة في استخدام الاستراتيجياتالحديثة.‏يذكر سينجر(‏‎1993‎ (Singer, أن الإنهاك الذي يشعر به معلمو التربيةالخاصة يكون مرتبطاً‏ بمستوى التدريب،‏ ورخصة التربية الخاصة،‏وموهبة التدريس.‏ أما بالنسبة لمستوى التدريب فإن العديد من معلميالتربية الخاصة يعانون من عدم وجود فترات تدريب ملائمة تساعد علىاكتساب المهارة المطلوبة.‏ ومع ذلك،‏ فإنهم مطالبون باستخدام كل ماهو حديث من وسائل وأساليب حديثة سواء كان ذلك استراتيجياتتعليمية،‏ أو وسائل مساعدة بالرغم من عدم تعرضهم للتدريب علىاستخدامها أو تطبيقها.‏ وينعكس هذا,‏ بطبيعة الحال,‏ سلبا على أدائهمخاصة إذا ما كانوا على علم بأن تقييم أدائهم من قبل المسئولين يرتبطبمدى اعتمادهم على استخدام الأساليب الحديثة في التدريس.‏لذلك من المهم تزويد معلمي التربية الخاصة بالتدريب المناسبوهم على رأس العمل بكل ما هو حديث،‏ وبكل المهارات اللازمةلحماية أنفسهم من الاحتراق النفسي.‏ ومع أن البعض قد يجادل فيأن هناك من المعلمين من لا يساهم في تطوير قدراته وإمكانياته،‏ إلاأن الأمر يتطلب الاهتمام بتوفير كل ما يساعد في عدم تعرض معلمالتربية الخاصة إلى الإنهاك والاحتراق النفسي ويضمن استمراره فيميدان التدريس.‏.(Plat , & Olsan, 1990رابعا:-‏ المهام التعليمية والترتيبات كمصادر للاحتراق النفسيتعد المهام والترتيبات التعليمية المصدر الرابع من مصادرالاحتراق النفسي لمعلمي التربية الخاصة.‏ ويقصد بالمهام التعليميةتصنيف الفئات التي يعمل معها المعلم,‏ فغالبا ما يتم توظيف معلميالتربية الخاصة للعمل في برنامج لفئة معينة ‏(صعوبات تعلم،‏ تخلفعقلي،‏ إعاقات نمائية).‏ ومع ذلك قد يضاف إلى المعلم مهام تعليمية11

الاضطرابات الانفعالية والسلوكية يعيشون في حالة خوف منالاضطهاد اللفظي أو الجسدي مقارنة بالمعلمين الآخرين الأمر الذييؤكد الشعور بالقلق والتوتر وعدم القدرة على الإنجاز.‏تباينت النتائج عند مقارنة معلمي فئات الإعاقة المختلفة بمعلميالتلاميذ العاديين.‏ ففي دراسة قارنت الاحتراق النفسي لدى معلميالتربية الخاصة ومعلمي التلاميذ العاديين،‏ حاول بيسلي وآخرونمعرفة مستوى الاحتراق النفسي لدى المعلمينوإذا ما كانت خصائص المعلمين والمكان التعليمي ذات ارتباطبالمستويات المختلفة للاحتراق النفسي.‏ وللإجابة عن تساؤلاتالدراسة،‏ تم تطبيق مقياس ماسلك واستبانة أخرى خاصة بالخصائصالديموغرافية وبروفيل للضغوط على (606) معلما من معلميالمرحلتين الابتدائية والمتوسطة.‏ أظهرت الدراسة عدم وجود فروقذات دلالة إحصائية بين المجموعتين حيث وقعتا معا في المدىالمعتدل.‏ ويجدر القول أن معلمي التربية الخاصة أشاروا إلى أن علاقةالمعلم بالتلميذ تعد المصدر الأكبر للضغوط النفسية.‏والتي شملت معلم إلىوهدفت دراسة بيرجمقارنة مستوى الاحتراق النفسي لدى كل من معلمي الفصول العادية،‏التربية الخاصة،‏ غرفة المصادر،‏ والمحولين من التربية الخاصة إلىالتعليم العام.‏ وقد أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالةإحصائية على ألأبعاد الثلاثة من مقياس ماسلك.‏ مع إن معدلالاحتراق النفسي لدى معلمي الفصول العادية كان أعلى مقارنةبمعلمي التربية الخاصة.‏ وكانت مستويات الاحتراق النفسي أعلىللبعدين الأول والثاني المتمثلان بالإجهاد الانفعالي وتبلد المشاعر،‏ فيحين كان مستوى البعد الثالث المتمثل بنقص الإحساس بالإنجازالشخصي اقل بالمقارنة بباقي أفراد العينة.‏وقد أكدت نتائج هذه الدراسة ما توصل إليه كل من بيكوجارجيلوالنفسي لدى معلمي التربية الخاصة ومعلمي التعليم العام.‏ إذ اشتملتالدراسة على (133) معلماً‏ لفئة الإعاقة العقلية البسيطة،‏ ومعلماً‏ لفئة الإعاقة العقلية المتوسطة،‏ و (218) معلماً‏ للتلاميذ العاديين.‏وعلى عكس ما كان متوقعاً،‏ أظهرت النتائج أن معلمي التلاميذالعاديين كان لديهم نقص في الإحساس بالنجاح واتجاهات سلبية تجاه)197(Berg, 1993)(1983 Gargiulo, (Pick & عند مقارنتهم لمعدل الاحتراق(111)(Beasley et al , 198415

تببوأكدت الدراسة أيضا بأن معدل الاحتراق النفسي كان أعلىالتلاميذ.‏ لدى معلمي التلاميذ العاديين مقارنة بمعلمي التربية الخاصة.‏ومع أن الدراستين السابقتين تشيران الى أن معلمي التلاميذالعاديين يعانون من معدلات أعلى من الاحتراق النفسي،‏ إلا إن هناكأنفقد ذكر سيسلما يدل على خلاف هذه النتائج.‏ معدل معلمي التربية الخاصة الذين يتركون مهنة التدريس أعلى منكذلك أشار كل من بو،‏ وبومعلمي التلاميذ العاديينبأنفي دراسة شملتوكوكمعدل الانتقال إلى التدريس في مدرسة أخرى كان أعلى لدى معلميكما أنالتربية الخاصة مقارنة بمعلمي التلاميذ العاديينمعدل المعلمين الذين تركوا مهنة التعليم نهائيا كان أعلى عند معلميوتؤكد هذه النتائج العديدالتربية الخاصة مقارنةمن الدراسات التي تطرقت إلى الضغوط النفسية التي يعاني منهامعلمو التربية الخاصة مقارنة بالآخرين.‏ ) Brownell Billingslery, ,1993,(Cecil, 2002)(4812) معلما.(%7 -%12).(%6 -.(%6 -%10)(Boe, Bobbit, Cook, 1997)بقرنائهم (%8.(& Smith, 1993, Singer, 19931.2.3.ومن المفيد القول انه بالنظر إلى تلك الدراسات التي تحدثت عنالمعدلات الأعلى لمعلمي التربية الخاصة في التعرض للاحتراقالنفسي وحداثتها وتطبيقها على مدى واسع من المعلمين مقارنة بتلكالدراستين ومحدودية عينة البحث،‏ يجعلنا نؤكد على أن طبيعة عملمعلمي التربية الخاصة ونوع الإعاقة،‏ لهما الأثر الأكبر في تعرضمعلمي التربية الخاصة للمزيد من الضغوط النفسية مقارنة بمعلميالتعليم العام.‏وفي محاولة لتلخيص أهم ما جاء ذكره سواء في الإطارالنظري أو الدراسات السابقة،‏ يمكن تحديد العناصر التالية:‏يعتبر الاحتراق النفسي من أهم أسباب ترك معلمي التربيةالخاصة لمهنة التدريسهناك أربعة أبعاد رئيسية لها الأثر الأكبر في زيادة الاحتراقالنفسي لدى معلمي التربية الخاصة.‏تأثير المتغيرات المتعلقة بالتلاميذ وتلك المتعلقة بالمعلمين فيزيادة الاحتراق النفسي للمعلمين ومنها فئة الإعاقة وحجمالصف وكذلك المستوى التعليمي للمعلم وسنوات الخبرةوالتخصص.‏16

4.5.6.7.8.إن نوع الإعاقة والفئة التي يتعامل معها المعلم تساهمان بشكلكبير في إصابة المعلم بالاحتراق النفسي.‏معلمو التلاميذ ذوي الاضطرابات الانفعالية والسلوكية هم الأكثرعرضة للاحتراق النفسي.‏معلمو غرفة المصادر هم الأقل عرضة للاحتراق النفسي.‏نسبة معلمي التربية الخاصة،‏ كما تشير الإحصائيات العلمية،‏ الذينيتركون مهنة التدريس أو ينتقلون للعمل مع التلاميذ العاديين هيالأعلى مقارنة بمعلمي التلاميذ العاديين.‏ندرة الدراسات التي تناولت دراسة الاحتراق النفسي لدى معلميالتلاميذ التوحديين ومتعددي العوق ومقارنتهم بمعلمي التلاميذالمتخلفين عقلياً.‏مجتمع الدراسةإجراءات الدراسة17

تكون مجتمع الدراسة من جميع المعلمين العاملين في معاهدالتربية الفكرية بمدينة الرياض ممن يعملون مع التلاميذ متعددي العوقالتوحديين بالإضافة إلى عدد مساوي من معلمي العوق العقلي فيوقد بلغ عددهم 72 معلما بحيثنفس المعاهد لعاماشتملت كل فئة من الفئات الثلاث على وقد استجاب لأداةالبحث جميع المعلمين،‏ أي ما نسبته من مجتمع الدراسة.‏الجدير بالذكر أن عينة البحث اقتصرت فقط على المعلمين الذكور،‏ ذلكبسبب عدم وجود برامج لمتعددي العوق والتوحد في برامج التربيةالفكرية النسائية التابعة للأمانة العامة للتربية الخاصة بوزارة التربيةوالتعليم.‏24 معلما.‏(%100)1425/1424 ه.‏عينة البحثجميع معلمي التلاميذ متعددي العوق والتوحديين في معاهدالتربية الفكرية بمدينة الرياض بالإضافة لعينة مماثلة من معلميالتلاميذ المعاقين عقلياً.‏ الجدول رقم يوضح توزيع أفراد العينةحسب متغيرات الدراسة.‏جدول مدى توفر وسائل التدريس والدورات التدريبية ومساعدمعلم(1)(1)المجموعلم يحدد لا نعم السؤال وجود مساعد معلمالدعم والمساندةتوفر المادة العلميةالخبرة التدريسية72%10072%10072%100----1%1.46184.71115.311% 15.361%84.7فأقلأكثر من المجموع61 معلم72%100__________51 21%69.4 %29.25 554 17%76.4 %23.6عند سؤال أفراد العينة عن توفر مساعد معلم،‏ أجابوهو ما نسبته من أفراد العينة بعدم وجود مساعد معلم،‏ فيحين أجاب ما نسبته بوجود مساعد معلم.‏ ويمكن القول أنهذه النسبة العالية تعكس نقصا شديدا في كيفية العمل مع ذوي(%84.7)(%15.3)18

الاحتياجات الخاصة ذلك أن عمل معلم التربية الخاصة وطرق التدريسالتي يستخدمها وكذلك نوع ودرجة الإعاقة التي يتعامل معها تجعل منالمهم توفير مساعد معلم مؤهل قادر على أداء بعض المهام التييطلبها منه معلم التربية الخاصة.‏ايضاً‏ يوضح الجدول أن ما نسبته من أفراد العينةأشاروا بأنهم يجدون الدعم والمساندة،‏ في حين أشار بعدمتلقيهم الدعم ممن حولهم ومن إدارة المدرسة.‏ ويمكن القول أن هذهالنسبة العالية تؤكد على أن هناك نوع من التعاون القائم بين معلميوإدارة المعاهد من اجل تطوير قدرات المعلمين ودعمهم في مواجهةالمشاكل التي قد تعترضهم.‏أفراد العينة يعانون منكذلك يتضح من الجدول أننقص في الوسائل التعليمية اللازمة.‏ في حين أن ما نسبتهمن أفراد العينة لديهم وسائل تدريسية مناسبة،‏ ولعل وجود هذا العددالكبير من معلمي التربية الخاصة في معاهد التربية الفكرية ممن لاتتوفر لهم وسائل تدريسية مناسبة يؤكد على وجود مشكلة حقيقية فيتوفير الوسائل التعليمية المناسبة.‏بالنسبة للخبرة التدريسية فقد تم تقسيم أفراد العينة الىمجموعتين أحداهما تضم 5 سنوات فأقل في حين تضم الأخرى أكثرمن يتضح من الجدول أن عدد أفراد العينة في المجموعةالاولى كان 17 معلماً‏ بنسبة في حين ضمت المجموعة الثانية54 معلماً‏ بنسبة ويعني هذا أن العدد الأكبر لأفراد العينة همممن لديهم خبرة طويلة في العمل مع المعاقين.‏(%29.2)(%15.3)(%84.7)(%69.4) من%(23.6).(76.4)5 سنوات.‏أدوات البحث:‏اولا:-‏ الصورة الأصلية:‏ قائمة ماسلك للاحتراق النفسي(‏MaslachBurnout Inventory. MBI)1.يشمل قائمة ماسلك للاحتراق النفسي على أبعاد ثلاثة رئيسيةتتمثل في الإجهاد الانفعالي وتبلد المشاعر ونقص الشعور بالإنجازالشخصي.‏ يحتوي المقياس على اثنين وعشرين بنداً‏ تم تقسيمها علىالأبعاد الثلاثة بالشكل التالي:‏بُعد الإجهاد الانفعالي:‏ ويحتوي على تسع بنود هي(‏،6،3،2،1(20 ،16،14،13،819

2.بُعد تبلد المشاعر:‏ويحتوي على خمس بنود هي،15 ،11 ،10،5)،18،17،12،9،7،4)(223.بُعد نقص الإحساس بالإنجاز الشخصي:‏ ويحتوي على ثمان بنودهييتم تحديد مستوى الاحتراق النفسي على المقياس في صورته الأصليةمن خلال ثلاث مستويات ‏(منخفضة ومعتدلة وعالية)‏ حسب الدرجاتالمتحصل عليها في الأبعاد الثلاث.‏ ‏(انظر الشكل(1(21،9!فئات الاحتراق النفسي البعد الاول البعد الثاني البعد الثالث40 17>منخفض39 – 34 11 - 6 29 – 18متوسط33 > 12 < 30

(1998ترجمة المقياس.‏ حيث قام الباحث ‏(البتال،‏ بترجمة بنودالمقياس من اللغة الإنجليزية إلى اللغة العربية ثم قام شخصأخر ثنائي اللغة بإعادة ترجمة المقياس إلى اللغة الإنجليزيةوذلك من خلال الاعتماد على الترجمة العربية فقط.‏ بعد ذلكتمت المقارنة بين النسخة الأصلية للمقياس والنسخة الناتجة عنالترجمة وتعديل الأخطاء.‏قام الباحث بعرض نسخة المقياس العربية والنسخة الإنجليزيةالأساسية على لجنة البحوث بقسم التربية الخاصة بجامعة الملكسعود والأخذ بمقترحاتها.‏التجربة الميدانية:‏ تم تطبيق المقياس في صورته العربية النهائيةعلى معلما ومعلمة وتم استخراج معامل الثبات عن طريقالاتساق الداخلي محسوبا بمعادلة كرونباخ ألفا لأبعاد المقياسالثلاثة.‏ وقد بلغت 0.77 للبعد الأول،‏ 0.76 للبعد الثاني,‏للبعد الثالث.‏ كما تم حساب صدق المقياس والذي تراوح بين0.80 للبعد الأول،‏ 0.64 للبعد الثاني،‏ و 0.72 للبعد الثالث.‏0.60(26)1.2.3.المعالجة الإحصائيةتم تحليل البيانات التى تم الحصول عليها من المعلمين باستخدامبرنامج خدمة الإحصاء للعلوم الاجتماعيةمعالجتها بالطرق الإحصائية التالية:‏التوزيع التكراري،‏ والنسبي،‏ والمتوسط الحسابي لوصف العينةمعامل الارتباط لقياس العلاقة بين بنود المقياستحليل التباين الأحاديالفروق في درجة الاحتراق النفسي لدى المعلمين باختلافالإعاقة.‏اختبارات Test) -T) لحساب الفروق بين المعلمين باختلافالخبرة في الأبعاد الثلاثة للمقياس.‏(Statistical Package for SocialANOVA) (One – Way لاختبار دلالةSPSS) Sciences, حيث تمت1.2.3.4.21

تحليل النتائج ومناقشتهاالسؤال الأول:‏ ما هو مستوى الاحتراق النفسي لأفراد العينة؟للإجابة عن هذا السؤال تم إعداد جدول يضم تصنيف ماسلكلتكرار أبعاد المقياس الثلاثة.‏ ويبين الجدول مقارنة بين الدرجاتالتي حددها مقياس ماسلك وبين متوسطات درجات المعلمين علىهذه الأبعاد التي توصلت لها هذه الدراسة.‏(2)(2)جدول رقم تصنيف درجات ماسلك لتكرار أبعاد المقياس الثلاثة مقارنةبمتوسطات هذه الابعادأبعاد المقياس المستوى التكرار العدد النسبةالإجهادالانفعاليتبلد المشاعرنقص الشعوربالإنجازمنخفضمعتدلعاليمنخفضمعتدلعاليمنخفضمعتدلعاليمقياسماسلكمتوسطاتدرجاتلمعلمين45.836.118.188.98.32.856.919.523.6332613646241141717 -018.8 29 -1830- فأكثر3.25 5 -012 -612- فأكثر35.540- فأكثر39 -3433 -022

يتضح من الجدول أن هناك تباين في مستوى الاحتراق النفسيلمجتمع البحث.‏ بالنسبة الإجهاد الانفعالي فقد كان متوسط تكرارالإجهاد الانفعالي في الدراسة الحالية (18.8)، في حين كان متوسطتكرار تبلد المشاعر ومتوسط تكرار نقص الشعور بالإنجازوعند مقارنة هذه المتوسطات بمقياس ماسلك نجد أن أفراد العينةيقعون في المستوى المعتدل بالنسبة لبُعدي الإجهاد الانفعالي ونقصالشعور بالإنجاز،‏ في حين وقع أفراد المجتمع في المستوى المنخفضلبُعد تبلد المشاعر.‏ كما تفاوتت نسب مجتمع الدراسة باختلاف مستوياتالأبعاد الثلاثة.‏ بالنسبة لبُعد الإجهاد الانفعالي فقد كانت نسبة أفرادالمجتمع ممن كان إجهادهم الانفعالي منخفض في حينكانت النسبة المعتدلة ونسبة من كان إجهادهم الانفعالي عاليهذه النتائج لم تختلف بشكل كبير عند مقارنة مستويات بُعدتبلد المشاعر،‏ ذلك أن النسبة الأكبر لعينة البحث وقعت عند المستوىالمنخفض في حين كانت النسبة المعتدلة أما منكان تبلد المشاعر لديهم مرتفعا فقد كانت نسبتهم أما البُعدالثالث من أبعاد المقياس وهو نقص الشعور بالإنجاز فقد وقع العددالأكبر من أفراد العينة عند المستوى المنخفض في حين كاننقص الشعور بالإنجاز عاليا عند ومعتدلا عند(‏‎%19.5‎‏)‏ منأفراد العينة.‏ويمكن القول أن نتائج هذه الدراسة تتطابق مع نتائج السرطاوي(1997) حيث ان درجة الاحتراق النفسي لدى معلمي التربية الخاصةعلى بُعدي الإجهاد الانفعالي ونقص الشعور بالإنجاز كانت عندالمستوى المعتدل في حين كانت الدرجة منخفضة في بُعد تبلدالمشاعر.‏ كما تتفق هذه الدراسة مع دراسة زابل وزابلوالتي أكدت على أن معلمي غير العاديين لم يعانوا منمستويات مرتفعة من الإجهاد الانفعالي وتبلد المشاعر.‏ولعل وقوع معلمي التربية الخاصة في مستوى المعتدل علىدرجة الاحتراق النفسي قد يؤخذ بأنه ايجابي من جهة أو سلبي منجهة أخرى؟ فالمستوى المعتدل لبُعد الإجهاد الانفعالي يعني منالناحية الايجابية أن معلمي التلاميذ غير العاديين لم يصلوا بعد إلىالدرجة العالية من الاحتراق النفسي وان الخبرات التي يحملونها35.5)Zabel & )(%45.8)(%8.3)(%2.8)(%56.9)(%23.6)(3.25)(36.1)(%88.9).(.(%18.1)(Zabel,198023

والتخصص في مجال الإعاقة وكذلك الخبرة العملية كان لها الأثر الأكبرفي تقليل مشاعر الإجهاد الانفعالي ونقص الشعور بالإنجاز لديهم.‏أما إذا ما نظرنا إلى هذه النتائج من الناحية السلبية فيمكن القولأن هناك نسبة مرتفعة من أفراد العينة على مستوى تكرار الإجهادالانفعالي ونقص الشعور بالإنجاز.‏ وتعد هذه النتيجة دليلا واضحا علىأن أفراد العينة يعانون من معوقات تحول دون قيامهم بأداء مهامهمبالشكل المطلوب،‏ الأمر الذي قد ينعكس سلباً‏ على أدائهم ودافعيتهمللعمل داخل الصف الدراسي ويؤدي إلى زيادة الضغوط النفسية.‏أما بالنسبة لبُعد تبلد المشاعر،‏ فقد أظهرت الدراسة أنمن أفراد العينة وقعوا في المستوى المنخفض مما انعكس علىالصورة النهائية لمعدل الاحتراق النفسي على هذا البعد لكامل العينة.‏ويمكن وصف هذه النتيجة بأنها إيجابية،‏ ذلك أن تبلد المشاعر هو فيالحقيقة مؤشرا سلبيا وقد ينعكس سلبا على أداء أفراد العينة داخلالصف.‏ وحيث أن غالبية أفراد العينة كانوا في المستوى المنخفض وانمعدل الاحتراق النفسي لأفراد العينة كان منخفضا،‏ فإن هذا يعني انمشاعر أفراد العينة تجاه تلاميذهم ايجابية وانه لا وجود لتبلد المشاعرتجاه تلاميذهم خاصة إذا ما عرفنا أن نسبة من كانت تبلدهم عاليا منأفراد العينة كانت منخفضة وتشير هذه النتائج إلى أن معلميالتلاميذ غير العاديين من أفراد العينة لديهم الرغبة والدافعية للعمل معالتلاميذ لتحقيق نتائج مشجعة وتذليل الصعوبات.‏(%88.9)0(%2.8)السؤال الثاني:‏ ما هو مستوى الاحتراق النفسي لدى معلمي فئاتالإعاقة الثلاثة؟لمعرفة مستوى الاحتراق النفسي لكل من معلمي الثلاث إعاقات‏(تعدد العوق,‏ التوحد,‏ إعاقة عقلية)‏ قام الباحث بمقارنة درجات ماسلكلتكرار أبعاد المقياس الثلاثة بمتوسطات هذه الأبعاد لكل فئة منمعلمي الفئات الثلاث كل على حده.‏ يتضح من الجدول أن فئاتالإعاقة الثلاثة تتفاوت بشكل واضح عند مقارنتها ببعضها البعض علىأبعاد المقياس الثلاثة.‏ يتضح من خلال متوسطات الفئات الثلاثة،‏ علىبُعد الإجهاد الانفعالي أن كل من معلمي التوحد ومعلمي الإعاقةالعقلية يقعون في المستوى المعتدل للبُعد(3)(21.8) و (18) على24

التوالي،‏ في حين أن مستوىمعلمي متعددي العوقالإجهاد الانفعالي يعد منخفضا لدى.(16.7)(3)جدول تصنيف درجات ماسلك لتكرار أبعاد المقياس الثلاثة مقارنة بمتوسطاتهذه الأبعاد لفئات الإعاقة الثلاثةأبعاد المقياسالإجهاد الانفعاليتبلد المشاعرنقص الشعوربالإنجازالمستوىمنخفضمعتدلعاليمنخفضمعتدلعاليمنخفضمعتدلعاليمقياسماسلكنتائج الدراسةتعدد عوقالمتوسطاتتوحد18 21.8 16.717 -029 -1830- فأكثر3 4.1 2.8 5 -011 -612- فأكثرإعاقةعقلية34.232.93940- فأكثر39 -3433 -0بالنسبة للبُعد الثاني من أبعاد المقياس وهو تبلد المشاعر فقدأظهرت النتائج إن معلمي فئات الإعاقة الثلاثة يقعون في المستوىالمنخفض.‏ فقد كانت متوسطات كل من معلمي متعددي العوقأماومعلمي التوحديين ومعلمي المعاقين عقليا كالتالينقص الشعور بالإنجاز فقد وقع معلمو متعددي العوق والعوق العقليفي المستوى المعتدل،‏ حيث حصل معلمو متعددي العوق علىومعلمو المعاقين عقليا على ، في حين وقع معلمو التلاميذالتوحديين في المستوى العاليويمكن القول من خلال هذه النتائج أن درجة الاحتراق النفسيكانت معتدلة في البُعد الأول وهو الإجهاد الانفعالي لكل من معلميالتوحديين ومعلمي المعاقين عقليا ومنخفضة لدى معلمي متعدديالعوق.‏ في حين كانت درجة الاحتراق النفسي متدنية لدى جميع أفرادالعينة على البُعد الثاني وهو بُعد تبلد المشاعر،‏ في حين كانت معتدلة(39).(3،4.1،2.8)(34.2).(32.9)25

لدى معلمي متعددي العوق ومعلمي الإعاقة العقلية وعالية لدىمعلمي التوحديين على بُعد نقص الشعور بالإنجاز.‏وتظهر هذه النتائج مدى الاختلاف الواضح بين معلمي الفئاتالثلاثة فمن الواضح،‏ وبشكل عام،‏ أن نتائج معلمي التلاميذ متعدديالعوق هي الأفضل بين الفئات الثلاثة.‏ حيث يظهر في الجدولأنهم الأقل احتراقا بالنسبة للإجهاد الانفعالي وتبلد المشاعر وكذلكنقص الشعور بالإنجاز.‏ في حين كان معلمو التلاميذ التوحديين الأكثراحتراقا عند مقارنة مستوى التكرار في الأبعاد الثلاثة.‏ بل ان نقصالشعور بالإنجاز لدى معلمي التلاميذ التوحديين كان عاليا في حين وقعفي المستوى المعتدل لمعلمي تعدد العوق والعوق العقلي.‏ ولمعرفةما إذا كانت هذه الفروق ذات دلالة احصائية وذات مؤشر حقيقي علىالتفاوت في درجة الاحتراق بين معلمي الفئات الثلاثة،‏ فقد تم طرحالسؤال التالي:‏(3)السؤال الثالث:‏ هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين معلمي فئاتالإعاقة الثلاثة على أبعاد المقياس الثلاثة؟للإجابة على هذا السؤال قام الباحث باستخدام تحليل التباينلمعرفة ما إذا كان هناكالأحادي لدلالة الفروقيوضحفروق ذات دلالة إحصائية بين فئات الإعاقة الثلاثة.‏درجة ‏(ف)‏ ومستوى الدلالة لكل بعد من أبعاد المقياس الثلاثة.‏ وبالنظرإلى مستوى الدلالة في الأبعاد الثلاثة يتضح أن بعد نقص الشعوربالإنجاز دال عند مستوى 0.05 في حين لم تظهر دلالة الفروق فيبعدي الإجهاد الانفعالي وتبلد المشاعر.وحتى يمكن كشف مصدرالفروق فقد تم استخدام اختبار توكيهناك فروق دالة بين معلمي متعددي العوق ومعلمي التلاميذالتوحديين.‏ أي أن معلمي التلاميذ التوحديين أكثر احتراقا مقارنةبمعلمي متعددي العوق.‏ في حين لم تظهر النتائج فروقاً‏ ذات دلالةبين معلمي التوحد ومعلمي المعاقين عقليا.‏الجدول (4)Test) (Tukey – حيث تبين أن(One-way ANOVA)(4)جدول يبين تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق في أبعاد المقياس باختلافنوع الإعاقة26

البعدمصدر التبايندرجةالحريةمجموعالمربعاتمتوسطالمربعاتدرجةفمستوىالدلالة0.07 2.72 170.562.50.43 0.83 11.413.7* 0.01 4.3 30070.4341431622.79426004855269712697126971الإجهاد الانفعاليتبلد المشاعرنقص الشعوربالإنجازالشخصيبينالمجموعاتداخلالمجموعاتالمجموعبينالمجموعاتداخلالمجموعاتالمجموعبينالمجموعاتداخلالمجموعاتالمجموعدالة عند •0.05وتماثل نتائج هذه الدراسة نتائج دراسة ليش (Lech,1977) والذيأكد أن درجة الاحتراق النفسي تزيد عند معلمي التوحد مقارنةبالمعلمين الاخرين‎0‎ كذلك تتفق مع دراسة سينجر،‏والذي يشير إلى أن معدل الاحتراق النفسي لمعلمي التلاميذ التوحديينكان أعلى من معدل الاحتراق النفسي لمعلمي متعددي العوق.‏ومع إن هذه الدراسة لا تتفق مع دراسة زابيل وزابيلأن معلمي التلاميذ المضطربين سلوكيا ومنهمالتوحديين هم أكثر عرضة للاحتراق من معلمين المعاقين عقليا،‏ إلا أننتائج هذه الدراسة أظهرت عند مقارنة متوسطات الأبعاد الثلاثة لفئاتالإعاقة الثلاثة أن مستوى التكرار لمعلمي التلاميذ التوحديين كان أعلىمن مستواه لمعلمي المعاقين عقليا وان لم يكن هذا الارتفاع ذا دلالةإحصائية.‏وقد تعزى هذه النتيجة إلى أن طبيعة العمل مع تلاميذ الفئات الثلاثةتختلف،‏ الأمر الذي يؤثر في مستوى الاحتراق النفسي للمعلمين.‏(Singer,1993)Zabel &(Zabel, 1982 التي تظهر27

)فارتفاع درجة الاحتراق النفسي لمعلمي التلاميذ التوحديين قد يعزىإلى عوامل عدة منها أن التقدم بطيىء جدا مقارنة بتلاميذ الإعاقاتالأخرى مما يؤثر سلبيا في نفسية وأداء المعلم.‏ كذلك صعوبة التواصلمع التوحديين والحاجة إلى جهدا أضافيا لإخراج التلميذ من عالمهالخاص ‏(المتمركز حول الذات)،‏ بالإضافة إلى ذلك يعاني التلاميذالتوحديين من الانتكاسة السريعة في الناحية السلوكية والتعليمية‏(التوحد الانتكاسي)،‏ وأخيرا صعوبة تكوين الألفة مع التلميذ التوحديوالحاجة إلى مدة زمنية أطول مقارنة بالتلاميذ الآخرين.‏ كل هذهالعوامل تجعل من معلمي التلاميذ التوحديين أكثر عرضة للضغوطالنفسية وللإرهاق النفسي والجسدي،‏ الأمر الذي ينعكس على تقبلهمودافعيتهم للعمل.‏وتتفق نتائج الدراسة والتي أشارت إلى أن درجة الاحتراقالنفسي للتلاميذ متعددي العوق كانت عند المستوى المنخفض،‏ معغالبية الدراسات التي تطرقت لمقارنة مستوى الاحتراق النفسي لدىفئات الإعاقة المختلفةSinger,1993) ويعود ذلك إلى أن خصائص هؤلاء التلاميذ تختلف مقارنةبالتلاميذ الآخرين وخاصة التوحديين‎0‎ فالتلاميذ متعددو العوق غالبا مايكونوا أسهل للانقياد ولديهم الرغبة في التعلم وتكوين الصداقات‎0‎كما أن إعاقات بعضهم قد لا ترتبط بالقدرات العقلية الأمر الذي يزيدمن فاعلية التواصل والى اكتسابهم للمهارات بطريقة أسرع.‏ومع أن نتائج الدراسة لم تظهر فروقاً‏ ذات دلالة إحصائية بينمعلمي متعددي العوق ومعلمي المعاقين عقليا،‏ إلا أن مستوى التكراريشير إلى انخفاض الاحتراق النفسي لدى معلمي متعددي العوقمقارنة بمعلمي المعاقين عقليا.‏ وقد يعود ذلك لأسباب عده منها عددالتلاميذ في الفصل.‏ فغالبا ما يتراوح فصل متعددي العوق ما بين أو5 تلاميذ مقارنة ب تلاميذ أو أكثر في الفصل الواحد للمعاقين عقليا.‏هذا التفاوت في إعداد التلاميذ قد يؤثر سلبيا في قدرة المعلم علىالتركيز وإيصال المعلومة خاصة إذا ما أدركنا أن كل تلميذ يحتاج إلىجهد مستقل يختلف عن ذلك الموجه لزميله.‏Lech,1997; Singh & Billngsler,1998;4828

السؤال الرابع:‏ هل تختلف مستويات الاحتراق النفسي لدىالمعلمين العاملين في معاهد التربية الفكرية باختلاف الخبرة،‏ وجودمساعد معلم،‏ وتلقي الدعم والمساندة،‏ وتوفر المادة العلمية؟تم استخدام اختبار ‏(ت)‏ لمعرفة مستويات الاحتراق النفسي لدىالمعلمين العاملين في معاهد التربية الفكرية باختلاف مجموعة منالمتغيرات التى تشمل الخبرة ووجود مساعد معلم وتلقي الدعموالمساندة وتوفر المادة العلمية.‏ ولقد تم التركيز على محاولة معرفةما إذا كانت هذه المتغيرات تلعب دوراً‏ مهماً‏ في ارتفاع أو انخفاضمستوى الاحتراق النفسي للمعلمين.‏ وفيما يلي عرض للنتائج الخاصةبكل متغير من المتغيرات الاربعة:‏الخبرة:‏ يبين جدول رقم دلالات الفروق بين المعلمينباختلاف الخبرة على أبعاد المقياس الثلاثة.‏ تم تقسيم أفراد العينة الىمجموعتين حيث ضمت المجموعة الأولى من كانت خبرتهمفأقل وضمت المجموعة الثانية من زادت خبرتهم عنيتضح من الجدول (5) عند النظر إلى مستوى الدلالة في الأبعادالثلاثة أن بُعد تبلد المشاعر دال عند مستوى 0.05 مقارنة بالبعدينالأخريين وهما الإجهاد الانفعالي ونقص الشعور بالإنجاز واللذان لميظهر أي دلالة إحصائية.‏ وبتطبيق اختبار ‏(ت)‏ للكشف عن دلالة الفروقبين المعلمين تبين أن هناك فروق دالة إحصائيا بين المجموعتين علىالبعد الثاني ‏(تبلد المشاعر).‏ أي أن المعلمين الأقل خبرة لديهم تبلدمشاعر اكبر مقارنة بمن خبرتهم (5) سنوات فأكثر.‏5 سنوات5 سنوات.‏(5)(5)دلالات الفروق بين المعلمين باختلاف الخبرة في المقاييس الثلاثجدول باستخدام اختبار ‏(ت)‏قيمة الدلالةالانحراف المتوسط العدد الخبرة البعد تالمعياري الإجهادالانفعاليتبلدالمشاعراقل منسنوات5 سنوات فأكثراقل منسنوات0.19 1.32 9.67.5* 0.05 2.03 3.63.621.118.14.82.7175417545529

نقصالشعوربالإنجاز5 سنوات فأكثراقل منسنوات5 سنوات فأكثر0.44 0.76 10.28.233.935.817545الشخصي* دالة عند 0.05يمكن أن تعزى هذه الدلالة الإحصائية بالنسبة لبُعد تبلد المشاعرفي أن المعلمين الأقل خبرة عادة ما يحتاجون لبعض الوقت للارتباطعاطفياً‏ بالتلاميذ والتفاعل مع مشاكلهم والانتقال من فترة التدريب إلىالقدرة على توظيف قدراتهم في مجال العمل.‏ كما يمكن إرجاع هذاالتبلد في المشاعر إلى عدم ارتباطهم بالميدان كما هو الحال للمعلمينالأكثر خبرة والى عدم إحساسهم بقيمة العمل مع التلاميذ وما يمكنإنجازه.‏وبغض النظر عن الدلالة الإحصائية فإن نتائج الجدول توضح أنهناك فروق بين الفئتين على أبعاد المقياس الثلاثة.‏ الجدوليوضح أن المعلمين أصحاب الخبرة الأكثر هم اقل احتراقا مقارنة بمنهم اقل خبرة على أبعاد المقياس الثلاثة.‏ هذا يعني أن من كانتخبرتهم في العمل مع المعاقين لخمس سنوات وأكثر يعانون بدرجةاقل من الإجهاد الانفعالي وتبلد المشاعر ونقص الشعور بالإنجاز.‏ وقديعود ارتفاع الشعور بالإجهاد الانفعالي وانخفاض الشعور بالإنجاز إلىسنوات الخبرة القليلة والى ما يطلق عليه ‏"صدمة الواقع"‏ والتي تمثلالانتقال من الدراسة النظرية إلى واقع الميدان ومصاعبه.‏ كذلك عدمالإلمام بكيفية التعامل مع المشاكل المهنية وتحقيق الطموحات العالية.‏في حين أن أصحاب الخبرة الأكبر وصلوا إلى مرحلة من الرضاالوظيفي والتأقلم مع المتغيرات الميدانية وأصبحت لديهم الخبرة فيالتعامل مع ظروف ومشاكل العمل المختلفة.‏وقد جاءت نتائج الدراسة متفقة مع تلك التي أوردها السرطاويبشأن ارتفاع درجة الإجهادوماكنتريالانفعالي وانخفاض الشعور بالإنجاز.‏ فزيادة العمر والخبرة التدريسيةارتبطت بدرجة عالية لمشاعر الإنجاز الشخصي،‏ كما ارتبطت سلبا معتكرار الإجهاد الانفعالي.‏(5)(Mcintyre,1982)(1997)30

مساعد المعلم:‏ لمعرفة ما إذا كانت هناك فروق ذات دلالةإحصائية في مستوى الاحتراق النفسي لدى المعلمين عند وجود أوعدم وجود مساعد معلم داخل الصف،‏ يوضح الجدول رقمالدلالة الإحصائية ظهرت فقط في بعد نقص الشعور بالإنجازالشخصي.‏ حيث كان هذا البعد دال عند 0.05 مقارنة بالبعدين الآخرينوهما الإجهاد الانفعالي وتبلد المشاعر واللذان لم يظهرا أي دلالةإحصائية.‏ وهذا يعني ان المعلمين يشعرون بنقص الشعور بالإنجازالشخصي لعدم وجود مساعد.‏(6) أن(6)دلالات الفروق بين المعلمين باختلاف وجود مساعد معلم فيجدول المقاييس الثلاث باستخدام اختبار ‏(ت)‏قيمة الدلالةالانحراف المتوسط العدد مساعد معلم البعد تالمعياري الإجهادالانفعاليتبلدالمشاعرنقصالشعوربالإنجازموجودغير موجودموجودغير موجودموجودغير موجود0.20 1.34 11.37.30.13 1.64 5.53.1* 0.04 -2.028.78.622.818.15.632.8230.7236.4116111611161الشخصي* دالة عند 0.05وقد يعزى هذا الشعور لدى المعلمين إلى أن المهام المكتبيةالمطلوب إكمالها داخل الصف من تقارير وخطط تربوية فردية وتسجيلمستوى الأداء لدى التلميذ،‏ بالإضافة إلى صعوبة التعامل مع جميعاحتياجات التلاميذ،‏ يؤدي إلى إحساس المعلم بتصور وعجز في تحقيقجميع متطلبات المهمة.‏ وتلفت هذه النتيجة الانتباه إلى أهمية وجودمساعد معلم يقوم بأداء مهام مساعدة تخفف من العبء الملقي علىالمعلم.‏ لعل هذه النتيجة متوقعة نظرا لان ثلثي عينة المعلمينيعملون مع التلاميذ متعددي العوق والتوحديين الذين يحتاجون،‏ نظرالخصائصهم،‏ إلى مساعدة اكبر ليس فقط في احتياجاتهم التربوية،‏ بلأيضا في الاحتياجات الشخصية والنفسية.‏وتنطبق هذه النتائج مع تأكيد من أن عدم وجود مساعدمعلم يؤدي إلى تراكم الأعمال المكتبية داخل الصف،‏ مما يمنع المعلم(CEC)31

من التركيز على التلميذ وإعطائه الجرعات التعليمية المناسبة الأمر الذيينعكس سلبا على أداء المعلم ويؤدي إلى إحساسه بالقصور والتقصيرفي أداء العمل.‏الدعم والمساندة:‏ يظهر جدول دلالات الفروق بين المعلمينباختلاف الدعم والمساندة في الأبعاد الثلاثة باستخدام اختبار ‏(ت).‏تظهر النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في حال وجود أوعدم وجود دعم ومساندة.‏ ومع أن غالبية المعلمين أشارواإلى وجود دعم ومساندة لهم من قبل إدارة المدرسة وزملائهمالمعلمين،‏ إلا إن هذا لم يبين وجود فروق ذات دلالة في أبعادالمقياس الثلاثة.‏ويمكن القول بناءا على هذه النتيجة إلى أن المعلمين يتلقون دعمامستمرا والى وجود تقدير من قبل الآخرين للأعمال التي يقومون بهاداخل الصف،‏ وكذلك التغذية الراجعة المناسبة لأدائهم داخل وخارجالصف.‏ وكما ذكر ويسنوسكي والبيرفإن وجود الدعم المناسب للمعلم يساعده على الثقة بالنفس والقدرةعلى اتخاذ القرارات ويزيد من دافعيته للعمل.‏(61 معلما)‏(Wisniewsky & Alper, 1994)(7)جدول (7) دلالات الفروق بين المعلمين باختلاف الدعم والمساندة في المقاييسالثلاث باستخدام اختبار ‏(ت)‏قيمة الدلالةتالانحرافالمعياريالمتوسطالدعم العدد والمساندةالبعدالإجهادالانفعاليتبلدالمشاعرنقصالشعوربالإنجازلايوجديوجدلايوجديوجدلايوجديوجد0.77 -0.298.77.90.58 0.56 3.23.70.15 -1.5613.87.418.319.13.93.229.636.5116111611161الشخصي* دالة عند 0.05وتشير هذه النتيجة أيضا إلى أن وجود الدعم والمساندة منقبل إدارة المدرسة والمعلمين الآخرين يؤكد في عدم وجود تعارضفي الأدوار بين المدرسة والمعلم بشأن المتطلبات المهنية للمعلم،‏32

(8)والى وضوح الأدوار للمعلمين وعدم تعارضها مع توقعات المشرفينوالإداريين.‏توفر المادة العلمية:‏ لمعرفة ما إذا كان مستوى الاحتراقالنفسي لدى المعلمين على أبعاد المقياس الثلاثة يختلف بتوفر المادةالعلمية،‏ تم تطبيق اختبار ‏(ت)‏ لمعرفة دلالات الفروق على الأبعادالثلاثة بحيث تم قياس النتيجة على أساس توفر المادة العلمية أو عدمتوفرها.‏ يتضح من الجدول (8) عند النظر إلى مستوى الدلالة فيالأبعاد الثلاثة إلى أن بعدي الإجهاد الانفعالي ونقص الشعور بالإنجازالشخصي دالين عند مستوى 0.05 مقارنة بالبعد الثالث وهو تبلدالمشاعر والذي لم يظهر أي دلالة إحصائية.‏ هذا يعني أن عدم وجودالمادة العلمية المناسبة يؤدي إلى الإجهاد الانفعالي ونقص الشعوربالإنجاز.‏ونظرا لخصوصية تعليم التلاميذ المعاقين والى أهمية استخداموسائل تعليمية تتناسب مع قدراتهم واحتياجاتهم,‏ فإن عدم توفر المادةالعلمية أو الوسائل التعليمية قد ينعكس سلبا على أداء المعلم نتيجةلعدم قدرته على ملاحقة التطورات العلمية في أساليب تعليم وتدريسالتلاميذ المعاقين.‏يمكن إدراك واقعية وجود هذه الفروق عند النظر إلى عينةالمعلمين.‏ فغالبية المعلمين هم من العاملين مع التلاميذ متعدديالعوق والتوحديين.‏ عند النظردلالات الفروق بين المعلمين باختلاف توفر المادة التعليمية فيجدول المقاييس الثلاث باستخدام اختبار ‏(ت)‏قيمة الدلالةالانحراف المتوسط توفر المادة العدد البعد تالمعياري العلميةالإجهادالانفعاليتبلدالمشاعرنقصالشعوربالإنجازالشخصيمتوفرةغير متوفرةمتوفرةغير متوفرةمتوفرةغير متوفرة* 0.001 -3.465.68.50.38 -0.892.854.01* 0.02 2.48 6.189.4414.720.62.623.4838.934.221512151215133

دالة عند *0.05إلى واقع الحال بالنسبة للبرامج والخدمات المقدمة لهاتين الفئتين فإننانلاحظ عدم توفر مواد تعليمية ولا وسائل تعليمية مناسبة داخل معاهدالتربية الفكرية.‏ قد يعزى هذا القصور إلى أن هاتين الفئتين لم يتمخدمتهما إلا خلال السنوات الماضية القليلة الأمر الذي لم يساعد علىتوفير المناهج التعليمية المناسبة والى توفير الوسائل التعليمية المناسبةالتى تساعد المعلمين في تحقيق الأهداف التعليمية المطلوبة.‏الخاتمة والتوصياتأوضحت هذه الدراسة أن معلمي ثلاثة فئات من المعاقينبشكل عام ‏(متعددي العوق،‏ التوحديين،‏ المعاقين عقليا)‏ يعانون منالاحتراق النفسي بدرجة معتدلة وفق معايير ماسلك للاحتراق النفسيعلى بعدي الإجهاد الانفعالي ونقص الشعور بالإنجاز.‏ في حين كانمستوي الاحتراق النفسي منخفضاً‏ على بعُد تبلد المشاعر.‏ وعند مقارنةمعلمي الفئات الثلاثة فيما بينهم لمعرفة أيهم أكثر احتراقا،‏ أظهرت نتائجالدراسة تفاوتا واضحا عند مقارنتهم ببعضهم البعض على أبعادالمقياس الثلاثة.‏ حيث دلت النتائج إلى أن معلمي التلاميذ متعدديالعوق كانوا ألأقل احتراقا،‏ في حين كان معلمو التلاميذ التوحديينالأكثر احتراقا مقارنة بباقي أفراد المجتمع.‏أيضا أظهرت النتائج عند استخدام تحليل التباين الأحادي لدلالةأن هناك فروقاً‏ ذات دلالة إحصائية بينالفروقمعلمي متعددي العوق ومعلمي التلاميذ التوحديين.‏ أي أن معلميالتلاميذ التوحديين أكثر احتراقا مقارنة بمعلمي التلاميذ متعددي العوق.‏بينما لم تظهر النتائج فروقاً‏ ذات دلالة إحصائية بين معلمي التلاميذالتوحديين ومعلمي المعاقين عقليا.‏كما أظهرت النتائج فروقاً‏ دالة إحصائيا بين المعلمين ألأكثر الخبرةوالمعلمين ألأقل خبرة على البعد الثاني من الأبعاد الثلاثة وهو بعُد تبلدالمشاعر.‏ أي أن المعلمين ألأقل خبرة لديهم تبلد مشاعر أكبر مقارنةبمن خبرتهم (5) سنوات فأكثر.‏ كما أظهرت النتائج عند مقارنةالمتوسطات أن هناك فروقاً‏ بين الفئتين على أبعاد المقياس الثلاثة.‏(One- Way ANOVA)34

1.2.4.5.ذلك أن المعلمين ألأكثر خبرة هم ألأقل احتراقا عند مقارنتهم بمن همأقل خبرة على أبعاد المقياس الثلاثة.‏أظهرت الدراسة أيضاً‏ وجود فروق ذات دلالة إحصائية فيمستوى الاحتراق النفسي لدى المعلمين في كل من متغير وجودمساعد معلم داخل الصف ومتغير توفر المواد التعليمية،‏ في حين لمتكن هناك فروق ذات دلالة إحصائية في متغير الدعم والمساندة.‏ أمابالنسبة لمتغير وجود مساعد معلم فقد كانت هناك دلالة إحصائية فيبعد نقص الشعور بالإنجاز الشخصي مقارنة بالبعدين الآخرين.‏ أمامتغير توفر المواد التعليمية فقد ظهرت الفروق في بعدي الإجهادالانفعالي ونقص الشعور بالإنجاز الشخصي.‏وتأسيساً‏ على النتائج التي توصلت إليها الدراسة،‏ يرى الباحثأهمية طرح التوصيات التالية:‏مساعدة معلمي التلاميذ التوحديين على تخطي مصادر الاحتراقالنفسي وتأهيلهم نفسيا وتربويا على التعامل مع تلاميذهم.‏مساعدة المعلمين حديثي التعيين على تخطي " صدمة الواقع"‏وإيجاد السبل إلى دمجهم داخل محيط العمل وتهيئتهم للعملالميداني.‏.3 ضرورة توفير مساعد معلم مؤهل قادر على أداء بعض المهامالتي يطلبها منه معلم التربية الخاصة والتي قد تحول بين المعلموأداء دوره الأساسي في إكساب التلاميذ المهارات المطلوبة.‏توفير المواد والوسائل التعليمية التى تساعد في رفع مستوىأداء المعلم وقدرته على تحقيق الأهداف التربوية المطلوبة.‏إجراء دراسة مشابهة على المستوى الوطني للتعرف على درجةالاحتراق النفسي لمعلمي فئات الإعاقة المختلفة.‏35

المراجعالبتال،‏ زيد.‏ معلومات معلمي اللغة العربية والرياضيات في المرحلة الابتدائية حولالتلاميذ ذوي صعوبات التعلم واتجاهاتهم نحو إجراء التعديلات التربوية لهؤلاء التلاميذ‎0‎ رسالةالتربية وعلم النفس،‏ ع،(19) ص ص -75 110 الرياض .(2002/1423)البWتال,‏ زيWد،‏ الاحتWراق النفسWي ) ضWغوط العمWل النفسWية لWدى معلمWي ومعلمWات التWWربيةالخاصة).‏ سلسلة اصدارات اآاديمية التربية الخاصة,‏ الرياض,‏ ‎1421‎ه- ‎2000‎م.‏السWرطاوي،‏ زيWدان.‏ الاحتWراق النفسWي ومصWWادره لWدى معلمWي التWربية الخاصWة:‏ دراسWWةميدانية,‏ مجلة آلية التربية – جامعة عين شمس.‏ العدد ‎1997‎م.‏,21العتيبWWي،‏ بWWندر.‏ الخصWWائص السWWيكومترية لصWWورة سWWعودية مWWن مقWWياس فيWWنلاند للسWWلوكالتكيفي.‏ مجلة العربية للتربية الخاصة،‏ العدد الخامس،‏ رجب.1425Batal, in.(1998). An assessment of burnout and its correlatesamong special education teachers of hearing impaired, mentally retarded,and visually impaired students in special education schools in thekingdom of Saudi Arabia. Unpublished dissertation. Pennsylvania stateuniversity.Beasley. C. Myette, B.M., & Serna, B.C. (1983) on the job stressand Burnout: contributing factor and environmental alternatives ineducation setting. Resources in Education. (Ed 242727).Beck, C.L., & Gargiulo, R. M. (1983). Burnout in teachers ofretarded and nonretarded children. Journal of Educational Research,76(3), 19-173.Bender, W.N. (2002). Relational discipline: Strategies for in –your-face kids.Needham Heights, MA. : Allyn& Bacon.Bilingsley, B. , Bodkins, D., & Hendricks, M.B. (in press). Whyspecial educators leave teaching: implications for administrators. CASEin Point.Bilingsley, B.,S. (1993) Teacher retention and attrition in specialand general education: A critical review of the literature. Journal ofSpecial Education, 27 (2), 137 -136.36

Billingsley, B.,S., & Cross, L.H. (1992). Predictors ofcommitment, job satisfaction, and intent to stay in teaching: Acomparison of general and special educators. The Journal of SpecialEducation, 25, 453-471.Bilingsley, B.,S., & Cross, L.H. (1991a). General educationteachers' interest in special education teaching: Deterrents, incentives andtraining needs. Teacher Education and Special Education, 14, 162-168.Bilingsley, B.,S., & Cross, L.H. (1991b). Teachers' decisions totransfer from special to general education. The Journal of SpecialEducation, 24, 496-511.Boe, E., Bobbit, S. A., Cook, Lynne H. (1997). Whither didst thougo? Retention, reassignment, migration, and attrition of special andgeneral education teachers from a national perspective. Journal ofSpecial Education, 30 (4), 371 – 389.Boomer, L.W (1982). The paraprofessional: A valued resource forspecial children and their teachers. Teaching Exceptional Children, 14,194-197.Brownell, M. T., & Smith, S. W. (1993). Understanding specialeducation teachers attrition: A conceptual model & implications forteacher educators. Teacher Education & Special Education, 16 (3), 270 –282.Brownell, M. T., Smith, S. W., McNellis, J. R., Miller, M.D.(1997). Attrition in special education: why teachers leave the classroomand where they go. Exceptionality, 7 (3), 143 – 155.CEC Launches Initiative on Special Education TeachingConditions, (1998, February/March). CEC Today, 2(7), 2.Fimian, M.J., & Blanton, L.P. (1986). Variables related to stressand burnout in special education teacher trainees and first-year teachers.Teachers Education and Special Education, 9, 9-21.Fore lll, C., Martin, C, & Bender, W, N. (2002) Teachers burnoutin special education: The causes and the recommended solutions. HighSchool Journal, 86 (1) 36- 45.37

Gersten, R., Keating, T., Yovanoff, P., Harniss, M.K. (2001).Working in special education: Factors that enhance special educators'intent to stay. Council for Exceptional Children, 67 (4), 336-355.Johnson, A.B., Gold, V., & Knepper, D. (1984). Frequency andintensity of professional burnout among teachers of the mildlyhandicapped. College Student Journal, 18(3), 261- 266.Maslach, C., & Jackson, S.E. (1986). Maslach Burnout InventoryManual (2 nd ed.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.Miller, M.D., Brownell, M. T., Smith, S. W. (1999). Factors thatpredict teachers staying in, leaving, or transferring from the specialeducation classroom. Council For Exceptional Children, 65(2), 201 –218.Platt, J.M., & Olson, J. (1990). Why teachers are leaving specialeducation. Teacher Education and Special Education, 13, 192-196.Russ, S., Chiang, B., rylance, B.J., Bangers, J. (2001). Caseload inspecial education: An integration of research findings. Council forExceptional Children, 67 (2), 161 – 172.Singh, K., Billingsley, B. S, (1996). Intent to stay in teaching:teachers of students with emotional disorders versus other specialeducators. Remedial and Special Education, 17(1), 37-47.Wisniewski, L., Gargiulo, R. M. (1997). Occupational stress andburnout among special educators: A review of the literature. Journal ofSpecial Education, 31(3), 325-347.Fimian, M.J., & Santoro, T.M. (1983). Sources and manifestationsof occupational stress as reported by full – time special educationteachers. Exceptional Children, 49, 450-453.Zabel, R.H. & Zabel, M.K. (1982). Factors in burnout amongteachers of exceptional children. Exceptional Children, 49, 261-263.38