L'engagement dans les soins infirmiers - Université de Rouen

ÉCOLE DOCTORALE
Laboratoire CIVIIC – EA 2657
Centre interdisciplinaire de recherche sur les valeurs, les idées,
les identités et les compétences en éducation et formation.
L’engagement dans les soins
infirmiers : un enjeu de formation
entre éthique et sens
Thèse présentée par
Véronique HABEREY-KNUSSI
Pour l’obtention du grade de docteur ès Sciences de l’Éducation
Thèse dirigée par :
Monsieur Jean HOUSSAYE,
Professeur des Universités, Rouen, Directeur
Madame France JUTRAS,
Professeur, Université de Sherbrooke, Co-directrice
Soutenue en 2013
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INTRODUCTION GÉNÉRALE
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INTRODUCTION GÉNÉRALE
VIVRE, C’EST S’ENGAGER
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Albert Camus
À Noémie et Samuel,

INTRODUCTION GÉNÉRALE
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REMERCIEMENTS
INTRODUCTION GÉNÉRALE
Mes premiers remerciements s’adressent à mon directeur de thèse, le Professeur Jean
HOUSSAYE, pour la confiance et la liberté qu’il m’a accordées durant ce long voyage
de recherche et d’écriture. Ses remarques toujours à propos, ainsi que ses corrections
très précises m’ont été d’une grande aide.
Un très grand merci également à ma co-directrice de thèse, Madame France JUTRAS,
pour ses encouragements bienfaisants, les orientations et les conseils avisés qu’elle a
pu me donner à des moments clé.
Mes remerciements vont également :
Aux chercheurs du laboratoire CIVIIC pour les multiples échanges fructueux qui ont
contribué à étoffer cette réflexion.
À l’ensemble des personnes, étudiants, enseignants et praticiens, qui m’ont accordé
leur confiance en acceptant de participer à un entretien. Je leur suis tout
particulièrement reconnaissante pour leur franchise et leur implication.
À mon collègue et ami, Jean-Luc Heeb, pour sa relecture critique et ses conseils
toujours très précieux, ainsi que pour toutes les discussions que nous avons pu avoir
et qui ont contribué à alimenter bon nombre de pensées développées dans ce travail.
À mes collègues de travail qui ont supporté mes absences et ont su m’encourager
dans les moments plus difficiles.
À Delphine Vantieghem pour sa rigueur et son professionnalisme dans la mise en
page de ce document.
J’exprime également ma gratitude aux différentes personnes qui ont accepté de faire
partie de mon jury de thèse.
Un grand merci enfin à toute ma famille, en particulier à mon mari pour sa patience
et son investissement dans l’ombre, à ma maman et mes enfants pour leur
compréhension et leur soutien.
Cette liste n’ayant pas de prétention à l’exhaustivité, je tiens à saluer toutes les
personnes qui ont contribué, de près ou de loin, à la concrétisation de cette entreprise.
Qu’ils en soient ici très chaleureusement remerciés !
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INTRODUCTION GÉNÉRALE
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SIGLES ET ABRÉVIATIONS
HES Haute École Spécialisée
HEP Haute École Pédagogique
INTRODUCTION GÉNÉRALE
HES-SO Hautes Écoles Spécialisées de Suisse Occidentale
ASSC Assistant en soins et santé communautaire
PF Praticien formateur
ASI Association Suisse des Infirmières
PEC Plan d’études Bachelor (PEC : Plan d’étude cadres), 2012.
TB Travail de Bachelor (travail de fin d’études)
KFH Konferenz der Fachhochschulen
(conférence des recteurs des Hautes Écoles Spécialisées)
ICUS Infirmière cheffe d’unité de soins
ICS Infirmière cheffe des soins
Dans la partie des résultats d’entretiens les lettres sont à comprendre comme suit :
E : Étudiant-e
T : Enseignant-e (teacher)
P : Praticien-ne formateur-trice
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INTRODUCTION GÉNÉRALE
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INTRODUCTION GÉNÉRALE
SOMMAIRE
SIGLES ET ABRÉVIATIONS .............................................................................................. 6
INTRODUCTION GÉNÉRALE ........................................................................................ 10
PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE ...................................................... 15
CHAPITRE 1 – LES SOINS INFIRMIERS : D’HIER À AUJOURD’HUI .................. 17
CHAPITRE 2 - ÊTRE SOIGNANT, UN DÉFI AU QUOTIDIEN ................................ 43
CHAPITRE 3 – DE L’ÉTHIQUE À L’ÉTHIQUE DES SOINS INFIRMIERS............ 55
CHAPITRE 4 - IDENTITÉ DU SOIGNANT ................................................................. 105
CHAPITRE 5 - LA FORMATION EN SOINS INFIRMIERS .................................... 125
DEUXIÈME PARTIE : CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE ............... 153
CHAPITRE 6 : UN CONCEPT FAÇONNÉ PAR L’ÉVOLUTION SOCIÉTALE .... 157
CHAPITRE 7 : L’ÉTHIQUE DE L’ENGAGEMENT : ENTRE LES SOINS ET LE
MANAGEMENT ................................................................................................................ 169
CHAPITRE 8 : LES CONCEPTS COROLLAIRES DE L’ENGAGEMENT ............. 179
CHAPITRE 9 : VERS UN ENGAGEMENT RÉFLÉCHI.............................................. 199
CHAPITRE 10 : DU PROBLÈME À LA THÈSE ........................................................... 211
TROISIÈME PARTIE : MÉTHODOLOGIE .................................................................. 227
CHAPITRE 11 : DU MODÈLE AUX HYPOTHÈSES ................................................... 229
CHAPITRE 12 : CADRE DE RÉFÉRENCE ET MÉTHODOLOGIQUE ................... 243
CHAPITRE 13 : OPÉRATIONNALISATION ............................................................... 253
CHAPITRE 14 : INSTRUMENTS UTILISÉS POUR LE RECUEIL DE DONNÉES261
CHAPITRE 15 : TRAITEMENT DES INFORMATIONS ........................................... 269
CHAPITRE 16 : ANALYSE DU CONTENU ................................................................. 275
CHAPITRE 17 : VALIDITÉ DE LA RECHERCHE ...................................................... 289
QUATRIÈME PARTIE : RÉSULTATS ET ANALYSES ................................. 293
CHAPITRE 18 : RÉSULTATS DU QUESTIONNAIRE .............................................. 295
CHAPITRE 19 : RÉSULTATS ET ANALYSE DU CORPUS D’ENTRETIENS ...... 305
CHAPITRE 20 : RÉSULTATS DE L’ANALYSE LINÉAIRE ....................................... 425
CHAPITRE 21 : SYNTHÈSE DES RÉSULTATS .......................................................... 461
CHAPITRE 22 : DISCUSSION ........................................................................................ 487
CONCLUSION GÉNÉRALE ............................................................................................ 525
CINQUIÈME PARTIE : ANNEXES ........................................................................ 553
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INTRODUCTION GÉNÉRALE
ANNEXE A : LISTE RÉCAPITULATIVE DES ANNEXES ........................................ 555
ANNEXE B : BIBLIOGRAPHIE....................................................................................... 781
ANNEXE B 1 : OUVRAGES GÉNÉRAUX ..................................................................... 827
ANNEXE B 2 : ARTICLES ................................................................................................ 850
ANNEXE B 3 : RESSOURCES INTERNET ................................................................... 859
ANNEXE B 4 : TRAVAUX DE FORMATION ET DE RECHERCHES .................... 860
ANNEXE B 5 : DOCUMENTS DE RÉFÉRENCES ....................................................... 861
ANNEXE B 6 : CONFÉRENCES ...................................................................................... 862
ANNEXE B 7 : PROGRAMMES INFORMATIQUES UTILISÉS ............................. 863
ANNEXE C : TABLE DES MATIÈRES ........................................................................... 865
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INTRODUCTION GÉNÉRALE
INTRODUCTION GÉNÉRALE
« L’engagement infirmier… c’est ce don de
toute notre personne » (Étudiante).
« Embrasser la profession infirmière, c’est déjà s’engager
et quand on s’engage, on fait don de sa personne » (Infirmier).
Dans le Référentiel européen des compétences infirmières on se contentera
d’évoquer la première compétence qui s’intitule : gérer des ressources et
connaissances professionnelle en vue de s’engager dans un développement
professionnel… (Annexe 6, p.7).
Le nouveau programme d’études cadres des études infirmières en Suisse
mentionne, quant à lui, à propos des infirmières : elles/ils démontrent un
engagement envers les individus, la société et l'environnement par une pratique
respectueuse de l’éthique (Annexe 4, p.19).
Qu’en est-il de la nature de cet engagement qui semble quasi consubstantiel aux
soins infirmiers, si l’on en croit ces citations ? S’agit-il d’une réminiscence d’une
longue tradition religieuse dans laquelle la profession soignante est inscrite, ou bien
cet engagement revêt-il de nouvelles formes d’expression, résultats de multiples
évolutions sociales, politiques et économiques ?
Au niveau des formation en soins infirmiers, on attend de l’étudiante 1 , surtout
en fin de formation, qu’elle se soit développée selon les critères imposés par le
référentiel de compétences, c’est-à-dire qu’elle sache se positionner comme
professionnelle, réfléchir et agir comme telle. Ainsi, on sous-entend que l’étudiante
puisse s’engager pleinement dans la profession ayant acquis des compétences, des
capacités et une certaine identité professionnelle. L’expression de ces acquis se
manifestant dans le prendre soin du patient.
Actuellement, de nombreux écrits scientifiques retracent les difficultés des
soignants dans l’exercice de leur profession. Face à la charge de travail croissante,
1 Étant donné la prédominance du sexe féminin dans la profession infirmière, nous parlerons au genre féminin,
tout en incluant la gente masculine.
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INTRODUCTION GÉNÉRALE
aux contraintes administratives grandissantes et aux nouveaux modes de gestion,
l’infirmière doit toujours davantage limiter ce qui fonde en grande partie son identité,
c’est-à-dire son rôle propre. Son engagement se limite de plus en plus à l’exécution
d’un rôle prescrit, ce qui remet parfois en cause son éthique personnelle et
professionnelle, et, par là même occasion le sens même de son activité, comme
fondement de son engagement.
L’objet de cette thèse se veut délibérément pluriel. Il s’agit d’abord de mieux
cerner les différentes facettes de ce phénomène d’engagement, en particulier dans sa
dimension éthique, mais également de comprendre son rôle dans la profession
infirmière et d’identifier les conditions favorables à un accompagnement des
étudiants et étudiantes dans la construction de leur engagement professionnel durant
leur formation.
Dans le but de réfléchir aux différentes possibilités permettant le
développement de l’engagement durant la formation en soins infirmiers, il nous a
paru essentiel d’examiner, dans un premier temps, les différentes dimensions du
contexte général dans lequel s’incarne cette réflexion, avant d’aborder plus
spécifiquement la notion d’engagement elle-même. La première partie de la thèse a
donc comme objectif de cerner l’histoire et la nature du champ des soins infirmiers,
les fondements éthiques, moraux et déontologiques sur lesquels se fonde
l’engagement infirmier, ainsi que le cadre pédagogique, social et institutionnel dans
lequel il s’inscrit, avec la mise en évidence de son impact au niveau identitaire. La
seconde partie, de nature conceptuelle, cible plus précisément la notion
d’engagement cherchant, au travers de son inscription épistémologique, historique et
sociale, à mieux appréhender cette notion pour la mettre en dialogue avec les soins
infirmiers et la dimension d’engagement qui habite cette profession. Le
développement de ces fondements théoriques et contextuels nous a permis de
développer une problématique cohérente, construite autour de la compréhension de
l’engagement professionnel et des modalités d’accompagnement pédagogique que ce
dernier requiert en vue de l’exercice de la profession soignante.
Prenant appui sur ces deux premières parties plus théoriques, nous avons
élaboré un modèle en vue de l’accompagnement à la construction de l’engagement
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INTRODUCTION GÉNÉRALE
professionnel en formation, à la lumière des éléments qui l’influencent. Cela nous a
conduite à poser les objectifs de recherche suivants :
Mettre en évidence le rôle central de l’engagement de l’infirmière en
formation et sa dimension éthique dans la relation à l’Autre, tout
particulièrement dans la relation à cet Autre vulnérable qui est le
bénéficiaire de soin ;
Examiner les concepts voisins qui permettent de mieux cerner la notion et
qui pourraient être mobilisés dans la construction d’un enseignement sur le
sujet ;
Mettre en relief le bien-fondé d’un enseignement spécifique et structuré sur
le sujet de l’éthique de l’engagement dans une perspective de
développement professionnel et personnel alliant construction de soi,
rapport à autrui et à la profession, construction identitaire.
Dans le but d’atteindre ces objectifs, nous avons réalisé une petite enquête
quantitative, sous la forme de questionnaires anonymes avec comme objectif
d’obtenir une première vue d’ensemble du phénomène. Cette phase a été suivie
d’une recherche qualitative constituée, quant à elle, de quarante-quatre entretiens
menés sur le mode semi-directif avec une visée herméneutique. Par cette seconde
phase nous avions le souhait de pouvoir appréhender le sujet de façon la plus
exhaustive possible en approfondissant la compréhension du phénomène. Les
entretiens ont été analysés dans leur globalité de manière transversale selon la
méthode de l’analyse thématique, et pour six d’entre eux, de manière linéaire
également. Le dispositif de recherche élaboré a permis de cerner la pertinence d’une
réflexion et d’un accompagnement à la construction de l’engagement. Les éléments
appropriés, de même que les imperfections et les manques présents dans le modèle
proposé ont ainsi pu être mis en évidence et la réflexion sur ce schéma approfondie.
Les résultats obtenus sont à la base de nouvelles propositions de
cheminements pédagogiques possibles, offrant la possibilité d’accompagner
l’étudiante vers l’apprivoisement de cette notion complexe mais essentielle à sa
future pratique professionnelle.
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INTRODUCTION GÉNÉRALE
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
PREMIÈRE PARTIE :
CADRE THÉORIQUE
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
CHAPITRE 1 – LES SOINS INFIRMIERS : D’HIER À
AUJOURD’HUI
1.1 La profession infirmière ou le résultat d’une longue
histoire
Les soins infirmiers sont reconnus aujourd’hui comme profession. Ils ont gagné
cette reconnaissance sociale au terme d’une longue évolution, marquée par des
influences importantes de l’histoire.
Le terme infirmier, dans son origine première se réfère à l’enfer, le lieu d’en bas,
puis prend la connotation de mauvais, malsain avant de caractériser ceux qui
s’occupent des exclus, des « enfermés », puis des « infirmes » (Nadot, 2002).
Les infirmières sont le point de rencontre entre la charité, la médecine et l’Etat-
Providence. Jusqu’au XVI e siècle, les infirmières ne sont pas seulement dévouées aux
malades mais aussi à tous ceux qui sont dans la pauvreté et la misère. C’est dans ce
contexte que Foucault décrit le grand enfermement (Foucault, 1972). Ce n’est
qu’après la révolution que la médecine entre enfin véritablement à l’hôpital, créant
par le même coup une vision différente : celle de guérir une maladie organique
précise alors que les infirmières, présentes jusque-là dans l’institution, avaient
davantage comme objectif de soutenir et aider un malade dans sa déchéance (Dubet,
2002).
Les soins infirmiers sont interdépendants de l’évolution de la médecine dont ils
commencent seulement à s’émanciper un tant soit peu.
Pendant très longtemps, l’infirmière a occupé un rôle d’exécutante auprès du
médecin. Celui-ci était chargé de diagnostiquer les pathologies, de dicter les soins
appropriés et ceux-ci étaient ensuite appliqués par les infirmières.
Florence Nightingale joua incontestablement un rôle essentiel dans le développement
de la profession telle que nous la connaissons aujourd’hui. Grâce à elle, les soins
transitent peu à peu du paradigme confessionnel vers le paradigme professionnel.
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Investie aux côtés des soldats dans la guerre de Crimée, elle reste marquée par son
service au chevet des soldats blessés, elle a pris conscience de la nécessité de
structurer la profession infirmière. Son haut niveau d’éducation (avant de se former
comme infirmière, son père lui impose une première formation de mathématicienne
et statisticienne), lui confère une reconnaissance et un respect particulier. Convaincue
que l’éducation forme le caractère, elle enclenche alors de nombreuses réformes et
restructurations. Dès le départ, elle affirme la nécessité pour les soins de se doter
d’un fondement théorique solide. Elle mit un terme à la vision très réductrice de
l’infirmière dévouée corps et âme, mais sans réelle capacité de réflexion propre et
concentra au contraire son énergie à faire valoir une vision de l’infirmière qui soit
effectivement entraînée à donner des soins, mais qui soit également, fait totalement
nouveau, impliquée dans les réformes au niveau politique.
Au même moment que Nightingale met en place la structure nécessaire pour
éduquer les infirmières en Angleterre, Valérie de Gasparin œuvre en Suisse. Elle
considère le mouvement religieux comme une forme d’infantilisation des soignantes
et créé, avec son époux, une école laïque le 20 juillet 1859 à Lausanne : l’école La
Source, la première école de soins infirmiers laïque au monde. De par ses relations
proches avec Henry Dunant, son école sera très inspirée du service de santé des
armées, la Croix-Rouge. (Nadot, 2002).
Après Nightingale et De Gasparin, il faudra encore de nombreuses années pour
que l’infirmière puisse parler ouvertement des soins. Néanmoins la brèche est
ouverte et son influence a ouvert la porte au développement du concept de santé
publique tel que nous le connaissons actuellement. Il y eut encore de nombreux
évènements qui modifièrent ce schème de la profession. Notons l’influence des
différentes guerres, puis dans la seconde moitié du XX e siècle, les grandes avancées
médicales, en termes de possibilités chirurgicales, techniques, médicamenteuses,
mais également l’impact des mouvements de libération féministes… autant de
facteurs indépendants mais qui ont chacun contribué à modifier les soins dans une
certaine mesure. Le début du XX e siècle a marqué le début de la professionnalisation
mais aussi de l’enseignement infirmier. Jusqu’au début du XX e siècle, on avait
coutume de penser que les compétences nécessaires aux soignants étaient plutôt
d’ordre moral : charitable, bon, dévoué, obéissant… Léonie Chaptal insistait sur la
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
nécessaire instruction technique des infirmières mais surtout sur leur formation
morale comme le démontrent les ouvrages de référence de cette époque.
Au lendemain de la première guerre mondiale, l’état du pays appauvri,
exsangue, aux prises avec de graves difficultés publiques telles que la tuberculose, les
nombreux blessés, la misère… contribue à encourager la formation de cette nouvelle
fonction sociale qui s’incarne dans un véritable métier de soin et d’aide aux
nécessiteux : celui de l’infirmière. À cette époque encore
« le rôle de l’infirmière hospital ière est de servir le malade en veillant
constamment sur tout ce qui l’entoure, et principalement en secondant
assidûment et docilement le médecin… Son rôle est celui d’une mère et
d’une sœur » (Duboys-Fresney & Perrin, 1996, p.19).
Jusque-là les infirmières n’ont pas de reconnaissance statutaire. Le titre
d’« Infirmière diplômée d’État » apparaît en 1923. Le chemin vers la
professionnalisation est entamé mais la route est difficile pour se libérer du modèle
charitable et religieux, même si la seconde guerre mondiale aide les infirmières en
montrant d’une part leur capacité à prendre des responsabilités et à assumer leur
devoir et d’autre part, le caractère profondément utile de la profession (Dubet, 2002).
Les infirmières deviennent des ambassadrices de l’hygiène publique et sociale.
Le 7 juin 1925, l’Association nationale des infirmières de l’État français (ANIDEF)
voit le jour.
Après la seconde guerre mondiale, le processus de professionnalisation se met
en place petit à petit pour aboutir à la fin du même siècle à l’émergence de la
discipline des soins infirmiers ainsi que d’un corps professionnel. Le 15 juillet 1943
une loi est promulguée qui réglemente la profession infirmière.
Le Conseil international des Infirmières propose dès 1953 un Code de
déontologie international.
En Angleterre et en Amérique où cet héritage religieux est nettement moins fort,
des avancées décisives se font par l’intermédiaire d’infirmières théoriciennes
inspirées : Henderson, Peplau, Orem… On ne comprend plus le soin comme une
simple réponse à la maladie mais comme un ensemble de mesures à mettre en œuvre
dans une situation concrète. Il faut soigner le malade en tenant compte, avant tout,
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
de son environnement et non pas seulement de sa maladie. Le concept de relation
d’aide commence à être pris au sérieux, soutenu par Virginia Henderson qui
démontre l’intérêt de prendre en compte cet aspect pour l’équilibre et le processus de
santé du patient. Hildegarde Peplau mettra un peu plus tard en évidence, le fait que
la relation thérapeutique constitue un processus qui permet au patient de se
développer et de guérir s’il est mené avec compétence. Pour Dorothea Orem, il est
indispensable au développement de l’autonomie du patient, tandis que pour Roy, la
relation d’aide permet l’adaptation du patient à sa situation. Selon Martha Rogers,
l’être humain est en devenir, il se construit peu à peu et l’infirmière joue un rôle
essentiel pour l’aider à mobiliser des ressources qu’il n’envisage peut-être pas encore
mais qui vont l’aider dans ce mouvement d’évolution.
L’infirmière a encore un rôle d’exécutante mais ces nouvelles conceptions
théoriques commencent à l’influencer et elle gagne en responsabilité. Elle se dote de
connaissances plus étoffées qu’elle doit pouvoir mobiliser (Magnon, 2006).
Le rôle psychologique et moral des infirmières auprès des malades commence à
être mieux pris en considération.
Avec l’adoption, en 1978, par l’Organisation Mondiale de la Santé de la
définition d’Henderson sur le rôle propre, la profession infirmière connaît un
renouveau.
Ce rôle propre fait l’objet de toutes les discussions, recherches et controverses.
Son unité est relativement difficile dans la mesure où il prend en compte le double
héritage de la profession (le modèle charitable et le modèle médico-technique). Il
tente de concilier ce double héritage pour en faire un terrain spécifique.
« L’art vocationnel de la compassion et de l’amour de l’autre doit être
transformé en activité rationnelle par la démarche de qualité des soins
et par la gestion de relations de travail complexes » (Dubet, 2002, p.201).
Les infirmières ne veulent être ni des sœurs de charité affublées d’une image
d’Épinal pesante, ni des expertes scientifiques et encore moins de simples auxiliaires
20

du monde médical.
PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Cette évolution met un terme aux soins parcellisés et exécutés, jusque-là, plus
ou moins en série. Cette nouvelle conception des soins place le patient au cœur de
l’acte soignant et justifie la mise en place de la démarche de soins, méthode
« scientifique » de résolution de problèmes qui aide l’infirmière à analyser,
comprendre, évaluer les problèmes du patient et à mettre en place les actions
adéquates, en s’engageant car « pour pouvoir résoudre efficacement un pr oblème,
il faut s’impliquer et croire à ce que l’on fait » (Benner, 1995, p.189). À ce
moment-là, l’importance de l’écrit prend aussi une autre dimension et les soignants
sont appelés à rédiger des dossiers comportant les indications nécessaires au bon
suivi thérapeutique du patient.
L’Amérique du nord a été un pas plus loin, en confiant des responsabilités
importantes aux infirmières, légitimées par plusieurs études menées dans les années
1960-1975. Ces études démontraient la capacité des infirmières à prendre en charge
certains domaines de manière autonome et elles obtinrent en conséquence certaines
responsabilités en termes de pose de diagnostics et de certaines autorisations de
prescription, ce qui reste chez nous l’apanage des seules sages-femmes.
Le mouvement des réformes infirmières donne naissance, en France, à deux
mouvements qui semblent contradictoires. L’un conduit à la spécialisation, poussé
par le progrès dans les techniques médicales, alors que l’autre s’intéresse davantage
au processus de santé.
Les spécialisations en soins infirmiers dans les domaines des soins intensifs, de
l’anesthésie ou de la clinique, ont eu des impacts importants tant sur le versant
éducatif des soins, que sur le versant de la pratique dans les systèmes de santé.
L’accent mis sur le processus de santé permet de faire valoir une nouvelle
autonomie de l’infirmière.
En effet, avant les années 70, les manuels utilisés dans les instituts de soins
infirmiers, comportent des cours de morale sur les qualités humaines que les
soignantes doivent posséder et l’obligation d’agir selon ses principes moraux.
Cependant le mouvement de mai 1968 va avoir des effets bénéfiques sur la
profession qui en profitera pour s’émanciper de ce carcan de religiosité qui va de pair
avec la charité et la dévotion.
21

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Les infirmières reçoivent un rôle plus gratifiant de délégué du médecin et
obtiennent l’accès à la réalisation des soins techniques. En 1972, l’infirmière n’est plus
auxiliaire médicale mais devient éducatrice de santé, restant cependant au service du
médecin.
C’est en 1978 qu’apparaît enfin ce que l’on nomme aujourd’hui le « rôle
propre » ou « rôle autonome » de l’infirmière et qui constitue le fondement de son
identité professionnelle propre. Cette zone d’autonomie joue en effet un rôle crucial
dans le développement de l’identité professionnelle.
Les soignants partent à la recherche de leur vocation originelle, celle de soigner
et prendre soin. Ce n’est qu’en 1983 que l’adjectif « infirmier » sera accepté dans la
langue française par le grand dictionnaire encyclopédique Larousse (Magnon, 2006,
p.45).
Le poids de cette longue histoire est perceptible encore aujourd’hui dans la
manière peu convaincante qu’ont les infirmières de s’affirmer.
1.2 Nature des soins infirmiers
Depuis plus d’un siècle, les infirmières tentent de définir qui elles sont, en
délimitant leur discipline et en décrivant leurs activités.
La discipline infirmière, bien que professionnelle par vocation, dispose aussi
d’une volonté de conceptualiser ce qui la caractérise, en élaborant les connaissances
et en explicitant les compétences nécessaires.
Pour comprendre la nature des soins infirmiers, il est nécessaire de s’arrêter sur
quatre concepts de base (Fawcett, 1984) qui prévalent dans la discipline infirmière et
qui sont : l’environnement, la santé, la personne et les soins. Ces quatre concepts
étaient déjà sous-jacents dans les écrits laissés par Florence Nightingale (Kérouac et
al., 2003, p.2).
Par l’environnement, on entend tout ce qui gravite autour de nous, éléments
physiques, psychologiques, sociaux ou spirituels qui nous influencent de façon
directe ou indirecte, dans notre développement, nos relations, nos comportements et
peuvent, parfois, être source de déséquilibre.
22

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
En ce qui concerne la santé, la définition posée par l’OMS est très exigeante et se
veut le reflet de la pensée sociétale qui la fonde. Définie comme un « état de
complet bien-être », la santé est donc en opposition totale avec la maladie qui lui
porte atteinte et la trahit. La maladie représente ce fléau à combattre qui nous
empêche de grandir, de nous développer et de nous épanouir. Pour la combattre, il
faut l’aide de la personne.
Au cœur du soin, la personne est conçue comme un être bio-psychosocial et
spirituel en interaction constante avec son environnement, dotée d’une conscience,
de certaines facultés mais nécessitant l’aide d’autres personnes dans des situations
précises.
Cette aide peut être apportée par les soins infirmiers, centrés sur la santé et
visant à rétablir l’équilibre perdu avec celle-ci. On distinguera les soins de nursing,
les soins de prévention, les soins dits aigus, c’est-à-dire curatifs, les soins palliatifs et
les soins de réhabilitation.
Différents modèles de soins infirmiers, enseignés aujourd’hui encore, ont vu le
jour dans les années soixante-dix, proposant des approches très diverses pour
aborder les soins. Ce sont des modèles très riches qui ont permis de développer
grandement le rôle propre et de faire émerger une conception du soin qui influence
encore aujourd’hui notre compréhension de la profession. Ils restent néanmoins
relativement complexes et intensifs dans leur utilisation.
Ces quatre concepts de personne, santé, soins et environnement sont restés
inchangés dans leur définition, mais leur compréhension a évolué avec la
compréhension des phénomènes au niveau sociétal, et s’est modifiée au rythme de
différents paradigmes qui ont marqué la profession infirmière durant plus d’un
siècle.
En effet, des théoriciennes de soins infirmiers, parmi lesquelles Collière,
Henderson, Orem, Watson, Peplau et Parse pour n’en citer que quelques-unes, ont
mis en évidence différentes philosophies, et avec elles aussi différents paradigmes
qui ont eu, et continuent d’avoir une influence notable sur la pratique infirmière
(Kérouac et al., 2003). Ces paradigmes influencent l’activité soignante sans même que
nous en soyons forcément toujours conscients. Ils évoluent avec le temps et
23

l’interaction d’autres disciplines.
PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Ainsi les soins infirmiers ont tout d’abord été marqués par le paradigme de la
catégorisation, selon lequel il est possible de différencier des éléments, de les classer
et de trouver des causes (à certaines pathologies). La santé publique, avec son
orientation sur la prévention ainsi que les pratiques médicales sont largement basées
sur ce paradigme.
Dans ce contexte de catégorisation, nous retrouvons les quatre concepts clé avec
une compréhension qui lui est liée. La personne est alors un ensemble que l’on peut
diviser en entités distinctes. L’environnement est extérieur à la personne et on lui
accorde surtout une influence négative, la santé est extrêmement prisée et les soins
sont orientés vers la résolution de problèmes. L’infirmière tente de résoudre les
particularités qui génèrent la pathologie et le manque d’autonomie du patient.
Le paradigme qui suit est celui de l’intégration qui, quant à lui, se centre sur la
personne. Selon cette conception, la personne n’est plus considérée pour ses parties
mais comme formant un Tout, égal à la somme de ses parties, avec des composantes
biologiques, psychologiques, sociales et spirituelles. L’environnement n’est plus
seulement le contexte familial ou naturel, mais l’ensemble des évènements qui
influent sur le patient (contexte politique, historique, culturel…) et son impact n’est
plus forcément négatif ni uniquement orienté vers la personne, mais s’exprime
davantage dans la réciprocité. La santé n’est plus un absolu mais un but idéal vers
lequel on doit tendre sans pour autant occulter la maladie avec laquelle on doit
trouver un équilibre. Les soins visent alors à maintenir cet équilibre, ils offrent à la
personne ce dont elle a besoin pour tendre vers l’idéal en exerçant un rôle de
prévention, de conseil et accordent également une attention toute particulière aux
besoins relationnels et psychologiques.
Les modèles conceptuels sont largement inspirés de cette orientation centrée sur
la personne plutôt que sur la pathologie.
Kérouac (2003, p.15), citant Gortner rappelle que dans les années cinquante, la
vocation première des soins infirmiers relève encore de la charité et de
l’accompagnement.
Après 1960, on s’éloigne de cette pensée encore très empreinte du passé
24

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
religieux de la profession, pour s’engager dans une évolution et une amélioration des
soins, en développant le savoir spécifique aux soins (Gortner, 2000). Les conditions
de travail évoluent dans le même temps et le personnel des hôpitaux est de mieux en
mieux formé, ce qui permet la mise en place d’un véritable travail en équipe, qui
demeure certes encore orienté vers la tâche plus que vers la personne (Petitat, 1989).
Il faudra attendre la fin des années soixante-dix pour que le paradigme d’intégration
influence largement la pratique et que les soins se centrent davantage sur la personne.
Cependant avec l’évolution de la société, les progrès de la médecine et le
vieillissement de la population, les soins évoluent également et ouvrent la porte au
troisième paradigme, celui de la transformation. Vers la fin des années soixante-dix
et le début des années quatre-vingt la configuration mondiale change. Les frontières
s’ouvrent entraînant des changements très importants dans le domaine socio-culturel.
C’est alors la théorie des systèmes qui prévaut, le monde étant considéré comme un
vaste système dont les éléments sont en interaction constante (Morin, 1990).
« Dans le paradigme de la transformation, le changement est perçu
comme perpétuel : l’interaction de phénomènes complexes est perçue
comme le point de départ d’une nouvelle dynamique encore plus
complexe. Il s’agit d’un proces sus réciproque et simultané
d’interaction » (Kérouac et al., 2003, p.20).
Introduit par Rogers en 1970, ce paradigme inspire les théoriciennes les plus
récentes et modifie à nouveau la compréhension des quatre concepts clé.
La personne n’est plus un Tout égal à la somme de ses parties, mais supérieur à
celle-ci et unique dans sa manière d’être au monde et en relation avec celui-ci. Elle
devient presque en symbiose avec l’environnement qui, pour le coup, cesse d’être un
élément fondamentalement extérieur, mais devient l’univers dans son ensemble avec
lequel la personne est en constante interaction. La santé englobe à présent la
personne mais aussi l’environnement qui l’influence largement. On cherche la
promotion du bien-être, tout en essayant, lorsque la maladie survient, d’y trouver un
sens et de grandir au travers d’elle. L’infirmière cherche à promouvoir cet état
25

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
d’équilibre par le soin, en se centrant sur la personne, son rythme et ses besoins
propres dans une relation marquée par l’éthique et la sollicitude.
Or ce dernier paradigme est aussi marqué par la perspective holiste qui veut
que soient pris en compte, le corps, l’âme et l’esprit. C’est dans cette vision que
devraient s’exercer les soins infirmiers aujourd’hui.
Dans leur pratique, les infirmiers et infirmières sont toujours influencés par l’un
de ces paradigmes. Toutefois les relations entre les différents concepts ainsi que la
compréhension de ceux-ci divergent selon le paradigme retenu. Si nous ne prenons
pas le temps de nous arrêter pour réfléchir à ce qui nous influence, nous ne pouvons
pas non plus prétendre exercer des soins réfléchis et cohérents (Dallaire, 2008).
Selon Kérouac et al. (2003), il est possible de regrouper les conceptions de la
discipline infirmière en six écoles, en vertu de leurs bases philosophiques,
scientifiques et leurs concepts clés. Il s’agit des six écoles suivantes : l’école des
besoins, de l’interaction, des effets souhaités, de la promotion de la santé, des
« patterns » et du « caring ».
À noter que la notion de conception ne réfère pas forcément à un modèle
conceptuel mais
« elle est considérée ainsi pour la profession infirmière lorsqu’elle est
complète et explicite. Une conception est complète et explicite quand la
théoricienne a formulé des énoncés pour chacun des éléments suivants :
les postulats et les valeurs à la base de la discipline ; le but du service
infirmier ; le rôle de l’infirmière professionnelle ; la façon de considérer
le bénéficiaire du service; la source des difficultés que peut rencontrer
le bénéficiaire ; la façon dont sont menées les interventions infirmières
et les effets recherchés » (Kérouac et al., 2003, p.30).
Ces modèles conceptuels offrent une perspective dans laquelle peuvent se
développer et s’inscrire de nouvelles connaissances utiles à la pratique.
L’école des besoins a comme vocation de défendre les besoins de la personne et
26

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
de décrire le rôle infirmier en fonction de ceux-ci. Le but est l’indépendance de la
personne et pour se faire, l’infirmière essaie de donner satisfaction aux besoins que la
personne ne peut remplir par elle-même. L’indépendance souhaitée par Virginia
Henderson au travers des besoins fondamentaux se trouve également en ligne de
mire avec le principe des auto-soins compensés de Dorothea Orem.
« Selon l’école de l’interaction, le soin est un processus interactif entre
une personne ayant besoin d’aide et une autre capable de la lui offrir.
Afin d’être en mesure d’aider, l’infirmière doit clarifier ses propres
valeurs, s’impliquer de façon thérapeutique et s’engager dans le soin »
(Kérouac et al., 2003, p.37).
On retiendra l’école des effets souhaités qui recherche à combler les besoins des
patients par des effets ciblés des soins infirmiers. Callista Roy a, par exemple,
conceptualisé ces effets autour de la notion d’adaptation de la personne en
interaction avec des impacts extérieurs : les stimuli. Dans cette lignée se développe
un courant de pensée qui met en exergue l’idée de promotion de la santé.
« Les théoriciennes de l’école de la promotion de la santé mettent
l’accent sur l’apprentissage de la santé, qui devient une nouvelle façon
de vivre, d’apprendre, de se développer et d’assumer des
responsabilités » (Kérouac et al., 2003, p.43).
Mais, l’évolution continue et si la conception holistique du soin a gagné toutes
ses lettres de noblesse, c’est en grande partie grâce aux théoriciennes de l’école des
patterns. Cette école a vu le jour sous le paradigme de la transformation et l’influence
de la théorie des systèmes est notable.
« Inspirée par l’idée de Martha Rogers (1970) selon laquelle la santé et
la maladie sont des expressions du processus de vie et ne sont ni
opposées ni divisées, Newman (1992, 1994) propose une théorie de la
santé qui serait l’expansion de sa conscience. » (Kérouac et al., 2003, p.47).
27

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Selon cette perspective, l’homme se réalise et se développe en santé. La maladie
n’est pas opposée à la santé mais constitue un cheminement qui a pour but de
l’amener plus loin. Parse (1998) a repris cette idée du développement humain sur un
continuum santé-maladie en parlant de « l’humain en devenir », en relation
dialogique avec le monde.
Une autre école, proche de nous également dans le temps, s’intitule l’école du
caring. Cette école fonde sa pensée sur l’idée que tout être humain dispose lui-même
d’un potentiel. Elles mettent l’accent sur la spiritualité (Watson, 1997) et la culture
(Leininger & Mc Farland, 2002).
Selon la philosophie empreinte d’humanité (Human Caring) de Jean Watson, le
soin est l’expression de l’amour inconditionnel de soi et des autres nécessaire au
développement de l’humanité. Les soins infirmiers sont développés sur cette base de
la relation entre les hommes et entre l’homme et Dieu.
Par des études approfondies de ces concepts, certains auteurs ont relevé des
notions très similaires dans les différentes conceptions de soins. De cette lecture
multiple, Kérouac propose d’extraire les traits principaux regroupés sous ce qu’elle
nomme le « centre d’intérêt de la discipline infirmière » (Kérouac et al., 2003,
p.75). Le soin ne se limite pas à la seule géographie du corps malade mais englobe
tout l’univers social, psychologique et spirituel du patient. Le soignant est avant tout
dans une posture d’accompagnement, d’où l’intérêt des quatre concepts de base :
personne, santé, soin, environnement. Déjà dans le terme de personne, il ne saurait
être uniquement fait référence à l’individu malade mais bien davantage à l’individu
comme part constitutive d’un ensemble ; qu’il s’agisse de la famille, du groupe ou
encore de la communauté. De la même manière, l’environnement comprend un
champ personnel (psychologique, génétique…), ainsi qu’un champ extérieur
constitué du contexte social, politique, économique, éducationnel… L’expérience de
santé s’inscrit dans ces différents univers et part du simple problème pathologique
pour s’ouvrir de manière beaucoup plus large aux expériences de développement et
de croissance personnelle (Fawcett, 1995).
28

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
L’épistémologie du savoir infirmier fait l’objet de nombreuses publications
durant ces dernières années. Le savoir, en tant que processus de construction sociale
de la connaissance dans un domaine particulier, ici celui des soins, nécessite un
approfondissement pour connaître la véritable nature du soin. Exprimé par des
actions professionnelles, il tente de répondre à la complexité des soins de notre
société.
Carper (1978) considérée comme l’une des personnes phare des soins infirmiers
a distingué quatre domaines dans le savoir infirmier : le savoir personnel, c’est-à-dire
la connaissance de la personne, de soi comme des autres, le savoir esthétique ou l’art
des soins avec la précision du geste, le savoir éthique, c’est-à-dire la dimension de
jugement d’ordre moral du savoir ainsi que le savoir empirique avec sa dimension
scientifique d’exploration et d’explication du monde.
« La pratique se centre sur le soin prodigué à la personne qui, en
interaction continue avec son environnement, vit des expériences de
santé. Les caractéristiques inhérentes au soin, quant à elles, décrivent
de manière succincte le « comment » de la pratique infirmière ».
« Les caractéristiques sont des notions importantes qui décrivent la
nature des soins infirmiers et qui sont liées à leur caractère
fondamental » (Carper, 1978, p.88).
Le tableau qui suit présente ces caractéristiques de manière plus détaillée.
TABLEAU 01 : LES CARACTÉRISTIQUES DU SOIN (KÉROUAC ET AL. 2003)
Caractéristique
du soin
Action infirmière
Caract. 1 l’infirmière fait preuve d’un
engagement personnel et
professionnel à l’égard du patient
29
Place et rôle du
patient
Le caractère
profondément humain
de la personne soignée
est reconnu, quel que soit
son état

Caractéristique
du soin
PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Action infirmière
Caract. 2 L’infirmière rencontre le patient en
toute authenticité, en respectant sa
dignité et donc ses valeurs
Caract. 3 L’infirmière soutient et valorise les
capacités et ressources propres à la
personne
Caract. 4 L’infirmière développe un savoir et
des connaissances spécifiques à la
discipline infirmière. Elle s’appuie
sur la vision holistique et humaniste
du soin et de la personne
Caract. 5 L’infirmière a recourt à d’autres
disciplines et d’autres savoirs
orientent son action qui enrichissent
les soins : physique, statistique,
psychologie. Les soins infirmiers se
trouvent à l’intersection de très
nombreuses disciplines dont ils
s’inspirent et se nourrissent
Caract. 6 L’infirmière dispose d’un savoir
pratique sur les possibilités d’action
et d’intervention dans des contextes
de soins multiples
Caract. 7 L’infirmière se laisse interpeller par
la situation particulière du patient
qu’elle soigne avec authenticité
Caract. 8 L’infirmière assure le développement
de ses compétences en ayant un
esprit d’innovation tant dans les
techniques de soin que dans la prise
en charge en général
Caract. 9 L’infirmière développe la pensée sur
sa discipline de façon continue car
celle-ci va orienter sa manière
d’envisager le soin au travers des
valeurs et des convictions qu’elle
véhicule
30
Place et rôle du
patient
La personne est reconnue
dans son autonomie de
pensée
Le développement
personnel du patient est
favorisé au travers de
son expérience face à la
maladie
la personne se sent
soutenue et peut donc
mieux s’impliquer dans
un choix thérapeutique

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Les différents modèles qui ont été proposés par les théoriciennes mettent tous
l’accent sur l’importance de considérer la personne soignée comme un tout dans son
environnement bio-psycho-social et spirituel et cette conception se retrouve bien
dans les caractéristiques de la pratique infirmière présentées ci-dessus.
Le recueil de données soutient le projet thérapeutique et doit donc pouvoir
s’appuyer sur cette même conception holiste, en faisant référence à des modèles
conceptuels, permettant ainsi d’apporter des réponses à la complexité des situations
de soins.
Idéalement, le plan de soin est ensuite élaboré avec le patient lui-même et
demande à être constamment revisité, réévalué et réajusté pour que les actions
infirmières qui en découle soient adéquates.
Ces actions sont structurées à partir d’une démarche de soins concrète et
spécifique, organisée à partir d’un processus réfléchi qui s’oriente à la fois sur les
fondements conceptuels précités et sur le principe de résolution de problème
permettant de proposer les interventions appropriées.
L’activité infirmière n’est pas innée, elle nécessite savoir et réflexion et son
impact sur la vie des personnes peut être extrêmement grand. Les différents modèles
infirmiers qui ont été proposés mettent tous l’accent sur la globalité de la prise en
charge. Cela vient du constat, fait à maintes reprises, de la négation de dimensions
essentielles qui échappaient aux soignants. À l’ère de la technicité, c’est avant tout la
dimension compassionnelle qui a été négligée.
Le processus de réflexion et d’analyse permet à l’infirmière de mieux prendre
conscience de ces dimensions plus discrètes, de se perfectionner et d’avancer pas
après pas dans l’expertise de sa profession. L’analyse critique et le jugement clinique
sont très fortement liés et font appel à la dimension cognitive du soin et aux capacités
réflexives des infirmières (Marchal & Psiuk, 2002). Engagée dans un processus
réflexif, la démarche de soins exige du soignant d’avoir des connaissances diverses
importantes ; des compétences techniques, relationnelles, de réflexion et d’analyse.
Etre capable d’accompagner une personne dans son cheminement suppose une
faculté de jugement et d’analyse qui permet de repérer dans quelle phase se situe
cette personne et d’identifier ses besoins. Mettre en œuvre une capacité d’analyse,
31

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
c’est mettre en œuvre un jugement qui permet de faire le chemin entre le
« pourquoi » et le « comment » d’une situation. Cette action de jugement que l’on
porte sur une situation et les personnes qui la composent, met en scène notre propre
rapport au monde et interpelle nos valeurs.
L’une des étapes importantes dans ce processus a été l’élaboration du diagnostic
infirmier, officialisé dans la législation française en 1993 et qui constitue
« (…) l’énoncé d’un jugement clinique porté sur la réponse d’un
individu, d’une famille ou d’un groupe face à l’attention réelle ou
potentielle d’un état de santé ou d’une situation de vie. Il sert de base
aux prescriptions dont l’infirmière est responsable » (Jouteau-Neves,
2005, p.34).
Il s’agit d’un « processus de pensée basé sur une approche systématique
qui conduit au geste, aux actions infirmières. C’est un réel concept
organisateur qui influence l’ensemble de notre pratique infirmière. La
démarche de soin devient alors la toile de fond du processus diagnostique
inscrit au cœur même de notre fonction indépendante » (Jouteau-Neves, 2005,
p.35).
Pourtant dans le contexte de crise économique actuel, « l’action est souvent
privilégiée au dépens de la réflexion » (Jouteau-Neves et al. 2005, p.11) et
l’importance est souvent accordée en premier lieu aux interventions infirmières
visibles et évaluables, tant en France qu’en Suisse. Le risque que l’on voit poindre est
de rejeter ces théories de soin souvent considérées comme chronophages ou de se les
approprier de façon parcellaire et restrictive, sans prendre le temps de comprendre le
contexte même de la théorie. Un exemple de cette extraction parcellaire réside dans
l’emploi de la théorie de Virginia Henderson. Alors que cette théorie est pensée dans
une approche holistique et globale de la personne, elle est bien souvent réduite à la
simple expression d’une grille selon laquelle sont déclinés les quatorze besoins de la
personne. À la frustration des professionnels succède alors parfois le sentiment de
culpabilité.
32

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
1.3 Une profession en mutation
Les caractéristiques nommées ci-dessus démontrent le haut niveau d’exigences,
vastes et diversifiées, requises pour l’exercice infirmier. Outre ses compétences
techniques, on attend de l’infirmière qu’elle sache rencontrer le patient avec
authenticité et compassion. Non pas une compassion de style, mais cette compassion
qui naît de la pleine considération de l’autre personne, digne de cette considération
par le seul fait qu’elle est une personne humaine (Lévinas, 1998).
En le reconnaissant comme sujet de droit, la société a permis au patient de
devenir aussi acteur du soin. Le soignant n’est plus là pour exécuter à sa place, mais
se doit de l’intégrer dans une démarche de prise en charge de sa pathologie. Les rôles
changent et l’infirmière devient la personne qui accompagne le patient dans ce
développement face à la maladie. C’est pourquoi elle revendique un rôle propre qui
n’est plus sous contrôle du médecin, mais qui lui appartient en vertu de la relation
qu’elle peut établir avec son patient. En faisant ce choix, l’infirmière va se trouver
confrontée à de nouveaux champs de tension éthiques dans lesquels elle va devoir se
positionner.
Les soins techniques et de nursing sont le vecteur d’une relation entre
l’infirmière et son patient. Ce sont eux qui vont lui conférer une dimension toute
particulière, teintée d’humanité.
L’infirmière ne peut se contenter de les exécuter à la manière d’un automate. Ils
engagent à la fois sa responsabilité mais demandent également la mise en œuvre de
capacités et de compétences complexes, telles la créativité, la capacité de négociation,
de défenseur des droits du patient et autre capacités relationnelles… qui sont les
éléments mêmes constituant le rôle propre.
La soignante doit être pertinente dans sa pratique, maîtriser ses techniques mais
être adéquate aussi sur le plan relationnel. Tout en faisant preuve d’empathie, elle
n’en doit pas moins maîtriser toutes les connaissances, très exhaustives, qui gravitent
autour de sa profession pour pouvoir repérer des symptômes anormaux ou une
anomalie, donner les explications nécessaires aux patients et prendre des décisions
avec rapidité et efficacité. Ce ne sont là que quelques exemples de cette prise en soin
33

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
globale transmise aux étudiants. Toutes les dimensions de la personne soignée
doivent être prises en compte : les dimensions biologiques, psychologiques, sociales
et culturelles. L’ambition est grande mais la pratique rappelle à l’ordre avec ses
contingences. La profession infirmière se développe, par ailleurs, de manière
conjointe à d’autres métiers du paramédical avec lesquels elle doit apprendre à
composer pour travailler selon ce terme fort présent d’interdisciplinarité ou, tout du
moins, de pluridisciplinarité.
Dans le domaine des soins infirmiers complexité des connaissances en ne peut
être appréhendée que si l’on reconnaît un lien intrinsèque aux aspects théoriques et
pratiques, aux aspects techniques et relationnels. Établir une dichotomie entre les
deux revient à enlever une partie de la substance vitale des soins infirmiers.
Si l’on se réjouit des évolutions qu’a connues la profession infirmière au fil du
temps, on ne peut pour autant nier l’influence de cet héritage du passé qu’elle porte
avec elle et qui l’imprègne encore largement.
Dans les deux dernières décennies, le rôle infirmier a beaucoup changé. Les
infirmières bénéficient des nouvelles connaissances, notamment en anthropologie,
sociologie, économie… et tendent à devenir des éducatrices de santé, des prestataires
de service, non plus de « patients » mais de « clients » comme les nomme la nouvelle
terminologie, dans le but d’aider ces derniers à retrouver rapidement, la plus grande
autonomie possible.
Le décret de compétences de 2002 en France est le résultat de toutes ces
évolutions.
La finalité des soins est reconnue à travers cinq missions essentielles à l’article 2
du « Décret de compétences relatif à l’exercice des soins infirmiers » (Annexe 2).
protéger, maintenir, restaurer et promouvoir la santé physique et
mentale des personnes ou l’autonomie de leurs fonctions vitales
physiques et psychiques, en vue de favoriser leur maintien, leur insertion
ou leur réinsertion dans leur cadre de vie familial ou social ;
concourir à la mise en place de méthodes et au recueil des informations
utiles aux autres professionnels, et notamment aux médecins pour poser
leur diagnostic et évaluer l’effet de leur prescription ;
34

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
participer à l’évaluation du degré de dépendance des personnes ;
contribuer à la mise en œuvre des traitements en participant à la
surveillance clinique et à l’application des prescriptions médicales
contenues, le cas échéant, dans des protocoles établis à l’initiative du ou
des médecins prescripteurs ;
participer à la prévention, à l’évaluation et au soulagement de la douleur
et de la détresse physique et psychique des personnes, particulièrement
en fin de vie et au moyen des soins palliatifs, et d’accompagner en tant
que de besoin, leur entourage.
Dans une visée d’amélioration de la pratique soignante, les soins infirmiers
tentent de se structurer de façon méthodique. La France et la Suisse s’orientent
beaucoup, en la matière, sur les avancées des soins infirmiers d’Outre-Atlantique qui
affichent déjà un savoir et une pratique des soins beaucoup plus structurés.
Le développement du rôle propre infirmier aide la profession à sortir de cet
héritage passéiste en démontrant l’importance et le bien-fondé d’une action
strictement infirmière et non plus inféodée à une discipline quelconque et en
particulier à la médecine. Ainsi, depuis quelques années les soins infirmiers se
développent dans diverses dimensions toutes très exigeantes, tels que l’exercice
d’une relation thérapeutique, l’enseignement au patient et à ses proches, la médiation
psychologique et spirituelle, le conseil et l’information ciblée, ainsi que la dimension
plus maternelle du care mise en tension avec le professionnalisme (Apesoa-Varano,
2007). Le care représente cette forme de sollicitude qui exprime l’acte de prendre
soin, mais dans le but d’aider l’autre à grandir, à optimiser son potentiel de réussite
face à la maladie dans une forme d’empowerment, à donner un sens à son
expérience… Cela suppose d’appréhender l’histoire de la personne qui nous est
confiée, pour la conseiller et l’accompagner dans la réalisation de ses objectifs.
Dallaire souligne que l’infirmière doit s’engager de manière intense, cet engagement
étant « facteur de croissance à la fois pour elle et la personne avec q ui elle
interagit » (Dallaire, 2008, p.89). Il s’agit d’une attente très louable qui s’appuie sur
une conception humaniste et holiste de la personne, de l’environnement et du soin,
35

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
mais qui fait également peser une importante responsabilité sur les épaules des
étudiantes, puis des soignantes. Certes, sous certains angles, l’infirmière ne
parviendra à satisfaire ces exigences qu’après plusieurs années d’exercice fondant
son expertise (Benner, 1995), mais l’étudiante doit déjà être capable d’en comprendre
le sens et de poser les prémisses d’une telle prise en charge. La hausse des exigences
en termes de réflexion et d’analyse entraîne des répercussions sur les étudiantes. Elle
est liée à une responsabilité toujours plus importante dans la pratique
professionnelle. Mais, cette responsabilité à son tour ne saurait être actualisée comme
un programme moral, même dans la dimension libératrice que défend Kant. La
responsabilité doit trouver corps dans l’expression que le sujet fait de ses choix.
« Au niveau de l’éthique professionnelle, cela signifie que quelles que
soient ses conceptions et représentations professionnelles, l’infirmière
digne de ce nom sera celle et seulement celle dont la posture, l’action,
la qualité relationnelle, les gestes quotidiens corrobore nt ces
représentations et ces conceptions » (Schindelholz, 2006, p.59).
Pourtant, dans la réalité l’infirmière est fréquemment soumise à des tensions
entre son idéal professionnel, ses convictions de ce que devrait être le soin, et les
exigences qui lui incombent en termes de charge de travail et de responsabilité.
Un autre phénomène va engager une plus grande responsabilité des infirmières
et jouer un rôle sur le développement de la profession : il s’agit de la modification en
profondeur de la société avec toutes ses répercussions. De même que les
professionnels du secteur social reconnaissent qu’ils doivent toujours davantage être
dans le registre du soin (Dubreuil, 2009), de même les infirmières doivent de plus en
plus fréquemment jouer un rôle social. L’exclusion sociale et la marginalisation sont
des phénomènes toujours plus courants. En rappelant que la santé considérée par
rapport à la norme est un état « inéluctablement précaire », Canguilhem nous
rappelle que la maladie est avant tout une épreuve existentielle vécue dans une
vulnérabilité individuelle, qui n’est autre que l’expression ontologique de la précarité
humaine (Canguilhem, 2005, p.155). Chaque patient doit être soigné et rencontré
36

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
comme personne humaine bien entendu, mais également comme individu ayant part
dans la société. Il ne suffit pas de sauver les personnes au bord du gouffre. Il faut
confronter la cause de cet état. Cela fait partie du traitement avec le reste (Tschudin,
1999, p.32). Cela sous-entend que le champ d’intervention de l’infirmière s’est
largement agrandi. Elle n’est plus confinée aux seuls murs de l’institution
hospitalière mais il lui est demandé de jouer un rôle pivot avec les services sociaux,
avec les aides à la prise en charge extra-hospitalière et plus largement à être actrice
dans des domaines comme la prévention et la protection sociale.
La dernière décennie a contribué à solidifier le processus de
professionnalisation déjà amorcé à la fin du siècle précédent. Les infirmières
commencent à prendre conscience de leurs limites, de leurs droits, du droit
d’exprimer leurs limites, du danger de les outrepasser (agressivité verbale ou
physique, dépression, burnout), de leur responsabilité, du pouvoir et de l’autorité
qu’elles exercent sur le patient…
Cependant il y a chez bon nombre de ces infirmières un sentiment d’infériorité
encore marqué. Elles se dévalorisent facilement au lieu de s’affirmer, ce qui contribue
à nourrir leur frustration (Magnon, 2006). De fait, elles ont de la peine à se défaire de
cette soumission sécurisante que procurait le corps médical et à assumer leur
autonomie, essentielle à l’exercice de leur rôle propre, phénomène renforcé encore
par les politiques de restriction budgétaire accompagnées de nouvelles formes de
management davantage centrées sur l’acte. C’est l’entier d’un défi qui s’ouvre devant
elles… celui d’un engagement soucieux du patient sans pour autant être
renoncement de soi.
Or, comment pouvoir, dans un même temps, affirmer cette autonomie et ce
champ d’activité propre, quand la logique des lieux de pratique se veut une logique
de l’action et du rendement ?
1.4 État des lieux aujourd’hui
Ce défi s’inscrit aussi dans une évolution de la formation qui continue son
développement et prend de nouvelles tournures. En effet, en Suisse, à l’instar de nos
37

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
voisins européens, la formation des infirmières s’est vue autorisée l’entrée au degré
tertiaire universitaire. Les HES (Hautes Écoles Spécialisées) ont pris le relais des
écoles de soins infirmiers traditionnelles.
La profession s’en trouve ainsi valorisée. Elle est davantage présente sur la
scène politique et dans les débats sociétaux. Néanmoins, corrélativement à cette
nouvelle position, les exigences à son endroit ont été revues à la hausse. Les attentes
en termes de responsabilité, d’engagement, de qualité des soins répondant à des
normes précises, de capacité d’analyse et de positionnement sont maintenant plus
élevées que jamais. Ces exigences ne sont pas sans répercussions sur les étudiantes et
sur la manière dont leur identité professionnelle va se construire. Selon le référentiel
des compétences HES version 2004 (Annexe 3), les soignants compétents sont ceux
qui, face à des situations complexes, font preuve de réflexivité, dans la conscience de
leurs intentions et de leur pouvoir sur l’Autre. Ici la compétence s’ancre par
conséquent sur le jugement clinique, l’analyse critique, la réflexion sur ses actes ou
encore la prise de responsabilité qui sont, comme nous l’avons vu, des éléments
fondamentaux de la profession infirmière. Ceux-ci néanmoins ne sauraient se
soustraire à un questionnement et une réflexion éthique puisque, nous l’avons vu
plus haut, les valeurs qui fondent notre conception du monde, notre regard sur nos
semblables et notre compréhension du soin, sont des déterminants majeurs dans la
manière dont nous allons trouver un sens dans notre activité.
Si la profession comporte donc des aspects complexes de par sa nature même, la
difficulté se trouve encore majorée par la situation actuelle et le peu de valorisation
des infirmières. L’actuelle profession soignante est fortement mise à l’épreuve. La
situation économique difficile qui s’accompagne, depuis quelques années, de
mesures de restrictions budgétaires et de réduction de personnel, rendent l’exercice
de la profession plus ardu que par le passé. Bien souvent, ce sont des éléments
relevant de l’humain et de sa dignité qui sont montrés du doigt comme étant mis à
mal par les contraintes institutionnelles et économiques. L’infirmière doit faire
preuve de beaucoup d’adaptation pour parvenir à exercer sa profession au plus
proche de ses convictions et des standards de bonnes pratiques, tout en tenant
compte des contraintes qui lui sont imposées. Le terme de care n’est pas arrivé par
38

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
hasard dans la profession, mais représente bien la conscience d’un manque.
Les professionnels du caring ou du « prendre soin » souffrent d’un manque de
reconnaissance en regard de la pénibilité de leurs tâches, qu’elles soient physiques
et/ou psychologiques. Ces professions sont caractérisées par des activités peu
valorisées et un travail peu visible, qui se doivent d’être doublés d’empathie, de
gentillesse et conduisent, très souvent à l’usure, à l’impatience, voire au dégoût. Il
s’agit là de manifestations qui peuvent avoir des répercussions sur l’équilibre
psychologique des personnes actrices. Au début des années soixante-dix,
Freudenberger puis d’autres chercheurs après lui, démontre que les professions à fort
engagement personnel dans la relation et le soin de l’autre, sont particulièrement
susceptibles de conduire à des états pathologiques tel que le burnout ou la
dépression (Freudenberger, 1987; Maslach, 1982).
Le quotidien du soignant est parfois frustrant. Que ce soit par le défaut de
reconnaissance, accentué encore par la frustration d’une valorisation sociale quasi
inexistante dont elle fait l’objet, par le regard des médecins parfois encore empreint
d’une supériorité toute patriarcale, ou encore par les attitudes des patients eux-
mêmes, fréquemment frustrés de devoir se confronter à de longues files d’attente, à
des soins rapides, à des erreurs et autres inconvénients, l’infirmière se retrouve
fréquemment dans une position peu enviable.
Or, en considérant le vieillissement de nos populations et les besoins toujours
plus importants en personnel soignant, le phénomène ne risque guère d’aller en
s’amenuisant.
L’expérience montre que les soignants peuvent accomplir une tâche importante
et conserver un équilibre, dès lors qu’ils bénéficient d’espaces d’échanges, de lieux où
ils se rencontrent entre eux et libèrent leurs émotions, leur vécu, leur agressivité sous
forme de discours cyniques par exemple… Le plus souvent, les soignants arrivent,
par le collectif, à retrouver un sens à tel ou tel soin et reconstruisent ensemble la
sympathie parfois évaporée envers un patient. Ceux qui ne sont pas autant impliqués
dans la situation aident les autres à prendre du recul. Or ces moments tendent à
disparaitre avec la surcharge de travail, alors que c’est justement dans cette situation
qu’ils seraient le plus nécessaires.
Le manque de temps freine les lieux d’expression mais il freine également la
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
prise en charge selon les idéaux que l’on peut se forger durant la formation en école.
En effet, que l’on examine de près l’une ou l’autre des théories de soins, force est de
constater bien vite qu’elles sont très exhaustives, mais par là-même aussi exigeantes
en terme de temps.
Hesbeen (2002) met en garde contre la tendance, déjà présente dans bien des
secteurs, de faire du métier de soignant un métier de technicien spécialisé, au service
de la technique et d’un patient devenu pour un temps « objet » de soin. Les théories
de soins ne sauraient se résumer à une forme de modèle « prêt-à-penser » que l’on
réchaufferait en quelques minutes pour une utilisation immédiate. La dynamique
relationnelle n’entre pas dans ce genre de schéma. L’établissement d’une relation de
confiance ne se réalise pas toujours de manière très rapide ni très spontanée, mais
demande du temps et un investissement personnel parfois conséquent.
Est-ce bien en cohérence avec la réalité du monde infirmier d’aujourd’hui ?
Comment permettre l’adéquation entre les contraintes du terrain et les éléments
nécessaire à la prise en charge « idéale » ?
Comment l’engagement des soignants, tel qu’il est sollicité aujourd’hui par des
théories comme celles de Marchal et Psiuk (2002), est-il rendu possible en regard des
ressources dont ces professionnels disposent réellement ?
Si on doit aux théories de soins une reconnaissance particulière pour l’accent
qu’elles ont su mettre sur la notion de jugement clinique et la mise en valeur du rôle
propre, il faut néanmoins souligner que leur utilisation dans la réalité du quotidien
ne peut se faire que de façon très ciblée. En effet, le diagnostic infirmier émanant de
ce jugement clinique, devrait donner lieu à une évaluation continue des problèmes
prioritaires, effectifs ou possibles, des patients. Les opérations mentales mises en
œuvre pour réaliser cette évaluation, sont complexes et chronophages. Depuis
l’observation, jusqu’à l’organisation des solutions à apporter, en passant par la
conceptualisation et la mise en œuvre, l’infirmière doit démontrer sa capacité de
décentration, d’organisation des connaissances et de leur application, ainsi qu’un bon
processus de réflexion. Le tout est assumé par sa responsabilité (Kérouac, 2010).
Une application uniforme et généralisée de ces modèles paraîtrait dangereuse
car incompatible avec la réalité soignante. En revanche, la référence à ces concepts
dans la démarche d’analyse constante de l’infirmière et l’utilisation des théories
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
comme socle conceptuel à sa réflexion, ne peuvent qu’être bénéfiques à la mise en
œuvre de ses multiples responsabilités.
Ces responsabilités sont d’autant plus grandes et plus lourdes à porter qu’elles
s’expriment dans un contexte hospitalier lui aussi en pleine mutation. L’hôpital doit
faire face à des phénomènes nouveaux tels que le vieillissement de la population, le
nombre croissant des maladies chroniques, la marginalisation moins cachée et plus
présente dans les structures sociales, une définition de la santé extrêmement large,
l’explosion des coûts en lien avec les progrès de la médecine et des moyens
diagnostiques et prédictifs… La profession soignante est, en outre, caractérisée par
un travail fortement pluridisciplinaire. Cette profession se trouve à l’intersection de
plusieurs autres champs disciplinaires. Elle-même se veut transdisciplinaire, dans le
sens où elle est aux prises avec des problèmes émanant tout aussi bien de la société,
de l’environnement que de l’économie…, pour n’en citer que quelques-uns. Pour
autant la profession infirmière ne doit pas renoncer à son identité professionnelle,
bien au contraire
« une conception claire de l’identité disciplinaire et professionnelle est
incontournable pour tracer clairement les limites de son champ de
compétence, de même que pour occuper tout l’espace professionnel
possible dans un esprit de collaboration . » (Dallaire, 2008, p.12).
Bousculée par le cours de l’histoire, l’identité infirmière peine à s’affirmer et le
contexte professionnel actuel n’est pas pour favoriser sa structuration et sa stabilité.
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
CHAPITRE 2 - ÊTRE SOIGNANT, UN DÉFI AU QUOTIDIEN
2.1 La réalité d’un contexte difficile
Le contexte actuel des soins rend difficile la prise en charge holistique telle
que prônée par les différents modèles infirmiers. Que ce soit dans les centre
hospitaliers, les institutions pour personnes âgées, handicapées, ou encore les centres
de soins à domicile, une démarche de soins individuelle exhaustive est parfois
compromise par une dotation en personnel insuffisante (De Bouvet & Sauvaige,
2005). Pourtant c’est la conception humaniste qui est présentée et entraînée à l’école
et durant la formation pratique. On comprend dès lors que la frustration puisse
surgir chez les soignants convaincus de cette approche dont ils ont sans doute pu
constater l’efficacité et qu’ils ne peuvent mettre en œuvre en raison des contingences
institutionnelles.
Un problème majeur réside dans le manque de personnel pour le nombre de
patients. Les soignants déplorent de devoir réaliser des soins à la chaîne sans avoir
de temps pour une prise en charge holistique. Les infirmières doivent toujours être
dans une dimension de partage : de leurs compétences, de leur savoir… Elles
partagent les moments les plus intimes (naissance et mort). Le métier d’infirmière
peut s’avérer très prenant sur le plan émotionnel et nécessite de trouver des espaces
pour échanger entre pairs : « Si l’on n’a pas le temps de ventiler ses émotions,
alors on préfère ne plus s’investir émotionnellement » (Dubet, 2002, p.223). Le
risque de la démotivation et du désengagement est grand.
Par ailleurs, l’impossibilité de l’infirmière de s’occuper du patient de manière
optimale n’est pas seulement liée à sa charge de travail, mais également à l’évolution
de la prise en charge hospitalière. Les séjours étant beaucoup plus courts,
l’établissement de la relation au patient s’en trouve considérablement modifié. Le
caractère « hospitalier » des hôpitaux tend à se transformer au profit d’une logique
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
économique, ce qui entretient le système à l’origine déjà fort pyramidal de
l’institution.
De même, le travail rendu difficile induit une rotation de personnel importante
avec des équipes qui comptent de nombreuses personnes à temps partiel et se
connaissent peu. Cela rend non seulement les échanges et le partage du vécu ardus,
mais cela complique également la définition d’un idéal commun et sa mise en œuvre,
et ce, d’autant plus que les exigences de flexibilité favorisent la rotation des équipes
et nuisent à la construction d’une identité de secteur.
Les nouvelles exigences de traçabilité, en lien avec les exigences qualité, sont un
facteur nouvellement très chronophage que certains soignants acceptent difficilement
parce qu’il empiète sur le temps passé au chevet du malade. Ces exigences revêtent
néanmoins un intérêt évident dans la gestion des risques (Estryn-Béhar, 2008).
Que ce soit dans une volonté de mieux répartir les moyens accordés au secteur
hospitalier, de mieux maîtriser les coûts en les rationalisant ou encore de répondre
aux préoccupations individuelles et collectives en matière de qualité des soins…
toujours est-il que l’exigence de qualité devient un moteur de concurrence entre les
établissements, qui ne laisse pas indemne le personnel soignant. En effet les
démarches d’évaluation de la qualité se basent sur des indicateurs concrets et
quantifiables, qui ne permettent pas, le plus souvent, de mettre en valeur l’aspect
plus discret mais non moins important du soin : l’attention portée, au travers du
dialogue, à la singularité d’une personne et de sa situation. Et Hesbeen de
déclarer que
« l’accueil, l’écoute, la disponibilité et la créativité des soignants,
combinés à leurs connaissances de nature scientifique et habiletés
techniques, apparaissent comme les déterminants essentiels de soins de
qualité » (Hesbeen, 2002).
Il existe un décalage entre l’idéal éthique qui voudrait favoriser au maximum la
dignité du patient ainsi que son autonomie, et les nouvelles conditions d’accueil à
l’hôpital, le contexte actuel de prise en charge avec des dotations réduites, et une
réalité inapte à la réalisation de cet idéal.
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Pour certains auteurs, une raison supplémentaire à ce décalage serait la
mauvaise compréhension de la prise en charge globale. Si on la comprend de
manière exhaustive comme étant le devoir de prise en charge d’une infirmière envers
chaque patient, alors force est de constater que la tâche est insurmontable, au vu du
nombre de patients et du contexte déjà évoqué. Il y aurait une distinction à faire, à
savoir que l’on ne parlerait plus d’une prise en charge globale d’un patient, mais de
prise en charge « selon une approche globale… ». Ainsi les termes de « prise en
charge globale » deviennent l’image d’un idéal à avoir en arrière-plan et non plus
un modèle à appliquer intégralement pour chaque patient (De Bouvet & Sauvaige,
2005).
2.2 La souffrance du paradoxe
Quelle que soit la portée de la prise en charge, il n’en reste pas moins une
souffrance chez les infirmières qui correspond à un décalage entre les soins qu’elles
aimeraient apporter à leurs patients et les conditions dans lesquels elles doivent
exercer leur profession. Il y a un
« écart considérable entre l’idéal éthique des soins et la possibilité de le
mettre en pratique. Il est probablement l’une des causes du fameux
burnout des infirmières… » (De Bouvet & Sauvaige , introduction).
C’est un désarroi que les étudiantes renvoient très souvent, surtout durant les
deux dernières années de leur formation. Lors d’un examen oral, une étudiante
devait présenter la situation d’un patient qu’elle avait pris en charge avec, pour son
analyse, l’utilisation d’une des théories de soins exhaustive enseignée à l’école. Cette
étudiante a présenté la situation d’une patiente psychotique hospitalisée en
psychiatrie et chez laquelle elle avait pu mettre en évidence, après avoir étudié
l’entier de la situation dans les moindres détails, des éléments qui avaient ensuite
permis de poser un diagnostic tout à fait différent du premier. Cela avait permis de
réorienter la prise en charge et d’accompagner la patiente de manière beaucoup plus
ciblée avec, au bout du compte, des résultats et une amélioration considérables.
Cette étudiante était très décontenancée à l’idée que l’équipe aurait sans doute
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
persisté dans l’ancien schéma et méconnu ce problème, orientant ainsi la prise en
charge sur de fausses bases, si son travail pour l’école ne l’avait obligé l’équipe à
réinterroger sa prise en charge. Elle était bien consciente que le travail très intensif
qu’elle avait investi pour cette patiente n’était possible qu’en regard de son statut
d’étudiante. Après avoir évoqué ce malaise auprès de son infirmière de référence,
elle s’était retrouvée seule face à son désarroi. L’infirmière lui avait répondu qu’elle
ne devait plus réfléchir autant mais suivre les ordres médicaux, sous peine d’être
régulièrement insatisfaite et en révolte contre les soins offerts aux patients.
D’emblée, cet exemple choque par le fait qu’il va totalement à l’encontre du
mouvement d’autonomisation et de construction identitaire de l’infirmière tel
qu’ébauché ci-dessus, mais il choque encore davantage, par la conception sous-
jacente de la prise en charge qui en émerge.
Il va de soi que si le soin se limite au traitement des symptômes et à
l’application de protocoles, sans tenir compte de l’ensemble de cet univers qui fait
corps avec le malade et donne un sens à sa vie, des éléments essentiels sont évincés,
éléments qui pourraient orienter la prise en charge dans un sens très différent.
L’étudiante a dû faire face à un grand paradoxe : celui de soigner un humain
atteint dans son corps et dans son esprit, et celui de la confrontation à une routine
protocolaire centrée davantage sur les prescriptions que sur la personne.
La formation confère à l’infirmière bon nombre de connaissances théoriques.
Celles-ci lui permettent d’être capable de juger des prescriptions faites par le
médecin, capable de réagir lorsqu’elle remarque une anomalie, lorsque le patient
présente certains symptômes… De ses observations et de sa manière d’appréhender
le patient, va dépendre en grande partie la poursuite du traitement. Néanmoins il est
évident que les connaissances à mobiliser et à mettre en œuvre sont différentes dans
toutes les situations et le travail le plus délicat, mais qui constitue le cœur de la
pratique infirmière, consiste à mobiliser les connaissances théoriques dont elle
dispose pour les contextualiser et les mettre en œuvre dans une situation bien
particulière.
C’est ce qui justifie d’ailleurs l’emploi des termes : « compétences infirmières ».
Pour répondre à une situation de soin, l’infirmière utilise à chaque fois ses
compétences et sa créativité dans leur mobilisation (Le Boterf, 1998). C’est sur cette
46

ase qu’elle engage sa responsabilité.
PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Cependant ce travail de réflexion cognitive n’est pas de tout repos. Il suppose
au préalable d’avoir pris du temps avec le patient et sollicite donc à la fois la
motivation et l’investissement personnel. Il s’avère d’autant plus contraignant s’il
n’est pas porté par le collectif. Dans la réalité, les soignants ont souvent l’impression
de négliger cette compétence par manque de temps. Comment vivre alors cet
écart entre l’idéal et la réalité ? Comment gérer les sentiments d’insatisfaction et de
culpabilité qui découlent de n’avoir pas répondu idéalement à toutes les situations ?
Le malaise n’est pas qu’une impression. Témoins de différentes réalités qui
dévoilent toujours à nouveau des situations dont les conséquences dramatiques sont
dues à des négligences professionnelles, les soignants vivent le malaise comme une
réalité bien présente sur les lieux de pratique où, si l’on s’en réfère à Bouvet et
Sauvaige (2005) :
L’identité infirmière est mise en danger par l’écart existant entre l’idéal
éthique des soins infirmiers et la possibilité de le mettre en pratique ;
Les conditions du contexte hospitalier, les difficultés inhérentes à toute
relation et une interprétation erronée du devoir de « prise en charge
globale » de la personne soignée vont à l’encontre de l’idéal éthique des
soins infirmiers qui place le sujet malade et le respect de sa dignité et de son
autonomie au centre des préoccupations infirmières ;
Le poids institutionnel et les exigences budgétaires interviennent dans les
difficultés relationnelles des infirmières, tant avec les patients qu’avec les
équipes de soins…
Il n’est point besoin de rallonger la liste des difficultés rencontrées aujourd’hui
par les infirmières. La lecture des quotidiens suffit à nous informer de leurs
conditions de travail. Un quotidien neuchâtelois affichait, en 2010, dans un gros titre,
qu’une infirmière doit faire 25 prises de sang en 45 minutes dans un foyer de
personnes âgées. Lorsque l’on sait à quel point ces personnes âgées sont difficiles à
piquer, de par un capital veineux appauvri et vieilli, et que l’on est conscient du
besoin très fort de ces personnes de parler et d’être écouté, comment ne pas ressentir
la frustration des infirmières à devoir « exécuter une tâche à la chaîne », en se
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
contentant, le plus souvent, d’un « bonjour » laconique !
Selon notre compréhension de la profession, une « qualité fondamentale des
soins devrait permettre de reconnaître, de confirmer et de favoriser la vie
humaine dans des circonstances où elle l’est moins » (Goulet & Dallaire, 2002,
p.82).
« Les soignants reçoivent une formation initiale et continue qui les
sensibilise de plus en plus à l’importance de la dimension relationnelle
du soin, en même temps qu’ils sont l’objet de pressions visant à
améliorer la productivité de leur pratique » (Sirven, 1999, p.40).
Les discours des soignants laissent de plus en plus transparaître la frustration
de ne pas parvenir à exercer cette relation de soin dans la profondeur qui lui
appartient. Cette frustration n’est sans doute pas nouvelle, mais sa verbalisation
nettement plus explicite depuis quelques années, pousse à croire que le phénomène
s’aggrave de manière significative.
Dans le même ordre d’idées, des pratiques actuelles consistent à « trier » les
patients dans les services d’urgence. Les degrés d’urgence ainsi identifiés, les
patients sont pris en charge plus ou moins rapidement. Compréhensible sur un plan
d’organisation et d’efficacité, ce procédé n’en est pas moins questionnant sur le plan
humain. En effet, les personnes se sentent, pour beaucoup, peu entendues dans leur
souffrance, qui si elle ne présente effectivement pas forcément de danger vital, n’en
demeure pas moins suffisamment gênante ou douloureuse pour justifier leur
demande d’aide. Les soignants ressentent ces méthodes comme une chosification de
l’humain. En parallèle à cette frustration, c’est également la responsabilité qui pèse
lourdement sur les infirmières. Responsabilité de prendre les bonnes décisions, de
faire le « tri » adéquat dans les personnes qui se présentent aux urgences (Schachtel,
2010).
À la charge globale de travail s’ajoute également une augmentation de la tâche
administrative. La mise en place des procédures a pour objectif d’automatiser le
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
déroulement des soins et d’en assurer le bon fonctionnement. Mais avec
l’administration, c’est également la charge de l’écrit qui a nettement augmenté.
« Une grande partie du travail des infirmières est dévolue à l’organisation, à
la coordination et la gestion des dossiers » (Dubet, 2002, p.208). Ces nouvelles
tâches, relativement chronophages, prennent sur le temps que l’infirmière consacrait
auparavant à son patient. Les infirmières déplorent de devoir se détourner peu à peu
du patient pour accorder leur attention à des aspects administratifs secondaires qui
peuvent absorber leur temps et leur énergie (Sainsaulieu, 2003).
Les infirmières dépendent plus largement du système économique et des
nouvelles formes de management qui émanent, dans tous les secteurs, de la nouvelle
gouvernance.
« Les contraintes financières externes de contrôle des dépenses de santé
se font de plus en plus pesantes et les acteurs ont tendanc e à opposer
une logique des besoins, centrée sur la définition des protocoles de soins,
à une logique « comptable » d’autant plus présente que l’État intervient
de plus en plus directement » (Dubet, 2002, p.209).
Des mécanismes de marché sont introduits dans les dispositifs publics. Cela se
traduit par un rationnement, une privatisation marginale de certaines activités, et
dans tous les cas par une décentralisation des décisions. Pour comprendre cette
réalité institutionnelle, il est important de rappeler certaines caractéristiques
particulières à ces formes de management ainsi que leurs impacts sur les
professionnels, en particulier en termes de stress.
2.3 Soins, management et nécessité éthique
Les différents paramètres qui pèsent sur le travail des soignants (nouvelles
formes d’organisation du travail, injonction à la rapidité et à la flexibilité, écarts
grandissants entre travail prescrit et travail réel, encouragement à la performance…)
sont autant de résultats de modifications plus profondes opérées sur le système
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
sociétal lui-même. Le stress, très fréquent chez les soignants, est devenu une forme
de langage par lequel les personnes expriment leur malaise (Buscatto et al., 2008).
L’approche sociologique permet d’observer l’incidence sur la santé psychique
d’une évolution de la normativité contemporaine d’une part, ainsi que de nouvelles
formes de domination et de l’organisation du travail qui en découlent d’autre part
(Erbes-Seguin, 2004).
Le monde du travail est soumis, depuis quelques années, à de nouvelles
exigences normatives. La mise en exergue de l’individualité s’accompagne d’une
valorisation de concepts tels l’autonomie, la responsabilité et l’engagement
individuel (Otero, 2005). Les règles de conduite, formelles et informelles, qui
émanent de ces phénomènes, et qui sont autant de dispositifs exerçant un réel
pouvoir sur les individus, constituent une norme sociale incontournable. Pour autant,
l’adaptation est loin d’être simple car l’individu est placé face à des objectifs
hétérogènes, voire parfois antinomiques. Les soignants interviennent dans trois
mondes simultanés que sont le monde de la compétence et des techniques
professionnelles ; le monde subjectif, c’est-à-dire celui de la relation (en équipe et
avec les patients) ; ainsi que le monde social de l’organisation et de l’administration
(avec la gestion du travail, des stocks…). Cette tridimensionnalité permanente, dans
une double hiérarchie à la fois verticale et horizontale, et dont les composantes
obéissent à des critères spécifiques, conduit les infirmières à des postures
acrobatiques scabreuses (Dubet, 2002).
La valorisation de l’autonomie dans le processus normatif contemporain
s’accompagne d’une injonction à l’implication en vue d’une rentabilité maximale.
Selon Boltanski et Chiappelo (1999), un changement majeur s’est opéré depuis la fin
des années soixante-dix puisque cet objectif de rentabilité est dorénavant présenté
comme corrélé à l’épanouissement personnel. De fait, la décollectivisation du travail
et l’individualisation a vu le jour à la fin des années soixante-dix et poursuit à présent
deux objectifs : celui d’une « tentative d’inféodation de la subjectivité des travailleurs
à la seule cause de l’entreprise » (Clot & Lhuilier, 2010, p.120), et l’utilisation de la
pression narcissique qui pousse les individus à vouloir se dépasser et dépasser leurs
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
collègues (Clot & Lhuilier, 2010). Ce sont là de nouvelles formes de domination qui
sont apparues au fil du temps.
La performance, poussée par l’ambition professionnelle, devient une part
constitutive fondamentale de l’affirmation identitaire. L’affect et les émotions sont
mises en jeu pour atteindre un épanouissement personnel qui doit lier du mieux
possible le besoin de reconnaissance avec les contraintes de la pratique, sous la
menace constante de la souffrance (Ehrenberg, 2010). L’individu qui ne réussit pas à
entrer dans le moule prescrit de la performance et de l’atteinte des objectifs se perçoit
comme incompétent et perd confiance en lui (Modak & Messant, 2005). Il se trouve
fragilisé et sa vulnérabilité est d’autant plus grande que, par cette même
émancipation vers l’autonomie, il s’est coupé de ses référents identitaires fiables
(Ehrenberg, 1991), et ne dispose pas d’indicateurs tiers témoignant de sa performance
réelle (Loriol, 2000).
Par ailleurs, le monde du travail est également marqué par un autre
phénomène : le processus de psychologisation des modes de socialisation (Otero,
2003). Dans une visée d’implication maximale, le pouvoir managérial tente d’investir
les désirs des individus, tout autant que leur capacité physique en faisant des
objectifs de l’entreprise des objectifs personnels, franchissant ainsi la frontière du
public au privé. La flexibilité maximale est attendue des infirmières, flexibilité
doublée d’une capacité d’adaptation à toutes les exigences requises digne du
caméléon. On attend d’elle un esprit d’initiative et d’imagination, une prise
d’autonomie… L’incitation grandissante à la prise de responsabilité, enserrée dans
un carcan plus ou moins visible d’obligations informelles, est légitimée par le cadre
légal du contrat de travail, sans pour autant que soient présents les « repères
externes » permettant de l’assumer pleinement (Modak & Messant, 2005, p.19).
Les compétences attendues des individus sont donc multiples et ne renvoient
plus uniquement à la sphère technique mais aux compétences personnelles et
psychologiques qui mettent en jeu la personnalité, et obligent l’individu à effectuer
un travail introspectif considérable. La réflexivité devient un mot clé mais qui
enferme la personne sur elle-même. Par le biais de la responsabilisation, les nouvelles
formes de domination mises en place par les structures managériales permettent de
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
maintenir pleinement l’investissement personnel (Martucelli, 2005) sous couvert
d’une gestion prétendument participative. Cette domination ne joue pas sur
l’assujettissement mais sur le principe de responsabilisation qui engage l’implication
de l’individu, devenu acteur responsable de tout ce qu’il entreprend, et également de
la manière dont il vit cela. La domination utilise différents outils tels que l’injonction,
par exemple. Celle-ci s’appuie sur des prescriptions et invite l’individu à une
obéissance doublée d’un esprit critique et réflexif, en vue de sa propre amélioration
(Martucelli, 2004). L’autonomie, la responsabilisation, la flexibilité… ne sont alors
que des moyens pour répondre à cette injonction constante de dépassement de soi et
de performance dont les limites ne sont jamais clairement définies, si ce n’est dans le
lieu même de la subjectivité. Cette absence de limites contribue à nourrir un idéal,
mais un idéal flou d’une performance toujours supérieure et qui conduit à ce que
Loriol nomme « l’idéalisation des résultats escomptés de son travail » (2000),
idéal dont l’inaccessibilité est parfois lourde de conséquences en termes de santé
mentale.
Martucelli (2004) cite ensuite la dévolution au même titre que l’injonction
comme mode de domination. Celle-ci reposerait sur une « implosion du sujet »
devant l’écart impossible à franchir entre les contraintes imposées et l’injonction à
devenir sujet pleinement responsable. De type conséquentialiste, la dévolution place
l’individu face aux conséquences de ses actes dont il est entièrement responsable et
qui constitue le seul critère retenu pour juger de l’efficacité de son action. Selon ce
postulat, on demande à l’acteur de trouver les moyens de s’adapter aux contraintes et
aux exigences du monde du travail, ce qui génère une individualisation des
problèmes de santé mentale. Ce faisant, l’organisation et ses possibles défaillances,
de même que les conditions de travail éventuellement pathogènes ne sont pas
remises en cause (Loriol, 2003). Le stress des soignants est ainsi considéré comme un
problème individuel et non institutionnel (Chanlat, 2003). Cette psychologisation du
stress tend à masquer des causes plus collectives, liées aux modes de management et
d’organisation par exemple (Clot, 2010), et n’interpelle pas la construction sociale des
formes de domination.
52

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Le stress reste un sujet relativement tabou au sein de l’entreprise comme des
hôpitaux. D’un côté par la culpabilisation nourrie, engendrée par le sentiment de
défaillance personnelle, et d’un autre côté parce que le stress est présenté comme la
conséquence logique de l’implication personnelle et de l’investissement total. De ce
fait, il semble le gage nécessaire de la réussite. Un cadre infirmier qui ne s’avouerait
pas régulièrement stressé, serait sans doute regardé avec suspicion.
Des études récentes, menées dans d’autres secteurs d’activités, démontrent que
les pathologies découlant du stress sont très largement liées aux nouveaux
mécanismes de gestion des organisations mis en place (De Gaulejac, 2005; Dejours,
2008; Pfeffer & Sutton, 2007) et que le secteur public est très fortement touché par ces
phénomènes de dégradation de la santé de ses collaboratrices et collaborateurs. Selon
certaines statistiques, 30% des soignants seraient atteints de pathologies mentales
graves liées au stress. Cette réalité interpelle.
La responsabilité que doivent endosser les soignants, mais aussi déjà les
étudiants, est toujours plus importante, alors même que les aspects les plus
gratifiants de la profession, les échanges avec le patient, sont réduits à une peau de
chagrin par manque de temps.
Leurs idéaux sont souvent sacrifiés sur l’autel des restrictions budgétaires et les
soignants ont le sentiment d’exercer leur métier en parant toujours au plus pressé. Ils
déplorent le peu d’attention portée aux patients. Mais on peut alors poser la question
de deux manières : le temps est-il vraiment totalement insuffisant ? Ou bien les
idéaux sont-ils trop élevés ? L’éthique ne permettrait-elle pas, en tant qu’elle est
inhérente à toute relation humaine, de poser un cadre à la relation, de lui garantir un
minimum d’humanité, en même temps qu’elle confèrerait au soignant une assurance
sur ses soins, pour autant qu’ils soient inscrits à l’intérieur d’un « espace éthique »
clairement défini ? Toute action éthique trouve son fondement dans le fait de
reconnaître l’importance de l’individu dans son humanité, quel qu’il soit, aussi bien
le patient que le soignant. Dès lors, comment l’éthique peut-elle guider le soignant et
le soutenir dans sa prise en soin ?
Face aux réalités économiques et sociales, il est bien sûr des domaines où nous
53

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
n’aurons pas ou très peu d’influence. Les questions budgétaires resteront le plus
souvent en dehors de notre champ de compétences. Néanmoins il nous est
certainement possible d’envisager des modes de fonctionnement, de regard sur la
réalité qui nous permettraient de mieux vivre, en étant en adéquation avec nos
valeurs et celles de nos contemporains.
C’est chaque professionnel qui se voit interpellé en son âme et conscience sur
ses valeurs et la manière dont il veut s’engager ou non dans sa profession. En ce sens
nous pouvons rejoindre le postulat de Bouvet & Sauvaige (2005) selon lequel
l’éthique, comme espace de réflexion et d’introspection pourrait constituer un
élément de réponse au malaise de la profession infirmière.
L’éthique confère à la rencontre soignante toute son humanité et c’est sur elle
que s’appuie la conscience du professionnel. Elle constitue donc un élément à la fois
central de par son importance, mais également un aspect transversal car présent dans
tous les domaines du soin, au travers de ses composantes axiologiques.
Pour examiner cette question de manière plus précise, il est nécessaire de
s’arrêter quelques instants sur cette notion d’éthique, une notion complexe, souvent
difficile à définir.
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
modes de la relation du patient au soignant, mais aussi du soignant à son rôle
professionnel. Pas un seul domaine de ces relations ne saurait lui échapper. Il s’agira
d’avoir conscience de ces deux niveaux lorsque l’on parle d’éthique dans les soins.
Mais comment comprendre réellement le contenu sémantique qui se cache sous
ce terme, longuement façonné par l’histoire et l’évolution de la société ?
Pour ce faire, il paraît indispensable de faire un détour par l’histoire qui éclaire
en partie cette notion et l’évolution qu’elle a connue dans les courants de pensée.
3.1 Éthique et histoire
Tout comme l’histoire des soins, l’histoire de l’éthique n’est pas récente.
Des écrits tels que L’Éthique à Nicomaque d’Aristote attestent que cette
notion est présente déjà dans l’Antiquité. Par la suite cette notion a été modelée, au fil
du temps, par différents mouvements philosophiques et religieux. Cette influence
multifactorielle explique aussi la relation étroite, parfois confondue, avec la notion de
morale. L’histoire nous donne un éclairage diachronique essentiel pour savoir ce que
l’homme contemporain entend aujourd’hui par le terme « éthique ».
D’un point de vue purement étymologique, les deux termes « morale » et
« éthique » ont une signification identique. L’un trouve ses origines dans la langue
latine : morale : de l’adjectif latin moralis, lui-même dérivé de mores, « les mœurs »,
tandis que le second est d’origine grecque, éthos et recouvre à peu près le même
sens : « coutume, mœurs, habitude ». Aristote a mis en évidence l’importance de
l’habitude dans la construction des qualités éthiques de la personne. On trouve
cependant en grec l’homonyme êthos qui signifie « séjour habituel, habitat,
demeure des animaux » (Blondeau, 1986, p.5).
Si donc les termes grecs et latins ont au départ une signification identique, leur
usage et leur portée sémantique vont prendre une dimension différente au cours de
l’histoire. Pour Hegel, par exemple, l’éthique se rapporte à l’organisation objective
des rapports sociaux, alors que la morale énonce les principes de l’agir individuel et
concerne donc l’intention subjective (Hegel, 1941, p.43).
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Parler d’éthique, c’est parler des manières de vivre et d’agir, des habitudes de
conduite qui forgent et forment le caractère d’une personne. L’éthique ne renvoie pas
en premier lieu à des codes abstraits, à des règles théoriques, mais à du concret
tangible, donc au caractère visible, digne d’éloge et de blâme, d’une personne en
chair et en os. Elle émane de ce que les premiers philosophes ont appelé « la vertu »,
considérée comme la manière « bonne » d’agir. En parlant du caractère, nous
n’entendons pas celui donné par la nature, mais le caractère comme produit d’une
certaine habitude pratiquée dans le vécu de tous les jours.
L’éthique, tout comme la morale, est à la base une façon de voir et de penser le
monde, de scruter la vie, de réfléchir sur ses pensées et ses actes. Dans la mesure où
elle nécessite effectivement une réflexion, il est impossible de la dissocier de la
philosophie sans la priver de sa substantifique moelle. Depuis de nombreux siècles,
les philosophes cherchent à sonder les principes de l’action humaine, le fondement
des valeurs, conscients que rien ne peut dispenser de rechercher l’absolu, c’est-à-dire
ce qui existe universellement pour tout homme et non pas seulement pour un sujet
particulier, ni même pour sa collectivité ou sa société.
Déjà Socrate, mis en scène par Platon, se pose la question avec Ménon de savoir
si la vertu, l’objet premier du dialogue, s’enseigne, donc si elle est réellement le
produit de la connaissance. Les thèses finales ne nous disent pas que la vertu est
connaissance, même si cette connaissance est reconnue nécessaire. À la fin du
discours, nous nous trouvons simplement face à une double conclusion : « la vertu
ne saurait ni venir par nature ni s’enseigner, mais elle serait présente comme
une faveur divine » (Platon, 1993, 99e).
Platon insiste néanmoins sur le rôle de l’éducation dans le développement de la
vertu :
« Ce que les enfants connaissent tout d’abord de la vertu relève donc,
selon moi, de l’éducation ; si le plaisir, l’amitié, la peine et la haine
surgissent correctement dans leur âme, alors q u’ils sont encore
incapables d’en avoir la notion, et si, une fois la notion acquise, les
sensations s’accordent avec elle pour reconnaître qu’elles ont été
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
correctement habituées à suivre les habitudes qui conviennent, cet
accord, dans son ensemble, est la vertu ; mais la partie de cet accord qui
fait l’objet d’une discipline correcte des plaisirs et des peines destinée à
faire haïr ce qu’il faut haïr depuis le tout début jusqu’à la fin de
l’existence, et chérir ce qu’il faut chérir, voilà justement l’élément
auquel j’applique le terme d’éducation après en avoir isolé la notion, -
et ce serait, à mon avis, une définition correcte » (Platon : Les Lois,
653b-c).
Platon nous conduit à réfléchir sur le rôle de l’éducation comme révélateur des
notions de bien et de mal. Cependant le philosophe souligne également l’importance
de la formation initiale, avant même l’âge de raison. La pensée morale est donc aussi
l’affaire des parents et de la société dans son ensemble. Cette sagesse qui est le but
ultime ne saurait être uniquement le fruit d’un enseignement.
Pour Aristote, le but ultime de l’éthique, c’est le bonheur. Mais un bonheur qui
se réalise dans l’œuvre et dans l’œuvre bonne, donc vertueuse.
C’est surtout dans l’acte que l’on trouve la vertu. C’est en commettant des actes
justes que l’on devient juste. Or si nous nous rappelons les origines du mot
« morale », l’un des premiers sens est effectivement « l’habitude ». C’est par le moyen
de l’habitude que la personne bénéficie d’une formation morale. Ainsi, pour Aristote,
cela signifierait que la vertu ne s’enseigne pas réellement, mais que l’on s’y habitue
(Fuchs, 1996).
La vertu par excellence, c’est pour Aristote la prudence (phronésis) que l’on
traduit souvent par « sagacité » pour éviter de confondre le terme avec la connotation
sémantique moderne du mot « prudence ».
Chez Aristote, on pourrait résumer la notion de vertu éthique comme étant l’art
de « trouver le juste milieu », d’après le terme grec difficile à traduire mésotès :
« [5] Ainsi, quiconque s’y connaît fuit alors l’excès et le défaut. Il
cherche au contraire le milieu et c’est lui qu’il prend pour objectif. E t
ce milieu n’est pas celui de la chose, mais celui qui se détermine
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
relativement à nous. Dès lors, si c’est ainsi que toute connaissance
réussit à remplir son office en gardant en vue le milieu et en œuvrant
dans sa direction (…) et si de leur côté, les bons artisans, comme nous
le disons, l’ont en point de mire lorsqu’ils travaillent, mais que la vertu,
comme la nature, surclasse toute forme d’art en rigueur et en valeur,
[15] alors la vertu est propre à faire viser le milieu » (Aristote, 2004, 1140
a 25, note n°2 de l’auteur du commentaire).
De cette conception aristotélicienne, nous retiendrons une définition possible de
la vertu. Ce pourrait être une disposition à agir d’une façon délibérée, par rapport à
un juste milieu relatif à nous, lequel est déterminé par la raison.
Les réflexions éthiques autour de grands dilemmes, que l’on trouve à pléthore
dans notre société occidentale marquée par les progrès technologiques, médicaux et
l’évolution des rapports sociétaux, nous confrontent très directement à cette dualité
entre les notions de bien et de mal. C’est à mi-chemin entre ces deux pôles que
l’équilibre du juste milieu doit trouver sa place. Il est sans cesse à redéfinir, cherchant
à découvrir la moins mauvaise solution.
L’éthique telle qu’elle est pensée par Aristote a ceci de très révolutionnaire
qu’elle se soucie de partir d’une réalité concrète, basée sur l’expérience, pour essayer
de comprendre l’homme dans sa nature et son devenir. Avec lui, on s’éloigne de la
seule visée contemplative de la sagesse pour vivre la vertu dans la réalité citoyenne,
vertu cultivée par l’éducation et la persévérance.
Nous opérons donc un déplacement de ce qui est un idéal contemplatif à une
éthique beaucoup plus proche de la nôtre qui comporte une dimension tout à fait
pratique. La vertu n’est plus seulement une qualité de l’âme mais s’inscrit dans un
comportement de citoyen. En ce sens, elle rejoint notre conception de l’éthique
organisée autour des différents principes (bienfaisance, responsabilité…).
Nous cherchons le « juste milieu » à l’aide de notre raison, étant disposés par
l’habitude. Or dans cette notion d’habitude nous constatons que la formation a un
rôle important à jouer. En effet, l’habitude est favorisée par une formation morale qui
est à même de nous aider à faire les bons choix.
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
D’autres auteurs de la pensée grecque ont en commun avec Aristote de
s’intéresser avant tout à l’idée du bien suprême en tant qu’idéal digne d’être
poursuivi. La quête du « vrai bonheur » se fait par la raison et se révèle donc
potentiellement accessible par la formation.
Nous constatons que des fondations importantes de la pensée éthique actuelle
sont déjà posées à ce stade. Ce souci de bien faire est présent depuis les origines de
l’homme.
La pensée éthique a ensuite été largement influencée par la pensée chrétienne et
la culture latine dont elle va se nourrir. On parle alors davantage de morale que
d’éthique. Ce terme employé dans sa version latine, en raison de la domination
romaine, prendra assez rapidement une connotation liée à l’origine qu’on lui donne.
C’est-à-dire qu’il ne s’agit plus d’une notion indépendante. Elle dépend à présent
directement de Dieu qui seul est en mesure de dire ce qui est « bon ». Ce qui est
désormais au cœur de la recherche et de la pensée, ce n’est plus le bien suprême en
lui-même, mais c’est le bien au travers de Dieu, un Dieu éminemment personnel qui
appelle l’être humain à trouver en lui son accomplissement et son bonheur.
L’aspiration de la vie humaine n’a d’autre intérêt que cette relation juste avec Dieu,
dans laquelle l’homme accomplit sa vocation. L’homme dispose de la raison et
d’autres ressources, mais elles ne sont pas aptes à le faire accéder à la totale vérité.
Dans la conception chrétienne apparaît la notion du péché, qui est inconnue de la
philosophie antique. Ce péché sépare l’homme de Dieu et de la connaissance
suprême, seul Dieu peut l’effacer pour rétablir la relation avec sa créature. Ce péché
est aussi l’obstacle qui empêche la morale de pouvoir conduire réellement au
bonheur. La soumission à la foi domine : c’est l’intention qui rend l’acte bon, mais
c’est la foi qui rend droite l’intention.
Aux yeux d’Augustin, affirmer que la morale puisse à elle seule conduire au
bonheur est une illusion des stoïciens et penseurs antiques (Marrou, 2003).
La fin du Moyen Âge est marquée par la renaissance intellectuelle avec
plusieurs philosophes dont le platonicien Abélard. Il réhabilite l’idée de la
dialectique, de la discussion et reprend des thèses platoniciennes. Deux générations
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
plus tard. Saint-Thomas d’Aquin profite de l’apport des arabes comme Averroès, et
entre autres du travail de traduction de l’œuvre d’Aristote. Il substitue Aristote à
Platon comme référence autour de laquelle va s’organiser la philosophie. Il réhabilite
le rôle de la raison, laissée de côté depuis quelques temps déjà. La philosophie de
Thomas d’Aquin a ceci de novateur qu’elle fait la synthèse entre christianisme et
aristotélisme. En réintégrant avec lui la raison (par opposition à la sole fide), le
christianisme se dote des outils de la philosophie pour opérer sur le réel.
réhabilite.
Avec la réhabilitation de l’aristotélisme, c’est la raison que Thomas d’Aquin
Thomas d’Aquin a réussi à mettre au service de l’Église la force analytique
d’une pensée construite sur le fondement de cette raison.
La Réforme influence à son tour la notion d’éthique. La morale, considérée alors
comme l’interprétation rigide et légaliste d’une parole divine parfois déformée, est
dénoncée par les réformateurs comme étant instrumentalisée par l’église romaine.
Elle est assez rapidement remplacée à nouveau par le terme d’éthique. Si Luther a
plutôt cherché à distinguer, voire à séparer les deux règnes : spirituel et temporel,
Calvin va tenter de les réunir et de faire de l’éthique le point de jonction. Là où
Luther insiste sur la foi qui est première et ensuite sur l’action qui devrait en
découler, Calvin, lui, met l’accent sur l’action qui découle immanquablement de la foi
(Fuchs, 1990).
Le second caractère de l’éthique calviniste réside dans la notion de
sanctification. Jusqu’alors le croyant devait fournir un effort personnel pour rendre
sa vie semblable à l’idéal du Christ. À l’inverse de la morale, l’éthique que prône
Calvin est alors libérée de sa vocation de perfection, car celle-ci appartient au
domaine de la grâce.
Enfin le troisième caractère de cette éthique est d’être une éthique de
responsabilité. La méfiance luthérienne envers les bonnes œuvres et son insistance
sur la foi première font qu’il peut exister une sorte d’indifférence face aux
engagements éthiques. Calvin ne considère pas que le croyant doit vivre en ascèse
dans un lieu reculé à l’instar de nombreuses communautés, mais au contraire être
partie prenante du monde dans lequel il évolue et y assumer pleinement son rôle.
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
On a donc découvert ici une nouvelle dimension de la réflexion : à savoir que le
comportement vertueux n’est pas considéré comme synonyme d’obéissance pure à la
loi divine, mais comme étant le fruit naturel d’une foi qui transforme l’homme.
Parmi les philosophes modernes nous citerons Emmanuel Kant qui a proposé
l’un des modèles les plus rigoureux d’une morale rationaliste.
Il ne fonde plus la morale sur des principes objectifs naturels, ni sur une
conception métaphysique particulière de la finalité humaine à la manière d’Aristote,
mais il ne tombe pas non plus dans le subjectivisme et le relativisme, car il se focalise
sur ce qui oblige absolument l’homme. Il ne s’agit pas de savoir ce qu’il faut faire,
mais selon quel principe il faut le faire.
En cherchant un principe universalisable de la moralité des actions humaines,
Kant acquit la conviction qu’on ne pouvait le trouver dans les actions elles-mêmes,
mais uniquement dans la volonté ou l’intention de la personne.
Ainsi, par opposition à Aristote et cette vision de la morale comme la
« vie bonne» en tant que vécu, Kant défend plus tard la thèse d’une morale qui serait
« vie bonne » en tant que pensée. Nous sommes en présence d’une opposition
flagrante dont nous retrouverons immanquablement des traces dans notre
conception actuelle de l’éthique. La pensée augustinienne accepte l’idée d’une
prédisposition de l’homme à faire le bien. Cette prédisposition ne demande qu’à être
développée et mise en valeur par une éducation adéquate qui relève de
l’entraînement. C’est l’importance de l’habitude et de l’agir qui prédomine. En
revanche, pour Kant, la vision du bien n’est pas un acquis inné de l’homme. Cette
aptitude au bien doit aussi être le fruit d’une éducation, non pas sous forme d’un
entraînement à l’action, mais être le fruit d’une soumission totale à la raison. Seule
cette même raison sera capable de dicter à l’homme ce qui est juste. Il met en avant la
notion de l’autonomie de la volonté, son pouvoir d’être à elle-même sa propre loi,
d’instituer une législation qui vaille pour tout être raisonnable. Par conséquent, la
formation morale se réalise dans l’habitude à user du raisonnement et dans la
volonté de vouloir agir par devoir.
62

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
« Le devoir est la nécessité d’agir par respect pour la loi morale.»
(Kant, 1994, p.69).
L’exigence morale se présente à la conscience sous la forme impérative du
devoir. C’est le « Tu ne tueras point » de la loi mosaïque.
Kant parlera du «sentiment d’un tribunal intérieur, inscrit en l’homme,
devant lequel ses pensées s’accusent ou se disculpent l’une l’autre,
correspond à la conscience morale » (Kant, Métaphysique des mœurs,
Tome 2. Trad. et présenté par A. Renaut, p.243).
Conformément à la notion de « désir », l’homme aspire naturellement à
certaines choses plus qu’à d’autres, mais en lui réside une part raisonnable qui lui
permet de distinguer ce qui est bien et mal et de porter des jugements de valeur.
Avec Kant, l’homme est capable de réconcilier l’exigence de la raison avec ses
convictions personnelles, car les principes de l’action humaine peuvent être
déterminés de façon rationnelle et objective. Cela rend ces principes universels.
Selon Aristote, il y avait une disposition qui demandait une habitude. Pour
Kant, c’est la raison qui est le passage obligé. Il s’appuie sur le « je pense » de
Descartes pour souligner le libre-arbitre et l’autonomie de la personne en matière de
morale. L’homme doit se donner à lui-même sa propre loi, édictée par sa raison
propre.
L’action est alors considérée comme morale lorsqu’elle entre dans le cadre de
cette obéissance à la loi de la raison. La loi morale nous commande sans condition,
elle s’impose à la conscience sous la forme impérative du devoir. C’est le « tu
dois… » de l’impératif catégorique par opposition au « si tu veux …, alors tu
dois… » de l’impératif hypothétique. Cet impératif est unique parce qu’il ne se
définit pas par un contenu, une fin particulière, mais par la forme même de la loi qui
devient le principe déterminant de la volonté : cette forme c’est l’universalité. Si je
peux universaliser la maxime de mon action sans me contredire ou contredire la
conception d’une nature humaine où tous les hommes feraient comme moi, alors
j’agis par devoir (Kant, ibidem).
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
La seule fin en soi susceptible de déterminer universellement la volonté est la
personne humaine, considérée comme une fin et jamais simplement comme un
moyen. Elle mérite dignité et respect. Ces aspects de la morale telle que la définit
Kant sont très présents dans les débats actuels sur les grands sujets éthiques touchant
à notre profession. Cette notion de dignité de la vie intervient fréquemment dans les
décisions qui touchent à la cessation de traitements thérapeutiques, parfois
considérés comme abusifs, à l’euthanasie et le droit de mourir « dans la dignité »,
aux techniques très invasives de procréation médicalement assistée et aux limites de
la réanimation…
Kant désire avant tout conforter la place de la raison dans les limites de son
expérience sensible, car c’est elle qui permet à l’homme d’avoir un regard et une
action pertinents sur le monde.
Selon Aristote la raison est présente, au moins dans ses prémices, dès le plus
jeune âge, et octroie ainsi la faculté à l’homme de rechercher le « juste milieu ». Chez
Kant, l’être humain doit se soumettre entièrement et volontairement à la raison
acquise par l’éducation. Dans la conception kantienne, l’éducation sert à développer
l’obéissance à la raison, alors que, dans la conception aristotélicienne, l’éducation ne
vise que le développement des dispositions à faire ce qui est juste, en usant
d’habitudes, c’est-à-dire de « disposition acquise par des actes répétés »
(Blondeau, 1986).
La formation que propose Kant est davantage de nature intellectuelle, tandis
que celle d’Aristote est davantage pratique. Cette différence dans la conception
morale a donc des répercussions sur la façon d’envisager l’éthique aujourd’hui, ainsi
que sur la façon dont nous allons envisager son enseignement et son application aux
choses.
Un peu plus tard, Bentham, contemporain de Kant, et plus tard Stuart Mill vont
donner une autre orientation au concept d’éthique en faisant du bonheur du plus
grand nombre et de l’intérêt commun le principe de la moralité. Le calcul de la
quantité et de la qualité des plaisirs et l’harmonie entre les intérêts individuels et le
bonheur commun constituent les seuls critères d’évaluation. À nouveau, nous ne
pouvons manquer de souligner cette opposition dans la façon d’envisager l’éthique.
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Nous sommes passés de l’éthique de responsabilité, telle que Kant la définissait en la
soumettant impérativement au devoir, but même de l’action, à une éthique
utilitariste qui ne considère l’action que du point de vue de son aboutissement et de
ses résultats.
C’est l’avancée à grands pas vers l’individualisme qui caractérise notre société
postmoderne et dont nous ne pouvons faire abstraction dans notre réflexion sur
l’éthique. Aux tensions inhérentes à la compréhension de l’éthique, tensions que
nous avons abordées tout au long de ce chapitre, vient à présent se greffer un
élément supplémentaire à savoir la tension entre les valeurs et intérêts individuels
des personnes face à l’intérêt du groupe social.
Vers la fin du XIX e et le début du XX e siècle, les progrès de la science vont avoir
une influence considérable sur la pensée, la société et donc immanquablement aussi
sur l’éthique. Le positivisme d’Auguste Comte a pour but d’opérer une
institutionnalisation radicale de la vérité dite scientifique.
Avec Husserl, Heidegger puis Sartre, la personne humaine devient réellement
le sujet qui dit « je » en pensant être pure raison. Elle est donc située en rapport à
quelqu’un qui existe comme individu. Sa tâche est de s’élever à cette universalité
pour que tout le monde se reconnaisse dans ce « je ». Cette théorie va avoir un impact
important sur la réflexion éthique actuelle, comme nous pouvons le comprendre à
partir de cet écrit de Sartre :
[35] « si je considère que tel acte est bon, c’est moi qui choisirai de dire
que cet acte est bon plutôt que mauvais. […] et pourtant je suis obligé à
chaque instant de faire des actes [36] exemplaires. Tout se passe comme
si, pour tout homme, toute l’humanité avait les yeux fixés sur ce qu’il
fait et se réglait sur ce qu’il fait. Et chaque homme doit se dire : suis-je
bien celui qui a le droit d’agir de telle sorte que l’humanité se règle sur
mes actes ? Et s’il ne se dit pas cela c’est qu’il se masque l’angoisse.
[…]
[37] Et cette sorte d’angoisse qui est celle q ue décrit l’existentialisme,
nous verrons qu’elle s’explique en outre par une responsabilité directe
65

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
vis-à-vis des autres hommes qu’elle engage. Elle n’est pas un rideau qui
nous séparerait de l’action, mais elle fait partie de l’action même »
(Sartre, 1996, p.35-37).
On entend ici l’écho à Kant qui demandait à l’homme d’agir dans l’optique que
ses agissements puissent servir de maxime pour toute l’humanité.
Dans cet extrait nous reconnaissons certains traits caractéristiques de la pensée
éthique telle que nous la vivons actuellement. L’acte est « bon » si je choisis de dire
qu’il est bon dans cette situation donnée et avec les paramètres dont je dispose. Cela
ne correspond pas à un absolu mais à un jugement effectué par un acte de la raison.
Or les décisions qui sont prises en conseil d’éthique, par exemple, nous engagent vis-
à-vis de l’individu concerné par la situation, mais aussi vis-à-vis de l’humanité
entière, étant donné la fonction représentative qui en découle.
Dans les pensées influentes, notons celles de Weber avec l’éthique de conviction
et l’éthique de responsabilité, ainsi que celle d’Habermas avec l’éthique de la
discussion. Alors que la conviction ne connaît pas de compromis et ne soucie pas
premièrement du résultat de ses actes mais de ce qui apparaît comme foncièrement
juste selon l’idéal considéré dès le départ, la responsabilité en revanche se centre tout
spécifiquement sur les conséquences de l’action. Il s’ensuit que le sujet doit opérer
des choix et hiérarchiser ses responsabilités par ordre de priorité, ce qui peut, dans
bien des cas, susciter des conflits éthiques internes ou non. L’éthique de la discussion
tente, quant à elle, de réconcilier les deux autres formes en prêtant à la discussion et
au dialogue une force régulatrice. Les êtres humains étant considérés comme doués
de raison, la discussion doit permettre la mise en compétition pacifique des différents
arguments rationnels pour qu’un compromis soit trouvé qui soit acceptable pour
tous. Elle permet donc, dans une certaine mesure, de respecter les convictions de
chacun, tout en se préoccupant des conséquences des actions. Sa difficulté vient du
fait qu’elle affirme la nécessité de réfléchir l’argumentation en évinçant toute
composante émotionnelle, ce qui semble très difficilement réalisable, surtout en
matière d’éthique. Ce faisant, elle nie une partie essentielle de l’être humain, celle qui
fait de lui un être mu par des sentiments (Fortin & Parent, 2004).
66

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Il ne s’agit là que d’un survol de la pensée éthique dans l’histoire. On pourrait
affirmer sans trop de hardiesse que chaque philosophe a eu une influence, plus ou
moins directe, plus ou moins importante, sur la notion de morale qui est, par son
essence, au cœur même de la vie humaine en ce qu’elle a, comme principale fonction,
la cohésion de toute une société (Fortin & Parent, 2004). Ce bref historique permet
toutefois de mettre certains aspects en lumière, dont nous retrouvons des influences
directes dans la compréhension moderne de l’éthique.
Ainsi l’idée du Bien, qui est d’abord une idée abstraite chez Platon (2002), reliée
à un ordre supérieur, va peu à peu devenir une idée concrète avec des répercussions
possibles et même souhaitables dans la vie quotidienne. Pour une bonne partie des
philosophes, l’éthique nécessite une intervention de la raison. C’est l’homme, avec sa
faculté de jugement proprement humaine, qui intervient dans sa vie personnelle
pour lui donner un sens. La raison est cet outil qui va lui permettre de définir ce qui
est bien ou mal. Fort de ce jugement, l’homme va adopter la notion de responsabilité
et ainsi pouvoir organiser les rapports humains en leur donnant un certain équilibre.
Que la vertu soit une recherche du bonheur comme chez Aristote ou un devoir
catégorique comme chez Kant, toujours est-il que c’est une valeur centrale dans les
relations qui tissent le monde et caractérisent l’humain ! Ainsi nous pouvons
reconnaître avec Aristote que l’être humain est un être politique, c’est-à-dire un
citoyen qui ne peut réaliser pleinement sa capacité humaine que dans, et travers la
société.
Cependant nous devons également souligner les tensions qui sont apparues
tout au long de cette généalogie et sous-tendent la pensée éthique. Les différentes
conceptions, si elles sont compréhensibles, n’en comportent pas moins des éléments
constitutifs qui sont inévitablement source de conflit. Si l’on considère la vertu
comme une disposition innée ou bien comme une acquisition qui sera le dur labeur
de l’obéissance à la raison, et si l’on considère la vertu comme le souverain Bien ou si
l’on ne prend en considération que sa forme utilitaire, il y a dans ces conceptions qui
ne sont pas exhaustives presque nécessairement matière à conflit. Ces tensions, voire
parfois ces conflits entre les différentes visions de la pensée éthique, sont loin d’être
résolues. Il en demeure une conflictualité interne inhérente à la notion même
67

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
d’éthique. C’est un constat qui doit donc être pris en compte dans la manière dont on
va appréhender cette notion et, qui plus est, dans la manière dont on va la
transmettre.
Il n’en reste pas moins que l’éthique est à la fois une exigence et une valeur très
forte de notre condition humaine, puisqu’elle répond à cette vocation première de
l’être humain, qui est de construire et d’entretenir la relation avec ses semblables.
C’est elle qui constitue le terreau dans lequel viennent s’épanouir les racines d’un
engagement qui se développera de manière plus ou moins manifeste dans différents
domaines de notre vie.
C’est sans doute une raison majeure de la place prédominante de la notion
d’éthique dans notre société moderne. À la lumière de cet historique, il paraît à
présent utile de porter nos regards sur la façon dont nos contemporains la perçoivent
et la mettent en pratique.
3.2 Identité de l’éthique
Nous sommes imprégnés d’une culture qui a vu disparaître les grands repères
partagés qui balisaient le chemin de la réflexion morale. Nous nous trouvons
confrontés à une pluralité de valeurs qui, dans l’absolu, sont toutes entendables. Face
à cette somme de repères individuels, la responsabilité devient l’affaire où « chacun
est renvoyé à Soi. Et chacun sait que Soi c’est peu » (Lyotard, 1979, p.30). Cette
responsabilité individuelle est source d’incertitude et peut, à juste titre, générer des
angoisses d’autant plus importantes que la profession infirmière met en jeu,
rappelons-le, les notions de vie et de mort. Pour Samaniego (2003) le relativisme
postmoderne constitue une chance en ce qu’il suscite inévitablement une
revalorisation de la réflexion éthique. En effet, le relativisme voudrait que toutes les
valeurs soient égales, mais ce serait ouvrir la porte à des aberrations qui pourraient
nous faire dire au pire, avec Voltaire, qu’à force de tolérance, on finit par tolérer
l’intolérable ou au mieux reconnaître que :
« dire que l’on respecte toutes les valeurs, veut bien souvent signifier
que toutes les valeurs se valent puisqu’aucune valeur ne vaut rien. De
68

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
là à penser que les valeurs ne valent rien, il n’y a qu’un pas » (Gruat,
2009, p.6).
Par sa récurrence dans les tous les secteurs de la vie courante, le concept
d’éthique en vient à souffrir d’inflation. L’intérêt des domaines les plus différents
pour cette notion, donne souvent lieu à pléthore et aboutit à une compréhension aux
contours plus que flous. À en croire Canto-Sperber, c’est le contenu sémantique du
mot qui s’évapore devant l’utilisation galvaudée de ce terme :
« Le terme éthique s’est vu progressivement privé de son contenu à
force d’être utilisé de façon indifférenciée. La nature du référent,
le contenu de sens que recouvre le terme éthique, est devenu
secondaire, l’essentiel est ce qu’on fait en disant éthique »
(Canto-Sperber, 2002, p.85).
Il est donc nécessaire de réfléchir aux différents aspects qui gravitent autour du
concept d’éthique et lui donnent finalement son sens réel. Ce point nécessiterait un
développement bien plus vaste, à la mesure de la complexité d’une notion peu
saisissable, sans cesse remodelée et redéfinie à la lumière du contexte dans lequel elle
s’insère.
Bien que fort intéressant, cela semble difficilement réalisable ici. Comme je l’ai
déjà mentionné, il faut voir dans l’éthique une remise en question de nos actes et une
interrogation de leurs buts, par-delà nos valeurs. Interrogation qui s’accompagne
d’une mise en réflexion sur notre rapport à l’Autre. Nous tenterons donc une brève
définition, avec les limites que nous venons d’évoquer.
3.2.1 Définition de l’éthique
L’éthique c’est avant tout un choix individuel, entre nos propres conceptions du
bien et du mal. C’est ce qui est estimé comme bon, dans l’héritage aristotélicien de la
visée téléologique de la « vie bonne », mais c’est en même temps, de façon plus
pratique, une forme de penser la globalité pour arriver à des réponses les plus justes
69

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
possibles. Dans ce sens, l’éthique se voit conférée une forme procédurale.
P. Ricœur aborde à maintes reprises ces deux aspects qu’il voit en tension
constante, entre d’un côté le désir de la « vie bonne » au sens d’Aristote, et de l’autre
la déontologie d’une morale kantienne qui interdit le mal et prône le juste. Cette
tension est à la fois vivante et productive.
« La sagesse pratique consiste à inventer les conduites qui
satisferont au mieux à l’exception que demande la sollicitude en
trahissant le moins possible la règle (…). Elle (la sagesse pratique)
consiste (…) à inventer les comportements justes appropriés à la
singularité des cas. Mais elle n’est pas pour autant livr ée à
l’arbitraire, (…). Jamais la sagesse pratique ne saurait consentir à
transformer en règle l’exception à la règle » (Ricœur, 1990, p.312-
313).
Ricœur prend ici comme exemple la souffrance du malade en fin de vie,
souffrance au nom de laquelle on refuserait de lui dire la vérité sur sa fin prochaine.
Cet état de souffrance ne saurait cependant légitimer la constitution d’une règle à
partir de cette exception. Taire la vérité, sous peine de faire souffrir, doit rester un
acte singulier dans une situation singulière.
Le comportement éthique n’est pas l’obéissance première à une morale,
aujourd’hui fort discréditée par notre société sécularisée. « La vraie morale se
moque de la morale » écrivait Pascal. L’éthique est bien plus que la morale, car elle
correspond à cette exigence intérieure qui critique les mœurs actuelles et tente de
suivre ce qui est le « bien » à ses yeux.
En tant que réflexion sur la signification d’un agir humain à un moment donné
de l’histoire de la société, il n’est pas possible de faire une éthique abstraite ni de la
décontextualiser. Elle s’inscrit forcément dans la situation socio-historique spécifique
qui est la sienne. En cela, elle constitue un moteur de l’histoire de l’humanité.
70

3.2.2 Éthique et la responsabilité
PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
La responsabilité est étymologiquement issue du latin respondere, « répondre
de ». On y retrouve l’idée d’obligation.
« La responsabilité est la juste contrepartie de la liberté comme
principe d’action, l’homme n’étant libre que pour autant qu’il assume
les conséquences de ses actes » (Svandra, 2009b, p.11).
L’éthique constitue la mise en réflexion sur ce qui est à la base de l’action,
ce qui la constitue, son but, sa raison d’être et sa responsabilité. Raison et
responsabilité en sont donc des tuteurs indispensables (Misrahi, 1995).
La notion de responsabilité peut comporter des nuances de compréhension
diverses selon la perspective philosophique que l’on adopte.
Ainsi pour Lévinas, la responsabilité n’est pas issue d’une quelconque
conscience morale en nous, mais s’impose à nous. Elle prend sa source dans une
obligation d’ordre éthique. C’est la vulnérabilité de l’autre qui m’oblige. Je partage
mon humanité avec tout homme. Et c’est cette humanité qui fonde sa dignité et le
respect que je lui dois.
L’être humain est caractérisé par sa capacité relationnelle à l’Autre et la
responsabilité qui lui en incombe.
« Cette assignation à responsabilité déchire les formes de la généralité
dans laquelle mon savoir, ma "connaissance" de l’autre homme, "me le
représente" comme semblable, pour me découvrir dans le visage du
prochain comme "responsable" de lui et, ainsi, comme unique - et élu »
(Lévinas, 1998, p.101).
Les limites de la conception kantienne résident dans le peu de prise en
considération de la responsabilité individuelle sur le plan des conséquences. Seule
l’intention est prise en compte au détriment des résultats.
71

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Dans le comportement de tout homme, il n’y a que des différences de degrés
dans la méchanceté et non de nature en soi.
L’homme est libre de suivre la loi morale qui s’impose à lui comme un
« tribunal intérieur ». C’est dans cette liberté que s’exerce sa responsabilité.
Étant donné que nous ne savons pas si une action et réellement faite par devoir,
nous ne pouvons prendre en considération que l’observation des normes morales.
L’une des grandes interrogations de l’homme moderne, c’est la question de
savoir comment agir, dans sa vie personnelle et collective. Comment faire le meilleur
choix, le choix réellement éthique ? Notre société vit dans le paradoxe du rejet des
repères traditionnels et, de l’autre, d’un besoin de références. L’éthique prend toute
son envergure à la fois dans ce paradoxe et dans la conscientisation accrue de
l’importance des questions publiques, de l’importance et des conséquences des
activités humaines.
L’éthique engage à la fois la raison, la liberté et la volonté de l’homme. Elle en
appelle à sa responsabilité dans ses réflexions comme dans ses actes. C’est là que
s’exprime pleinement l’autonomie de l’homme, lorsqu’il décide en lui-même, selon
ses propres critères :
« Etre Moi signifie, dès lors, ne pas pouvoir se dérober à sa
responsabilité (…) cette saillie de l’ipséité dans l’être s’accomplit
comme une turgescence de la responsabilité (…). Au lieu d’anéantir le
Moi, la mise en question le rend solidaire d’Autrui d’une façon
incomparable et unique. » (Lévinas, 1994, p.80).
Pour Ricœur la sollicitude implique toujours la responsabilité, ne serait-ce que
par l’intermédiaire du dialogue.
L’éthique est partie prenante de l’action. Elle est concrète et correspond à la
conduite à avoir dans un cas particulier, une situation singulière. Elle s’apparente par
différents aspects à la casuistique catholique mise au point par les jésuites.
Contrairement à la morale, ces réflexions ne sont cependant pas statiques, mais
appelées à une constante évolution, au rythme même de la société.
72

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Si l’éthique a aujourd’hui beaucoup plus de succès que la morale, c’est qu’elle
répond mieux à une exigence légitime de l’homme moderne qui est de conserver sa
liberté et son esprit critique dans le choix de ses valeurs. Les valeurs, dans lesquelles
on retrouve le mot « évaluer », sont, pour l’Éthique d’Aristote, les vertus avec le
sens d’excellence dans l’agir. Il y a surtout implicitement la notion de préférence, ce
qui suppose la liberté et la volonté de l’être humain capable de mettre un ordre dans
ses choix et capable aussi d’exercer un jugement moral.
Ricœur considère que la volonté de Kant a pris le pas sur le « désir
raisonnable » d’Aristote et se rapproche ainsi plus de la loi par la notion du devoir,
du « ce qu’il faut faire » (Ricœur, 1990, p.240).
Pour être éthique, l’homme ne peut se contenter de sa faculté de raisonner. Il
doit y avoir une répercussion dans ses actes qui donne à la notion de responsabilité
toute sa dimension. La responsabilité commence là où l’homme devient conscient de
sa prise de position et des conséquences éventuelles. Ainsi, selon Mueller, il y a
interdépendance entre les notions de responsabilité et de culpabilité :
« Il importe de désimbriquer responsabilité et culpabilité, afin d’établir
la dimension éthique de la responsabilité ; mais il faut réfléchir aussi à
leur interdépendance, si l’on ne veut pas réduire la responsabilité à une
simple activité du sujet, alors qu’elle signifie toujours aussi
l’imputation éthique d’une faute possible . » (Mueller, 1999, p.308).
C’est dans cette notion même de la responsabilité que se joue la réalité
infirmière au quotidien. Pourtant, de par les contingences liées à la pratique dans le
contexte actuel, le spectre menaçant de la culpabilité jette une ombre toujours plus
grande sur la responsabilité.
« Seule une éthique peut proposer des contenus et des fondements à une
responsabilité professionnelle qui, livrée à elle -même, risquerait de
favoriser le retour du formalisme et du conventionnalisme, drapés dans
les plis de "la morale" et les replis de la bonne conscience . » (Misrahi,
1995, p.76).
73

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Si l’on en croit Jonas, le sentiment de culpabilité ne doit pas désinvestir le
soignant de sa responsabilité mais au contraire jouer un rôle de sentinelle dans le
souci de l’Autre. Dans ce qu’il nomme « heuristique de la peur », Jonas fonde la
responsabilité active sur une inquiétude qui se préoccupe du devenir de l’Autre et
sur une « sollicitude reconnue comme un devoir, d’un autre être qui, lorsque
sa vulnérabilité est menacée devient un "se faire du souci". » (Jonas, 1990,
p.421).
De la responsabilité qui s’exprime face à une autorité, divine par exemple, on
est passé à une responsabilité induite par le souci de l’Autre et sa vulnérabilité
(Svandra, 2008).
Mais cette responsabilité trouve aussi des réponses dans le cadre souvent
rassurant du droit et de la déontologie.
3.2.3 Éthique, droit et déontologie
Comme nous le rappelle Sirven, l’acte soignant ne naît pas ex nihilo mais
« chaque soin donné s’inscrit dans une pluralité de cadres qui assurent sa légitimité
et le régulent dans le champ social :
« Cadre thérapeutique, spécifique et pluridimensionnel (dimension
technique et relationnelle),
Cadre déontologique, fixant les devoirs du soignant et garantissant les
droits du soigné,
Cadre juridique du recours en cas de difficulté entre soignant et soigné,
relevant de la faute ou de l’aléa, susceptible de donner lieu à réparation
Cadre, de plus en plus évoqué, de l’éthique, gar de-fou marquant les
limites. » (Sirven, 1999, p.24).
L’éthique évolue au cœur de ces différents cadres mais avec des contours flous
qu’il est parfois difficile de distinguer des autres sphères qui gravitent autour d’elle.
Bien souvent, des problèmes que l’on croit être d’ordre éthique relèvent plus
spécifiquement du droit ou de la déontologie.
74

3.2.3.1 Éthique et droit
PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
La règle de droit est une règle de conduite dans les rapports sociaux et toute
règle juridique a pour objet une conduite. Pour Ricœur, la loi ne représente que le
tout dernier niveau du dialogue social.
L’éthique n’a rien d’obligatoire contrairement au droit, même si elle se réfère
aussi à des règles de normativité pour éclairer sa réflexion. Les lois sont le produit du
pouvoir d’un état souverain qui rend obligatoire un comportement sous menace de
sanctions. Ces lois, qui sont normalement le produit de la volonté de la majorité des
citoyens, cherchent à être morales et justes, mais ne le sont jamais totalement et sont
complétées continuellement par la jurisprudence. Celui qui dit que « tout ce qui n’est
pas défendu est permis » nie l’idée de morale ou d’éthique.
Le droit fixe des balises nécessaires pour assurer une cohérence aux décisions
médicales et une continuité des comportements. L’équité dans les décisions prises
pour des malades successifs en dépend. Ces repères juridiques aident également les
soignants à apprécier les risques qu’ils pourraient être amenés à prendre, comme
membres d’un groupe social qui a défini ses règles, lorsque, sciemment, mais dans
l’intérêt du malade tel qu’il est alors perçu en conscience, ces règles sont violées.
L’exercice de la médecine montre quotidiennement que l’éthique ne peut être réduite
à la seule loi.
La loi est nécessaire pour donner des repères mais elle ne peut aucunement se
substituer à la pensée éthique ni à la déontologie.
3.2.3.2 Éthique et déontologie
La déontologie, quant à elle, consiste en un ensemble de règles de pratique
professionnelle, proposées par des représentants de la profession, qui peuvent être
imposées lorsque l’état a délégué une partie de ses pouvoirs à « un ordre
professionnel », tel que l’Ordre des Médecins par exemple.
La déontologie est élaborée pour une profession pour en déterminer un idéal en
termes de compétences et d’éthique. Elle permet de placer des balises pour contrôler
le pouvoir parfois très important des soignants vis-à-vis du malade, qui se trouve en
situation de vulnérabilité. Elle protège à la fois les intérêts individuels et collectifs. Il
75

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
s’agit d’objectifs à atteindre et le questionnement éthique apparaît particulièrement
important dans les aspects qui échappent à cette obligation déontologique.
La déontologie est largement influencée par la pensée de Kant, le défenseur du
« devoir » pour qui l’intention est première, au détriment parfois de l’acte lui-même.
L’accent est alors mis sur le projet de soin et non sur le patient avec sa souffrance.
Le but de la déontologie c’est, d’une part, d’obtenir une certaine cohérence à
l’intérieur de la même profession pour en garantir l’unité et, d’autre part, de forger
une reconnaissance par l’extérieur de cette profession pour qu’elle soit reconnue et
valorisée.
Le code de déontologie s’adresse à la conscience et à la bonne volonté du
professionnel, en stipulant ses devoirs par rapport à l’exercice de son métier. Il
nécessite une connaissance de la profession et de son langage.
La déontologie est au service d’une corporation, alors que l’éthique est au
service du bien général, même si l’on parle de plus en plus « d’éthiques sectorielles »,
comme l’éthique de la médecine, du travail…
La déontologie se veut être un ensemble de normes, de principes, de règles
reconnus par une même profession et lui assurant sa reconnaissance sociétale et sa
crédibilité. Les valeurs et principes que la déontologie a fait siens lient les individus
d’une même profession sur un plan moral et les appelle à servir de modèles.
S’il y a des points où éthique et déontologie se rejoignent, il en est d’autres où
elles sont en tension, voire même en opposition.
Par exemple, l’infirmière rencontre fréquemment la situation dans laquelle un
patient en phase terminale est en proie à d’intenses douleurs. Le principe éthique de
bénéficience voudrait que l’on injecte de la morphine pour soulager ses douleurs. Par
ailleurs, cette injection provoquera très certainement un arrêt respiratoire étant
donné son état présent, ce qui est contraire à la déontologie professionnelle qui
voudrait que le soignant n’abrège en aucun cas les jours de son patient. Ces pratiques,
dites de « sédation terminale » sont fréquentes et génèrent parfois des conflits de
loyauté chez les soignants car ce sont des actes qui pèsent lourd sur la conscience.
Parfois le soignant se retrouve face à une situation où ce qui lui paraît légitime n’est
pas légal.
76

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
C’est devant la complexité grandissante de notre société, devant l’avancement
du progrès et la perte de l’autorité normative, que l’éthique trouve aujourd’hui toute
sa raison d’être. Cela explique également son omniprésence dans les domaines les
plus divers. Elle permet de redéfinir des valeurs qui sont mises sur la sellette par
l’évolution actuelle.
Mais avoir un comportement éthique, c’est aussi et surtout avoir l’esprit
critique sur le présent et le devenir de notre société, c’est exercer son libre-arbitre
avec responsabilité et souci de l’Autre.
La grande difficulté de l’éthique réside dans la diversité. La diversité des
raisonnements, des façons de penser, des valeurs, qui font que nous sommes
continuellement soumis à l’antinomie de la vérité. Devant les avis pluriels de nos
contemporains, nous trouvons sans cesse des contradictions dans une même
proposition que l’on peut croire juste.
L’éthique doit donc prendre en compte cette pluralité de pensée qui caractérise
la pensée contemporaine pour redéfinir toujours à nouveau ses principes
axiologiques.
Elle a la très vaste ambition, de vouloir :
« Reconstruire tous les intermédiaires entre la liberté, qui est le point
de départ, et la loi, qui est le point d’arrivée . » (Ricœur, 2000).
L’éthique est en quelque sorte comme une route enneigée. La voie n’est pas
tracée d’avance, on se fraye un chemin petit à petit que l’on redéfinit sans cesse, en se
confrontant aux obstacles dans un espace plus vaste que ce que l’on pouvait
s’imaginer, avec des vérités moins sûres qu’il n’y paraît et une direction
continuellement à redéfinir.
L’éthique est avant tout questionnement et point d’interrogation.
« La déontologie participe de l’éthique. Seulement, l’éthique ne se
réduit pas à la déontologie. » (Savadogo, 2008, p.120).
77

3.3 L’éthique à l’hôpital
PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
L’éthique ne saurait rester étrangère au domaine des soins. La question de
l’éthique hospitalière connaît une importance accrue dans notre monde moderne,
dans la mesure où elle progresse à la rapidité des progrès scientifiques et techniques.
On peut parler d’éthique sur deux registres différents qui se rejoignent pour ne
former qu’un tout. D’un côté l’éthique est présente jusque dans les situations les plus
banales dès le moment où des êtres humains sont en interaction. Elle se vit au
quotidien, dans la manière dont s’incarnent les valeurs de chacun au cœur de la
relation de soin. L’éthique impose de se poser pour réfléchir et exercer un jugement
constant sur ce qui est souhaitable dans la situation habituelle.
Mais de l’autre côté, l’éthique est aussi invoquée de manière plus ciblée lorsque
les professionnels du soin se trouvent confrontés à des dilemmes éthiques, c’est-à-
dire à des situations précises devant lesquelles une prise de décision s’impose dont le
résultat n’est pas connu d’avance. On parle alors de questionnement éthique, un
terme qui va au-delà de la simple question.
« À la différence de la question énoncée, élaborée, qui contient les
référents des réponses possibles dans son énoncé même, le
questionnement est tout entier dans l’acte d’énonciation qui le soutient
et le maintient ouvert. » (Sirven, 1999, p.115).
Le questionnement, à la différence de la question, n’attend pas forcément une
réponse mais interroge les différents paramètres d’une situation dans une visée
réflexive. Tout comme l’éthique, et c’est pourquoi il lui sied si bien, il ne prétend pas
détenir de savoir propre, et encore moins le pouvoir qui lui est lié. Le
questionnement prend sa source dans la condition humaine et se veut donc l’affaire
de tous, dès lors que l’homme est doté d’une conscience qui lui permet cette réflexion
sur ses actes. Il naît en l’homme pour ensuite être enrichi et modelé par les
questionnements de ces semblables. Il dépasse le simple cadre professionnel pour
faire passer certains éléments au crible du doute. Dans cette réflexion, il est
indispensable que le soigné soit considéré comme également doté de cette conscience
réflexive, ce qui permet alors un partage éthique qui enrichit et nourrit la relation.
78

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Au travers du questionnement apparaissent les choix possibles ainsi que leurs
implications pour les personnes concernées. La décision thérapeutique émane
toujours d’une réflexion partagée entre différents acteurs du soin. Elle est rarement
donnée d’emblée mais est consécutive à un questionnement. Il s’agit de se déplacer
du protocole ou de la « bonne conscience donnée par une conformité bien proche
du conformisme vers une conscience inquiète, au sens d’éveillée, sans repos »
(Sirven, 1999, p.111) pour faire émerger ce qui sera considéré comme la meilleure, ou
en tout cas la moins mauvaise solution dans la situation donnée.
Dans son activité, le soignant ne rencontre pas uniquement des situations
problématiques mais c’est le patient qui est au cœur de la problématique avec toute
la dimension subjective qui lui est propre. L’éthique interroge le soignant et sa
position, au-delà de toute compétence professionnelle, sociale, humaine et au-delà
des règlementations et de la déontologie.
Il ne peut se contenter d’examiner cette problématique mais doit l’inclure dans
un questionnement qui la dépasse et qui pose avant tout la question du sujet. Des
textes normatifs, essentiels bien que figés, peuvent donner des éléments de réponse
mais ne sauraient éclairer le questionnement dans son ensemble.
La réflexion a posteriori sur les choix permet ensuite de rapprocher le discours
et la pratique ainsi que la difficulté de leur harmonisation.
Le questionnement est tout particulièrement important pour entretenir la
réflexion, nous garder en éveil et « éviter cette éclipse de la conscience que l’on
nomme bonne conscience et qui peut tout justifier » (Sirven, 1999, p.120).
3.3.1 L’éthique au service de la médecine
Dans un premier temps, l’éthique se préoccupe des questions qui ne manquent
pas d’émerger au fur et à mesure que les progrès techniques nous placent devant des
limites encore inconnues. Ces avancées technologiques permettent, par exemple, de
déceler des anomalies génétiques sur le fœtus, déjà au stade embryonnaire, posant
ainsi la question de l’avortement et des limites que chacun de nous peut lui attribuer.
Ce sont des progrès qui remettent en question les limites de l’acceptable : un bec de
lièvre, par exemple, sera considéré comme un simple défaut pour certains, comme un
79

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
avilissement insurmontable pour d’autres. On pourrait multiplier à l’envi les
exemples de ce genre de problèmes et de questionnements qui finalement pointent
tous vers une même notion : celle de la qualité de vie et de sa dignité… Ce sont des
mots chargés de contenus sémantiques très différents selon qui les emploie.
Or ces notions ne sauraient bien sûr rester cloisonnées autour des grandes
questions éthiques, certes très présentes dans le domaine hospitalier. Mais les
questions de qualité de vie, de relation à l’Autre et de sa dignité s’expriment au jour
le jour, en continu. C’est une éthique quotidienne très concrète qui sous-tend la
rencontre du patient avec le soignant.
La profession soignante met un point d’honneur à une prise en charge
holistique du patient, incluant les dimensions biologiques, psychologiques et sociales
de ce dernier. La confrontation n’est pas rare avec une médecine orientée avant tout
sur la pathologie.
« Les infirmières vivent mal cette espèce de distance qu’elles ressentent
entre un discours humaniste médical de type hippocratique : faire le
bien du patient, et une réalité où la qualité de cette vie ne leur para ît
pas préservée. » (Coudray, 1994, p.67).
Est-ce que nous ne nous trouvons pas ici face au conflit qui opposait, dans notre
historique sur la pensée éthique, les philosophes soucieux avant tout de l’intérêt et
du droit individuel et ceux qui défendaient l’intérêt collectif ? N’y a-t-il pas un conflit
entre une éthique de responsabilité et une éthique utilitaire ?
Dans le dernier tiers du XX e siècle, le réexamen critique de l’éthique médicale,
et au-delà de l’éthique des sciences et technologies du vivant, s’est fait sous l’égide de
la bioéthique. Celle-ci a systématisé et corrigé les principes déontologiques classiques
par l’application d’une entreprise nouvelle d’analyse philosophique et par
l’introduction d’un principe relativement hétérogène au cadre déontologique
traditionnel : le principe d’autonomie. La notion d’autonomie n’est pas foncièrement
absente de la conception traditionnelle de la relation médecin-patient. Mais le
paternalisme est inhérent à cette conception, renforcé par les triomphes de la
80

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
médecine scientifique qui semblait avoir creusé un fossé infranchissable. Le patient
semblait alors réduit à être le terrain sur lequel se livre le combat héroïque du
médecin contre la maladie (Dallaire, 2008).
C’est essentiellement contre ce paternalisme que la bioéthique a systématisé
l’exigence d’autonomie du patient, d’abord sous la forme d’une défense plus ferme
de l’exigence du consentement volontaire des sujets face à la recherche, puis face aux
interventions chirurgicales et puis, enfin, face à tout traitement médical. Telle qu’elle
est opératoire en bioéthique, la notion d’autonomie recouvre deux familles de
notions relativement distinctes, même si toutes deux trouvent leur origine commune
dans la philosophie de Kant.
La médecine a parfois tendance à mettre de côté l’autonomie du patient.
Comme son étymologie l’indique, cette autonomie représente la capacité de l’homme
à se donner lui-même les normes de son comportement, à effectuer des choix selon sa
nature la plus profonde. Ainsi le patient reste libre d’accepter ou non le traitement
proposé.
Le deuxième volet de la notion d’autonomie est sa fonction de fondement de la
dignité spécifique de l’humain. Même largement diminuée par la maladie ou le
handicap, le fait de conserver l’empreinte d’une autonomie est la marque de la
dignité de la personne humaine et le fondement de ses droits essentiels.
À noter que nous retrouverons souvent dans ce cadre la tension entre les
principes de bienfaisance et de non-maléficience issus de la déontologie
traditionnelle avec le principe d’autonomie. Ce couple de contraires tendanciels
reflète bien la tension que nous avons relevée dans notre historique sur l’évolution de
la pensée éthique. C’est la tension entre deux positions philosophiques souvent
considérées comme antinomiques : l’utilitarisme et la morale du devoir.
C’est la tension quasi constante qui marque notre politique de santé entre le
bien public et les véritables intérêts des personnes (Besanceney, 1991, p.20).
Le progrès médical est parfois érigé en héros et fait de l’ombre à la dimension
du soin et à la menace qui pèse sur sa dimension éthique. Mais c’est oublier quel est
son objet premier, car en fin de compte, sans l’éthique, la médecine scientifique est
vide de sa substance que constitue purement et simplement l’humain.
81

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Il est nécessaire d’envisager les deux niveaux de la notion d’éthique que sont,
d’un côté l’éthique fondamentale et de l’autre côté, l’éthique appliquée. Si la
première part de la réflexion générale pour encadrer la pensée et la connaissance
humaine et baliser le chemin sur lequel l’action va se mettre en place, la seconde en
revanche, a comme origine l’action, qu’elle interroge et sonde au moyen d’une
réflexion qui examine les fondements axiologiques de cette action (Desaulniers &
Jutras, 2006).
3.3.2 L’éthique au chevet du patient
On distingue l’éthique du sujet, dans son individualité, ses spécificités, son
appartenance socioculturelle et l’éthique du soin en tant qu’acte envers une personne.
Mais dans ces deux dimensions, la responsabilité et l’implication du soignant
apparaissent très clairement. « C’est ce qu’il fait et dit qui fait effet de sens et
de vérité pour le patient. » (Sirven, 1999, p.118). Il est donc le premier à devoir
soumettre sa conscience au questionnement sur son activité.
L’éthique, a contrario d’une potion magique qui apporterait des solutions
toutes prêtes, constitue une mise en question de nos actions et au-delà de celles-ci,
elle questionne leur sens et leur but.
« L’éthique appliquée s’intéresse aux situations vécues sur le terrain et
à la prise de décision en vue de résoudre des problèmes concrets dans
des contextes spécifiques. L’accent est mis sur la prise de conscience de
la situation qui pose problème, sur son contexte, sur l’analyse des
conséquences et sur la prise de décision . » (Desaulniers & Jutras, 2006,
p.34).
Mais l’éthique est déjà présente dans la mise en jeu de nos valeurs qui sont le
fondement même de notre agir en tant que personne, en tant que professionnels et
dans notre relation aux autres. L’éthique met en question le soignant en tant que
personne et pas seulement pour ses actes ou ses paroles. Le questionnement éthique
interpelle ce qui en l’homme est irréductible à toute objectivation. Pour autant il ne
82

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
s’agit pas non plus d’un renoncement à soi mais peut-être d’une évolution du soi.
En tant que l’éthique se préoccupe, comme nous l’avons vu dans le chapitre
précédent, de notre relation à l’Autre avec la responsabilité qui en incombe, on peut
dire qu’elle est au centre des soins infirmiers. Elle sous-tend les rapports entre les
professionnels et les patients en se basant sur les grands principes que nous avons
cités précédemment.
Le malade est au cœur de l’action infirmière et de la relation de soin. Au-delà
du cadre déterminé de la relation de soin, l’éthique interroge le champ dans lequel
cette relation prend sens. Loin d’être anodine, cette relation est à présent reconnue
comme élément central du projet thérapeutique (Sirven, 1999, p.27). Dans la
compréhension de la relation d’aide selon Carl Rogers, le soignant est là pour aider le
patient à grandir au travers des épreuves traversées. Il l’accompagne dans son
processus de réadaptation, la maladie étant comprise comme un processus de mise
en échec de la capacité adaptative de l’individu.
« Les notions d’empathie, de congruence et d’authenticité sont référées
à l’efficacité recherchée, mais, également, de manière explicite, à une
exigence éthique d’absence de savoir et de jugement sur l’Autre,
accueilli et respecté. » (Sirven, 1999, p.102).
La relation se distingue par des caractéristiques qui la rendent complexe. Nous
en examinerons ici quatre qui nous semblent essentielles :
1. L’asymétrie de la relation entre le patient et le soignant. Le premier est
dépendant du second dont il ne possède ni le savoir, ni le pouvoir. De plus, le patient
se trouve généralement dans une situation de crise. La crise, par excellence facteur de
déséquilibre, peut être particulièrement perturbante, angoissante, génératrice de
peurs diverses. Elle met en jeu les repères habituels de la personne, engendrant la
rupture et la perte de maîtrise. Le soignant devient alors souvent l’écran sur lequel se
projette le désir de repères du patient. Il en devient le garant. Il se doit d’accueillir le
patient et de le rassurer.
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
2. Les deux partenaires ont des attentes réciproques qui peuvent être source de
pression, entraînant même parfois la culpabilité de ne pouvoir y répondre. Qui plus
est, la relation de soin s’inscrit dans une dimension sociale et le soin, loin d’être
uniquement modelé par le développement des connaissances et techniques
spécifiques, est aussi façonné par la compréhension sociale de la santé ainsi que
l’idéologie hédoniste dans laquelle nous sommes immergés, qui veut que le corps
soit parfait, gardé de toute trace impure et conservé dans la plus grande jeunesse
possible.
3. Le phénomène fréquent de projection dans la relation à la souffrance. Le
soignant est aux prises avec des mécanismes psychiques inconscients qui l’aident à
gérer des situations de soin difficiles et parfois confrontantes. Le refuge dans les actes
techniques et une relation courtoise mais minimale sont des stratégies fréquemment
employées. Supposé exercer son rôle dans une neutralité affective et porté par
l’altruisme, le soignant n’en demeure pas moins un être humain avec son vécu, sa
personnalité et ses limites.
4. La routine constitue l’un des dangers qui guettent la relation de soin. Il est
aisé de comprendre qu’un soignant qui voit le deux centième patient se faire opérer
de la hanche puisse le préparer à cette opération avec une certaine routine. Pourtant
la routine dans les actes professionnels ne doit pas occulter la réalité du patient qui
vit, pour sa part, certainement pour la première fois cette opération importante. Son
angoisse risque vite d’être étouffée par le déroulement opérationnel des activités
préopératoires du soignant. Le soignant risque de négliger, voire d’occulter les
inquiétudes préopératoires du patient. Ce faisant, il passe alors à côté d’une
dimension essentielle dans le projet thérapeutique.
La relation du soignant au soigné devient d’autant plus essentielle, que la prise
en soin se transforme, incluant toujours plus d’acteurs au chevet d’un même patient
et complexifiant ainsi la relation à celui-ci. La relation duelle est mise de côté au
profit d’une relation pluri-professionnelle, mais les attentes de ces différents acteurs
sont parfois en tension, ne partageant pas forcément une même vision du soin et
poursuivant des objectifs qui peuvent être radicalement différents.
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
C’est en particulier en lien avec la gestion que cette nouvelle incursion paraît la
plus questionnante. L’intrusion toujours plus forte du monde administratif et
comptable dans l’univers hospitalier rend celui-ci impersonnel, réduisant le soin à
une prestation chiffrée en termes de coût, et le soignant à un prestataire assigné à
rentabilité et performance.
La pluralité des acteurs fait entrer le soin dans un champ d’intérêts qui peuvent
parfois même être contradictoires. En effet, l’hôpital n’est plus le lieu d’accueil de la
maladie et de l’exclusion sociale mais devient un lieu de service dans lequel sont mis
en pratique les savoirs et technologies développés. La mission de l’hôpital a donc
fondamentalement changé et certains soignants ont de la peine à s’y retrouver.
Le soin au malade est marqué du sceau de l’histoire passée de la profession
ainsi que du sceau, bien souvent, de l’histoire de vie des soignants.
Si soigner n’exige plus de renoncer à soi-même pour s’investir totalement, corps
et âme, envers l’Autre comme c’était le cas lors des première confréries, et si la
logique professionnelle a remplacé la logique vocationnelle, force est de constater
que les personnes qui s’engagent, le font le plus souvent avec beaucoup d’émotions
caractérisées, pour une grande partie, par ce souci de l’Autre, particulièrement
chargé d’affect et de sensibilité. La dimension relationnelle peut aussi être
bouleversante pour le soigné. C’est peut-être elle qui le guide vers un
questionnement existentiel et vers la réflexion de son « être », de ses limites, de la
nécessité de prendre soin de lui, des garde-fous d’une implication trop importante,
des valeurs qu’il veut mettre en jeu…
C’est d’autant plus souhaitable que ce sont nos valeurs qui fondent notre
engagement. Un engagement basé sur la technique, mais sans implication de l’être
vers ses semblables, resterait très questionnant, voire dangereux.
Le patient est vulnérable, démuni, ramené à un état de dépendance proche
parfois de la plus petite enfance, dépourvu d’un savoir que le soignant pourrait
exploiter. L’éthique permet de rappeler les frontières de ce droit et de l’exercice d’un
certain pouvoir car « L’éthique tire sa valeur de l’attention qu’elle confère aux
figures de la vulnérabilité. » (Le Blanc, 2006, p.250). L’éthique est là, en tant que
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
réflexion, pour rappeler au soignant l’impact que peuvent avoir ses actes mais aussi
son attitude sur le soigné, le rabaissant ou le valorisant, lui permettant de guérir ou
au contraire de dépérir… L’enjeu est grand ! (Desaulniers & Jutras, 2006).
3.3.2.1 Le « Prendre soin »
Le soin lui-même est à la source de l’exigence éthique. À l’heure actuelle, on
emploie, dans le monde des soins, l’anglicisme caring pour expliciter la relation au
patient. Sans doute ce mot est-il plus fort et plus riche sémantiquement pour
exprimer ce qu’est cette relation que la traduction française du « prendre soin ».
Tschudin en citant Meyerhoff explique que le mot de caring renferme l’idée de la
relation mère-enfant. C’est prendre soin dans le sens d’aider l’autre à grandir. Pour le
patient, ce terme aura le sens d’aider à franchir les étapes, à « grandir » dans sa
situation, c’est-à-dire d’apprendre à la gérer et à en tirer aussi un profit, autant que
possible. (Tschudin, 2002, p.5).
Confiance et respect sont des éléments absolument indispensables pour que
cette dimension du caring puisse vraiment prendre toute sa place et tout son sens.
En ce qui nous concerne, nous parlerons plus volontiers de l’expression
« prendre soin » en lieu et place de l’habituelle « prise en charge » qui véhicule la
connotation très péjorative du patient considéré comme une charge à porter.
L’expression de « prise en soin » est intéressante parce qu’elle porte en son sein les
deux interprétations : le soin au sens premier de la profession infirmière, comme acte
précis. Mais aussi le soin plus maternel et plus global.
Prendre soin du malade requiert de prendre soin de sa maladie, mais aussi de
sa personne en favorisant son autonomie, son implication dans les soins, en faisant
preuve d’empathie face à des situations personnelles parfois difficiles.
Le prendre soin dans la fonction soignante est extrêmement vaste. Il s’agit tout
autant du prendre soin face à la maladie que du soin corporel, de la toilette, de la
coiffure… Il est fréquent de voir des patients âgés et dépendants être bien soignés,
mais n’être ni peignés, ni rasés. Le prendre soin, c’est aussi consacrer quelques
minutes à un massage bienfaisant sur une peau sèche et flétrie. La notion de dignité
est très vive dans le soin à la personne âgée et les débats que celui-ci occasionne.
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Cependant prendre soin ne se résume pas à cette fonction purement corporelle.
C’est aussi prendre soin de l’esprit et de l’âme. Cela peut être l’action d’accompagner
l’Autre dans le processus d’acceptation d’une maladie, dans le deuil d’une partie de
son corps… Comment nier l’importance de la relation entre le soignant et la
personne qui va être amputée ? Lorsque les proches sont partis, dans le calme du soir
et la profondeur de la nuit, le soignant n’est-il pas celui qui reste l’interlocuteur de
référence pour recueillir les craintes et les angoisses de la personne ? L’empathie
s’exprime dans l’acte de compréhension que le soignant met en place pour percevoir
la souffrance de l’Autre. Or, comprendre c’est :
« (…) se libérer, soit d’un préjugé, soit d’une ignorance, soit d’un
malentendu. Et comprendre l’autre, c’est se libérer encore plus : de la
peur, du mépris, de la haine ; c’est déjà aimer. » (Reboul, 1999, p.46).
Prendre soin, c’est réagir à la douleur et au mal-être du patient. L’infirmière est
la médiatrice qui va intervenir auprès du médecin pour que son patient soit soulagé.
C’est elle qui va expliquer, avec un souci d’objectivité, dans les termes les plus précis
possibles ce que le patient ressent, ce qu’elle observe, les données techniques et, de
cette explication, vont dépendre souvent la réponse et l’action du médecin. Sa
responsabilité est grande vis-à-vis du patient :
« Rejoindre et soutenir celui qui est isolé par la souffrance ultime…
c’est se refuser à la solitude absolue de la douleur humaine, en
rappelant et en exprimant la fraternité toujours possible de notre
communauté. » (Hirsch, Ferlender, 1998, p.3).
Évidemment, prendre soin c’est aussi accompagner le patient dans toutes les
phases qui précèdent la mort pour l’amener jusqu’au bout vers l’ultime départ. La
crainte de la souffrance au seuil de la mort peut paralyser littéralement le patient.
Pouvoir lui assurer qu’on lui tiendra la main jusqu’au bout et qu’on ne lui tournera
pas le dos le moment venu peut être extrêmement rassurant.
Offrir une présence attentive au patient en acceptant les sentiments qu’il
exprime, améliorer ses capacités de résolution de problèmes après avoir
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
éventuellement identifié des sentiments de culpabilité et les avoir nommés. Prendre
soin, c’est aussi aider le patient à assurer les décisions qu’il a prises en favorisant et
en encourageant sa réassurance, en l’aidant dans la gestion d’une anxiété, dans la
perte de sens, la dévalorisation de l’image de soi… nombreux sont ces éléments qui
peuvent être encouragés par l’intervention soignante et qui seront des ressources
pour contourner ou diminuer les difficultés.
Comme nous l’avons déjà précisé, la communication est partie intégrante de la
relation à l’Autre. Elle en est même le soubassement si l’on admet l’affirmation
connue qui dit qu’il est « impossible de ne pas communiquer. »
L’acte de communiquer revêt en lui-même le caractère éthique de la
reconnaissance de l’interlocuteur. Parler avec le patient c’est lui témoigner notre
attention, le reconnaître en tant que notre semblable.
Sans faire de véritable relation d’aide qui requiert un savoir et une expertise
particulière, le soignant peut favoriser, ou au contraire endommager beaucoup par
l’acte de parole. Il a surtout une fonction d’écoute. En utilisant la reformulation et en
prenant du temps pour son patient, il pourra parfois entrer dans la sphère
mystérieuse de la pensée de l’autre et de son regard sur sa situation. Le patient n’est
pas toujours conscient des sentiments qui l’habitent. Que ce soit la crainte, l’anxiété,
la culpabilité ou autre…, le fait de mettre un nom dessus peut être une aide dans la
gestion de ces sentiments et leur influence sur l’état du malade. Le soin, aussi
complexe et technique soit-il, garde un devoir d’humilité. En effet, sans cette part très
naturelle de l’échange qui permet de mettre les maux en mots, d’exprimer ses
craintes et ses appréhensions, d’envisager l’avenir, sans ce lieu de rencontre entre
humains, la technique et la science, aussi puissantes soient-elles, ne sont rien ! Tout
l’enjeu éthique prend vie dans cet échange.
Le contact physique, le toucher de l’Autre apportent au soin une dimension très
concrète. Le prendre soin du patient s’exprime peut-être le plus parfaitement dans le
concept d’empathie. Ce concept va bien au-delà d’un savoir-faire, c’est un véritable
savoir-être. Savoir être à un certain moment à la place du patient. Se mettre « dans sa
peau » pour comprendre ce qu’il vit et pouvoir le rejoindre dans son niveau de
communication, dans sa solitude, dans ses peurs… Être empathique, c’est réellement
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
être capable d’aimer le patient au sens le plus noble du terme pour pouvoir le
comprendre pleinement. Or cet amour restera parfois unilatéral :
«(…) l’amour ne désigne pas d’emblée la réciprocité d’une rela tion de
moi à autrui et d’autrui à moi, mais l’éprouvante responsabilité
(répondre à, répondre pour) à laquelle m’assigne le visage d’Autrui . »
(Simon, 1993, p.158).
Le caring couvre un ensemble très vaste de valeurs qui caractérisent la
relation au patient. Or le choix entre ces valeurs n’est pas toujours très clair, car elles
sont relatives, leur relativité étant en lien avec le fait qu’elles sont
« irréductiblement plurielles et parfois, semble-t-il donc, incompatibles entre
elles » (Reboul, 1999, p 45). Pour ne citer que quelques exemples, prenons le concept
d’autonomie. Lorsqu’un patient refuse un soin important, voire vital. Doit-on
accepter cela au nom de l’autonomie, au risque de voir sa vie mise en péril, ou bien
violer ce droit ? Que faire de l’autonomie, de la liberté du patient, lorsque celui-ci
porte sur elle un autre regard que nous ? Comment le soignant doit-il réagir ? Il est
évident que des interrogations comme celle-ci ne peuvent faire l’économie d’une
réflexion éthique.
Si l’on se base sur le code d’éthique des infirmières édicté en 1953 par le Conseil
International des Infirmières (ICN : International Council of Nurses), l’infirmière se
doit de :
« Promouvoir la santé du patient, éviter une aggravation de la maladie,
restaurer la santé et soulager les souffrances ».
Il s’agit d’un programme qui en dit long sur les aptitudes et les qualités que
requiert cette profession. Or force est de constater que peu d’infirmières se sentent
réellement à la hauteur de ce niveau d’expertise attendu (Fry & Johnstone, 2002, p.22).
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
3.3.2.2 Le soignant et sa position face au malade
Le soignant est toujours en position dominante face au malade. Sa
responsabilité s’exprime envers une personne fragile, diminuée.
« Nous touchons ici du doigt le degré le plus élémentaire et le plus
concret de la dissymétrie : c’est envers un autrui plus faible,
désavantagé ou menacé, que le sujet éthique se constitue et se reconnaît
responsable, et c’est à cause même de ce fondamental déséquilibre qu’il
consent à s’autolimiter. » (Mueller, 1999, p.309).
Le patient est d’abord celui qui s’expose au soignant, par exemple pour des
investigations plus ou moins douloureuses. Mais il s’expose aussi dans sa nudité. La
relation est asymétrique et attribue d’emblée un pouvoir au soignant, que ce soit par
son savoir, son statut, la vulnérabilité du patient ou l’influence du contexte. Le
soignant est en position dominante parce qu’il dispose d’informations que le patient
n’a pas. Il a une vue d’ensemble sur la situation et ses connaissances et expériences
lui permettent de la comprendre et de l’appréhender. Volontairement ou non, le
patient ne reçoit quasiment jamais l’exhaustivité de l’information et se voit, de ce fait,
dépendant du corps médical, et plus particulièrement du soignant, pour accéder à
une compréhension des choses.
Fry et Johnstone (2002, p.38) soulignent l’importance de la fonction d’avocat de
l’infirmière. Cette fonction va être exercée au travers de différentes tâches :
1. En défendant les droits du patient (devant le médecin, les proches,
l’administration…) ;
2. En informant le patient et discutant avec lui de ses besoins, ses centres
d’intérêts et ses choix ;
3. En respectant les caractéristiques premières du patient, c’est-à-dire sa
dignité, son bien-être, sa sphère privée.
Favoriser l’autonomie du patient, tel est le but recherché, mais cela suppose de
prendre en compte ses ressources, ses choix et par conséquent de lui fournir les
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
informations nécessaires qui vont lui permettre de réaliser des choix réellement
éclairés.
La question centrale est de savoir comment nous comporter avec le patient pour
lui accorder le respect absolu, sans enfreindre nos valeurs morales ni nos règles
déontologiques, et encore moins la loi. Bref, comment nous comporter de manière
éthique ?
Il ne faut pas oublier que les progrès scientifiques et la médiatisation ont
également des répercussions sur le patient. Il n’est plus l’individu « docile » et
« patient » justement, restant muet devant le « Dieu en blanc » qu’il ne serait pas
permis de remettre en question. Bien heureusement, l’évolution a aussi eu lieu du
côté du patient, mais parfois avec ses excès également. Ainsi, plus que jamais dans
notre société, les individus se réclament du droit d’être soignés, mais aussi du droit
d’être guéris. En occultant toujours plus les notions de mort, de souffrance et de
maladie, pour les remplacer par des mythes de toute-puissance, de perfection et
d’immortalité, notre société nous rend mal à l’aise avec ces notions et font que l’on
cherche bien souvent à les évincer.
Mais même si le patient a pris quelque autonomie et un peu d’assurance, il n’en
demeure pas moins en position d’infériorité et de dépendance vis-à-vis des soignants.
Ceux-ci ont donc une responsabilité déjà d’emblée induite par ce phénomène.
Dans les soins, c’est en effet, comme nous l’avons vu précédemment, toute
notre responsabilité qui est engagée. Cependant, cette responsabilité comporte
également des limites, qui, si elles sont franchies, menacent l’Autre dans son intégrité.
Il s’agit de rechercher le meilleur compromis, ou le moins mauvais possible, entre les
valeurs des parties en présence, dans le contexte socio-historique donné.
Pour répondre à cette nécessité de réflexion, les institutions s’organisent afin
d’avoir de plus en plus une démarche éthique inhérente à leur fonctionnement.
Réfléchir, discerner et délibérer sur des situations complexes avec des enjeux parfois
très divergents, voire opposés, s’avère un exercice difficile.
C’est pourquoi de plus en plus d’institutions hospitalières mettent en place des
conseils ou commissions d’éthique composés de différents acteurs (patient si possible,
famille proche, psychologue, juriste, médecin, personnel soignant, philosophe,
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
éthicien…) pour tenter une réflexion commune autour de situations dans lesquelles
les enjeux sont parfois extrêmement divergents et délicats.
Dans notre pratique d’enseignement auprès des personnes en cours postgrade
de soins palliatifs, nous nous heurtons à un problème récurrent : la difficulté de ces
soignants à entrer dans des réflexions éthiques argumentées. Leurs argumentations
émanent le plus souvent d’un discours assez superficiel de l’ordre de l’opinion,
chargé d’émotions et d’affirmations a priori. Il ne s’agit pas d’un argumentaire
approfondi et structuré. Poletti (1978) fait remarquer que l’évolution de la notion de
métier à celle de profession, pour le corps soignant, nécessite immanquablement
l’élaboration de cadres conceptuels et d’une théorie solidement fondée. Or il en est de
même en ce qui concerne la multiplication des sujets de discussions éthiques et leur
prise de conscience. La diversité des sources et la multiplication des écrits nécessitent
un entraînement à la recherche d’informations ciblées, ainsi qu’une formation toute
particulière à l’argumentaire construit et au débat. La décision qui sera prise en fin
de course doit faire référence à un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être,
élaborés dans une réponse plurielle, concrète, unique, puisque chaque cas éthique est
singulier. La démarche de réflexion éthique est plurifactorielle et la décision
consensuelle est donc une synthèse fragile, toujours réinterrogeable et souvent
attaquable, qui peut être une véritable mise en danger, d’où la nécessité absolue d’un
argumentaire fondé.
Par ailleurs, une délibération passée au crible est nécessaire pour permettre ce
que Blondeau appelle la « paix de la conscience », en opposition aux remords et à
la culpabilité (1999, p.56). Les comités d’éthique et leur réflexion pluridisciplinaire
dont l’origine est à rechercher vers l’éthique de Jürgen Habermas, ont pour objectif
d’examiner les différentes dimensions d’un dilemme éthique afin d’obtenir un
consensus sur la solution la moins mauvaise possible dans le cas présenté. Ces
comités se multiplient dans les grands centres hospitaliers et leur avis, certes
consultatif, revêt néanmoins une importance grandissante.
Les procédures utilisées pour élaborer le questionnement éthique sont
relativement identiques d’un comité à un autre. Coudray nous présente, à la Figure 1,
celui de l’association SEL « Santé Éthique et Libertés », dirigée par le Professeur
Léry à Lyon (Coudray, 1994) :
92

Figure 1 : Santé Éthique et Libertés
Source : Coudray, 1994, p.108.
PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Le corps des soignants est en charge d’une médiation sociale qui la confronte
aux dimensions parfois très larges d’un soin global, dans lequel la singularité du
patient est partiellement passée sous silence. Lorsque le soignant se tait, alors qu’il
est dans un champ de décision où il est en droit d’être, ce silence revient à donner
une approbation tacite à un acte qu’il n’approuve peut-être pas. Il ne joue alors pas
son rôle d’avocat pour le patient. Pour assumer son rôle, le soignant doit pouvoir
avoir une certaine assurance. Celle-ci lui sera, entre autres, conférée par la formation.
Les domaines de l’éthique sont aujourd’hui si divers et si complexes que le soignant
doit être formé dans cette optique.
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
« La profession des soignants, le groupe des acteurs de la santé le plus
important en Europe, aura un rôle critique à jouer pour permettre à la
voix du patient d’être pleinement entendue .» (Tope et Koskinen, 2003,
p.163).
3.4 La relation soignante
Dubet (2002), dans son ouvrage Le déclin de l’institution, s’interroge quant aux
professions qui ont pour objectif le travail « sur autrui » et impliquent donc de
définir plus précisément ce qu’est cet « autrui ». Il démontre les tensions qui peuvent
exister entre les différentes positions éthiques que le terme peut prendre et les
divergences de compréhension dont il peut faire l’objet. Dans une profession qui a
l’Autre pour objet, se pose d’emblée cette question de notre regard sur l’altérité et de
notre attitude vis-à-vis d’elle, de notre engagement à son égard. Le soin s’incarne
dans la relation entre deux personnes et génère à son tour un lien social. C’est
pourquoi Hesbeen (1998, p.25) le décrit comme le moment « d’une rencontre et
d’un accompagnement ».
Le soignant a la lourde tâche d’essayer de se glisser dans la peau de l’Autre afin
de comprendre ce qu’il vit. Le soignant participe à la décision du soin et dispose ainsi
d’une autorité. En même temps, il ne peut « qu’être avec » et non prendre une
posture de guide qui connaîtrait par avance le chemin.
Il vit parfois une distorsion entre son savoir et les exigences de sa pratique. Il a
par exemple le devoir de véracité, selon les principes éthiques de sa profession (ASI,
2000), alors qu’il se voit souvent contraint de taire des informations, voire de faire
semblant parfois.
L’éthique existe principalement dans la relation à l’Autre. C’est cette rencontre
avec l’Autre, cette confrontation avec le prochain, qui lui donne sa substance.
Chez Ricœur comme chez Lévinas, l’éthique se noue face à l’altérité de l’autre
homme. C’est la dimension horizontale de la responsabilité.
Ainsi, pour Emmanuel Lévinas, il faut partir du seul visage d’autrui. « L’accès
au visage est d’emblée éthique. » (1982, p.79). Autrui a son sens en soi,
indépendamment des relations qui existent entre lui et moi et qui font que nous nous
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
inscrivons dans un même contexte. Cet Autre me requiert et me rend de ce fait
capable d’agir en être responsable. Ce visage de l’Autre dans sa concrétude proche
est le point de départ du cheminement éthique. En évacuant la morale, nous avons
oublié ce Visage d’Autrui comme le rappelle Lévinas :
« Mais cet "en face du visage dans son expression" - dans sa mortalité
m’assigne, me demande, me réclame : comme si la mort invisible à qui
fait face le visage d’autrui- pure altérité, séparée, en quelque façon, de
tout ensemble - était mon affaire. » (Lévinas, 1998, p.96).
Quand Lévinas, dans sa compréhension hyperbolique, évoque la notion de
visage, il ne parle pas directement du visage tel que nos sens le perçoivent chez nos
vis-à-vis, mais bien plus du visage que l’on ne saurait voir, celui qui nous engage au
plus profond de nous-mêmes. Ce visage interpelle, indirectement notre conscience
propre.
La relation selon Lévinas est toujours inégale, sans réciprocité, car j’ai une
responsabilité toujours plus importante que l’Autre dont je ne dois rien attendre et
surtout pas de la reconnaissance.
Le soin permet de jeter un pont entre moi et l’Autre dans le but d’être plus
proche de lui, et l’éthique professionnelle ne peut s’incarner réellement que dans
cette référence à autrui (Boula, 2010).
Depuis fort longtemps, le processus qui mène à l’individuation est amorcé. Il
chemine tout doucement vers son apothéose. Ce phénomène conduit à considérer
l’individu toujours plus comme une entité à part entière, digne de s’accaparer
pleinement le « je » individuel. Et ce « je » ne reste « je » que dans la limite de la
liberté de l’Autre. Ma liberté s’arrête là où celle de l’Autre commence. Ainsi l’éthique
se propose d’organiser et promouvoir l’évolution des rapports humains, en
reconnaissant la valeur de l’Autre, selon un certain nombre de principes. À notre
époque nous réalisons que cet Autre revêt une importance primordiale. Cette prise
de conscience est peut-être parallèle à la prise de conscience d’un égocentrisme
grandissant qui représenterait une réelle menace pour cette relation à l’Autre
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
(Svandra, 2009b). L’hôpital n’est-il pas le lieu par excellence où peut se vivre cette
relation dans sa forme la plus fondamentale ?
Face à toutes les maladies et toutes les déchéances, il s’agit de reconnaître
l’Autre comme un être humain singulier et digne d’être. La relation de soin nous
permet d’établir avec l’autre une relation qui l’inclut dans un réel concret. Ricœur
donne à cette tentative de relation établie, faite à la fois de raison et de sentiment, le
nom de sollicitude. Or Svandra met en évidence le fait que les termes sollicitude et
soin ont une origine étymologique issue du latin et très proche signifiant : souci,
trouble moral, inquiétude (Svandra, 2009b). En ce sens « avoir de la sollicitude »
pour quelqu’un, « c’est prendre soin » de lui, se faire du souci pour lui, se sentir
concerné par sa situation. La sollicitude représente l’engagement incarné dans
l’éthique du care.
Au travers de la sollicitude, le soignant peut rechercher la proximité du patient
nécessaire à la relation thérapeutique, tout en gardant la distance nécessaire et
bénéfique. La sollicitude va au-delà de la compassion qui est certes nécessaire mais
ne saurait circonscrire l’ensemble des besoins. Il en est de même de la pitié qui nous
projette davantage sur notre propre difficulté à comprendre et envisager la
souffrance de l’autre. Les vertus de respect et de dignité convoquent un certaine
notion de distance, tandis que la notion de sollicitude comporte davantage l’idée
d’un élan qui nous porte vers l’Autre et nous en rapproche. Il y a une dynamique
d’échange et la communication n’est pas en sens unique (Ricœur, 1990).
Le soin doit donc comporter des éléments de sympathie, de compassion, de
pitié mais ne saurait s’y référer uniquement sous peine de tomber dans une
contingence toute humaine et subjective. La déontologie est là pour préserver un
cadre distanciel indispensable et rappeler les règles de la profession soignante, en
dehors des sentiments. Le risque serait de penser sa responsabilité personnelle en
fonction de motifs subjectifs, tels que la sympathie ou l’intérêt. La déontologie est
aussi là pour prévenir ce genre de dérive. Même avec les meilleures intentions du
monde, l’homme reste naturellement enclin à avoir plus de sympathie pour ceux qui
lui sont proches. D’ailleurs étymologiquement, sympathie (sun-pathos) est
l’équivalent du latin compassion (cum-patior). Ces deux termes ont pris néanmoins
une dimension sémantique différente (Svandra, 2009b).
96

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Pour répondre à ce grand défi des relations humaines, la pensée éthique va
devoir se structurer et s’organiser autour de quelques piliers stables. Ces derniers
vont être les principes éthiques. Ces principes dépendent très largement de la culture.
C’est pourquoi la Convention des Droits de l’Homme ne fait pas l’unanimité au
niveau mondial. Néanmoins, chaque culture trouve un consensus quasi unanime sur
un certain nombre de principes :
« On observe au sein de nos cultures occidentales, une très grande
unanimité sur un petit noyau de principes moraux. Ces principes
forment le cadre stable par rapport auquel i l est possible de répondre à
des questions normatives. » (Canto-Sperber, 2002, p.88-89).
L’une des sources principales de l’éthique moderne se trouve dans la
Déclaration des Droits de l’Homme, qui affirme dès le début, explicitement, la
dignité inhérente à tout être humain. Ce principe de dignité est l’un des moteurs
principaux de la réflexion éthique. La dignité place en avant le respect de la personne
humaine comme entité individuelle et sociale. Elle fait écho à l’impératif de Kant de
traiter notre égal toujours comme fin et jamais comme moyen.
En basant nos convictions et nos comportements sur ces notions de respect et de
dignité, nous mettons en avant une conception spécifique de l’humanité de l’homme.
Les progrès et évolutions inédites de ces dernières décennies font que bon nombre de
comportements privés et sociaux sont remis en question et nous incitent à revenir
très clairement sur les notions de respect et de dignité telles que Kant les
définissaient. On pensera par exemple aux possibilités inédites de réanimation qui
s’offrent actuellement à nous dans les grands centres hospitaliers. La mort recule,
certes, mais avec ce progrès se pose la question de la qualité de la vie ultérieure pour
la personne réanimée. Doit-on privilégier les fonctions cardiaques et respiratoires en
permettant la survie de la personne au risque de lésions cérébrales entraînant un état
comateux pour le reste de l’existence ?
Devant l’insuffisance des données traditionnelles, l’incertitude s’installe et
l’éthique se propose humblement de tenter une redéfinition, dans ces circonstances
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PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
particulières, de l’action la moins préjudiciable. C’est dans la complexité du
développement de notre société que l’éthique trouve réellement tout son sens.
Mais l’éthique c’est aussi la réponse à un processus de prise de conscience des
violations des droits de l’homme les plus élémentaires et ce, pas seulement à l’autre
bout de la planète ou dans des situations extrêmes de combat avec la vie. Les
injustices et drames que nous pouvons découvrir jour après jour, tout près de nous,
sont des atteintes évidentes à la notion d’éthique, mais notre manière d’envisager les
soins quotidiens, les relations de tous les jours avec nos patients, nos collègues, est
tout autant empreinte de cette pensée éthique.
L’éthique se fixe comme objectif de marquer les limites, pour nous impliquer
dans la responsabilité directe face à notre société et à nos semblables. En ce sens, elle
implique une exigence de discernement et une prise de responsabilité dans les
situations les plus anodines mais pour lesquelles la notion de respect reste centrale :
« Respecter, c’est regarder autrui, donc prendre attention à sa situation
réelle. C’est tout le contraire de l’indifférence, même polie ! Pour que ce
respect devienne réel, pour que l’être humain accepte de sortir de soi
pour considérer autrui quel qu’il soit comme une personne, il faut qu’il
soit suscité et nourri par la conscien ce de partager un destin commun
qui exige la solidarité. Celle-ci naît en effet de la conscience de
l’appartenance à une commune humanité, où chacun est lié à
l’autre… » (Fuchs, 1996, p.30).
C’est à nouveau la dignité de l’être humain, telle que l’a définie Kant, qui prend
sa pleine expression dans sa liberté de décision, son autonomie, face aux différentes
forces et aux différents intérêts en jeu dans la relation thérapeutique. Or, si la dignité
de l’humain est communément pensée en lien avec le patient, elle concerne tout
autant le soignant qui est, lui aussi, sujet de droits et d’attention. Le soin des autres
ne saurait être déconnecté entièrement du soin de soi.
98

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
3.5 L’éthique au service des soignants
En effet, comment être capable réellement de prendre soin des autres personnes
si l’on ne prend pas soin de soi en sa qualité d’humain, conscient de son implication
et de son action dans le monde. Cette recherche de l’être subjectif qui prend sa source
chez Kierkegaard et évoque l’angoisse devant la mort, implique aussi une réflexion
sur soi.
Lorsqu’il examine cette notion, Foucault (2001) se penche sur les écrits des
philosophes grecs et constate que la notion du souci de soi constitue le préalable
indispensable à toute velléité de s’occuper d’autrui. En ce sens, le souci de soi est une
ressource essentielle : prendre soin de soi, cela revient à la question de l’introspection.
Le souci de soi doit s’incarner dans la connaissance de soi. Il s’agit de se connaître
personnellement, connaître et défendre ses valeurs. Les valeurs sont inscrites au plus
profond de nous-mêmes et de notre conscience.
C’est pourquoi « questionner la morale, ce n’est pas seulement étudier
des auteurs plus ou moins lointains, analyser des théories plus ou
moins séduisantes, c’est d’abord et avant tout s’observer soi -même, se
questionner, sonder ses propres assises et parfois même ébranler ses
sécurités. » (Fortin, 1995, p.4).
Foucault développe la pensée grecque selon laquelle ce souci de soi est essentiel.
Il ne s’agit pas d’un caprice narcissique, loin s’en faut. Chez Platon comme chez
Aristote, on remarque cette insistance dans l’enseignement aux plus jeunes et cette
injonction au souci de soi. Non dans le but de satisfaire des besoins, mais dans le but
d’accéder à la vérité. Il s’agit, comme dit Foucault « d’une élaboration de soi sur
soi, d’une transformation de soi sur soi » (p.17). Or, le but est tout à fait louable :
il s’agit d’accéder à un haut degré de vérité pour être à même d’exercer le pouvoir
sur la Cité, c’est-à-dire sur les concitoyens. Etre soignant, c’est aussi exercer une
forme de pouvoir sur les autres. Il ne s’agit pas d’un repli égoïste. S’il y a repli sur soi,
ce n’est qu’un bref moment pour pouvoir ensuite s’ouvrir d’autant mieux vers les
autres.
99

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Il y a certes dans cette expression une connotation quelque peu auto-centrée qui
ne colle pas avec l’image de « dévotion » qui marque la profession infirmière. Il y a
donc sans doute un travail de légitimation à réaliser.
Le souci de soi est un moyen de connaissance, moyen essentiel au
développement de l’argumentation qui permet de défendre un positionnement.
Foucault relève ainsi dans un certain nombre de textes la présence conjointe du
« connais-toi toi-même » (gnothi seauton) et du « souci de soi » (epimeleia
heautou). Le premier, principe delphique bien connu, ne saurait suffire mais prend
plutôt un rôle de subordination par rapport au second (p.6). D’ailleurs dans
l’ouvrage Apologie de Socrate, ce dernier se présente comme étant justement celui qui
incite ses concitoyens à ne pas se négliger mais à se préoccuper de leur personne. Et
Foucault balaie ensuite l’histoire philosophique pour montrer la récurrence de ce
thème, depuis Epicure jusqu’aux Béatitudes, en passant par Sénèque et Epictète chez
les stoïciens, ou encore par Démétrius chez les cyniques.
Si cette attitude, aujourd’hui plutôt perçue comme relevant d’un certain
égocentrisme n’est que très modestement valorisée, chez les Grecs en revanche, elle
revêt un caractère essentiel. Pour les Grecs, il ne s’agit pas d’une forme de
complaisance que l’on s’accorderait, mais bien d’un travail sur soi, d’une
transformation progressive dans le but d’acquérir une plus grande sagesse sur le
monde. Il ne s’agit pas uniquement de la connaissance de soi au sens cartésien du
terme, mais bien plutôt d’une connaissance accompagnée d’une transformation de
soi (metanoia) et de sa relation au monde, qui nécessite effectivement la
connaissance profonde de sa propre personne, chemin vers la connaissance de la
vérité. Cette introspection est profondément éthique en ce sens qu’elle suppose une
remise en question du système de valeurs inculqué par l’éducation et le contexte
socio-culturel (p.93). L’individu doit pouvoir se constituer sa propre base axiologique
et la défendre, car le souci de soi implique de faire des choix et de ne pas se laisser
bercer à tous les vents de doctrines, ni se laisser influencer par des représentations
extérieures diverses et multiples. Penser le rapport à soi permet de penser son
rapport au monde et d’utiliser son temps à bon escient, avec une visée téléologique
précise. Avoir une conscience claire des buts à atteindre, permet de réfléchir aux
moyens d’y parvenir. C’est en quelque sorte une « conscience permanente de son
100

effort » (Foucault, 2001, p.213).
PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Mais ce chemin sur soi est également éthique parce qu’il suppose la présence
d’un tiers. Chez les Grecs, ce tiers c’est le philosophe, celui que l’on admire et que
l’on cherche à imiter, tandis que chez Sénèque, c’est le Maître, l’exemple et le guide
(p.130). L’être humain ne saurait être pleinement indépendant, ni accéder seul à la
connaissance de soi. Il est traversé par la présence de l’Autre à qui l’on se mesure,
que l’on suit, que l’on admire et conteste.
Il ne s’agit pas d’un repli sur soi qui opèrerait une coupure du monde mais
d’une préparation à son action de sujet dans le monde.
La nécessité du souci de soi est directement liée, chez les Grecs, à la volonté
d’exercer le pouvoir. Or, le soignant n’exerce-t-il pas aussi un pouvoir, même si c’est
parfois malgré lui, ou s’il n’en est pas toujours conscient ? Prendre soin de l’Autre,
c’est aussi exercer une forme de pouvoir sur sa personne. Dans la dimension
relationnelle, où s’entremêlent les émotions, les phénomènes psychologiques et
psychiques, peut-on réellement venir en aide de manière efficace, lorsqu’on n’a pas
au préalable effectué un cheminement personnel dans ce sens ? Comment aider le
patient à se « retrouver » si l’on ne connaît pas le chemin déjà pour soi-même ?
Interrogation que Ricœur élucide dans soi-même comme un autre (1990). Le souci de
soi constitue donc une invitation à devenir pleinement sujet responsable de ses actes.
Il apparaît comme « un principe constitutif de nos actions, et par là -même
comme un principe limitatif » (Foucault, 2001, p.518).
L’éthique va donc bien au-delà de l’application simple de principes, mais
constitue réellement une mise en questionnement, une démarche inductive, dans le
but d’aider à se penser, pour devenir ensuite capable de penser une situation et de
devenir un guide pour d’autres. Dans sa pratique, le soignant va pouvoir guider les
différents partenaires dans leur façon de réfléchir le soin, dans la recherche
d’alternatives, dans l’acquisition d’une plus grande autonomie et l’expression
renouvelée de leur humanité. Le soignant n’a pas le droit de juger, en revanche le
questionnement lui appartient et, pour cela, il se réfère à une éthique. Cela se joue
certes sur des grandes questions dans lesquelles il y a nécessité de prendre position,
mais cela se joue également au quotidien, dans l’expression la plus élémentaire de la
101

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
profession et jusque dans sa simple présence à ses semblables. Tenir compte de ces
différents niveaux constitue un réel défi. C’est lorsque ce souci de soi n’est plus
possible, lorsque la personne est amenée à fonctionner à la manière d’un automate,
que vont naître chez elle des sentiments de frustration et de malaise.
Après avoir examiné ces divers éléments de réflexion, il nous semble pertinent
de dire, à l’instar de Bouvet & Sauvaige (2005), que le malaise vécu par les étudiants
et les jeunes diplômés revêt bien une dimension essentiellement éthique.
3.6 Au-delà de l’éthique, la question de l’identité
Toutes les constatations sur les conditions d’exercice des infirmières que nous
avons relevées mettent en évidence l’enjeu éthique qui est au cœur de cette pratique
infirmière quotidienne. Le soignant se trouve pris dans un champ de tensions entre
deux fondements éthiques qui orientent, aujourd’hui peut-être plus que jamais, notre
société. D’un côté, les philosophies prônant le bonheur et la félicité mettent en avant
le « bien de l’homme », tel Aristote dans l’Éthique à Nicomaque. De l’autre côté, les
philosophes axés sur le devoir et la raison, tel Kant, mettent davantage l’accent sur
les exigences professionnelles. La notion d’autonomie, aujourd’hui très prisée, est
d’ailleurs souvent comprise différemment selon ces deux perspectives
philosophiques. Très importante pour les kantiens, elle l’est beaucoup moins pour les
premiers. Il peut donc y avoir un réel conflit si les deux versants éthiques ne se
rejoignent pas. Ces deux positions ontologiques très différentes cristallisent les
débats actuels sur l’identité infirmière. Alors que les infirmières désirent avant tout
agir selon une philosophie du Bien, on attend de plus en plus d’elles qu’elles agissent
selon une philosophie du devoir et de la responsabilité. Ici surgit l’opposition entre
déontologie et téléologie.
Et si Bouvet & Sauvaige (2005) concluent que l’écart entre l’idéal théorique des
soins et cette difficulté de prise en charge dans la réalité constituent une mise en
danger de l’identité même de l’infirmière, il paraît évident que cette identité est
essentielle. En effet, c’est elle qui permet au soignant d’exercer sa responsabilité et
son jugement professionnel, même si cette prise d’autonomie qui l’accompagne est
parfois génératrice d’angoisse. Face aux conditions de travail toujours plus difficiles,
102

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
cette autonomie constitue quasiment un « impératif de survie » (Blondeau, 1999,
p.165).
C’est à la gestion de ces angoisses que nous pouvons contribuer en tant que
formateurs.
Nous ne voulons pas porter notre attention sur les décisions, certes importantes
elles-aussi mais plus rares, auxquelles l’infirmière doit parfois faire face et qui
nécessitent un positionnement explicite dans le cadre d’une réflexion éthique. Nous
voulons davantage nous intéresser à ce qui devrait constituer le but principal de
l’éducation éthique, à savoir la préparation des étudiantes à faire face aux difficultés
et tensions quotidiennes de la pratique et de la profession soignantes dans leur
rencontre avec la souffrance, la corporalité, l’interaction, la vulnérabilité…(Van der
Arend, Smits, 2003, p.87).
Nous souhaitons que nos étudiants, et les jeunes soignants, puissent sortir de
leur formation en exerçant avec une motivation pérenne la profession qu’ils ont
choisie, le plus souvent, avec beaucoup d’amour et un grand esprit de service, faisant
preuve d’une grande compassion à l’égard de leurs semblables. N’oublions pas que
les étudiants qui choisissent cette voie le font souvent parce qu’ils ont ce désir de
s’investir, de vivre une altérité porteuse de sens, mais ils sont aussi sans doute plus
sensibles que d’autres qui ne se laissent pas envahir si intensément par la souffrance
de leur prochain. Il est donc indispensable de penser la formation sous l’angle
éthique des valeurs, tant pour le soignant lui-même que pour sa relation au patient, à
ses collègues, à ses supérieurs… Si ces jeunes gens acquièrent la faculté d’analyser
leurs émotions, les valeurs et les discours en jeu, ils seront aussi mieux à même de
prendre de la distance et de rechercher des solutions adéquates à des situations qui
se complexifient de jour en jour.
Leur donner la clé de cette faculté d’analyse est sans doute une des meilleures
armes contre le découragement qui guette beaucoup de personnes dans la profession.
L’éthique en tant que travail personnel de réflexion et de positionnement sur
des valeurs joue immanquablement un rôle dans la manière dont l’étudiante va se
percevoir et se construire en tant que professionnel. Elle paraît donc être une
103

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
composante essentielle de la construction de l’identité professionnelle. La dimension
éthique est au cœur des soins, comme élément fondamental de la relation à l’Autre,
mais aussi comme fondement de notre agir, de notre communication mais également
de notre engagement au service du rôle professionnel. Par là-même, l’éthique
façonne l’identité professionnelle des infirmières et infirmiers.
104

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
CHAPITRE 4 - IDENTITÉ DU SOIGNANT
Chaque profession comporte un certain nombre de déterminants qui lui sont
propres et qui créent une forme d’identité commune chez ceux qui exercent cette
profession. Toutefois cette identité ne naît pas ex nihilo mais vient se greffer sur des
formes d’identité déjà présentes. Il est important de comprendre comment se
construit ce phénomène complexe de l’identité et selon quels processus itératifs
s’articulent identité personnelle, professionnelle et sociale. Un regard plus spécifique
nous conduira à penser l’identité en regard de l’évolution sociétale, en particulier à la
lumière du monde moderne, voire postmoderne. C’est dans ce contexte que nous
pourrons tenter d’appréhender la construction de l’identité professionnelle de
l’étudiante, avant tout être humain avec son identité propre, qui chemine vers le
devenir d’une professionnelle des soins.
4.1 Aux origines de l’identité
L’importance du « soi » dans la construction de son identité personnelle paraît
évidente. Pourtant elle ne l’est pas moins dans la perspective de la construction d’une
identité professionnelle. Le concept d’identité se trouve à l’intersection de plusieurs
disciplines. Le terme est polysémique et mal circonscrit.
L’identité joue sur une ambivalence, car elle est à la fois la caractéristique de ce
qui est identique dans la vision de la continuité, et également de ce qui est distinct.
Héraclite d’Éphèse souligne cette ambivalence par la phrase que l’on connaît bien qui
dit que l’« on ne se baigne jamais dans l’eau d’un même fleuve ». Il y a à la fois une
permanence du fleuve mais aussi un renouvellement de l’eau qui niche en son lit par
un phénomène dynamique continu. Si une personne conserve une continuité en
termes de personne humaine, elle évolue au fur et à mesure de ses expériences mais
aussi et surtout au fur et à mesure des échanges qu’elle peut avoir avec son
entourage.
105

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
L’étudiante infirmière vit cette tension toute particulière entre ce qui est
continuité, à savoir sa personne avec son vécu, ses valeurs, ses expériences qui ont
forgé son caractère et sa compréhension du monde et, d’un autre côté, ses
interactions nouvelles avec un monde méconnu, une profession elle-même marquée
d’une identité, des patients avec leur histoire, et des professionnels ayant chacun
également leur trajectoire personnelle et professionnelle.
Il importe donc de savoir comment se construit l’identité personnelle pour
pouvoir mieux cerner la dimension de l’identité professionnelle et la manière dont
celle-ci se construit tout au long de la formation du futur infirmier.
4.2 Compréhension du concept
Le questionnement autour de l’identité n’est pas nouveau. Il fait l’objet de bien
des études depuis fort longtemps déjà, tant au niveau de l’identité personnelle que
sociale ou professionnelle. Déjà certains philosophes présocratiques, tels Parménide
ou Héraclite, se sont interrogés sur le lien possible entre les notions de changement et
d’identité, question encore pleinement d’actualité aujourd’hui. Certains auteurs
actuels parlent même de crise d’identité (Dubar, 2000). Le fait est que l’identité
interroge de multiples facettes de la personnalité, de l’histoire du sujet, de son
expérience, de ses schèmes cognitifs, de ses valeurs et interroge de façon plus globale
la société et ses changements.
L’identité trouve un ancrage dans différentes disciplines, et tous les auteurs
ayant étudié ce thème s’entendent à souligner la complexité de cette notion.
Complexe parce que dynamique, en constante évolution, du début jusqu’à la fin de la
vie, et complexe également parce que soumise à l’influence du contexte au travers de
relations sociales et de trajectoires conditionnées socialement : elle est le « produit
des socialisations successives » (Dubar, 1999, p.5).
Lipiansky insiste sur le caractère infini de la construction identitaire, marquée
par des « ruptures et des crises » jusqu’à la mort de l’individu (Lipiansky, 1992,
p.37).
L’identité unit en son sein la continuité et le mouvement, marquée par des
phases régulières d’accommodation et de conflit. Elle unit ce qui reste permanent sur
106

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
la durée : mêmeté (idem) et ce qui évolue dans une logique d’ipséité (ipse). La
mêmeté représente la persistance dans le temps du noyau identitaire de la personne,
tandis que l’ipséité, en tant que démarche du soi vers le monde, constitue la partie de
l’identité qui se laisse façonner par ce contact avec le monde. En cela elle définit le
caractère spécifique du sujet (Dubar, 2000, p.2).
Dans le phénomène identitaire on distingue deux pôles que sont : l’identité
personnelle, identité pour soi et l’identité sociale, identité pour l’Autre. La
construction identitaire joue donc sur les deux tableaux de façon permanente. Les
représentations que l’individu a de lui-même et la manière dont il se perçoit
interagissent en permanence avec la manière dont il est perçu par les autres. C’est ce
qui fait dire à Dubar que « l’identité pour soi est corrélative d’Autrui et de sa
reconnaissance » (Dubar, 1999, p.110). Sans l’Autre qui me reconnaît, mon identité
n’est pas viable.
Selon Tap (2004), l’identité nous permet de rester nous-mêmes et devenir nous-
mêmes avec les autres et à travers les autres. Il énonce 6 caractéristiques impliquées
dans la construction et la dynamique de l’identité :
La continuité : ce qui nous permet de garder notre stabilité intérieure,
La représentation, que nous avons de nous et qui se confronte régulièrement
avec celle que les autres ont de nous.
L’unicité : notre conscience d’être des êtres uniques, jamais semblables en tous
points,
La diversité : la capacité à vivre plusieurs rôles dans notre quotidien, ce qui
nous aide à gérer nos différentes activités mais ne doit pas se muer en
dispersion,
L’action : une aide à la réalisation de soi. Elle est le pendant du principe de
continuité mettant en valeur le devenir de l’être humain par son action,
Estime de soi : nécessaire pour nous aider à construire une identité stable.
La prise en compte de ces dimensions dans la formation professionnelle
infirmière revêt un caractère particulièrement important sur le plan de la
construction identitaire.
L’identité ne constitue pas une carapace attitrée à un rôle et qu’il suffirait
d’endosser à un moment donné. Elle est un construit complexe. L’identité
107

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
professionnelle vient s’ancrer à une identité personnelle déjà présente et qui
constitue ce que nous avons de plus intime (Lipiansky, 1992). Dans cette identité,
nous percevons la continuité de notre être, avec une référence à des connaissances,
des valeurs, un vécu, c’est-à-dire des éléments qui font notre singularité. C’est au
travers de notre identité que nous affirmons ce que nous sommes et comment nous
nous distinguons de nos semblables. Mais c’est également cette identité qui nous
confère une position dans la société. En tant que la vie est un mouvement dynamique,
l’identité est également mue par un mouvement perpétuel au fur et à mesure de nos
expériences, des changements qui s’opèrent au cours de notre existence. L’identité
personnelle est ainsi une identité qui nous affirme en tant que personne singulière,
en tant que Moi. L’identité sociale, en revanche, nous affirme et nous définit
davantage par rapport à l’Autre. Il s’agit d’une identité attribuée (Dubar, 2006). Elle
se base sur notre appartenance à une profession, une position sociale, un rôle
particulier. « L’identité professionnelle constitue une instance fondamentale de
l’identité sociale. » (Dallaire, 2008, p.443). Elle comporte des aspects gratifiants
dans la mesure où elle nous donne une place socialement.
4.2.1 Identité personnelle
L’individu construit son identité tout au long de son existence en suivant un
certain nombre d’étapes relativement structurées. L’identité personnelle nous affirme
en tant que personne singulière, en tant que Moi. C’est ce qui fait que nous nous
percevons comme identique à nous-mêmes en regard de connaissances, de valeurs,
de représentations… qui sont nôtres et nous permettent de nous percevoir dans notre
singularité et notre unicité (Gohier et al., 2005).
Tap (1998, p. 65) définit l’identité personnelle comme étant
« l’ensemble des représentations et des sentiments qu’une personne
développe à propos d’elle-même. Une autre façon serait de dire que
l’identité personnelle c’est ce qui permet de rester le même, de se réaliser
soi-même et de devenir soi-même, dans une société et une culture
données, et en relation avec les autres ».
108

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Prenant racine dans le plus jeune âge, pour certains auteurs dans la phase de
gestation déjà, la construction que la personne fait d’elle-même, la manière dont elle
se perçoit et perçoit le monde constitue sa structure psychologique, dans laquelle elle
va inscrire la suite de ses expériences et ses relations. Dans son sens restreint,
l’identité personnelle évoque l’identité que l’individu a de lui, de sa singularité et de
sa vie entrevue comme un continuum sur l’échelle de l’existence. Il se voit dans son
caractère identique, malgré le temps qui passe.
Ruano-Borbalan (2001), en reprenant des écrits de Tap et d’autres auteurs.
décline plusieurs dimensions de l’identité personnelle.
Le désir de continuité du sujet qui s’exprime dans la volonté de s’inscrire dans
une lignée. L’individu s’inscrit dans l’histoire passée en se l’appropriant, il
met en valeur le présent et les choix qu’il fait pour préparer le futur et son
identité à constituer. Dans le cas d’un fonctionnement normal, le mouvement
constant du passé au futur permet à l’individu de donner sens à son présent ;
Le sentiment d’unité ou de cohérence qui représente la concordance entre la
manière dont l’individu se perçoit et ce que les autres pensent de lui. Plus
cette cohérence est importante et plus la personne se sent stable dans son
identité ;
Le processus de séparation et intégration qui permet de se distancer d’une
identité antérieure pour s’ouvrir à de nouveaux repères identitaires, mais qui
permet également de voir cohabiter plusieurs identités en une même personne
(professionnel, époux, père de famille…) et de voir évoluer ces identités avec
le cours de la vie ;
L’incarnation de l’identité en actes par lesquels elle se réalise, s’affirme et se
renforce, donnant à l’individu la capacité de gérer le changement tout en
assurant une continuité ;
L’identité comme relevant d’une structure psychologique permettant à la
personne de comprendre le monde, d’effectuer des choix sélectifs dans les
informations et les options proposées.
Ces trois derniers points mettent clairement en évidence les différents domaines
109

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
dans lesquels les étudiantes vont subir des modifications de leur identité. Ces
modifications ne sont pas toujours linéaires et évidentes. Nos valeurs éthiques et
culturelles jouent un rôle essentiel dans notre identité à laquelle elles donnent sens
(Malewska-Peyre, 1999). À ce niveau, la réflexion éthique portant à la fois sur la
compréhension et la cohérence, mais également sur la dimension de l’agir
responsable prend tout son sens.
L’identité ne saurait se référer uniquement à la perception de soi par l’individu.
Elle constitue également un ensemble de représentations et de sentiments qui lui
permettent de se reconnaître à la fois comme identique et différent de ses semblables.
Elle est ce qui lui permet d’exister sur un plan social et d’assumer ses rôles, en se
sachant reconnu par autrui (Tap, 2004). L’identité de l’enfant se construit d’abord par
rapport à ses parents, à son cadre familial, mais aussi par rapport à son milieu
éducatif, son milieu social, ses fréquentations, ses activités sportives, son univers
scolaire… ainsi que par la reconnaissance qu’on lui accorde. Dubar relève ce double
mouvement de l’identification revendiquée par soi ou par les autres en parlant
« d’identité pour soi » et « d’identité pour autrui » (Dubar, 2000, p.4). Nos
semblables jouent un rôle parfois essentiel dans notre construction identitaire « Car
l’autre, en incarnant dans sa vie une manière particulière d’être pleinement
humain, peut me prêter des repères pour édifier ma personne » (Jollien, 2006,
p.15). Ce lien de soi à l’Autre dont le caractère est indispensable, peut aussi
constituer une source d’inquiétude ; le devenir de sa propre identité étant lié à la
relation établie avec autrui et à sa « reconnaissance ». C’est ce qui conduit Dubar à
définir l’identité comme
« le résultat à la fois stable et provisoire, individuel et collectif,
subjectif et objectif, biographique et structurel, des divers processus de
socialisation qui, conjointement, construisent les individus » (Dubar cité
par Lanza, 1997, p.25).
On relève donc les dimensions à la fois cognitives et affectives en lien avec ce
concept. Il pointe vers trois dimensions importantes que sont : la représentation de
soi, la conscience de soi ainsi que l’image de soi. Trois éléments essentiels pour
Mucchielli qui nous rappellent que pour « Erickson, l’identité n’existe que par le
110

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
sentiment d’identité. » (Muchielli, 1999, p.24).
Habiter un rôle de futur professionnel soignant exige de recourir à une
introspection qui réfléchisse cette représentation de soi, cette conscience et cette
image de soi afin de l’intégrer à une réalité concrète.
4.2.2 Identité sociale
Pour Lipiansky, l’identité sociale
« résulte de la position du sujet dans sa culture, dans sa société et de
son appartenance à différentes catégories sociales : rôles sociaux,
profession, statut… et par sa situation de relation avec autrui »
(Lipiansky, 1999, p.173).
L’identité sociale naît à l’intersection de deux mouvements que sont le
mouvement interne de l’individu vers lui et le mouvement externe, de l’individu
vers le monde et les institutions avec lesquelles il interagit (Dubar, 1999). Dès le plus
jeune âge, l’enfant identifie ses groupes d’appartenance dans lesquels il s’inscrit et
dont il tente de répondre aux attentes. Il cherche à s’identifier également à des
groupes encore inaccessibles mais qui constituent des modèles et que sont les
groupes de référence (Lipiansky, 1999). L’entrée à l’école représente un moment
important pour le processus de socialisation de l’enfant. Dubar reprenant les écrits de
Mead explique l’importance de cette étape en précisant que le regard de l’Autre qui
contribue à construire l’identité de l’enfant n’est plus uniquement un individu, mais
une collectivité, ce que Mead nomme « l’autrui généralisé » (Dubar, 1998, p.136).
Grâce à son identité sociale, l’individu peut dire qui il est, ce qui le catégorise
socialement et lui permet de se sentir reconnu. Pour cela, il a besoin du regard de
l’Autre qui lui renvoie son image, risquant toujours que cette dernière ne
corresponde pas à sa vision, ce qui fait dire à Dubar que « l’identité n’est jamais
donnée, elle est toujours construite et à (re)construire dans une incertitude
plus ou moins grande et plus ou moins durable » (Dubar, 1999, p.109).
L’identité sociale se construit donc à la croisée du Soi, de son appartenance
sociale et de son implication sociale. Le Soi ne constitue en aucun cas une production
111

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
individuelle, mais résulte des interactions de l’individu avec les personnes autour de
lui (Cohen-Scali & Guichard, 2008). D’un côté il s’identifie à ce groupe, et de l’autre,
il s’en différencie. En cela il affronte des tendances contradictoires d’assimilation et
de différenciation, d’identification et de distinction.
Par le Soi on entend l’importance reconnue par l’individu d’exister pour les
autres, d’être reconnu. Ce Soi évolue avec l’évaluation des autres et l’acceptation ou
le refus qu’il en fait. Mais le Soi permet également l’identification indispensable à
l’acquisition de nouveaux rôles sociaux. L’image de soi est donc dépendante des
autres, ce qui pour autant ne la « réduit pas à la fonction d’adaptation aux
autres et aux conditions extérieures » (Malewska-Peyre, 1999, p.141).
L’appartenance sociale quant à elle revêt une grande importance pour
l’adhésion du sujet à un groupe, quel qu’il soit, avec lequel il partage certains
attributs. Dans une première phase, avant son acceptation par le groupe, l’individu
commence à en intérioriser les règles et les valeurs. Il intériorise également les rôles
ou les statuts en lien avec ce groupe et s’implique alors personnellement au sein de
celui-ci. Par ce processus, il est conduit à l’implication sociale.
Le groupe revêt à la fois un caractère rassurant et un caractère inquiétant, voire
dangereux. Tap (1998) met fort bien en évidence l’ambigüité dans laquelle le rapport
au groupe nous plonge. En effet, d’un côté, l’identification au groupe des individus
ou à un de ses membres signifie que je me rapproche d’eux et m’éloigne par là-même
de ma propre identité, ce qui pourrait être vécu comme un danger. Mais pourtant, la
construction identitaire nécessite, nous l’avons vu, ce processus d’identification qui
est également sécurisant. Les groupes d’appartenance constituent une « source
essentielle d’identités » (Dubar, 2000, p.5). Il faut alors simplement « savoir
revenir chez soi, si l’on veut forger son identité personn elle » (Tap, 1998, p.67),
c’est-à-dire passer par le processus d’identisation, qui permet au sujet de se
différencier et de s’affirmer dans son individualité.
L’assimilation de la profession infirmière à la corporation qui la représente, à
l’histoire qui la porte, et aux mouvements inter et intra-professionnels, permet à
l’étudiante de se créer une identité sociale.
La construction identitaire, loin d’être un long fleuve tranquille, est un
processus « marqué par des ruptures et des crises, inachevé et toujo urs
112

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
repris » (Lipiansky, 1998, p.27). En ce sens, elle nécessite un accompagnement.
Comment situer à présent l’identité professionnelle entre cette identité
personnelle et cette identité sociale ?
Dans la compréhension de Lipiansky,
« l’identité oppose et articule donc, dans une même dynamique, le
personnel et le social, l’image que l’on a de soi et celle qu’on offre à
autrui, le dedans et le dehors. Une barrière, fondatrice de
l’individualité, sépare et fait communiquer en même temps l’intérieur
et l’extérieur, la personne intime et le personnage social » (Lipiansky,
1992, p.60).
Sainsaulieu quant à lui se veut moins dichotomique. Il reconnaît volontiers les
deux pôles de l’identité abordés par Lipiansky mais sans les diviser de façon si
marquée. L’aspect personnel de l’identité qu’il nomme l’ipséité et qui représente la
continuité du sujet, s’articule avec l’expérience du monde extérieur. C’est alors le Soi
qui assure cette articulation comme médiateur, chargé de garantir la cohérence
(Sainsaulieu, 1996).
Mais les chemins à parcourir entre les identités attribuées, héritées, ou les
identités visées ne sont pas sans embûches. Il y a régulièrement des heurts et des
conflits pour lesquels la personne doit pouvoir mettre en place des stratégies
identitaires. Si l’individu parvient à percevoir la modification de son identité comme
inhérente à une continuité, alors il peut éviter la crise. Les stratégies identitaires vont
favoriser ce mécanisme.
Viser une identité professionnelle, qui plus est une identité socialement chargée
de nombreuses représentations, n’est pas sans conséquence sur l’équilibre des
identités en place, et le Soi a fort à faire pour rétablir l’équilibre. Il est à présent
important d’observer les caractéristiques de cette identité professionnelle pour
observer la dynamique qui lui est liée.
113

4.2.3 Identité professionnelle
PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
La question de l’identité se complexifie encore lorsque l’on parle de l’identité
professionnelle. Aux autres paramètres se rajoute encore celui de l’appartenance à un
corps professionnel, chargé lui aussi d’histoire, jamais figé mais soumis à une
évolution constante qui vient se greffer sur l’identité personnelle déjà formée et qui
constitue ce que nous avons de plus intime (Dallaire, 2008). Sans passer sous silence
l’importance du contexte socio-culturel et de l’héritage familial, Sainsaulieu insiste
sur le rôle essentiel de l’univers de travail, en particulier des dynamiques
relationnelles professionnelles, dans le façonnage de l’identité des personnes.
L’identité professionnelle constitue une instance fondamentale de l’identité
sociale puisqu’elle permet à l’individu d’obtenir une place et de jouer un rôle précis
dans la société. Elle n’en demeure pas moins une notion complexe et la question se
pose de savoir comment elle est travaillée et développée en école. Elle est supposée
acquise en fin de formation, mais quelles en sont réellement les composantes, les
enjeux, les spécificités ?
Pour Dubar, l’identité professionnelle se compose à la fois d’une partie interne,
une identité propre qui découle de notre histoire, et d’une partie externe, une identité
conférée par les institutions de formation et le milieu de travail dans lequel s’exerce
la profession. Il distingue ces deux logiques identitaires par :
Un volet d’analyse diachronique de l’identité pour soi par lequel l’individu
se perçoit dans son cheminement personnel ;
Un volet d’analyse synchronique par lequel l’individu se perçoit dans son
identité construite au cœur de son univers professionnel et des rapports
dynamiques qui sous-tendent ce « véritable système social » (Lanza,
1997, p.72).
Dubar souligne ainsi la responsabilité que nous avons en tant qu’acteurs dans
un établissement de formation dans la construction identitaire des étudiants.
Cette responsabilité est d’autant plus grande que notre société fait face à une
crise d’identité forte qui « atteint le sens des professions et leur inscription
sociale » (Legault, 2003, p.183). Face à cette crise identitaire, l’espace dialogique que
l’éthique rend fertile, devient indispensable. Si elle est l’initiatrice du questionnement
114

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
dans le dialogue, adoptant alors une fonction de guide, elle est également l’initiatrice
d’une évolution personnelle et collective, par le biais de ce même questionnement sur
le sens et sur la mesure de l’engagement du professionnel.
En interrogeant notre identité, l’éthique interroge ce que nous sommes au plus
profond de nous-mêmes, c’est-à-dire de nos valeurs et de nos motivations. Elle nous
engage et fonde à la fois notre pensée et notre action. Interroger cette notion
d’identité, c’est réfléchir aux valeurs qui nous animent pour en constater l’impact et
la portée. La dimension éthique inhérente à la notion d’identité est donc centrale. Il
nous semble que cette dimension est peu explorée durant la formation, alors qu’elle
constitue le fondement même de l’identité infirmière. Ce sont de jeunes adultes,
parfois à peine sortis de l’adolescence, et qui sont souvent eux-mêmes encore aux
prises avec l’affirmation de leur identité personnelle. Malgré cet état encore instable,
ces jeunes doivent pouvoir se construire une identité professionnelle forte, capable
de faire face aux difficultés de leur pratique future.
« Les identités professionnelles sont des manières socialement
reconnues, pour les individus, de s’identifier les uns les autres, dans le
champ du travail et de l’emploi. » (Dubar, 2000, p.95).
L’identité professionnelle est donc en soi une forme de l’identité sociale
puisqu’elle se joue dans l’interaction avec l’environnement. Pour Cohen-Scali, ce qui
distingue l’identité professionnelle, ce n’est pas tant l’adhésion au groupe spécifique
que la nécessité d’en acquérir le droit d’entrée (diplôme) (Cohen-Scali, 2000).
L’identité professionnelle voit la dialectique « continuité-distinction » de
l’identité personnelle contrebalancée par une autre dialectique, collective cette fois,
l’« identification-distinction ». Portée par des représentations, l’identité
professionnelle se transforme avec les études et la confrontation avec la réalité. Elle
est marquée par des transactions subjectives entre l’identité héritée et l’identité visée,
ainsi que par des transactions objectives entre l’identité attribuée et l’identité
assumée (Dubar, 1999).
L’estime de soi est au centre de ce processus car la reconnaissance sociale ne
saurait suffire. Elle doit se doubler de reconnaissance affective.
115

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
L’identité professionnelle a pour objet premier la profession elle-même et
l’identité au groupe dans lequel elle se vit. En effet, si
« donc l’identité personnelle s’appuie sur l’intériorisation du social,
réciproquement le social s’élabore aussi par projection des attributs de
l’individualité au groupe. » (Lipiansky, 1998, p.145).
Et l’auteur de faire remarquer la tendance forte à la personnification d’une
communauté. La profession infirmière devient détentrice des mêmes attributs qu’une
personne, ce qui facilite l’identification de l’étudiante à son groupe d’appartenance
professionnel mais permet également à la profession de prendre sa place parmi
d’autres groupes, tel celui des médecins par exemple, des laborantins, des
kinésithérapeutes, des sages-femmes… Elle dégage des spécificités qui lui sont
propres mais emprunte également à ces groupes et échange avec eux.
L’identité professionnelle est, tout comme l’identité personnelle, un processus
en continuelle évolution. Elle se construit au fil des expériences professionnelles, des
rencontres, des situations et des relations de travail mais aussi des représentations et
des connaissances.
Cette identité continue de se transformer et de se construire tout au long du
parcours professionnel, jusqu’au moment de l’abandon de la profession par deux
mécanismes distincts que sont l’identisation (singularité) et l’identification
(appartenance) (Gohier, 2005). Une part importante prend déjà naissance durant la
formation. Les étudiants ne choisissent généralement pas cette profession par hasard.
Ils commencent leur formation avec des représentations de la pratique
professionnelle déjà fortement ancrées. Leur identité va se construire ensuite au fur
et à mesure de la formation. Dans la formation par alternance, la construction de
l’identité professionnelle ne saurait être le seul privilège des stages pratiques même
si le processus d’identification à la communauté professionnelle y trouve une large
part. La période de formation théorique en école va également contribuer largement
à son élaboration, en particulier lorsqu’il sera question du rôle professionnel, du
positionnement et du statut de soignant. Le temps de la formation constitue par
conséquent un terreau particulièrement fertile qui va façonner l’identité
professionnelle de l’étudiante. Il reste à saisir notre part de responsabilité dans la
116

fertilisation de ce terreau.
PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
L’enjeu est important car, dans l’exercice de cette profession, le positionnement
et l’affirmation identitaire sont non seulement essentiels de par la nature du travail
en lui-même et les difficultés auxquelles celui-ci nous confronte, mais également du
fait que l’enjeu de la prise en charge est un être humain, avec toute la dimension de
dignité que Kant a si bien soulignée. La question est dès lors de savoir quel rôle la
formation doit jouer dans le processus de construction identitaire de l’individu, et
comment les expériences de stages et les réflexions en formation peuvent être mises
en lien.
Cependant, cette question ne saurait faire fi des spécificités qui marquent la
profession. Concernant l’identité de la profession infirmière, les deux sources qui
font principalement obstacle à une construction identitaire paisible et stable sont :
Le fait que la profession est marquée du sceau de l’histoire et qu’elle a été
comme nous l’avons vu, très longtemps réservée aux femmes, que l’on a
confinées à des rôles domestiques et de service très peu valorisés.
S’il est vrai que depuis le milieu des années 1960 la configuration a un peu
changé avec l’accès des femmes au marché du travail, puis à différentes
carrières dans une mutation des rôles qui déborde largement la sphère
professionnelle, l’infirmière n’a toujours pas, à l’heure actuelle en Suisse, de
statut propre. Elle est encore considérée comme la personne qui seconde le
médecin.
L’autre point névralgique réside dans l’évolution de notre société. En effet,
celle-ci ne facilite pas le développement d’une identité professionnelle.
L’exigeant devoir kantien cède la place à une morale de l’autonomie et du
libre choix des décisions.
C’est dans la pratique, au cœur des échanges, des conflits, des représentations
collectives, de l’acquisition de savoir, savoir-faire et savoir-être, dans un lieu
d’échange permanent, que la future infirmière devrait pouvoir auto-construire et co-
construire peu à peu son identité. Mais si ses « aspirations initiales et la
117

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
confrontation à des modèles identitaires vont conduire l’étudiante à se forger
une identité professionnelle » (Boittin, 2002, p.67), celle-ci s’affirme de moins en
moins en regard de grands systèmes de référence déontologiques professionnels ou
corporatifs.
De fait, l’étudiante se trouve parfois en perte de repères durant la formation,
confrontée à des logiques professionnelles relevant d’identités parfois très variées
selon les stages. Cette réalité correspond à un phénomène de société plus large et
l’hôpital que l’on dit être une « micro-société » en est le reflet.
4.3 De la modernité à la crise d’identité plurielle
Notre société actuelle est traversée par une « crise du lien social » qui génère
des ruptures d’équilibre dans les relations entre individus, mais également dans la
construction identitaire personnelle de chacun (Dubar, 2000, p.10).
Après une analyse détaillée de la compréhension historique de la notion
d’identité et des tribulations que celle-ci a connu, Dubar conclut que les modèles
d’identité stables que nous connaissions par le passé sont réellement en crise puisque
leur légitimité ne va plus de soi (Dubar, 2000, p.53). L’identification de l’individu
avec un modèle semble s’être plus ou moins évincée pour laisser la place à
l’affirmation du « Je » individualiste.
Dans notre société contemporaine, nous vivons une multiplication des rôles et
ce sont particulièrement les femmes qui sont concernées, jonglant avec le rôle de
mère, celui d’épouse, de responsable du ménage, de femme active
professionnellement, de femme sportive et j’en passe… La femme doit réunir un
nombre important de capacités, tant cognitives, qu’affectives ou organisationnelles…
Elle peut se trouver en proie à des difficultés face à des identités multiples qui
s’affrontent et ne parviennent pas toujours à organiser leurs transactions sans heurts.
La profession infirmière n’est pas épargnée par la crise ces identités multiples, elle
connaît, comme bien d’autres, de profondes mutations comme le montre Sainsaulieu
dans ses travaux récents. Le quotidien a perdu de sa stabilité : les familles se
118

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
désunissent, les grands repères idéologiques sont délaissés, le monde du travail se
précarise, le politique perd de son autorité et la socialisation s’en trouve affectée. En
lien avec ces changements apparaissent de nouvelles formes d’identités multiples,
qui cohabitent tant bien que mal au sein d’un même groupe professionnel (Dubar,
1998, p.137).
Il est bien entendu qu’avec l’évolution des mentalités, c’est également le rapport
au travail qui se modifie. Longtemps considéré comme l’activité principale, il est
aujourd’hui mis en concurrence avec une foule d’autres activités. On observe alors
deux tendances qui veulent, l’une, que le travail ne revête plus, pour certains, qu’un
intérêt pécuniaire et pour les autres, que la profession constitue une possibilité
d’affirmation identitaire par la reconnaissance de soi et de ses compétences. De là, la
vague d’expansion de cette notion de compétence dans tous les milieux
professionnels (Dubar, 2000, p.110).
4.4 Identité : de l’étudiante à la soignante
Les programmes de formation insistent aujourd’hui sur la nécessité des
étudiants de s’adapter à différents contextes de soins. Le terme de flexibilité est
particulièrement plébiscité pour souligner cette nécessaire compétence d’adaptabilité.
Les cours à vocation socioprofessionnelle participent à la construction de
l’identité professionnelle. Ce sont ceux qui mettent en avant le «rôle propre » de
l’infirmière, son identité, les aspects légaux et déontologiques, les cours sur la
professionnalisation et les politiques de santé, les apports sur la méthodologie face à
des dilemmes éthiques.
Les cours à vocation méthodologique contribuent également à la construction
identitaire par la transmission de méthodes (jugement clinique, pose de diagnostic
infirmier, éducation du patient, initiation à la recherche…). En quelque sorte, c’est
chaque cours qui apporte sa contribution à l’identité, en fonction de ce que
l’étudiante est à même d’ingérer au moment où elle le reçoit.
Les étudiantes arrivent dans une école de soins infirmiers non pas comme une
page blanche qui ne demanderait qu’à être dûment remplie, mais comme des édifices
119

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
en cours de construction. Des pierres sont déjà posées qui orientent la manière dont
ils vont appréhender, comprendre, assimiler de nouvelles connaissances.
« Tout individu qui arrive en formation dispose de représentations,
conceptions et connaissances préalables qui auront une influence
importante sur les acquisitions ultérieures . » (Bourgeois, 1996).
L’étudiante dispose déjà, comme nous l’avons vu précédemment, d’une identité
personnelle et sociale. Elle s’inscrit alors dans une dialectique entre l’identité héritée,
l’identité personnelle formée et la nouvelle identité à laquelle elle va être initiée par
la culture professionnelle. Comme toute formation, la formation soignante représente
« une contradiction permanente entre la conformité et l’autonomie » (Tap,
1998, p.68).
Immergée dans cette culture, elle va voir son nouveau rôle se développer par
un processus d’identification qui la conduit à négocier en permanence les tensions
entre son idéal de la profession et la réalité qu’elle rencontre. Ce processus, marqué
d’anticipation, est abordé dès les premiers cours à l’entrée en formation. Il sera
d’abord théorique, axé autour des rôles propres et délégués des soignants. Il
deviendra ensuite plus concret lors de la confrontation au réel sur les lieux de
pratique. Les premiers temps de la formation mettent en évidence une tendance
logique des étudiantes à se modeler sur ce que la pratique attend d’eux, suivant le
modèle piagétien d’assimilation-accommodation. Tout au long de sa formation,
l’étudiante va vivre non seulement le conflit entre ses représentations idéales de la
profession et la réalité rencontrée, mais elle va devoir encore vivre le conflit entre les
normes idéales véhiculées par l’institution scolaire et les réalités ou pratiques
informelles des lieux de soins hospitaliers ou extra-hospitaliers. Alors que l’école met
l’accent sur les connaissances ainsi que sur la nécessité d’une démarche d’analyse
approfondie et d’une réflexion multifocale englobant les différents enjeux d’une
situation, la réalité confronte les étudiantes au manque de temps et de personnel, à
une rentabilité et une routine résultant de conditions d’exercice souvent difficiles.
Leur vision idéalisée d’une profession parfois choisie dès l’enfance, doit faire face à la
vision assombrie de professionnels désabusés.
120

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
L’étudiante vit donc à la fois un processus d’assimilation ou d’identification,
ainsi qu’un processus toujours plus actif au fur et à mesure de l’avancée de la
formation qui consiste en une différentiation. Celle-ci le voit prendre son autonomie,
s’inscrire dans une perspective singulière à la profession en questionnant sa pratique,
ses actes pour leur conférer leur validité professionnelle.
Pourtant différentes études montrent que l’acquisition de cette phase
d’autonomie et d’expression singulière d’une pratique, se vit différemment d’une
étudiante à l’autre. Certains d’entre eux restent, jusqu’au terme de leur formation,
dans une attitude de conformation, d’accommodation, tant vis-à-vis de l’école que
des lieux de stage (Haberey-Knuessi, 2010). D’autres étudiants, n’ayant pas réussi à
gérer les conflits internes générés par l’identification à la nouvelle identité, ont senti
leur identité personnelle menacée et sont entrés dans une situation de crise qui, selon
les ressources dont ils ont alors disposé, ont eu des conséquences plus ou moins
négatives sur la construction de leur identité professionnelle (Garnier, 2002).
De ces lectures, nous retenons quatre dimensions pour cerner la difficulté
actuelle de l’élaboration de l’identité sociale et professionnelle des futurs soignants :
tension croissante entre l’idéal enseigné et les limites imposées par les réalités
de la pratique dans les lieux de soins ;
nécessité accrue de soutenir le développement de l’identité dans un monde et
une société en perte de repères ;
nécessité de s’extraire de la conception linéaire de l’apprentissage d’après un
modèle, à un apprentissage individuel prenant racine dans un construit en
constante élaboration ;
nécessité de penser et de promouvoir l’évolution de la profession infirmière en
lui permettant de s’extraire de son carcan d’humanisme inconditionnellement
dévoué, pour s’ouvrir à un engagement réfléchi, actif et convaincu.
Ces constats multiples et diversifiés nous conduisent à penser que la réponse ne
saurait être linéaire et unifocale. Répondre à l’exigence d’une notion aussi complexe
121

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
que l’identité professionnelle interroge nécessairement plusieurs dimensions.
L’éthique, en tant que manière d’être au monde influence notre rapport à nous-
mêmes, à l’Autre, à la profession et au monde. Elle est cet élément fédérateur entre
les différentes formes d’identités, entre « l’intérieur et l’extérieur, la personne
intime et le personnage social » (Lipiansky, 1992, p.60).
Mais cette éthique que l’on retrouve dans chacune des six caractéristiques de la
dynamique de l’identité décrite par Tap (2004), ne saurait rester lettre morte. Elle
s’incarne au contraire dans une mise en acte qui, à son tour, vient favoriser la
réalisation de soi. Elle contribue à la construction identitaire en valorisant le
développement de la personne par son action (Tap, 2004).
Or, que cette identité soit pensée dans le rapport au patient, à la profession ou à
soi-même en tant que personne, la dimension éthique demeure centrale comme
fondement. Cette éthique s’incarne dans un agir concret et une manière d’être soi,
d’être à l’autre et d’être à son métier. C’est ici que la notion d’engagement prend tout
son sens. L’engagement est à la fois le résultat d’un positionnement éthique mais
également un moteur, au travers de la formation, de la relation au patient et de
l’investissement du rôle professionnel pour la construction identitaire.
La notion d’engagement, dans sa dimension éthique, réunit donc le Soi,
l’appartenance sociale et professionnelle ainsi que l’implication également sociale et
professionnelle d’une même personne, en créant pour elle le sens et la cohérence
(Lipiansky, 1992).
On comprend ici la centralité de ce concept d’engagement qui repose lui-même
sur d’autres concepts et dimensions qui viennent façonner et enrichir ses différentes
facettes.
Ce sujet fera l’objet d’un développement théorique spécifique dans la deuxième
partie du présent travail. Il est néanmoins utile de convoquer ici quelques-uns des
concepts qui nous semblent jouer un rôle prépondérant dans la construction de
l’engagement professionnel.
En effet, l’infirmière, quelle que soient son âge, sa provenance ou son
expérience, exerce sa profession en étant imprégnée d’une culture institutionnelle et
professionnelle, d’une expérience de vie et d’une personnalité propre. Ces
122

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
paramètres influencent et façonnent son système de valeurs qui lui-même, à son tour,
a un impact direct sur la manière dont cette infirmière va considérer ses semblables
et en particulier les patients, ainsi que sa profession et ce qui constitue la nature
profonde du soin. Ce système de référence éthique peut, à son tour, se scinder entre
une éthique des valeurs personnelles et une éthique de responsabilité. On retrouve
ici le champ de tension entre l’éthique d’Aristote et le désir de la vie bonne avec
l’éthique de Kant et la notion de devoir et de responsabilité. Il semble impossible de
superposer pleinement l’éthique des valeurs personnelles avec l’éthique de
responsabilité, auquel cas nous aurions atteint l’harmonie parfaite, notre idéal
rejoignant de manière absolue ce qui est de l’ordre du devoir. En revanche, la
manière dont s’équilibrent ces deux versants éthiques va jouer, selon nous, un rôle
crucial dans le sens que l’infirmière va percevoir derrière son activité. Il s’agit du
sens porteur de cohérence, tel qu’Antonowsky (1997) l’entend. C’est un sens dont le
bien-fondé permet de passer outre nos convictions ou de faire taire nos préférences.
Cette notion de cohérence joue un rôle essentiel. En effet, c’est seulement à
partir du moment où l’infirmière perçoit le sens de son activité et que sa
responsabilité, mise en balance avec ses motivations et aspirations, trouve un chemin
suffisamment cohérent, qu’elle peut réellement faire preuve d’authenticité dans la
relation au patient et à ses collègues.
On entend par authenticité, la manière d’être en adéquation entre notre être
intérieur, nos sentiments, nos valeurs et ce que nous donnons à voir de nous-mêmes,
notre implication dans une relation. Il s’agit d’être vrais et sincères, une attitude que
Rogers définit comme l’un des trois concepts essentiels dans la relation au soigné
(Rogers, 2010), à la fois pour être crédible auprès de la personne soignée, mais
également pour son propre équilibre psychique.
Or cette authenticité, à son tour, est l’ingrédient indispensable au
professionnalisme, garantissant à la fois l’efficacité sur le plan professionnel, mais
également le bien-être du soignant (Dallaire, 2008).
De ce professionnalisme découle alors la volonté de l’infirmière de faire preuve
d’implication et d’engagement dans sa prise en soin, dans l’exercice de son rôle
professionnel et de son rôle de collaborateur au système sanitaire. Mais cet
engagement peut également s’étendre à un niveau plus général, par exemple au
123

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
niveau de l’action au sein de la corporation ou des associations professionnelles…
Si l’infirmière a jusque-là œuvré à construire principalement son identité ou ses
identités : personnelle, sociale et professionnelle, à ce stade, elle œuvre même
directement à la construction de l’identité de sa profession.
C’est pourquoi, à notre sens, l’identité infirmière n’est pas une simple
juxtaposition de compétences, qu’elles soient techniques, relationnelles ou
intellectuelles, mais relève d’un schéma beaucoup plus complexe qui interpelle la
personne au plus profond d’elle-même. Le professionnel, c’est celui qui sait mobiliser
sa subjectivité, son identité personnelle pour l’investir dans son activité
professionnelle. Il engage sa personne et on attend de lui qu’il respecte certes la
déontologie mais également qu’il soit porteur d’une éthique en tant que réflexion
approfondie et critique sur sa pratique et les valeurs qui la fondent.
L’éthique, en tant qu’elle constitue un dénominateur commun et un fondement
capital à la fois de l’identité et de l’engagement, demeure une notion centrale à
explorer ici. Il s’agit de savoir quelles sont les réponses que la formation permet
d’apporter sur cette notion clé de l’éthique, dans sa relation à l’identité et à
l’engagement professionnels, ainsi que la manière dont ces thèmes sont structurés,
réunis ou dissociés. Sont-ils ou non organisés et présentés aux étudiantes sous forme
de système, un système qui fasse sens pour l’exercice professionnel du futur soignant
et qui réponde à la logique hologrammatique, en sachant relever le défi de la
complexité (Morin, 1982).
La question se pose à présent de savoir comment sont conçus les systèmes de
formation des infirmières et comment les différentes notions dont nous avons montré
les liens étroits sont envisagés sur plan pédagogique pour être appréhendés dans
toute leur complexité.
124

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
CHAPITRE 5 - LA FORMATION EN SOINS INFIRMIERS
« La formation et le soin sont deux modalités inséparables de notre
présence au monde.» (Honoré, 2003, p.97). Dans le développement de l’existence
humaine, la nécessité de la formation fait écho à l’obligation du soin. Reste à savoir
comment les deux sont articulées, en particulier dans la logique de l’acquisition des
compétences métier pour les futures infirmières.
Dans la perspective socioconstructiviste de l’enseignement, la formation permet
des apprentissages qui ont pour but de transformer nos représentations et de
permettre à notre savoir, savoir-faire, et savoir-être, de se construire pour atteindre
les objectifs visés.
Il y a un travail à effectuer en amont pour l’implémentation de ces objectifs et,
en aval, il s’agit de réfléchir aux modalités pédagogiques les plus appropriées pour
atteindre réellement ces objectifs. L’analyse de pratique en constitue certainement
l’un des moyens privilégiés.
Un des buts de la formation, tant à l’école que sur le lieu de stage, réside en effet
dans la mise en mots des opérations cognitives mobilisées au cours de la démarche
clinique, en les introduisant comme éléments de compétence pour la pratique
professionnelle. Il s’agit de prendre conscience de sa manière de raisonner et de
l’analyser. La tâche est ardue car cela implique de mettre des mots sur des actions
implicites, sur des perceptions ou même sur des intuitions. Il est néanmoins
indispensable que l’étudiante parvienne à affiner son jugement clinique afin d’être
capable de catégoriser les problèmes rencontrés et ainsi limiter l’espace de recherche
des solutions appropriées.
C’est aussi un moyen de réduire le niveau d’abstraction des savoirs en les
reliant à une pratique. Il est en effet nécessaire de travailler l’articulation entre les
apports théoriques et l’application pratique pour que les savoirs théoriques
deviennent réellement des savoirs d’action (Barbier, 2004).
Les étudiants accumulent des connaissances multiples mais dont la
125

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
mobilisation au service du jugement clinique reste souvent bien ardue. Ces
connaissances sont peu envisagées comme un fondement réflexif répondant aux
besoins d’un exercice professionnel, en particulier sous l’angle éthique. En ce sens, la
formation se révèle déjà soignante par elle-même. « La nécessité de la formation
pour le soin conduit à le considérer lui -même comme formatif » (Honoré, 2003,
p.125).
Mais l’éthique exige une interrogation à un autre niveau de réflexion également.
Dans la mesure où l’éthique engage les valeurs les plus intimes, on ne peut faire
l’impasse d’une réflexion et d’un travail de fond autour de ces valeurs.
Il faut savoir les repérer, les nommer et expliquer leur influence sur les
pratiques. Cela relève d’une tâche difficile (Jutras, 2007b, p.15-16).
Et Gohier confirme cette difficulté de l’enseignement de l’éthique en précisant
qu’il ne saurait être réduit à la simple application d’opérations mentales, mais
nécessite réellement une dimension d’introspection et de mise en question de nos
valeurs les plus ancrées, qui sont également la source de nos actions (Gohier, 2007,
p.11-12).
Dans la réflexion éthique, ce sont tout particulièrement les concepts : autonomie,
liberté et responsabilité qui doivent être travaillés, mais en regard de toutes les autres
valeurs qui vont les éclairer sous un angle plus spécifique et déterminant pour
l’individu.
Il va de soi que la notion de valeur est très intimement liée à celle de sentiment,
puisqu’il s’agit de ce que nous avons de plus intime. Or, dans la profession infirmière,
les valeurs sont largement mises à l’épreuve, mais les émotions également. C’est
pourquoi il semble difficile de dissocier l’enseignement théorique de l’enseignement
pratique. Les situations vécues sur les lieux de pratique, chargées d’affects et
porteuses de nombreuses questions qui interrogent la personne dans ses dimensions
les plus diverses, doivent pouvoir être reprises comme objet de questionnement et de
réflexion. En ce sens la formation par alternance constitue un processus
véritablement dynamique et doit conduire l’étudiante à devenir une professionnelle
capable d’agir son activité de manière réfléchie, appropriée et pertinente. Le
126

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
processus de professionnalisation va permettre à l’étudiante de se construire, en tant
que professionnelle, à partir de ce qu’elle est en tant que personne.
5.1 La professionnalisation
Accompagnée par le développement de la recherche au sein de la discipline des
soins infirmiers, enrichie par des connaissances nouvelles, la formation s’ancre à
présent au plus haut niveau du système éducatif tandis que le processus de
professionnalisation concernant l’art de « prendre soin » s’opère et s’institutionnalise
(Nadot, 2002).
La professionnalisation représente le passage d’une activité au statut de
profession, c’est-à-dire l’institutionnalisation de cette activité (Bourdoncle, 2000) et
comporte par là-même un enjeu social. La complexité grandissante de l’activité des
soignants permet de considérer la revendication au statut de profession comme une
véritable nécessité et l’universitarisation de la formation infirmière a été rendue
possible à dessein, comme moyen privilégié d’accession à cette professionnalisation,
permettant aux éléments pragmatiques de devenir des savoirs de référence
scientifiquement validés (Lessard & Bourdoncle, 2003).
Selon Dubar et Tripier (2005), la professionnalisation représente la velléité de
groupes professionnels de bénéficier d’une reconnaissance spécifique en passant du
statut de métier à celui de profession. Lang (1999) note trois axes de la
professionnalisation dans le débat public :
celui qui fait référence au développement de compétences pratiques et
intellectuelles, en vue d’un exercice professionnel,
celui qui répond à la volonté de donner un statut de profession à un
groupe,
celui qui répond à une volonté de reconnaissance et de revalorisation
d’une profession.
Bourdoncle (2000) développera cinq pôles à partir de ces trois axes pour la
professionnalisation de l’enseignement, pôles que nous retrouvons largement dans le
domaine des soins infirmiers : professionnalisation de l’activité, du groupe
127

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
professionnel, des savoirs professionnels, des individus exerçant cette profession et
de la formation.
La professionnalisation recèle des enjeux différents selon les groupes d’acteurs.
Ainsi, pour les corps professionnels tel que le corps infirmier, l’enjeu de la
professionnalisation se situe plus spécifiquement dans la reconnaissance sociale et
économique de la profession, ainsi que la reconnaissance de son utilité, et au-delà
encore dans la reconnaissance de soi au sein de cette société. Pour les organisations
en revanche, l’enjeu n’est pas tant dans la reconnaissance de la profession que dans la
reconnaissance des professionnels mais au service des organisations, en tant
qu’acteurs et promoteurs de celles-ci, contribuant à leur développement et à leur
réussite par le biais de leurs compétences (Le Boterf, 2010). Au niveau individuel les
enjeux sont encore différents. Alors même que le travail demeure un moteur
d’intégration sociale, l’enjeu d’être reconnu comme professionnel revêt une
importance fondatrice de l’estime de soi, mais également d’une certaine forme
d’identité (Dubar, 2007).
Le terme de professionnalisation est apparu dans le vocabulaire commun au
cours des années quatre-vingt, conjointement au terme de compétence issu de
l’entreprise, et s’inscrit dans les nouvelles formes de management organisées autour
de la libéralisation des marchés, des processus de décentralisation des décisions et de
l’augmentation de la responsabilisation des individus (Wittorski, 2007). Ceux-ci sont
appelés à se prendre en charge et à faire évoluer leur carrière par ce processus de
professionnalisation, encouragés par une plus grande autonomie et l’engagement
dans le lifelong learning. Le lien avec l’évolution spécifique des entreprises est
tellement fort que certains auteurs préfèrent d’ailleurs parler de
« managérialisation » plutôt que de « professionnalisation », évoquant par-là les
pratiques de rationalisation, de standardisation et d’externalisation (Lefèvre &
Ollitrault, 2007, p.97).
Les processus de professionnalisation s’appuient, le plus souvent, sur la mise en
œuvre d’un référentiel de compétences, considéré comme l’équipement « idéal »
garantissant l’adéquation entre les compétences obtenues par une personne durant
une formation, et son activité réelle à la sortie de la formation. Les compétences sont
donc envisagées dans une perspective d’employabilité et de pertinence par rapport
128

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
au marché du travail. Tous les auteurs ne s’accordent pas néanmoins à voir dans la
compétence qu’un outil neutre permettant la professionnalisation de l’individu. Les
référentiels de compétences sont effectivement issus d’une rationalisation de
l’activité induite par la conjoncture économique (Piot, 2009). Si Scallon met en garde
contre le risque de confondre la compétence avec la notion de performance, qui est sa
manifestation observable (Scallon, 2004), Astolfi exprime ses craintes de voir les
compétences se substituer aux savoirs (Houssaye et Cosnefroy, 2010). Boutin et Julien
(2000), quant à eux, considèrent cette formalisation des savoirs dangereuse, puisque
ces derniers seraient ainsi soumis aux logiques du marché économique. La
compétence est appréhendée comme un potentiel générant une attente en termes de
résultats visibles et quantifiables (Rozenblatt, 2002). Ceci est d’autant plus
préjudiciable que les métiers adressés à l’humain, dont font partie les soins infirmiers,
ont la particularité de se trouver en tension entre une composante rationnelle,
codifiée, pouvant être reflétée par un référentiel de compétences, et une composante
interactionnelle, floue, par essence subjective. Les formations en soins infirmiers
doivent être pensées, certes en s’appuyant sur cette logique de compétences, mais
cette dernière ne doit pas occulter la part subjective et moins visible de l’action
infirmière.
Les compétences des professionnels, telles que décrites par Le Boterf (2010, p.23)
peuvent tout à fait s’appliquer aux infirmières.
On attend d’elles :
qu’elles sachent ajuster leurs réactions face à des changements ou prendre des
initiatives dans des situations complexes. Les infirmières ne doivent pas se
limiter à leur rôle prescrit, mais savoir mettre en œuvre différentes stratégies
dans l’exercice d’une profession qui fait face de façon régulière à l’instabilité
des patients dans l’évolution de leurs pathologies ;
qu’elles sachent gérer les différentes situations rencontrées avec une
intelligence pratique vive et utilisée à bon escient, sur la base de jugements
juste et fondés ;
qu’elles prennent en compte la demande des patients et lui donnent une
réponse adéquate ;
129

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
qu’elles sachent allier leurs compétences professionnelles, leur savoir-faire et
leurs ressources personnelles au service des situations de soins. Les
infirmières peuvent être amenées à combiner plusieurs pratiques, plusieurs
expériences, diverses compétences ainsi que des traits de caractères plus
personnels pour répondre au mieux à ce qui est attendu d’elles ;
qu’elles sachent aller chercher les ressources nécessaires au bon endroit pour
répondre à une situation pour laquelle elles ne détiennent pas tous les atouts.
Le travail en interdisciplinarité est un incontournable de la profession. La
complexité des situations et le savoir forcément partiel des différents acteurs
de soins, rendent la complémentarité indispensable. À ce stade, la somme du
tout constitue en termes de compétences une réelle plus-value par rapport à la
somme des compétences individuelles ;
Les ressources ne sauraient être simplement combinées mais doivent parfois
faire l’objet d’une métamorphose afin d’être organisées dans un tout construit
différemment ;
qu’elles sachent avoir une attitude réflexive et soient capables, par une
introspection régulière, de progresser à partir de leurs expériences passées ;
qu’elles agissent selon les critères éthiques et déontologiques inhérents à la
profession et au service du soin.
Concernant les ressources, elles peuvent être très diverses et Damasio (1995)
relève à juste titre l’importance de l’intuition parmi les ressources personnelles que
l’infirmière doit cultiver. En effet, s’ils ne sont pas identifiables et quantifiables au
même titre que d’autres capacités, les sentiments qui relèvent de l’émotion et de
l’intuition n’en constituent pas moins des indicateurs extrêmement importants dans
la gestion du quotidien professionnel infirmier.
D’autres ressources personnelles sont également fortement utiles qui relèvent
davantage de l’expérience et du vécu.
Mais que ces ressources soient internes ou externes, leur mobilisation dépend
de la personne.
À juste titre, Le Boterf précise que le processus de professionnalisation ne peut
être engagé que par la personne elle-même, et si elle le désire vraiment et met tout en
130

œuvre pour y parvenir.
PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
En tant que formateurs il est donc illusoire de penser pouvoir professionnaliser
une étudiante. En revanche, il est du ressort de l’organisme de formation de pourvoir
au dispositif qui permettra à l’étudiante, selon son investissement, de réussir sa
professionnalisation.
Dans ce sens, Le Boterf nomme 10 principes directeurs d’une ingénierie de la
professionnalisation (Le Boterf, 2010, p. 65).
Préparer à « agir avec compétence » dans des situations professionnelles et
non seulement faire acquérir des ressources. Les ressources constituent certes
un capital important, mais seule leur mobilisation et leur combinaison en un
construit pertinent peut permettre de répondre aux exigences des situations
professionnelles.
Concevoir les référentiels (de métier, d’emploi, d’activités) en termes
prospectifs et comme des espaces de progression professionnelle sur lesquels
peuvent s’inscrire des cibles de professionnalisation. L’analyse des activités
permet d’évaluer et de promouvoir la professionnalisation. Pour cela il est
nécessaire d’établir ces référentiels permettant de suivre des degrés
d’avancement dans la professionnalisation.
Concevoir des parcours de professionnalisation dans l’intérêt conjoint des
employeurs et des salariés. Le futur professionnel doit être formé pour
répondre aux exigences de l’institution hospitalière et de la profession
infirmière, mais l’étudiante doit également pouvoir bénéficier d’une formation
en adéquation avec ses valeurs et ce qu’elle est.
Favoriser l’élaboration et la réalisation de projets personnalisés de parcours de
professionnalisation. L’étudiante doit pouvoir s’inscrire dans un projet qui lui
appartient. Elle se présente à l’école d’infirmière avec, bien souvent, un projet
déjà assez précis du domaine dans lequel elle souhaite exercer plus tard. La
formation doit lui permettre de poursuivre ce projet ou de le quitter pour un
autre qui lui conviendra mieux.
Proposer une offre modulaire d’opportunités variées de professionnalisation
et non seulement de formation. L’éventail des différents lieux de stages
permet à l’étudiante de découvrir différentes réalités de la pratique infirmière.
131

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Mettre en œuvre une alternance ayant pour pivot central les situations de
travail. La formation par alternance constitue le terreau par excellence de la
pratique infirmière. Celle-ci se vit dans le concret des lieux de stage mais
s’appréhende intellectuellement et émotionnellement sur les bancs de l’école,
à la lumière des concepts et dans le partage et la co-construction avec les pairs.
Considérer l’apprenant comme acteur de sa professionnalisation. L’étudiante
est celle qui agit sa formation et son devenir professionnel. Les outils doivent
lui être mis à disposition mais elle est ensuite encouragée à prendre en main sa
professionnalisation.
Évaluer et reconnaître les progrès en professionnalisation. Les portfolios et les
relevés de stages constituent les moyens par excellence d’évaluation du
développement dans la professionnalisation. Ils permettent d’évaluer
conjointement différentes compétences illustrant ce domaine.
Mettre en œuvre des fonctions de tutorat et d’accompagnement de parcours,
aussi bien pendant la formation en école que durant les périodes de stage ;
Assurer une coopération de qualité entre les acteurs intervenant sur un
parcours de professionnalisation.
Il s’agit donc de mettre tout en œuvre pour permettre à l’étudiante de se
développer dans un contexte le plus proche possible du milieu professionnel dans
lequel elle sera immergée ultérieurement.
Pour cela les écoles de soins infirmiers utilisent les voies de professionnalisation
telles que décrites par Wittorski (2007, 2011) à des moments différents de la
formation. Et bien que ces différents modes ne soient pas complètement dissociables,
la formation en alternance permet néanmoins de donner des accents plus ou moins
marqués sur certains d’entre eux durant la période scolaire : réflexion sur l’action
(analyses de pratique, études de cas..), logique de la traduction culturelle par rapport
à l’action (prise de distance et conceptualisation des situations) et logique de
l’intégration assimilation (politique inépuisable des projets, omniprésents à tous les
niveaux), tandis que d’autres sont plus communément abordés durant les stages :
logique de l’action en situation de travail, de la réflexion et de l’action sous forme de
pratique réflexive, logique de la réflexion pour l’action (réflexion par anticipation).
132

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Aider l’étudiante à se développer dans ce processus est une tâche complexe
dans la mesure où elle entraîne une évolution des compétences certes, mais a
également des répercussions sur le plan cognitif, affectif et identitaire (Wittorski,
2007, p.106). L’évolution de l’individu se réalise au travers de la confrontation à des
mondes différents, porteurs de valeurs, d’intérêts et d’objectifs également différents.
La formation en école mais aussi la confrontation à la réalité pratique vont avoir des
répercussions sur l’évolution de ses savoirs, de ses connaissances, mais également
sur la manière dont il va se percevoir dans ses capacités professionnelles et dans ses
aptitudes personnelles. L’action éducative, qu’elle soit d’orientation plus théorique
ou plus pratique, se distingue par une finalité profondément émancipatrice. L’impact
sur l’image de soi, et au-delà sur l’estime de soi, n’est de loin pas négligeable. Et
enfin, l’évolution se fera également sur le plan de son identité, dans la manière dont
l’étudiante perçoit son rôle professionnel avec des répercussions sur son identité
personnelle et la place qu’elle s’accorde dans ce rôle.
Sur un plan éthique, la professionnalisation a un impact non négligeable sur la
manière dont la personne va considérer son rôle et l’engagement professionnel qui
en découle, de même qu’une large influence sur la manière dont elle va décider de
l’investir ou non, de le développer ou pas. En même temps que se développe, chez
l’étudiante, une construction progressive d’un positionnement professionnel, celle-ci
vit des tensions inhérentes aux évolutions qu’elle traverse dans son développement.
Et Jorro (2010) souligne l’absence d’une approche praxéologique qui permettrait de
percevoir ces évolutions et d’en tenir compte dans l’accompagnement des étudiantes.
Une des difficultés tient sans doute à l’organisation duale de la formation. En
effet, la formation est organisée selon le principe de l’alternance, c’est-à-dire sur la
base de l’interaction entre l’école et les différents lieux de stage du système sanitaire
et social. Elle se situe à l’interface entre la logique d’action et la logique de formation
et permet de trouver les « compromis pratique-théorie ». Elle va permettre à
l’étudiante de s’approprier les différents éléments qui vont l’aider à construire
progressivement sa compétence de futur soignante. Les connaissances
méthodologiques ne prennent sens que dans une implémentation dans l’action,
générant la prise de décisions adéquates, permettant l’anticipation d’éventuelles
133

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
complications et la définition de la marche à suivre.
« La visée d’un savoir théorique est la connaissance des choses pour
elle-même ; celle d’un savoir d’action est leur modification. » (Barbier,
2004).
Le savoir théorique va donc se modeler en fonction du terrain qu’il va
rencontrer.
Piaget disait également que :
« (… )l’expérience réconcilie la pensée formelle avec la réalité des
choses» (Piaget, 1964, p.99).
Denoyel reprenant Piaget argumente qu’un sens doit être trouvé pour
l’étudiante à cette expérience. Or ce sens ne pourrait se révéler qu’au travers du
dialogue :
« (…) dialogue entre les discontinuités des activités vers une
continuité formative, par la rencontre des autres et des choses »
(Denoyel, 2005, p.81).
C’est ce défi d’une continuité formative et formatrice que la Confédération
Helvétique a choisi de relever en acceptant la création des Hautes Écoles Spécialisées.
Celles-ci ont comme mission d’aider les étudiants à intégrer des connaissances de
niveau universitaire, pour les mettre au service d’une pratique professionnelle, sous
la forme de compétences spécifiques liées à l’exercice d’une profession.
5.2 La formation dans les HES et les compétences infirmières
La compétence n’est pas suffisante en elle-même, elle « n’a pas d’existence
matérielle en dehors de la personne qui la met en œuvre » (Le Boterf, 2010, p.21).
Cela veut dire qu’elle doit prendre corps chez un professionnel capable de mesurer la
complexité d’une situation et d’y apporter une réponse adéquate. Ce sont les
exigences liées à la complexification des soins qui ont conduit à l’universitarisation
134

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
de la formation infirmière, permettant ainsi à la future infirmière de se doter des
compétences qu’elle pourra ensuite mettre en œuvre dans sa pratique. Dans le
système HES ce sont les référentiels de compétence qui vont être les supports du
processus de professionnalisation, permettant de mettre en visibilité les acquis. En
effet, la partie visible de la compétence correspond à la performance attestée dans la
maîtrise d’une tâche (Zarifian, 2009). Il ne faut alors pas occulter, comme nous
l’avons relevé plus haut, l’importance de prendre en compte la partie subjective,
moins visible, de la compétence infirmière.
La formation en soins infirmiers a connu une modification profonde en 1999
avec l’acceptation des accords de Bologne visant à créer un espace de formation
européen. Suite à ces accords, la Suisse prend les mesures suivantes :
Elle crée les Hautes Écoles Spécialisées dans différents domaines : soins
infirmiers et toutes filières paramédicales (kinésithérapie, sage-femmes…),
ingénierie, gestion, travail social, économie, arts appliqués, musique…
Elle adopte le système des crédits ECTS (European Credit Transfer System)
commun à cet espace de formation européen et censé encourager la mobilité
des étudiantes par une reconnaissance de leurs titres et de leur niveau
d’études ;
Elle adopte le cursus universitaire commun LMD avec un premier cycle de
trois ans menant au titre de Bachelor, un second cycle de Master en deux ans
et un troisième cycle doctoral.
En 2002 est créée la HES-SO : Haute École Spécialisée de Suisse Occidentale qui
rassemble toutes les différentes filières en son sein et constitue l’organe faîtier qui
chapeaute l’ensemble des Hautes École Spécialisées de Suisse Occidentale. La filière
infirmière, quant à elle, voit le jour en 2006 et décerne aujourd’hui le titre de
« Bachelor of Sciences HES-SO en soins infirmiers ».
La formation se structure en une partie théorique dispensée dans les murs de
l’école, et une partie pratique organisée sous la forme de six stages de cinq à huit
semaines dans différents milieux hospitaliers et extra-hospitaliers (soins à domicile,
milieu du handicap…).
135

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
Dès 2012 un programme commun à toutes les écoles de soins infirmiers HES
(Annexe 4) a vu le jour, défini autour de sept rôles déclinés par la Conférence des
recteurs des hautes écoles spécialisées (CSHES). Ces rôles précisent et délimitent
l’étendue de l’exercice infirmier.
Rôle d’expert en soins infirmiers : expertise du contexte socio-sanitaire et du
jugement professionnel.
Rôle de communicateur : relations interpersonnelles avec les usagers tout
comme avec les autres professionnels.
Rôle de collaborateur : promotion des activités caractérisées par
l’interdisciplinarité.
Rôle de manager : leadership professionnel permettant de contribuer au
succès de l’organisation.
Rôle de promoteur de la santé : perspective de prévention et de promotion de
la santé au niveau sociétal.
Rôle d’apprenant et de formateur : engagement professionnel fondé sur la
pratique réflexive et l’utilisation de données probantes.
Rôle de professionnel : engagement au service de la santé et de la qualité de
vie des usagers mais aussi des concitoyens et de soi-même au travers d’une
pratique respectueuse de l’éthique.
La Suisse romande suit ainsi la logique d’universitarisation adoptée depuis
longtemps en Amérique du Nord, dans le domaine des soins infirmiers.
Ce qui est valable pour la Suisse romande ne l’est pas forcément pour le reste
du pays. En effet, les tensions sont importantes entre la Suisse romande et la Suisse
alémanique qui continue, quant à elle, à maintenir en parallèle à la formation HES
encore peu répandue, l’ancienne formation infirmière en École Supérieure.
À cela s’ajoute la création en 2007 de la formation d’ASSC (assistant en soins et
santé communautaire) qui a pour objet la formation de professionnels capables
d’exécuter une grande partie des gestes infirmiers.
La superposition de ces formations crée parfois confusion et interrogations chez
les employeurs qui ont quelques difficultés à comprendre la différence de statut, de
connaissances et par conséquent également de traitement entre ces différents
136

diplômés.
PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
La formation est évaluée selon un système de compétences, en adéquation avec
la logique actuelle de professionnalisation. L’étudiante en soins infirmiers est censée
acquérir, durant la formation, à la fois des compétences sous la forme de
connaissances et d’habiletés relationnelles mobilisables en situation, ainsi qu’une
identité professionnelle affirmée.
La notion de compétence a été largement étudiée et thématisée depuis les
années quatre-vingt. Wittorski (2007, 2011) met en évidence différentes façon de
comprendre leur construction, leur nature et leur spécificité. Nous retiendrons plus
spécifiquement les thèses de Le Boterf (1998) et de Perrenoud qui font l’unanimité en
Suisse. Le premier considère la compétence comme la combinaison de ressources
mobilisées de manière pertinente pour répondre aux exigences d’une situation. Pour
le second,
« la compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de
situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des
connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient,
en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes . »
(Perrenoud, 1999, p.120).
Dans tous les cas, la compétence conjugue le savoir ou la connaissance avec une
mise en œuvre inscrite dans une action. C’est en tout cas dans ce sens que se
comprend la compétence telle que déclinée dans les référentiels de soins infirmiers.
Les référentiels communs qui sont utilisés dans les HES de « soins infirmiers »
de Suisse Occidentale témoignent d’un haut niveau d’exigence (Annexe 3). Nous
pouvons à cet effet nommer l’une ou l’autre des sous-compétences issues du
document d’évaluation pour en mesurer la portée : on notera, par exemple, les
attentes suivantes à l’égard de l’étudiante :
compétence 1 : Concevoir une offre en soins en partenariat avec la clientèle,
inscrite dans une démarche de soins, en construisant et confrontant son
jugement professionnel au sein de l’équipe et en développant des conditions
137

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
de prise en soins qui garantissent le respect des dimensions légales,
déontologiques et éthiques ;
compétence 2 : Réaliser l’offre en soins dans la perspective de projets de soins
interdisciplinaires en critiquant systématiquement son engagement personnel
en regard du respect de l’altérité du client et en offrant l’espace et le temps qui
permettent la construction du sens de l’expérience vécue par le client ;
compétence 7 : Coopérer et coordonner son activité avec les acteurs du
système socio-sanitaire en situant son activité dans le contexte sociopolitique
et économique et en partageant ses valeurs professionnelles pour contribuer
au respect des droits et intérêts de la clientèle ;
compétence 8 : Participer aux démarches qualité en faisant preuve d’esprit
critique à l’égard des outils et des résultats ;
compétence 9 : Exercer sa profession de manière responsable et autonome en :
Appréciant l’évolution des politiques socio-sanitaires et en
relève les enjeux pour sa profession
En se formant et s’informant sur les nouvelles connaissances
et technologies dans sa pratique
En prenant des initiatives et des décisions dans sa pratique
professionnelle
En proposant des actions contribuant au développement et à
la visibilité de la profession infirmière
En soutenant des conditions de travail favorables à un
exercice professionnel de qualité
En utilisant des moyens visant à préserver sa santé au travail
et en les justifiant
En prenant en compte les résultats de son auto-évaluation en
vue d’améliorer son positionnement professionnel.
La liste de ces compétences n’est pas exhaustive mais cet extrait démontre déjà
l’envergure du savoir, savoir-être et savoir-faire exigé de l’étudiante.
Dans ce contexte de formation en alternance, l’étudiante va devoir construire de
multiples compétences, dont celles mentionnées ci-dessus. Certes le niveau
138

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
taxonomique attendu pour chacune de ces compétences augmente avec le degré de
formation. Il n’en demeure pas moins que les attentes sont très élevées, tout
particulièrement en termes de réflexivité, et l’on pourrait prétendre, sans trop
prendre de risques, que le niveau visé correspond au degré de « performance » selon
les degrés élaborés par Benner (1995) alors que ce référentiel porte sur la formation
des novices. Si l’on en croit la philosophe américaine Onora O’Neil (1998), la barre est
même inaccessible car, selon elle, seules les compétences factuelles peuvent être
considérées comme telles, les autres relevant plutôt du domaine du sens et ne se
laissant pas enfermer dans le carcan étroit d’un référentiel de compétences, dans la
mesure où elles se réfèrent à la notion d’absolu. Pescheux (2008) citant Wittorski
confirme cela en définissant la compétence comme « le processus générateur du
produit fini qu’est la performance, celle-ci étant mesurée/évaluée au titre de
la compétence » (Pescheux, 2008, p.40) et se limitant parfois à une énumération de
comportements observables. Pensé et élaboré comme référentiel de compétences
pour la formation, ce document est aussi la base sur laquelle sont effectuées les
évaluations.
Le référentiel de compétences a pour objectif de cerner l’étudiante en jugeant
d’un certain nombre d’acquis, en fonction d’une prise en charge qui se veut
extrêmement complète et performante, celle du soin dans sa globalité.
Le patient a pris la place qui lui revient depuis le début des années soixante-dix,
c’est-à-dire celle au cœur des soins. Toutes les théories de soins sont orientées vers
son bien-être et la considération de sa personne dans sa singularité, incluant toutes
les sphères qui la composent (biologique, psychologique, sociale et spirituelle).
L’observation de toutes ces dimensions dans un soin dit holistique constitue dès lors
l’exigence requise auprès des étudiantes infirmières. Cette exigence s’intègre dans un
ensemble plus vaste d’attentes précises envers ceux qui exercent cette profession.
5.3 Une formation en alternance pour un engagement
professionnel
Les référentiels de compétences ont été conçus pour tenter d’équiper les futurs
professionnels et de les rendre aptes à répondre à cette attente du marché du travail.
139

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
L’alternance constitue un terrain privilégié pour l’acquisition de certaines
compétences qu’il n’est possible de mettre en œuvre que sur le terrain lui-même.
On peut assimiler la relation entre l’enseignant et l’étudiante à celle de
l’infirmière avec son patient. Dans les deux binômes, le premier cherche à donner au
second le maximum d’autonomie, sur la base de son développement personnel et de
ses ressources propres. La « pédagogie de la rencontre », telle que Denoyel la nomme
(2005), doit permettre à l’étudiante de prendre conscience de son savoir, de ses
manques et des possibilités d’accéder aux connaissances requises pour appréhender
la situation. Cela ne peut se faire que dans un échange de confiance et un
accompagnement de type tutoral.
« L’accompagnant ne détient pas le sens profond de l’expérience de
l’accompagné, il le soutient. » (Le Bouëdec et al., 2001, p.49).
L’accompagnant se place dans une posture d’écoute qui va aider l’étudiante à
faire son propre chemin pour découvrir de nouveaux horizons. En effet :
« Accompagner quelqu’un c’est cheminer avec lui pour le confirmer
dans ce nouveau sens où il s’engage . » (Le Bouëdec et al , ibid., p.149).
Très souvent, l’enseignant est amené à travailler la confiance en soi, les
mécanismes de défense, les émotions avec l’étudiante. La relation pédagogique est
donc de toute importance.
Il n’est pas rare que des étudiantes en formation aient déjà été touchées par des
décès très proches et pour eux la mort engendre souvent des sentiments très forts. Il
est important que cette confrontation avec la thématique puisse se faire dans un
cadre plus intime, à l’école, avant que la confrontation avec la réalité n’ait des
conséquences néfastes sur la jeune personne. Connaître les phases du processus de
deuil sur le plan théorique aidera l’étudiante à mieux comprendre et accompagner
un patient atteint d’une pathologie incurable et en proie à un sentiment de colère, par
exemple.
L’art du soin met en jeu des savoirs complexes et si l’étudiante n’a pas un
140

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
bagage de connaissances minimum, elle sera dans l’incapacité d’établir des liens et
de profiter de l’apprentissage. Mais les conséquences négatives se feront également
sentir parfois dans la gestion de ses émotions. Elle sera freinée dans la construction
de ses compétences tant sociales qu’individuelles ou professionnelles.
Notre société évolue et le mode d’apprentissage également. Nous sommes
passés d’un mode d’apprentissage majoritairement transmissif à un mode de
construction du savoir. Notre vie moderne s’articule autour de phases alternées
consacrées à la réflexion puis à la mise en pratique, dans un mouvement incessant.
Nous vivons l’alternance au quotidien.
Clénet et Roquet (2005, p.46-47) lient de manière intéressante la situation
d’apprentissage en alternance à l’idée de complexité. Ils reprennent le schéma
inhérent à l’apprentissage « sujet, action située, temporalité » et soulignent les
trois dimensions essentielles que sont la circularité, l’interaction et la responsabilité.
Il y a donc, selon ce schéma, un mouvement continu dans l’apprentissage par
alternance qui s’appuie et nécessite l’interaction. Il engage la responsabilité, tant du
formateur dans ce qu’il peut et doit transmettre, que du formé dans son rôle de
construction. Au-delà de l’apprentissage, c’est la responsabilité première qui s’exerce
ici, présente avant toute interaction, à la manière dont Lévinas la comprend.
L’alternance doit mettre l’étudiante en situation de se construire des
compétences lui permettant d’appréhender la complexité de sa réalité professionnelle.
Si nous considérons la compétence comme élément central dans la formation
soignante, en tant qu’elle « est la combinaison d’un ensemble de ressources
coordonnées pour appréhender une situation » tel que l’affirme Morin (1990),
nous avons deux raisons majeures qui donnent à la formation par alternance tout son
sens dans le domaine des soins infirmiers :
D’une part le fait qu’une compétence s’exerce toujours dans l’action et donc
dans la pratique. Pour construire des compétences réelles de soignant, l’étudiante
utilise des ressources en termes de savoir épuré mais également les ressources issues
de son expérience pratique.
D’autre part la compétence ne demeure pas individuelle mais s’inscrit dans un
141

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
construit collectif, donc dans une équipe. La compétence ne s’arrête pas à l’individu ;
elle devient un objet commun d’équipe, d’institution. L’étudiante profite des
ressources de ses collègues et construit avec, et au travers d’eux, des compétences qui
seront, selon Perrenoud (2006) :
Une capacité d’action efficace face à une famille de situations,
Des combinaisons de ressources cognitives et de schémas opératoires,
La capacité à mobiliser ces ressources et schémas opératoires à bon escient et
au moment opportun.
À cette liste intéressante, il manque néanmoins une composante humaine
essentielle, celle qui est au centre de la profession d’infirmière, le care. Car le care
exige aussi une forme de compétence, une compétence à forme humaine (Tschudin,
2003, p.11). Il s’agit d’une compétence qui relève, comme nous l’avons dit, de
l’empathie et de la compassion. C’est sans doute sur cette compétence qu’il est le plus
difficile de travailler, parce qu’inhérente à notre personne et à notre vécu. Pourtant,
là encore, les apports de la théorie et le vécu de la pratique doivent pouvoir se
rejoindre pour aider l’étudiante dans la construction de son identité professionnelle.
Ces différentes raisons nous permettent de considérer la formation par
alternance comme le moyen par excellence de former des professionnels qui seront
capables, demain, d’appréhender la réalité du monde du travail.
Le but de la formation, compris dans ce sens, n’est pas de transmettre un savoir
pur et décontextualisé mais bien au contraire de transmettre des savoirs sous forme
de ressources et de développer des réflexions et comportements éthiques, pour aider
l’étudiante à appréhender les situations professionnelles qu’elle va rencontrer. Elle
doit être guidée afin de construire son identité professionnelle sur une base saine,
sans subir les pressions d’une charge impossible à gérer. Les nouveaux référentiels
de formation favorisent largement l’autonomie des étudiantes, ce qui leur confère
également une plus grande responsabilité. L’alternance permet d’exercer cette prise
d’autonomie.
Dans sa phase concrète, l’alternance revêt un caractère ambitieux car
142

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
transmettre un savoir et un savoir-faire selon deux logiques différentes que sont la
logique théorique et la logique pratique, n’est déjà pas une mince affaire. Qui plus est
donc, lorsqu’il s’agit de sphères intimement liées à la personnalité et au vécu
individuel.
Pour Boutinet (2005, p.96) l’alternance se construit sur une
« pensée métissée » qui se veut être à la fois « conciliation des oppositions et
interrogation sur leur irréductibilité ». C’est bien cette ambivalence entre deux
systèmes se nourrissant réciproquement mais demeurant cependant bien différenciés,
qui fait toute la richesse et en même temps toute la difficulté de la formation par
alternance.
Le dispositif par alternance suppose l’adaptation de l’individu aux différents
milieux professionnels et c’est dans le creuset des exigences de ces milieux que les
compétences viennent s’exprimer pleinement. Elles exigent de la part de l’étudiante,
censée utiliser au mieux toutes les ressources à disposition pour faire face aux
familles de situations professionnelles plus ou moins complexes qu’elle aura à gérer,
une forte capacité réflexive incarnée dans la mise en œuvre de compétences. Or cette
activité réflexive ne saurait s’émanciper d’un cadre éthique indispensable.
5.4 L’éthique comme fondement de la pensée réflexive
De nombreux éléments de réflexion éthique sont thématisés durant la formation,
en particulier dans le domaine relationnel. Il est fréquemment fait référence aux
devoirs du soignant envers son patient, mais les limites déontologiques sont parfois
difficiles à cerner. La réflexion sur les valeurs est certes thématisée, mais place le
focus sur les relations qui lient le soignant aux autres personnes, que ce soit le patient,
ses proches ou ses collègues. Extrêmement rarement, le focus est placé sur le
soignant et son rapport à sa profession, à sa manière de vivre l’exercice de son métier.
Il y a là, selon nous, un manque évident, dans la mesure où cette réflexion
permettrait à l’infirmière de s’interroger sur l’équilibre entre ses convictions, ses
motivations, ses responsabilités, ouvrant ainsi la voie à la compréhension du sens
réel de son action, ce qui, à son tour, engendrerait l’authenticité et l’agir
professionnel essentiels à la relation thérapeutique (Wintzer, 2004). Au-delà des
143

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
répercussions sur le travail quotidien, l’authenticité conduit les soignantes à
s’engager et à s’affirmer également dans leur identité. La dimension éthique est au
centre de toute la réflexion critique de l’étudiante sur son engagement. Il est donc
nécessaire d’examiner la place accordée à l’éthique dans le cadre de la formation et
les objectifs de la formation en éthique dans la perspective de l’engagement
professionnel.
L’éthique est sans doute plus qu’un phénomène de mode, l’intérêt pour
l’éthique correspond à un besoin réel de repères dans une société où les valeurs sont
en crise, et qui subit un affaiblissement de l’identité collective. Face à la pluralité des
valeurs qui se rencontrent au sein d’une classe ou d’un groupe professionnel, la mise
en réflexion sur ce qui fonde notre agir s’avère essentiel. Un examen du programme
de formation des infirmières nous permet de décrire de manière assez précise le
contenu des cours dispensés en éthique. Durant la première année, ce sont avant tout
les bases sémantiques qui sont posées. La distinction est établie entre l’éthique, la
déontologie et le droit. L’enseignant met en évidence les divergences de
compréhension, malgré des étymologies identiques (respectivement latine et
grecque), des notions de morale et d’éthique avec leur implication dans la manière
d’appréhender les choses. Une première attention est portée à la notion de valeur,
ainsi qu’à celles de préjugé, d’a priori et de stéréotype. En seconde année, les débats
s’orientent autour de grandes questions éthiques, souvent fortement médiatisées. Les
étudiantes prennent connaissance des principes éthiques ainsi que de grilles
d’analyse ayant comme objectif la résolution de situations présentant des dilemmes
éthiques. Les questions de l’avortement, du diagnostic prénatal, de l’euthanasie, du
racisme sont entre autres abordées largement par le biais de réflexions sur des
situations réelles ou fictives, après une transmission de connaissances spécifiques à la
question traitée. Les conflits de valeurs sont mis en évidence et discutés, voire
analysés si le temps le permet.
Cette compréhension de l’éthique et la manière de l’appréhender dans les
programmes de formation en soins infirmiers semble relativement similaire d’une
école à l’autre.
Chinn et Kramer (2008, p.126) invitent les enseignants à centrer leurs cours
d’éthique sur les sujets suivants : règles déontologiques, droit, obligations et
144

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
procédures. Wintzer (2004) a effectué une recherche intitulée « Réflexions sur
l’éthique à partir d’une évaluation de l’appropriation de la dimension éthique
dans le rôle professionnel » recherche qui lui a permis d’examiner les programmes
de formation à l’éthique de deux écoles. Elle a mis en évidence que la formation à
l’éthique se décline au mieux sur le mode de la résolution de conflits, quand il ne
s’agit pas simplement d’un rapide balayage de questions controversées. Il est vrai
que ce sont souvent des sujets chargés d’émotions qui suscitent la réflexion éthique.
On ne peut qu’acquiescer au fait que cela constitue un terrain nécessaire à un bon
développement cognitif de la réflexion. Néanmoins, il serait faux de se limiter à ce
champ émotionnel.
Les valeurs guident notre comportement. Elles évoluent au fur et à mesure de
nos expériences et de nos interactions sociales. Ce sont elles qui donnent un sens à
nos actions. Il s’agit là des composants profondément personnels, sous-jacents à
notre vision du monde et à notre manière de l’appréhender. Les valeurs nous
animent, en tant qu’un idéal à poursuivre pour mener notre existence. Elles orientent
toujours, de façon plus ou moins marquée et de manière plus ou moins implicite, nos
actions puisqu’elles en constituent normalement le fondement. Si nous n’agissons
pas par conviction, c’est-à-dire selon nos valeurs, nous serons tôt ou tard confrontés à
la frustration, frustration de n’avoir pas agi pour ce qui en « vaut la peine » (Reboul,
1989). En ce sens, la valeur constitue un but, un idéal à atteindre vers lequel sont
déployés nos efforts. La formation à l’éthique doit apporter une contribution
importante dans ce domaine.
Le postulat d’une inégalité des valeurs en fonction des situations implique
l’idée d’éthique en tant que doute et questionnement. Ce doute relève même d’une
certaine forme de devoir professionnel pour Svandra (2004) qui place celui-ci à
l’origine de la réflexion éthique, en argumentant que chercher continuellement le
sens et les conséquences de son action, c’est là le devoir parfois fastidieux et répétitif
de tout soignant. Le recours à des principes pour discerner les composantes d’une
situation délicate est tout à fait pertinent. Cependant cela ne saurait dispenser les
étudiantes de pratiquer cette démarche de réflexion en profondeur sur les valeurs qui
145

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
les animent et la manière dont elles souhaitent investir ces valeurs dans leur
engagement en tant que soignantes. Et c’est précisément sur ce point que la
formation nous semble, à certains égards, quelque peu lacunaire. En effet, si l’examen
des valeurs qui fondent notre façon de considérer l’autre et de l’appréhender dans sa
situation est hautement souhaitable, il n’en demeure pas moins qu’une réflexion sur
soi-même nous semble également fondamentale. En effet, face aux difficultés
actuelles que connaissent les institutions, l’infirmière est de plus en plus
fréquemment placée devant des dilemmes personnels entre ce qu’il lui paraît bien de
faire et ce qu’elle pense devoir faire. C’est ce choix intérieur, ce positionnement qui
s’incarne ensuite dans l’engagement et dans l’action et ne saurait donc se soustraire,
à notre sens, à une investigation d’ordre éthique.
Le nouveau référentiel de formation des infirmières qui vient de sortir en
France est révélateur à cet égard. Il évoque la nécessité d’une introspection, mais en
une seule phrase sur l’ensemble de l’ouvrage.
« L’étudiant est amené à devenir un praticien autonome, responsable et
réflexif, c’est-à-dire un professionnel capable d’analyser toute situation
de santé, de prendre des décisions dans les limites de son rôle et de
mener des interventions seul et en équipe pluri -professionnelle.»
(Arrêté du 31 juillet 2009 relatif à la formation au Diplôme d’État Infirmier, p.4,
Annexe 5).
Cette démarche introspective fondatrice de la responsabilité semble aller de soi.
L’opérationnalisation de cet exercice difficile et de ses éventuelles limites ne fait
l’objet d’aucun écrit spécifique.
Les compétences citées dans ce référentiel sont par ailleurs très principalement
axées sur l’action et la prise de responsabilité.
Dans l’ouvrage de référence utilisé en formation de soins infirmiers : Nouveaux
Cahiers de l’Infirmière, « l’éthique désigne l’étude théorique des principes qui
guident l’action humaine » (Perlemuter, 2003, p.34). On ne trouve à aucun moment
146

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
la trace d’une nécessaire réflexion primaire chez soi. L’objet est toujours la relation au
patient et aux devoirs qu’il nous impose : secret professionnel, droits du patient,
droits à la santé, ainsi que des réflexions sur les sujets générateurs de conflits
éthiques : IVG, euthanasie, procréation médicalement assistée.
Les manuels de références suisses de l’ASI (Association suisse des infirmières)
précisent que les principes éthiques se répartissent en quatre domaines de
responsabilité :
responsabilité envers le patient et ses proches,
responsabilité envers soi-même et la profession (précisant que le soignant doit
d’interroger sur ses valeurs et les clarifier, utiliser judicieusement ses
ressources psychiques et physiques),
responsabilité envers les autres membres de l’équipe,
responsabilité envers la société et l’environnement.
Nous trouvons ici des prémisses à notre objet, mais aucune piste d’exploration
concrète n’est fournie. Ces bonnes intentions demeurent à l’appréciation des
soignants. Elles démontrent bien de la pertinence de cette problématique, mais leur
application concrète fait défaut.
Dans le Code de déontologie infirmière universel de 2005 (Devers, 2005), après
un étayage important des droits, devoirs et responsabilités de l’infirmière, il est
question de valeurs de la déontologie infirmière. La première valeur abordée est celle
de la liberté. L’auteur insiste alors sur le fait que l’infirmière n’est pas libre de donner
ou de refuser des soins, mais que ce devoir est limité à l’urgence et au devoir
d’humanité. L’infirmière ne serait pas tenue par les demandes qui ne seraient pas
raisonnables. Là encore, nous ne pouvons qu’acquiescer, tout en nous interrogeant
sur le contenu des mots : qu’est-ce que l’on considère ou non comme situation
d’urgence, comme devoir d’humanité, comme demande raisonnable ?... Il semble que
la portée sémantique de ces mots soit laissée à l’appréciation propre de chaque
infirmière. Ne doit-elle pas, cependant, être guidée dans cette recherche
compréhensive ?
147

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
La conclusion succédant à l’étude des ouvrages et documents de référence, c’est
la présence de l’éthique comme aide à la pensée et à l’action dans les situations de
dilemmes. Mais la réflexion sur son positionnement et son engagement, si elle est
parfois évoquée, n’en reste pas moins très floue et peu concrète.
On retrouve ce même flou dans nos référentiels de compétences. Ils soulignent,
certes, la nécessité d’avoir une pratique réflexive pour favoriser la qualité des soins et
développer le rôle professionnel. Mais il n’est à aucun moment question d’une
introspection portant sur les valeurs et motivations de l’étudiante dans son rapport à
sa profession et le sens qu’elle y perçoit ou désire lui donner. L’implication
personnelle, implicitement présente, n’est appréhendée que de manière abstraite.
L’identité professionnelle, quant à elle, fait l’objet d’enseignements précis qui
mettent en avant l’importance d’exercer une pensée critique ainsi qu’une pensée
réflexive.
Avec la formation HES, l’accent est mis sur la réflexion et l’analyse critique.
Cette démarche réflexive trouve toute son expression, sa raison d’être et sa
promotion dans le jugement clinique. Il s’agit également de développer des
domaines jusque-là restés quasiment inexplorés, tel celui de la recherche. En
développant des domaines comme celui-ci, les HES espèrent promouvoir les
transferts de connaissance vers la pratique pour la rendre plus performante.
Cette formation suit le mouvement général de libéralisation du marché et de
responsabilisation des acteurs. Ainsi, les infirmières sont encouragées à prendre
davantage d’autonomie et d’initiatives. Cependant, « une telle proposition ne peut
s’exercer qu’au sein d’un espace de liberté, favorisé et valorisé par le cadre
institutionnel » (Hesbeen, 2000, p.55). Il s’agit là d’un point nodal qui parfois est
empreint de tensions.
Avoir un esprit critique ne signifie pas l’usage immodéré et constant de la
critique mais au contraire un esprit de discernement qui sache mettre en doute et
constater la véracité ou non d’un propos, mettre en question la représentation du réel
d’une situation au moyen d’opérations logiques, statistiques, scientifiques et
argumentatives. Cette action de discerner ce qui paraît légitime ou non repose sur les
148

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
valeurs, ce qui explique que le légitime puisse parfois s’opposer au légal.
Notre société actuelle prône la tolérance parfois de manière absolue, et veut
nous faire croire que toutes les valeurs se valent. Elle oppose au spectre angoissant
de la pensée unique, un relativisme qui suppose que chaque avis a une égale valeur.
Si cette démarche pose la condition absolue du respect de l’autre et de son opinion, il
faut néanmoins prendre garde à ne pas s’achopper sur un nihilisme peu constructif.
Il s’oppose au dogmatisme qui, à l’extrême inverse, passe tout par le crible de la
raison au détriment du savoir acquis par l’expérience.
jugement.
L’esprit critique utilisé de manière cohérente permet de réduire les erreurs de
Dans l’exercice de l’esprit critique, plusieurs méthodes sont envisageables, la
plus courante étant celle du questionnement.
La méthode du questionnement permet de clarifier la situation. Très souvent
des problèmes émergent qui sont mal posés, peu transparents, empreints de préjugés
ou d’idées préconçues. Avec cette méthode, il s’agit de « disséquer » une situation en
mettant en évidence quels en sont les acteurs, le contexte, les différents paramètres
d’influence, les liens annexes… Comprendre quel est l’ensemble des éléments en
présence qui peuvent interférer ou non dans une situation, permet de mieux pouvoir
prendre en compte ceux sur lesquels il sera possible d’avoir une influence ou non.
Exercer un esprit critique revient aussi à douter, à la façon dont faisait Descartes
pour accéder à l’entière connaissance. Car rien n’est plus dangereux que d’accepter
une vérité pour réelle sans en avoir examiné la validité. Cela suppose de laisser de
côté les opinions toutes faites ainsi que nos expériences et sentiments. Le savoir
émane de la raison et non plus de notre seule expérience. Cette méthode permet de
décomposer le problème en partant de son aspect le plus simple au plus complexe.
Elle convoque tous les détails autour de l’objet.
Enfin, la méthode scientifique va se préoccuper de rechercher la validité d’un
propos, ou ici l’exactitude quant à l’interprétation qui est donnée de la situation. Elle
cherche à démontrer les faits, en observant la réplicabilité de la situation, son
exhaustivité, ainsi que son degré de représentativité à un niveau plus général. Le
149

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
processus d’argumentation d’un phénomène ou d’une action est aujourd’hui
fortement valorisé au sein de nos formations.
extérieur.
L’usage de la pensée critique se fait généralement par rapport à un objet
En revanche, la réflexivité a pour objet la personne elle-même et les outils
méthodologiques empruntés également à la sociologie examinent avant tout la
personne dans son agir. Cette dernière met son action sous la loupe, la confronte à
une analyse conceptuelle pour lui proposer une éventuelle amélioration. La
réflexivité est à la fois prise de conscience et prise de distance critique avant, pendant
et après l’action. Par différentes étapes de questionnement, analyse de pratique, auto-
évaluation, problématisation et conceptualisation, elle vise à questionner les
pratiques dans une visée de professionnalisation.
Les temps consacrés à l’analyse réflexive sont appréciés par les étudiantes. Ils
sont néanmoins courts et se centrent sur la réflexion qui a pour objet l’action, et non
la personne elle-même. Pertinente au niveau de l’analyse du problème, cette
démarche n’interroge pas la personne en profondeur sur son positionnement, pas
plus qu’elle ne constitue une réflexivité critique soulignant l’engagement de la
personne dans un équilibre entre elle et sa profession. Elle est davantage entreprise
sur le mode praxéologique de la résolution de problème et des réponses à apporter à
ces problèmes, en s’aidant d’un bagage conceptuel pertinent.
Certains auteurs dénoncent l’injonction à la réflexivité et mettent en garde
contre le danger de son utilisation à outrance qui, d’une part, donne une supériorité
ontologique à la pratique sur la théorie et qui, d’autre part, contribue toujours
davantage à faire peser sur l’individu la responsabilité de ses échecs.
D’ailleurs, cette réflexivité a également toutes ses lettres de noblesse auprès du
nouveau management qui l’encourage largement, percevant là un moyen intéressant
d’amener l’individu à progresser. Les compétences attendues des individus étant
multiples et ne renvoyant plus uniquement à la sphère technique mais aux
compétences personnelles et psychologiques, l’individu est appelé à effectuer un
travail introspectif considérable. Pour Martucelli (2006), la réflexivité est devenue un
mot clé, qui même si celle-ci a pour objet le rapport intime de la personne à sa
150

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
situation, a comme objectif premier l’utilisation externe de l’analyse interne
(Martucelli, 2006) dans un mouvement de déplacement de la « subjectivité » vers une
dimension collective, visant à la responsabilisation et à l’action (Ehrenberg, 2010).
La logique économique qui prévaut dans le monde du travail a donc
certainement contribué à la propagation de la démarche réflexive, tout comme elle a
contribué au courant actuel de professionnalisation.
151

PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
152

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
DEUXIÈME PARTIE :
CADRE DE
RÉFÉRENCE
SPÉCIFIQUE
153

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
154

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
Le domaine professionnel est un domaine complexe et les interactions qui s’y
jouent, inscrites dans une dimension d’engagement, constituent les conditions d’un
possible épanouissement des professionnels, tout comme elles peuvent également
constituer les conditions d’une vive frustration, voire devenir la source d’une atteinte
à leur santé (Dejours, 2008).
Le sens de l’engagement devient un objet d’intérêt récurrent de notre société et
les questions qu’il soulève sont nombreuses. Composante du développement
professionnel, l’engagement est-il lié à la satisfaction, à la motivation ? Est-il l’origine
ou la conséquence d’une prise de responsabilité ?
Il est en tout cas clair que l’engagement est indispensable à la relation soignante,
qui ne saurait en être dépourvue sans se voir fondamentalement dénaturée. Dallaire
(2008) écrit que l’infirmière doit s’engager de manière intense, cet engagement étant
« facteur de croissance à la fois pour elle et la personne avec qui elle
interagit » (Dallaire, 2008, p.89). L’héritage issu de l’histoire des soins infirmiers
véhicule encore largement une conception d’un engagement inconditionnel au
chevet des patients.
Cependant, cette relation soignante s’inscrit dans un contexte de soin de plus en
plus complexe et dans lequel la logique de performance et de rendement tend à se
substituer à la logique humaniste, qui voudrait que l’humain soit le fondement de
notre responsabilité (Lévinas, 1986), ce qui n’est pas sans provoquer d’importantes
tensions dans le champ d’activité des infirmières.
La dimension éthique interpelle chaque homme en son for intérieur, sur ce qui
l’anime au plus profond de lui-même, et fonde ainsi son engagement, y compris dans
les soins, objet de notre réflexion ici. Selon Lévinas, l’éthique précède l’engagement et,
même si tous les auteurs ne sont pas toujours d’accord sur ce point, tous
reconnaissent en revanche un lien étroit entre éthique et engagement. Mais de quel
engagement parle-t-on au juste ?
L’engagement parce qu’il est éminemment personnel, ne peut être envisagé
sous un angle solipsiste mais doit être vu dans son inscription à une société donnée
par laquelle il est toujours à nouveau façonné et remodelé. Nous verrons, tout
particulièrement, comment l’engagement spécifique des soins se trouve au cœur
155

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
d’un champ de tensions induit par le néolibéralisme et les exigences en termes
d’efficience et de rentabilité.
Comprendre l’engagement et son évolution nécessite de s’attarder un moment
aussi sur des concepts très proches qui contribuent à faire de ce phénomène ce qu’il
est, et apportent chacun une pierre à son édifice.
L’engagement s’inscrivant dans une dynamique d’action, nous l’envisagerons
dans le rôle actif de parole et d’acte engagés qu’il est à même de jouer et de
promouvoir, au cœur de la profession infirmière.
156

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
CHAPITRE 6 : UN CONCEPT FAÇONNÉ PAR L’ÉVOLUTION
SOCIÉTALE
Ce qui caractérise le concept d’engagement c’est la multiplicité des regards qu’il
convoque et des interprétations qui lui sont attribuées. Il est impossible de se centrer
sur un seul paradigme sous peine de laisser de côté des éléments essentiels à sa
compréhension. Différentes disciplines contribuent à lui apporter chacune un
éclairage particulier.
Pour autant le concept d’engagement propre aux soins infirmiers, avec ses
difficultés, ses limites mais aussi toute la force émancipatrice qui en émane, n’a pas
encore fait l’objet de beaucoup de recherches, et ce domaine de connaissances
présente des lacunes très importantes (Simpson, 2009). Il s’agit ici d’étayer la
réflexion et de montrer l’importance de ce concept, en favorisant sa compréhension
pour notre profession.
6.1 L’engagement, d’hier à aujourd’hui
Différents auteurs se sont penchés sur la notion d’engagement ces dernières
années et ont essayé de mieux la comprendre, en particulier au travers de son
évolution. Ces auteurs s’accordent à dire que les formes d’engagement se sont
considérablement modifiées. Ainsi Ion (1997) parle d’un « engagement distancié »,
par opposition à l’engagement qui prévalait jusque dans les années 1960 et qui se
caractérisait par une implication « corps et âme » de la personne. L’engagement
serait à présent plus mesuré et n’empièterait pas autant sur la vie privée de la
personne, et encore moins sur son identité. Plus que jamais, cet engagement doit
s’inscrire dans une cohérence générale du parcours biographique et de ce qui fait
sens au cœur même de l’existence. Du fait même de sa disqualification sociale et de
sa stigmatisation, l’engagement doit d’autant plus trouver un sens intrinsèque et être
157

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
valorisé de l’intérieur (Havard-Duclos & Nicourd, 2005). Une grande partie de cette
valorisation va se trouver dans son efficacité et la reconnaissance de son utilité.
Selon Ladrière et al. dans l’Encyclopédia Universalis,
« La conduite d’engagement est un type d’attitude qui consiste à
assumer activement une situation, un état de choses, une
entreprise, une action en cours. Elle s’oppose aux attitudes de
retrait, d’indifférence, de non-participation. » (2011, p.2).
Et les auteurs d’ajouter que l’engagement est caractérisé par trois composantes
majeures, à savoir : l’implication, la responsabilité et le rapport à l’avenir. Il en
découle que l’engagement va devoir s’incarner dans une action concrète, dans la
mesure où il constitue une démarche consciente d’investissement dans une cause ou
une situation pour laquelle le sujet se sent appelé à prendre une responsabilité et à
assumer ses positions, même si beaucoup de conséquences de ses actes lui échappent
encore. L’engagement précède la responsabilité dont il définit le contour et auquel il
donne vie. L’enjeu d’un engagement est toujours profondément humain. Ses
répercussions sont autant perceptibles chez la ou les personne(s) qui vont en
bénéficier que chez la personne qui s’engage elle-même et se met en jeu. C’est en ce
sens qu’on peut lier l’engagement à la notion d’avenir, puisqu’il s’inscrit dans une
démarche qui entreprend de modifier l’avenir et certaines données qui lui sont liées,
d’en déjouer les fatalités et d’en rétablir une perspective d’espoir. Sans qu’on puisse
l’apparenter à un processus volontaire de type déterministe, l’engagement permet de
tracer un chemin du possible vers le futur, à partir de ce qui est et qui était déjà.
Même s’il doit compter avec l’incertitude du monde humain, il permet d’envisager et
d’influer sur l’avenir (Kemp, 1973). Qu’il s’agisse d’un engagement envers une
organisation, envers un parti politique ou encore envers des convictions et des
valeurs, il recèle toujours une part d’inconnu plus ou moins grande et donc, par
conséquent, une prise de risque pour le sujet qui s’engage. Dans la profession,
l’engagement allie un côté instrumental aux idéaux de la personne. Dans sa
profession, la personne engagée met tout en œuvre pour acquérir ce dont elle a
besoin pour l’exercer selon les valeurs morales qui sont les siennes, ainsi que celles
158

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
de la profession. Ainsi le soignant engagé n’est pas seulement un bon technicien,
mais il se caractérise également par son investissement auprès du patient et des
autres acteurs de la situation. S’il y a donc une dimension de promesse dans la
manière dont la personne s’engage, promesse d’être fidèle à ses convictions, il y a
également en parallèle à cela, l’idée de durée. L’implication peut être momentanée
alors que l’engagement, en revanche, s’exprime sur le long terme et implique l’entier
de la personne, sans limites. Paradoxe s’il en est puisqu’il ne s’exercera jamais que
sur des situations elles-mêmes limitées ! Si l’homme est libre et autonome, cette
liberté est néanmoins vouée à s’exercer dans le cadre limité de la vie humaine. Et son
pouvoir est immense puisque la liberté constitue un véritable « acte fondateur » en
cela qu’elle établit des liens que l’engagement vient sceller dans une dimension
dynamique et vivante. Que l’on pense à la littérature engagée de Malraux, de
Bernanos, de Sartre ou de Camus, pour n’en citer que quelques-uns, il nous faut bien
reconnaître qu’elle ne saurait se résumer à une simple vision du monde et à sa
description. Elle s’incarne bel et bien dans une volonté de transformer le monde dans
sa nature même. L’engagement convoque l’entier de la personne, et ce, de façon
intense !
Selon Meyer et Allen (1991), l’engagement peut être divisé en trois grandes
catégories qui sont : la dimension affective, la dimension de calcul et de rationalité,
ainsi que la dimension normative se référant à la notion de devoir. L’engagement
regroupe en son sein ces trois catégories, et l’individu engagé est donc à la fois lié par
ses sentiments, sa raison, ainsi que par une conscience du devoir à accomplir. En
constante interaction, ces trois sphères dynamiques contribuent à donner du sens
pour la personne, dans son action et au-delà même dans son identité. Ainsi,
l’engagement professionnel forge l’identité professionnelle, et en favorisant
l’autonomie, la mise en œuvre de compétences, ainsi que le lien social, il a également
des incidences sur l’identité personnelle.
Parce que l’engagement ne saurait être dissocié de l’acte qui en résulte comme
une conséquence obligée, il est possible de dégager des indicateurs permettant de le
mettre en évidence.
159

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
« Le choix de l’activité, l’engagement cognitif dans l’activité et la
persévérance dans la réalisation de l’activité, constituent des
indicateurs de l’engagement. » (Jorro & De Ketele, 2011).
Il faut arrêter de croire que l’engagement va de soi, porté par un élan
vocationnel inconditionnel. L’engagement souffre du relativisme ambiant dont il
porte les stigmates. Or, nous l’avons vu, cette hésitation à l’engagement est renforcée
également par les nouveaux modes de domination de nos institutions sur leurs
employés. Les craintes de voir ses intérêts propres sacrifiés sur l’autel de la
rentabilité conduisent la personne à une déresponsabilisation croissante.
Conséquence de ces phénomènes ainsi que de la pensée moderne, nous
acceptons de plus en plus difficilement le caractère contraignant d’un engagement,
surtout si celui-ci est formalisé d’une manière ou d’une autre. Et le fait que cette
notion soit devenue quelque peu désuète, s’explique justement par le message
contraignant qu’elle véhicule. Son étymologie, qui signifie littéralement « mettre en
gage », s’oppose à la valeur de liberté si chère à nos contemporains. S’engager, c’est
« se donner en gage, se lier », une connotation que l’on retrouve de manière très
précise dans le « sich binden » de l’allemand (se lier) ou le « to go into service » de
l’anglais (se mettre au service de) (Bobineau, 2010a, p.12). Dans ce sens l’engagement
comporte un caractère contraignant, d’autant plus rédhibitoire, s’il est formalisé.
La liberté offerte par la révocabilité est préférée au respect des obligations, alors
que Dubar affirme la nécessité pour l’engagement de se vivre concrètement au sein
d’une organisation (Dubar & Tripier, 2007). Pour Gauchet (2002), appartenir à une
communauté précise ou à un réseau précis, résulte du choix individuel, seul gage
d’un engagement authentique. Or l’auteur de souligner que l’authenticité réellement
vécue ne saurait s’accommoder vraiment du collectif. Qu’il y ait là un délitement
effectif du lien social ou une transformation des modalités d’appartenance, toujours
est-il que la manière d’être au groupe et à son travail s’est fortement modifiée.
Tel que Durkheim et Weber l’avaient annoncé, la notion de contrat est devenue
centrale dans notre société occidentale, dominant l’ensemble du fonctionnement
économique et sociétal actuel (Modak et Messant, 2005).
160

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
Or, dans le contrat, les parties s’engagent en connaissance de cause, c’est-à-dire
en ayant réfléchi et mesuré les bénéfices et les coûts. Les coûts s’expriment le plus
souvent dans la frustration et l’épuisement. Les bénéfices, quant à eux, sont à voir
dans la motivation, le sentiment de cohérence et de sens dans l’action, aspects
fondamentaux du rôle professionnel.
Ce calcul rationnel constitue l’un des aspects spécifiquement liés à l’évolution
de notre société. Néanmoins, l’engagement en tant que porté aussi largement par
l’affect échappe bien souvent à cette réflexion consciente.
6.2 L’influence du monde moderne
Avant les formes et contenus d’engagement, ce qui a évolué, c’est l’homme lui-
même. Affranchi de toute relation divine, l’homme est devenu son propre maître et
la porte s’est ainsi ouverte au libre-arbitre et à la suprématie d’une raison
omnisciente, capable de tracer les contours de l’engagement nécessaire à l’homme.
Mais la prise de conscience de cette illusion d’une raison toute-puissante a inauguré
une grande « révolution anthropologique » depuis les années quatre-vingt, qui a
contribué à modifier en profondeur l’engagement individuel (Bobineau, 2010a). Et
Bobineau de développer huit mutations fondamentales de l’être humain qui l’ont
transformé pour lui donner les caractéristiques actuelles (Bobineau, 2010a):
1. L’importance d’un rapport à soi authentique : l’être humain cherche à
être en harmonie avec lui-même et à s’auto-réaliser ;
2. Un rapport à son corps plus important : le bien-être et l’écoute de soi
sont devenus des éléments essentiels ;
3. Un rapport aux autres, vécu sous un angle pragmatique et individualiste.
La relation aux autres s’inscrit de plus en plus dans un calcul individuel de
ses intérêts propres et ses limites à ceux-ci ;
4. Un rapport aux choses qui s’apparente à la logique de consommation :
une conception utilitariste régit le rapport de l’humain avec les objets qui
l’entourent ;
161

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
5. Un rapport au temps modifié par la logique économique qui veut que le
temps soit monnayable ;
6. Un rapport à l’espace modifié par les moyens de communication ;
7. Un rapport aux idées et aux valeurs rendu plus critique par la
médiatisation et l’importance accordée au scientifique. Baigné dans un
relativisme moral qui fait cohabiter une multitude de valeurs en son sein,
le monde moderne laisse l’individu face à la lourde tâche de créer son
propre système de valeurs. Son engagement va ensuite en dépendre, et
l’on comprend que celui-ci se soit donc fortement modifié lorsque l’on
considère toutes ces transformations ;
8. Le rapport à la transcendance et au Salut, qui devrait permettre à
l’homme d’acquérir une plus grande autonomie, le laisse néanmoins sans
repères clairs et précis tant l’objet même de cet idéal transcendantal est
soumis à la relativité des opinions.
Pour les auteurs de l’Antiquité, Platon et Aristote, tout comme quelques siècles
plus tard pour Spinoza, l’éthique représente un but suprême qui serait la
« meilleure » façon de se conduire dans son existence. Or ce but serait, selon eux, en
harmonie avec la sagesse ou la connaissance de l’ordre qui régit l’univers. Avec des
penseurs comme Rousseau ou Kant, cette conception de l’éthique, qui élève la
connaissance en Bien suprême, est totalement bouleversée. Pour Rousseau, comme
pour Kant, la vertu cesse d’être liée à la connaissance. Chez Rousseau, la conscience
est considérée comme un « instinct divin » qui se veut apte à juger du bien comme
du mal. Chez Kant, elle est inhérente à l’humain par le biais de ce « tribunal
intérieur » que constitue la conscience. Elle est directement liée à la volonté qui
oriente l’agir de l’homme (Savadogo, 2008). Apel et Habermas prolongent ensuite ce
tournant amorcé au siècle des Lumières pour attribuer à l’homme seul cette capacité
de se dicter ses propres lois, en discussion avec la collectivité dans laquelle il évolue.
Cette « relativité des valeurs, (…) impose de renoncer à rechercher ce
qui est bien en soi pour l’homme pour s’interroger sur les conditions de
validation des conduites humaines… la réflexion sur le "juste", doit
162

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
prendre le pas sur celle sur le "bien". » (Savadogo, 2008, p.63).
Lévinas développe, quant à lui, une philosophie spécifique, dans la mesure où il
lie singularité et bonté, la liberté trouvant alors sa pleine expression dans la rencontre
avec l’Autre et s’exprimant sur le fondement d’une relation à Dieu.
Bobineau (2010a) précise que « la morale des Pères » est devenue « la morale
des pairs » (p.67), soulignant par-là l’importance de la communauté dans la
définition d’un corpus de valeurs partagées, mais une communauté provisoire,
passagère, qui s’accommode ainsi pour un temps avant de laisser à nouveau chacun
avec ses questionnements, le temps d’effectuer un autre choix pragmatique et
individuel pour son parcours de vie.
Ainsi l’engagement devient « médiatique et réticulaire », exprimé par des
réseaux individuels ou de plus grande envergure. Il doit être lié à la sphère
émotionnelle. On ne peut ici s’empêcher de faire référence à des phénomènes comme
face book qui en constitue un exemple type.
Mais l’engagement actuel, c’est avant tout, selon Bobineau, une manière de
donner un sens à sa vie. Il distingue ainsi deux buts différents dans l’engagement : la
notion de skopos (le but concret) liée au sentiment d’utilité et la notion de telos (la
finalité ultime) qui serait la co-existence et la vie sociétale. Le sentiment d’utilité est
très fréquemment évoqué chez les infirmières qui ont comme objectif premier d’aider
le patient, de le soigner, de le « réparer » (Bobineau, 2010a p.101). Elles s’en trouvent
alors elles-mêmes valorisées et accèdent ainsi à une certaine forme d’autonomie.
Encore faut-il que ces deux buts soient réellement compatibles, malmenés
comme peut l’être le personnel soignant dans le contexte professionnel qui est le sien.
La psychologie, et en particulier la psychologie du travail, s’est donnée comme
objectif de regarder l’engagement à la lumière justement de ce contexte professionnel.
6.3 L’engagement et la psychologie du travail
Duchesne et al. (2005) note que les travaux portant sur l’engagement
professionnel sont encore très peu répandus, en particulier sur ce qui fonde et permet
de maintenir l’engagement. Ce concept n’a que rarement été analysé de manière
163

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
formelle. Selon Becker (2006), il est plutôt traité comme un « concept primitif » utilisé
sans justification ou définition précise, ce qui explique qu’il recouvre aujourd’hui une
palette de significations aussi différentes les unes des autres.
Dans le domaine de la psychologie, il est considéré comme un état affectif et
émotionnel d’épanouissement persistant et positif caractérisé par l’énergie, le
dévouement (implication) et l’absorption (imprégnation) (Schaufeli & Martinez,
2002). C’est la structure tri-factorielle que ces chercheurs ont mise en évidence en lien
avec le concept d’engagement. Il ne s’agit pas d’un état temporaire et spécifique lié à
un évènement ou un objet particulier, mais d’un état persistant dans le temps.
L’énergie se caractérise par l’investissement de ses ressources, la volonté de
produire des efforts pour le travail, la résilience, la capacité à résister à la
fatigue et la persévérance face aux difficultés ;
Le dévouement se manifeste dans le fort engagement professionnel,
l’enthousiasme, la fierté et le souhait de relever le défi ;
L’absorption est définie comme un état plaisant d’immersion dans son travail,
le sentiment de ne pas voir le temps passer, la difficulté à se détacher de son
activité.
Kahn (1990, p.694) a défini l’engagement personnel comme étant « les
comportements selon lesquels les personnes s’investissent ou non
personnellement dans un objectif de performance professionnelle ». Lorsqu’ils
sont engagés, les professionnels sont impliqués à la fois cognitivement,
émotionnellement et physiquement. Kahn a mis en évidence trois conditions
psychologiques (sens, sécurité et disponibilité) ayant une influence sur l’engagement
personnel et le désengagement au travail. La question du sens présente de loin la
plus forte corrélation.
Selon Harter, Schmidt & Hayes (2002), l’engagement représente l’état dans
lequel les employés sont reliés émotionnellement à d’autres, vigilants sur le plan
cognitif, impliqués, satisfaits et faisant preuve d’enthousiasme pour leur travail. Pour
Meyer et Herscovitch (2002, p.301), l’engagement est « une force qui lie un
individu à un cours d’action en rapport avec une ou plusieurs cibles ». Cette
164

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
force repose sur une identification, le partage de valeurs communes à l’institution et
aux groupes de travail. Brown (1996) conclut dans une méta-analyse que la personne
engagée est celle qui trouve son activité motivante, la considère comme un défi à
relever, est engagée à la fois envers son activité mais aussi envers son institution, et
s’engage volontiers dans des relations professionnelles avec ses collègues et ses
supérieurs (Brown, 1996). L’engagement réfère presque toujours à un attachement
émotionnel qui est basé sur le partage d’intérêts et de valeurs.
Dans le langage courant, il est parfois difficile de faire la différence entre la
notion d’engagement et celle d’implication. Les deux sont souvent employés de
manière indifférenciée. Selon Paillé :
« L’implication au travail désigne un état psychologique qui fait
référence à la manière dont un employé considère son activité
professionnelle comme une dimension importante pour lui et qui
contribue à donner du sens à son existence . » (Paillé, 2008, p.147).
Lapointe (1995, p.6) précise que le
« concept d’implication au travail se propose de prendre en compte
la subjectivité et la volonté qui caractérisent le travail réel et qui
laissent aux salariés une certaine autonomie. Il est mesurable à
l’aide des indicateurs suivants : les soins apportés à l’attention
portée au travail ; la rapidité d’intervention en cas d’imprévu, les
efforts consentis pour obtenir productivité et qualité ; l’intérêt
porté au travail. »
Kiesler (1971), quant à lui, ne propose pas moins de trois cadres de
l’engagement :
1. La première se réfère au lien à une personne ou une chose,
2. La seconde se rapport à l’engagement dans l’action,
3. La troisième envisage la personne dans son lien à un cours d’action.
Selon cet auteur, l’engagement est essentiellement mû par une force interne, alors
que Joule et Beauvois (1998) qui reprendront son analyse quelques années plus tard,
165

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
préfèrent mettre l’accent sur les forces externes comme forces activatrices de
l’engagement.
Les définitions demeurent relativement floues et les termes fréquemment
intervertis dans une confusion conceptuelle certaine, alors qu’il s’agit de concepts
spécifiques différents. Il est cependant assez intéressant de remarquer que l’on parle
plus volontiers d’implication que d’engagement dans le monde du management.
Alors que le terme d’engagement est plus en lien avec l’idée d’une prise de
responsabilité incarnée dans une action, le terme d’implication, quant à lui, réfère
davantage à un état et une identification quasi inconditionnelle. L’observation du
terme « involvment » dans la langue anglaise traduit bien cette idée d’implication
totale dans une sorte « d’enveloppement » complet de l’individu. Pour Maslach,
Schaufeli & Leiter (2001) l’engagement professionnel diffère de l’implication en cela
qu’il a avoir avec l’enthousiasme inhérent au travail lui-même. La spécificité de
l’engagement est sa stabilité dans le temps (Hallberg et al., 2007). Le désengagement,
au contraire, est marqué par le retrait et l’auto-protection physique, cognitive et
émotionnelle.
Succédant à la notion de vocation, l’engagement se révèle donc un concept
assez récent, qui a commencé à attirer l’attention avec la conceptualisation du
burnout. La psychologue Maslach, première à avoir étudié les dimensions du
burnout, définit l’engagement comme étant le concept opposé. Les trois dimensions
qu’elle a mises en évidence dans le burnout, et qui sont : l’épuisement émotionnel, la
dépersonnalisation et la perte du sentiment de compétence, deviennent dans
l’engagement : le haut potentiel énergétique, l’implication forte et le sentiment de
compétence (Maslach & Leiter, 1997).
Un peu plus tard, d’autres auteurs démontreront que le concept d’engagement
est plus complexe et que, malgré sa relation certaine au burnout, on ne peut le limiter
à être son opposé (Schaufeli & Salanova, 2007). L’engagement n’est pas seulement
l’absence de burnout, mais l’incarnation du bien-être au travail. Il se caractérise par la
cohérence du comportement avec la visée d’un objectif précis et l’adoption ou le rejet
d’attitudes ou d’alternatives, en fonction de cet objectif (Becker, 2006).
Le domaine des soins infirmiers est communément reconnu comme
particulièrement propice aux pathologies du stress, de type burnout. Or les études
166

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
sur le burnout pointent fréquemment du doigt l’engagement comme étant l’un des
facteurs principaux de l’épuisement. On le comprend aisément, si l’on sait que
l’engagement est lié à la cohérence et que cette dernière ne pourra trouver sa pleine
expression que lorsque l’individu pourra y laisser jaillir ses valeurs personnelles et
professionnelles, c’est-à-dire qu’il choisira les alternatives qui sont en cohérence avec
sa posture axiologique. C’est cette cohérence qui va pouvoir constituer le sens de son
activité. On relève ici l’ambivalence d’une attitude qui s’avère, d’un côté,
indispensable à l’exercice de la profession et, de l’autre, représente un danger majeur
pour la santé des soignants. Et la définition de Jorro et De Ketele de l’engagement
nous semble ici la plus adéquate pour rendre compte de cette tension que vivent les
soignants dans leur engagement, celui-ci étant défini par ces auteurs comme :
« l’ensemble dynamique des comportement qui, dans un contexte donné,
manifeste l’attachement à la profession, les efforts consentis pour elle
ainsi que le sentiment du devoir vis -à-vis d’elle et qui donne sens à la
vie professionnelle au point de marquer l’identité professionnelle et
personnelle. » (Jorro & De Ketele, à paraître).
Et les auteurs de préciser que dans ce processus dynamique, les trois sphères de
l’attachement, des efforts et du devoir sont interreliées, et de la qualité de leurs
interactions dépend le sens que les individus vont trouver à leur activité.
167

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
168

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
CHAPITRE 7 : L’ÉTHIQUE DE L’ENGAGEMENT : ENTRE LES
SOINS ET LE MANAGEMENT
Selon Svandra, le soin s’appuie sur une exigence éthique fondamentale : celui
de « ne jamais laisser autrui à sa souffrance et à sa solitude » (Svandra, 2009b,
p.14). La mission est ardue et la responsabilité gigantesque pour les soignants !
Ce d’autant qu’ils sont soumis à rude épreuve par le contexte de restrictions
budgétaires actuel. Peut-on imaginer un soignant sans engagement ? Est-il possible
d’envisager une pratique qui ne soit pas habitée par une implication minimale, sans
que cela ne pose très concrètement la question de l’éthique ? Peut-on s’imaginer un
soignant indifférent ? Cela semble peu compatible avec l’exercice de la profession !
Pour autant, peut-on attendre de lui qu’il soit habité d’une motivation absolue et
inébranlable ? On ne peut, de manière objective et péremptoire, qualifier l’attitude
d’un être humain de distanciée (indifférente) ou d’engagée. Pour le sociologue
Norbert Elias, il y a un continuum entre ces deux pôles. Selon les circonstances,
l’individu est poussé davantage vers l’une ou l’autre de ces extrémités (Elias, 1993).
Si tant est que nous nous référions à la dimension de responsabilité et
d’humanité, considérées comme fondement inaliénable de la relation de soin, tel que
nous l’avons développé dans la première partie, l’engagement devient dès lors une
condition sine qua non à cette même relation. L’éthique de l’engagement prend
racine tout naturellement dans l’éthique même de la profession soignante. L’éthique
est indissociable de l’engagement, dont elle est une forme d’expression. Vivre de
manière éthique signifie s’engager et vivre le lien à ce qui nous entoure d’une façon
particulière. Contrairement au droit qui s’impose à nous, l’éthique en appelle à la
conscience de l’individu dans sa singularité, au-delà et en lien avec une collectivité
(Savadogo, 2008).
La crise économique et l’avènement du néolibéralisme ont amené des
169

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
changements considérables au sein de la pratique infirmière.
Si l’engagement infirmier est avant tout mû par une dimension empathique,
altruiste, voire adopte même parfois une forme de don de soi, les contraintes
imposées par les modes de gestion actuels, conduisent cette pratique à se calquer sur
les modèles de l’entreprise (De Gaulejac, 2011). Elle est amenée à répondre à des
objectifs de rentabilité qui ne sont pas toujours compatibles avec les valeurs et idéaux
des soignants. Aux prises avec des conflits de valeurs, ceux-ci peuvent alors sombrer
dans des formes d’engagement pathologiques, ce qui nous conduira à évoquer les
risques liés à l’engagement.
7.1 L’engagement au cœur d’un métier humain
Les infirmières, une profession d’aide avant tout, se décrivent elles-mêmes
comme ayant un fort sens de la responsabilité et du devoir, très exigeantes envers
elles-mêmes et les autres, se sentant responsables de leurs réussites et de leurs échecs,
avec un sentiment quasi omniprésent de ne jamais en faire assez. Elles pensent avoir
un niveau d’attentes élevé sur le plan éthique, avec la volonté de respecter certaines
valeurs très importantes à leurs yeux (De Bouvet & Sauvaige, 2005). Le sens du
devoir et la responsabilité éthique apparaissent comme des éléments fondamentaux,
dans un choix professionnel qui se veut au service des malades. C’est ici que s’inscrit
tout le sens de l’engagement professionnel des soignants.
L’engagement infirmier est multifocal. Il ne saurait se limiter à l’engagement
dans la relation au patient, mais se décline à différents niveaux :
Dans la relation de soin,
Dans la dynamique des équipes,
Dans l’institution,
Au service de la profession,
Au service de l’identité professionnelle.
L’engagement d’une personne peut être très important dans l’une ou l’autre des
catégories et beaucoup plus modéré dans d’autres domaines. Cependant, qu’il soit
modéré ou non, il n’en reste pas moins un moteur essentiel de l’exercice
170

professionnel.
DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
Dans ce processus d’engagement, le soignant habite le rôle clé de l’acteur.
L’éthique, en tant que réflexion sur l’agir, commence dans un premier temps par
l’interroger personnellement, elle interroge son implication dans les situations
rencontrées. L’éthique est trop largement perçue comme un outil de réflexion sur des
situations présentant des conflits de valeurs, au détriment de l’agir au quotidien, qui
s’en trouve ainsi lésé, alors que « tout acte est porté par des valeurs ou peut être
analysé au nom des valeurs » (Houssaye, 1999, p.231).
Dans la pratique institutionnelle, l’éthique ne se distingue de la morale que
difficilement pour porter son regard sur les aléas du « Bien » dans le concret d’une
situation. Mais ne considérer l’éthique que sous cet angle, c’est occulter la part
essentielle d’introspection à laquelle elle convie en examinant les valeurs
personnelles, ce qui motive les pensées et les actes du soignant, et par là même, son
engagement auprès du patient. Il ne s’agit pas ici d’une introspection narcissique,
mais d’une nécessaire prise en compte des besoins personnels du soignant,
ingrédients significatifs pour sa motivation et son engagement.
Nier les besoins de la personne qui soigne, c’est nier qu’il est nécessaire pour
elle de percevoir un certain bien-être pour pouvoir donner des soins de qualité et
s’impliquer pleinement dans son exercice quotidien, mais également dans sa
profession, et par là même se construire une véritable identité professionnelle. Déjà
les philosophes de l’Antiquité affirmaient que le soin de l’Autre passe avant tout par
le soin de soi, considérant que l’on ne pouvait réellement prendre soin des autres de
manière adéquate que si l’on avait au préalable trouvé son propre équilibre (Gros,
2007). Ricœur (1990) explique également que la possibilité de s’ouvrir à l’Autre dans
une objectivité de l’altérité ne peut exister que dans la mesure où l’on s’ouvre à soi-
même d’abord, dans une démarche d’introspection. Et Arendt nous rappelle
également que la pensée commence d’abord à dialoguer avec elle-même avant de
s’ouvrir à l’autre (Arendt, 1973). L’intersubjectivité et l’authenticité qui marquent
notre rencontre avec l’Autre présupposent une introspection et une réflexion éthique
préalable. « La connaissance de soi est une conditi on de la rencontre avec
l’Autre. » (Gohier, 2007, p.11). C’est l’approfondissement des pôles « Je » et « Tu »,
dont parle Ricœur (1990), qui requiert ici toute notre attention. L’éthique se veut le
171

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
garant des liens entre les trois pôles du triangle éthique (le troisième pôle, le « il »,
étant l’institution, la société et sa morale). L’éthique est une manière d’être à soi-
même, au monde et à l’Autre (Svandra, 2004). Le visage de l’Autre interpelle
indirectement la conscience du soignant pour le rappeler à sa responsabilité selon
l’approche lévinassienne.
C’est dire que l’engagement ne peut se penser dans un contexte solipsiste, mais
se trouve niché au cœur même de relations sociales. L’engagement est profondément
enraciné dans l’éthique. Il ne peut s’en extraire puisqu’il est mû par ce qu’il y a de
plus profond dans l’individu et s’inscrit dans un rapport d’extériorité et de relation.
Cette ouverture à l’Autre est indispensable au soin, qui a pour vocation d’accueillir
cet Autre dans sa détresse et dans ce qu’il est. C’est parce que l’identité de l’Autre est
respectée, que celui-ci peut envisager une relation sécurisante et de confiance.
L’engagement, même s’il est porté à réalisation par une seule personne,
s’effectue en regard d’autres personnes, ou en tout cas d’autres objets mus par des
personnes. C’est par la médiation d’un tiers et de son action sur ma personne, que je
vais m’engager ou non. La parole joue alors un rôle primordial dans ce travail de
construction réalisé en commun. En tout premier lieu, le soignant s’engage à écouter,
acte en lui-même fondamentalement éthique, nécessitant une grande ouverture et
beaucoup d’empathie, dans une relation parfois même dépourvue de communication
orale. À partir de cette écoute va ensuite pouvoir s’élaborer une construction
commune qui va donner du sens à l’action, qu’elle soit professionnelle ou non.
7.2 L’engagement dans une société néolibérale
L’engagement, en tant que comportement humain inhérent à l’activité
soignante, se trouve donc dans un champ de tension propre à la société néolibérale
qui est la nôtre. La crise économique et les mesures de restrictions budgétaires, qui
ont été mises en place pour y faire face par l’intermédiaire de la gouvernance, sont
portées par un management dont les objectifs premiers sont la rentabilité et
l’efficience. Si ces mesures sont sans doute, dans une large partie, réellement
nécessaires et pertinentes, leur application n’en est pas moins parfois très critiquable
172

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
et on ne peut s’empêcher de leur imputer certaines des problématiques aigües
rencontrées aujourd’hui dans le monde du travail (Martucelli, 2006).
Il y a un champ de tension entre les objectifs sous-jacents des institutions à
entretenir et promouvoir l’engagement, et l’engagement véritable des personnes à
s’investir pour une cause profondément humaine. La tension n’est elle-pas celle qui
oppose quelque part une profession dans laquelle il est attendu que l’on donne sans
compter, et une logique de management où tout doit au contraire être compté et
rentabilisé ?
7.3 Engagement, entre satisfaction et performance
Si l’engagement suscite autant d’intérêt auprès des institutions, c’est bien parce
qu’il est synonyme d’une certaine performance. On ne saurait pour autant nier la
part de satisfaction que celui-ci confère aussi à ceux qui s’investissent dans leur
activité.
De nombreuses entreprises considèrent que la satisfaction au travail est la
mesure par excellence pour savoir si leurs employés sont heureux dans leur
entreprise. Bien que présentant des corrélations fortes dans les mesures
psychométriques, les concepts de satisfaction et d’engagement diffèrent. En effet,
l’engagement se centre davantage sur la motivation cognitive et affective éprouvée
lors de son travail sur une longue période. L’engagement met donc l’accent sur
l’aspect cognitif de l’implication dans le travail, alors que la satisfaction accentue
avant tout l’aspect affectif caractérisant le sentiment de bien-être, en lien avec un
travail épanouissant.
De plus l’engagement permet de répondre à un besoin profond de valeur
sociale. Dans une société où la reconnaissance sociale ne va pas de soi, l’engagement
permet de l’acquérir dans une certaine mesure (Mucchielli, 2006).
Selon Bakker (2008), cinq études empiriques démontrent des corrélations
importantes entre l’engagement au travail et la performance. Il note les raisons
principales à cette performance. Les personnes engagées éprouvent des sentiments
positifs tels que la joie ou l’enthousiasme. Elles ont une meilleure santé, deviennent
les artisans de leur emploi en se créant eux-mêmes des ressources, et transmettent
173

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
leur engagement à d’autres, devenant par là- même plus efficaces en tant qu’équipe.
Reyes (1990) a mis en évidence, au travers de plusieurs études, la corrélation entre les
résultats scolaires et l’engagement des enseignants. Là où ces derniers sont plus
impliqués, préoccupés par la formation des enfants, créatifs, innovateurs…, les
résultats des élèves sont nettement supérieurs.
On le voit, l’engagement, s’il est bien géré, peut avoir des effets tout à fait
positifs sur l’individu. Les psychologues ont montré que les enjeux de ce
comportement sont multiples, tant pour l’individu que pour son entourage, et en
particulier l’institution ou l’entreprise qui l’emploie.
Au niveau individuel :
L’individu engagé s’avère plus performant et plus impliqué. Le sens de la
responsabilité qui émane de cet engagement fait qu’il devient important pour
lui d’être performant ;
La satisfaction au travail crée un état de bien-être chez les personnes, qui a des
répercussions positives sur leur vie privée en produisant des ressources
personnelles (optimisme, estime de soi, sentiment de compétence) et
également des ressources professionnelles, puisque l’engagement suscite le
soutien social, favorise l’autonomie et la critique constructive. L’enthousiasme
et l’énergie investis dans le travail se voient également investis dans les
activités, voire dans du bénévolat parfois. À la différence des workaholics, les
personnes engagées apprécient de s’adonner à des activités extra-
professionnelles. Ces personnes expérimentent des émotions positives, de la
joie, de l’enthousiasme, une meilleure santé et transmettent leur engagement à
d’autres personnes (Schaufeli & Van Rhenen, 2006 ; Hakanen, 2006 ). Dans une
étude auprès de différentes organisations hollandaises, Schaufeli & Bakker ont
montré que les individus engagés souffrent moins de maux de tête, de
problèmes cardio-vasculaires et de douleurs à l’estomac.
Les différentes études menées arrivent à la conclusion que les personnes
engagées professionnellement sont mieux à même de mobiliser leurs
ressources personnelles et professionnelles, qui, à leur tour, deviennent des
stimulateurs de l’engagement futur, et ainsi de suite.
174

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
Par ailleurs le travail est un moyen important d’affirmation identitaire, jouant
un rôle de médiateur entre l’individu et la société. Il donne une signification et
une valeur par la contribution sociale que peut apporter l’individu et qui fait
sens pour lui (Duchesne & Savoie-Zajc, 2005).
Au niveau professionnel, l’engagement a un effet positif sur la manière dont le
professionnel exerce son activité. Engelbrecht (2006) a mis en évidence que des
sages-femmes engagées sont empathiques à l’égard de leurs patientes et
efficaces dans leur activité. Des relations ont été établies entre l’engagement et
la performance (Bakker & Demerouti, 2007 ; Xanthopoulou, 2007).
Par ailleurs, l’engagement est contagieux. Des personnes engagées suscitent
l’engagement de leurs collègues en communiquant leur optimisme, leurs
attitudes chaleureuses et leurs comportements pro-actifs créant un climat
d’équipe positif, indépendant des exigences et ressources du contexte.
L’équipe est alors plus performante dans son entier (Bakker & Demerouti,
2008 ; Bakker & Demerouti, 2007 ; Bareil, 2004).
Au niveau institutionnel, l’engagement joue un rôle clé en tant que médiateur
entre les ressources mises à disposition par l’institution et l’intention de
quitter leur emploi des salariés (Bakker & Demerouti, 2008). Le modèle de
l’engagement professionnel de Demerouti (JD-R model) met en évidence le
lien étroit entre les ressources personnelles, professionnelles et l’engagement.
Des personnes engagées sont moins enclines à vouloir quitter leur emploi
(Bakker, Demerouti, De Boer & Schaufeli, 2003).
Des études montrent que promouvoir l’engagement des employés prévient
sensiblement les cas de burnout.
L’engagement est également facteur contribuant à la performance et à
l’efficacité et donc à une réduction de coûts pour l’institution (Laschinger &
Leiter, 2006).
On comprend dès lors que les employeurs puissent trouver un intérêt tout
particulier à promouvoir l’engagement de leurs employés. Et les sociologues mettent
175

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
en garde contre cet engouement récent mais passionné du management à vouloir
favoriser le développement de l’engagement des individus.
Pour Yves Clot,
« on assiste à une démesure de l’engagement. Une sorte d’engagement à
s’engager, au nom de la performance, de la productivité, de la
rentabilité. » (Clot, 2006, p.22).
L’engagement s’est développé en parallèle à ce mouvement néolibéral qui
cherche à accroître la rentabilité par tous les moyens. En jouant dans la démesure, et
en essayant d’investir la sphère affective de l’individu pour atteindre le maximum
d’efficience, l’engagement risque bien alors d’avoir des incidences fortement néfastes
sur la santé. Il s’agit d’ailleurs d’un risque avéré, attesté par un nombre considérable
de recherches menées dans les pays occidentaux, et qui mettent toutes en évidence le
lien entre un rapport faussé au travail et diverses pathologies du stress (Dejours,
2008).
7.4 Les risques liés à l’engagement
C’est dans les années 1970 que Freudenberger, neuro-psychiatre, évoque l’idée
que le burnout serait une « maladie de l’âme en deuil de son idéal ». En disant cela, il
met en évidence les phénomènes récurrents observés chez des bénévoles largement
investis auprès de populations toxicomanes de la région newyorkaise. Or, parmi ces
phénomènes récurrents, il relève un engagement hors du commun, tant sur le plan
temporel que matériel, voire sentimental. De l’extérieur il assimile l’engagement à
une « bouée de sauvetage » pouvant parfois permettre de rejoindre une certaine
forme d’idéal. De très nombreuses études confirmeront par la suite que la surcharge
physique, si elle joue un rôle dans l’épuisement, n’en est cependant pas le vecteur
exclusif, ni même principal. Elle se trouve corrélée à un ensemble de facteurs, dont
celui de la perte d’un idéal qui semble jouer un rôle majeur (Delbrouck, 2004).
Alors que de multiples pressions s’exercent sur les soignants, comment ne pas
comprendre cette crainte devant un engagement qui semble ne jamais être suffisant
176

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
et peut devenir, en fin de compte, un véritable piège ? Comment ne pas comprendre
cette peur de voir l’engagement se consumer (traduction littérale du terme burnout)
avant même d’avoir pu atteindre un quelconque objectif. Si nous revenons sur
l’origine du mot burnout, il est intéressant de noter que son emploi premier
caractérisait, dans l’aéronautique, l’état d’une fusée qui avait brûlé tout son
carburant. La flamme s’éteignait et la fusée, après avoir poursuivi sa trajectoire
quelques minutes, retombait pour s’écraser sur le sol. Faut-il risquer de voir son
engagement se consumer ainsi, avec les conséquences qui en découlent ?
Aisée sur le papier, la tâche est plus ardue dans la réalité. En effet comment
rester empathique à l’égard du patient, être pleinement authentique et compréhensif,
dès lors que la surcharge émotionnelle exige une prise de distance de la subjectivité
du patient ? Convient-il à ce moment-là de parler de limites à l’engagement ?
L’engagement fait peur et le risque est là de voir les soignants se glisser dans
l’armure protectrice de l’indifférence. Indifférence non par choix ou par manque de
compassion, mais par simple mesure d’autoprotection. Ainsi, pour Elias, qui
substitue à l’indifférence la notion de distanciation, il s’agit d’un mécanisme qui
permet de se protéger des incertitudes de l’engagement et de l’imprévisible qui peut
surgir dans l’investissement (Elias, 1993).
Apprendre à contrôler ses émotions est un passage obligé pour se protéger. Il
s’agit là d’une indifférence toute relative, « constitutive de tout
professionnalisme » (Giraud, 2003, p.108), qui ne saurait s’apparenter à une
négation de l’Autre, mais relève davantage d’une logique professionnelle d’auto-
protection, réponse du groupe à la menace de blessure de son intégrité psychique.
L’indifférence, comme capacité à oublier certains aspects d’une situation précise,
constitue un mécanisme de défense qui démontre les nécessaires limites de
l’engagement. Celle-ci ne doit simplement pas sombrer dans une routine
assoupissante qui « peut être en cela un comportement à risque » (Giraud, 2003,
p.272).
Mais l’indifférence, si elle se généralise et devient un refuge trop régulier, va
alors devenir un danger pour l’identité même du soignant, et en particulier son
identité professionnelle. Par ailleurs, à côté de cette indifférence passive, les
nombreux abandons de la profession, ainsi que le taux impressionnant de
177

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
pathologies mentales dont affirment souffrir les soignants, pèsent lourd dans la
balance du devenir de la profession (Estryn-Béhar, 2004). Pour comprendre ce qui est
réellement délétère dans l’engagement d’un individu, il est nécessaire d’en
comprendre les attributs et les composantes.
178

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
CHAPITRE 8 : LES CONCEPTS COROLLAIRES DE
L’ENGAGEMENT
Dans cette perspective d’une meilleure compréhension du phénomène, nous
allons tenter d’éclairer la notion d’engagement en la liant à des domaines
conceptuellement voisins qui l’influencent très directement et la façonnent dans ces
différentes acceptions.
Il est en effet presque impossible de dissocier l’engagement de la notion de
responsabilité, sans l’amputer d’un fondement essentiel. Ainsi, nous verrons dans
cette section, comment la responsabilité envisagée avec la dimension de « devoir »,
influence et détermine l’engagement individuel, engagement qui ne saurait pour
autant s’inscrire uniquement dans un acte de devoir en faisant abstraction de toute
forme d’autonomie. Si l’engagement est individuel, il suppose une marge de liberté
de l’homme, pour laisser sa motivation s’y développer et le faire advenir pleinement.
Mais la motivation et l’engagement ne sont réellement viables que s’ils s’intègrent
dans un environnement qui fasse sens et leur confèrent leur raison d’être et d’agir.
8.1 Engagement et responsabilité
L’engagement est-il toujours responsable ? Et la responsabilité implique-t-elle
automatiquement un engagement ?
L’être humain n’est pleinement sujet que lorsqu’il exerce cette responsabilité
qui fait de lui un sujet conscient et porteur d’un savoir qui l’aide à endosser cette
responsabilité, non pas en lui permettant d’en concevoir la simple possibilité mais
bien la réelle et incontournable nécessité.
Svandra affirme que l’engagement, c’est « le fait de décider à l’avance d’être
responsable de ce que l’on va faire » (Svandra, 2006, p.44) et de le faire avec une
prudence constante. Il ne s’agit pas là de la prudence au sens où on l’entend
179

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
communément aujourd’hui, mais de la prudence dans le sens d’une vigilance
constante face à un monde toujours plus orienté vers la technique, au risque d’opérer
une réification de l’humain. On entend par là également une inquiétude saine pour le
respect de ce que l’on s’est engagé à faire, une prudence au sens aristotélicien de la
phronesis. Face à la routine et à l’usure du temps, cette inquiétude doit réveiller
quotidiennement notre attention à la singularité de celui qui est soigné. Il y a bien là
un double mouvement entre l’engagement qui induit la responsabilité, alors même
que la responsabilité implique l’engagement. Est-il réellement possible d’imaginer
une responsabilité sans engagement ?
Si l’on se réfère à Jonas (1990), la responsabilité peut s’exprimer de deux
manières. Le soignant se trouve face à une responsabilité juridique à laquelle il doit
se soumettre sous peine de sanctions, c’est l’imputation causale de ce qu’il a commis.
Mais il est aussi face à une responsabilité morale plus délicate, parce que
relativement subjective. Il s’agit là de la responsabilité face à ce qui n’a pas encore été
réalisé, mais qui relève de son vouloir et de son pouvoir.
« Un concept en vertu duquel je me sens donc responsable non en
premier lieu de mon comportement et de ses conséquences, mais de la
chose qui revendique mon agir. » (Jonas, 1990, p.132).
En d’autres termes, il s’agit d’une responsabilité qui m’incombe face aux
possibilités qui sont les miennes de permettre le développement de conditions
favorables pour ma situation et celles de mon entourage. Il y a donc une part de
responsabilité qui découle du devoir, et une part de responsabilité assimilée au
sentiment d’obligation lié à ce devoir.
« Le devoir précède la responsabilité en ce sens qu’il la fonde, et en
même temps il suit la responsabilité, en ce sens que c’est dans la mesure
où on est responsable que l’on peut s’éprouver comme obligé . » (Ladrière,
1997, p.152).
L’infirmière porte une grande responsabilité : elle est soumise à la fois aux
180

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
ordres médicaux et à son devoir de « prendre soin ». Elle porte une responsabilité
juridique pour ses actes. La difficulté se pose alors pour elle lorsque ces deux sources
de devoirs entrent en conflit, voire s’opposent. Le bien du patient ou la non-
malfaisance (principes éthiques communément reconnus dans les soins) prévalent-ils
sur les ordres médicaux ? Ses connaissances doivent permettre à l’infirmière de juger
de l’éventuelle dangerosité de certains ordres auxquels elle se doit alors d’opposer
un refus. Mais cette dernière porte aussi, et peut-être avant tout, une responsabilité
morale face à des actes qu’elle jugerait humainement et moralement incorrects. Le
soignant bénéficie d’une certaine marge de liberté dans laquelle s’exerce sa
responsabilité, face à un être sur lequel il peut exercer un pouvoir plus ou moins
grand. L’articulation de ces deux axes, selon la logique philosophique par laquelle
elle est portée, aura d’autres répercussions sur son action soignante. Si l’on se réfère à
Bourdieu, l’homme ne se croit libre que parce qu’il ignore ses liens, il doit chercher à
exercer sa responsabilité, mais n’en est que très relativement responsable puisqu’il
est assujetti au système. En revanche, pour Ricœur par exemple, l’homme est
d’emblée un sujet libre et c’est cette liberté qui implique sa responsabilité. Le triangle
des pôles Je, Tu et Il constitue le cadre dans lequel s’exprime cette responsabilité.
Cette dernière n’en est pas moins l’expression d’une mise en œuvre de l’individu à
partir de sa liberté, réelle ou supposée. Et Aristote définissait déjà « le responsable
comme celui qui porte en lui-même le principe de son acte », sa responsabilité
dépendant alors de sa volonté (Smadja, 2006, p.27) et de l’estimation que l’individu,
ou ici l’infirmière, fait de ses possibilités d’action. Estimation qu’elle réalise grâce à
son autonomie, et sous la conduite de sa pensée éthique qui lui dicte ce qui fait sens.
« Le faire sens oriente ce que je fais en posant la question de ma
responsabilité au vu de mon pouvoir faire . » (Honoré, 2003, p.176).
En revanche, dans la conception de Lévinas, c’est la responsabilité qui prend le
pas sur la liberté. « C’est parce que je suis libre que je suis respo nsable » (Gilioli,
2004, p.13) et parce que celui qui me fait face m’interpelle dans sa faiblesse d’être
humain, il m’oblige presque malgré moi à la responsabilité. Et Svandra, cité par
Gilioli, rejoint cette conception lévinassienne lorsqu’il affirme le soin comme
181

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
manifestation de l’humanité (Gilioli, 2004). Ce soin est intimement lié à la
responsabilité dans la mesure où le fait de prendre soin impose de « répondre de
quelque chose envers quelqu’un ». La prise de conscience de l’enjeu auquel il fait face
dans son activité invite le soignant à la responsabilité. Or cette responsabilité n’est
pas une option mais une obligation et cette réalité pèse lourd sur les épaules des
soignants dans le contexte difficile qui est le leur. Elle se trouve de fait très souvent
limitée à la première acception définie par Jonas, c’est-à-dire au devoir passible de
sanction en cas de manquement.
Et cette responsabilité est d’autant plus difficile à assumer qu’elle se cristallise
toujours davantage sur l’individu dont les aspirations visent le risque zéro, avec la
menace du procès comme une épée de Damoclès toujours plus présente. Cette
responsabilité, qui s’apparente avant tout à la morale du devoir telle que développée
par Kant, fait du devoir le principe juridique qui prime sur toute autre considération.
C’est « ce qui s’impose comme obligatoire », à contrario d’une responsabilité qui
s’appuierait sur l’idéal du soignant quant aux soins qu’il souhaite pouvoir apporter
et sur les finalités mêmes de son action, comme le voudraient l’éthique de la
responsabilité selon Max Weber, ou encore l’autre pendant de la responsabilité
définie par Jonas. On est ici aux prises avec le conflit entre la déontologie d’un côté et
la téléologie de l’autre. Et ce qui est teleos pour le soignant ne l’est pas forcément
pour l’institution de soin.
Mais la donne se complexifie encore lorsque l’on prend conscience que la
responsabilité représente également un outil important aux mains des acteurs du
management. De fait, la responsabilisation est devenue un leitmotiv du nouveau
management qui n’a d’autre intérêt que l’efficience et la rentabilité, par le biais d’une
implication personnelle intense. Ce phénomène est à double tranchant. Si, d'un côté,
le nouveau management tend à responsabiliser l'individu en lui donnant une marge
d'autonomie plus importante, d'autre part, en le rendant responsable de ses actes, il
le rend également responsable de ses échecs et de son stress. Ainsi l'individu qui
subit du stress en devient lui-même responsable. On accusera une mauvaise gestion
personnelle du stress d’en être la source, et l'institution s'en verra ainsi déculpabilisée.
Sous le couvert d’une plus grande autonomie, on affuble aussi le soignant d’une plus
grande responsabilité. La dissémination des différentes prises de décision,
182

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
conduisant à une dilution des responsabilités institutionnelles, vise finalement à une
focalisation sur la responsabilité individuelle, plus facile à épingler et à condamner
(Ehrenberg, 2010).
Par ailleurs, à force de responsabilités multiples et diverses, on finit par
annihiler la notion même de responsabilité. On pèche alors par excès selon la mesure
d’Aristote.
Si donc la responsabilité va, jusqu’à un certain point, motiver l’engagement et le
soutenir en lui donnant un but, elle ne doit pas se limiter à sa composante normative
mais dépendre de la volonté de l’individu. Soumise à l’excès, des effets délétères
peuvent apparaître, tant pour celui qui en est chargé que pour les personnes dont il
s’occupe. En effet comment réagir face à une responsabilité qui augmente dans
l’exercice du soin, alors même que les conditions de travail sont toujours plus
précaires et ne permettent pas de pouvoir l’assumer, voire entrent très directement
en conflit avec l’éthique personnelle et professionnelle du soignant ?
Selon Fiat (2006), cette situation, marquée par la fatigue et le découragement,
peut conduire à l’esquive, ce « rendez-vous manqué avec soi-même, avec sa
propre volonté, sa liberté et sa responsabilité » (Fiat, 2006, p.57), ou atteindre la
personne au plus profond d’elle-même, dans son être intérieur, en un mouvement
tragique de repli sur soi. Même si Rameix (1996, p.87) souligne que
« Etre éthique, c’est accepter et vivre le conflit du bien à faire et du
devoir à accomplir, comme si la destination de l’homme était d’en sortir
dans un monde meilleur qui n’est pas à atteindre, mais à construire »,
il y a tout de même des limites à ce champ de tension qui, lorsqu’il est exacerbé,
devient douloureux et nocif.
La responsabilité implique de savoir poser des limites et se préserver en tant
que sujet de l’agir. Elle implique un « soin » de soi qui ne peut s’exprimer que dans la
capacité de l’être humain à fixer ses propres règles, donc à exercer son autonomie.
183

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
8.2 Engagement et autonomie
Si l’engagement est à la fois à l’origine de la responsabilité, quand bien même il
en est aussi une conséquence, il ne saurait s’exprimer réellement sans être véhiculé
par une démarche autonome.
L’autonomie, considérée comme le fait de se donner à soi-même ses propres lois,
ses règles de conduite, l’orientation de ses actes, fait partie de ces valeurs très en
vogue dans notre société. Alors que, selon le principe d’hétéronomie, l’objet donne à
la volonté la loi par son rapport à elle, en revanche, lorsque l’on parle d’autonomie,
on évoque la mise en balance des souhaits ou des désirs d’un côté, avec de l’autre
une réflexion critique, guidée par des principes d’action rationnels, permettant
d’évaluer le degré d’acceptabilité de ces souhaits et de ces désirs. Dans le milieu
médical, on établit les projets de soins en visant la plus grande autonomie possible
du côté du patient. Il s’agit de se demander si, le plus souvent, on ne confond pas
autonomie et indépendance. En effet permettre à une personne de retrouver la
capacité de se vêtir ou de se mouvoir sans aide relève de l’indépendance et non de
l’autonomie. La question de savoir si le patient reste maître de ses choix demeure
entière. En effet, même si l’intention est sans doute là initialement, le système très
paternaliste du fonctionnement hospitalier comporte des dimensions affectives et
cognitives qui induisent des comportements inconscients, tant de la part des acteurs
du soin que des patients eux-mêmes en termes de domination et de soumission
(Jouan & Laugier, 2009).
Nous restons très influencés par la compréhension kantienne du concept
d’autonomie et il y a lieu de dépasser les « fragments de ce mythe philosophique »
pour s’ouvrir à une compréhension renouvelée (Jouan & Laugier, 2009, p.6). Selon
Kant, en effet, « l’autonomie tend à être conçue comme une intériorisation des
contraintes sociales, et c’est la généralité de ces contraintes qui rend possible
une intégration des désirs sous la double forme d’une éducation et d’une
soumission des désirs. » (Geay, 2009, p.256). Le tout est soumis à une volonté qui
se doit d’être bonne. Le devoir, en qualité d’injonction avec son caractère impératif,
n’est rendu nécessaire que parce que la volonté n’est pas d’emblée toujours bonne et
que les désirs naturels pourraient avoir le dessus. L’acte moral se résume alors à des
maximes universalisables qui en signent aussi le formalisme. Et Gaziaux de préciser
184

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
qu’il est nécessaire de « réviser le formalisme kantien pour mettre à nu la
prétention universaliste qui en est le noyau dur » (Gaziaux, 1998, p.439).
L’auteur met en question la suprématie accordée par Kant au principe d’autonomie
sur celui de la diversité des conditions humaines et des relations sociales,
démontrant que l’autonomie est tributaire de l’hétéronomie.
Or, s’il y a certainement une intégration d’un certain nombre de contraintes
sociales par le biais de l’éducation et de la socialisation, l’autonomie telle qu’on la
conçoit aujourd’hui, dans notre société occidentale, entend essayer de se libérer au
moins partiellement de ces « chaînes » inconscientes pour laisser la pleine expression
au développement et aux désirs personnels. De prime abord cette conception semble
être en opposition avec l’idée même d’engagement. La dimension de liberté
véhiculée par le concept d’autonomie ne s’oppose-t-elle pas à celle de « mise en
gage » ou de « mise au service » ? Le néo-libéralisme tente de promouvoir une
conception de la liberté comme synonyme d’un choix absolument autarcique, non
influencé par les contraintes d’une « vie bonne » ou d’un quelconque héritage
sociétal, qu’il s’agisse de traditions ou de culture. La seule contrainte reste alors la
nécessaire co-existence entre les acteurs. Déjà chez Rousseau, les valeurs sont
considérées comme relatives et dépendantes de l’opinion personnelle sur le « bien ».
La raison n’est en rien capable de faire sortir l’homme de cette parfaite subjectivité.
Par la suite, Hobbes poursuit ce raisonnement, en argumentant que « le bien est
toujours relatif au désir individuel d’acqu érir des objets et du pouvoir. »
(Gomez-Muller, 1999, p.86). C’est finalement cela qui serait censé donner un
sens à l’existence. Pour les déontologistes contemporains, le problème de la
coexistence des individus mus par leur désirs personnels prime sur la « question du
sens et de la valeur de l’existence » (Gomez-Muller, 1999, p.23). La question
éthique de la « vie bonne » est alors reléguée à la dimension individuelle, subjective
et privée, de même que les principes qui s’y rapportent.
Et pourtant l’autonomie pensée, comme nous l’avons vu, comme capacité de
« se donner à soi-même ses propres règles » suppose donc bien l’existence de ces
règles, exprimant par là une limite à l’autonomie. En même temps ces principes ne
constituent-ils pas aussi les garde-fous érigés de l’intérieur, non imposés par une loi
extérieure ? Loin de partir d’une table rase, l’être humain agit dans toute décision
185

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
selon un certain nombre de règles intégrées qui ont une dimension d’universalité.
Pour Kant, les normes morales garantissent à l’individu sa liberté et sa non-
soumission à des déterminations externes. La « liberté du sujet qui suit les
impératifs catégoriques garantit tout à la fois sa subjectivité, son universalité
et sa moralité. » (Ambroise & Laugier, 2009, p.109).
C’est l’individu qui est premier et la moralité qu’il fonde établit sa
responsabilité. Cependant le caractère tout-puissant de ce sujet pleinement
responsable, parce que capable d’une parfaite maîtrise de lui-même basée sur une
parfaite conscience de soi, a été bien élagué par les courants structuralistes et
poststructuralistes. Ces derniers ont démontré que l’individu reste très largement le
résultat d’un construit historique et social (Ambroise & Laugier, 2009). Ainsi, de la
pleine liberté dont il semblait jouir, l’individu se retrouve assujetti inconsciemment à
des normes sociales et à des désirs enfouis. Il en résulte qu’il ne saurait être considéré
comme pleinement responsable. Mais doit-on pour autant lui ôter toute dimension
de responsabilité ? Certes non, nous dit Butler qui, s’inspirant de Foucault, voit la
responsabilité comme une mise en mots, face à un semblable à qui je dois des
comptes et qui m’assigne à responsabilité par sa seule présence. « Selon Butler,
c’est toujours par rapport à l’autre qui est à la source de mon existence que je
me sens responsable. » (Ambroise & Laugier, 2009, p.117) et le soi, dans le fait de
raconter son histoire, s’en imprègne et en dégage sa responsabilité. On le voit ici,
cette liberté s’exprime justement dans une volonté singulière de s’engager envers
l’Autre. En prenant un risque, il est vrai !
La liberté peut être pervertie. Pour Kant, une liberté pervertie est à l’origine du
mal. C’est l’homme qui fait mauvais usage de sa liberté. Cette liberté peut être vécue
de différentes manières, mais dans chaque cas elle est engagement, soit envers soi-
même, soit envers un autre. Vivre son autonomie pleinement, c’est aussi se risquer à
s’ouvrir à l’Autre, à s’engager vers lui dans un mouvement qui induit une certaine
vulnérabilité. Il faut sans doute se détacher de la pensée cartésienne dualiste, selon
laquelle l’autonomie serait entièrement et parfaitement opposée à l’hétéronomie,
comme deux faces diamétralement opposées, totalement antagoniques et
irréconciliables. Il faut bien davantage considérer les deux dimensions comme
intimement liées dans un mouvement dialectique situé sur le continuum d’une
186

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
même réalité complexe, à l’image de l’anneau de Möbius (Malherbe, 2001). En effet,
pour que l’autonomie puisse prétendre à sa pleine expression, elle doit être entourée
de garde-fous extrinsèques, qui peuvent sembler lui porter atteinte, mais qui
permettent en réalité son plein épanouissement et sa protection. Protection d’autant
plus capitale que la démarche inchoative et tâtonnante de l’autonomie implique cette
exposition de soi à l’autre.
Dans sa fonction et dans le positionnement qu’il est en droit d’adopter, le
soignant est parfois appelé à s’autoriser une certaine « autonomie morale », c’est-à-
dire une prise de conscience de ce que les normes sont relatives, et les actions plus ou
moins dictées par les intérêts d’autres personnes. Se positionner exige d’assumer une
pensée autonome et de tenir ferme face aux avis contraires. La pensée étant ici à
rapprocher du verbe « penser » et de son origine latine « pensare », avec sa
signification de « peser, examiner, évaluer ».
L’autonomie réelle du soignant s’exprime dans sa capacité à se construire et
s’épanouir au sein des normes qui s’imposent à lui. Il peut adopter ces normes ou les
critiquer de façon constructive, afin de pouvoir ensuite les dépasser. C’est sa liberté
qui l’autorise à cette inventivité, une liberté lui permettant d’échapper aux
déterminations externes et internes. Or, pour ce faire, nous retrouvons l’idée de
Foucault du soin de soi, comme réflexion personnelle et fondement de son identité
propre sur sa propre idée de la vie bonne et non sur des normes externes.
« C’est dans cette liberté conquise que s’inaugure finalement une
responsabilité proprement morale, en ce sens que je peux alors
véritablement inventer les rapports que j’entretiens avec autrui . »
(Ambroise & Laugier, 2009, p.121).
De toujours sujet que je suis, je tente d’être de moins en moins aveuglément
assujetti pour devenir l’agent qui réalise ma propre subjectivité. Ainsi se comprend
l’autonomie véritable. Elle n’a de valeur sociale réelle que si elle passe par la
reconnaissance de l’autonomie et de la liberté de l’Autre. C’est ce qu’Habermas
défend avec l’agir communicationnel et la dimension discursive dans laquelle doit
s’exprimer pleinement la liberté de chacun autour du consensus et d’une sorte de
187

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
contrat social garantissant à chacun d’être entendu. Selon Goffman cité par Rawls,
« libre-vouloir et égalité » sont les « fondements de l’ordre de l’interaction »
(Rawls, 2002, p.144). Et Gauchet de rajouter que
« c’est la réciprocité des intérêts individuels qui fonde le lien social
parce que l’homme est voué à l’échange et dépend des autres pour
exister. » (Gauchet, 2002, p.103).
Néanmoins, dans le contexte précédemment décrit du néo-libéralisme, il faut se
méfier de « l’instrumentalisation du thème de l’autonomie au service d’autres
fins, non dites celles-là » (Malherbe, 2001, p.74) ; c’est ici tout l’enjeu de la
mainmise institutionnelle sur l’autonomie des individus, dans la dynamique de
performance évoquée précédemment.
L’autonomie doit s’incarner dans un agir, et la pensée trouver un aboutissement
concret. Qu’elle soit idéologique, stratégique, opérative ou exécutive, l’autonomie est
considérée comme une fin et suppose le passage à l’action. Et Malherbe nous fait
remarquer que « l’autonomie de l’autre se mesure à la croissance de la nôtre »
(Malherbe, 2001, p.82), c’est-à-dire que le patient se verra confié une autonomie
d’autant plus grande que la nôtre pourra être avérée. Inversement, si nous ne
sommes pas en mesure d’exercer notre autonomie dans le jugement et l’action, il est
illusoire de vouloir promouvoir l’autonomie du patient.
Pour autant, l’autonomie ne saurait trouver sa seule source dans l’idée de
responsabilité. La motivation joue un rôle moteur également primordial.
8.3 De la motivation à l’engagement
On ne saurait confondre les concepts de motivation et d’engagement, même si
les deux se rejoignent sur certains points et sont bien souvent assimilés l’un à l’autre.
La motivation est une énergie potentielle de l’ordre de l’intention, quand
l’engagement relève avant tout de l’action mise en œuvre et de l’investissement en
actes. La motivation se veut être un dynamisme, une énergie particulière nous
permettant de nous projeter en avant vers ce qui en constitue la source. La
188

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
motivation comporte une force d’action importante, mais l’action elle-même appelle
l’engagement, processus par lequel un individu est amené à entreprendre ou cesser
une activité avec une volonté spécifique (Ladrière, 1997). Avec la formation, la
motivation est transformée en un savoir professionnel fait de compétences et
d’habiletés.
Il existe des disparités dans la manière dont le concept de motivation est
conceptuellement approché. On peut, de manière générale, diviser les théories de la
motivation en trois ensembles majeurs placés sur un continuum. D’un côté se
trouvent les théories, toujours plus rares, qui, comme celle de Skinner (1953),
considèrent que le conscient et l’inconscient sont étrangers à la motivation, cette
dernière découlant uniquement de la situation dans laquelle se trouve le sujet.
Vers le centre du continuum, on trouvera les théories actuellement les plus
répandues selon lesquelles les cognitions sont accessibles à la conscience, celles-ci
jouant un rôle déterminant sur le comportement. Enfin, à l’autre extrémité du
continuum, les théories postulent que les véritables raisons motivationnelles sont
inconscientes et peu accessibles. Cette théorie est principalement soutenue par Freud
et le courant psychanalytique.
Processus de lecture, par la personne, de son environnement (Bandura, 2003),
Smith, Sarason et Sarason (1982, p.265), définissent la motivation comme « le
processus interne qui influence la direction, la persistance et la vigueur du
comportement dirigé vers un but ». Ce processus interne que constitue la
motivation permet d’agir en fonction d’un objectif précis. Selon Duchesne et al. (2005),
la motivation constitue une force qui engage l’action de l’individu en suscitant un
certain comportement. C’est également la définition qu’en donne Houssaye (1993,
p.223): « La motivation est habituellement définie comme l’action des forces,
conscientes et inconscientes, qui déterminent le comportement. » Vallerand &
Thill (1993) se sont appliqué à développer une définition qui englobe à la fois les
effets internes mais également externes influençant sa mise en œuvre. Ils proposent
la définition suivante :
« Le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé
afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le
189

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
déclenchement, la direction, l’insistance et la persistance du
comportement. » (p.18).
L’engagement comporte donc deux faces. Dans la partie visible, nous notons la
présence et l’initiative, les éléments restants étant assimilés à une partie invisible :
motivations, désirs…. Dans cette partie invisible, la motivation, réaction à un but
généralement conscient, joue un grand rôle (Nuttin, 2000). Alors que l’homme dans
une première phase vit et construit sa personnalité dans le monde qui l’entoure, il ne
peut laisser les choses à l’état premier mais a besoin de les transformer, ne serait-ce
que, dans un premier temps, par l’action de la pensée. De ce besoin naît une
dynamique motivationnelle qui va ensuite, dans bien des cas, l’aider à transformer et
agir sur son environnement de manière à pouvoir concrétiser ses buts et ses projets.
L’action n’est donc pas plus le résultat automatique d’un apprentissage maintes fois
répété qu’un stimulus simple ne saurait en être le point de départ. Elle se met en
œuvre selon des motivations diverses, dirigées vers des buts plus ou moins proches
(Nuttin, 2000). Nuttin considère la motivation comme l’interaction constante entre le
sujet, l’environnement dans lequel il évolue et qu’il cherche à influencer, ainsi que la
situation dans laquelle il se trouve. Il s’agit d’un construit hypothétique.
Très souvent liée à la notion de besoin, elle-même émanant de l’état de complet
bien-être que recherche l’être humain, la motivation, intrinsèque comme extrinsèque,
devient cette dynamique cherchant à satisfaire ce besoin. La motivation intrinsèque
cherchera à répondre directement à un besoin (vider sa vessie parce que le besoin
s’en fait sentir), alors que la motivation extrinsèque cherchera à répondre à un besoin
secondaire mais non moins important (vider sa vessie pour éviter de devoir s’arrêter
durant le voyage). Dans ce second cas, on parlera de motivation extrinsèque, dans la
mesure où le but recherché n’est pas la conséquence directe de l’action réalisée.
Bien entendu on distinguera entre les besoins physiologiques d’une part et les
besoins psychologiques ou comportementaux d’autre part. Elaboré de façon
cognitive, le besoin est transformé en projet d’action. Il va de soi que tous les besoins
n’ont pas le même degré d’importance et susciteront des dynamiques
motivationnelles différentes avec des degrés d’intensité divers. Différentes
composantes psychoaffectives, dont particulièrement les émotions, jouent un rôle
190

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
décisif dans cette dynamique. Provoquant un état de la conscience caractérisé par la
présence d’un état d’excitation avec ressentis agréables ou désagréables, accompagné
de réactions physiologiques et psychologiques, les émotions deviennent source de
motivation en aidant la personne à une meilleure prise de conscience de la situation
et en lui permettant ainsi d’adapter son comportement (Buck, 1985).
Par ailleurs, les valeurs jouent un rôle important dans la mesure où l’être
humain accorde une valeur plus ou moins subjective aux différentes motivations
sensées répondre à ses besoins. Ces critères d’évaluation, en partie personnels, mais
également en grande partie influencés par l’univers socio-culturel, vont influer dans
la manière dont la personne recherchera à combler, plus ou moins rapidement, le
besoin ressenti en mettant en place un comportement en harmonie avec ses besoins.
La non-atteinte du but est signalée à la personne par un effet de discrépance qui
va réactiver la motivation (Nuttin, 2000). Festinger (1957) a démontré que le sujet ne
peut pas rester aux prises avec une trop grand discrépance ou, comme il la nomme,
une trop grande « dissonance cognitive ». Il va chercher à rétablir l’équilibre du
mieux possible et à réduire au maximum cette dissonance, soit en modifiant son
comportement, soit en modifiant sa perception des choses, partiellement au moins.
Mais, dans tous les cas, l’être humain a besoin d’avoir un contrôle sur ses actes,
émanant directement de son besoin d’autonomie. Il s’agit d’un contrôle qui lui
confère le sentiment de compétence (Pelletier & Vallerand, 1993). Déjà, en 1959,
White mettait en évidence ce besoin de compétence lié à l’impact que la personne
peut avoir sur son environnement (Vallerand & Thill, 1993, p.247). Sentiment qui, s’il
est encouragé par la situation, va permettre de ressentir le plaisir et la satisfaction. En
revanche, d’autres chercheurs ont montré que, si la personne est brimée dans son
besoin de compétence et d’auto-détermination sur une longue période, « elle peut
perdre toute forme de motivation et sombrer dans un état de résign ation
acquise ou d’amotivation. » (Vallerand & Thill, 1993, p.253). Lorsqu’il est amotivé,
le sujet ne perçoit plus de relations entre ce qu’il fait et ce qui en résulte. Il agit de
façon mécanique, mais les causes se trouvent hors de lui. Il n’a donc aucune
motivation, qu’elle soit intrinsèque ou extrinsèque.
Selon la théorie de l’évaluation cognitive, il s’agit de voir si ce qui motive la
personne à agir émane d’une source extérieure, auquel cas on parlera de locus
191

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
externe. Dans ce cas, la personne peut se sentir sous contrôle et perdre de son auto-
détermination, ce qui renforcera le processus d’amotivation. En revanche, si elle a le
sentiment d’être elle-même à l’origine de ses actions, son auto-détermination est
renforcée et sa motivation également (Vallerand & Thill, 1993). Plus la personne aura
la conviction que son comportement peut avoir des résultats positifs et plus elle va se
donner des objectifs élevés. Par contre, même si le but est attractif, si la personne
doute que ses capacités soient suffisantes à l’atteindre, son engagement lui paraîtra
vain et demeurera assez ténu. À l’inverse, si une personne a confiance en ses
capacités, elle peut gérer une situation difficile en adaptant un plus grand
engagement dans la tâche pour une période donnée. Cette réalité nous montre
l’importance de la confiance en soi. Et Muchielli d’affirmer que, lorsqu’on définit la
motivation, « l’estime de soi en est la composante principale » (2006, p.74). Si
une personne a confiance en ses capacités, elle peut gérer une situation difficile en
adaptant un plus grand engagement, à la hauteur de sa motivation, dans la tâche
pour une période donnée.
À partir de toutes ces considérations, Jorro et De Ketele (à paraître) décrivent la
motivation professionnelle comme « l’ensemble dynamique des perceptions
envers les tâches professionnelles à exercer dans un contexte donné, à savoir
les perceptions :
de la valeur des buts susceptibles d’être poursuivis dans la profession
(but de maîtrise, buts de performance, buts sociaux) et des tâches qui
permettent de les poursuivre ;
du sentiment d’auto-efficacité (perception de ses compétences pour
exercer la profession et accomplir efficacement les tâches du métier ;
du rapport plus ou moins favorable entre d’une part les bénéfices,
intrinsèques ou extrinsèques, à tirer de la profession et des tâches qui
y sont liées et d’autre part les efforts à fournir pour cela ;
du sentiment d’avoir la possibilité ou non d’agir sur l’environnement
pour s’engager dans les tâches professionnelles ;
de l’attente de résultats ».
On perçoit mieux, à partir des éléments cités, les lieux de tensions qui peuvent
192

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
être des atteintes à la motivation des soignants. Que l’on songe à la difficile
adéquation entre les buts poursuivis et les tâches à accomplir, au caractère relatif des
bénéfices à tirer de son engagement, aux possibilités très limitées de son action sur
l’environnement ou encore au caractère souvent peu visible des résultats, autant de
facteurs qui peuvent influencer négativement la motivation d’une infirmière. Ceci
d’autant que cette dernière s’engage souvent de manière très intime, avec des
attentes qui ne sont pas toujours conscientes (Chaska, 2000). En effet, à la base de la
motivation professionnelle des soins infirmiers, il y a souvent le désir altruiste de
venir en aide, de secourir. Cette motivation sincère peut néanmoins receler des buts
personnels plus ou moins conscients.
« Même en allant vers l’autre [ pour l’autre ], c’est-à-dire de façon
complètement altruiste ou simplement [ par amour ], l’individu
contribue le plus souvent à son prop re épanouissement » (Nuttin, 2000,
p.182).
On comprend dès lors qu’un désenchantement dans ce désir de « sauver », s’il
est frustrant pour l’action que souhaite avoir le soignant, est également délétère dans
son propre développement personnel. Dans le cas idéal, les possibilités d’exercice
professionnel du soignant motivé devraient correspondre à son projet de
développement personnel. Il y aurait ainsi continuité entre les deux sphères et
épanouissement pour la personne. Malheureusement, dans le contexte actuel, ce
travail qui, intrinsèquement motivé est générateur d’une grande et profonde
satisfaction, tend à devenir un moyen extrinsèque (salaire), utilisé pour pouvoir
concrétiser ses projets. Et Nuttin d’ajouter que
« le décalage entre le projet personnel et le travail concret que l’on doit
exécuter semble être le facteur essentiel dans le conflit motivation -
travail. » (Nuttin, 2000, p.197).
Et l’on retrouve ici ce conflit généré par l’idéal en deuil, abordé précédemment.
La motivation, si elle a donc un impact sur la qualité des prestations fournies
par le soignant, n’en joue pas moins un rôle déterminant sur le vécu subjectif du
193

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
soignant, dans toute sa dimension psychologique et émotionnelle. Elle constitue une
clé essentielle au développement professionnel. Face à un monde moderne imprégné
de valeurs contradictoires, avec d’un côté l’émancipation, le libéralisme et de l’autre
la demande d’implication et de prise de responsabilité, la motivation joue le rôle d’un
« levier majeur de productivité pédagogique » (Carré, 2001, p.24). Et Carré de
déplorer le fait que la motivation soit souvent un concept contourné, en tout cas fort
peu investigué dans le domaine de la formation, avec les outils de la recherche
scientifique.
Cependant la motivation reste de l’ordre de l’intention et du potentiel d’action.
Pour qu’elle aboutisse réellement, elle doit pouvoir s’incarner dans l’action, se
transformant alors en un autre pilier du développement professionnel : l’engagement.
C’est dans ce passage à l’action que l’activité du soignant prend tout son sens.
Il va de soi qu’un concept comme la motivation est extrêmement vaste et
mériterait que l’on s’y attarde plus longuement. Nul doute qu’il pourrait apporter
des éclairages complémentaires et bienvenus à notre objet. Pour autant, la complexité
et le nombre de concepts mobilisés autour du concept d’engagement ne nous
permettent pas de nous y attarder davantage. Nous pensons avoir cerné ici les
éléments principaux, susceptibles d’avoir des liens significatifs avec le concept étudié.
8.4 La question du sens et de la reconnaissance
À la lumière des différents éléments mis en évidence à ce stade, il semble que la
question du sens recèle bien une importance capitale. Elle est présente depuis les
prémisses de la réflexion jusqu’à son aboutissement, comme un fil d’Ariane invisible
mais indispensable. Le terme de sens, issu du latin « sensus », comporte trois
acceptions majeures : raison (avoir du sens, faire sens…), sensation (dérivés du verbe
sentir) et signe (renvoi vers un autre objet, orientation vers une certaine direction
dans une perspective d’ensemble). D’autres auteurs rajoutent d’emblée la notion de
valeur, argumentant que « le devenir d’une existence sensée est donc bien un
devenir directionnel et c’est le telos, comme sens, qui lui donne sa direction »
(Gomez-Muller, 1999, p.13).
194

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
Le sens est ce qu'il y a de plus profond dans l'agir humain, il est la direction, la
perspective dans laquelle s'inscrit un acte dans un itinéraire de vie, ou une
signification à un moment donné, venant s’inscrire dans un tout cohérent. Le sens se
rapporte à des significations auxquelles il donne une orientation de compréhension.
Des auteurs comme Antonovsky (1987) ont montré l’impact sur la santé du sens et de
la cohérence. Il y a donc plus qu’une question de plaisir ou de satisfaction. Selon cet
auteur, le sens fait partie de l’autopoièse ou auto-création de soi. Même des
évènements ou situations difficiles peuvent être perçus comme des défis et être
aisément surmontés, dès lors que l’on peut les comprendre, avoir un certain impact
sur eux et leur attribuer un sens. Ces trois facteurs permettent la mise en place de
stratégies de coping efficaces.
La motivation est en tout premier lieu tributaire du sens. Sans que l’individu
trouve du sens, il n’y a pas de motivation possible. Elle en est la condition essentielle
(Mucchielli, 2006). Le sens est toujours en lien avec autre chose, que ce soit avec des
valeurs, des projets, des évènements… Le choix d’une profession lui-même introduit
un sens dans l’existence d’une personne. Dans l’acte de soin, le sens se trouve
fréquemment lié au souci de l’autre personne. Loin d’être relégué au seul rang de
principe théorique, le sens est une pièce maîtresse de l’exercice de la profession,
mettant en jeu l’adéquation du soignant avec son environnement, et chacun de ses
actes avec son éthique. Et Ladrière d’ajouter que :
« c’est à partir de ce sens qu’il [l’individu] devra réagir vis-à-vis de
toutes les situations dans lesquelles il sera amené à se trouver, sous
peine de se renier » (Ladrière, 1997, p.132).
La question du sens, qui met en jeu un acteur avec l’univers qui l’entoure, ne
peut que poser la question de l’éthique qui éclaire la relation de l’acteur avec lui-
même en premier lieu, et sa relation avec les normes et lois qui l’entourent, dans un
second temps.
« L’engagement est l’ultime support qui procure un sens à l’existence
dans son ensemble : "Exister est synonyme de s’engager".» (Savadogo,
2008, p.60).
195

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
La satisfaction éprouvée par le soignant est d’autant plus grande que le soin de
l’Autre produit du sens pour son existence. Il est fréquent de retrouver cette
association du « prendre soin » et du sens pour sa propre existence auprès des
bénévoles de différentes associations. À tel point que, selon Bobineau (2010a), si l’on
comprend le sens, il est possible de comprendre l’engagement et inversement
puisque, au travers de l’engagement, le sens de l’existence s’incarne dans la
réconciliation entre l’individuel et l’universel (Savadogo, 2008).
Cette dimension peut même se confondre avec un besoin « d’auto-réparation ».
Différentes recherches montrent qu’un certain pourcentage d’étudiantes en soins
infirmiers sont elles-mêmes en souffrance et cherchent, par le biais de leur profession,
à trouver des réponses à leur souffrance. Nombreuses sont les personnes dont le vécu
a laissé des blessures ouvertes ou les a fait se situer en lisière de la « normalité »
sociétale. Devenues très souvent la proie de processus de dévalorisation,
l’engagement leur permet alors de se « re-construire » (Bobineau, 2010a, p.112), de
restaurer une identité blessée (Havard-Duclos & Nicourd, 2005).
Cette question du sens peut avoir encore d’autres origines. Elle peut répondre à
un besoin de reconnaissance exacerbé par un contexte de dissolution des liens, ou
par la logique actuelle de compétition et de performance. Le sens obtenu pour son
existence et la faculté d’émanciper celle-ci sont des plus-values importantes pour
l’individu. L’objectif ultime, le telos n’est alors autre que la possibilité de vivre en
société et en co-construction avec ses semblables. De ce fait, on peut dire que
l’« engagement est vecteur de socialisation » (Bobineau, 2010a, p.125) ; il est
« fondateur, parce que créateur de la vie en société » (Ibid., p.139).
Le sens est à la fois une direction que l’on prend et une signification que l’on
donne à un acte en société. Selon Bobineau (2010a, p.142), il renferme quatre
significations qui sont :
1. le bien commun compris comme étant le rapport à des valeurs universelles
et un bien égal pour tous les hommes ;
2. l’intérêt général, représentant le bonheur du plus grand nombre dans
continuité de la pensée de Bentham ;
196

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
3. l’égoïsme qui, loin de toujours véhiculer une signification négative de
centration sur soi, se veut également un mécanisme de défense indispensable
pour la protection du Soi intime et le respect de ses limites ;
4. l’altruisme qui centre son regard sur autrui et lui accorde bienveillance,
amour, réconfort.
Ces quatre dimensions se retrouvent dans un schéma qui représente une vision
d’ensemble de l’engagement.
Figure13 : Déontologie et éthique selon Ricœur
197
(Bobineau, 2010a, p.151)
L’éthique constitue ici, à nouveau, le ciment unificateur entre le sens et
l’engagement puisque s’engager, c’est, à la manière dont le disait Wittgenstein,
donner une tournure à notre action, donc lui donner un sens selon la troisième
acception de la définition, c’est-à-dire une direction elle-même empreinte de valeurs.
Il appartient à chacun de donner un sens à son projet de vie, de même qu’à son
action quotidienne.

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
Mais donner un sens, en fonction de valeurs spécifiques, suppose une mise à
distance de l’action pour un engagement réflexif, dans un premier temps.
198

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
CHAPITRE 9 : VERS UN ENGAGEMENT RÉFLÉCHI
Une des grandes difficultés à surmonter dans le monde des soins infirmiers,
réside dans un empressement beaucoup plus important à être dans le mode de
l’action que dans celui de la réflexion. De par sa nature même, l’univers des soins se
veut un univers en mouvement, soucieux d’apporter une réponse concrète et rapide
aux problèmes rencontrés par les patients. Chargés, comme nous l’avons vu, du
lourd héritage d’une dévotion sans bornes, toute exprimée au travers de l’action, les
soignants ont de la peine à s’octroyer ce qui peut apparaître, de prime abord, comme
une perte de temps : à savoir le temps de la réflexion sur l’action. Pourtant ce temps,
loin d’être synonyme de gaspillage, est un moment essentiel pour la recherche de
nouvelles orientations.
L’homme n’est pas laissé à l’arbitraire d’un destin sur lequel il n’aurait aucune
emprise, mais il est au contraire doué de raison et appelé à mettre cette dernière au
service de son action. La raison, en s’appuyant sur des règles explicites ou implicites,
sur des principes et autres points de référence, permet de porter un jugement et
d’orienter ainsi nos comportements (Savadogo, 2008).
Parce que l’engagement s’il est mal investi, peut très vite devenir délétère pour
le soignant et l’entraîner vers l’épuisement, il est d’autant plus essentiel qu’il
s’inscrive dans un raisonnement pertinent.
Nous verrons ici comment l’engagement enraciné dans une posture réflexive,
peut jouer un rôle dynamique en aidant l’individu à découvrir et développer ses
ressources, afin d’être équipé d’une argumentation solide et de pouvoir, ainsi,
défendre au mieux un positionnement. Positionnement à la fois personnel, mais aussi
professionnel, jouant de ce fait un rôle essentiel sur l’identité professionnelle de
l’individu et par là-même, indirectement, sur l’identité de la profession.
Nous serons alors en mesure, au terme de ces réflexions sur l’engagement,
d’expliciter de quelle façon celles-ci ont inspiré notre travail et orienté notre
problématique de recherche.
199

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
9.1 Engagement et réflexivité
Parce que l’engagement est un point nodal, constituant à la fois le moteur de
toute activité professionnelle épanouissante, mais également en même temps le point
névralgique de celle-ci, il est indispensable de passer cette notion au crible de notre
pensée critique, et de guider nos futurs soignants dans cette même démarche. Il ne
s’agit pas, par la pensée critique, de faire un usage immodéré et constant de la
critique, mais au contraire d’entraîner un esprit de discernement qui sache mettre en
question la représentation du réel et porter un regard sur sa pratique à l’aide
d’opérations logiques, scientifiques et argumentatives. Cette action de discerner ce
qui paraît légitime ou non repose nécessairement sur les valeurs, ce qui explique le
lien intrinsèque à l’éthique. L’examen des valeurs devient incontournable en tant
qu’elles sont porteuses de sens, guident notre compréhension des choses et sont
indispensables à l’infirmière pour l’aider à ajuster son activité professionnelle
quotidienne et favoriser ainsi son engagement (Vinje & Mittelmark, 2006).
Si Arendt déclare à l’occasion du procès d’Eichmann à Jérusalem que « La plus
grande part du mal est faite par des gens qui ne se sont jamais décidés à être
bons ou mauvais » (Arendt, 1966, p.58), c’est bien pour nous faire prendre
conscience du caractère impératif de la pensée critique. « L’être humain est appelé
à être sujet de son existence et non objet des circonstances. » (Malherbe, 2001,
p.124). Or, pour être réellement sujet, capable de dire « Je », l’homme se doit
d’exercer sa raison critique, en particulier à l’encontre des logiques de rentabilité ou
d’une hypernormalisation que l’on retrouve dans les services publics de la santé, par
exemple, sous la forme d’une multiplication à l’extrême de toutes formes de
procédures. Celles-ci, si elles peuvent s’avérer utiles dans des cas précis et
spécifiques, deviennent vite des obstacles importants à la pensée individuelle,
provoquant une forme d’asthénie, voire « d’atrophie des capacités de jugement
moral » (Malherbe, 2001, p.100). Et l’auteur de nous rappeler l’invitation de Socrate
déjà à l’usage d’une pensée et d’une parole créatives, visant à aider l’être humain à
sortir de son carcan de normes pour grandir dans son être.
La pensée critique s’oppose à la fois au spectre angoissant de la pensée unique,
mais également au nihilisme qui peut résulter du relativisme actuel. Utilisée de
200

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
manière cohérente, elle permet de réduire les erreurs de jugement en ouvrant la porte
de la réflexion sur les possibles. La première étape a pour objet d’approfondir la
compréhension de la situation. Il s’agit d’un questionnement personnel qui va
permettre de saisir quels sont les éléments en présence qui ont une incidence
potentielle sur la situation. Dans la question de l’engagement, il s’agit de comprendre
quels sont les facteurs qui le favorisent ou le freinent. Le regard sur ses valeurs et ses
motivations personnelles, mises en relation avec le contexte, permettent de prendre
conscience des champs de tension qui émergent.
Suit alors une phase de mise en doute qui suppose de laisser de côté les
opinions toutes faites ainsi que nos expériences et sentiments. À la manière de
Descartes pour accéder à la connaissance, il s’agit de douter en décomposant le
problème à partir de son aspect le plus simple jusqu’au plus complexe. À ce moment-
là, il est sain de douter de sa propre vision des choses, de ses motivations… Cela ne
signifie aucunement qu’elles soient erronées ou partielles, mais l’étape de la
réaffirmation argumentative va alors permettre de les valider pleinement. Lors de la
troisième étape, en effet, on va se préoccuper de rechercher la validité de notre
compréhension et de nos interprétations en interrogeant l’exhaustivité, la
réplicabilité et le degré de représentativité du phénomène (Perrenoud, 2006). C’est
parce qu’il est engagé dans une lecture critique du monde, de soi dans le monde et
du monde en soi que le praticien se doit d’être réflexif. Et s’il est appelé à
transgresser ou contester les interdits, ce n’est pas par esprit de contradiction, mais
parce que cela correspond à sa compréhension du monde (Perrenoud, 2006).
Cette posture de réflexion critique, qui accepte l’humilité d’une connaissance
non absolue, permet de saisir les différents paramètres qui gravitent autour de
l’engagement personnel. Il y a certes la partie introspective qui examine à la fois la
motivation, le sentiment de responsabilité et interroge, par la même occasion, les
valeurs qui fondent le positionnement éthique. Mais cette posture permet également
de faire peser dans la balance les éléments du contexte qui influent sur cet
engagement. La distanciation critique, que l’analyse par la pensée permet d’opérer,
devient le gage d’une certaine objectivité. Celle-ci à son tour octroie alors le droit
d’exprimer des limites à l’engagement de l’individu. Cette démarche s’inscrit dans le
201

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
souci de soi tel que le conçoit Foucault, en mettant l’accent sur le processus que
chacun est amené à entreprendre pour soi-même et pour la société. Le souci de soi,
tout comme le « prendre soin » de l’Autre, suppose un rapport à la société : c’est le
rapport de l’éthique au politique (Foucault, 1984).
Une introspection systématique approfondie, et la réflexion sur le sens du
travail et les valeurs en jeu, sont des outils indispensables à l’infirmière pour l’aider à
ajuster son activité professionnelle quotidienne et favoriser ainsi son engagement
(Vinje & Mittelmark, 2006). L’éthique a pour but de permettre à l’individu
d’examiner ses valeurs propres et de vivre en accord avec les règles qu’il édicte
comme siennes, tout comme l’éthique professionnelle lui permet de porter un regard
sur ses valeurs professionnelles. L’engagement doit se manifester comme la
conséquence agie de cette réflexion éthique.
La discussion et la mise en mots constituent des étapes clé dans la réflexion
engagée. La conscientisation critique suppose l’instauration de ce rapport dialogique
avec le monde et l’expérience individuelle, qui, pour ne pas s’étioler, doit être mise
en mots pour se parfaire (Malherbe, 2001). C’est dans le partage avec d’autres que
l’expérience prend sens dans un important travail d’unification entre altérités
diverses.
Il va de soi que l’analyse du système de valeur est un passage incontournable
dans cette réflexion personnelle sur l’engagement. En effet les valeurs sont ces pierres
angulaires sur lesquelles se fondent notre vision du monde et de l’agir que nous
désirons opérer sur celui-ci. Les éléments constitutifs de l’engagement, que sont la
motivation ou la responsabilité, sont dépendants du regard que nous posons sur
l’Autre, la personne malade, mais aussi de notre regard sur la profession et sur le
soin. Or ces perceptions du réel sont, dans une large mesure, influencées par notre
système de valeurs émanant de notre bagage socio-culturel, éducatif, de nos
expériences et de nos connaissances. Conscientiser, puis discuter ces valeurs nous
donne accès à une nouvelle forme d’objectivité, celle qui découle de l’enrichissement
mutuel et pour lequel l’espace dialogique se révèle un tremplin formidable.
Si nous soulignons ici l’importance du dialogue dans l’espace réflexif du
202

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
professionnel, force est de constater malheureusement que notre société n’accorde
plus guère de temps à ce genre de discussion pourtant essentielle. Il n’en demeure
pas moins que la discussion est porteuse, comme le défend Habermas, d’une éthique
indispensable à notre réflexion et à la recherche de consensus au sein d’une même
équipe.
« (…) l’enjeu de cette éthique censée régir les pratiques
d’argumentation, de discussion est de dégager les procédures de
règlement des conflits moraux et mêmes politiques . » (Savadogo, 2008,
p.39).
La discussion se plie au principe d’universalisation qui permet de trouver les
arguments viables pour l’ensemble des interlocuteurs. Qui plus est, elle est le garant
d’une certaine objectivité dans la qualité éthique des choix effectués par un individu.
« La délibérative collective est la démarche la plus adéquate pour
apprécier les principes de l’action humaine, à partir du moment où il
est tenu pour impossible qu’un individu soit capable de s’assurer seul,
à travers une théorie arbitrairement élaborée, de la vérité de ses choix
éthiques. » (Savadogo, 2008, p.78).
Même si la discussion n’apporte pas d’éléments de réponse quant à la valeur
intrinsèque des choix effectués et fait preuve d’une grande modestie sur ce point, le
consensus favorisé par cette coexistence langagière permet de valider certaines
normes, acceptables par toute la communauté concernée. Il est donc de notre devoir
de sensibiliser nos étudiants à cette démarche et de les former dans ce sens. L’enjeu
est de taille, puisqu’il s’agira pour eux d’exprimer leurs opinions, de faire reconnaître
leurs besoins et leurs ressources, de les argumenter, de les faire valoir et de réfléchir
collectivement aux stratégies qui pourraient encore être élaborées ou développées.
Par ce biais, les étudiants seront à même de se positionner face à des situations pour
lesquelles le manque de ressources ne permet plus de conserver une cohérence en
adéquation avec les valeurs qui sont les leurs et celles de la profession. Cette prise de
203

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
position, dictée par la raison, sera synonyme d’engagement. Un engagement
ponctuel, sans cesse à réinitier, mais essentiel pour l’identité même du soignant.
Par ailleurs, un autre rôle non moins essentiel de la discussion réside dans
l’identité collective. En effet, des individus qui partagent le même métier et en font le
sujet de leurs discussions contribuent à le faire avancer et à développer leur identité
collective en tant que corps professionnel (Clot, 2006). Très souvent les soignants
expriment le sentiment de ne pas faire du « bon boulot », de toujours « parer au plus
pressé » et cela constitue l’une des principales sources d’insatisfaction et de
frustration dans l’exercice professionnel (De Bouvet & Sauvaige, 2005). La frustration
qui découle de l'impossibilité de mettre en œuvre sa posture axiologique, c'est-à-dire
d'agir selon les valeurs qui sont les siennes et celles de la profession, engendre un
manque de cohérence et une perte de sens dans l'activité. L’engagement, qu’il soit
professionnel ou non, se traduit dans les actes les plus anecdotiques, tel que la
discussion, la pensée ou l’action. Il se veut uni à la parole qui, elle, donne sens au
discours. Ce n’est que s’il est en cohérence avec les valeurs de l’individu que cet
engagement prend réellement son sens pour l’individu. À défaut de cette cohérence,
la perte de sens porte atteinte à l’engagement, « ultime support qui procure un
sens à l’existence dans son ensemble (…) » (Savadogo, 2008, p.60). Par-là, c’est
l’existence entière qui repose sur un engagement qui lui donne son sens et la
structure.
Il s’ensuit un sentiment de malaise, qui finit par induire un découragement et se
traduit parfois par un épuisement, un abandon ou le repli dans une attitude de
lassitude teintée d’indifférence, c’est-à-dire une attitude dans laquelle l’individu est
présent mais « fermé à la reconnaissance de l’autre pour lui -même » (Honoré,
2003, p.70.). Il s’abandonne passivement aux aléas des circonstances et tente de
s’adapter au mieux aux sollicitations du moment. Des soignants épuisés par ce
fardeau du sacerdoce professionnel implicitement attendu peuvent être tentés de se
réfugier dans cette armure protectrice qu’est l’indifférence. L’espace dialogique
permet de conserver ce sens et devient une arme de choix contre l’emmurement dans
l’indifférence.
Le mouvement réflexif actuel, que certains auteurs n’hésitent pas à targuer
204

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
d’« inflation réflexive », ne doit pas se confondre avec un scepticisme outrancier, ni
devenir prescriptif ou idéologique. Le rationalisme instrumental tend à faire de la
réflexivité une injonction visant l’efficience, l’efficacité et la productivité accrues
(Demailly, 2008). Ce faisant, le risque est grand de faire peser sur l’individu la
responsabilité de ce qui dysfonctionne, et de transformer le processus d’auto-
évaluation en processus d’auto-sanction. En restant dans des boucles fermées telles
que peuvent l’être certaines démarches de réflexivité, l’individu est appelé à se
remettre en question, mais ceci dans un circuit relativement fermé où tout
changement, et donc toute réussite ou échec, dépendent finalement de lui.
Ces démarches constituent une entrave évidente à l’engagement. La réflexivité
doit bien plus s’entendre au sens d’un jugement prudentiel comme Aristote l’entend,
c’est-à-dire un jugement ouvert sur les possibles, qui tâtonne, se cherche et réfléchit
en prenant en compte tous les facteurs qui contribuent à faire de la situation ce
qu’elle est. Cette réflexion, si elle s’éloigne un temps du sujet propre qui la produit,
pour faire dialoguer l’ensemble des éléments qui caractérisent la situation, permet
ainsi de se détacher de soi et de ses limites pour s’ouvrir à des influences extérieures,
et en particulier, à la recherche de ressources externes. Elle permet de joindre les
deux processus, celui de l’individuation qui conduit à une autonomie et une
responsabilité plus importantes, et celui de la socialisation qui conduit à la
construction et à la consolidation du lien social en vue de l’action collective.
En résumé, le but de la réflexion est de deux ordres. D’une part, ces processus
se révèlent une aide précieuse pour les infirmières dans l’identification des
conditions de travail qui stimulent leur motivation et donnent une cohérence à leur
activité. Et, d’autre part, ils ouvrent par là-même la porte au changement, permettant
aux infirmières d’apporter des modifications à leur situation pour maintenir un sens,
et éviter la fatigue et l’épuisement. Les ressources internes peuvent ainsi être
engagées de façon très active et adaptée, constituant un levier possible pour modifier
l’environnement ou l’emprise sur celui-ci (Vinje & Mittelmark, 2006).
205

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
9.2 Du rôle moteur des ressources
Face aux difficultés imposées par le contexte économique présent, et compte
tenu du peu d’influence réellement possible sur ces contingences extérieures, certains
chercheurs ont axé leur réflexion sur l’engagement, en reliant ce concept à la notion
de ressource. De par cette ouverture, il est possible de mettre en évidence les
ressources liées à l’emploi lui-même, ainsi que les ressources personnelles et sociales.
Toutes ces ressources constituent des éléments clé de l’engagement professionnel
(Hobfoll & Buchwald, 2004).
Les ressources diminuent l’impact des exigences liées à la tâche, elles
permettent l’atteinte des objectifs, stimulent la croissance personnelle,
l’apprentissage et le développement. Elles recèlent un potentiel motivationnel face
aux exigences. Par ailleurs, il semble que les personnes engagées présentent des
différences caractéristiques au niveau personnel. Elles sont plus extraverties et plus
conscientes de leurs ressources. Elles possèdent davantage de ressources
personnelles parmi lesquelles l’optimisme, une bonne estime de soi, une capacité de
résilience et des stratégies de coping efficaces. Ces ressources, à leur tour, permettent
aux personnes engagées de contrôler et d’agir sur leur environnement de façon
positive (Bakker & Demerouti, 2007).
Des personnes très engagées ont le désir de bien-faire. Or, si les ressources
viennent à manquer et que cet idéal ne peut être atteint, ces personnes seront aussi
sans doute plus rapidement démotivées et découragées (Britt, 2003). Plusieurs études
ont en effet démontré que le soutien social des collègues et des supérieurs,
l’évaluation positive, la mise en valeur des compétences, l’autonomie, les possibilités
de formation, sont reliées positivement à l’engagement professionnel (Bakker &
Demerouti, 2007). Les ressources professionnelles sont en lien avec les aspects
physiques, sociaux et organisationnels de l’activité, tels que :
réduction de la charge de travail et des coûts physiologiques et
psychologiques qui lui sont associés,
efficacité à l’atteinte des buts professionnels,
206

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
stimulation de la croissance personnelle, de la formation et du développement.
Les ressources professionnelles jouent un rôle motivationnel intrinsèque,
favorisant la croissance et le développement personnels, ainsi qu’un rôle
motivationnel extrinsèque puisque les ressources offertes par l’environnement de
travail, souvent instrumentalisées, encouragent l’individu à s’engager dans le but
d’atteindre les objectifs du travail (Bakker & Demerouti, 2008). Selon la théorie des
ressources de Hobfoll (2004), les individus cherchent à obtenir, retenir et protéger ce
qui a de la valeur à leurs yeux, c’est-à-dire leurs ressources. Les individus doivent
pourvoir eux-mêmes à certaines ressources pour compenser des éventuelles pertes.
Ce chercheur a mis en évidence le fait que les individus disposant d’un bagage de
ressources plus important sont moins susceptibles d’en perdre, alors que ceux qui
n’ont pas accès à une grande réserve de ressources pourront encore être
désavantagés par des pertes plus importantes. Par ailleurs, des réserves importantes
en ressources vont permettre aux individus de prendre plus de risques afin de
gagner d’autres moyens. Étant donné que le potentiel de ressources s’avère
particulièrement important lorsqu’il y a une perte de celles-ci, le potentiel
motivationnel relié à ces ressources est donc d’autant plus stimulé que les exigences
professionnelles sont élevées. Elles aident alors à l’accomplissement. Une étude
réalisée auprès d’enseignants finnois des écoles élémentaires, secondaires et
techniques rapporte que les ressources professionnelles agissent comme des
stimulateurs et diminuent les relations négatives entre le mauvais comportement des
élèves, représentant un aspect exigeant du travail, et l’engagement professionnel. Par
ailleurs, il a été démontré par cette étude que les ressources influencent
particulièrement l’engagement professionnel lorsque les enseignants sont confrontés
à de graves problèmes de comportements inadéquats des élèves (Bakker, 2007). De
nombreuses recherches ont souligné ce lien étroit entre les ressources et
l’engagement (Xanthopoulou, 2007 ; Rothmann & Storn, 2003 ; Mauno, Kinnunen &
Ruokolainen, 2007). Luthans (2008) a mis en évidence que la résilience constitue une
réserve de moyens personnels importante qui facilite l’engagement professionnel, en
permettant à l’individu de mieux pouvoir agir sur son environnement et ses
évolutions.
207

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
Mais, là encore, il faut être vigilant et ne pas succomber à la tentation de
n’envisager les ressources que sous l’angle d’un dynamisme propice à l’engagement.
Dans ce cas, l’individu serait à nouveau l’acteur principal et sa dotation en moyens et
capacités lui incomberait pleinement. Ce serait passer sous silence l’impact du
contexte. Face à ce dernier, une des ressources majeures réside dans la prise de
position.
9.3 Défendre un positionnement
La prise de position s’inscrivant dans un collectif, c’est à nouveau le rôle du
dialogue qui est mis en avant. C’est dans le dialogue, la « dispute », le débat, que
s’effectue la mise en perspective renouvelant le sens collectif que produisent les
perspectives individuelles (Honoré, 2003). C’est l’action de chacun et sa
détermination à faire évoluer la profession qui aura un impact sur le collectif des
soignants. Ensemble, ils peuvent s’accorder autour des finalités de leurs actes, les
hiérarchiser et mettre en place des projets correspondant à leur vision de la
profession. Une compréhension claire, définie et partagée de la profession est
d’autant plus essentielle que les soignants sont appelés à travailler dans une
interdisciplinarité de plus en plus vaste. Or, soucieux ne pas voir certaines de leurs
pratiques « phagocytées » par d’autres disciplines et ne pas craindre cette proximité,
les soignants doivent savoir prendre position pour défendre des postures
axiologiques et un idéal du soin.
Devant le refus d’exercer un jugement et de prendre position, ou l’obéissance à
ce qui semble constituer une interdiction dans ce sens, le risque est grand de voir
l’arbitraire prendre le dessus et se doubler d’une inflation normative qui imposera au
soignant de se couler dans un moule sans doute peu conforme à ses aspirations. Or,
« ne pas devenir ce que nous ne sommes pas, ne serait -ce pas opposer à
l’interdit de penser la plus judicieuse des résistances ? » (Malherbe, 2001, p.85).
Une éthique réellement efficace se doit de déjouer ce qui veut nous interdire de
penser et d’exprimer notre pensée. C’est ici que commence l’engagement :
engagement pour le droit de penser et de s’exprimer selon notre conscience, afin de
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DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
ne pas être purement et simplement objectifiés dans une réduction ontologique
dramatique ! N’oublions pas que « L’être humain est appelé à être sujet de son
existence et non objet des circonstances . » (Malherbe, 2001, p.124).
9.4 L’engagement, dynamique pour l’identité
professionnelle
Face aux conditions de travail actuelles et aux risques mentionnés
précédemment, il est important de promouvoir l’engagement des infirmières de
façon appropriée. Il s’agit avant tout de les aider à avoir confiance en elles, et à
développer une pratique argumentée, faisant l’objet de dialogues entre pairs et
soucieuses d’assumer leur pleine responsabilité dans les limites qui leur sont
imposées par le contexte.
Si l’on prend en considération l’exigence d’autonomie telle que la notion est
comprise à l’heure actuelle dans la profession soignante, on ne saurait se limiter à
l’exercice de compétences réflexives même si, comme nous l’avons vu, il est
fondamental d’envisager un accroissement de nos capacités critiques. Mais il y a lieu
de penser, au-delà de cette dimension réflexive, un
« processus d’auto-transformation de l’action sociale [ qui ] suppose
d’une part une transformation du moi socialisé [ de ses compétences
critiques, de son image de soi, de ses propres structures affective s ] et,
d’autre part, un ensemble d’efforts orientés vers la transformation des
formes de connaissance du contexte social et des institutions qui le
structurent. » (Geay, 2009, p.265).
Le combat des infirmières doit se mener sur tous les éléments qui, d’une
manière ou d’une autre, viennent constituer une entrave au plein développement de
leur autonomie réflexive et de leurs actions, dans le champ de leurs compétences
professionnelles. Le développement de leur confiance en soi est la porte d’entrée
permettant aux infirmières, dans leur composante subjective tout comme politique,
de s’autoriser à faire valoir leurs expériences, à oser les décrire pour en démontrer le
209

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
savoir qui leur est lié. Ce savoir représente la force argumentative, négociée dans le
débat collectif, qui permet d’assumer un positionnement, et par là-même, de
façonner et d’affirmer une identité professionnelle aux contours jusque-là encore
assez flous.
210

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
CHAPITRE 10 : DU PROBLÈME À LA THÈSE
Le travail effectué dans la première partie de la thèse a permis de poser les
éléments du contexte dans lequel se développe le rôle professionnel infirmier et ses
enjeux sur un plan éthique, ce sous plusieurs angles :
le contexte de soins actuel est source de certaines difficultés pour les soignants
qui s'engagent ;
les recherches sur ce sujet ne sont apparues que tard et nécessitent encore des
développements (Schaufeli, 2005) ;
la profession est marquée par un passé encore très prégnant où l’engagement
allait de soi comme don naturel de sa personne au service des autres ;
l’engagement est une notion centrale dans un domaine professionnel comme
celui des soins infirmiers où la relation humaine constitue la pierre angulaire
du travail réalisé ;
la notion d’engagement est complexe dans sa transmission et présente un
intérêt pédagogique particulier, transférable à d’autres domaines que celui des
soins ;
l’engagement constitue une catégorie de la première compétence du référentiel
européen (Annexe 6), mais pose problème dans la mesure où aucun critère ne
permet de l’évaluer concrètement.
Une réflexion globale sur l’apport de ce balayage de la littérature nous aidera à
replacer le sujet dans notre visée de recherche.
211

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
Il conviendra ensuite de définir plus précisément quel va être l’objet de la
recherche, d’en rappeler les objectifs et d’indiquer les moyens mis en œuvre pour
tenter d’y répondre.
À cet effet, un regard plus synthétique sur la problématique permettra de
mieux préciser l’objet de la recherche ainsi que les hypothèses formulées.
10.1 L’éclairage apporté par le cadre de référence
On le voit, la question de l’engagement n’est déjà pas simple en soi, mais elle
devient réellement complexe lorsque l’on évoque le champ des soins infirmiers, ainsi
que les contraintes et contingences auxquelles celui-ci fait face depuis quelques
années.
Parler d’une éthique de l’engagement devient alors une évidence. En effet, si,
comme nous l’avons vu, l’engagement se veut inscrit dans une dimension de sens
donnée à l’existence, et inscrit dans une action concrète au cœur même de cette
existence et de la société, alors la question du choix et des valeurs qui le portent est
absolument essentielle. « Il ne s’agit pas de dénoncer le manquement aux
valeurs proclamées, mais de situer une démarche critique dans un contexte
donné de l’engagement » (Fritsch, 2000, p.96) pour chercher, au cœur d’un
processus collectif, comment dépasser ce manquement dans une perspective
d’engagement futur qui fasse sens pour les soignants, leur profession, mais
également pour le Bien de la société dans son ensemble.
Si tant est qu’il existe des champs professionnels dans lesquels l’engagement ne
serait qu’une option, nul doute que celui des soins infirmiers lui soit totalement
étranger. Bien à l’inverse d’un caractère optionnel, c’est une dimension d’absolue
nécessité qui accompagne l’engagement dans l’activité professionnelle du soignant.
En effet, l’engagement est déjà, sur un plan très factuel, le gage d’un agir
responsable, (Svandra, 2006) et se veut donc garant de la qualité des prestations
fournies par le professionnel.
Mais l’engagement est loin de n’avoir d’implications que sur ce seul plan
externe. Il implique, bien au contraire, le professionnel dans son entier, investissant
212

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
comme nous l’avons vu ses sentiments, sa raison et sa conscience du devoir. En
constante interaction, ces trois sphères dynamiques contribuent à donner du sens
pour la personne, dans son action, et au-delà même dans son identité. Ainsi,
l’engagement professionnel forge l’identité professionnelle, et en favorisant
l’autonomie, la mise en œuvre de compétences, la responsabilité ainsi que le lien
social, il a également des incidences sur l’identité personnelle (Tap, 2003). Il est, selon
Savadogo, ce qui donne sens à l’existence elle-même (Savadogo, 2008).
Or ce sens, à son tour, génère la motivation qui suscite l’engagement comme
mise en œuvre de ce qui nous est cher, de ce que nous estimons et où nos valeurs
prennent leur pleine expression. L’engagement devient ainsi une véritable source
d’épanouissement, capable de faire émerger des ressources insoupçonnées.
En ce sens, il se veut une dynamique capable d’agir sur le futur, de promouvoir
le changement, et a ainsi une influence évidente sur le professionnel mais aussi sur
son identité et sa motivation à s’investir dans la profession.
Face aux difficultés actuelles rencontrées dans les milieux professionnels, nous
sommes convaincus qu’un travail spécifique sur la notion d’engagement, une
conscientisation de son importance et de ses conséquences, ainsi qu’un
accompagnement à la réflexion permettant de soutenir un engagement réfléchi,
distancé et positionné, constitue l’une des pièces maîtresses vers la construction
d’une motivation et d’un engagement pérenne des soignants dans une profession
choisie au départ, en grande majorité, avec une volonté forte de s’y investir
pleinement.
Ce cadre de référence nous a permis d’obtenir une compréhension plus fine du
concept d’engagement et de pouvoir penser celui-ci dans le déroulement de la
formation en soins infirmiers.
10.2 Problématique actuelle et pertinence de la recherche
La profession soignante demeure, de par son histoire déjà, une profession qui
nécessite un engagement. On entendra par personne engagée, celle qui est motivée
par son activité, motivée à relever des défis, à s’engager pour son institution, ainsi
que dans les relations avec les patients et les pairs. Elle est mue par un attachement
213

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
qui se fonde sur des intérêts et valeurs communs au lieu d’exercice (Brown, 1996).
Même si tout être humain se situe sur un continuum entre la distanciation et
l’engagement (Elias, 1993), il n’en reste pas moins que, sur ce continuum, le
professionnel des soins occupe une position largement orientée vers le second pôle.
Son implication est circonscrite au cœur même de son activité de soignant, dans sa
rencontre avec le soigné, dans sa confrontation à des situations émotionnellement
lourdes à gérer, à la pénibilité physique et psychique du travail et à des prises en
charge très complexes qui mobilisent toutes ses facultés (Dallaire, 2008).
Mais c’est avant tout parce que le soin trouve son incarnation dans un rapport
d’altérité, et plus particulièrement d’une altérité dissymétrique, que l’engagement
dans sa dimension éthique prend son véritable sens.
En effet, par sa seule présence, l’Autre nous oblige à nous engager et nous
assigne à responsabilité (Lévinas, 1991). À combien plus forte raison cette
responsabilité revêt-elle toute sa raison d’être, alors que le soignant fait face à la
vulnérabilité du patient (Svandra, 2004).
Dans la formation, cet engagement semble aller de soi. De manière plus ou
moins explicite, les compétences mises en œuvre dans le processus de
professionnalisation visent à faire acquérir à l’étudiante une posture et une identité
professionnelle engagées, au service du patient et de la profession (Marchal & Psiuk,
2002). Des aspects spécifiques au rôle professionnel, tels que le rôle propre, le
jugement clinique, le rôle médico-délégué…, font l’objet d’une attention particulière
durant la formation. Or, même si ces aspects s’inscrivent dans une logique
d’engagement, l’examen du programme d’études commun à toutes les Hautes Écoles
de Santé en Suisse romande n’inclut pas d’apports spécifiques sur ce thème (PEC
2008, HES-SO). Cette réalité est d’autant plus paradoxale que la notion d’engagement
fait partie de la toute première compétence du référentiel européen (Annexe 6),
document servant à l’évaluation des étudiantes. Cette compétence qui s’intitule
« S’engager dans un développement professionnel, être acteur de sa formation,
adopter une attitude réflexive et éthique afin de promouvoir la qualité des
soins », comprend plusieurs indicateurs dont le sixième et dernier s’intitule à
nouveau « s’engager dans un développement professionnel ». Cependant aucune
précision n’est donnée quant à la manière d’évaluer ce critère. Pour certains
214

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
enseignants, il y a là un problème majeur dans la mesure où les étudiantes doivent
être évaluées sur une notion dont les critères et les indicateurs sont absents. Le flou
règne et le malaise se ressent tant chez les étudiantes que chez les formateurs et
formatrices (Sonon, 2010).
Ce malaise est sans doute exacerbé encore par les différents champs de tensions
que l’étudiante est amenée à gérer dès le début de sa formation :
l’histoire des soins et la place des soignants dans cette histoire. L’étudiante est
invitée à développer un rôle autonome, à le revendiquer, alors même qu’il
n’est pas toujours reconnu par l’institution, ni même très affirmé par les
professionnels eux-mêmes parfois ;
l’idéal de la prise en charge holistique et sa collision avec un contexte de
réduction des budgets entraînant la rationalisation des soins par mesure
d’efficience ;
une évolution des mentalités marquée par l’individualisme ambiant et un
rapport aux autres « prioritairement individualiste et pragmatique »
(Bobineau, 2010b, p.37). Le désengagement social et la dévalorisation du lien,
en particulier communautaire, sont les héritiers de cet individualisme, qui fait
que l’individu devient sa propre mesure et « se garde d’appartenir » (Gauchet,
2002, p.273). Paradoxe important pour l’étudiante dont on attend un
comportement altruiste, engagé dans la relation et soucieux de s’inscrire dans
le collectif interdisciplinaire des professionnels.
Ces phénomènes s’inscrivent dans un contexte plus vaste de modification des
conditions de travail qui trouve son origine dans les difficultés économiques
actuelles. Ces dernières ont conduit l’hôpital à passer d’une logique de besoin à une
logique de moyens, dans le but de réduire les coûts à la manière d’une entreprise
(Halbesleben, 2008).
Cette maîtrise des coûts passe par la réduction des effectifs, mais fait également
émerger de nouvelles formes de management et de nouveaux modes de gestion qui
ne sont pas sans conséquences sur l’organisation des soins : fragmentation du travail
selon la logique taylorienne (alors que la prise en charge holistique voudrait qu’une
215

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
même infirmière s’occupe de son patient depuis sa prise de service jusqu’à son
départ), multiplication des procédures inhérentes à la démarche qualité et
augmentation de la charge administrative, incitation à une plus grande
responsabilisation des acteurs, en particulier des cadres, avec pour conséquence
l’augmentation de la souffrance au travail… (Dejours, 2009 ; Douguet, Muňoz &
Leboul, 2005).
Ces paradoxes expliquent sans doute l’écart important entre l’idéal des soins tel
que professé dans nos écoles et l’action infirmière livrée aux contingences de la
pratique. Lors de travaux précédents, nous avons pu constater la difficulté des
étudiantes, par ailleurs fort bien intentionnées, à intégrer leurs connaissances en
éthique dans un engagement concret au cœur de la relation de soin. De la même
façon, en interrogeant les enseignants des écoles de soins et les praticiens formateurs
sur leur manière d’envisager la prise en charge, force est de constater que, si tous
partagent le désir d’offrir un soin de qualité, soucieux de l’humain et de son devenir,
des différences importantes se font jour quant à la manière de concevoir
l’engagement au service du soin et du patient. C’est la dimension éthique de
l’engagement qui est ici directement concernée. Ces divergences s’expliquent, en
majeure partie, par les réalités très différentes que vivent enseignants et praticiens,
ces derniers étant souvent frustrés voire désabusés face aux contraintes
institutionnelles qui rendent leur idéal de soin incompatible avec les conditions
d’exercice (De Bouvet & Sauvaige, 2005). À l’engagement se substitue alors parfois
une indifférence, que l’on ne saurait concevoir comme une insensibilité à l’Autre,
mais qui résulte bien davantage d’ « un mode de réponse à des risques encourus »
(Giraud, 2003, p.128), c’est-à-dire d’un moyen de protection contre une réalité
menaçante.
C’est au travers de ces difficultés que l’étudiante doit se construire une posture
d’engagement, et celle-ci n’est pas sans enjeux.
En effet il y a des enjeux évidents en termes de qualité de prestations de soin
ainsi que de satisfaction et motivation au travail. Mais il y a également des enjeux
non moins cruciaux du point de vue de la construction identitaire, à la fois
personnelle et professionnelle, de l’étudiante. L’engagement, dans sa dimension
216

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
éthique de rapport à l’Autre, a un impact direct sur l’identité (Ricœur, 1990).
La centralité de ce concept apparaît donc d’une importance essentielle pour la
discipline des soins infirmiers, tout particulièrement dans sa dimension éthique
interrogeant les valeurs mises en jeu dans l’engagement ainsi que les limites de celui-
ci. Or, si Rameix (1996) nous invite à une étude rationnelle des valeurs pour le
développement de la pensée éthique, Bobineau affirme à son tour son caractère
primordial face au phénomène de ce qu’il nomme une « effervescence axiologique »
(Bobineau, 2010a, p.50), soulignant par-là la prolifération de valeurs différentes dans
une société marquée par les échanges nationaux, internationaux, mais également par
le relativisme ambiant qui ouvre la porte à cette multiplicité de valeurs sans en
favoriser la hiérarchisation. Autrefois, dans la pratique, l’étudiante s’immergeait
implicitement dans un corpus clair de valeurs-clés. Aujourd’hui, elle doit se
construire son propre système de valeurs, c’est-à-dire faire le tri dans cette profusion
de valeurs « sans toujours avoir connaissance des tenants et aboutiss ants de
ses choix » (Bobineau, 2010a, p.50). Ces choix, cependant, devraient être réfléchis et
se baser sur une pensée critique pour « se concrétiser dans l’action et manifester
par là le sens de la responsabilité » (Gohier, 2007, p.12).
Cette pensée critique doit aller au-delà de la cohérence interne des théories pour
examiner la réalité et rendre explicites les valeurs qui viendront fonder ces choix
assumés. Il ne saurait être question de dénoncer un quelconque manquement à des
valeurs, mais bien plutôt de « situer une démarche critique dans un contexte
donné de l’engagement. » (Fritsch, 2000, p.96).
Dans ce contexte d’engagement, le soignant est l’acteur et l’éthique, en tant que
réflexion sur l’agir, commence par l’interroger personnellement, elle interroge son
implication dans les situations rencontrées. L’éthique est trop largement considérée
comme un outil de réflexion sur des situations présentant des conflits de valeur.
Dans la pratique institutionnelle, elle ne se distingue de la morale que difficilement
pour porter son regard sur les aléas du Bien dans le concret d’une situation. Mais ne
considérer l’éthique que sous cet angle, c’est occulter la part essentielle
d’introspection à laquelle elle nous convie en examinant nos valeurs, ce qui motive
nos pensées et nos actes et par là-même notre engagement auprès du patient. Il ne
217

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
s’agit pas ici d’une introspection narcissique, mais d’une nécessaire prise en compte
des besoins personnels du soignant, fondements de sa motivation et de son
engagement. Si l’égocentrisme est bien, pour Morin (2000, p.107), une « tromperie à
l’égard de soi-même », le cheminement intérieur permettant la compréhension de
soi n’en est pas moins indispensable. Contrairement à l’égocentrisme qui mène à une
« hypertrophie du Moi » (Id, p.108), il ne reste pas focalisé sur sa propre personne,
mais s’examine en premier, mesure la complexité humaine et prend conscience de
ses propres faiblesse, ce qui l’amène à la capacité d’entrer en dialogue avec l’Autre,
dans sa différence et dans ses incomplétudes. Et Morin de déclarer que
« l’incompréhension de soi est une source très importante de
l’incompréhension d’autrui » (Ibid., p.107).
La démarche éthique est clairement apparente lorsque Gohier, dans
la même idée écrit que « La connaissance de soi est une condition de la
rencontre avec l’Autre. » (Gohier, 2007, p.11). En effet, quand Platon (Alcibiade,
Trad. Croiset, 2002) met en dialogue Socrate avec le jeune Alcibiade, ce dernier ne
peut qu’acquiescer à la question de Socrate de savoir si « se connaître soi-même, ce
n’est pas ce que nous sommes convenus d’appeler sagesse morale ? » (Ibid.,
p.133). Le développement amené par Socrate oblige le jeune homme à reconnaître
que se connaître soi-même, c’est regarder au fond de soi pour y voir « ce qu’il y a
en nous de bon ou de mauvais » (Ibid, p.133), condition pour être juste avec les
autres hommes. C’est la connaissance du « Je » illustré dans le triangle de Ricœur
(1990), développé ci-après, qui va permettre la rencontre et la relation avec le « Tu »,
un « Tu » à la fois semblable et différent. L’éthique se veut alors le garant des liens
entre les trois pôles, incluant également le pôle tiers, car l’éthique est une manière
d’être à soi-même, au monde et à l’Autre (Svandra, 2004).
« Seule une éthique explicite et réfléchie pourrait fonder chacune des
conceptions possibles d’une profession… faute d’une telle éthique
fondatrice, la codification déontologique des professions risque fort de
se réduire à un cahier des charges arbitrairement défini par chaque
« maison », sans justification ni fondement rationnels . » (Misrahi, 1995,
p.74).
218

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
On imagine ici des professionnels du soin qui agissent à la manière d’automates
selon une charte déontologique précédemment définie, et en se contentant
d’appliquer des prescriptions. Une perte de sens se fait jour, qui exacerbe encore une
pénibilité du travail toujours plus importante (de Gaulejac, 2005). Il s’agit alors de
poser cette question du sens et Legault nous rappelle que cela revient à
« Poser la question de l’éthique comme mode spécifique de régulation
sociale faisant place à l’autonomie du sujet. Pose r la question du sens,
c’est poser, sur le plan personnel, la question de sa propre identité, de
son authenticité et de ses engagements. » (Legault, prologue, XIII).
L’individu devient sa propre finalité, en même temps qu’il s’affirme, très
paradoxalement, en revendiquant ses appartenances, mais des appartenances
choisies selon ses affinités (Bobineau, 2010a). Ce pragmatisme et ce choix autonome
influencent son engagement dont il mesure à présent le coût. L’engagement ne se fait
plus tellement pour l’appartenance au groupe, mais par volonté de donner un sens à
sa vie, en aidant les autres par exemple (Bobineau, 2010a). S’engager c’est une
manière de se construire au travers du rapport à l’Autre et du rapport à soi, c’est
donc une manière singulière de construire son identité (Castells, 2007) ou de
restaurer une identité blessée (Havard-Duclos & Nicourd, 2005). L’engagement
permet de s’affirmer et de se réaliser. Si les formes d’engagement ont changé,
l’engagement lui-même demeure une nécessité absolue, à la fois à un niveau plus
général pour l’organisation de la vie en société (Mauss, 1997), mais également sur le
plan singulier pour l’affirmation de son identité personnelle, professionnelle et
sociale.
Le schéma ci-après pourrait nous aider à comprendre la transformation que
l'individu va subir, lui qui vient se former aux soins infirmiers.
En effet, à y regarder de plus près, on retrouve, comme nous venons de le voir,
ce triangle avec les trois pôles développé par Ricœur, mais dans une double
configuration. Dans le triangle supérieur, nous avons en effet l'individu, le JE en tant
que personne, c'est-à-dire avec ses valeurs et tout son héritage socio-culturel ; nous
219

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
retrouvons également le pôle TU, à savoir la rencontre avec les enseignants et les
autres étudiants ; ainsi que le pôle IL, l'institution scolaire qui va se charger de
l'enseignement théorique. Tout comme dans le triangle de Ricœur, l'éthique est ici
omniprésente. C'est elle qui régit les interactions entre ces trois pôles. L'identité
personnelle et professionnelle va se transformer au contact des individus rencontrés
dans l'école, mais également au fur et à mesure de l'intégration des connaissances
théoriques. Mais limiter la formation à ce premier triangle serait extrêmement
réducteur. En effet le processus de professionnalisation dans lequel l'étudiante est
inscrite ne se limite pas à l'institution scolaire. Ici nous retrouvons à nouveau le
triangle de Ricœur, mais en position inverse. En effet la partie supérieure se compose
des deux pôles, TU et IL. Le TU représente la rencontre de l'étudiante avec le patient
ainsi qu'avec ses différents collègues de l'équipe pluridisciplinaire qui caractérise le
monde hospitalier, tandis que le pôle IL représente l'institution et le contexte dans
lequel s'exerce la profession.
Cette double représentation des pôles TU et IL est essentielle à prendre en
compte pour saisir la transformation qui s'opère chez l'étudiante, de même que pour
comprendre les difficultés qu'elle va pouvoir rencontrer de par cette structure
complexe.
Fort de ces différentes rencontres et expériences, l'étudiante va voir se modifier
son identité une nouvelle fois et développer une véritable identité professionnelle.
Cette identité, édifiée sur les valeurs éthiques qui s'y rattachent, va devenir le moteur
d'un engagement professionnel à l'égard du patient, de la profession ainsi que de
l'institution de soin.
On se rend compte à partir de ce schéma combien le processus de
professionnalisation est complexe, et en même temps riche et essentiel pour
promouvoir un engagement motivé par un réel souci de l'Autre.
220

Professeurs,
Étudiants
Professionnels
DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
Engagement envers
le patient
Figure 14 : Triangle éthique revisité
Personne
JE
Valeurs – héritage socioculturel
IDENTITÉ PERSONNELLE
TU IDENTITÉ
IL
IDENTITÉ PROFESSIONNELLE
JE
Soignant
221
Connaissances,
Savoir
Contexte de pratique
Institution de soin
Engagement envers
l’institution
Patient

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
Si l'impact des expériences pratiques et de la rencontre avec les patients en
particulier demeure essentiel pour la construction de l'engagement professionnel,
apparaît aussi clairement à partir de ce schéma le rôle primordial que la formation
joue également dans cette perspective. L'engagement va être en partie induit par la
confrontation aux connaissances théoriques et à la pratique d'un côté, et par la
rencontre avec les pairs et les enseignants de l'autre. Mais fait-il pour autant l'objet
d'un enseignement spécifique, alors qu'on lui reconnaît cette importance
fondamentale ?
Il semble qu'il soit largement considéré comme allant de soi, en particulier dans
la dimension éthique du rapport à soi et aux autres.
10.3 Thèse et objectifs
La thèse que nous défendons est donc celle de la nécessité d’un enseignement et
d’un accompagnement spécifique à la construction d’une éthique de l’engagement
professionnel réfléchie de l’étudiante, au service du patient et de la profession, mais
également au service de sa propre identité.
Cette recherche poursuit trois objectifs principaux :
TABLEAU 02 : TABLEAU DES OBJECTIFS PRIORITAIRES
Mettre en évidence le rôle central de l’engagement de l’infirmière en formation
et sa dimension éthique dans la relation à l’Autre, tout particulièrement dans la
relation à cet Autre vulnérable qui est le bénéficiaire de soin ;
Examiner les concepts voisins qui permettent de mieux cerner la notion et qui
pourraient être mobilisés dans la construction d’un enseignement sur le sujet ;
Mettre en relief le bien-fondé d’un enseignement spécifique et structuré sur le
sujet de l’éthique de l’engagement dans une perspective d’amélioration des
soins, de satisfaction au travail, de motivation, mais également de
construction identitaire.
222

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
Indirectement, cette recherche tentera également de répondre, partiellement au
moins, à des objectifs secondaires mais non moins importants pour la compréhension
du phénomène :
Appréhender les facteurs psychologiques, sociétaux et contextuels… qui
influencent cette éthique de l’engagement, positivement ou négativement ;
Comprendre l’impact que peut avoir l’usage de la pensée critique sur la
manière dont une étudiante va s’engager ou non.
Ces objectifs permettent de répondre à une question cruciale pour la discipline
infirmière. En effet, face à une société dont le rapport au travail a changé, dont les
valeurs ont évolué, et face à une réalité incarnée dans une pratique souvent
extrêmement pénible, la nécessité de penser une éthique de l’engagement
professionnel infirmier s’avère plus aiguë que jamais.
Une éthique de l’engagement se référant à des concepts aussi variés que la
motivation, le sens, la responsabilité, la conviction, l’authenticité, l’implication,
l’assertivité…, devrait permettre de donner des éléments de réponse quant aux
formes possible d’un engagement éthique dans la sphère professionnelle. L’étudiante,
interpellée sur ses valeurs et le sens qu’elle donne à sa profession, serait également
amenée à s’interroger sur la manière de s’investir, sur les dimensions et les limites de
son investissement face à la réalité concrète des soins et développer ainsi des
ressources grâce à cette distanciation critique.
Cela aurait pour conséquence de lui permettre de se projeter dans son avenir
professionnel en s’autorisant à n’être pas « parfaite », de pratiquer un soin
respectueux de l’Autre, sans voir dans cet Autre l’incarnation d’un idéal
professionnel inatteignable.
Il s’agit d’un défi dans l’acte formateur, puisque cette réflexion a comme
ambition d’aider les pôles enseignement et pratique de la formation duale à se
rapprocher. Des études précédentes ont pu mettre en évidence des conceptions
parfois très divergentes entre ces deux catégories professionnelles au sujet de l’acte
de soin. Une réflexion, voire un modèle centré sur la personne soignante et son
rapport à sa profession, pourrait permettre de relativiser cet écart de perception,
étant donné que le point de référence n’est plus le soin en lui-même mais le rapport
223

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
du soignant à ce soin. Ce modèle aurait comme avantage d’ouvrir les horizons de
compréhension sur les limites personnelles ou imposées au soignant par le contexte.
Intégrer un enseignement et un accompagnement à la construction d’une
éthique de l’engagement professionnel dans le cursus des études en soins infirmiers
serait une manière de contribuer directement à l’élaboration de l’identité
professionnelle, puisque il s’agit de donner des outils à l’étudiante, dès le début de sa
formation, pour travailler à la fois les processus d’identification, en partenariat avec
les autres étudiantes et les processus d’identisation pour l’amener à façonner le
modèle de professionnelle spécifique qu’elle souhaite incarner plus tard.
Nous sommes convaincue que cet enseignement favoriserait, dans une moindre
mesure au moins, le développement d’éléments de réponse à deux phénomènes
majeurs qui frappent actuellement les soins infirmiers : l’abandon de la profession,
chiffré à quelque 20% dans les dix années qui suivent le diplôme (Estryn-Béhar & Le
Nezet 2006), ainsi que l’épuisement professionnel lié au stress, accompagné de
pathologies psychiques sévères et dont le taux alarmant avoisine les 30% en France
(Pronost, 2001).
Alors que la pénurie de personnel soignant s’annonce catastrophique pour les
années à venir, l’encouragement à cette posture réflexive dès le début de la formation
pourrait vraisemblablement apporter une contribution positive.
Le cadre de référence nous a permis de mieux cerner la notion d’engagement
avec toutes ses composantes, mais également de mesurer l’étendue de sa complexité.
Afin de répondre aux objectifs de recherche présentés ci-avant, et au vu de la
complexité de cette notion, il nous a semblé opportun de construire un modèle
permettant de rendre visible les différents paramètres influençant la construction de
l’engagement du futur professionnel et sur lesquels il conviendrait de s’arrêter un
moment durant la formation. Notre dispositif de recherche permettra, par le biais
d’une étude de différentes hypothèses, de valider la pertinence de ce schéma, d’en
révéler les failles, mais également de mettre en évidence les manques ou les
imprécisions qu’il peut contenir.
Une fois validé, ce schéma pourra servir de base à un accompagnement
224

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
pédagogique spécifique, selon des étapes précises qui pourront être organisées sur
toute la durée de la formation. L’étude des différents paramètres du modèle,
organisée selon différentes étapes en fonction d’une conceptualisation et d’une
complexification croissantes, devra permettre au jeune professionnel d’être, en fin de
formation, au bénéfice de cette forme d’engagement conscientisé et positionné, qui
lui permette d’agir en fonction de ses valeurs, tout en étant conscient de ses limites et
de son droit à prendre position et à s’affirmer dans ses convictions. Cet engagement
sera fondé sur un positionnement axiologique réfléchi et assumé.
Au vu des liens qui ont pu être mis en évidence ici, nous pensons que ce travail
autour de l’engagement et de l’éthique qui le fonde, aura des répercussions sur le
soignant et la pérennité de sa motivation professionnelle, mais également au-delà sur
l’identité collective professionnelle, ainsi que sur la qualité des soins dans son
ensemble, dans la mesure où il favorise la construction de sens. Ce sens étant
d’autant plus présent que les trois domaines des valeurs, des efforts consentis et du
sentiment de devoir à réaliser sont dans une dynamique interactive étroite
(Duchesne et Savoie-Zajc, 2005). Plus la combinaison de ces trois entités est réussie et
plus l’engagement est sain et durable, facilitant par là-même la construction de
l’identité professionnelle, et plus ou moins directement aussi l’identité personnelle.
Si donc l’engagement est considéré comme une condition absolue de l’exercice
infirmier (Dallaire, 2008) dont on reconnaît les aspects positifs, il semble judicieux de
réfléchir aux conditions de sa mise en œuvre pour qu’il puisse se développer dans un
contexte favorable. En ce sens, le questionnement à la base de notre recherche peut
s’énoncer ainsi : Comment la formation peut-elle contribuer à une prise de
conscience des éléments qui influencent l’éthique de l’engagement de l’étudiante et
de l’étudiant, lui donnent sens dans des contextes parfois difficiles et contribuent à
un développement de cet engagement qui réponde à l’exigence du souci de l’Autre,
sans pour autant négliger le souci de soi et de ses limites personnelles ?
La thèse que nous défendons est donc celle de la nécessité d’un enseignement et
d’un accompagnement spécifique à la construction d’une éthique de l’engagement
professionnel réfléchie de l’étudiante, au service du patient et de la profession, mais
également au service de sa propre identité personnelle et professionnelle.
225

DEUXIÈME PARTIE – CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE
226

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
TROISIÈME PARTIE :
MÉTHODOLOGIE
227

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
228

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
CHAPITRE 11 : DU MODÈLE AUX HYPOTHÈSES
Partant du schéma double des trois pôles de Ricœur ainsi que de la mise en
évidence de la nécessité de travailler cette notion d'engagement sous un angle
conceptuel, selon les apports mis en évidence dans le cadre conceptuel
précédemment développé, nous avons élaboré une ébauche de modélisation de ce
concept d'engagement pour la formation en soins infirmiers. Cette ébauche est
présentée au schéma suivant (Schéma 1 : construction d’une éthique de
l’engagement). Par les questionnements posés et introduits lors des entretiens, nous
tenterons de porter un regard critique sur ce modèle, en retenant les éléments
considérés comme pertinents, en retranchant ceux dont l'intérêt n'aura pas été
démontré et en rajoutant éventuellement des éléments complémentaires auxquels
nous n'aurions pas songé.
L’école professionnelle ne saurait être considérée comme le seul lieu
d’apprentissage d’une éthique de l’engagement. Celui-ci est également tributaire de
facteurs personnels, sociétaux et culturels.
229

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
FIGURE 2 : SCHÉMA DE L’ENGAGEMENT
230

11.1 Explication du schéma
TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
L’engagement, loin d’être un donné linéaire, constitue un processus complexe
qui dépend de facteurs intrinsèques et extrinsèques multiples. L’appréhension de ces
différents facteurs et de leurs liens réciproques doit permettre de comprendre la
construction de ce processus et d’influer sur certaines de ses composantes, en regard
ici de l’exercice d’une profession particulière.
Les étudiantes qui s’inscrivent pour suivre la formation infirmière n’entrent pas
dans l’école comme une page blanche, une sorte de tabula rasa sur laquelle il
suffirait d’inscrire la connaissance. Ils entament cette formation en y investissant leur
personnalité, imprégnés à la fois de leur culture, de leur éducation et de différentes
influences sociales. Ils ont aussi en leur for intérieur toutes sortes de représentations
de leur future profession, qu’elles soient ou non le fruit d’une expérience concrète,
vécue antérieurement.
Ce bagage constitué d’inné et d’acquis ne saurait s’inscrire en la personne
comme un contenu stérile et sans effets. Il laisse bien davantage germer, dès le plus
jeune âge, des attirances, des intérêts et surtout des valeurs qui orientent ses choix,
mais aussi sa manière d’envisager la profession, tout comme son regard sur les êtres
humains en général et plus spécifiquement encore la personne malade.
C’est sur ce socle que les capacités cognitives de réflexion et de mobilisation de
connaissances vont venir opérer pour permettre à l’individu de développer un
véritable raisonnement éthique et une éthique professionnelle.
Cette éthique va constituer le fondement des deux pôles, moteurs de l’activité
du soignant : la responsabilité professionnelle d’un côté, entendue comme le sens du
devoir à accomplir, la fonction définie pour et par la profession dans une visée
déontologique également, et de l’autre côté la motivation personnelle, renfermant les
aspirations et intérêts individuels.
Lorsqu’un équilibre peut être trouvé entre ces deux pôles, en découle une
dimension de sens et de cohérence à l’exercice professionnel. Si le pôle motivation
prédomine et que l’individu agit en première ligne pour satisfaire ses propres
intérêts personnels, certaines dimensions de son agir ne pourraient s’avérer que peu
231

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
responsables. En revanche, s’il agit plus par devoir, que celui-ci émane de sa volonté
propre, ou qu’il résulte d’injonctions externes explicites ou implicites, l’individu sera
frustré, sur la durée, de ne pouvoir répondre à ses motivations de manière
satisfaisante.
Sans un équilibre entre le pôle motivationnel d’un côté et le pôle du devoir
responsable de l’autre, le sens même de l’activité de l’individu peut s’en ressentir. Or,
si l’individu ne trouve pas de sens à son activité, il ne peut pas s’engager de manière
optimale, l’engagement supposant une implication de la personne tout entière pour
une cause dont elle est convaincue. L’engagement suppose par ailleurs aussi une
prise de risque dans la mesure où il est lié à une forme de don de sa personne. Or, le
professionnel qui ne trouve pas de sens à son activité, ou tout au moins qui n’en
perçoit pas une dimension suffisante, ne sera pas prêt à risquer un réel engagement,
ou bien celui-ci se fera malgré lui mais à ses dépens. Cet état de fait aura non
seulement des conséquences sur son professionnalisme et la qualité de ses
prestations, mais également sur son identité professionnelle et, parce que les deux
sont intimement liées, sur son identité personnelle également. Ce processus, s’il est
conscient, pourra le conduire à modifier son système de valeurs pour le rendre plus
approprié à la réalité, ou à chercher des solutions alternatives.
11.2 Questionnements, hypothèses et indicateurs
En qualité de réflexions qui constituent une réponse présumée à la question et
mettent en lien au moins deux éléments, des questions ont été évoquées avec les
personnes interviewées, qui ont un peu évolué au fur et à mesure des entretiens.
Ces questions ont été articulées autour de différents aspects de la notion
d’engagement et se sont situé à différents niveaux. On a questionné, par exemple,
l’aspect concret du dispositif de formation, l’impact des enseignants, la construction
d’une éthique de l’engagement en lien avec une épistémologie des soins, mais
également avec des connaissances en éthique et en philosophie, ou encore les
dimensions pratiques et organisationnelles dans lesquelles s’inscrit cet engagement.
232

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
Ces questionnements qui nous ont guidée dans l’élaboration de notre guide
d’entretien, nous ont permis de mettre en évidence des hypothèses, elles-mêmes
regroupant différentes catégories qui sont autant d’éléments sur lesquels s’est axée la
collecte de données.
Ces hypothèses découlent également des objectifs présentés dans la section
précédente. La collecte sert à vérifier à la fois les hypothèses que l’on trouve
récapitulées au tableau 3, et vise également l’atteinte des objectifs.
TABLEAU 3 : HYPOTHÈSES DE RECHERCHE
L’engagement, tant professionnel que personnel, n’est pas abordé explicitement
durant la formation, ni sous l’angle théorique ni sous l’angle éthique.
L’engagement professionnel ne peut se développer et se maintenir sur la durée
que si l’étudiante, puis la professionnelle, trouve un sens à sa pratique.
Le sens de l’engagement est prétérité : par l’inadéquation de la pratique avec les
valeurs personnelles, par l’écart entre l’idéal de la prise en soin et la prise en soin
réelle, par les conditions d’exercice.
La formation peut aider l’étudiante à construire le sens de sa pratique et son
identité professionnelle malgré les conditions de travail difficiles.
La formation peut contribuer, par le biais d’un travail sur les valeurs, les
ressources et les limites personnelles, à aider l’étudiante à développer un
engagement sain et durable.
Les hypothèses ont donc été déclinées en catégories qui, selon Paillé et
Mucchielli (2010), correspondent à une théorisation en progression. Fondée sur la
tradition de la Grounded Theory dans les années soixante, la catégorie est un
construit théorique sous forme d’une production textuelle qui permet de mieux
cerner l’expérience humaine. Elle permet d’articuler le sens et les représentations
avec les vécus des individus. Elle prend son sens par rapport aux autres catégories.
233

Elle a pour avantage d’aider à
TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
« saisir une portion de la complexité de la vie psychologique, sociale et
culturelle à travers des formules qui soient relativement évocatrices
tout en étant précises et empiriquement fondée s. » (Paillé & Mucchielli,
2010, p.238).
C’est en ce sens que la catégorie nous semble particulièrement appropriée à
notre étude qu’elle décrit les phénomènes, donne lieu à des définitions et dévoile les
propriétés d’un concept, et en cela permet l’élaboration de théorisations. Les
catégories répondent à notre volonté de mettre en lumière la construction du concept
d’engagement et son ancrage dans le terrain.
Il peut s’agir d’opinions, de jugements, de comportements, de thèmes, de
caractéristiques personnelles ou contextuelles, d’action collective, d’incidents, de
situations de logiques ou de dynamiques (Lamoureux, 2000 ; Paillé & Mucchielli,
2010).
Certains concepts étant extrêmement larges, il a été nécessaire d'en préciser les
catégories conceptualisantes retenues, c'est-à-dire les aspects considérés comme
essentiels pour notre objet. C’est pourquoi, même si nous étudions le concept
d’engagement, nous trouverons l’engagement parmi les catégories conceptualisantes
retenues, comme des entités spécifiques de théorisation permettant une meilleure
compréhension du concept en général.
Ces catégories sont ensuite traduites en indicateurs, c'est-à-dire en entités plus
restreintes qui en sont les signes observables et mesurables. Ceux-ci rendent possible
une compréhension univoque de l’hypothèse. Les indicateurs ne sont ni plus ni
moins que les « définitions opérationnelles des variables d e la recherche »
(Lamoureux, 2000, p.119).
Ces indicateurs se doivent de représenter les concepts de la manière la plus
pertinente qui soit, afin de garantir le plus grand degré de validité possible.
234

TABLEAU 04 : HYPOTHÈSE 1
TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
L’engagement, tant professionnel que personnel, n’est pas abordé explicitement
durant la formation, ni sous l’angle théorique, ni sous l’angle éthique.
Catégories
conceptualisantes
Engagement
Formation duale
Éthique
Indicateurs
Degré d’engagement, caractéristiques et
conséquences de l’engagement
Occurrence et forme des moments de réflexivité
durant la formation
Cours dispensés sur le sujet de l’engagement
professionnel
Nature et fréquence des cours dispensés sur le sujet
Prise en compte de cette dimension dans
l’accompagnement en stage par le PF et/ou
l’enseignant référent
Moments de réflexion autour des valeurs
personnelles et professionnelles
Représentation de la profession et des valeurs qui
lui sont liées
Réflexion et expression des limites personnelles
235

TABLEAU 05 : HYPOTHÈSE 2
TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
L’engagement professionnel ne peut se développer et se maintenir sur la durée
que si l’étudiante, puis la professionnelle, trouve un sens à sa pratique.
Catégories
conceptualisantes
Engagement
Sens
Étudiante
Indicateurs
Définition personnelle de l’engagement
Éléments qui favorisent ou entravent l’engagement
personnel et professionnel
Degré d’engagement personnel dans la profession
Caractéristiques de cet engagement personnel
Liens établis entre engagement et sens
Liens entre motivation et sens
Éléments générateurs de sens dans les soins
Liens entre engagement et éthique personnelle et
professionnelle
Représentation par l’étudiante de sa future pratique
professionnelle et de sa carrière
236

TABLEAU 06 : HYPOTHÈSE 3
TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
Le sens de l’engagement est prétérité par :
Catégories
L’inadéquation de la pratique avec les valeurs personnelles,
L’écart entre l’idéal de la prise en soin et la prise en soin réelle,
Les conditions d’exercice.
conceptualisantes
Sens
Valeurs
Engagement
Conditions travail
Indicateurs
Liens établis entre motivation et engagement
Liens établis entre sens et engagement
Représentation de la prise en charge professionnelle
adéquate
Adéquation entre la prise en charge souhaitable et le
contexte actuel d’exercice des soins
Liens établis entre valeurs personnelles et/ou
professionnelles et engagement
Adéquation entre les responsabilités exigées et les
valeurs personnelles
Définition de l’engagement, le degré, les
caractéristiques et conséquences de l’engagement
Liens entre charge de travail et engagement
Liens entre dynamique d’équipe et engagement
Liens entre qualité des soins et engagement
Liens entre qualité relationnelle avec le patient et
engagement
Liens entre ressources à disposition et engagement
237

TABLEAU 07 : HYPOTHÈSE 4
TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
La formation peut aider l’étudiante à construire le sens de sa pratique et son
identité professionnelle, malgré les conditions de travail difficiles.
Catégories
conceptualisantes
Valeurs
Sens
Identité
professionnelle
Savoirs,
connaissances
Indicateurs
Réflexions personnelles sur ses valeurs
Moments de verbalisation de conflits de valeurs
Effets produit par le fait de pouvoir ou non
verbaliser des conflits de valeurs
Liens entre valeurs, sens et cohérence
Éléments aidant à la construction de sens durant la
formation
Représentations de l’identité professionnelle
Liens établis entre l’engagement et l’identité
professionnelle
Importance accordée aux connaissances pour la
motivation et l’engagement
Impact reconnu des savoir-faire, savoir-être et
savoirs sur une prise en charge porteuse de sens
238

TABLEAU 8 : HYPOTHÈSE 5
TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
La formation peut contribuer, par le biais d’un travail sur les valeurs, ainsi que
sur les ressources et les limites personnelles, à aider l’étudiante à développer un
engagement sain et durable.
Catégories
conceptualisantes
Valeurs
Ressources
Formation duale
Engagement
Indicateurs
Réflexions personnelles sur ses valeurs et ce qui
fonde son être intérieur
Liens entre valeurs et sens
Liens entre valeurs et positionnement professionnel
Verbalisation des ressources personnelles, sociales,
organisationnelles
Nature et occurrence d’un travail sur les ressources
personnelles, sociales et organisationnelles
Préparation par la formation au développement de
ces ressources
Représentations de l’adéquation ou non de la
formation en école avec la réalité professionnelle
Représentations de l’adéquation ou non de la
formation en stage avec la réalité professionnelle
Représentations de la complémentarité ou non de la
formation en école et en stage
Origine du choix de la profession
Degré de motivation exprimée
Lien entre engagement et connaissances
professionnelles
239

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
La problématique et les concepts qui y ont été développés, synthétisés autour
de ces hypothèses, constituent la colonne vertébrale de cette recherche. Les
hypothèses se veulent alors être les « charnières » d’un mouvement de balancier
entre la théorie et la réalisation empirique d’une recherche (Quivy & Van
Campendhout, 2006).
Nos hypothèses de recherche ne sont pas organisées selon un modèle
pyramidal, mais englobent néanmoins les trois niveaux distincts suivants :
Niveau personnel : connaissance de soi, de ses valeurs, de ses limites et des
motivations à s’engager dans la profession et à soigner ;
Niveau formation : connaissances et temps de réflexion intégrés au
curriculum, adéquation de la formation (dans sa forme duale) avec la réalité
professionnelle ;
Niveau institutionnel : politique institutionnelle et conditions de travail
susceptibles de favoriser l’engagement.
Ces trois niveaux interrogent donc l’éthique de l’engagement dans une
compréhension plus globale, du niveau le plus personnel et singulier jusqu’au
niveau beaucoup plus vaste de la politique institutionnelle et de son influence sur la
réalité, en passant par la formation et la préparation à cette réalité.
De nombreux concepts ont donc dû être mobilisés afin de pouvoir apporter des
réponses aux hypothèses posées. Ces concepts sont utilisés dans une visée
systémique, c’est-à-dire en tenant compte de leurs relations d’interdépendance et de
la complexité dans laquelle ils s’inscrivent. La notion d'engagement ne saurait être
observée que sous l'angle d'un seul paradigme sous peine de voir sa compréhension
fortement diminuée.
La recherche de cohérence demande à ce que les phénomènes soient
décomposés pour être analysés et donner lieu à d'éventuels liens de causalité. Elle ne
peut cependant se soustraire à une recherche de sens qui, elle, vise davantage à
comprendre la signification que les acteurs donnent à une situation ou à leurs
240

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
pratiques. En ce sens, elle porte donc davantage sur la dimension de compréhension
des phénomènes et non sur leur explication causale.
Il convient ici de spécifier que nous nous insérons plus spécifiquement dans le
champ philosophique, en empruntant cependant à la sociologie, à la psychologie
ainsi qu’aux sciences de l’éducation.
241

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
242

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
CHAPITRE 12 : CADRE DE RÉFÉRENCE ET
MÉTHODOLOGIQUE
Le cadre de référence constitue l'armature sur laquelle se fonde le projet de
recherche. Tant sur le plan du contenu que sur le plan de la méthode, le recours à des
cadres reconnus et validés sur le plan théorique permet de se situer clairement dans
une perspective scientifique.
12.1 Cadre épistémologique
Sur un plan épistémologique, cette recherche s’inscrit dans deux paradigmes
simultanément. L’étude des différents éléments constitutifs de l’engagement et de
leurs relations réciproques se réfère au paradigme descriptif, tandis que l’étude du
phénomène dynamique et complexe de cette même notion s’inscrit quant à elle dans
le paradigme compréhensif. On cherche avant tout à expliciter le sens, par un
dialogue entre les dimensions épistémologiques et ontologiques, qui se dessine
derrière le phénomène complexe que constitue l’éthique de l’engagement.
L’observation des interactions entre les réalités sociales et l’activité professionnelle,
soutenue par une approche interprétative et la conception holiste de l’être humain,
prenant en compte les personnes et leurs valeurs, permet de construire une
compréhension de l’engagement infirmier. La recherche emprunte en majeure partie
au champ de la philosophie, mais également à la sociologie, aux sciences de
l’éducation et à la psychologie, ce qui permet de cerner le phénomène sous
différentes facettes. Son but est de faire ressortir le sens ou la signification que le
phénomène étudié revêt pour les individus. De manière générale, la recherche
qualitative vise à examiner des phénomènes et à en donner une compréhension large
permettant de développer des théories à partir de ses conclusions (Fortin et al., 2006).
La tradition de la sociologie compréhensive dans laquelle nous nous inscrivons tout
particulièrement est celle de Weber qui définit l’activité comme « un comportement
243

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
compréhensible » (Weber, 1965, p.329-330) et le sujet comme un acteur dans les
contraintes d’une situation et dans son interaction avec les autres. Cette approche
wébérienne entend mettre en évidence la dimension rationnelle des comportements,
en lien avec un vécu et des faits qui concernent tout autant les représentations
(pensées construites) que les pratiques sociales (faits expérienciés) à proprement
parler (Blanchet & Gotman, 2001, p.25). Qu’elle s’inscrive dans la dynamique
explicative ou compréhensive, l’enquête par entretien est extrêmement pertinente
pour saisir le sens que les personnes accordent à leurs pratiques, ainsi que les
systèmes de références et de valeurs qui les fondent.
Les tableaux ci-dessous récapitulent l’ensemble des concepts, la justification de
l’éclairage apporté, ainsi que les auteurs de référence et les dimensions abordées.
Notons que nous avons scindé notre cadre de référence en deux parties. La
première plante le décor. Il s’agit de développer l’ensemble des concepts fondateurs
sans lesquels la seconde partie, celle qui porte plus précisément sur la notion
d’engagement et ses corollaires, n’aurait pas réellement d’ancrage ni de sens. Tous
les auteurs ne sont pas cités. Ont été retenus ceux sur lesquels l’étayage du cadre
conceptuel s’est plus largement appuyé.
L’entier du cadre de référence, et tout particulièrement les concepts explicités
ci-après avec les éclairages apportés par les différents auteurs, ont été
particulièrement utiles dans la construction de la grille d’entretien dont ils
constituent l’ossature principale.
Le tableau 9 ci-dessous représente les concepts mobilisés en lien avec le champ
des soins infirmiers, dans la première partie du cadre de référence.
244

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
TABLEAU 09 : PRINCIPALES RÉFÉRENCES EN LIEN AVEC LES SOINS INFIRMIERS.
Nadot, 2002
Magnon, 2006
Petitat, 1989
Benner, 1995
Kérouac et al., 2003
Dallaire, 2008
Marchal & Psiuk, 2002
Jouteau-Neves, 2005
Hesbeen, 2002
Svandra, 2004
De Bouvet & Sauvaige, 2005
SOINS INFIRMIERS
Auteurs Discipline
Formarier & Poirier-Coutansais, G., 2000
245
Soins
infirmiers,
histoire
Dimensions
développées
Histoire des
soins
Soins infirmiers Nature des soins
Soins infirmiers
Sirven, 1999 Médecine
Sainsaulieu, 2003
Dubet, 2002
Clot & Lhuilier, 2010 ; Clot 2006, 2008,
2010
Dejours, 2008, 2009
Martucelli, 2005
Sociologie
Psychologie
De Gaulejac, 2011 Sociologie
Contexte
d’exercice actuel

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
TABLEAU 10 : PRINCIPALES RÉFÉRENCES EN LIEN AVEC L’ÉTHIQUE
ÉTHIQUE
Auteurs Discipline
Fuchs, 1990 Théologie
Morin (Lucien), 1996
Houssaye, 1999
Aristote, Platon
246
Philosophie
Canto-Sperber, 2002 Philosophie
Ricœur , 1990
Lévinas, 1994
Lévinas, 1998
Svandra, 2009a, 2009b
Honoré, 2003
Sirven, 1999
Bolly, 2010
Desaulniers & Jutras, 2006
Hirsch, Ferlender, 1998
Worms, 2010
Foucault, 1984
Honoré, 2003
Foucault, 1984
Blondeau, 1999
Dimensions
développées
Histoire, valeurs
Identité et
définition de
l’éthique
Philosophie Altruisme
Soins infirmiers
Médecine
Sciences de
l’éducation
Éthique et
médecine
Sociologie
Sociologie
Soins infirmiers
Questionnement
éthique dans les
soins
Prise de décision
Questionnement
éthique dans le
monde médical
Connaissance et
souci de soi
Droit,
déontologie

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
TABLEAU 11 : PRINCIPALES RÉFÉRENCES EN LIEN AVEC LA NOTION
Dubar, 1999
Dubar, 2000
Tap, 1998, 2003
Tap, 2004
D’IDENTITÉ
IDENTITÉ
Auteurs Discipline
247
Dimensions
développées
Sociologie Mêmeté, ipséité
Sociologie
Mucchielli, 1999 Psychologie
Lipiansky, 1998
Cohen-Scali, 2000
Dubar, 2000
Legault, 2003 Philosophie
Construction
dynamique de
l’identité
Dimensions
psychologiques
de l’identité
Psycho-sociologie Identité sociale
Crise d’identité
sociale, identité
professionnelle

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
TABLEAU 12 : PRINCIPALES RÉFÉRENCES EN LIEN AVEC LA FORMATION
Barbier, 2004
Fabre, 2011
Jorro, 2009
Perrenoud, 2006
FORMATION
Auteurs Discipline Dimensions
développées
Sciences éducation
248
Savoirs théoriques
et savoirs d’action,
reconnaissance,
réflexivité
Denoyel, 2005 Sciences éducation Alternance
Boutinet, 2005 Psychologie
Perrenoud, 2006 Sciences éducation
Le Boterf, 1998
Le Boterf, 2010
Wittorski, 2007, 2011
Houssaye, 1999
Reboul, 1989
Jutras, 2007, 2010
Gohier, 2005
Desaulniers, M.-P. & Jutras, F.
(2006).
Sciences humaines
Sciences éducation
Boula, 2010 Psychologie
Compétences
Professionnalisation
Valeurs et formation

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
TABLEAU 13 : PRINCIPALES RÉFÉRENCES EN LIEN AVEC LA NOTION
D’ENGAGEMENT
Duchesne et al., 2005
Becker, 2006
Schaufeli et al., 2002
Maslach et al., 2001
Savadogo, 2008
Bobineau, 2010a, 2010b
Ion, 1997
Havard-Duclos & Nicourd, 2005
Fritsch, 2000
Maslach & Leiter, 1997
Schaufeli et al., 2002
Kahn, 1990
Duchesne, 2005
Bobineau, 2010a
ENGAGEMENT
Auteurs Discipline
Nuttin, 2000, Vallerand & Thill, 1993
Jorro & De Ketele, 2011
Mucchielli, 2006
Bobineau, 2010a, 2010b
Salanskis, 2001
Gomez-Muller, 1999
Apel, 1998
Smadja, 2006
Fiat, 2006
249
Psychologie
Philosophie
Sociologie
Sociologie et
psychologie des
organisations
Anthropologie
Psychologie
Anthropologie
Philosophie
Philosophie
Soins
Philosophie
Dimensions
développées
Définition,
compréhension du
concept
Histoire de
l’engagement
Aspects de
psychologie du
travail et notion
anthropologiques
sur l’engagement
Engagement et
motivation
Engagement et sens
Engagement et
responsabilité

Kant, (trad. Renaut, 1994)
Gaziaux, 1998
Geay, 2009
Ladrière, 1997
Jouan, M. & Laugier, S. (2009).
Stacey Taylor, J.S. (2008)
Malherbe, 2001
Vinje & Mittelmark, 2006
TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
ENGAGEMENT
Auteurs Discipline
250
Philosophie
Psychologie
sociale
12.2 Choix des méthodes d’enquête
Dimensions
développées
Engagement et
autonomie
Engagement et
réflexivité
La recherche permet, dans un mouvement dialectique, de compléter,
d'approfondir et de développer des connaissances. On va chercher, par une approche
phénoménologique, à obtenir une compréhension de la réalité au-delà de l’apparence
qui s’impose à nous. Le thème qui nous intéresse ne peut être envisagé que dans une
perspective interactionniste puisque, selon Mead (cité par Horth, 1986), le
phénomène étudié, ici l’engagement, ne peut se penser sans prendre en compte
l’interprétation du vécu par les personnes elles-mêmes. Pourtois et Desmet (1997,
p.24) rappellent que la perspective interactionniste « vise la compréhension
interprétative de l’action sociale ». Il s'agit donc bien de l'interprétation d'une
réalité, indépendamment des degrés de vérité de cette dernière.
Cependant, prendre en compte la subjectivité des représentations et du vécu
des personnes représente un enjeu de taille pour la validité scientifique de la
recherche. Pourtant, selon les mêmes auteurs, si l’étude scientifique se réfère à la
signification subjective des actions humaines, cela ne signifie pas pour autant que la
recherche ne soit pas objective. En effet cette dernière peut être contrôlée par le
dispositif méthodologique (Pourtois & Desmet, 1997).
C’est à ce titre qu’il est indispensable de prendre des décisions valides au plan
scientifique quant aux méthodes de recherche à privilégier ainsi qu’à leur
triangulation éventuelle.

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
C’est à cet effet que nous avons choisi de procéder en trois temps et de nous
appuyer sur trois méthodes différentes.
Dans un premier temps, nous avons choisi de mener une petite enquête
exploratoire sous la forme de sept entretiens. Cette phase, qui peut parfois paraître
inutile ou s’apparenter à une perte de temps peu souhaitable, s’est révélée
importante dans la mesure où elle nous a permis d’orienter notre questionnement,
comme nous le verrons ci-après.
Dans un deuxième temps, nous avons choisi d'introduire, à côté d’un guide
plus ouvert pour les entretiens, un questionnaire plus fermé constituant une toute
petite partie quantitative à notre recherche. Ce bref questionnaire, présenté plus loin,
a pour objectif de permettre de dégager une tendance générale sur certaines
questions précises, et d’éclairer ainsi notre sujet de recherche sous un angle plus
pragmatique.
Enfin, une troisième et dernière étape, nous a amenée à considérer, en regard
du thème abordé, l’approche qualitative comme la méthode la plus appropriée.
En effet cette approche permet d’envisager la complexité des situations ainsi
que la singularité des expressions et des expériences. Les personnes interrogées sont
prises en compte dans leur intégrité et dans leur contexte, sans se voir « transposées »
en un éventail de variables. Le chercheur part des expériences concrètes des
personnes interviewées et prend également en compte la représentation qu’elles se
font, ainsi que la signification qu’elles donnent au sujet étudié.
La démarche qualitative choisie, quant à elle, permet d’utiliser des techniques
de communication spécifiques dans le but d'obtenir un maximum d’informations, les
plus fiables possibles, et élargir ainsi le matériau de recherche.
Le chercheur est néanmoins conscient qu’il a aussi un impact sur la personne
interrogée. Il doit avoir le souci d’induire le moins possible. Lors de l’analyse des
données, il est indispensable de prendre en compte cet aspect.
251

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
12.3 Avantages et inconvénients des méthodes
Nous relevons plusieurs aspects qui nous poussent à considérer comme
légitime et pertinent de croiser les regards en recourant à différentes méthodes, à la
fois dans la collecte de données mais aussi dans leur traitement et leur analyse.
En effet, si l'entretien se révèle sans doute le cadre de prédilection pour étudier
un phénomène éminemment complexe et intime, il n'en demeure pas moins qu'il
affiche une limite importante, à savoir le caractère personnel et la crainte de s'exposer
à un jugement, alors même que les valeurs véhiculées par la communauté
professionnelle sont très présentes et peuvent générer une hésitation à reconnaître,
par exemple, un désengagement.
Le questionnaire, traité de manière anonyme, permet de s'exprimer librement
sur des aspects plus personnels.
Un deuxième avantage à ce croisement méthodologique réside dans la fonction
de résumé que l'on peut trouver dans le questionnaire. En effet celui-ci, conçu de
façon très synthétique, donne la possibilité d'examiner le phénomène de manière
concise. De par le fait que les items sont exactement les mêmes d'une personne à
l'autre, il va de soi qu'il est plus aisé de mettre en évidence des éléments de
comparaison. En outre, il existe une possibilité de comparer certaines données avec
les résultats d’autres recherches menées avec ces mêmes outils. Les biais
d'interprétation possibles sont réduits de par une marge d’interprétation moindre.
Enfin la tendance générale que nous avons pu obtenir avec notre questionnaire
a ensuite pu être comparée avec la tendance générale obtenue lors des entretiens.
Certes une superposition des deux instruments n'est aucunement possible dans la
mesure où les données ne sont pas symétriques et celles du questionnaire très
synthétiques. Néanmoins certaines grandes lignes ont pu être mises en parallèle et
leurs convergences ou divergences faire l'objet d'interprétations.
252

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
CHAPITRE 13 : OPÉRATIONNALISATION
Alors que nous avons mis en évidence l'intérêt de mener une recherche sur ce
thème de l'engagement, il convient également de préciser la manière dont nous
avons procédé pour organiser cette recherche et tenter d'apporter des réponses à la
problématique soulevée.
Nous poserons en tout premier lieu notre regard sur le contexte de la recherche,
à savoir les conditions théoriques et pratiques de sa réalisation. Nous expliquerons
les raisons ayant motivé notre choix des trois populations retenues, ainsi que la
manière dont nous avons constitué nos échantillons, intégrés au paysage complexe
des Hautes Écoles Spécialisées.
13.1 Contexte de la recherche
L’éthique de l’engagement revêt à notre sens une importance sans précédent, et
ce, pour diverses raisons. En effet, alors même que les étudiantes s'engagent dans les
soins infirmiers, elles vont devoir faire face à des champs de tensions multiples. Le
soin nécessite effectivement un engagement du soignant. Peut-on réellement soigner
sans être engagé ? De quelle forme de soin s'agit-il ?
Le soignant est engagé à différents niveaux : d'abord, son engagement premier
s'oriente vers le patient en tant que personne humaine à laquelle il a décidé de venir
en aide. Ensuite, il s'engage envers sa profession dont il a embrassé la déontologie et
les compétences, aussi bien techniques que relationnelles ou sociales. Enfin, il
s'engage envers une institution qui lui donne son emploi, son salaire et un cadre
d'exercice.
Si l'on se réfère à l'étymologie du terme « engagement », on retrouve les notions
de « se lier à, mettre en gage sa personne ». C'est donc un acte fondamental
253

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
important qui est attendu du soignant ici. Il est d'autant plus important de souligner
cet aspect, que notre société ne valorise pas vraiment l'engagement, portée comme
elle l'est par des valeurs d'individualisme et d'intérêt personnel. Peu reconnu par la
société, l'engagement subit un deuxième fléau dans l’univers soignant, à savoir celui
des conditions de travail détériorées et précarisées par la rationalisation budgétaire et
la crise économique.
Si l'on ne peut réellement penser le soin sans engagement, il importe alors de
travailler ce concept de manière réfléchie avec les étudiantes, en examinant les
dimensions conceptuelles qui le composent et le fondent, en connaissance de ses
valeurs et ses limites, ainsi que de son inscription dans la réalité des lieux de soins.
Nous expliquerons, dans les sections qui suivent, comment nous avons sélectionné
nos échantillons. Nous avons fait le choix de conduire cette étude sur la Suisse
romande qui constitue la population à laquelle nous avons un accès direct.
L’inclusion de la Suisse alémanique aurait posé le problème de la validité de la
traduction et n’aurait guère eu de pertinence étant donné que le système de
formation proposé y est relativement différent.
La formation infirmière relève, en Suisse romande, de la compétence des
Hautes Écoles Spécialisées. Ces hautes écoles étant relativement récentes, nous en
expliquerons l’organisation, le fonctionnement ainsi que les différentes missions. Le
terrain d’investigation étant connu, nous pourrons alors développer une explication
sur les instruments et méthodes utilisés pour la récolte des données.
13.2 Choix des populations
Nous avons souhaité optimiser la fidélité de notre outil de collecte en
augmentant la variabilité des données par la constitution d’un échantillon large et
diversifié. Par ailleurs nous avons mis en place une phase exploratoire de sept
entretiens qui a permis de préciser la formulation de certaines questions, d’élargir le
champ d’investigation en rajoutant certains items et de retrancher des items
redondants en ouvrant de nouvelles pistes de réflexion. Cette démarche exploratoire,
conduite sous la forme d’entretiens relativement libres, inspirés des travaux de
254

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
Rogers (Quivy & Campenhoudt, 2006), laisse aux personnes interrogées une liberté
dans la direction qu’elles souhaitent donner à l’entretien. Afin de ne pas réduire
l’échantillon disponible pour la recherche, cette phase a été conduite auprès
d’étudiantes de soins infirmiers dans un Institut de Formation en France. Même si le
contexte culturel, ainsi que certains aspects spécifiques à la formation en France
teintent bien entendu ces entretiens, ils ne constituent néanmoins pas une entrave à
l’appréhension du sujet dans sa globalité et dans ses caractéristiques principales.
L’analyse des données recueillies lors des entretiens exploratoires a permis de cibler
les questions et thèmes les plus pertinents à développer dans notre grille d’entretien,
pour répondre à nos questionnements.
Après la phase exploratoire, nous avons envoyé un courrier aux six écoles de
Suisse romande pour obtenir l’autorisation d’enquêter auprès des enseignants ainsi
qu’auprès des étudiants de leur institution. Nous avons présenté notre recherche et
formulé notre demande précise. Nous avons obtenu cette autorisation pour toutes les
écoles, sauf une qui n’a pas donné suite à nos deux courriers. Dans chacune des
autres institutions, nous avons pu avoir une personne de contact jouant le rôle
d’intermédiaire. L’organisation mise en place autour de notre demande par les
différentes écoles a eu un impact sur la constitution de l’échantillon ainsi que sur le
taux de participation. Il va ainsi de soi que, lorsque notre demande était soutenue par
cette personne intermédiaire, le taux de participation était largement supérieur.
Dans deux écoles, l'existence de cette recherche et le souhait d'obtenir des
entretiens ont été mentionnés par un simple mail demandant aux étudiantes de
s'adresser à nous pour plus de renseignements. Or, n'étant pas connue de ces
personnes, la démarche restait somme toute assez impersonnelle et, dans ce cas, les
résultats furent assez décevants, puisqu’aucune étudiante ne s’est manifestée. En
revanche, dans d'autres établissements, nous avons fait des expériences intéressantes.
Ainsi, dans l'un d'eux, une personne a directement pris contact avec les étudiantes et
nous a transmis la liste des personnes intéressées ; dans un autre, l'intermédiaire a
même été jusqu'à planifier les entretiens sur deux journées pour nous, tandis qu'une
troisième nous ouvrait les portes pour présenter notre recherche in vivo devant les
255

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
étudiantes. Dans ces derniers cas, les résultats ont été très satisfaisants et nous ont
permis de réunir l'échantillon d’étudiantes souhaité.
En ce qui concerne les enseignants, nous avons procédé de deux manières.
Nous avons également présenté notre recherche de manière détaillée par mail aux
enseignants des différentes écoles. Nous avons obtenu par cette voie environ la
moitié de notre échantillon. Pour la seconde moitié, nous avons nous-mêmes contacté
directement des collègues de différentes écoles que nous connaissions au préalable.
Enfin, concernant les praticiens formateurs, nous avons présenté la recherche
dans le cadre d'une formation continue qui se déroule dans nos murs et qui
rassemble ces professionnels du terrain. Nous avions ainsi accès, en une seule
journée, à un grand nombre de personnes et un important pourcentage a répondu
par la positive. Nous avons par ailleurs interrogé également les praticiens formateurs
qui accompagnaient nos étudiantes sur les lieux de stage au moment de cette phase
d'enquête.
13.3 Constitution des échantillons
Dans chacune des populations choisies pour cette enquête, il nous était bien
entendu impossible d’obtenir l’entier de la population. Nous avons alors sélectionné
un échantillon qui soit suffisamment représentatif.
Nous avons choisi de nous limiter à la Suisse romande, non par souci
linguistique, mais parce que la formation infirmière y est relativement spécifique. En
effet la Suisse alémanique a choisi de conserver un système de formation des soins
infirmiers majoritairement de niveau secondaire, tandis qu’en Suisse romande elle
est, à l'heure actuelle, exclusivement dispensée au niveau tertiaire. De plus la
différence culturelle importante entre les deux régions constituerait un élément
significatif qu'il serait nécessaire de prendre en compte, ce qui n'est pas l’objet de ce
travail.
Pour mieux cerner les caractéristiques des échantillons, il est nécessaire de faire
un petit détour par l’évolution de la formation des infirmières, et en particulier
l’histoire relativement récente des Hautes Écoles Spécialisées.
256

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
13.4 Les HES, une histoire récente
Une restructuration importante a été entreprise en Suisse romande au niveau
tertiaire depuis la fin des années quatre-vingt-dix. Cela concerne également les écoles
de soins infirmiers. La situation est un peu différente en Suisse alémanique, raison
pour laquelle nous nous limiterons à évoquer le cas de la Suisse romande. Les écoles
jusqu’alors indépendantes ont en effet été regroupées en HES (Hautes Écoles
Spécialisées) sous un organe faîtier, la HES-SO (Hautes Écoles Spécialisées de Suisse
Occidentale), suite à un concordat signé par plusieurs cantons le 9 janvier 1997 et qui
est entré en vigueur le 27 mai 1999. Les cantons de Fribourg, Genève, Jura, Neuchâtel,
Valais et Vaud ont signé ce concordat qui inaugure le passage des écoles
d’infirmières de degré secondaire au degré tertiaire. Les formations proposées
deviennent alors des formations universitaires. Le but est d’offrir une formation qui
soit de niveau universitaire sur le plan théorique, mais avec un versant
professionnalisant, permettant une intégration rapide dans le monde professionnel.
La profession infirmière n’est de loin pas la seule concernée par ces changements. De
nombreuses autres disciplines sont également passées au niveau HES :
physiothérapie, ergothérapie, travail social, ingénierie, gestion…
La HES-SO compte aujourd’hui quarante filières de formation réparties sur
trente-trois sites et quelque quinze mille étudiants dans tous les domaines.
Cependant six écoles dispensent la formation qui prépare à l’exercice des soins
infirmiers et nous présenterons ici celles qui ont accepté de participer à cette
recherche.
Haute École de Santé de Genève
À la fin du XIXe siècle, une jeune fille du nom de Marguerite Champendal
réalise une formation en médecine à Paris, fait rarissime en ce temps-là. À son retour
à Genève, Marguerite va travailler avec les enfants défavorisés et sous-alimentés,
avant de fonder l’école d’infirmière « le Bon Secours » en 1905, qui lui survivra
malgré de nombreuses tribulations. Cette école sera reprise par l’État en 1966 avant
d’intégrer la structure HES.
257

Haute École de Santé de Fribourg
TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
La Haute École de santé de Fribourg est la première école d’État de Suisse à être
créée. Elle est mise sur pied le 6 décembre 1907 par Georges Python, Conseiller d’État,
directeur de l’instruction publique. Cependant, pour bon nombre de raisons
politiques et organisationnelles, l’école n’ouvrira ses portes que le 29 octobre 1913.
L’école est pendant de nombreuses années dirigée par des religieuses qui
cèdent le contrôle à une direction laïque en 1976 ; elle devient école publique en 1978.
Le canton de Fribourg étant un canton de langue bilingue : français et suisse-
allemand, l’école ouvrira la possibilité de réaliser la formation en langue alémanique
dès 1992. Jusque-là orientée sur les soins généraux, l’école s’associera à une autre
école orientée soins psychiatriques, pour ne plus fonder qu’une seule entité dès 1993.
Les premières étudiantes à bénéficier de l’entrée de l’école de Fribourg dans la
structure HES sont celles qui ont débuté leur formation en octobre 2002.
Haute École de Santé Arc
La Haute École de Santé Arc est constituée du regroupement de trois
institutions des cantons du Jura, Jura-Bernois et Neuchâtel, auparavant
indépendantes : l’école de soins infirmiers CESANE à la Chaux-de-Fonds, l’école
ESIG à Delémont, l’école du CEFOPS à Saint-Imier. Les trois écoles sont issues de
fondations privées, créées à différents moments et amenées à s’unir pour devenir une
entité unique intégrée à la HES-SO. Il est décidé que la direction de la filière soins
infirmiers resterait à Delémont avec des enseignements dispensés sur deux lieux
d’activité : Delémont et Neuchâtel.
Avec la création de la Haute École Arc, le pari est réussi de réunir trois cantons
et de créer une Haute École couvrant tout l’Arc Bejune (Berne-Jura-Neuchâtel). La
Haute École Arc ne se limite pas à la filière infirmière, puisqu’elle renferme trois
autres domaines : l’ingénierie, la gestion et les arts appliqués. La direction générale
est basée à Neuchâtel et assure la coordination de l’ensemble.
258

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
13.5 Des échantillons hétérogènes
Étant donné la dimension pédagogique de cette recherche, nous avions jugé
pertinent, de prime abord, de sélectionner deux populations : les étudiantes ainsi que
leurs enseignants. Toutefois, dès les premiers entretiens avec les étudiantes, nous
avons pu relever l'accent très fort qu’elles plaçaient sur la partie pratique de la
formation en alternance. Il nous a donc semblé essentiel d’inclure les praticiens
formateurs dans notre recherche, dans la mesure où ceux-ci jouent également un rôle
pédagogique important auprès des étudiantes. Ces professionnels du soin sont
chargés d’encadrer les étudiants en stage et de les guider en regard de leur niveau
taxonomique. Les praticiens formateurs ont donc constitué donc notre troisième
population faisant l’objet de la présente recherche.
Le choix de ces trois populations hétérogènes permet de cerner le phénomène
avec une plus grande représentativité. Idéalement nous aurions souhaité réaliser un
échantillonnage probabiliste stratifié. Néanmoins les mesures imposées par les
différentes écoles ne le permettaient pas. Nous avons donc constitué, dans un
premier temps, un échantillonnage de volontaires.
Ceci dit, cette forme d’échantillonnage comporte un biais évident dans la
volonté même des personnes à participer, volonté qui fait déjà preuve en elle-même
d’une forme d’engagement. Pour contourner ce biais, nous avons pris la décision de
nous orienter vers un échantillonnage par quotas. Nous avons accepté une part de
volontaires dans les trois populations, mais nous avons également fait une demande
plus formelle et plus directe à des étudiantes de notre établissement, ainsi qu’à des
enseignants et praticiens formateurs afin de constituer un échantillon qui ne soit pas
seulement composé de volontaires, mais également de personnes de prime abord
plus réticentes, ceci afin de favoriser au maximum la diversité des expériences.
Nous avons, par exemple, fait des demandes directes auprès d’étudiantes de
notre institution que nous suivions en stage, auprès de praticiens formateurs chargés
des suivis pratiques, ainsi qu’auprès d’enseignants rencontrés dans des réunions.
259

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
Interpellées directement, ces personnes ont accepté de participer à l’entretien, alors
qu’elles ne s’étaient pas manifestées lors de la demande institutionnelle préalable.
La taille des trois échantillons constitués est proportionnelle à la taille des
populations respectives.
Échantillon d'étudiantes : 20 étudiants-tes
Haute École de Santé Genève : 5 étudiants-es.
Haute École de Santé Fribourg : 5 étudiants-es.
Haute École de Santé Arc : 10 étudiants-es.
Échantillon d’enseignants : 13 enseignants-tes
Haute École de Santé Genève : 5 enseignants-es.
Haute École de Santé Fribourg : 3 enseignants-es.
Haute École de Santé Arc : 5 enseignants-es.
Échantillon de 11 praticiens formateurs
Différents lieux de soins, intra et extrahospitaliers des cantons de Neuchâtel, Jura et
Vaud : 11 praticiens formateurs.
Ces praticiens-formateurs sont des professionnels des soins qui ont réalisé une
formation continue supérieure en pédagogie, dans le but d'encadrer les étudiantes
durant leurs stages. Nous avons sollicité leur participation lors d'une formation
continue, ainsi que lors des suivis de stage. Ils sont représentatifs des milieux de
soins les plus divers : soins intensifs, médecine, chirurgie, psychiatrie, soins à
domicile, dialyse...
Ils exercent dans les cantons de Neuchâtel, du Jura et de Vaud. Nous ne
présenterons pas leurs lieux d’activité, beaucoup trop disparates, dont l’intérêt dans
le cadre de notre recherche n’est pas significatif et qui pourrait, par ailleurs, mettre
en danger l’anonymat des personnes.
260

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
CHAPITRE 14 : INSTRUMENTS UTILISÉS POUR LE RECUEIL
DE DONNÉES
C’est à l’issue de notre phase exploratoire que nous avons décidé de recourir à
différents instruments pour mener notre recherche. Cette combinaison des deux
méthodes doit nous permettre de mieux prendre en compte l’exhaustivité du
phénomène.
La phase exploratoire (Annexe 7) a mis en évidence certaines emphases plus
importantes que nous ne les avions envisagées au départ. Alors que nous pensions,
de prime abord, traiter l’engagement sous un angle éthique mais de manière plutôt
décontextualisée, au cœur du cursus de formation mais pas forcément en lien avec la
pratique, les entretiens exploratoires nous ont conduit à modifier radicalement cette
approche. En effet, les différentes dimensions du contexte de travail, les équipes et
les logiques organisationnelles et managériales qui découlent des dernières
transformations du monde hospitalier, se sont révélés être des éléments clés dans la
problématique de l’engagement. C’est en lien avec ces éléments que nous avons pu
ressentir le plus de frustration, voire de colère de la part des jeunes soignants devant
faire face à des situations contraires à leurs valeurs et aux principes éthiques de la
profession. C’est également lors de ces entretiens que nous avons réalisé l’importance
accordée par certains étudiants à un accompagnement pédagogique individualisé au
sein de la formation. Nous avons donc choisi de compléter notre grille d’entretien
pour pouvoir englober ces différents aspects.
C’est également lors de cette phase que nous avons noté la gêne des interviewés
à répondre à certaines questions pouvant laisser entrevoir un « désengagement » et
que nous avons décidé de mettre par écrit quelques questions ainsi que deux échelles
validées, pour permettre aux personnes de donner un avis anonyme sur le sujet. On
relèvera, par exemple, la retenue qui peut caractériser une personne s’engageant
261

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
avant tout par intérêt personnel en vue d’une rémunération, ou encore pour obtenir
une valorisation quelconque. La combinaison des méthodologies anonymes et
dialogiques nous semblait pouvoir garantir une meilleure couverture du champ
exploré.
14.1 De l’intérêt des méthodes
L’enquête par questionnaire est appropriée lorsqu’il s’agit d’étudier des
opinions ou des faits. Dans notre recherche, il nous avait semblé très limitatif de nous
contenter d’une étude quantitative, étant donné le caractère éminemment personnel
et profond du sujet traité. L’entrevue ouvre des horizons plus larges que les simples
faits et opinions. Toutefois nous avons réalisé que l’utilisation d’un questionnaire
comme complément à notre recherche pourrait avoir un intérêt certain. D’une part, il
s’agit d’un outil concis qui permet tant de faire une sorte de photographie du
phénomène étudié, que de rendre possible une mise en relation avec la phase
qualitative, conférant à celle-ci, de ce fait, une validité supérieure. Cette méthode dite
quantitative a comme avantage l’obtention d’un certain nombre de réponses qui
entrent dans un cadre défini à l’avance par le chercheur. L’absence de données
étrangères ou annexes donne lieu à un traitement relativement sûr et fiable.
Néanmoins la limite importante de cette méthode se trouve à la fois dans le caractère
contraignant et réducteur du modèle imposé, ainsi que dans le risque d’obtenir des
réponses peu réfléchies.
L’enquête par entretien est une méthode qualitative dont certaines données
peuvent cependant être traitées de manière quantitative; la méthode qui utilise des
entretiens vise avant tout à une compréhension en profondeur des phénomènes. Une
grande place est laissée à l'expression individuelle et à la direction que la personne
veut laisser prendre au dialogue. Les données sont plus difficiles à analyser que
celles issues d’un instrument quantitatif, néanmoins les données recueillies lors
d’entretiens permettent de cerner les phénomènes dans une plus grande exhaustivité.
Les dimensions à la fois descriptives et compréhensives, selon lesquelles nous
avons choisi d’examiner notre problématique, nous invitent à considérer
l’importance d’obtenir des données qualitatives, dans la mesure où l’entretien
262

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
privilégie le processus de communication et d’interaction sur le plan humain. La
démarche compréhensive cherche à identifier quelle est la logique sociale des acteurs.
Elle est un excellent moyen pour expliciter le phénomène dans ses différentes
dimensions.
14.2 Caractéristiques du questionnaire
La technique d’investigation par questionnaire a pour objectif « la vérification
d’hypothèses théoriques et l’examen de corrélations que ces hypothèses suggèrent »
(Quivy & Van Campenoudt, 2006). Le questionnaire a été distribué aux personnes
ayant accepté de répondre à l’entretien. Elles disposaient de trois semaines pour y
répondre et le rendre sous forme anonyme, soit en le plaçant directement dans ma
boîte aux lettres de l’école, soit en le faisant parvenir à notre secrétaire qui a, au
préalable, reçu l’ordre d’ôter l’enveloppe avant de me le remettre afin d’éviter une
possible identification de la personne.
Nous avions pensé administrer ce questionnaire en début d’entretien, ce qui
nous aurait permis d’avoir un maximum de retours. Cependant, le risque de voir
l’entretien influencé par les questions posées lors de cette première phase, nous
semblait trop important, sachant aussi que la présence d’un tiers pourrait induire des
réponses moins spontanées et quelque peu censurées.
C’est pourquoi nous avons choisi de donner le questionnaire en mains propres
et demandé aux personnes de nous le renvoyer.
Il s’agit d’un instrument quantitatif auto-administré. Il contient des questions
dichotomiques basées sur une échelle préexistante de l’étude de l’engagement
(Schaufeli & Salanova, 2007), des questions avec échelles de rangs permettant de
graduer les réponses proposées selon un ordre de préférence, ainsi que des questions
semi-ouvertes donnant lieu à un éventuel approfondissement de la pensée.
Nous avons souhaité que ce questionnaire soit suffisamment succinct pour ne
pas créer une surcharge de travail auprès des personnes qui ont déjà donné de leur
temps pour les entretiens.
263

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
Le fait d’obtenir des données à partir de ce questionnaire permet de repérer les
grandes tendances de convergence ou de divergence entre les questionnaires et les
données des entretiens. Elles peuvent parfois faire émerger des hypothèses qui se
vérifient éventuellement si elles trouvent une récurrence.
Dans la construction de notre questionnaire, nous avons choisi de nous limiter à
quelques questions qui sont les suivantes :
1.- Degré d'engagement
Cette question est intéressante dans la mesure où elle nous permet de savoir
comment la personne s'évalue elle-même par rapport à son engagement
professionnel.
2.- Raisons qui motivent l'engagement
Ces items ont été retenus d'après la littérature existante sur le thème de
l'engagement (Schaufeli, 2005).
3.- Conséquences de l'engagement
Ce sont les conséquences que la personne perçoit pour elle-même (items
également validés par la littérature et des recherches antérieures, en particulier dans
le domaine de la psychologie du travail).
4.- Trois questions générales
Ces questions demandent une réflexion plus importante et visent à montrer le
degré de conceptualisation autour de l'engagement et de sa dimension éthique dans
les soins. Ces questions peuvent apporter des compléments aux données qualitatives.
La grille du questionnaire utilisé est disponible dans son entier en Annexe 8.
264

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
14.3 Caractéristiques des entretiens
Nous baser uniquement sur des questionnaires nous a semblé totalement
inapproprié en regard de la thématique et de la complexité du phénomène étudié.
Par ailleurs, l’expérience montre que les réponses apportées dans un questionnaire
sont parfois peu réfléchies et relativement superficielles (Dépelteau, 2000). C’est
pourquoi la deuxième étape, l’approfondissement par les entretiens, nous semblait
incontournable.
Bien appropriés à la démarche hypothético-déductive, nous avons opté pour
des entretiens de type semi-directif selon Kaufmann (2011). Le chercheur dispose
d’une grille de thèmes dont il ne révèle pas le contenu à la personne interrogée. La
formulation des questions n’est pas prédéterminée. Il pose une question de départ et
laisse la personne s’exprimer librement, en intervenant peu, en reformulant pour
s’assurer d’une bonne compréhension et en intervenant lorsque l’interlocuteur
s’éloigne du sujet traité, ce qui constitue la seule contrainte à la liberté de l’enquêteur.
Les termes de non-directivité ou semi-directivité sont issus de la psychosociologie de
Rogers, psychothérapeute ayant montré, dans les années quarante, l’importance de
ne pas « enfermer » l’interlocuteur dans un schéma prédéfini mais de lui laisser une
certaine « indépendance psychologique » (Blanchet & Gotman, 2001, p.12). Nous
partageons toutefois l’avis de Kaufmann (2011), selon lequel un effacement trop
important de l’enquêteur peut générer une très grande retenue chez l’interviewé.
Sans pour autant nous engager dans une discussion, acquiescer franchement ou
donner notre avis, nous avons choisi d’être présente par notre posture et notre écoute
active, qui démontre, à notre avis, notre intérêt pour la personne interrogée.
La technique utilisée pour l’entrevue est donc celle de l’entretien semi-structuré.
Cette technique permet de cerner les données de manière plus précise que le
questionnaire. L’espace est laissé au discours, les questions ne sont pas posées dans
un ordre figé, mais en fonction de la discussion et en respectant le cadre de pensée
des personnes interrogées. La grille de questions correspond à un canevas souple
ayant pour seul but de guider le chercheur pour qu’il ne s’éloigne pas du sujet. Cette
technique a le mérite de « combiner l’objectivité et la profondeur » (Lamoureux,
265

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
2000, p.148). Elle comporte aussi une dynamique qui lui permet de s’adapter à
l’entretien et de s’ouvrir à de nouveaux domaines, peut-être encore inédits.
Durant l’entretien, nous avons utilisé différentes techniques de communication,
telles que la validation, la reformulation, l’explicitation. L’objectif était de bien
comprendre les logiques des acteurs, les contingences dans lesquelles s’inscrit leur
expérience, et de cerner au plus près leurs pratiques. L’entretien visait également à
cerner les représentations sociales, les systèmes de valeurs et système de référence
normatifs.
La validation permet, par un mot, une posture ou un acte non-verbal, de
signaler à l’interlocuteur que l’on a bien compris ce qu’il a dit.
La reformulation consiste à reprendre des éléments thématisés par la personne
avec d’autres termes pour vérifier l’interprétation que l’on a fait de son discours. Elle
peut succéder à des questions de relance ou comporter une dimension réconfortante
si l’implication est importante (Alami, Desjeux & Garabuau-Moussaoui, 2009).
L’explicitation consiste, selon Vermersch (2010), à poser des questions ciblées
pour permettre à la personne d’approfondir sa pensée, de préciser ses idées, d’élargir
son champ de réflexion.
Les silences sont également à prendre en compte, à respecter, voire à thématiser
pour en comprendre la portée. De même les signes non verbaux, postures, rires,
réticences… ont été relevés et interrogés pour en connaître l’explication sous-jacente
que l’enquêté a bien voulu nous livrer.
Nous avons rédigé l’introduction à l’entretien, en précisant les modalités de
passation de celui-ci, mais également les modalités de traitement des données.
L’entretien débute par une question ouverte qui porte sur la motivation initiale dans
le choix de la profession. Il s’agit d’une question large qui amène la personne à
raconter son vécu, à gagner une certaine forme de confiance et à poser les bases de
l’entretien qui va suivre.
Les questions fermées (âge, parcours professionnel…) sont laissées pour la fin
de l’entrevue afin de ne pas en perturber le déroulement. Par ailleurs une question
générale est posée en guise de clôture, avant de laisser un dernier espace à
266

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
l’interviewé pour éventuellement compléter ses réponses ou apporter une autre
réflexion.
L'ensemble de l'entretien devrait aborder les sujets suivants : choix
professionnel, éthique et profession, engagement professionnel et personnel,
dimensions de l’engagement, limites et risques de l’engagement…
La trame exhaustive utilisée comme base aux entretiens semi-dirigés est
disponible en Annexe 9.
267

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
268

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
CHAPITRE 15 : TRAITEMENT DES INFORMATIONS
Le traitement des informations constitue une phase délicate, soumise
immanquablement à une certaine subjectivité mais qui se doit pourtant de se porter
garante d’une objectivité maximale. Nous mettons en relief, dans un premier temps,
la posture éthique du chercheur, pour ensuite effectuer une critique des résultats et
examiner enfin la méthode retenue pour la réalisation de l’analyse de contenu.
15.1 Posture éthique et méthodologie de recherche
L’aspect éthique est un aspect fondamental dans la rigueur avec laquelle la
recherche doit être menée. La dimension éthique est consciencieusement prise en
compte, tant dans la partie de l’enquête sur le terrain que dans le traitement et
l’analyse des données.
Dans le cadre de la formation, comme ensuite dans la pratique, la tension est
grande au regard du nombre d'étudiants qui se trouvent en burnout après seulement
quelques mois à quelques années d'exercice. On serait enclins à porter un regard
critique sur la problématique de l'engagement dans le contexte de soin actuel, en
évaluant certains paramètres d'un œil externe, ainsi qu'en relevant les conditions de
rationalisation et de performance exigées. Le souhait est permanent de vouloir
réaliser une typologie d'un exercice professionnel « idéal », mais sans doute utopique.
Or ce souhait risque d’autant plus d’être déçu que la profession infirmière se veut
par excellence d'orientation pratique et s'inscrit par conséquent dans une volonté de
recherche de solutions applicables. Il nous faut donc être bien consciente de ces zones
d’influence et se placer constamment dans une posture de distanciation, afin de juger
de l'influence éventuelle de tels phénomènes sur la manière de mener notre
recherche.
269

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
Comme explicité ci-avant, les personnes interviewées ont été retenues sans
aucun critère de discrimination. Avant chaque entretien, elles sont informées sur les
sujets suivants : déroulement et buts de l’enquête, information quant à la possibilité
de remplir un questionnaire ultérieurement, déroulement de l’entretien, traitement
des données, anonymisation et codification des données personnelles
immédiatement à l’issue de l’entretien, impossibilité de reconnaître une personne
dans les textes qui seront soumis à publication… Aux personnes intéressées,
proposition a été faite de prendre connaissance du projet au préalable, projet dans
lequel figurent également les aspects éthiques de la recherche. Les enquêtés sont
également informés sur mon statut de chercheure qui se différencie de celui
d’enseignante. Le risque est important, surtout dans mon institution, de voir les
étudiants répondre en fonction de ce qu’un enseignant peut attendre d’elles et non
de ce qu’elles auraient réellement envie de dire. Même si ce processus de désirabilité
sociale proprement humain ne peut être totalement évité, au moins inconsciemment,
il est primordial de rappeler que ce qui pourra être dit se situe en dehors du cadre
scolaire et ne pourra avoir aucune influence sur le parcours de formation à venir.
Pour ce faire, l’établissement d’un climat de confiance est une condition sine qua
non.
Afin que les personnes se sentent le plus libres possible, le choix de l’endroit
pour la réalisation de l’entretien leur a été laissé. Il s’est déroulé soit sur le lieu de
travail dans un espace isolé et calme, soit à l’école dans notre bureau, soit au domicile
des interviewés. La posture du chercheur est importante. Il ne s’agit pas d’être dans
une relation d’aide avec les personnes, mais de favoriser l'expression des personnes
sans les influencer en fonction de nos idées ou de nos connaissances.
suivantes :
Les personnes qui participent aux entretiens reçoivent les informations
Elles sont informées de leurs droits en tant que participants, à savoir la liberté
totale et le droit de répondre ou non aux questions posées, ainsi que la possibilité de
mettre un terme à l’entretien quand elles le désirent, sans avoir à se justifier.
En ce qui concerne le traitement des données, elles sont informées de la rigueur
éthique qui sera observée. Nous leur présentons les éléments qui garantissent la
rigueur scientifique et l’intégrité et qui permettent, par ce biais, un traitement des
270

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
données correct, sans but de falsification ou d’orientation quelconque. L'objectif en
est l'obtention des résultats les plus fiables possibles, ainsi que le respect de la valeur
morale de la recherche.
Enfin les interviewés se voient garantir l’anonymat. Il s'agit d’être vigilante
pour savoir donner les informations assez précises permettant de procurer du sens à
l’analyse, sans pour autant que celles-ci puissent donner lieu à des hypothèses quant
à l’identité des personnes concernées. De ce fait, un code est attribué à chaque
personne interrogée. Ce même code est ensuite reporté sur le questionnaire et la
retranscription des enregistrements se fait sous ce même code. La correspondance
entre le code et l’identité réelle des participants est maintenue sous fichier Excel
verrouillé dans l’ordinateur, dont l’accès est strictement réservé à la chercheure.
Les seules informations plus personnelles qui apparaissent sont : le statut de la
personne (étudiante, PF, enseignant), ainsi que le sexe, l’âge et le lieu de formation
pour les étudiantes. Le nombre étant suffisamment élevé, ces éléments ne permettent
pas d’identification. En revanche nous ne précisons pas le lieu pour les échantillons
d'enseignants et de Praticiens Formateurs étant donné leur nombre restreint qui
permettrait une reconnaissance par trop aisée.
Avec l'accord des participants, les entretiens ont été intégralement enregistrés
afin de permettre un dialogue ouvert, qui ne soit pas parasité par la prise de notes ni
la diminution de l’attention. Par ailleurs une prise de note même rapide ne saurait
comporter l’intégralité du discours. Les interviews ont aussi été intégralement
retranscrites. Il apparaît toujours à nouveau, lors de l’écoute des enregistrements,
que des éléments ont mieux été pris en compte que d’autres ou n’ont pas été
particulièrement relevés lors de l’entretien (Quivy & Campenhoudt, 2006). Cette
technique permet d’écouter et de réécouter les enregistrements, de noter tous les
éléments, y compris les silences, hésitations et autres signes non-verbaux perceptibles,
afin de les prendre en compte dans la phase d’analyse et de considérer la dynamique
de l’ensemble de l’entretien vu comme processus. L’enregistrement permet en outre
de procéder à un contrôle ultérieur ou à une vérification du matériau de recherche.
271

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
Par rapport à cette prise en compte du non-verbal, un soin tout particulier doit
être apporté à la prise de recul qui limite les interprétations spontanées en cherchant
des critères propres à l’organisation du discours lui-même.
Il va néanmoins de soi que la recherche par entretien conserve une part de
subjectivité certaine dans la mesure où
« tout discours produit par entretien est co -construit par les
partenaires du dialogue, en fonction des enjeux de la communication et
interactions à l’œuvre dans l’interlocution . » (Blanchet & Gotman, 2001,
p.117).
Toutefois, comme le précisent ces auteurs, il n’y a pas lieu d’exclure cette
méthode en raison de ce biais inévitable, mais bien au contraire de le maîtriser et
d’en tenir compte pour le dépasser, en mettant en place une série de mesures
permettant de garantir la validité. L’élaboration soigneuse du protocole de recherche
et l’honnêteté intellectuelle dans tout son déroulement sont des éléments essentiels
en ce sens.
15.2 Critique des résultats
La critique des résultats « permet de fixer les limites de la recherche en en
faisant ressortir les forces et les faiblesses » (Lamoureux, 2000).
Dans la critique des résultats, nous ne pouvons-nous empêcher de faire à
nouveau référence à notre difficulté pour trouver des personnes d'emblée
enthousiastes à participer à notre recherche. Nous nous sommes heurtée à une
attitude peu participative, de la part des étudiantes comme des enseignants. Doit-on
considérer que ceux qui se sont montrés enthousiastes d'emblée sont forcément
engagés ? Auquel cas notre recherche comporterait un biais important.
De la même manière, les enseignants ont répondu par la positive lorsqu'ils
étaient interpellés de manière personnelle. Auparavant la demande est restée quasi
lettre morte. Est-ce un manque d'engagement ou une charge de travail trop lourde
qui ne permet pas d'envisager un surplus qui ne soit indispensable ?
272

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
Afin de limiter ces biais, nous avons fait le choix d'être plus directive et de
solliciter très directement enseignants et étudiantes. Nous avons conservé le caractère
aléatoire de l'échantillon en ne choisissant pas les personnes, mais en les
sélectionnant sur des critères de faisabilité : étudiantes suivies en stages, enseignants
rencontrés lors de réunions romandes ou dans notre équipe, en fonction de nos
emplois du temps.
Il est intéressant de prendre en considération le fait que les personnes se soient
d'emblée portées volontaires pour la recherche ou non, et d'observer si des éléments
peuvent en être posés en termes d'hypothèse quant au degré d'engagement de ces
personnes.
Le processus de recherche veut que l'on reprenne les hypothèses de départ pour
en observer le degré de véracité. Soit les hypothèses ne sont pas vérifiées et il s’agit
de suggérer des corrections. On termine alors l’interprétation. Soit les hypothèses
sont vérifiées, c’est-à-dire que la critique des résultats n’a pas décelé de lacunes
majeures dans la collecte des données ; l’analyse des résultats démontre que
l’hypothèse première est exacte. Il faut alors poursuivre l’interprétation.
Dans ce cas, la discussion des résultats s’attache à comparer ces faits
scientifiques nouveaux avec les connaissances théoriques et empiriques qui ont
permis de la poser. Il s’agit de montrer si ces faits nouveaux confirment ou infirment
les études précédentes, sur quel courant de pensée ils s’appuient plus spécifiquement
et qu’est-ce qui est réellement novateur. Les données récoltées doivent permettre de
dégager de nouveaux questionnements. Il faut faire le tour de la question et donner
toutes les significations possibles des résultats obtenus. À ce stade il peut y avoir une
analyse complémentaire des résultats, c’est-à-dire que l’on fait des liens peut être
nouveaux entre des variables ou entre des personnes (tous ceux qui ont répondu de
telle manière à leur compréhension de l'engagement, et tous ceux qui se sentent
motivés, par exemple…).
Les résultats obtenus à nos hypothèses ont permis d'ouvrir la discussion et de
découvrir de nouveaux liens permettant de mieux comprendre le phénomène.
273

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
274

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
CHAPITRE 16 : ANALYSE DU CONTENU
Dans cette partie de la recherche, on va œuvrer à produire du sens à partir du
matériau de recherche obtenu. Un peu à la manière de l’archéologue, le chercheur va
tenter de construire des connaissances à partir des données qu’il aura récoltées
(Bardin, 2003). Si les entretiens livrent un corpus de données somme toute
relativement co-construit par les interactions entre l’enquêteur et l’enquêté, il s’agit à
présent de faire parler ce corpus de la manière la plus « rigoureuse » possible.
L’analyse de contenu ne saurait pour autant passer par la simple élaboration d’un
résumé ne conservant que les propositions principales à travers une lecture
endogène. L’analyse de ces données se fait à partir des questionnements formulés et
en décortiquant les unités d’information qui vont les éclairer. Les mêmes données
pourront fournir des informations très différentes selon les hypothèses auxquelles
elles vont être rattachées, ainsi que l’exploitation que l’on souhaite en faire. La
démarche d’analyse vise à octroyer une certaine intelligibilité aux données, tout en
apportant une inévitable, et sans doute souhaitable, part d’interprétation (Blanchet &
Gotman, 2001). Elle restera toujours partielle puisque l’analyse implique aussi la
réduction de l’intégralité des données. Il est utopique de penser pouvoir cerner
l’entier d’un contenu (Kaufmann, 2011) car l’analyse est toujours une réduction de la
complexité du réel, comme la recherche elle-même, somme toute.
16.1 Type d’information recherché
Le choix des deux méthodes retenues, quantitative et qualitative, est bien
entendu fonction du type d’informations recherchées. Outre les variables recherchées
par le biais des questionnaires, nous distinguons quatre sortes d’informations
recherchées au moyen des entretiens (Quivy & Campenhoudt, 2006) :
275

1. L’information de type descriptive
TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
Elle vise à rendre compte d’un phénomène en identifiant ses conditions
d’existence en interrelation avec son entourage, son environnement. Cela correspond
à mettre en relief la nature des éléments ;
2. L’information de type interprétative
Elle a pour objectif de proposer une signification, une explication aux
événements. Pour cela, elle doit s'appuyer sur une analyse rigoureuse. Dans la
conduite de l'entretien, le chercheur essaie de faire préciser sa pensée à l'enquêté
jusqu'à le conduire à construire un modèle, non seulement au sens de la
représentation, mais aussi au sens de l’idéal d'un phénomène. Les informations
recueillies doivent permettre de compléter les informations obtenues sur un mode
descriptif en développant des interprétations ;
3. L’information de type prescriptive
Elle a pour objectif de conduire au questionnement sur « ce qu’il faut
faire ». Les énoncés formulés portent sur l'action et sont élaborés à partir d’une
réflexion sur les valeurs qui fondent l’action. Elle veille au respect des finalités, dans
un souci d’exigence des valeurs, d’attentes du groupe (obstacles, idéologies…) ;
4. L’information de type stratégique
Plus complexe, cette information vise des énoncés élaborés pour l’action : « ce
qu’il est pertinent de faire ». Elle exige une affirmation de soi, un positionnement
professionnel et individuel de l’intéressé. Cette information peut être liée à
l’information de type prescriptif, mais ne l'est pas forcément.
Pour ce qui concerne notre recherche, nous avons visé, en tout premier lieu, des
informations de type descriptif. Il va néanmoins de soi que, dans un contexte très
orienté vers la pratique comme le sont les soins infirmiers, les données de nature
prescriptive ou même stratégique, étaient également présentes. Nous les avons
conservées dans une catégorie spécifique orientée vers les améliorations souhaitées.
276

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
L'utilisation de plusieurs cadres de recherche, ainsi que la collecte
d'informations auprès des trois populations actrices autour de l'engagement des
étudiantes en soins infirmiers, et l'analyse de ce matériau dans son contexte réel,
montrent que le processus de recherche constitue une entreprise dynamique
(L’Écuyer, 1990). Cela nous a permis de faire émerger plusieurs construits à partir
des différentes catégories définies, et d’en comprendre mieux les relations.
16.2 Méthodologie d’analyse des données
est un
Si l'on se réfère à la définition de Mucchielli (1996, p.36), l’analyse de contenu
« terme générique désignant un ensemble de méthodes d’analyse de
documents, le plus souvent textuels, permettant d’expliciter le, ou les
sens qui y sont contenus et/ou les manières dont ils parviennent à faire
effet de sens. »
L'analyse de contenu s'organise autour de deux matériaux qui sont, d'une part,
le matériel donné a priori et qui constitue notre matériel de travail et d’étude, et,
d'autre part, le matériau élaboré par la recherche elle-même. Ce dernier matériau se
doit d'être le plus objectif possible. Cela signifie qu'un grand soin doit être apporté à
la description des données ainsi qu'à leur analyse. Rigueur scientifique et
méthodologie sont ici essentielles.
Cette méthodologie s'appuie sur les objectifs définis au départ et procède à leur
analyse de manière exhaustive et précise. C'est dans ce but qu'elle va s'appuyer sur
une méthode d'analyse de contenu reconnue et validée.
Or l’analyse de contenu, si elle s’opère de manière distincte dans l’une et l’autre
phase, concerne néanmoins tout autant la phase quantitative que la phase qualitative.
277

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
16.3 Analyse du questionnaire
Au regard des questionnements qui guident l’ensemble de la recherche, il est
possible de dégager différentes dimensions, selon l’exemple suivant pour les trois
premières questions :
Questionnaire
Item
Degré
d’engagement
Motivation à
l’engagement
Résultat de
l’engagement
Q1 Q2 Q3 Q4
Les questions aux réponses fermées ou à choix de catégorie peuvent être
traitées de manière mathématique. Nous avons choisi de les dénombrer, sans pour
autant entrer dans des calculs mathématiques qui n’auraient guère de sens au vu de
la faible représentativité de l’échantillon collecté. Le traitement effectué sur Excel
peut être consulté en Annexe 11.
Les deux autres questions ouvertes ont été traitées de manière individuelle.
Elles contiennent des informations qu’il faut repérer, classifier, analyser et interpréter
pour en extraire la ou les significations. Ces dernières laissent néanmoins davantage
d'espace aux individus pour s’exprimer, développer leurs réponses ou communiquer
plusieurs avis. Une même question, posée simultanément à un grand nombre de
personnes, comprend nécessairement l’inventaire des réponses, le classement, les
calculs ultérieurs tels que : fréquence, corrélation avec d’autres réponses, avec des
caractéristiques objectives. L’unité d’enregistrement retenue est le terme ou la
locution. Par exemple, lorsque c’est l’engagement du sujet dans ses représentations
qui est mis en avant, l’analyse est effectuée sur la valorisation du thème proposé.
Cette opération peut s'avérer plus ou moins complexe en fonction du nombre d'idées
contenues dans une même réponse, ainsi que de leur degré de réalité objectivable.
278

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
Le dépouillement et le classement des réponses aux questions ouvertes a donc
été faite en utilisant une méthode logico-sémantique et en indexant les réponses. Le
détail du traitement de ces questions est disponible en Annexe 12.
16.4 Analyse des entretiens
Dans l’analyse des entretiens, il existe plusieurs formes d’analyse de contenu
qui s’appuient sur des présupposés théoriques différents et s’avèrent plus ou moins
adaptées à certains sujets de recherche. L’investigation du matériau se révèle être une
tâche essentielle et la méthode, de même que la capacité d’analyse peut-être encore
plus importante que le contenu lui-même (Kaufmann, 2011).
La difficulté réside dans le fait de rendre compte à la fois des entretiens dans
leur singularité, mais également d’un corpus de données communes au moins à
plusieurs d’entre eux. Nous avons donc trouvé nécessaire de compléter l’analyse
horizontale des entretiens par une analyse linéaire des entretiens singuliers.
Dans l’analyse linéaire, nous avons cherché à montrer la cohérence du discours,
sa structuration spécifique, les éventuelles répétitions thématiques et co-occurrences
apparentes, le thème central. Les entretiens sont alors divisés en séquences, autour de
critères sémantiques, de thèmes, mais aussi de critères linguistiques (pauses,
phrases…).
Nous avons organisé cette phase selon le modèle préconisé par Bardin (1977,
p.110) présenté ci-dessous.
TABLEAU 14 : TABLEAU D’ANALYSE LINÉAIRE
UNITÉ SÉMANTIQUE SÉQUENCES REMARQUES THÉMATIQUE
Phrases clé
textuellement
citées
N° de séquence de
l’entretien
279
Remarques ou
précisions sur les
sujets abordés
Lien à la
thématique plus
générale

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
En ce qui concerne l’analyse horizontale et étant donné le caractère réflexif de
notre sujet ainsi que la logique de compréhension selon Weber que nous avons choisi
d’utiliser pour notre enquête, il nous a semblé que la méthode d’analyse par
découpage thématique s’avérait particulièrement appropriée. En effet, ce découpage
transversal de tout le contenu par thèmes, c’est-à-dire par unités de sens, de façon
endogène, est organisé selon une grille d’analyse élaborée empiriquement. Il permet
de regrouper des passages par unité de sens, sans se perdre dans une profusion de
notions similaires. Il est organisé autour des hypothèses de l’étude et permet de
rendre compte de la quasi-totalité du corpus de données. Cette méthode, certes, ne
permet pas de rendre compte de la singularité des discours. Elle permet en revanche
de mettre en évidence des cohérences thématiques extrêmement intéressantes. Selon
Blanchet et Gotman (2001, p.98), la méthode d’analyse thématique est « cohérente
avec la mise en œuvre de modèles explicatifs de pratiques ou de
représentations… ». De plus, l’analyse thématique n’exclut pas une perspective
verticale de considération des thèmes abordés par chaque sujet et de leur cohérence
interne, propre à une même personne. L’analyse linéaire permet une analyse
horizontale plus rapide, étant donné que les thèmes principaux, le nombre
d’occurrence, les éventuelles co-occurrences ainsi que le caractère positif, négatif ou
neutre des énoncés, sont déjà mis en évidence lors de la première analyse.
L’arbre thématique comportant l’ensemble des catégories retenues après
l’entrée et le classement des données textuelles dans le logiciel N’Vivo (voir Annexe
13) a permis de classer et de dénombrer la masse des données collectées lors des
entretiens. Les entretiens ont été intégrés un par un et le séquençage par thème a bien
entendu été effectué manuellement dans le logiciel. Celui-ci a néanmoins permis, par
la suite, de regrouper l’ensemble des séquences d’entretiens se rapportant à un même
thème, et ce, pour les 61 thèmes retenus à l’issue de l’analyse complète. Cette
démarche peut permettre de traduire une information de nature qualitative en une
autre de nature quantitative, et ainsi de faire émerger des occurrences et la
prédominance de thèmes par rapport à d’autres. On pourrait ainsi obtenir des
analyses de nature quantitative et d'autres de nature qualitative. Les premières ont la
particularité d’être extensives (nombre d’informations important, mais de nature
280

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
simple) et les secondes se veulent intensives (nombre d’informations peu important,
mais plus complexe) (Quivy & Campenhoudt, 2006). À partir des occurrences nous
aurions pu procéder à des calculs de fréquence et autres calculs statistiques simples.
Toutefois notre objectif se situant dans la logique compréhensive et non quantitative,
nous avons choisi de simplement repérer les occurrences fortes, que nous
mentionnons au fur et à mesure de l’exposition des résultats, pour tenter d’en
percevoir l’influence, et de nous centrer sur ces données qualitatives à analyser en
tant que telles.
L’ensemble du matériau des entretiens, regroupé par catégorie est disponible
sur le CD joint en lieu et place de l’Annexe 1. Nous avons choisi ce moyen de
stockage étant donné son volume conséquent de pratiquement 900 pages.
Avant d’entrée nos données dans N’Vivo et d’établir des thèmes a priori, nous
avons procédé à lecture de l’ensemble des entretiens afin de nous familiariser avec
leur contenu. L’identification des différents thèmes et la construction de la grille
d’analyse ont été élaborées à partir des hypothèses de départ, dans un premier temps,
et dans un second temps, ce sont les données elles-mêmes qui sont venues compléter
la grille et lui donner sa structure finale.
Dans la phase exploratoire nous n’avons pas suivi cet exemple, mais nous
avons choisi de partir des données des entretiens uniquement pour identifier les
thèmes. Le but était de repérer les thèmes fiables, les éventuels oublis ainsi que les
doublons.
Le chercheur a souvent tendance à orienter sa grille en fonction de ses
hypothèses et des résultats qu’il attend. Pour éviter ce biais, nous avons choisi de
demander à une tierce personne, sociologue, indépendante de la recherche et non
familière du sujet, d’établir des catégories à partir de trois des entretiens choisis au
hasard. Nous avons ainsi pu constater que sa grille était très similaire. L’ordre de
rangement différait quelque peu, mais les mêmes grands thèmes étaient présents,
avec parfois une dénomination un peu différente, plus proche du paradigme
sociologique. Ceci a permis de confirmer la pertinence de cette catégorisation. Les
281

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
trois entretiens analysés par cette professionnelle externe sont disponibles à l’Annexe
14.
Avant la phase de récolte des données, nous avons réfléchi à la manière dont
ces données vont être codées et défini une méthodologie précise unique, permettant
ensuite de convoquer une certaine forme de contrôle.
« Le codage correspond à une transformation (…) par découpage,
agrégation et dénombrement… permettant d’aboutir à une
représentation du contenu » (Bardin, 1977, p.134).
On entend par découpage, le choix des unités, c’est-à-dire des propositions
séquentielles retenues. L’énumération visait, quant à elle, à repérer et comptabiliser
les répétitions. Enfin, l’agrégation a rendu possible la division en catégories.
À partir du matériau intégré dans le logiciel N’Vivo, les données ont été
reprises manuellement catégorie par catégorie. Ces catégories représentant des
thèmes et sous-thèmes ont été répertoriés sous forme numérique 1, 2, 3… tandis que
les sous-thèmes, s’il en est, ont suivi la même numérotation : 1.1 ; 1.2 etc… Nous
avons choisi une catégorisation par propositions courtes : une ou deux phrases au
maximum, que nous avons codifiées par segments : par exemple 1.1.1 pour le
premier segment du sous-thème 1.1. Cette étape de codage a permis de trier et de
répertorier les informations, afin ensuite de pouvoir les classer et les retranscrire, de
façon structurée, pertinente dans le chapitre s’intéressant aux résultats de l’analyse.
Cette étape était également nécessaire dans une perspective d’uniformisation des
données ; en ramenant des expressions personnelles, par exemple, à un langage
commun qui aide à la conceptualisation et à l’interprétation (Van der Maren, 2003).
Dans l’analyse de contenu, nous avons différencié le contenu manifeste, c’est-à-
dire les données explicites qui ont émergé des retranscriptions, du contenu latent, et
il s’agit là de tout ce qui est plus implicite, mais qui transparaît néanmoins
clairement : les valeurs mises en jeu, les mécanismes explicatifs… Le contenu latent
282

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
est rendu sous la forme d’hypothèses que nous formulons à la suite de liens mis en
évidence.
Nous retenons pour l’analyse de données les trois étapes clés que sont : la phase
de catégorisation, la phase descriptive et la phase explicative (Alami et al., 2009).
La réduction des données constitue, selon Huberman et Miles (1985), l’une des
tâches les plus périlleuses lors d’une recherche qualitative. Le choix dans la manière
de découper, séparer et assembler les différentes parties du matériau de recherche est
une étape qui demande beaucoup de réflexion, afin de garantir une structuration
cohérente et pertinente pour l’interprétation.
Nous avons décidé de placer d’emblée dans notre grille les concepts retenus
pour nos hypothèses. Ensuite, les transcriptions des entretiens ont été lues l’une
après l’autre et chaque nouveau thème émergeant a fait l’objet d’un codage dans la
grille d’analyse. Cela nous a permis la création de catégories significatives. Si un
thème était déjà présent, le codage des informations a permis d’en mesurer la
fréquence. Sa nouvelle occurrence a été mentionnée dans la grille. Un espace laissé en
marge des catégories a permis de poser des liens sous forme d'hypothèses, qui ont
ensuite été utiles pour enrichir l’analyse.
La grille a permis de hiérarchiser les thèmes principaux et les thèmes
secondaires pour traiter l’ensemble de l’information et minimiser le risque
d’interprétation.
« À la différence du guide d’entretien qui est un outil d’exploration
[visant la production de données], la grille d’analyse est un outil
explicatif [visant la production de résultats] »
qui permet la production de sens autour de l’objet de recherche (Blanchet et
Gotman, 2001, p.99). Cette manière de procéder avait pour avantage de permettre la
recherche ultérieure de tous les passages concernés par le thème en question pour
l’analyser en profondeur, en faire émerger les unités de contenu, c’est-à-dire les
283

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
dimensions (références, thèmes, moyens, contexte…), et en extraire des citations
textuelles.
Nous avons examiné les différents thèmes dans tout le corpus et examiné les
différences ou les similitudes. Nous avons essayé ensuite de mettre en évidence les
différentes typologies en conjuguant les analyses transversales et verticales, c’est-à-
dire en regroupant des thèmes et en mettant en évidence des types de raisonnement
identiques chez plusieurs personnes. Nous avons pu regrouper les différents thèmes,
en évaluer l’occurrence ainsi que la fréquence, et faire des croisements permettant de
cerner les similitudes ou différences de données en fonction de l’âge, du parcours
antérieur, de l’institution…
Au fur et à mesures des analyses, la grille d’analyse est devenue un véritable
schéma organisationnel dans lequel sont venues s’insérer toutes les dimensions
identifiées au travers des entretiens.
Au terme de la catégorisation des quarante-quatre entretiens, nous avions donc
obtenu huit catégories générales et soixante et une sous-catégories. Néanmoins, lors
de la phase d’interprétation nous avons trouvé pertinent de procéder à certains
regroupements. En effet, plusieurs sous-catégories ne comportaient qu’une ou deux
citations, quand d’autres se révélaient très proches de catégories déjà existantes et
bien développées. Il apparaissait donc judicieux de regrouper ces éléments en un
tout cohérent, sans pour autant laisser des extraits de côté. Nous avons choisi de
placer dans la catégorie « autres » (7) les extraits qui ne présentaient pas, à notre sens,
d’intérêt en regard du sujet traité. Ces extraits sont consultables dans leur intégralité
à l’Annexe 1.
Dans un souci de clarté et de rigueur scientifique nous présentons ici les
principales restructurations entreprises, par grande catégorie.
En ce qui concerne la première catégorie : « motivation à la profession », nous
avions tout d’abord considéré comme pertinent de dissocier les catégories : 1.1
parcours biographique, 1.2 expérience professionnelle antérieure à la formation, 1.3
expérience professionnelle durant la formation, 1.4 idéal professionnel et 1.5 projets
284

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
futurs. Nous nous sommes néanmoins rendue compte que les trois premiers items se
rejoignent largement puisque les expériences professionnelles font partie intégrante
du parcours autobiographique. Par ailleurs, l’analyse nous a également conduite à
intégrer les points 1.4 et 1.5 au parcours de vie. En effet, en les examinant de manière
plus précise, nous avons pu constater que la grande majorité des éléments
développés dans ces rubriques par les répondants étaient également directement en
lien avec le parcours biographique. Par exemple, l’idéal professionnel s’exprimant
très souvent dans le choix d’un projet professionnel, il apparaissait alors naturel de
l’intégrer au point 1.1. Enfin, quelques items du point 1.4 relevant davantage des
valeurs, il paraissait judicieux de les intégrer au point 2.2 (liens entre valeurs
personnelles et professionnelles) développé par la suite.
Durant la démarche d’analyse, il nous est apparu que le point 2.6 (dimension
éthique de l’engagement), faisait presque entièrement référence au point 3.4
(engagement et responsabilité). Nous avons donc classé ces éléments majoritairement
dans ce dernier point, ainsi qu’une petite partie dans le point 3.2. (définition). Par
ailleurs, le point 2.5 faisant référence à la prise de conscience des ressources et limites
personnelles, aurait été redondant avec une partie du chapitre 3.2. (souci de soi)
auquel nous l’avons donc rajouté.
Nous sommes parvenue à classer les affirmations du point trois (engagement
et corollaires) en différentes catégories. Il est intéressant de noter que l’engagement
se traduit par des attitudes touchant différents domaines : attitude au travail, attitude
envers le patient et dans l’équipe, ainsi que par des manifestations subjectives
exprimées par les personnes. Par ailleurs, on relèvera également quelques
caractéristiques plus générales nous permettant d’obtenir un tour d’horizon assez
vaste du phénomène étudié.
Nous avons choisi d’intégrer les résultats du point 3.3 (expériences
personnelles) au chapitre 1 dont il se rapprochait fortement, et le point 3.5
(autonomie) dans les points 3.4 (responsabilité) ou 3.9 (moteurs et freins à
l’engagement), étant donné qu’ils étaient parfois de grande proximité et auraient
285

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
constitué des redites nuisibles à la cohérence générale.
À l’intérieur de chaque sous-chapitre, nous avons agencé les différents
apports de manière structurée pour rendre la lecture aisée, et nous avons fait
mention des occurrences de certains propos au fur et à mesure de la mise en forme
des résultats.
De nombreux éléments peuvent également appartenir à plusieurs catégories.
Ils ont alors été analysés comme tels et pris en compte dans les différents sous-points.
Nous avons par exemple choisi d’intégrer dans la rubrique motivation (3.6) la
majeure partie des données liées au chapitre 3.9 (moteurs de l’engagement), étant
donné que l’on y retrouve un nombre important d’éléments en lien direct avec la
question de la motivation.
Les deux sous-parties des points 4.1 (spécificité de la formation duale) et 4.4
(apports sur l’identité professionnelle) ont été traités ensemble dans la mesure où les
données obtenues étaient relativement peu nombreuses et surtout peu différenciées.
Dans le point 5, les sous-points ont été assez bien représentés pour faire l’objet d’un
traitement spécifique. En revanche, le point 6.1 (promouvoir l’engagement dans la
formation) a été traité avec le point 6.4 (promouvoir l’engagement dans la pratique),
les étudiants ayant relié les deux items dans la visée de l’alternance intégrative.
Dans la restitution des résultats présente ici, nous avons volontairement fait
des regroupements plus larges, à l’intérieur desquels se trouvent cependant
l’ensemble des idées contenues dans l’analyse ainsi qu’une structure et une
cohérence permettant une lecture plus aisée.
L’ensemble des données recueillies sont disponibles à l’Annexe 1, en version
numérique étant donné le nombre de pages très important que cela représente.
L’analyse descriptive a ensuite permis de mettre en relation les éléments et les
différents indicateurs, en précisant le découpage thématique et en distinguant les
représentations des pratiques. Il s’agissait d’isoler une catégorie et de la placer en
face d’une autre catégorie pour en observer un lien plus ou moins fort, issu d’une
tension plus ou moins dynamique entre les deux concepts. En présence notamment
286

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
de deux catégories investiguées sous l’angle de leur rapport réciproque, nous avons
été vigilante à ne pas établir d’inférence de type causal mais de nous contenter de
pointer ces lieux de recoupements. L’établissement de liens de causalité est bien
souvent un raccourci passant sous silence des rapports de nature beaucoup plus
complexe (Paillé & Mucchielli, 2010) dans lesquels un concept parfois révèle, amplifie,
atténue ou modifie un autre concept. Il s’agit d’être prudent dans l’interprétation de
ces liens.
Dans un second temps, l’analyse explicative, qui met en œuvre un important
recul réflexif, a rendu possible la mise en perspective des relations entre les acteurs
entre eux ainsi que des acteurs avec les objets. Il s’agissait alors d’élaborer des
hypothèses de compréhension des actions et des discours, ainsi que de ce qui les
motivent. L’analyse explicative constitue un schéma interprétatif qui s’appuie sur la
littérature pour expliquer les données recueillies et en montrer le prolongement.
L’utilisation des catégories conceptualisantes implique
« une intention d’analyse dépassant la stricte synthèse du contenu du
matériau analysé et tentant d’accéder directement au sens, et
l’utilisation, à cette fin, d’annotations traduisant la compréhension à
laquelle arrive l’analyste. » (Paillé & Mucchielli, 2010, p.234).
Cette synthèse accompagnée d’une interprétation précautionneuse, a permis de
répondre à notre volonté première de vérifier et valider la théorisation en
construction autour du concept d’engagement. Dans la discussion la synthèse des
résultats a ensuite été observée à la lumière des théories accessibles pouvant éclairer
le sujet et confirmer, infirmier ou compléter les propos recueillis.
L’application d’une méthode post facto a rendue possible la mise en évidence
d’une corrélation entre certaines données des entretiens et celles du questionnaire.
Cette corrélation a comme intérêt de constituer un critère de validité pour la
recherche. Il en va de même de la méthode de relecture que nous avons choisie afin,
287

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
ici encore, d’assurer une validité supérieure au présent travail. Cette méthode est
explicitée ci-après dans le chapitre sur la validité de signifiance.
288

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
CHAPITRE 17 : VALIDITÉ DE LA RECHERCHE
Lorsque nous abordons la validité de la recherche, nous visons la validité de
l’analyse de contenu qui permet d’assurer que tous les indicateurs pertinents ont été
représentés de manière pertinente. Elle peut être définie comme « l’adéquation entre
les buts et les fins, sans distorsion des faits » (Ghiglione & Matalon, 2004).
17.1 Validité de signifiance
À l’issue de la recherche, nous avons procédé à une validité de signifiance pour
augmenter la fiabilité de la recherche. Cette méthode de relecture précédemment
citée a permis de soumettre l’interprétation des résultats aux personnes interrogées,
ou à un certain nombre d’entre elles, pour savoir si cette interprétation correspond à
leurs perceptions. Dans notre cas, dix personnes parmi les participants aux entretiens
ont été sollicitées pour exprimer leur avis sur la synthèse des résultats et nous
communiquer le degré de proximité ou d’éloignement avec les données partagées
durant l’entretien. Les personnes devaient nous dire si elles pouvaient se retrouver
dans les propos cités et les interprétations faites. Hormis quelques divergences dans
l’emphase placée sur un concept ou l’autre (émanant de la récurrence de celui-ci dans
l’ensemble des entretiens), les données ont été considérées comme fidèles à leur
entretien par ces personnes. Le résultat en a donc été la corroboration (Pourtois &
Desmet, 1997).
La méthodologie a pour objectif de permettre la mise en œuvre d’un dispositif
de recherche favorisant la réalisation, aussi objective que possible de la recherche,
afin de garantir au maximum la validité des données. Dans ce sens, elle doit être
traitée très minutieusement sous ses différents aspects. C’est pourquoi nous avons
présenté consécutivement les différents éléments qui composent cette recherche,
depuis les techniques utilisées pour recueillir les données, jusqu’à la manière dont
289

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
ont été traités les résultats, en passant par le contexte de la recherche ainsi que les
choix opérés à différentes étapes. Même si le chercheur en sciences humaines se voit
dans « l’impossibilité d’être exhaustif » (Pourtois, Desmet, Lahaye, 1998), il n’en
demeure pas moins que la validité de son travail doit être avérée afin que celui-ci soit
crédible.
Plusieurs dimensions permettent de soutenir cette validité :
1. Les hypothèses sont composées de concepts, eux-mêmes déclinés en
variables observables. Ces concepts sont diversifiés et représentatifs du thème
étudié afin de favoriser la validité de l’instrument ;
2. Les mesures nécessaires sont prises au niveau de l’investigation des
données, de leur retranscription et de leur traitement pour en garantir la
fidélité et la rigueur ;
3. Une triangulation des méthodes permet de combiner plusieurs techniques
de recueils de données afin de cerner au plus près l’objet d’étude et de réduire
au maximum la part subjective de chaque technique, en réduisant également
les possibilités que les découvertes faites soient attribuables en majeure partie
à la technique utilisée.
La nature même du sujet permet de travailler sur plusieurs matériaux et de les
mettre en dialogue, de les comparer et d’en dégager un construit commun favorisant
la richesse et la complexité des données, ainsi qu’une interprétation plus élaborée.
La triangulation théorique augmente grandement la fiabilité des résultats en
permettant de vérifier la récurrence ou la permanence d’informations, mais en
permettant également d’observer des divergences éventuelles entre les méthodes et
d’analyser ces divergences, voire ces contradictions.
On utilisera ici deux formes de triangulation, l’une méthodologique et l’autre
nommée triangulation des sources.
290

TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
17.2 Triangulations et validité
La première forme de triangulation vise l’utilisation de différentes méthodes
pour l’investigation du même objet. Nous aurons donc une première enquête qui
sera de nature quantitative, alors que la seconde partie, plus exhaustive, sera
effectuée sous la forme qualitative.
Dans la partie quantitative, nous sommes face à un objet relativement neutre, ne
permettant pas de s’exprimer de façon très importante. L’intérêt est avant tout
technique, celui de corroborer ou nuancer les données obtenues qualitativement.
En revanche, la partie qualitative fait appel à la subjectivité de la personne, à
son vécu, à son expérience, à sa réflexion et à sa connaissance. L’interaction y joue un
rôle important.
17.3 Triangulation des sources
Il s’agit ici de s’enquérir de sources d’informations différentes afin de cerner le
sujet sous un nombre de facettes le plus large possible. C’est dans cet objectif que
différents publics ont été interrogés : étudiantes, enseignants et praticiens formateurs.
La notion d’engagement pourra donc être envisagée sous ces trois perspectives
différentes, afin d’en permettre une compréhension la plus exhaustive possible.
Le but de la recherche aura été de rompre avec les représentations communes et
d’opérer ce que Bachelard nomme « la rupture épistémologique » pour permettre
l’inscription d’un nouveau savoir dans le champ scientifique. Dispositif de recherche
291

17.4 Dispositif de recherche
TROISIÈME PARTIE – MÉTHODOLOGIE
FIGURE 3 Revue de littérature
Catégorisation externe
par sociologue
(3 entretiens)
Objectifs, hypothèses
Étude exploratoire
Catégories Indicateurs
Sélection de trois populations
Questionnaire Entretien
Base volontaire 44 entretiens semi-directifs
Anonyme Grille sur la base des catégories
Vue générale et indicateurs
Récolte des données
Traitement Excel Entrées par catégories et
sous-catégories dans N’Vivo
Analyse par question Analyse par catégorie Analyse linaire
44 questionnaires 900 pages 6 entretiens
Contrôle par
un
échantillon
réduit
de la
fiabilité des
résultats
Synthèse Synthèse
par catégorie par entretien
Synthèse générale des résultats
Discussion
292

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
QUATRIÈME PARTIE :
RÉSULTATS ET
ANALYSES
293

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
294

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
CHAPITRE 18 : RÉSULTATS DU QUESTIONNAIRE
Dans ce chapitre ont été mis en évidence les résultats obtenus grâce à l’analyse
des données recueillies, d’une part, selon une première analyse de forme quantitative,
de l’autre, selon une analyse de type qualitatif. Dans la première partie, les résultats
obtenus lors de la passation du questionnaire ont été retracés de manière succincte en
relevant, pour chaque item, les tendances générales observées. Nous nous sommes
attardés, dans la seconde partie, à l’examen de six entretiens choisis de manière
aléatoire : deux par échantillon de population qui sont analysés de manière plus fine
et linéaire pour en mettre en évidence le développement, les liens entre les items,
ainsi que la structure générale.
Enfin, dans la troisième partie, de loin la plus conséquente, nous examinons, de
manière transversale, nos 44 entretiens classés et regroupés, dans un premier temps,
dans 61 catégories.
Comme expliqué précédemment, nous avons choisi d’utiliser la technique du
questionnaire dans le but d’obtenir des tendances et une description générales sur
notre sujet, ainsi que quelques éléments de comparaison avec d’autres recherches, en
particulier de psychologie organisationnelle. Nous n’avons cependant pas souhaité
en faire notre outil d’investigation principal et, par conséquent, il nous a semblé plus
juste, au vu tout particulièrement du nombre de questionnaires peu élevé (N=44),
d’en faire une analyse statistique descriptive. Nous nous en tiendrons donc à des
mises en évidence et comparaisons d’ordre général.
Il aurait été intéressant de pouvoir identifier l’origine des questionnaires et de
savoir si la personne ayant répondu est une étudiante, un professionnel ou un
295

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
enseignant. Toutefois nous avons renoncé à cela, car nous ne pouvions pas garantir
l’anonymat requis dans une telle démarche.
18.1 Des professionnels fortement engagés
Une grande majorité des professionnels interrogés se disent « engagés » à « très
fortement engagés ». Pour la plupart, 23 sur les 44, ils se considèrent comme
fortement engagés, tandis qu’aucun ne se reconnaît dans les désignations : « pas » ou
« très peu engagé ». Deux personnes se distancient un peu des autres en
reconnaissant être « assez engagées ». C’est ce qu’illustre le diagramme suivant :
Question posée : Comment qualifieriez-vous votre engagement
professionnel ?
FIGURE 4 : DEGRÉ D’ENGAGEMENT PROFESSIONNEL 2
23
7
2
2 Les chiffres mentionnés dans l’ensemble des graphiques représentent le nombre d’individus
296
12
Pas engagé
Très peu engagé
Assez engagé
Engagé
Fortement engagé
Très fortement engagé

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
18.2 Un engagement porté par une motivation et des
convictions
Dans les facteurs qui motivent l’engagement, nous trouvons une forte
concentration autour de l’aspect motivationnel et des convictions. Ainsi, plus de la
moitié des soignants (27) considèrent que la motivation ou l’adéquation avec les
valeurs, deux items qui se rejoignent fortement, sont les raisons premières de
l’engagement. On pourrait rajouter les six personnes qui inscrivent l’engagement en
premier lieu dans la cohérence avec leurs objectifs. Seules quatre personnes nomment
comme première motivation l’intérêt porté au patient.
De façon générale, les deux premiers items « motivation, intérêt pour ce que je
fais » et « adéquation avec mes convictions, mes valeurs », ainsi que le quatrième
item « sens, cohérence avec mes objectifs », sont parmi les facteurs cités en priorité,
alors même que les catégories six et sept « gain salarial et reconnaissance sociale »
restent nulles pour ces items.
En revanche, les rubriques « gain salarial » et « reconnaissance sociale »
s’affichent, quant à elles, en dernier dans l’ordre de priorité, avec une importance
moindre pour la rémunération qui n’est citée que comme avant-dernier ou dernier
facteur, de façon générale. Le graphique suivant permet de se faire une
représentation de cette répartition.
Question posée : Quels sont les facteurs d’engagement pour vous, dans
un ordre de priorité ?
297

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
FIGURE 5 : FACTEURS D’ENGAGEMENT
Les chiffres de 1 à 7 indiquent le niveau de priorité accordé par les personnes
interrogées. Le 1 étant une priorité absolue, jusqu’au 7 comme dernière des priorités.
18.3 L’engagement, un potentiel d’énergie
D’après les recherches de Schaufeli et Martinez (2002), le concept d’engagement
se déclinerait en une structure tri-factorielle mettant en évidence les trois dimensions
de ce concept. Selon ce modèle l’énergie et la persévérance sont caractéristiques de
l’engagement, tout comme le sentiment d’efficacité et d’enthousiasme. La troisième
dimension, l’absorption dans l’activité génère un consensus moins important.
Le fait que l’engagement soit lié à l’énergie et à la persévérance est un avis
partagé par une très large majorité (40 personnes pour le premier item et 41 pour le
second). Le troisième item fait un peu moins l’unanimité, mais ce sont néanmoins
tout de même 32 personnes sur les 44 qui reconnaissent que l’engagement les conduit
à se sentir complètement absorbées et déconnectées du temps avec ses contingences.
Le degré d’impact en termes d’énergie et de persévérance est clairement perceptible
à partir du schéma suivant :
Reconnaissance sociale
Gain salarial, rémunération
Intérêt du patient, bienveillance
Sens, cohérence avec mes objectifs, intérêt
Responsabilité, devoir
Adéquation avec mes convictions, mes valeurs
Motivation, intérêt pour ce que je fais
1
2
4
6
5
298
5
11
3
17
16
12
11
16
10
11
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
1 2 3 4 5 6 7
9
9
13
7
2
15
20
6
15
9
6
4
4
3
2
2
1
1
1

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Question posée : Vous sentez vous particulièrement rempli d’énergie et
de persévérance dans votre travail ?
FIGURE 6 : ENGAGEMENT ET ÉNERGIE / PERSÉVÉRANCE
On peut de même observer des conséquences importantes sur le sentiment
d’efficacité, comme nous le voyons ici, puisque ce sentiment d’efficacité apparaît
pour neuf personnes sur dix comme bien réel.
Question posée : Vous sentez-vous efficace, enthousiaste dans votre
travail ?
1 2
FIGURE 7 : SENTIMENT D’EFFICACITÉ
299
41
Oui Entre-deux Non
2 2
40
Oui Entre-deux Non

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
En revanche la dernière dimension, assimilée au fait de ne pas voir le temps
passer, de par l’impact de l’engagement dans l’activité professionnelle, donne un
résultat un peu plus mitigé comme nous pouvons l’observer sur le schéma suivant.
Question posée : Vous sentez-vous absorbé dans votre travail au point de
ne pas voir le temps passer ?
FIGURE 8 : SENTIMENT D’ABSORPTION DANS L’ACTIVITÉ
18.4 L’engagement : pour un sens à son existence
Toute l’énergie utilisée pour satisfaire à son engagement professionnel donne
lieu à un certain nombre de conséquences ou de résultats pour la personne qui
s’engage. Les avis sont unanimes sur le fait que la « perte de liberté » du soignant ne
constitue pas une conséquence primordiale, elle reste même largement anecdotique ;
en revanche, les avis sont partagés quant aux conséquences les plus importantes de
cet engagement.
Question posée : Quels sont les résultats de l’engagement pour la
personne qui s’engage ?
12
Oui Entre-deux Non
300
32

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
FIGURE 09 : RÉSULTATS DE L’ENGAGEMENT
(1 représente la priorité la plus élevée, tandis que 8 représente la priorité la moins
élevée).
Efficacité
Epanouissement
Perte de liberté
Satisfaction
Sentiment d'utilité
Valorisation
Sens à son existence
Reconnaissance sociale
En considérant les trois premiers niveaux de résultats, on obtient des scores
quasi identiques pour le « sens à son existence », le « sentiment d’utilité », la
« satisfaction » et « l’épanouissement ». Avec cependant une préférence pour les
deux premiers items cités de façon quasi égale comme premier et deuxième résultat
de l’engagement ; le sentiment d’utilité peut aussi être pensé comme élément
contributif au sentiment de « donner un sens à son existence ».
Il convient de relever que seules 11 personnes considèrent la valorisation
comme un des trois premiers résultats, tandis que, rappelons-nous, elle était
également peu considérée parmi les facteurs d’engagement relevés ci-dessus. Par
ailleurs, « l’efficacité » est un résultat perçu comme important, avec une distribution
très orientée vers les résultats de fin de liste. Le schéma suivant, incluant à nouveau
un ordre de priorité, cette fois échelonné de 1 à 8 (de la plus importante à la moins
significative), permet de rendre compte des répartitions de ces priorités entre ces
items considérés comme résultant directement de l’engagement.
18.5 L’engagement constitue une prise de risque
Pour de nombreuses personnes (39 sur les 44 interrogées), l’engagement
constitue une prise de risques.
1
2
3
3
3
1
5
8
2
4
3
11
10
2
4
5
4
13
6
301
5
8
9
8
10
5
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
8
7
31
1 2 3 4 5 6 7 8
4
6
4
6
4
8
15
11
5
6
4
8
4
5
5
4
2
2
2
1
1

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Question posée : L’engagement constitue-t-il une prise de risque ?
FIGURE 10 : L’ENGAGEMENT COMME PRISE DE RISQUE.
Le caractère visuel du graphique permet de se rendre rapidement compte de la
répartition des réponses.
Selon les réponses à notre question ouverte, l’engagement implique une « prise
de position » et donc « l’exposition à un jugement ». L’engagement, toujours lié
au « risque d’être déçu », est caractérisé par une « mise en danger de soi »
pouvant faire émerger un « risque de frustration » et « d’épuisement ». D’où la
nécessité, précisent certains individus, de se méfier d’un « engagement excessif » et
de « savoir ses limites » pour ne pas risquer de « s’oublier soi-même et son
réseau social ». Pour une autre personne, il n’y a pas de risque lié à l’engagement,
tant que le soignant conserve une parfaite « authenticité » et que cette implication
correspond à un choix délibéré.
18.6 L’indifférence est le contraire de l’engagement
Sur ce point, les avis sont plus partagés. En effet, on note une répartition quasi
égale (20 et 19 personnes) entre ceux qui concluent à une opposition entre les deux
notions et ceux qui les considèrent comme des phénomènes distincts.
5
Oui Non
302
39

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Question posée : L’indifférence est-elle le contraire de l’engagement ?
FIGURE 11 : INDIFFÉRENCE ET ENGAGEMENT
Pour une première moitié de personnes, l’engagement est effectivement opposé
à l’indifférence dans la mesure où l’indifférence signifie un « désintérêt », alors que
l’engagement, au contraire, implique un « intérêt à l’autre », « en rapport avec
nos valeurs, croyances, le sens qu’on y met et donc qui fait que l’on y est pas
indifférent ».
Parmi les personnes qui ne voient pas d’opposition entre l’indifférence et
l’engagement, notons celles qui argumentent que « le contraire de l’engagement
est le désengagement, et non pas l’indifférence », précisant que l’indifférence est
davantage un autre degré d’engagement plutôt que son opposé, voire une « forme
particulière d’engagement ». Ce qui se justifierait aussi, pour une personne, par le
fait que « l’on peut fonctionner sans être engagé, mais pas en étant
indifférent ».
19
Il s’agissait pour nous ici, au moyen de cette question, de faire émerger les
craintes éventuelles liées au risque conscient lié à l’engagement. Cette question
semble plus délicate et donne une répartition plus mitigée, comme nous pouvons le
voir avec la prochaine figure.
Oui Non
303
20

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
18.7 Exercer un rôle professionnel de façon éthique sans être
engagé
Avec cette possibilité évoquée on retrouve un consensus très fort orienté vers
une réponse négative. Pour 33 personnes sur les 42 ayant répondu à cet item, il n’est
pas possible d’exercer un rôle professionnel de manière éthique sans être engagé. Les
arguments sont nombreux pour justifier ce positionnement. Ainsi plusieurs
personnes citent le registre des valeurs, considérées comme le fondement d’un agir
éthique se manifestant dans l’engagement. « L’éthique nous engage
automatiquement puisqu’elle implique la mise en jeu de nos valeurs » et elle
« engage l’entier de la personne ». Ainsi « dans l’éthique il y a déjà une notion
d’engagement » et les deux sont interdépendants. En effet, « si l’on est pas engagé,
les aspects éthiques ne seront pas respectés de la même manière que si l’on est
engagé », ce qui aura des implications directes sur « le rôle professionnel ».
Sur ce point, en revanche, les avis se rejoignent à nouveau davantage et, comme
nous le voyons ici, la répartition est quasiment de un cinquième pour le non et quatre
cinquièmes pour le oui.
Question posée : Peut-on exercer un rôle professionnel de façon éthique
sans être engagé ?
FIGURE 12 : RÔLE PROFESSIONNEL, ÉTHIQUE ET ENGAGEMENT.
33
Oui Non
304
9

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
CHAPITRE 19 : RÉSULTATS ET ANALYSE DU CORPUS
D’ENTRETIENS
Cette partie de la recherche consiste à présent dans l’analyse de l’ensemble du
corpus des quarante-quatre entretiens. Ce corpus de données est entièrement
disponible sous forme numérique à l’Annexe 1. Pour cette partie de l’analyse, nous
avons pris chaque entretien et en avons mis en évidence les différents thèmes. Ces
derniers ont ensuite été classés, comme l’indique le tableau ci-dessous, dans un arbre
à catégories construit au fur et à mesure de l’analyse dans le logiciel N’Vivo.
Nous nous proposons ici de reprendre les 61 catégories l’une après l’autre,
recelant donc tous les extraits de l’ensemble des entretiens, en choisissant de
regrouper certaines d’entre elles, tel que nous l’avons expliqué dans la méthodologie
d’analyse des entretiens. Pour permettre l’identification des verbatims retranscrits,
nous avons choisi de conserver la codification telle qu’utilisée lors des entretiens.
Ainsi les lettres E, T, P sont à comprendre comme E pour étudiantes, T pour
enseignants (teacher) et P pour professionnels praticiens-formateurs. Le chiffre
correspond ensuite à la personne interrogée dans notre codification propre.
TABLEAU 15 : MODÈLE DE TRAITEMENT POUR L’ANALYSE TRANSVERSALE
ENTRETIEN UNITÉ SÉMANTIQUE CATÉGORIE
E 26 (Étudiante
n°26 sur notre liste)
Données propre à
la personne
interviewée
Phrase ou unité de
texte se rapportant
à un thème précis
305
ABORDÉE
Parmi les 8 thèmes
extraits de
l’analyse : éléments
biographiques,
éthique,
engagement…
SOUS-CATÉGORIE
Extrait d’un thème,
avec mise en
évidence du
contenu précis et
des indicateurs

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Pour l’ensemble des entretiens, chaque unité sémantique a reçu un numéro, au
fur et à mesure de l’analyse, qui permet de repérer la catégorie à laquelle elle se
rapporte, ainsi que la sous-catégorie plus précisément.
Ainsi une phrase correspondant à une définition de l’engagement recevra le
numéro 3.2., le 3 étant le thème de l’engagement et le point 3.2 correspondant plus
précisément à la sous-catégorie rassemblant les définitions de l’engagement.
Cette partie qualitative a cherché à explorer des dimensions assez larges, en lien avec
l’engagement. On s’est préoccupé de l’influence du parcours de vie et du vécu
professionnel sur l’engagement, en passant par l’engagement dans sa dimension
éthique et en observant les concepts proches qui ont contribué à sa définition, pour
examiner comment l’engagement est vécu en formation ainsi que dans le contexte
hospitalier, afin finalement d’en découvrir les espaces encore peu exploités et qui
pourraient être sujets à développement.
19.1 Éléments du parcours de vie personnel et professionnel
Nous nous sommes tous d’abord intéressée aux raisons initiales qui ont poussé
nos interlocuteurs à choisir la profession d’infirmière. Il était intéressant de
s’interroger pour savoir si l’exercice de cette profession découlait également d’un
choix libre au départ. Pour un certain nombre de personnes, il s’agit en effet d’un
choix de second ordre, voire d’un choix par défaut. Parmi les étudiantes, plusieurs
ont reconnu avoir fait ce choix après avoir raté d’autres concours (physiothérapie,
sage-femme, éducateur, instituteur…), échoué dans des formations (médecine) ou
pour des raisons de santé (ambulancier souffrant de lombalgies). Parmi les
professionnels, deux personnes sont dans le cas d’une reconversion, les deux
argumentant qu’ils avaient besoin de « donner un sens à leur existence », l’un
étant auparavant informaticien et l’autre douanier. Mais, pour une grande partie des
étudiants, il s’agit d’un choix qui remonte à l’enfance. Neuf étudiants ont affirmé
avoir toujours voulu exercer ce métier qui s’est imposé comme une sorte d’évidence :
« J’ai toujours voulu faire infirmière (E17) ». Une enseignante et deux
professionnelles ont même évoqué le terme de « vocation », en nous expliquant que
306

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
cela « vient de vocare, ça veut dire se dévouer, se donner pour quelqu’un et
puis apporter quelque chose de soi à l’autre (P1)», exprimant le soin donc
comme un véritable don de soi, une aspiration quasi innée : « j’ai toujours eu à
l’intérieur de moi, tout ce qui est des relations humaines et puis m’occuper de
l’autre, soigner l’autre, j’avais déjà ça dans mon caractère avant de me
destiner aux soins (P8)». Il peut s’agir d’un élan quasi passionnel (T14). Dans ce
cas, l’engagement professionnel est lié à un choix personnel émanent d’une liberté
fondamentale (Savadogo, 2008).
Dans d’autres cas, on retient une certaine notion de contrainte. Inconsciemment
ou non, le choix est influencé par des évènements externes. On sera frappé, chez les
enseignants, tout comme chez les étudiants, de remarquer le lien assez fréquent entre
ce choix de profession et une expérience de vie difficile vécue durant l’enfance,
souvent une expérience avec la maladie. Nombreux sont ceux, en effet, qui ont été
touchés par la maladie ou le décès d’un proche et qui expriment des souvenirs
difficiles de confrontation à leurs propres limites : « je m’étais sentie un peu
impuissante (T9) » ; « j’ai souffert d’une réelle impuissance à accompagner
ma grand-mère dans son processus de fin de vie et de maladie (T14)» . Ces
expériences réveillent comme un besoin de « réparer » quelque chose en soi :
« J’avais 13 ans quand il y a eu l’accident de mon père, il est resté très
longtemps hospitalisé. Donc tout tourne autour quand même de sauver les
autres, pis de me sauver moi aussi un peu quand même… (T13) », quand ce
n’est pas l’expression d’une culpabilité, citée à cinq reprises : « J’ai ressenti une
culpabilité extrêmement forte de l’avoir laissée seule à c e moment le plus
difficile de son existence (mort) (T14) ». Une responsable de formation nous fera
d’ailleurs remarquer que ce lien avec l’histoire de vie des étudiants est souvent
clairement identifiable à partir des autobiographies qu’ils doivent fournir à leur
entrée dans l’école. Néanmoins, peu nombreux sont ceux qui sont à même de faire ce
rapprochement de manière explicite et consciente. Lorsqu’il y a prise de conscience, il
y a aussi tentative d’explication : « c’est comme si on avait besoin de comprendre
pourquoi on a pas su faire, peut-être trouver des ressources pour pouvoir le
faire (T14)».
307

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Nous avons noté, et les enseignants et professionnels ont confirmé cette
compréhension des choses (P7, T4), que les personnes ayant relaté de tels
évènements avaient une capacité de réflexion particulièrement développée et parfois
interpellante, comme cette jeune femme de 23 ans, infirmière depuis un an, qui nous
explique que son fiancé a eu un accident de moto il y a six mois et restera désormais
paraplégique. Sa réaction nous laisse pensive lorsqu’elle explique que « le choc
passé, la souffrance, je dirais un petit peu diluée, ça fait grandir… (P6)».
Mais, au-delà de cette référence à sa propre histoire, nous avons pu relever
deux constantes dans toutes nos populations, à savoir l’altruisme et l’importance de
la dimension relationnelle. L’aspect relationnel est cité six fois chez les étudiantes et
cinq fois chez les enseignants comme la motivation à l’origine du choix professionnel.
On pourrait se demander s’il en est de même chez des professionnels toujours au
contact avec les patients, ou si une certaine routine pourrait y porter atteinte, ce qui
ne semble pas être le cas puisque cet aspect est également mentionné par sept
professionnels sur les dix interrogés. Il en va de même pour l’attention portée à
l’autre qui est nommée comme essentielle par les trois échantillons de participants.
Nous avons choisi ici le terme d’altruisme, mais il intègre toute la dimension du
rapport à la tierce personne : respect, soutien, accompagnement, empathie… Un
enseignant la décrit comme une dimension d’empathie pour laquelle « on est
biologiquement équipé… avec les neurones miroirs… » et « l’engagement naît
de ça, de l’acceptation d’être touché par ce que, ce que vit l’autre (T15)» . Cette
dimension altruiste semble être à la base de nombreuses motivations
professionnelles : « j’adore aider les personnes (E16) » ; « je voulais me mettre
au service de l’autre, même si je ne savais pas ce que ça voulait dire que
d’être au service des autres. Pour moi c’était l’évidence que je m’engage
auprès d’autres êtres humains (P2) ». On retrouve donc un trait commun très
généralisé d’altruisme comme sensibilité à la condition de l’autre et souhait de lui
venir en aide, en étant « touchés (E15) » par sa condition et intéressés par son
existence : « moi j’ai dix-huit ans, ça m’intéresse de savoir la vie des gens…
(E16) » et en ayant envie d’y apporter une contribution positive : « j’ai essayé de
redonner un petit rayon de soleil aux patients qui sont malades, c’est vrai que
308

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
moi ça m’épanouit de m’engager comme ça (E13) ». La sensibilité de nombreux
soignants peut même parfois laisser place à un réel sentiment d’injustice, comme
l’exprime cette enseignante à propos de sa rencontre avec des situations d’oncologie
pédiatrique : « c’est une situation difficile qu’on ne devrait pas vivre dans des
moments aussi jeunes (cancer) (E16) ». Des différences sont perceptibles entre les
étudiantes qui ont déjà un parcours professionnel, et tout spécialement lorsque cette
expérience se situe dans le domaine des soins, avec ceux qui n’en ont pas ou pas dans
ce contexte. En effet, nombreux sont celles qui travaillent comme aides-soignantes
durant leurs congés et en soirée pour financer leurs études (16 sur les 22), ou encore
celles (4) qui ont réalisé une première formation d’Assistantes en Soins et Santé
Communautaire (formation supérieure à celle d’aide-soignant, mais inférieure à celle
d’infirmière). On note chez elles un regard plus objectif sur la réalité des soins. Si
plusieurs d’entre elles conservent le souhait de faire de l’humanitaire et de « sauver
le monde », elles ont en revanche pu observer les aspects réellement positifs de la
profession, mais également les côtés moins ensoleillés. Cette première expérience
aura d’ailleurs été l’occasion, pour des étudiantes, de réaliser la part de
responsabilité qui incombe à l’infirmière, de défendre son rôle, et tout
particulièrement aux plus jeunes de ces professionnelles. Un étudiant explique que
cela « ne sert à rien de se plaindre et d’écarter le problème, autant l’affronter ,
justifier les actions qu’on fait… c’est à nous les jeunes, les jeune s diplômés à
changer le système (E18)». C’est l’occasion de mettre de côté certaines
représentations encore fortement présentes : « au début je me suis dit ouais
l’infirmière c’est la bonniche du médecin, tout le monde croit ça et puis au
final… on se rend compte qu’on a des vraies responsabilités (E2) ».
Par ailleurs, l’influence du milieu familial et éducatif est également clairement
perceptible : « c’est des valeurs… qu’on m’a inculquées déjà toute petite je
pense (P6) ». Pour certains, il y a eu la présence d’un proche qui exerçait cette
profession et leur a transmis cette passion : «… ma grand-maman était
infirmière… elle me parlait toujours de cette profession… c’était une
passionnée de sa profession et pis ben elle m’a donné le goût (P7) ». Pour
d’autres, il y a quasiment comme un facteur d’hérédité, une sorte d’évidence
309

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
familiale : « j’ai toujours voulu être infirmière parce que tout le monde l’est
dans ma famille, ma maman, ma tante… (E 25)» et le sentiment d’utilité semble
être la source de cette motivation familiale : « J’étais toujours attirée… par les
gens qui avaient des problèmes. J’avais envie de m’occuper du vieux monsieur
qui était amputé… (T9)». Cette volonté d’aider est clairement mise en lien avec des
valeurs socio-éducatives et personnelles qui ont orienté le choix professionnel. « J’ai
fait un stage dans une agence de publicité, j’ai trouvé cela tellement
horriblement superficiel, surfait, que… je me suis dit non je ne peux pas
cautionner quelque chose comme ça qui… corresponde pas du tou t à mes
valeurs… c’est un domaine (les soins) qui rejoignait en fait les valeurs que…
je veux aussi défendre (P10)».
Ce sont ces mêmes valeurs qui ont amené plusieurs enseignants à s’éloigner de
la pratique soignante pour rejoindre le milieu de la formation. Pour trois enseignants
en tout cas, le poids institutionnel a été la cause du départ. Certains ne mâchent pas
leurs mots : « T’entres dans une usine à produire des soins où les patients
débarquent et il faut qu’ils se la coincent (T3)» . C’est cet aspect qui les a poussés
à modifier leur trajectoire : « Parce que là j’arrivais à un truc où je sentais
que… je pouvais pas changer le système, le système il était comme ça. Si
j’avais eu l’impression que le système pouvait changer, et pis me permettre
quand même de concilier un peu plus, je serais restée… (T4) ».
À cela s’ajoute une spécificité de curiosité intellectuelle particulièrement
marquée chez les enseignants, déjà précisée dans les motivations exprimées pour le
choix de la profession, et qui se traduit par un souhait initial de découvrir les
mystères du corps humain, de « comprendre comment ça se passait, pourquoi ils
étaient malades. Moi j’avais besoin des explications (T5) ». Cette soif de
connaissances, cumulée à certaines difficultés inhérentes à la pratique infirmière
telles que les horaires, la conjugaison difficile avec une vie de famille ou encore la
routine, ont conduit la plupart des enseignants interrogés à entamer les formations
les plus diverses et variées. Certains cumulent jusqu’à six diplômes supérieurs
différents, parmi lesquels : maîtrise de sociologie, maîtrise en sciences de l’éducation,
maîtrise de langues, maîtrise d’histoire, licence en anthropologie, diplômes en
310

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
éthique, en psychologie, en management de la santé, en santé publique, en santé
communautaire, en psychiatrie clinique, en management des ressources humaines,
en philosophie du management… Or, comme l’une d’entre elles l’explique, la prise
de distance et le développement d’une réflexion ancrée dans des connaissances
rendent un retour dans l’institution hospitalière difficile : « j’avais fui, si on peut
dire, l’hôpital de manière douce hein. Et puis euh, ben après… j’ai plus pensé
à y revenir, parce que une fois que tu sors comme ça, j’aurais plus pu
envisager de revenir bosser dans un hôpital par exemple (T3)» .
Peut-être ce passage au domaine de la formation est-il aussi, en partie au moins,
l’assouvissement d’un souhait non réalisé. Il est en effet intéressant de noter que l’on
retrouve assez souvent les professions d’infirmière, et d’instituteur ou de professeur,
en concurrence dans les motivations initiales. Parmi les enseignants, 6 sur les 12
reconnaissent avoir hésité entre les deux professions ou, pour certains, avoir même
choisi la profession infirmière après avoir raté le concours d’entrée pour devenir
instituteur. Ainsi l’une reconnaît être revenue à ses « premières amours » et son
« envie d’enseigner (T9)».
À plusieurs reprises les étudiants précisent que c’est la présence simultanée des
aspects techniques et relationnels qui induisent une attirance particulière. Il est à
noter que cet aspect ne semble plus essentiel pour les soignants ni pour les
enseignants, l’aspect humain demeurant l’aspect central de la motivation des
premiers, tandis que le développement des connaissances conserve la première place
dans la motivation des seconds.
On se rend bien compte de cet attrait de la technique qui caractérise un certain
nombre d’étudiants en fin de formation aux projets professionnels qu’ils chérissent.
En effet, 8 d’entre eux souhaitent travailler dans un service hautement technique, tel
les urgences, la néonatologie ou encore les soins intensifs. Il arrive parfois que cet
attrait soit encore lié à une volonté d’être dans une posture de sauveur, et les
enseignants soulignent la difficulté pour certains étudiants d’être confrontés à la
réalité, car « ils sont plein d’illusions (T11) » et persuadés « d’un aspect de
toute puissance, de tout vouloir pour l’autre, tout donner… (T4) ». « C’est
311

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
un apprentissage que l’on fait un peu dans la douleur (T4) » et qui est pourtant
nécessaire.
Comme grand trait caractéristique des éléments du parcours professionnel,
nous retiendrons que, pour tous les participants à l’enquête, la relation aux patients
est unanimement évoquée comme génératrice de satisfaction, une relation de
« confiance mutuelle (E2) », faite de réciprocité où chacun apporte quelque chose
à l’autre, et où le soignant reçoit aussi une forme de valorisation : « C’est tout le
côté relationnel. Je trouve que ça m’apporte vraiment énormément… (E3) ». Et
une praticienne de souligner la dimension proprement identitaire du soin. Ayant
abandonné quelque temps sa profession, elle y est revenue guidée par un besoin
quasi vital, puisque dit-elle : « je n’arrivais pas entre guillemets à grandir…
(P7) ».
19.2 Dimension éthique des soins
Comprendre l’engagement des professionnels soignants ne saurait que
difficilement s’extraire à l’examen de la dimension éthique sous-jacente à cet
engagement. En effet, peut-on réellement qualifier une action « d’engagée » si elle ne
se fonde pas sur des valeurs prédominantes chez le sujet en question ? Nous ferons
ainsi un rapide inventaire des valeurs qui orientent l’action des personnes
interrogées en regard de leur pratique professionnelle, avant d’examiner la question
des valeurs personnelles et de leur incarnation dans la pratique, la question du souci
de soi comme connaissance de soi et de ses valeurs, et enfin l’articulation entre les
valeurs et l’engagement.
19.2.1 Valeurs dans les soins, déontologie
Lorsque nous analysons cette grande catégorie, un phénomène nous frappe
d’emblée, à savoir la récurrence du mot « respect ». En effet, à la question de savoir
quelles sont les valeurs principales à mettre en œuvre dans les soins, 27 personnes
citent le respect, dont 16 fois les étudiantes (sur 22). Il semble y avoir là un consensus
largement partagé. Nous retrouverons d’autres valeurs fortement partagées et nous
avons choisi de les présenter sous forme de tableau pour une meilleure visibilité. Il
312

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
ne nous a pas semblé particulièrement important de spécifier les occurrences en
fonction de la population, étant donné que seule la valeur « respect », précédemment
citée, a montré une orientation particulière, avec une représentativité plus marquée
chez les étudiantes, peut-être due au fait d’une influence de la formation ?
Nous indiquons, entre parenthèses, les mots qui ont été affiliés à la valeur
nommée parce que présentant une synonymie ou tout du moins une proximité
sémantique avérée.
313

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
TABLEAU 16 : VALEURS ESSENTIELLES DANS L’EXERCICE DES SOINS
INFIRMIERS.
VALEURS IMPORTANTES DANS L’EXERCICE DES SOINS INFIRMIERS
VALEURS OCCURRENCES
Respect (du patient, de la dignité du patient, de ses valeurs…) 27
Écoute (relation, parler) 13
Aide (soulager, apporter du confort, du bien-être, de la
solidarité)
Accompagnement 5
Empathie (bienveillance, comprendre) 5
Ouverture, non-jugement, acceptation de la différence 4
Altruisme (intérêt pour l’autre, centration sur le patient) 3
Dignité du patient 3
Qualité des soins (faire de son mieux, donner le maximum) 3
Confiance (partage) 3
Disponibilité (prendre du temps) 2
Congruence 1
Authenticité 1
Autonomie 1
Positionnement (prendre la défense contre la maltraitance, les
préjugés…)
Justice, équité 1
Sécurité 1
Nous trouvons là un certain nombre d’éléments qui, pour certains, ne
correspondent pas réellement à des valeurs, mais qui expriment tous, de manière
plus ou moins directe, l’importance accordée au patient dans l’exercice des soins.
314
12
1

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Peut-être l’explication de cette centration sur la notion de respect se trouve-t-
elle dans les remarques suivantes qui semblent se faire l’écho d’un souci partagé par
les trois populations. La crainte subsumée ici n’est autre que celle d’une réification de
l’être humain, considéré non plus comme un être humain mais comme une chose
(E12), sachant que bien sûr « il y a une maladie, il y a des problèmes… mais
d’abord il y a une personne (T10) ». Cela passe donc par « la reconnaissance de
la personne en tant qu’être humain, pis avec un pas sé (P5)».
À ce phénomène de négation de la personne tel qu’il semble émerger de nos
discussions, les étudiants, tout comme les autres personnes interrogées, expliquent la
difficulté de trouver un consensus parmi les valeurs qui fondent l’engagement des
soins. Les valeurs sont profondément ancrées en nous, et leur mise à l’écart parfois
nécessaire implique un deuil difficile, « c’est quelque chose qui est tellement fort,
que c’est dur de trouver un… consensus (E21) ». Car même si, en tant que
membres d’une même corporation, nous avons un noyau de valeurs communes, tous
nos collègues ne partagent pas forcément notre vision des choses et « il faut aussi
qu’on accepte que les autres n’ont pas les mêmes valeurs que nous. Et on sait
qu’on doit tous travailler ensemble. Il fa ut juste trouver un noyau commun…
(T11) ». On ne peut faire fi de l’entente de l’équipe à ce niveau-là. Elle est
primordiale et certains considèrent la relation avec les collègues comme une relation
de nature presque maritale, « un peu en communauté, en couple (P10) », d’où
l’importance d’un partage commun, aussi pour éviter les risques de projection, de
transfert et contre-transfert à l’égard des patients (E13, E3). Le besoin de liens, en
réaction peut-être à une société où le délitement des liens familiaux, sociétaux,
communautaires fait rage, se révèle très présent, dans les discours des étudiants en
particulier : « j’aime bien être auprès des personnes âgées parce qu’on les
connaît quoi, c’est comme une famille… (E14) ». Une adéquation minimale avec
ses propres valeurs est néanmoins essentielle pour éviter que ne germe une
frustration destructrice (E21). C’est à cette prise de conscience que doivent parvenir
les étudiantes, mais le chemin est d’autant plus difficile que celles-ci sont aujourd’hui
immergées dans un monde complexe, aux prises avec une profusion de valeurs. Il y a
315

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
encore seulement une ou deux générations « nos valeurs étaient préconstruites
au fil du temps, de notre éducation… elles étaient déjà largement ancrées
avant (la formation) (P5) », mais les générations actuelles sont exposées à
« beaucoup de stimuli… ils ont beaucoup plus de besoins qui sont créés… et
c’est beaucoup plus lent à arriver pour les jeunes à affiner ces valeurs… y a
trop et pis quand y a trop on sait plus quoi choisir (P5)». Le tri est difficile
parce que le cadre n’est plus donné d’avance : « Nous on était plus cadrés et puis
après aussi on a réussi à mettre des nuances, tandis que maintenant on leur
donne les nuances et puis pour arriver à se cadrer, alors c’e st plus difficile
(P9) ». Pour une professionnelle, la donne a réellement changé puisque, lorsqu’elle a
fait sa propre formation, elle estime que les valeurs étaient communiquées en même
temps : « on nous donnait notre panier, il était déjà plein », alors
qu’aujourd’hui, selon elle, on donne le panier aux jeunes, mais « ils doivent (eux-
mêmes) faire leurs paniers de commissions (de valeurs)… (P9) ». Le
positionnement en tant qu’étudiante est de ce fait rendu nettement plus ardu, une
difficulté encore majorée par le statut d’étudiante et l’enjeu de l’évaluation qui joue
incontestablement un frein dans les velléités des étudiantes à s’exposer trop
personnellement (E22). Par ailleurs, l’inflation des valeurs risque également de
fausser la réalité du quotidien des professionnels du soin et, plus largement, du
travail sur autrui. Dès lors on peut craindre une dégradation des conditions de la
prise en charge de la personne, c’est-à-dire une dégradation de la dimension éthique
des soins.
19.2.2 Des valeurs personnelles à leur expression dans le
milieu professionnel
Lorsqu’un professionnel se positionne dans le cadre de son exercice, c’est en
référence à certains éléments qui nous semblent importants, des éléments auxquels il
attribue une certaine « valeur ». Dans l’idéal, nos valeurs personnelles devraient
pouvoir trouver leur place dans notre exercice professionnel, au moins pour une
large partie d’entre elles. Il ne s’agit pas d’une sorte d’idéal optionnel, mais
davantage d’une nécessité inconditionnelle. Pourtant l’une des enseignantes explique
316

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
que c’est là la cause de son « abandon » de la pratique au profit de l’enseignement.
L’écart entre ses valeurs personnelles et la pratique l’avait entraînée vers une grande
frustration, se traduisant par l’épuisement et le souhait de s’éloigner d’un milieu
devenu pathogène (T4). C’est une tension qui s’accumule peu à peu, jusqu’à avoir
des conséquences graves.
Or cette tension entre les valeurs individuelles, et les valeurs telles qu’elles
peuvent être vécues dans les soins, tend à augmenter. Ainsi, alors que le respect est
considéré comme la valeur première à observer, son devenir est parfois compromis :
« On a plus le choix, en tout cas, on ne peut plus respecter l’autre à 100%
dans ses choix ou dans ses valeurs parce qu’on a d’autr es règles ou normes
qui nous imposent le contraire (E15)». Un défaut de respect qui pèse parfois
lourd sur la conscience des soignants qui en connaissent les conséquences : « Si on
doit sortir un patient, nous on sait que ce patient… n’est pas prêt à sorti r,
mais puisqu’il faut libérer le lit, en fait nous, ce patient on l’enlève et il
rentre (P3) ». Et l’on voit poindre une frustration importante chez des
professionnels qui doivent gérer des situations délicates et disposent des
connaissances pour savoir ce qu’il y aurait lieu de faire, sans pour autant y être
habilités : « Moi en tant qu’infirmier, je sais ce qu’il faut faire, ce qui faut lui
donner je le sais, mais puisque c’est pas prescrit, je peux pas le faire donc
j’attends le médecin (P3)». Ce même infirmier décrit le contexte institutionnel
dans lequel il pratique, en expliquant la rareté grandissante de médecins formés au
profit d’internes souvent complètement dépassés, insécures face à leur manque
d’expérience et par conséquent peu prompts à répondre aux appels des soignants qui,
eux, doivent faire face aux souffrances et interrogations des patients (P3). La
spécificité de la position de l’infirmière dans l’équipe est relevée à plusieurs reprises
comme un lieu de tensions entre des valeurs parfois assez divergentes, par exemple
sur la place et l’importance de la dimension relationnelle dans la prise en charge du
patient : « Sur le plan relationnel, on dit toujours qu’une infirmière est entre
deux chaises, entre le médecin et le patient, c’est vraimen t l’intermédiaire…
c’est aussi quelqu’un qui n’est ni tout à fait le patient ni le médecin non
plus…(T10) ». Les infirmières, « elles veulent agir en fonction de leurs valeurs,
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QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
cet engagement, elles l’ont elles-mêmes au fond d’elles-mêmes, et puis elles
ont plus du tout les moyens de le faire… Là au milieu elles doivent oublier,
enfin faire taire ce qu’elles voudraient elles, leurs manière s de fonctionner. Le
petit moment qu’elles vont passer, l’attention qu’elles vont porter etc… et ça
ça va être noyé sous une masse de sollicitations de facteurs différents qui
viennent les stimuler tout le temps et puis elles arrivent plus à y répondre
(P2)». Avec en prime la conscience des répercussions qui peuvent en découler, telles
« la négligence, la maltraitance… (E19 ) » ou l’erreur, « le risque de me
tromper ! De justement injecter une dose qui n’était pas à une personne et
puis voilà que ça puisse faire une hypoglycémie ou autre (E3) ».
Mais, qu’elle soit liée aux contingences institutionnelles ou à des dynamiques
interpersonnelles, cette tension entre les valeurs personnelles et leur difficile mise en
pratique a pour conséquence immanquable de générer un conflit intrapersonnel
conséquent. Un enseignant le qualifie même de « détresse morale (T10) »,
expliquant qu’il s’agit « d’une souffrance qui est occasionnée justement à cause
d’un tiraillement de la conscience (T10) ». C’est un conflit qui ne semble pas
toujours conscient, mais qui met néanmoins la personne dans une situation
inconfortable. Cette enseignante explique comment elle s’était réfugiée derrière une
dextérité technique pour se déculpabiliser, tout en étant en proie à une tension
intérieure intense : « je me suis sentie mieux dans ma profession (après un
changement de contexte important), j’étais pas non plus capable à l’époque
d’expliciter pourquoi je me sentais moins en porte -à-faux… mais je pense
qu’en fait c’était parce que je me sentais beaucoup plus en congruence avec
mes valeurs profondes… C’était le sens ! Pour moi ce que j’éprouvais dans cet
exercice correspondait à la vision que j’avais de cet idéal là (T14) ». Le sens,
elle l’avait trouvé dans l’ouverture à la dimension relationnelle du soin.
C’est sans doute là que réside l’une des difficultés majeures de la confrontation
des étudiantes avec la réalité. « Elles mettent tout leur cœur, toutes leurs
valeurs… (T10) » et pensent investir une profession qui leur permettra de vivre en
accord avec leurs valeurs, de « rentrer dans un cadre… où il n’y a pas de
problème, où on fait le bien pour les gens malades… l’endroit idéal pour
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QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
respecter nos valeurs (T10)». Elles doivent se rendre à l’évidence qu’il n’en est rien
et parfois la déception est grande, lorsque par exemple elles doivent mettre de côté
des idéaux professionnels tels ceux relevés précédemment : dimension relationnelle,
communication, écoute... (P6). « Je me suis retrouvée complètement confrontée à
entre ce que je devais faire par rapport à mon job et pis ce qui pour moi
professionnellement était important à réaliser. C’était un patient qui avait
besoin qu’on prenne du temps pour discuter avec lui et je pouvais pas parce
que j’avais x choses à faire. Et c’était une frustration, l’impression de ne pas
pouvoir faire mon boulot comme je… comme je voulais et comme c’était pour
moi prioritaire (T4) ».
Cette déception entraîne une souffrance profonde, dès lors qu’elle s’apparente,
peu ou prou, à une négation de soi : « je me suis retrouvée complètement en
désaccord avec mes valeurs. Finalement à faire mon job, à faire ce qu’on
attendait de moi avec l’impression que je passais à côté de ce qui était
essentiel. Pour moi, et pour le patient par rapport à mon mandat (T4)» . Triste
constat qui conduira cette enseignante à quitter la clinique qu’elle chérit, au profit de
l’enseignement, porte de secours pour échapper à l’épuisement et au burnout :
« c’est vrai que là (en partant), j’ai peut -être joué ma peau (T4) ».
Il est donc capital d’aider les étudiantes à prendre conscience de ce
vraisemblable décalage entre leurs attentes et la réalité, de l’impossibilité de toujours
donner plus (E3). Il y a un nécessaire équilibre à trouver entre le devoir et les
motivations personnelles (E16), résultant des valeurs individuelles. Notre vécu, nos
expériences, notre contexte social et notre milieu éducatif font de nous des personnes
différentes, avec des valeurs parfois également très différentes (P1). Mais, s’il est
parfois nécessaire « à certaines places de se taire… et de faire taire nos propre s
valeurs pour pouvoir mieux écouter la personne… (E3) », il faut pouvoir être un
minimum authentique (E1) et en congruence avec nos valeurs. L’éthique, en tant
qu’interrogation des valeurs en situation, peut nous aider à trouver un minimum de
congruence dans le contexte donné (E15), afin de garantir une harmonie minimale
avec nous-mêmes (T4).
319

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
L’enjeu est important car, sans être en accord avec ce que l’on fait et ses valeurs,
il n’est pas possible d’être professionnel (E2). Or les valeurs sont le fondement même
de l’engagement (E11) : « il n’y a pas d’engagement sans valeur (T11) ». Le
devoir ne saurait les occulter totalement et l’engagement ne pourrait être pérenne,
« c’est pas un vrai engagement. (C’est) un engagement qui va s’arrêter à un
moment donné, qui va avoir ses limites, qui est pas authentique, qui n’est pas
sincère. Alors, pour moi, un engagement, de toute façon, il doit se faire avec
les valeurs de la personne », « je ne peux pas m’engager si ce n’est pas en
fonction de mes valeurs (P2) ». Un engagement solidement ancré sur des valeurs
partagées devient, en revanche, gage de bien-être au travail comme en témoigne une
professionnelle qui explique que, dans son équipe, il n’y a pas eu de départ
d’infirmière depuis plus de neuf ans (à l’exception d’un départ en retraite). Le secret
de cette équipe : « on va tous dans le même sens quoi ! (P9).
19.2.3 Éthique et souci de soi
Si l’engagement est fonction des valeurs, comme l’exprime la praticienne
mentionnée ci-dessus (P2), cela suppose presque d’avoir mené une réflexion aux
sujet de ses valeurs, dans la mesure où il y a des répercussions dans l’agir du
professionnel : « le fait de se connaître soi-même, c’est aussi connaître ses
valeurs à mon avis, et puis c’est de pouvoir l’identifier comme dans notre
activité professionnelle, ce qu’on fait, ce que l’on doit dire parfois, ce que l’on
doit réfléchir aussi, comment on doit réfléchir, ça nous permet de dire,… voilà,
ce n’est pas en adéquation avec moi -même… (P8)». Une étudiante remarque,
perplexe, que finalement « c’est bête mais on se connaît pas vraiment. On sait
pas jusqu’où on peut aller, jusqu’où on peut supporter les choses. Pis des fois
où l’on remarque que c’est trop, c’est déjà trop tard (E16) ».
Un danger à ce manque de connaissance de soi est sous-entendu ici. Il est
certainement intimement lié également à la nature même de la profession soignante,
dans la mesure où les soins infirmiers ne sauraient se penser dans un univers
aseptisé de tout sentiment. Bien au contraire, c’est un domaine où la confrontation
avec les limites de la vie est quotidienne. On peut tenter d’imaginer un peu la
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QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
difficulté des étudiantes avec certains évènements en écoutant cette étudiante
expliquer sa première rencontre avec un patient décédé : « Pis je suis rentrée
(dans la chambre), sincèrement, mes jambes, elles ont lâché, mais je suis
restée debout hein, mais mes mains m’ont lâchée, j’ai commencé à avoir des
frissons et d’avoir mal au ventre… (E2) ». « C’est une profession qui remet
beaucoup en question, de par la confrontation à la maladie, à la mort, de par
ce qu’elle nous renvoie à notre fragilité, de voir ce qu’elle met en évidence :
les comportements humains, la violence, etc… (T14) ». Cette confrontation
interroge ce que nous sommes en tant qu’être humain, cette rencontre peut parfois
être bénéfique : « j’ai beaucoup appris sur moi au travers du décès d’un
patient… (P33) », mais néanmoins elle nous « rapproche à notre propre mort…
pis ça nous met mal finalement (E2) », comme l’exprime ouvertement cette
étudiante.
La réalité de l’exercice infirmier apparaît d’autant plus délicate que les
infirmières semblent encore peu à l’écoute d’elles-mêmes, et donc de leurs propres
valeurs, s’affichant comme « des personnalités… qui ont tendance à, à négliger
leur bien-être pour celui des autres (E5) ». « On dit bien les cordonniers, les
plus mal chaussés… je l’observe aussi généralement sur moi en fait ! … c’est
vrai qu’on prend pas forcément soin de nous (E2) ». Les soignantes parlent des
droits du patient, mais passent sous silence les leurs (T3), enfermées parfois dans une
culpabilisation « à parler de leur propre souffrance (T3) » ou des sentiments de
culpabilité plus ou moins conscients « c’est mon problème la culpabilité. Je pense
qu’il y a quelque chose qui a été construit depui s 53 ans (T9) ». Ces
phénomènes constituent autant d’entraves à un positionnement face à ses propres
limites.
La connaissance de soi apparaît alors, encore davantage, comme un pré-requis
incontournable (T1), à la fois pour se protéger soi-même, mais également pour
garantir un soin de qualité qui soit en accord avec son éthique personnelle, car « une
infirmière en mauvaise santé, elle peut pas soigner quelqu’un, dans le sens
qu’il faut que nous on soit bien dans notre corps, dans notre tête, dans notre
esprit, pour pouvoir justement prendre soin de l’autre correctement… et puis
321

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
du coup pour ça il faut quand même se soucier de soi… (E2) ». « Si le
soignant est pas bien dans son identité, il pourra pas contribuer à offrir une
relation d’aide et accompagner efficacement auprès d’autrui… (T14) ».
L’infirmière ne peut donc pas s’oublier elle-même (E11, E3), c’est sa responsabilité au
sens lévinassien du terme qui lui impose de prendre soin d’elle, et une enseignante
de citer Ricœur en précisant que « pour être avec l’autre, il faut d’abord être
avec soi (T1)». La connaissance de soi est une étape nécessaire pour accompagner le
patient en toute authenticité (T13) : « si on occulte…qui on est… on peut pas être
authentique. (T1) ». Le risque est alors de s’emmurer dans des mécanismes de
défense inconscients qui nous conduiraient à « vouloir prouver quelque chose
(T13) », à se réfugier derrière des masques ou se distancer pour ne pas se mettre en
danger (T14). Car les expériences antérieures de vie « vont influencer le rapport
qu’on a à nous-mêmes dans le soin (E1) ». Le constat personnel d’une
enseignante est sévère, lorsqu’elle exprime la conséquence de cette absence de
connaissance de soi : « je n’ai pas été une bonne infirmière globalement dans le
sens où cette absence de prise de conscience de mes valeurs m’a empêchée de
totalement exprimer dans mes actes ces valeurs -là (T14) ».
La connaissance de soi a donc des implications, simultanément sur l’exercice du
soin et sur la qualité de la prise en charge, mais également sur le soignant et la
manière dont il va s’investir dans les soins en fonction de ses limites : « …il faut
bien se connaître pour savoir jusqu’où est -ce qu’on peut s’engager pis de
quelle manière est-ce qu’on s’engage (E5) ». L’expression de ses limites ne
s’oriente pas uniquement vers la relation au patient, mais je dois pouvoir exprimer
jusqu’où je suis d’accord d’aller dans « ma relation avec le patient, ma relation
avec l’étudiant mais aussi par rapport… à tout ce qu’on attend de moi dans
une institution (T9) ». C’est cette prise de conscience des limites qui me permet de
soutenir une posture professionnelle et de l’argumenter (T11).
La connaissance de soi a donc une visée double : d’une part elle se veut le
moyen de mettre à jour les valeurs qui animent le professionnel, mais, par cette
même quête introspective, elle permet de dévoiler le périmètre de développement de
ces valeurs, périmètre au-delà duquel le processus devient négatif. Ainsi, la
322

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
connaissance de soi permet de réaliser où sont nos limites, parce que « le risque de
dépasser un certain seuil, il est peut -être plus important si on se connaît pas
et si on ne sait pas placer des limites (E5) ». On parvient à un seuil à partir
duquel il sera difficile de faire marche arrière (E3). Le fait est qu’on ne peut pas
séparer l’individu et le professionnel et « te connaissant mieux en tant
qu’individu, tu peux poser tes propres limites... (T14) » et ainsi éviter les
conséquences d’un engagement inconsidéré, tel l’épuisement qui souvent en résulte.
Un professionnel explique en effet que, en arrivant à bien connaître ses limites au
niveau professionnel, il arrive à prendre de la distance, et du recul dans son travail,
et à mettre les soucis professionnels de côté lorsqu’il est en dehors de l’institution
(P8). La prise de distance est une protection fondamentale (E4) pour pouvoir
«… fonctionner correctement (car) si on se protège pas, à moment donné c’est
plus possible, on craque… (P5) ». « Le fait de le savoir, ça aide, je pense à
rester professionnel… (E17) », « …dire ben ça c’est mes valeurs donc jusque-
là je peux accepter un certain nombre de choses, mais au -delà, je dois me
positionner et dire stop, pour pas m’épuiser. C’est dans ce sens-là que je
pense ce travail d’introspection est important, quoi (E17) ». Et plusieurs
étudiants soulignent le bien-fondé de cette démarche de « regard sur soi-même »,
non pas dans un élan narcissique, mais dans une volonté de connaître mieux ses
limites (E18, E17, E2).
D’ailleurs, une personne explique que c’est finalement le fait d’avoir passé sous
silence ses motivations profondes, et d’avoir continué à fonctionner selon ce qu’on
attendait d’elle qui l’a conduite au burnout. C’est une psychothérapie qui l’a aidée à
entrer dans cette introspection et à se découvrir réellement, un moyen qui permet de
« travailler sur soi-même, d’être conscient aussi de ses valeurs (T14) » . Les
épreuves de vie ne constituent alors plus un obstacle, mais « on se sert de cette
fragilité, de ses doutes et là à mon sens, on est plus fort, mieux armé mais au
sens positif du terme pour faire face aux situations de détresse, d’angoisse et
de fin de vie… (T14) ». Même déjà en proie au burnout, une personne explique
que la connaissance de soi est essentielle pour aider à « se reconstruire » puisque, par
cette démarche, il est possible de comprendre les raisons qui ont amené à cet état et
323

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
« le processus de reconstruction implique que tu puisses comprendre pourquoi
tu en es là… afin de ne pas retomber… dans les mêmes cheminements…
(T14) ».
Par ailleurs, il faut aussi reconnaître que, sans cette introspection, « les choix
ne sont pas libres en fin de compte, ils sont influencés mais peu raisonnés
(T13) ». Ainsi, une enseignante explique que le fait d’avoir compris, bien des années
plus tard, qu’elle avait choisi ce métier pour régler des expériences de maladie
douloureuses dans son entourage lorsqu’elle était enfant, lui a permis de comprendre
pourquoi elle était mal à l’aise avec certains aspects de la profession, et de s’orienter,
par conséquent, dans une direction qui corresponde réellement à ses valeurs et à ses
convictions (T13). Si donc la connaissance de soi permet de faire des choix raisonnés,
elle permet également de favoriser un engagement réfléchi. « … C’est une sacrée
remise en question (T9) » qui favorise un engagement sur le long terme (T15),
puisque fondée non pas sur un élan passionnel, mais sur une réflexion sous-tendue
par un raisonnement constructif. « On s’engage pas moins quand on introduit
une dose de raison dans ses choix, on s’engage tout autant, on va simplement
être plus clairvoyant par rapport au chemin qui nous attend et aux obstacles
qui sont sur ce chemin, ça veut pas dire qu’on donnera moins de soi mais ça
veut dire, au contraire, je crois, qu’on est plus engagé quand on est conscient
de ce que pour quoi on fait les choses (T14) ».
Cette réflexion n’est pas donnée a priori. C’est un cheminement délicat, dans la
mesure où elle implique l’entier de la personne et « touche pas mal à la sphère
personnelle (E1) ». Le processus peut être dérangeant (T9), voire déstabilisant (T15),
et il est à se demander s’il n’exige pas une certaine maturité (T14). Mais l’enjeu de
cette démarche mérite que l’on réfléchisse aux moyens de la mettre en œuvre.
En effet, quelques étudiantes (5 sur les 22) expliquent avoir développé des
ressources externes. Certains parviennent à se préserver en s’adonnant à différentes
activités : musique, sport (E22), sorties, cinéma, lectures, enrichissement intellectuel
(E5). Une attention particulière est dévolue à la sphère sociale, plusieurs étudiantes
expliquant l’impact primordial de leurs proches qui jouent un rôle de miroir et les
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QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
mettent en garde lorsqu’ils perçoivent un « trop plein » chez elles. Néanmoins
beaucoup s’investissent aussi dans le travail au détriment de leur vie privée, et c’est
là que la réflexion sur soi devient essentielle : « dans mon dernier stage j’ai fait
beaucoup d’heures supplémentaires donc… j’étais vidée et puis après je ne
ressortais pas plus loin… mais ça va, je suis toute seule, j’ai pas de vie de
famille, j’ai pas d’enfants… ça doit être difficile de faire les deux (E26) ». Face
à cette crainte déjà présente alors même que les étudiantes bénéficient d’un statut
privilégié, l’école a donc un rôle essentiel à jouer. Il s’agit d’aider cette personne en
formation à prendre soin d’elle, dans le sens platonicien du terme, c’est-à-dire
apprendre à se connaître, à conscientiser ses valeurs et ses limites, pour pouvoir les
respecter (P8). La formation doit rendre possible la mise en évidence de l’influence
de vécus antérieurs : « ça peut déjà aider l’étudiant à mettre le doigt dessus
(T9) » et permettre de travailler dessus.
Bien entendu, le rôle de formateur a des limites qui ne sauraient être mises de
côté. Il ne peut ni ne doit, en aucun cas, prendre un rôle de thérapeute. Néanmoins,
avec la réflexion sur les valeurs qui fondent certains ressentis, certaines conceptions,
ce sont des graines qui sont semées et « ça va vraiment germer avec les situations
auxquelles ils vont être confrontés (T13)» et, s’il le faut, cela permettra aussi
d’orienter une étudiante vers un spécialiste à même de l’aider dans ses difficultés
psychologiques. Dans le cadre de l’école, l’important est d’être à même de déceler
des problématiques rapidement, s’il y a lieu, ou en tout cas de contribuer à faire
découvrir la bonne clé, celle qui permet « d’apprendre à penser, d’apprendre à se
connaître et qui permet aussi de connaître l’autre puis de mieux le
comprendre…(T14) ». On peut faire un bout de chemin ensemble durant la
formation, mais comme il s’agit d’un phénomène complexe, il est nécessaire de les
accompagner dans le processus dès le début de la formation et pendant les trois ans.
Ainsi, « une grande partie d’entre eux auraient déjà senti le droit et
l’ouverture à peut-être poser leurs inquiétudes, à poser leurs propres limites,
et voilà, et puis ceci sans un regard jugeant en termes de performances
(T14) ». Il faut être en effet vigilant et veiller à ce que cet accompagnement
pédagogique, déjà plébiscité précédemment par les étudiantes, ne s’inscrive pas dans
325

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
un registre évaluatif afin qu’une véritable base de confiance puisse s’instaurer entre
l’étudiante et son « tuteur » (T14). Le cheminement sur soi, processus personnel
pouvant être déstabilisant, il convient de prendre le temps nécessaire, sachant que
chaque individu fonctionne différemment (T14). Par ailleurs, cet accompagnement ne
s’improvise pas, mais implique « un champ de connaissances beaucoup,
beaucoup plus large qu’une simple volonté de se tenir la main sur le chemin
(T15) ». L’enseignant est fortement sollicité.
L’analyse réflexive peut parfois constituer un moyen pédagogique intéressant,
pour autant qu’elle ne soit pas uniquement orientée vers le vécu du patient (T9) mais
aussi vers l’étudiante, en partant d’une situation qu’elle a « vécue en stage et
expliquer quelles sont les valeurs qui ont été mises en cause, qui ont posé
dilemme… (T11) ». Dans une école où cette pratique est instaurée, en petits
groupes, avec le même tuteur durant les trois années de formation, les étudiantes
soulignent l’intérêt de ces échanges qui permettent aussi de « debriefer » (E2) après
avoir vécu des situations difficiles, par exemple en stage et à les retravailler pour en
tirer des leçons et savoir mieux réagir la fois suivante. « C’est (les échanges avec le
tuteur) la première chose qui nous fait conscientiser (E3) ». Cela aide aussi à verbaliser ses
propres limites en fonction de ses valeurs, comme l’explique une praticienne à
propos des étudiants : «… qu’ils réfléchissent sur leurs valeurs parce que pour
beaucoup ils savent ce qu’ils ont envie ou pas mais ils ne peuvent pas mettre
de mots dessus (P6) ».
Cette pratique instaurée peut éviter que les apprentissages des étudiantes ne se
fassent par l’erreur, comme cette jeune femme qui explique que, si elle arrive
aujourd’hui à placer des limites, c’est parce qu’elle s’était retrouvée souvent chez elle,
le soir, effondrée, et cela l’a amenée à se poser des questions pour finalement
parvenir à la capacité de mettre des freins à des situations trop prenantes (E15). Mais
tous ne sont pas à même de faire cette démarche en solitaire et parfois « il y a
quelque chose qui est brisé et qui ne se refait plus (E15) ».
Un enseignant résume en un mot l’importance qu’il donne à l’accompagnement
des étudiantes dans ce processus de connaissance de soi : ce mot c’est l’engagement.
326

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Il considère son propre engagement dans ce sens, envers les personnes en formation,
comme capital (T15), et certaines étudiantes de confirmer cet avis en expliquant, pour
l’un d’eux, que deux enseignants ont joué un rôle majeur durant la formation : « ils
m’ont aidé à me sentir bien dans ma fonction d’infirmier… étant bien dans
ma profession, je suis bien dans l’ensemble de qui je suis… (P8) ». On touche
ici à la notion d’identité, mesurant l’impact que la connaissance de soi et l’adéquation
avec ses valeurs peuvent avoir sur l’identité même d’une personne. Cette citation est
certes un peu surprenante, puisqu’elle réduit l’identité à sa composante
professionnelle. Elle témoigne cependant aussi de l’importance de l’activité
professionnelle sur l’identité non seulement professionnelle, mais également
personnelle.
19.2.4 Valeurs comme fondements et moteur de l’engagement
Les valeurs sont réellement fondatrices de ce qui anime la personne et
« l’engagement repose sur ce système de valeurs (E4) » puisque, pour être
engagé, il est nécessaire d’être nourri de convictions, lesquelles donnent vie à nos
motivations (E1). Les valeurs, aussi bien personnelles que professionnelles, dans la
mesure où nous sommes une seule et même personne (P9), sont le terreau sur lequel
vont germer les motivations avant de voir grandir un engagement : « si on s’engage
quelque part, c’est parce qu’on a envie de s’e ngager… par rapport à des
valeurs (E12) ». Or, parce que l’engagement ne peut se dissocier de ce terreau
premier, il n’est pas possible de parler d’engagement sans une dimension éthique
(E17). Et renier ses valeurs, c’est nier son éthique dans un combat douloureux. On
pourrait citer cette enseignante qui reconnaît : « je souffre aussi chaque fois que je
pourrais faire ceci mais qu’on me pousse à ne pas le faire… je prends sur moi,
mais ça va un moment… (T12) », ou encore cette praticienne qui abonde dans une
direction similaire : «… j’étais gestionnaire d’équipe… moyennement en accord
avec la hiérarchie. Et puis j’entends, la somme de travail était telle que...
J’entends, c’était, c’était juste impossible. Et puis moi, évidemment ben, j’ai
voulu quand même essayer de le faire, avec mon tempérament et je me suis
327

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
cassé les dents, et le reste… (P9) ». Par ailleurs, lorsqu’il n’est pas source d’une
souffrance personnelle, le défaut d’engagement peut comporter des risques envers le
patient : « le non-engagement entraîne bien souvent des négligences ou des
omissions qui sont dommageables… (E1) ».
Alors qu’en revanche, un engagement conforme aux valeurs de l’individu
conduit celui-ci à une stimulation de ses motivations (E12), à éprouver de la
satisfaction (E18) et « à être en paix avec soi-même (P7) ». Cette absence de paix
intérieure est d’ailleurs nommée comme raison majeure de l’abandon de la
profession par une praticienne (P11), convaincue que cette paix intérieure constitue
un élément indispensable à l’équilibre du soignant.
Pourtant, l’harmonie, preuve d’une adéquation avec les valeurs, n’est pas
toujours présente et nombreux sont les éléments qui peuvent amener des tensions
dans cet engagement motivé. En effet, dans un premier temps, les valeurs du
soignant peuvent se heurter aux valeurs du patient. Il peut y avoir une discrépance
fondamentale entre les deux : « ce que nous on veut, … c’est peut-être pas du
tout ce que la personne veut (E3)». Dans ce cas « il faut trouver l’équilibre
entre le choix du patient, entre l’idéal et toujours informer le patient….
(E18) ». Que dire par exemple des patients qui refusent des traitements et dont on
doit respecter le choix, tout en sachant que ce refus les conduira à des souffrances,
voire à une mort rapide ? Comment le soignant peut-il être en paix lorsqu’il doit
accepter la décision des parents de refuser une transfusion sanguine chez leur enfant
pour des questions idéologiques, connaissant l’issue fatale de ce refus ? Autant de
situations, souvent heureusement moins dramatiques, mais tout aussi difficiles à
assumer sur la durée, parce qu’en opposition avec nos valeurs profondes.
Par ailleurs, la profession soignante se veut, par essence, une profession qui se
vit en équipe et c’est une belle motivation que de s’engager avec un but commun,
« qu’on va définir ensemble (T4)». Mais, au sein de l’équipe, se côtoient des
individus différents et, là encore, peuvent émerger des conflits de valeurs importants
qui vont alors constituer une entrave à l’engagement. Des conflits peuvent voir le
jour entre les générations. Les jeunes soignants, qui peuvent paraître moins engagés,
s’engagent peut-être avec des valeurs et priorités différentes, émanant d’un contexte
328

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
de vie et sociétal qui a fortement évolué lui aussi (T12). Plus délicate encore est la
confrontation avec la question de l’honnêteté des collègues, c’est-à-dire entre les
valeurs qu’ils affichent oralement et leur incarnation ou non dans la pratique (T13).
Enfin, le conflit sans doute le plus fréquent et le plus problématique qui habite
le monde des soins, comme d’ailleurs de nombreux milieux professionnels, reste le
conflit lié à l’exercice même de la profession dans son contexte. Nous reviendrons
largement sur ce point dans notre analyse ultérieure, mais nous pouvons déjà
nommer l’organisation du travail comme un lieu de souffrance particulièrement aigu
chez les soignants qui ont, de plus en plus, l’impression d’être quasiment confinés à
une posture de fonctionnement, régulée, voire taylorisée, pour être le plus efficients
possible, au détriment d’une individualisation des soins et de la relation au patient,
ce qui pourtant, comme nous l’avons vu, constitue incontestablement la valeur
prioritaire pour une grande partie d’entre eux (E22). Une professionnelle s’insurge :
« on est quand même que des êtres humains, il faut arrêter. Le système, il
veut nous faire aller comme des robots et on est quand même toujours tous,
que des êtres humains autant les patients que les soignants, hein ? Pas les
dirigeants visiblement, mais bon tant pis (P10) ».
Pour contrevenir à cette problématique, certains professionnels n’hésitent pas à
nous avouer qu’ils sont appelés à frauder, au sens où l’entend Dejours (2008)
lorsqu’il évoque la souffrance au travail : « je fraude un peu pour être un peu
plus en cohérence avec ce que je veux (T13) ». Mais quelle est alors l’adéquation
avec leur éthique personnelle et professionnelle ?
Les conséquences sont lourdes pour ceux qui vivent cette lutte intérieure sur le
long terme. Certains nomment plutôt une souffrance personnelle, du regret et une
déception de ne pas « faire du bon boulot (E2)», de faire le minimum, ce qui, sur
la durée, génère la frustration et l’épuisement (E13). Mais d’autres évoquent les
risques de maltraitance et d’agression que ce conflit intérieur peut faire germer (E13),
lorsque l’on met trop longtemps le couvercle sur la marmite de ses valeurs et que la
pression monte : « si on est en lutte perpétuelle… il y a un moment où ça finit
par craquer (P1) ». Et un praticien nous parle de soignants qui étaient de très bons
professionnels, à la fois sur le plan technique mais également sur le plan relationnel,
329

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
et qui « ont perdu pied (P7) », parce qu’ils n’ont pas réussi à tenir cette pression
allant à l’encontre de leurs valeurs (P10). Sur ce point, les professionnels sont
d’accord, un engagement qui n’est pas porté par les valeurs de l’individu n’est pas
viable sur le long terme : « c’est un engagement qui va s’arrêter à un moment
donné, qui va avoir ses limites, qui n’est pas authentique, qui n’est pas
sincère (P2)».
L’impossibilité de respecter ses valeurs constitue un frein majeur à
l’engagement (E15) et à la dimension éthique de celui-ci, exprimée dans la relation
soignant/patient. Ce faisant, c’est à l’identité infirmière elle-même qu’un coup est
porté (E15), puisque le soignant aura soit tendance à abandonner sa profession (P11),
ou ne sera pas en mesure de faire son travail dans les règles de l’art (E19).
Face à cette problématique, un enseignant nous invite à songer à l’importance
de la dimension cognitive dans l’engagement, expliquant que ce dernier peut se
construire et que, pour ce faire, il nécessite un engagement « scientifique au sens,
au sens de la construction, de la conceptualisation de l’accompagnement
(T15)», porté néanmoins par une éthique bien réfléchie.
D’où l’importance d’un accompagnement ciblé de la part des formateurs, dans
cette optique, durant les trois années de formation. Et cet accompagnement, appuyé
sur les connaissances scientifiques et empiriques, doit permettre à l’étudiante
d’acquérir une aisance dans son positionnement éthique, afin qu’il soit à même
d’offrir des soins de qualité, des soins éthiques (E22). Du point de vue des
accompagnateurs, il s’agit d’un enseignement de haut niveau, nécessitant des
connaissances très vastes et qui ne doit pas se confondre, comme parfois, avec une
simple discussion du type « café du commerce (T3) ».
19.3 L’engagement et ses corollaires
Dans ce point consacré quasi exclusivement à la notion de l’engagement et à ses
concepts proches, nous avions choisi de distinguer les définitions précises de
l’engagement proposées par les différentes personnes interrogées, des
caractéristiques que ces dernières reconnaissaient à cette même notion. Toutefois,
330

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
lors de l’analyse, il nous a paru judicieux de regrouper ces deux catégories en une
seule, étant donné la similitude des réponses, ainsi que leur caractère
complémentaire.
Lorsqu’on analyse les définitions et caractéristiques que les personnes ont
données concernant l’engagement, on ne peut manquer d’être frappée par l’éventail
de termes relevant du registre psychologique et se référant à des manifestations
éprouvées par le sujet s’engageant. Ces termes se déclinent sur différentes intensités
de ressentis qui peuvent aller du simple intérêt porté à la profession, à ce qui permet
de se l’approprier (actualités, formations, nouveautés, recherches…), jusqu’au
registre quasi passionnel, évoqué par chacune des populations décrivant les
personnes engagées comme des personnes passionnées (E19, P8, T14). Entre ces deux
pôles rivalisent une pléiade de nuances pour décrire les sentiments des personnes
engagées. En tête de liste, on trouve la motivation, citée 11 fois : « s’engager, ben
c’est déjà être motivé (E3) » ou le fait d’avoir « envie de faire ce qu’on fait
(E13) », « envie d’aller travailler le matin (E17) ». On notera que l’engagement
s’inscrit dans une dimension de conviction, également mentionnée à plusieurs
reprises, conviction orientée vers le choix professionnel, « … il faut être persuadé
que c’est cette profession là qu’on veut…(T11) », ou centré sur une cause,
« …pour moi l’engagement ça serait d’être pleinement convainc ue de la cause
pour laquelle on avance quoi, dans le projet dans lequel on est, d’être
vraiment convaincu…(E1) ». L’enthousiasme et l’énergie sous-tendent cette
conviction (E4) qui s’exprime aussi par une notion de plaisir pour l’individu engagé.
En effet, cette mobilisation d’énergie et cet « investissement payé de ma personne
(T9) » ne restent pas vains chez le sujet engagé, mais il en retire une satisfaction
évidente que certains nommeront épanouissement, notion citée à 6 reprises avec celle
de bien-être et de paix, parfois en lien avec la conscience du travail bien fait (E7, P8),
et qui implique l’être humain dans son entier puisque « l’épanouissement d’un
point de vue professionnel… va entraîner un épanouissement d’un point de
vue personnel. (P6) ». Pour autant que l’engagement ne dépasse pas les limites
331

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
personnelles (P9), certains diront même que « c’est associé au plaisir (E13) », sans
doute parce que cela contribue à trouver du sens dans son travail (P5).
19.3.1 Définitions et caractéristiques de l’engagement
Le processus d’engagement a des répercussions à différents niveaux de
l’activité de l’être humain. Une très grande partie des personnes interrogées, toutes
catégories confondues, nomme l’aspect relationnel comme le lieu d’expression le
plus évident d’une dimension d’engagement. Nous ne compterons pas moins que 15
références à cette composante relationnelle, dont nous nous souvenons qu’elle
obtenait déjà une place prépondérante dans les motivations ayant prévalu au choix
professionnel des soignants. Très nombreux sont ceux en effet qui affirment que le
professionnel engagé est celui dont l’attitude ou la relation au patient est « très
empathique… très chaleureuse, très donnante… (T9) », en étant dans un « côte-
à-côte (T10) », avec lui, faisant preuve d’un respect très affirmé de la singularité et
de la dignité de celui-ci (E1), cherchant à s’adapter à lui et à « regarder ses besoins
(E22) », de manière empathique : « c’est aussi en fait savoir remanier aussi son
emploi du temps par rapport à… aux soucis de la personne qui peut y avoir en
face de vous en fait (E2) ». Il s’agit d’« une orientation vers le patient (E11) »
qui a pour seul objectif l’amélioration de sa condition : « tout tendait au bien-être
du patient (P2) », impliquant un engagement émotionnel et une grande
disponibilité (T9). Une étudiante résume l’engagement infirmier comme étant
finalement le fait de ne pas s’enfermer dans l’agir, mais aussi d’être et donc de
privilégier les rapports humains (E25).
Cette attitude empathique est qualifiée à au moins dix reprises de « don de soi »,
suggérant le caractère intense et absolu de cette ouverture à l’autre, ou d’implication
dans l’exercice infirmier : « l’engagement infirmier… c’est ce don de toute notre
personne (E25) », avec des répercussions aussi sur la personne qui s’investit :
« c’est tout donner dans son métier, c’est un peu fort ce que je dis, c’est
donner son énergie, c’est mettre à contribution tout ce que l’on a pour mettre
dans son métier. Quand on va faire notre journée de travail, on ressort, on est
332

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
vidé, c’est ça pour moi être engagée dans quelque chose (E26) ». C’est un don
qui se fait sous forme d’investissement et de disponibilité temporelle (E 15, E 17).
Pour certains, il est nécessaire de conserver des limites à ce don de soi (E9),
alors que, pour d’autres, il s’agit d’un don inconditionnel, illimité « je vais donner
le plus que je peux donner… (T3) », tout simplement parce que « quand on
s’engage, on fait don de sa personne (P3) ».
Il s’agit d’un investissement intense qui ne reste pas sans effets. La relation au
patient s’en voit considérablement influencée, comme nous l’avons vu. Mais c’est
l’ensemble de l’activité de la personne qui porte l’empreinte de son engagement. En
effet, les nombreuses caractéristiques de l’engagement qualifient l’attitude de
l’individu dans son travail.
Il est intéressant de noter qu’à plusieurs reprises il est question du « petit plus »
pour caractériser l’individu engagé : « il y a les infirmières qui font leur travail
au sens strict… et puis il y a celles qui font un peu plus, qui vont vraiment
dans les situations… (E22) ». Il s’agit d’une forme d’implication active
particulière (E12, E15, T10) qui se traduit par une complétude dans la manière de
prendre en charge des situations : « voir une situation globalement, pas juste un
diagnostic (E19) ». Et on ne peut manquer d’être interpellée ici par le caractère
absolu et exhaustif qui ressort des affirmations suivantes : « faire à fond…
connaître le tout… (P2) ». Une étudiante décrit des professionnelles engagées en
disant «qu’elles pensaient à tout, quoi ! Elles pensaient à tout euh, à ce qu’on
pouvait penser, à ce qu’on pouvait faire… (E19) », tandis qu’une enseignante
explique que, pour elle, l’engagement « c’est faire quelque chose et le faire
correctement du début à la fin sans amputer des étapes, d’en faire une analyse
complète… en suivi pédagogique, … c’est être à une écoute totale (T5) ». Sans
doute existe-t-il chez certaines de ces personnes une recherche de la perfection assez
marquée : «… je sais aussi que mon tort est de vouloir toujours faire au mieux ,
pas seulement faire au bien (P10) », peut-être en héritage à une incitation à la
perfection héritée de l’histoire de la profession et de son ancrage religieux (T1).
333

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Vouloir réaliser un travail de qualité est sans doute une caractéristique
essentielle du professionnel (P4), qui poursuit des objectifs bien définis et s’en donne
les moyens (E21) comme le révèle une professionnelle : « je vais m’engager pour
atteindre ce but dans ce que je considère comme bien, en suivant les règles
établies par la société. Je vais faire tout mon possible pour permettre à ce bien
de se produire (P9) ». C’est un but dont le patient constitue la finalité (P7) et envers
lequel l’engagement consiste aussi à « maintenir le cap » pour continuer dans cette
voie que l’on a choisie (P10).
La personne engagée se trouve donc portée par une dynamique de projet (E21),
elle-même motivée par une volonté de perfection et une volonté d’améliorer le
quotidien des patients ainsi que le fonctionnement du service (E9). Par exemple, la
personne engagée « relève tout ce qui pourrait être amélioré, essaie de faire des
choses pour que ça s’améliore… (P11) ». Cette dynamique fait d’elle une
« locomotive qui entraîne un peu dans son sillage le reste de l’équipe (E4) ».
L’engagement n’est pas statique, « c’est l’envie d’aller, de faire avancer les
choses (E18) », conséquence positive pour autant qu’il ne soit pas utilisé par la
gestion d’entreprise à des fins de productivité (P8).
Dans une équipe, le comportement d’une personne engagée est clairement
perceptible. La passion qui anime parfois certains soignants ne manque pas d’avoir
des répercussions sur son activité. Tout d’abord au temps que cette personne met à
disposition de son activité professionnelle. Très souvent cité, cet indicateur n’est
pourtant pas toujours considéré de manière positive, certains soulignant l’excès et
l’absence de limites : « elle y passe sa vie (au travail)… je pense qu’il y a des
limites à l’engagement, mais elle, elle n’en a pas vraiment (E15) ». Cela
comporte des conséquences pour la personne elle-même (E17). Par exemple, « il y
avait plus de limites, à tel point que cela devenait dangereux pour eux, pis
même au niveau du travail. Parce qu’on peut pas, c’est pas possible d’y passer
vingt heures sur vingt-quatre (P5) ». La réalisation d’heures supplémentaires
semble être un trait caractéristique de l’engagement infirmier (E21, E25) : « les
heures supplémentaires, ils ne regardaient pas, ils faisaient, ils aimaient faire
ce qu’ils avaient commencé… s’il y a quelqu’un de malade, c’est eux qui
334

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
reviendront, ils sont tout le temps disponibles, un peu trop (E26) ». Et, à
plusieurs reprises, on pointe le danger du doigt quant au risque encouru avec un
trop grand engagement, à savoir d’en subir des conséquences importantes : « à un
moment donné faut dire stop parce que vous allez y laisser votre santé et
votre vie privée et tout… (T15)».
Pourtant, bien géré, l’engagement a des incidences très positives en termes
d’efficacité dans le travail. Ce sont des personnes assidues, sur qui on peut compter
(E19, T15), qui sont très peu absentes (E19), régulières dans leur travail (T5), enclines
à prendre des responsabilités et à les assumer (E9) et qui s’investissent pour faire
évoluer leur pratique. Ainsi, l’investissement cognitif caractérisé par la volonté
d’acquisition de connaissances, l’intérêt pour la recherche scientifique du domaine,
les formations continues diverses dans les soins… est évoqué à de nombreuses
reprises (E5, E21, P3). La dynamique de projet et d’évolution dans laquelle se
trouvent les personnes engagées, suscite chez elles une « envie d’apprendre
(E19) », et « un appétit… avec le goût aussi de connaître, de découvrir (T1) ».
Au niveau de la dynamique d’équipe, les soignants engagés sont appréciés, car
ils savent rester positifs même si la charge de travail est très élevée (E1). Ils aiment
généralement partager avec les autres (E13) et ils font preuve d’une grande
serviabilité (E14, E22, E25) : « si tout d’un coup il faut rester une heure de plus
parce que la personne va mal… ils restent sans problème… ils se dévouent
vraiment (E25) ». Ils affichent leur solidarité concrètement en accordant leur aide le
moment venu (T3, P6). Néanmoins, cet engagement peut aussi être vécu de manière
moins positive par les collègues. En effet, il peut se révéler quelque peu culpabilisant
également pour l’équipe (P5) et, au niveau de la relation de soin, certains font
remarquer qu’une relation qui ne respecte pas la distance due à l’exercice de la
fonction, n’est plus une attitude professionnelle : « … de l’hyper-engagement, ça
j’en ai vu. Après c’était tout ce travail à faire pour rester en même temps
cordiale et professionnelle (T5) ». Les compétences du professionnel peuvent être
mises en jeu car un praticien explique que, chez ces infirmières, « leur esprit
d’analyse va être perturbé et il y a des sentiments qui prennent un pas
important sur le professionnalisme et là, forcément, on va au cla sh parce que
335

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
les gens réfléchissent avec leurs émotions (P4) ». Une telle perte de distance
peut même conduire au maternage des résidents, en particulier envers les enfants ou
les personnes âgées (P4).
Si nous nous concentrons à présent sur les caractéristiques de l’engagement et
les dimensions qui l’entourent, nous remarquerons que les personnes interrogées,
plus particulièrement les étudiantes, admettent le caractère complexe de
l’engagement en exprimant parfois une certaine difficulté à trouver des définitions
dans la mesure où « c’est quelque chose de très subtil… (E22) » et qui rend sa
compréhension ardue. « L’engagement… ouais je sais pas trop… j’arrive pas à
le définir en fait… (E7) ». C’est en lui-même que le terme trouve sa définition et
« on a envie de mettre le mot s’engager dans la définition (E21) ».
Il faut admettre qu’il existe très certainement plusieurs formes et plusieurs
niveaux d’engagement, qui sont aussi fonction d’un certain nombre de facteurs.
Ainsi le caractère répétitif et monotone du travail aura parfois une incidence sur
celui-ci (E7, E1, T3).
Si cette définition est délicate, peut-être est-ce dû au fait qu’un engagement
réfléchi suppose une connaissance conscientisée de soi et de ses limites (T1), à moins
qu’elle ne résulte du caractère déstabilisant d’une attitude qui implique
nécessairement une prise de risque. En effet, dans la mesure où, libre d’exercer notre
pensée autonome, nous effectuons des choix (T14), il s’ensuit une prise de risque (T15,
P3).
Or, parce que l’engagement est indissociable de la profession (E3) et qu’il
occasionne cette prise de risque, le rôle de l’enseignant en soins infirmiers est
d’accompagner l’étudiante (T14), dont l’engagement est parfois déjà très intense, à
encourir cette prise de risque d’une façon raisonnée. Sans la dimension de sens, « on
serait dans une certaine fonctionnalité normée (T13) », mais, si « l’engagement,
c’est la cohérence d’un projet avec des valeurs… (T13) », il s’inscrit alors aussi dans cette
perspective de sens et fait appel aux catégories de la raison pour le structurer et le
« raisonner ».
C’est là une mission importante :
336

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
« …En tant que formateur… on a une responsabilité à faire en sorte que
cette prise de risque ou cet engagement initial, on puisse aider
l’étudiant à le raisonner, à le fortifier mais aussi l’inscrire dans
quelque chose qui pourra faire en sorte qu’il se rappelle que la flamme
deviendra le feu, puis que le feu aura suffisamment de munitions pour
éclairer longtemps (T14) ».
Se risquer ici à une définition de l’engagement est une aventure épineuse car
forcément marquée du sceau de l’incomplétude, tant les indicateurs nommés sont
nombreux et divers. Néanmoins, il nous semble intéressant de citer une enseignante
définissant les personnes engagées tout simplement par le terme de « gens vivants »,
portés par une « envie », qui même s’ils n’en ont pas conscience ne font rien d’autre
que « de nourrir cette partie vivante (T1) » par leur engagement. Si cette phrase
n’a pas le mérite de l’exhaustivité, elle a au moins le privilège d’être simple, bien
imagée et de véhiculer tout de même des éléments essentiels retenus lors de l’analyse
de ces deux catégories.
À l’issue de l’analyse sur la définition de l’engagement, il convient de préciser
que le désengagement, quant à lui, est perçu de manière très négative. Il s’agit, selon
les personnes interrogées, de professionnels qui font le strict minimum dans le travail
comme dans les horaires (E7, P8), qui râlent quand il y a quelque chose à faire (E16),
qui se concentrent sur le « faire » (E22) et n’entrent pas dans la relation au patient
(E13, E26) : « c’est à peine si elle leur adresse la parole (E19) », le respectent
tellement peu que l’on y voit quasiment une dimension de viol : « c’est comme si…
on s’approprie la partie du corps du patient… c’est hyper intrusif ! (E19) ».
Ces personnes substituent le jugement de valeur à l’empathie (E25), ne cherchent pas
à acquérir de connaissances ni à évoluer de quelque manière que ce soit (E26). À
l’inverse des professionnels engagés, ceux-ci ne peuvent pas être satisfaits ni heureux
dans leur fonction, ne serait-ce que parce qu’ils ne sont pas appréciés des autres
collègues (P10). Il s’agit donc d’un portrait quasi antagoniste avec celui dressé
337

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
précédemment. La question serait donc à présent de savoir quel est l’entre-deux qui
permet un engagement constructif, épanouissant et sain à plus long terme.
19.3.2 De la responsabilité
D’emblée, le lien entre responsabilité et éthique est établi, l’éthique trouvant son
expression dans la mise en œuvre ou non de cette responsabilité au cœur de
l’exercice professionnel du soignant (E9). C’est en effet en regard de cette
responsabilité ressentie à l’égard du patient et de la tâche qui lui est confiée que
l’engagement prend vie. Ce dernier doit trouver sa raison d’être dans la
responsabilité et non en rapport avec une position hiérarchique, par exemple (P9).
Orientée vers les soins, la responsabilité recèle des trésors en son sein et joue un
rôle de catalyseur qui libère tout un champ de compétences (T15).
Toutefois d’autre propos viennent temporiser cet effet positif de la
responsabilité. Les conditions de travail actuelles, de même que les pressions qui
s’exercent sur les professionnels, conduisent ces derniers à prendre toujours plus de
responsabilités, voire parfois des décisions relevant du registre médical (E11). Or la
finalité de cette prise de responsabilités qui pèse sur les épaules des soignants (E22)
se trouve être une personne humaine, ce qui engage considérablement les
professionnels : « je me rends compte du rôle qu’on a dans la vie d’un patient
(E16) ».
Et nous retrouvons ici, nommée à plusieurs reprises, la peur de l’erreur comme
un leitmotiv exprimant les limites d’une responsabilité trop importante en regard des
ressources disponibles (P2). « L’erreur est vite arrivée et pis elle peut avoir des
conséquences dramatiques sur quelqu’un (E19) ». Les pressions subies par les
professionnels, que ce soit par une charge de travail accrue, par des dotations en
personnel réduites, par la complexification des situations de soins ou encore par
l’augmentation de la charge administrative, s’inscrivent dans des responsabilités
parfois excessives. Celles-ci engendrent une réelle peur de l’erreur et, de ce fait,
induisent des comportements individualistes contraires à cette profession basée sur
l’échange et l’entraide, comme l’explique ce professionnel : «… chacun veut, quand
il y a un souci, reporter la responsabilité sur l’autre… là on arrive sur un
338

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
terrain dangereux où chacun vraiment tire la corde vers soi. Et il n’y a pas
cette dynamique de tirer ensemble sur la corde (P2) ».
Et ce constat amène même à considérer la responsabilité, non pas seulement
comme s’exerçant vis-à-vis du patient pour garantir des soins gages de sécurité ou
vis-à-vis de l’institution (P6), mais comme le lieu où les soignants doivent exercer
leur pleine vigilance pour le développement de la profession elle-même. Et une
enseignante d’affirmer que « on a aussi une grosse responsabilité actuellement
si on ne veut pas que notre profession meure… (T1) ».
C’est dans cette perspective que doit être envisagée la formation des étudiants.
Selon cette même enseignante, ils doivent être avertis que la profession connaît des
intempéries, des tempêtes, mais que leur rôle est d’aider à redresser le navire : «… et
là, je crois qu’on a une responsabilité à tou s les niveaux. Si je peux montrer
ça aux étudiants, ils peuvent peut-être apprendre que c’est possible pour eux,
futurs diplômés dans les unités de travail (T1) ». Loin de nous inviter à peindre
une réalité idéale ou à entretenir des représentations utopiques. La responsabilité des
formateurs engage à tout mettre en œuvre pour aider les étudiants à faire que « le
Titanic se redresse (T1) »
.
19.3.3 La motivation comme source d’engagement
Une des manières de préparer les étudiants à tenir bon quand viendront les
intempéries, pourrait être de les aider à construire une motivation puissante, puisque
cette dernière est perçue comme une force permettant justement de faire face : « Je
pense que si cette motivation elle était pas là, je pense que j’aurais arrêté… (E13) » ou
même comme une arme permettant d’assurer le combat (P11) que les soignants ont à
mener pour défendre leur profession. Il apparaît essentiel d’aider les étudiants à bâtir
une motivation durable en tant qu’elle constitue un préalable indispensable à
l’engagement. Bien entendu la motivation n’est pas uniquement présente lorsque
surviennent les situations difficiles. Elle revêt ici une importance particulière dans la
mesure où, dans les expériences positives comme négatives, c’est elle qui est à la
source de l’engagement.
339

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Tout au long de l’analyse, nous avons été interpellée par la proximité des deux
termes : motivation et engagement. L’un et l’autre sont très souvent utilisés de
manière relativement indifférenciée et nous nous sommes même surprise à intégrer
les deux termes dans une même question : « Qu’est-ce qui vous a motivé à vous
engager ?».
Si ces deux notions sont très proches, elles ne sont pas pour autant synonymes,
comme nous avons pu le voir précédemment. Bon nombre des personnes interrogées,
et tout particulièrement les étudiants (E2, E5, E9, E 11, E12), sont très au clair avec le
fait que la motivation précède l’engagement, en tant qu’elle est ce qui l’anime. Même
si le lien n’est pas explicité formellement, il apparaît à travers le discours des
personnes qu’il est clairement établi, car «… si on est pas engagée, on paraît
démotivée (E26) » et en revanche « … quand on est motivé et pis quand on fait
quelque chose qui nous plait, ben l’engagement il est…, il est quand même
plus grand (E5) ». La motivation représente le potentiel d’énergie libéré ensuite
dans l’engagement (E12).
Dans une profession où certains aspects peuvent être ressentis comme répétitifs
et peu passionnants, la démotivation parvient parfois à gagner du terrain (E1, E9).
Certains professionnels n’hésitent pas à reconnaître qu’ils ne peuvent envisager leur
avenir que dans des unités de soins où la routine n’a pas sa place, comme les
urgences (E26) ou les ambulances. D’autres préfèrent enchaîner les formations et
investir différents postes pour « s’occuper l’esprit et se garder en éveil (P11) ».
Garder la motivation est essentiel car, si elle s’évapore, c’est l’engagement qui se
dissipe avec elle, pour laisser place à un fonctionnement automatisé : « j’espère que
je serai pas un robot quand même mais euh… c’est peut-être ce qui va venir
(E26) ». La réduction à la tâche (T3) peut conduire à l’usure (E26), lorsque la finalité
ultime n’est plus que d’assurer l’assouvissement de pures nécessités vitales : « il
faut bien qu’on mange à la fin du mois. Il faut bien qu’on paie les factures
(T5) » ! La motivation extrinsèque n’est alors plus suffisante pour faire face à la
survenue de la routine et le désengagement guette (P3).
Outre le facteur routine, cette démotivation est aussi souvent mise en lien avec
l’absence croissante de liberté, en particulier pour exercer son rôle propre et pour
340

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
nourrir la relation au patient (P4, P9, E26), ainsi qu’avec l’augmentation de la tâche
administrative (P4).
On ne saurait pour autant reléguer cette motivation à un rang anecdotique et
secondaire, tant il est vrai qu’elle constitue une composante du bien-être du
professionnel dans son travail. C’est elle en effet qui le pousse à aller de l’avant, à
s’investir dans la relation au patient et dans les soins, et qui finalement, lorsqu’elle
trouve un écho favorable, lui procure une satisfaction particulière (E3), accompagnée
d’une paix intérieure bienfaisante (T3).
La source première de la motivation réside, pour bon nombre d’infirmières,
dans la relation au patient lui-même. Ainsi une infirmière affirme que si, au début, sa
motivation était orientée vers les actes techniques, elle a depuis évolué vers la
dimension humaine (E5), tandis qu’une autre explique qu’une clé pour parer à la
routine est de considérer davantage la personne que le soin (E14) : « J’ai trouvé que
justement de s’attarder sur le patient, sur la personne, ben que c’était
beaucoup plus, beaucoup plus enrichissant, beaucoup plus varié et pis du
coup beaucoup plus intéressant aussi, quoi (E5) », « …si on arrive à mettre
ces lunettes-là pour être attentifs à ces petits détails, à faire attention que
chaque personne est unique… ça rend aussi le travail plus intéressant…
(E22) ».
On trouve ici des remarques très similaires à celles déjà relevées concernant la
place du patient, « le souci de la situation… et la prise en considération de la
personne dans ce qu’elle est vraiment (E22) », mais également des remarques au
sujet de la qualité de la prise en charge (P3).
Une infirmière à domicile explique qu’elle se considère comme privilégiée dans
son secteur, en raison de la possibilité qui lui est donnée de jouir d’une liberté
certaine et de ne pas devoir se limiter à l’exécution du rôle prescrit. Cela permet de
conserver la pleine motivation, s’exprimant dans la créativité que stimule le rôle
autonome de l’infirmière (P9) et qui est gage d’une réelle qualité des soins (P8). Nous
percevons ici le statut de la motivation qui, si elle constitue de toute évidence une
variable essentielle dans la construction de l’engagement, n’en est pas moins aussi
341

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
tributaire, dans une certaine mesure, des conditions dans lesquelles l’engagement
s’exerce.
Dans les institutions hospitalières, la place de l’autonomie se voit de plus en
plus réduite à une peau de chagrin sous le poids de la structure et des nouvelles
modalités d’organisation du travail (P3, P10) visant l’efficience. À la restriction des
ressources (T10) s’ajoute la souffrance exprimée à plusieurs reprises d’une absence de
reconnaissance du travail effectué. Que ce soit dans le domaine de la formation où il
semble parfois que l’enseignant soit victime « d’un engagement à vide pour une
institution » qui n’accordera finalement aucune reconnaissance (T3), ou encore dans
les soins où l’absence de retour est parfois pire que le retour négatif et s’apparente à
une indifférence annihilante : « ce système, il mène justement à ce que personne
n’ait envie de s’investir. De toute façon tout le monde s’en fout parce que ,
qu’on s’investisse ou qu’on s’investisse pas, il y a pas de différence… il n’y a
ni contrôle, ni valorisation, il a rien qui, soit qui vous encourage, ni
reconnaissance, ni sanction, ni rien du tout qui vient valider les trucs
derrière… pour finir au bout du compte, je m’excuse, mais à quoi ça sert de se
casser la tête, quoi (P10) ? »
Pour que motivation il y ait, il y a donc nécessité d’un « retour sur
investissement ». Or, si ce retour n’est pas accordé par l’institution (T3), que ce soit
sous une forme de valorisation ou non (E22, P3), la personne se sent niée en tant que
telle, et pourrait alors perdre toute motivation puisque celle-ci n’a plus ce point
d’ancrage. Fort heureusement, la composante relationnelle demeure un pôle
motivationnel extrêmement puissant, permettant de relativiser quelque peu les
contraintes imposées par le système. Il est intéressant de noter que ce sont les
professionnels, les premiers touchés par ces difficultés structurelles et leurs impacts,
et que c’est eux qui se sont exprimés sur ce point. Ainsi à l’absence de reconnaissance
des supérieurs se substitue la reconnaissance des patients et des médecins (P10), la
satisfaction d’avoir pu soulager, apporter un moment de bien-être (P6) ou encore
joué un rôle à un moment donné dans la vie de quelqu’un (T13). L’estime de soi qui
découle de ces différents retours est un stimulateur important pour les soignants
(E11, E19).
342

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
On peut donc aisément percevoir l’importance des relations interindividuelles
dans le soutien à la dynamique motivationnelle des soignants (E1) : « … je pense
qu’on se motive pas vraiment tout seul. On a besoin des autres (T5) ». La
motivation a comme particularité d’être contagieuse (E16, P6), sans doute aussi parce
qu’elle est fondée sur des valeurs partagées (P9). À notre question sur la présence de
personnes qui ont pu donner à l’étudiante l’envie de s’engager, celle-ci répond avec
enthousiasme que ce sont des « personnes qui sont vraiment au summum de la
motivation… qui donnent envie, qui donnent vraiment, qui relèv ent cette
envie en moi… (E3)». Ces relations entre professionnels sont portées par des liens
de confiance et de solidarité fondamentaux (T3), car ce sont eux qui sont porteurs de
sens. Or, sans le sens et la cohérence, la motivation est anéantie (P1). Une infirmière
se demande quelle sera sa profession dans quelques années étant donné la tournure
administrative que celle-ci prend, ainsi que cette inadéquation avec son idéal
professionnel. C’est toute la question du sens qui se pose ici (P7), puisque le sens et la
motivation se trouvent dans l’harmonie avec les valeurs de la personne (P9, P7).
Il est néanmoins un avantage indéniable à la motivation qu’il convient de
souligner, à savoir que celle-ci ne naît pas ex nihilo, « elle se construit (P5) ». Plus
les étudiants sont novices et plus ils accordent d’importance à la pratique, estimant
qu’elle représente le lieu où l’engagement se construit en majeure partie (E15). Mais,
malgré une fracture qui reste encore à réduire (P8), la formation peut néanmoins
jouer pleinement son rôle dans cette construction. S’il est parfois nécessaire de
motiver certains professionnels pour suivre des formations, en revanche, parmi les
personnes interrogées, nombreuses sont celles qui ont avancé l’aspect du
développement des connaissances comme un puissant dynamisant à l’égard de la
motivation. En effet, la formation, qu’elle soit initiale ou postgrade (pour autant qu’il
s’agisse d’une formation conséquente et non un alibi de quelques heures (P4) permet
une prise de distance bienfaisante (E19), une remise en question (P10), la
verbalisation (P4), le développement de nouvelles compétences et l’intérêt à
s’investir dans des innovations, des projets, des améliorations (P3) qui pourraient
d’ailleurs être aussi intéressantes pour l’employeur (T12). Ainsi, même la plus
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QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
ennuyeuse des routines peut devenir motivante dès lors qu’elle est vue sous l’angle
d’une amélioration possible, impliquant la créativité et la réflexion du sujet, et lui
conférant, par là-même, une forme de valorisation (P3).
Ici, à nouveau, on remarquera que ce sont avant tout les professionnels, sans
doute les plus concernés, qui ont en grande majorité exprimé le bien-fondé de la
formation.
Cette constatation confirme néanmoins tout l’enjeu de la formation déjà au
niveau initial dans la promotion d’une motivation pérenne, à même de prévenir la
routine. Il s’agit parfois de commencer par déconstruire de fausses représentations
initiées par les médias, et plus particulièrement les séries télévisées qui véhiculent
une image totalement faussée de la profession (E11). Par ailleurs, une enseignante
voit dans cette mission de formation un devoir de première importance, assimilé à
une honnêteté professionnelle : « … je crois que je le fais (motiver les étudiants).
Et j’ai pas que envie. Et je pense que quand je le ferai plus, il sera tant que je
m’arrête. Ce serait pas honnête, sinon. Et j’aime (T1) » !
19.3.4 Le sens de l’engagement
Le domaine des soins, de par sa proximité avec la vulnérabilité de l’être humain
et la rencontre quasi-quotidienne avec les frontières de la souffrance et de la
déchéance, de la vie et de la mort, constitue un lieu dans lequel la question du sens
ne peut être évincée. Toujours à nouveau, elle vient directement ou indirectement
interpeller le soignant. Une enseignante explique à ses étudiants : « …quand vous
travaillerez avec des patients en oncologie, en psychiatrie ou etc… vous serez
confrontés à cette question du sens ou du non -sens de l’existence et vous
serez amenés à devoir aborder ces questions -là (T10) ».
Pour autant la question du sens n’est pas une question aisée et il importe de
s’arrêter un moment pour essayer de mieux la saisir, en particulier dans sa relation
au concept d’engagement qui nous intéresse ici.
Le sens apparaît comme une notion difficile à cerner, car souvent implicite.
Nous avons pu le remarquer, lors de l’analyse, à la difficulté que nous avons eue de
344

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
mettre en évidence cette notion lorsqu’elle n’était pas explicitée clairement, mais
aussi à la difficulté de la faire émerger de définitions différentes du terme « sens ». En
particulier les différences entre les notions de sens comme direction et sens comme
signification ont dû être examinées de plus près afin de ne pas nous livrer à une
interprétation hâtive et erronée.
Peut-être est-ce la difficulté à appréhender la notion de sens, qui veut qu’elle ne
soit que peu, voire pas abordée durant la formation en soins infirmiers, comme
l’exprime avec regrets cette responsable de formation : « on est vraiment peu sur
le sens, je pense qu’on travaille peu sur le sens, on travaille beaucoup de
concepts qui sont intégrés, mais c’est pas une accumulation de concepts qui
construit du sens (T13) ».
Lorsque l’on s’intéresse à l’engagement, une réflexion sur le sens semble
incontournable, tout particulièrement si l’on note l’importance de ce terme dans la
citation d’un praticien qui nous dit, à propos de cet engagement professionnel, qu’il
faut « qu’il y ait un sens… qu’on puisse donner un sens et qu’on soit
vraiment convaincu du sens qu’on donne (P11) ».
Sans le sens, pas d’engagement (P5, E5), puisque « c’est plus le sens qu’on
donne aux choses et pourquoi on a choisi de faire ce métier qui fait qu’o n est
engagé (E11) ». Mais, sans le sens, l’engagement est aussi limité dans son envergure
(P8) et dans sa durée (P5), voire selon certains, impossible. « C’est le sens qu’on
donne aux choses et pourquoi on a choisi de faire ce métier qui fait qu’on est
engagé (E11) », et T3 pense également : «… si j’y vois pas de sens, ben je vais
pas m’engager ». En effet, le sens constitue pour plusieurs personnes la base de
l’engagement (P5), le socle sur lequel il se fonde et se développe, il ne relève pas
d’une préoccupation secondaire : « Moi je veux pouvoir m’engager en…
trouvant du sens, un sens vraiment concret… (P10) », car, « sans le sens,
l’engagement on peut l’oublier (P10) ». Et de la même manière, lorsque le sens
disparaît, l’engagement s’évanouit avec lui (T9).
345

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Or il est vrai que le sens peut se perdre. Ainsi plusieurs personnes évoquent la
routine comme une source potentielle de perte de sens : « …c’est vrai qu’au début
le sens on l’a, pis au bout d’un moment on le perd quoi, parce qu’à force de
faire toujours la même chose, on sait même plus pourquoi on fait ça, on le fait
et pis c’est tout… (E2) ». Dans le travail routinier, une forme d’automatisation est
apparentée au travail à la chaîne, également jugée comme particulièrement
délétère au niveau du sens (E16, P6).
C’est néanmoins le sens qui permet de tenir sur la durée et « …elles (les
infirmières) ne perdureraient pas si elles ne venaient que pour le salaire
(P5) », car ces soignantes se seraient trompées de sens et celui-ci serait alors
« déplacé (E1) ».
Malheureusement, l’organisation des soins, qui tend à se rapprocher d’un
modèle fordiste de parcellarisation des tâches visant l’efficience, porte une atteinte
certaine au sens que les professionnels des soins voient dans leur métier. En effet,
ceux-ci évoquent par exemple la prise en charge globale comme particulièrement
génératrice de sens (E16, E 14, E 22, T9…). Or celle-ci n’est plus tellement compatible
avec les nouveaux modes de gestion. Il en va de même pour le rôle propre de
l’infirmière. Celui-ci est porteur de motivation et de sens parce qu’il implique le
soignant, par sa réflexion et son savoir, dans une action délibérée et efficace auprès
du patient (E22). Le rôle du soignant tend néanmoins à être balayé au profit d’un rôle
d’exécutant nettement moins constructif, comme en témoigne cette professionnelle
victime d’un burnout en lien avec ce processus de désincarnation du rôle infirmier :
«… j’en étais plus qu’à devoir exécuter des directives et puis c’est tout. On
me demandait plus de réfléchir et puis d’avoir un tantinet de réflexion et
d’autonomie. C’était applique, applique, applique, même si c’est stupide,
applique (P10) ».
Si l’on se souvient des motivations premières évoquées par les soignants et de
leur centration sur le bien-être du patient, ainsi que du sentiment d’utilité à leur
égard, on peut aisément comprendre que ce qui y porte atteinte soit vécu
difficilement. En effet, « donner du plaisir aux gens, se sentir utile (E25) »,
« apporter quelque chose au patient » (combiné au fait de se sentir utile, à
346

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
nouveau [E26]), « la satisfaction de voir qu’une personne a pu aller… là où elle
aurait eu de la difficulté à aller seule (T9) », sont autant d’éléments qui
constituent le véritable sens, la véritable direction, mais également la raison d’être de
l’exercice professionnel des soignants.
C’est l’adéquation avec les valeurs profondes qui animent les professionnels qui
permet au sens de trouver son plein épanouissement (T3, T13). Sans cette base
commune, le sens est absent et c’est la frustration qui prend le relais (E1), puisque,
sans le sens, le plaisir et l’épanouissement au travail ne sont pas envisageables (E1,
P6). Que les attentes premières soient idéalistes en regard des possibilités
structurelles, ou qu’elles soient réalistes, la frustration de ne pas pouvoir vivre ses
valeurs finit par porter atteinte à la santé du soignant qui peut alors rapidement
sombrer dans des pathologies d’épuisement, comme le burnout ou la dépression
(P10). Cette frustration naît de ce que les infirmières « ne peuvent plus donner du
sens à ce qu’il leur est demandé de faire. En fait, dans le sens qu’il leur est
demandé de faire, il y a une perte de cette identité professionnelle à laquelle
elles croyaient et qu’elles souhaitaient elles, pour elles (P2) ». Certes, le sens
est une donnée personnelle (T9) au même titre que les valeurs (E22), mais, de façon
générale, lorsque les infirmières sont contraintes de renoncer partiellement à leur
motivation première : le bien du patient et la mise en œuvre des moyens susceptibles
d’aider à sa réalisation (E3, E12, E14, E25, T13…), elles perdent automatiquement un
certain bien-être (T14). On perçoit une forme d’identification avec ce que le patient
vit, si l’on en croit certains commentaires, comme cette étudiante expliquant que le
fait de redonner un sens aux personnes âgées dans leur dernière étape de vie à
l’hôpital donnait un sens à sa profession (E3). Une autre infirmière explique que
«…le fait qu’après le patient ne trouve pas le sens vous renvoie à vous -même,
à vos questions sur le sens et les choses (P1) », quand il ne s’agit pas d’une
identification encore plus impliquante : « on est en contact avec les gens, enfin
on prend leur malheur, on prend leur « maladie », et c’est vrai qu’on prend
tout ça… (E13)».
Il faut pourtant reconnaître que la question du sens ne va plus de soi. Et une
enseignante de répondre en riant, lorsque nous lui avons demandé si les étudiants
347

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
avaient des apports sur la question du « sens au travail », « dans quel sens » je
pensais ma question (T14). Dans un monde marqué par une pensée dominante
d’autonomie, il semble mal venu et inquisiteur de s’attarder à des réflexions sur des
sujets éminemment personnels comme celui du sens (T10). Mais c’est peut-être aussi
le caractère ardu de la réflexion qui la rend peu attractive, au même titre que la
philosophie pour cette enseignante : « ce qui m’inquiète… c’est que, dès que l’on
parle de philosophie, j’ai l’impression très vite les étudiants disent, non on va
pas se prendre la tête (T10) », à moins que ce ne soit en lien avec un aspect
moralisateur s’il en est, qui pourrait être dérangeant alors que l’éducation morale
n’est plus en vogue (T10). On pourrait croire, dans cette société libérale aux valeurs
multiples et multiformes, qu’il n'est pas besoin de réfléchir au sens et aux valeurs qui
l’animent. Pourtant, plusieurs professionnels l’affirment, les étudiants ont besoin de
ces réflexions (P9) : « Je pense qu’on est dans une nouvelle génération qui
s’engage vraiment en souhaitant donner du sens. Peut-être même plus
qu’avant (P2) ».
Une enseignante explique que le sens est un aspect fondamental et qu’il est du
devoir du formateur d’aider les jeunes à le construire : « (l’important) c’est pas
qu’ils terminent et puis qu’ils aient bien réussi leur fo rmation, mais c’est
qu’ils y trouvent du sens justement, donc l’engagement. Ce serait d’être avec
ces étudiants en accompagnement, en enseignant à tout moment de la relation
pédagogique pour les aider à trouver du sens dans ce qu’ils font (T13) ». La
formation est le lieu par excellence où l’on peut être « dans une dynamique de
requestionnement, d’avancée, de donner du sens (P2) », le lieu où la théorie et la
pratique s’imbriquent pour se co-construire et générer un sens commun (T4). Mais la
formation constitue également un moment privilégié dans la possibilité qu’elle offre
d’apprendre aussi à donner du sens à ce qui n’en aurait pas de prime abord (E 15).
En effet, «…toute tâche qu’une infirmière fait, elle a un sens donc déjà… si on
met pas de sens déjà aux actes primaires… comment aller plus loin (P7)» ? Il
y a une part personnelle à réaliser, qui est de soi-même donner du sens là où c’est
possible (P2). Il s’agit certainement ici d’une arme privilégiée contre la routine :
« avec des personnes qui ont des pathologies chroniques, où on ne voit pas
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QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
d’amélioration, où c’est toujours la même chose, comment on donne du sens à
tout ça ? Alors je n’ai pas trouvé grand-chose si ce n’était de valoriser le
quotidien, de donner de la valeur à des choses qui pour cert ains n’en avaient
pas… voilà comment redonner du sens au travail (T5) ».
Si l’on sait que la « motivation se construit… suivant le sens qu’on donne
au travail (P5) », la réflexion sur le sens devient centrale face aux difficultés
institutionnelles actuelles. Elle peut permettre de réfléchir sur les conditions de
travail difficiles pour en découvrir un nouveau sens : «…ce qu’il faudrait c’est
contenir cette pénibilité [comment je peux en venir à trouver les stratégies
pour être intelligent malgré cette pénibilité et trouver des trucs pour
fonctionner et puis pour faire ça et ça]. Ouais, là ça prend du sens, quoi
(T13) ». On trouve alors là un but qui permet de garder le moteur motivationnel en
éveil (E 14) et qui, au-delà, donne sens à l’existence elle-même (E 15).
Au sein de la formation, le portfolio est nommé comme un outil intéressant
pour ce cheminement (E2), dans la mesure où comprendre le rôle professionnel et le
sens que l’on souhaite y donner est un processus qui prend du temps (T11, P5).
Parfois même le sens émergera à posteriori, et c’est là que le portfolio s’avère
intéressant, puisqu’il constitue un rappel du cheminement effectué auquel on peut
toujours à nouveau se référer pour en prolonger la réflexion (P8).
Au terme de cette analyse, la notion de sens apparaît comme capitale. C’est le
sens qui permet un positionnement (basé sur des valeurs personnelles et
professionnelles) qui, à son tour, va se concrétiser sous une forme d’engagement.
Une enseignante explique, en parlant d’une professionnelle ayant joué un grand rôle
dans son propre engagement : « Elle ne s’est pas toujours fait aimer… parce que
du moment que les choses avaient un sens, elles avaient une raison d’être,
donc elle les faisait. Bien sûr en respectant quand même certaines règles mai s
des directives qui n’avaient pas de sens, elle n’en tenait pas compte, elle allait
en discuter pour dire que ça n’avait pas de sens et souvent elle arrivait à ses
fins. Voilà moi ça m’a fait avancer dans ma profession énormément, c’était ses
valeurs qu’elle mettait en avant… (T11) ».
349

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Face aux difficultés actuelles du milieu du travail, sans doute est-t-il plus
nécessaire que jamais de travailler sur ce positionnement orienté, afin de ne pas être
comme « une marionnette » ballottée entre les logiques des différents acteurs, mais
perdant son propre idéal.
Et nous conclurons avec cette réflexion très encourageante d’un enseignant qui
fait remarquer, expérience faite : « la vie ou le travail, c’est quand il a perdu du
sens que j’ai pu en saisir l’essence (T15) ».
Peut-être que la crise que traverse actuellement le monde des soins infirmiers
saura mettre en évidence toute la richesse de la profession et permettre d’en valoriser
ce qui lui donne toute sa raison d’être.
19.3.5 Les connaissances, des ressources pour un engagement
raisonné
Trouver ce qui constitue la quintessence du métier demande aussi d’y accorder
une attention particulière, de mener une réflexion à ce sujet, bref de sortir du seul
registre de l’expérience pour s’ouvrir à un « champ de connaissances beaucoup,
beaucoup plus large qu’une simple volonté de se tenir la main sur le chemin
(T15) ». La réflexion engage un processus de conceptualisation sur la profession, en
particulier sur des aspects comme celui qui nous préoccupe ici : l’engagement. Cette
réflexion, nourrie par des connaissances solides, des repères conceptualisables, peut
contribuer à valoriser la profession et à lui donner un nouvel élan. Elle ne saurait
pourtant faire fi de l’expérience et de l’influence que celle-ci exerce également sur
l’engagement. La conceptualisation permettra de penser cette expérience.
Ainsi, une enseignante affirme que le manque d’engagement est aussi lié « au
manque de valeur qu’on accorde à nos références d’infirmière… (T1) », alors
que, pour une autre, « …si on développe pas les connaissances, on peut pas
s’engager ou on s’engage jusqu’à un certain niveau (T13) ». Les connaissances
sont à la fois un fondement et un moteur pour l’engagement, comme le remarque
350

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
une étudiante (E21). Ensemble avec les valeurs, elles permettent de construire du
sens dans l’activité.
Sans les connaissances, le sens fait partiellement défaut, au moins dans
certaines situations (E5), et il s’ensuit une pénibilité accrue du travail (E18), parce que
certains liens ne peuvent pas être faits qui aideraient à une meilleure compréhension
de la situation, par exemple (E18). Comme cette enseignante qui explique qu’elle a
décidé de se former en éthique après avoir vécu une tentative de suicide d’une
personne âgée, consécutive au manque de diplomatie de l’équipe soignante qui, en
accord avec la famille, avait décidé de son placement en institution (T11).
De son côté, la conduite actuelle des institutions ne favorise pas ou peu la
construction de connaissances, et tend à imposer une logique largement dominée par
l’agir au détriment de la réflexion, ce que certains nommeront un « parasitage
professionnel (T3) », en évoquant la suprématie accordée à la pratique. Les
connaissances qui sont mises en avant dans les institutions, mais aussi de plus en
plus dans les centres de formation, sont des connaissances totalement orientées sur le
versant pratique, se basant sur les preuves et mues par des visées d’efficience et de
rentabilité (T3).
Très nombreux sont les professionnels qui regrettent amèrement le peu de
budget et donc aussi d’importance accordée à la formation continue (P2, etc…
affirmation soutenue par de nombreuses personnes parmi les praticiens et
enseignants). Ils expliquent en quoi ces moments de formation sont importants pour
eux, car ils constituent des haltes extrêmement bienfaisantes dans le cycle
ininterrompu du quotidien. La formation permet une décentration (E25), une prise
de distance en s’appuyant sur des réflexions plus générales, de santé, de société (T3),
mais elle aide aussi les professionnels sur le plan de la verbalisation de leurs
difficultés, à mettre des mots sur leurs maux, à exprimer leurs difficultés pour
pouvoir les relativiser et travailler dessus. Au-delà de la démarche de connaissance,
il y a également une fonction « thérapeutique ». La formation et les connaissances
auxquelles elle donne accès sont importantes pour deux raisons. D’une part, la
formation aide l’individu à prendre une distance nécessaire, à comprendre son
351

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
propre fonctionnement pour pouvoir mieux comprendre l’Autre (T13), à
recontextualiser sa réalité (T3) et à la rationaliser (E22, T13) pour l’observer de
manière un peu plus objectivable. D’autre part, la formation permet également d’agir
sur le contexte lui-même, en favorisant le développement de projets avec une
dynamique innovatrice (T7) et des perspectives d’évolution (P3). Forts des
discussions et des nouvelles connaissances présentées, les professionnels se
construisent des outils et des ressources qui pourront être mobilisées dans leur
pratique (P7). Ils repartent ainsi remotivés et plein d’un élan nouveau qu’ils pourront
ensuite réinjecter dans leur unité de soins (P2).
S’il en est ainsi, c’est parce que les connaissances permettent de redonner du
sens à ce qui, parfois, n’en a plus guère (E5), c'est-à-dire de redonner une direction
pour savoir à quoi l’on s’engage et dans quelle direction cet engagement nous mène
(E2).
Face aux différentes directions qui s’offrent, il y a aussi des choix à faire et des
ordres de priorité à établir. Or comment effectuer un choix éclairé et rationnel si des
connaissances essentielles font défaut sur le sujet, qui permettraient justement d’en
argumenter le bien-fondé ? Les connaissances aident à sortir des zones d’influence
externes pour faire des choix éclairés personnels, qui donneront sens à l’engagement
par la suite (T13).
En étant capable d’argumenter ses choix, la personne devient en mesure de se
positionner clairement (T13). Le rôle professionnel lui-même peut être influencé
positivement (T13). L’argumentation conceptuelle offre à l’individu la possibilité de
s’affirmer, de se positionner face à son équipe, face aux médecins, de discuter les
décisions prises dans la situation du patient et au niveau institutionnel. Elle donne
une assurance qui permet à ce positionnement de s’incarner dans une posture
réellement professionnelle. Un enseignant fait d’ailleurs remarquer que « la
compassion, vue sous un angle scientifique, ce serait une démarche de
positionnement de soi (T15) ». Les connaissances donnent à l’intéressé l’assurance
nécessaire à l’incarnation de ce positionnement dans les situations qu’il traverse
(T13).
352

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Dans le même temps, l’individu se voit valorisé dans cette prise de position
argumentée qui lui permet de contribuer au changement (E1), aux améliorations, et
« d’apporter de nouvelles idées…(P3) ».
Au lieu d’opposer les logiques de la pratique et de la théorie, comme cela tend à
être fait dans certaines formations (T3), il serait intéressant de mesurer pleinement
l’intérêt de la formation pour favoriser une culture générale permettant d’élargir les
idées, de présenter différentes approches sur un même sujet pour que l’individu
puisse y trouver sa voie (T3). La formation propose un bagage qui accompagne le
professionnel et, le jour venu, lui permet de puiser ce dont il a besoin pour répondre
aux problématiques rencontrées (T3). Parce qu’elle s’incarne dans une dynamique de
remise en question et d’évolution, la formation constitue une arme appréciable contre
la routine (P3) : «…au bout d’un moment je m’ennuie, donc le fait de me former,
ça me permet de ne pas m’ennuyer dans mon poste tout en continuant de me
passionner… J’ai besoin d’avoir quelque chose un peu toujours neuf… pour
m’occuper l’esprit et me garder en éveil (P11) ». Par ce renouvellement de la
perspective que le professionnel a sur son activité, les connaissances le protègent
aussi efficacement contre le burnout et la perte de sens qui l’accompagne (T13) :
« …plus on est au clair sur ce qui nourrit notre pratique, … sur ce qui forme
le socle au fond sur lequel on s’appuie, moins on est en danger je dirais du
burnout, du découragement et de la perte de sens (T1) ». Une enseignante
spécialiste des questions de santé au travail fait d’ailleurs remarquer que le manque
de connaissances sur les lois des employeurs et les droits des employés constitue un
phénomène récurrent présent dans les problématiques de souffrances au travail (T3).
Et même une étudiante, au préalable aide-soignante, affirme avoir été surprise de
constater à quel point les équipes « connaissent peu leurs droits (E22) ». Il n’y a
alors rien d’étonnant à ce qu’elles ne soient pas en mesure de « défendre leurs
droits (P1) ». Il y a donc, à côté de la dimension émancipatrice de la connaissance,
également une fonction plus instrumentale mais tout aussi essentielle.
En protégeant le soignant du burnout et de la démotivation, l’acquisition de
connaissances vient guider la pratique, la réflexion sur cette pratique et l’engagement
353

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
qui se concrétise auprès des patients (T1). Ici apparaît clairement l’importance d’une
formation qui soit en adéquation avec la réalité.
De façon générale, on peut dire que les connaissances sont un levier majeur vers
l’émancipation d’une profession malgré les contraintes actuelles, justement parce
qu’elles permettent de mieux comprendre le système dans lequel cette profession
s’intègre : « … si les étudiants comprennent aussi au niveau socio -politique,
économique, qu’est-ce qui se passe, on comprend mieux l’impact que ça a sur
notre quotidien de soignants… (T 13) ». Et comprendre le contexte permet
également de lui faire face, en développant les stratégies appropriées qui, peut-être,
ne permettront pas de le modifier, mais le rendront plus facile à appréhender. Ainsi
une enseignante explique qu’il faudrait travailler par exemple sur la pénibilité du
travail infirmier en se posant la question du « comment je peux trouver les
stratégies pour être intelligent malgré cette pénibilité et trouver des trucs
pour fonctionner… (T13) ». Et au-delà de ces aspects purement techniques
inhérents à cette métaphore de la machine, c’est le sens qui est à interroger dans ce
fonctionnement.
Il s’agit de redonner un sens à cette pratique et de sortir du dolorisme passif qui
caractérise un peu la profession (T13), en agissant autrement qu’en se plaignant
simplement de ce que « mon quotidien est pénible (T13) » ou en attendant de
faire l’objet de compassion ou de pitié (P4).
Et si, comme nous l’avons mentionné au départ, les connaissances peuvent
aider à mieux faire connaître les spécificités du travail infirmier, elles permettent
aussi de le défendre (T1) et donnent, pour ce faire, des armes utiles pour assurer sa
sauvegarde. Sans armes, le combat serait rude, voire voué à l’échec (P11). Une
praticienne explique qu’elle souhaite poursuivre, après de nombreuses années de
pratique, sa formation infirmière vers un Master puis un Doctorat dans le but de
défendre cette profession : « …le Master ouvre la voie de la recherche dans le
domaine infirmier. Ça peut être utile pour améliorer le métier ou du moins
pour essayer de freiner la dégradation du métier. C’est à nouveau une forme
354

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
d’engagement pour essayer de sauver ce que je trouve beau dans ce métier -là
(P11) ».
Les connaissances sont donc bien un terreau fertile pour faire croître et soutenir
l’engagement !
19.3.6 Les limites de l’engagement
Mener un combat exige de donner de sa personne. L’engagement en tant
qu’investissement de sa personne, à quelque niveau que ce soit, peut, sous certaines
conditions, devenir une véritable source de souffrance (T4). Il convient alors de
réfléchir aux limites de cet engagement, ainsi qu’aux conditions parfois précaires de
sa mise en œuvre.
Si on évoque le contexte des soins infirmiers, on a tout de suite à l’esprit les
limites imposées par le contexte organisationnel. Certes, la dynamique d’équipe peut
aussi être source de tensions importantes (E13), de même que la relation avec un
patient peut générer des craintes et des angoisses très fortes (P2), mais les freins à
l’engagement sont effectivement plus en lien avec une inadéquation entre la mission
à remplir et les motivations et/ou capacités des soignants. Les causes peuvent aussi
émaner directement des services de soins. Il peut s’agir, par exemple, d’unités de
soins réservées à des populations plus difficiles à gérer que d’autres (E14). Mais le
plus souvent, ce qui est évoqué ici, c’est l’organisation du travail et les implications
de celle-ci sur les conditions de travail réelles : dotation réduite en personnel,
turnover important et instabilité des équipes… (T4, P6), révélant « un malaise »
certain (P7). Plusieurs professionnels nomment par exemple un écart entre leurs
valeurs et celles de l’institution ou du travail à accomplir, comme étant une source de
souffrance importante et une limite certaine à toute forme d’engagement (E26, P1,
P4) : « …je suis partie de certains endroits parce qu’ il y avait des choses avec
lesquelles je n’étais pas forcément en accord (P1) ».
Ces conditions de travail induisent un certain nombre de malaises sur lesquels
nous allons revenir, mais contribuent à anéantir le plaisir que les soignants peuvent
avoir à exercer leur art. Or, sans un minimum de plaisir, les professionnels sont
355

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
catégoriques, il sera difficile de s’engager (E1, E14, E19, E26, T3, T4) : « … si on a
pas de plaisir par rapport à l’institution pour laquelle on travaille, si on n’est
pas en accord avec les pratiques de l’institution pour laquelle on travaille, ça
c’est des facteurs, je pense, qui vont faire que l’engagement, il sera moindre
(E1) ». Pour que l’individu puisse s’épanouir et trouver du plaisir à son activité,
celle-ci doit avoir un minimum de sens, comme nous l’avons déjà vu dans une
section précédente (E2, E22, T3) : « …en fait si je me donne à fond dans un
engagement euh, particulier, c’est vrai que si j’y vois pas de sens, ben je vais
pas m’engager. Donc c’est vrai qu’il y a du sens, il y a aussi un intérêt
personnel… (T3) ». Intimement liée au sens, de par la valeur que les tiers et tout
particulièrement la hiérarchie donnent à l’activité, valeur contributive à l’élaboration
du sens, l’absence de retours et de reconnaissance est également considérée comme
un frein important à l’engagement (T3, P7, P10) : « … pour moi, oui, il y a des
limites à l’engagement, ça revient toujours à des questions de
reconnaissance… (P7) ».
Sur un plan plus personnel, il est vrai que les situations de soins, tout
particulièrement la relation au patient dans sa position de vulnérabilité, laissent
rarement indifférent. De par leur orientation déjà très encline à faire preuve
d’empathie, nombreux sont les soignants à avoir osé nous avouer qu’ils dépassaient
parfois largement le cadre professionnel dans la relation au patient ou en percevaient
le danger imminent (E4, E2, E17, T5, P1, P4). Une étudiante souligne le fait que
chaque soignant n’est pas touché de la même manière vis-à-vis des mêmes situations
de soin. Elle en déduit l’importance capitale de bien se connaître et de connaître ses
limites, de prendre soin de soi pour éviter de s’exposer trop (E5). « Je suis moi-
même tombée dans le panneau… je m’étais occupée d’un enfant qui était resté
longtemps… je l’avais accompagné dans sa famille d’accueil et ben… j’avais
plus envie de travailler après. Il était plus là, j’avais plus envie de travailler
(T5) ».
Une étudiante, auparavant aide-soignante ayant travaillé plusieurs années en
maisons de retraite, explique : « … j’étais capable de prendre les gens chez moi
356

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
le soir, j’avais même plus envie de rentrer à la maison, quoi… (E14) ». La
même personne reconnaît être restée auprès d’un patient toute une nuit, alors qu’elle
n’était pas de service, mais pour pouvoir être là lors de son décès. C’est un
engagement très fort, mais qui peut être préjudiciable pour la personne qui s’investit
ainsi émotionnellement. Outre le fait que cet investissement peut être douloureux
pour le soignant lui-même (E2, E19, T5), il peut également avoir des répercussions
négatives du point de vue du patient, la prise en charge n’étant plus directement
professionnelle. Par exemple, le fait de ne pas pouvoir atteindre le but voulu avec un
patient, guérison, sevrage, par exemple, peut être un facteur d’épuisement pour le
soignant s’il ne place pas de limite à cette idée inconsciente de toute-puissance ou de
culpabilité (T9, P1). On peut d’ailleurs relever certaines remarques à l’effet qu’un sur-
engagement de certains soignants n’est pas toujours bien vécu par leurs collègues,
soulevant chez eux des sentiments de culpabilité (E7) : « Quand tu te mets pas de
limites, t’en accordes pas aux autres non plus (T9) », et l’impression d’un
manque de confiance (P3), quand ce n’est pas le retard dans le reste des soins (E13),
ou bien encore l’agressivité des soignants investis, qui est à gérer (E3).
Ce sont parfois des phénomènes psychologiques, souvent inconscients, qui
conduisent les soignants à oublier la distance professionnelle. Il y a sans doute des
moments de projection, d’identification, de rappels d’une histoire de vie qui rendent
la distance difficile à garder (E2, E17, E19) : « …il y a aussi des patients qui nous
touchent plus que d’autres enfin… moi en home j’ai remarqué, il y avait une
patiente, c’était presque un copier-coller de ma grand-maman et là, des fois,
enfin c’est pas que je confondais les deux, mais il y a quand même quelque
chose… (E17) ».
Cette empathie, assimilée parfois à de la projection, peut d’ailleurs conduire à
dépasser son rôle sur le plan de l’activité (E2) et une professionnelle explique que,
pour elle, une limite absolue à un engagement trop important serait d’avoir la
tentation d’enfreindre la loi, par exemple en pratiquant l’euthanasie active pour
soulager un patient (P11).
Mais, parallèlement à l’engagement émotionnel, c’est aussi l’engagement
temporel qui constitue une des limites majeures évoquées par les personnes
357

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
interrogées. En effet, pour bon nombre de ces personnes, l’investissement est parfois
démesuré dans ce domaine. Le travail du soignant est comme un puits sans fond et il
ne semble jamais complètement abouti. Pourtant, une journée n’a que vingt-quatre
heures (E4) et le manque de temps est chronique (E5). Certains ne voient plus cette
limite temporelle, comme l’évoque cette étudiante à propos de professionnels
rencontrés en stage : « … j’ai l’impression que, des fois, ils (les soignants)
voyaient pas la limite…. Des fois, ils faisaient même quand ils avaient pas le
temps et… puis plus ils faisaient ça et moins ils avaient le temps et plus ils
avaient l’impression de pas pouvoir faire comme il faut… (E17) ». Lorsque
l’investissement n’est pas présentiel, pour les cadres, il peut également se vivre de
manière plus discrète : « j’en connais des gens qui même après le travail ils sont
au travail, même chez eux. Donc tout ce qu’ils font est en rapport avec le
travail. Des choses qu’ils pourraient faire au boulot, ben ils amènent à la
maison une partie de leur travail… ou bien d es gens qui reviennent dans le
service après dix-huit heures alors qu’ils ont fini le travail à seize heures
(P3) ». Pour les personnes interrogées, cette problématique temporelle constitue une
réelle limite à l’engagement, dans la mesure où elle investit la sphère des limites
physiques et psychiques de l’individu qui « se tue à la tâche (E18) ». Un trop
grand investissement conduit, sur le long terme, à un épuisement des ressources
individuelles (P7) et « c’est l’organisme… à un moment donné qui dit stop
(E3) ». En parlant d’une collègue, une praticienne explique : « … elle se donne à
fond, elle s’écoute plus et elle suit plus et on sent que régulièrement elle a le
dos qui bloque et ça veut bien dire qu’elle en a plein le dos, et en fait c’est son
corps qui dit stop à sa place… (P11) ». Ces personnes « sont saturées,
surmenées… (P3) » et s’épuisent (E19). Plusieurs expriment des états de fatigue
importants (E3) qui portent atteinte parfois à la santé (E2, E26, P4, P10) : « j’en avais
marre, j’en pouvais plus… (E26) ». Le travail est déjà en soi lié au stress de par la
responsabilité qui incombe à la tâche : « il y a des limites parce qu’on travaille
avec des humains… (P7) ».
Pour un certain nombre de personnes, il est délicat de savoir dire exactement où
se situe la limite exacte à l’engagement (T9, E5), la juste-mesure (E19), le juste-milieu
358

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
(E2, T4) entre un trop peu et un trop plein : « Je pense, comme tout soignant…
j’aurais à un certain moment de la peine à déterminer la juste -limite, la juste-
distance… (E19) ». Mais, même si l’on connaît cette limite, il peut être alors difficile
d’agir en conséquence : « je pense qu’il faut savoir mettre des limites, quoi,
savoir ses limites (P9) ». Il faut par ailleurs aussi pouvoir les exprimer en osant
dire « non » (T9, E4) : « comment arriver à dire non ?... enfin, ça dépend de
chacun, moi je sais que dans mon caractère je… je sais pas dire non (E9) ».
La démarche est capitale si le soignant veut pouvoir préserver sa vie privée. Et,
sur ce point, au moins dix des personnes interrogées reconnaissent qu’il y a là une
limite à l’engagement qui doit être observée avec beaucoup de vigilance : « … ils
(les soignants) m’ont dit de me méfier, qu’il ne fallait pas que je sois tout le
temps dans le travail, qu’il fallait créer une vie sociale et pis pas avoir que
des amis au travail mais aussi un milieu social à l’extérieur… (E26) ». On
notera que ce sont surtout les étudiants qui sont conscients de cette difficulté, et ils
sont nombreux (E1, E9, E14, E21, E22, E26, E25), ainsi que certains praticiens (P3, P5),
l’ayant sans doute expérimentée, eux aussi.
Ils sont donc plusieurs à souligner l’importance de leurs activités extérieures,
ainsi que le soin de leur réseau social. Les enseignants, quant à eux, évoquent
davantage la création de ressources métacognitives, fondées sur des connaissances
scientifiques permettant de mieux appréhender les situations, tandis que les
praticiens favorisent des ressources pouvant émerger de la pratique : fonction
occupée, taux d’activité, soutien interne et externe, soin du réseau familial.
Ce rapide tour d’horizon nous permet de constater que les freins et limites à
l’engagement sont multifactoriels dans un domaine aussi vaste que les soins. Mais
sans doute la charge de travail reste-t-elle une des limites les plus importantes.
Surtout lorsqu’elle porte atteinte aux besoins essentiels des soignants pour gérer les
situations difficiles qu’ils ne manquent pas de rencontrer, comme cette infirmière à
domicile qui explique qu’il leur est maintenant parfois reproché de revenir au bureau
quand elles ont dû faire face au décès d’un patient, les supérieurs estimant qu’elles
devraient pouvoir continuer leur tournée, comme prévu (P11).
359

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Et nous citerons cette infirmière qui explique que, lorsqu’elle travaillait à 100%,
elle était épuisée, mais qu’à présent, avec un 50% comme taux d’activité, elle pouvait
« respirer » (P9). Faut-il en conclure qu’un pourcentage supérieur est synonyme
d’asphyxie ? On peut se poser la question, au vu de tous les problèmes engendrés
par le stress dans ce secteur professionnel, ces dernières années plus particulièrement.
19.3.7 L’engagement, élément fondateur de l’identité
professionnelle
Réfléchir sur l’engagement infirmier impose un détour par le concept d’identité,
en tant que l’engagement professionnel affecte en profondeur l’identité personnelle
et professionnelle de l’individu.
Si la motivation et l’intérêt sont des témoins de l’engagement (E3), celui-ci
s’inscrit à son tour dans un processus identitaire précis. Pour certains, il paraît
impensable de dissocier l’engagement de l’identité (E16), c’est un impératif qui
distingue la profession infirmière d’autres professions (E13, E16). Dans cette
profession particulière, il semble que l’identité professionnelle soit d’emblée liée à
l’engagement, dans la mesure où « on donne de nous, de notre patience, de notre
écoute (E13) ». Il s’agit d’une implication importante de la personne qui ne manque
pas d’avoir des répercussions identitaires.
Or, parce qu’elle est tellement spécifique et importante pour l’exercice de la
profession, il est indispensable d’oser défendre cette identité qui semble encore peu
affirmée, à cheval entre, d’un côté, des positions inférieures d’aides-soignants et des
ASSC (assistants en soins et santé communautaire) et, de l’autre côté, le corps
médical : «… j’ai l’impression des fois qu’on est pas une profession à part
entière. C’est vrai qu’on est au -dessus des ASSC, au-dessous des médecins et
puis c’est vraiment un entre-deux qui répond aux attentes des uns et des
autres, mais après voilà… (E1) ». Il est nécessaire d’oser affirmer les valeurs de la
profession et « d’apprendre à se positionner, aussi à dire non à certaines
pratiques, certaines demandes (P7) ». Cette démarche est d’autant plus
360

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
importante que la création de ces nouveaux profils, comme les assistants en soins et
santé communautaires (ASSC) et plus récemment les infirmières de niveau « école
secondaire », est sans doute aussi en lien avec la crise et les mesures d’économie
nécessaires ; en effet « l’histoire nous montre que l’on a tout le temps créé des
professions subalternes et c’est toujours la réponse à la pénurie, et c’est
toujours la réponse au rationnement, heu, quand les coûts deviennent trop
chers… (T12) ».
Et force est de constater que l’affirmation de soi n’est pas la qualité première
des infirmières. Encore très marquées par un important complexe d’infériorité
associé par exemple à leurs craintes face à une éventuelle dévaluation de leur
diplôme (T4), les infirmières sont souvent aux prises avec des états d’anxiété qui ne
favorisent pas leur dynamisme au positionnement. Plusieurs personnes n’hésitent
pas à évoquer le sentiment de victimisation qui se dégage de certains comportements
(T4). Ainsi cet étudiant affirme : « j’ai l’impression que les infirmiers-infirmières
sont pas mal…euh…, se victimisent des fois pas mal… (E18) » et une
enseignante renchérit en rappelant de façon assez crue des traits de caractères de
l’infirmière : « on souffre, on se flagelle. On subit ce nouveau milieu, on dit
rien, on tombe en burnout, voilà, puis on va encore bosser parce que on a pas
encore assez donné. Je sais pas pourquoi on entretient aussi ça… (T3) ». Une
autre enseignante considère que la victimisation n’est autre qu’une « fausse
humilité… parce qu’elles se sentent très méritantes et puis pas
reconnues…(T4) ». Cette humilité serait alors une recherche plus ou moins explicite
de reconnaissance (T4). Les moyens qui seraient potentiellement des aides à ces
prises de position sont peu utilisés ou, quand ils le sont, « pas forcément de la
bonne manière (P5) ». Parmi les personnes interrogées, seules quatre personnes sur
les quarante-quatre sont affiliées à l’Association Suisse des Infirmières (ASI), dont un
but est aussi de défendre l’identité infirmière (T3). Il en va de même pour l’Ordre
Infirmier dont peu voient un intérêt à ce qu’il soit constitué en Suisse. Une
enseignante, très fortement engagée par ailleurs à l’ASI, trouverait très positif la
création de cet Ordre Infirmier, pour autant qu’il joue vraiment son rôle de
promoteur de l’identité infirmière, comme au Canada ou aux Etats-Unis (T7). On
361

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
sent parfois une forme de défaitisme devant une réalité que l’on considère comme
difficile, voire impossible à changer, et les jeunes ne sont pas épargnés par cette
tendance (P10). Les forces s’évanouissent alors face à un combat qui paraît perdu
d’avance (T12), tandis qu’il faudrait renforcer le lobbying infirmier et « montrer à
quel point on (les infirmières) est pas remplaçables (T12) ».
Mais il est difficile de jeter la pierre aux infirmières dans leur manque de
positionnement si l’on pense à la pénibilité de leur tâche et à la fatigue chronique qui
touche celles qui exercent à un fort pourcentage (T4). Les réflexions sur le sens et
l’engagement nous avaient conduite à souligner que la perte de sens dans l’activité
constituait une atteinte et une mise en danger de l’identité professionnelle (P2). Or ce
sens est aussi de plus en plus mis à mal selon les contextes de travail et les modes de
gestion utilisés : «Elles peuvent plus donner du sens à ce qu’il leur est demandé
de faire. En fait, dans le sens qu’il leur est demandé de faire, il y a une perte
de cette identité professionnelle à laquelle elles croyaient et qu’elles
souhaitaient, elles, pour elles (P2) ». La coupe drastique dans le temps que
l’infirmière peut accorder à la relation au patient (P10, P11), de même que la revue à
la baisse de la qualité des soins, constituent des atteintes indéniables au sens même
de son activité (P11). Ne pouvant plus se reconnaître dans sa conception du soin, son
identité professionnelle s’en voit affectée.
De fait, l’affirmation identitaire se vit différemment d’une institution à une
autre, d’un contexte de soin à un autre (E15). Les infirmières des soins à domicile par
exemple, contexte qui leur permet de conserver une marge d’autonomie un peu plus
importante pour le moment encore, se sentent moins lésées et moins affectées dans
leur identité (P9).
Mais le malaise est là et un étudiant clame haut et fort : « c’est à nous de
changer les choses (E18) », en appelant ainsi à la responsabilité de chaque soignant.
Cela suppose néanmoins que tous soient acquis à la même cause et puissent œuvrer
dans le même sens, en se faisant confiance. Ainsi, une enseignante déplore la
tendance très fréquente des soignants à dénigrer leurs propres compétences, en
sollicitant par exemple des professionnels issus d’autres domaines comme conseillers
ou même comme ascendants hiérarchiques (T4). La formation joue ici un rôle capital
362

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
de mise en œuvre et promotion d’une identité commune. Cela concerne bien entendu
la formation de base (T5, P10), mais également la formation continue de ceux qui
sont déjà acteurs sur le terrain. En effet, si l’identité s’incarne dans une pratique, au
contact avec la réalité des soins (P10), il y a un travail de rafraîchissement à faire
auprès des professionnels, en leur donnant de nouveaux outils ou en les stimulant à
nouveau : « … il y aurait un travail à faire sur qu’est -ce que c’est qu’être
infirmière et puis apprendre comment on défend ça en groupe, aussi
politiquement pour défendre les droits et la profession… (E16) ». Il s’agit de
montrer aux étudiants l’intérêt de faire partie des associations professionnelles, de
prendre part aux débats et discussions sur les politiques sanitaires (T12). Une
praticienne affirme vouloir poursuivre ses études en Master puis en Doctorat dans la
discipline infirmière nouvellement créée à l’université en Suisse romande, afin
justement de pouvoir promouvoir cette identité infirmière (P11).
La partie n’est pas gagnée d’avance, car des représentations solidement ancrées
habitent la profession depuis plusieurs siècles maintenant. Nombreuses sont les
personnes interrogées à avoir soulevé cette problématique des représentations
tenaces et de leur impact sur l’identité professionnelle actuelle : « …en choisissant
ce métier-là, y a une partie qui reste, c’est un peu quand même… une espèce
de don de soi… (E9) ». Le discours est ambigu car, rappelons-le, c’est ce que
plusieurs personnes évoquaient au départ comme motivation à l’exercice de la
profession : « …c’est vrai que nous soignants, enfin les comptables ils donnent
pas de leur « corps », alors que, nous, on donne de nous… (E13) ».
L’infirmière conserve encore souvent les caractéristiques attribuées autrefois
aux sœurs de charité qui exerçaient ce métier (T5, P4) : «… par rapport au rôle de
l’infirmière, on voit encore la personne qui tient la main du patient qu’est
très… religieuse… qu’on fait ça parce que c’est une vocation (E18) » . Cette
image est encore récente si l’on en croit une enseignante qui explique que, lorsqu’elle
a fait ses études dans les années quatre-vingt, elle devait encore placer un petit
bonnet sur son chignon comme au début du siècle, alors insigne très clair de
soumission au médecin. Le port du tablier, l’internat obligatoire, autant de conditions
qui évoquaient clairement la dévotion absolue attendue de l’infirmière, il y a peu de
363

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
temps encore (T3). Et aujourd’hui, on considère toujours ses qualités de femme
dévouée : « L’infirmière, les gens ils la trouvent toujours très… toujours très
méritante… gentille (T4) ». Mais « c’est pas parce qu’on est bien gentil avec
quelqu’un qu’on est une bonne infirmière (T13) ». Et, par ailleurs, la gentillesse,
si elle est toujours appréciable, ne saurait constituer l’unique fondement d’une
profession aussi complexe que les soins infirmiers. Un travail de mise en valeur est à
faire auprès du grand public car « les gens, ils ne réalisent pas bien ce que font
les infirmières (E15) ».
Il convient donc de se positionner pour affirmer clairement quels sont justement
les fondements de cette profession : « Il faut qu’on se batte… et qu’on affiche
clairement que le cœur du métier c’est nous… (T5) ». Ce positionnement
s’apparente à une lutte, si l’on en croit la présence importante d’un vocabulaire lié
spécifiquement aux conflits : ainsi le vocable « combat » apparaît cinq fois dans cette
partie de l’analyse, avec également le terme « défense » qui est employé deux fois (E1,
E21…).
Face à ces représentations tenaces et à la réminiscence d’une identité peu
valorisante, il importe de distinguer et promouvoir le savoir-faire, mais
« déconnecté… d’une aura d’identité un peu… bonne sœur, infirmière (T3) ».
Il en va de la profession elle-même qui doit pouvoir se faire reconnaître à sa
juste valeur et montrer sa spécificité, en particulier en regard des nouvelles
professions comme celle d’ASSC, dont les activités se rapprochent beaucoup de celles
des infirmières et qui pourraient constituer une menace pour ces dernières (T1). La
distinction ne semble d’ailleurs pas très claire pour certains étudiants (E7).
Mais il en va aussi d’une reconnaissance par les autres disciplines. En effet, les
soins infirmiers portent encore les traces de nombreuses années de soumission à la
médecine (E1). Contrairement aux sages-femmes par exemple, les infirmières sont
encore très peu affirmées (T4) : « on ose pas se valoriser (T4) ». Les soins
infirmiers empruntent souvent à d’autres disciplines face auxquelles ils ont parfois
de la peine à faire valoir leur propre savoir (T4), ou maintiennent volontairement des
liens de subordination (T15) : « C’est un danger de substituer des outils ex tra-
disciplinaires, psychothérapie… et de penser que l’outil extra -disciplinaire est
364

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
le même quand il est utilisé dans notre raisonnement et notre jugement. C’est
comme si, au niveau des champs disciplinaires, il y avait maintien de cette
subordination de notre discipline à d’autres (T15) ». Une praticienne s’insurge,
par exemple, de ce que l’on a choisi le terme de « diagnostic infirmier » pour décrire
l’élément clé de la démarche clinique infirmière. Ce terme diagnostic étant très
clairement affilié à la médecine (P4). La proximité entre la discipline infirmière et
d’autres disciplines proches rend la délimitation difficile : « il y a d’autres corps de
métier qui gravitent autour de nous, comme les psychologues et pis parfois les
psychologues, leurs entretiens, les entretiens infirmiers, la frontière reste très
mince donc… on doit aussi se construire notre identité à ce niveau -là (P8) ».
Face à ces réalités, il s’agit donc de favoriser un engagement ayant pour objectif de
faire ressortir l’essence de la discipline infirmière (T15). Il s’ensuit qu’un certain
nombre d’infirmiers et infirmières ont pris cette responsabilité à cœur et mettent tous
leurs efforts à développer et faire valoir le savoir propre à la discipline (T15).
Qualifiés parfois de « puristes », ils s’opposent alors avec véhémence à tout contact et
toute interférence avec d’autres disciplines (T3). Cette attitude créé un clivage, au
sein du corps enseignant en particulier, car beaucoup considèrent que les soins
infirmiers ne peuvent se passer des disciplines connexes : « … je suis en porte-à-
faux avec ceux qui sont vraiment rigoureux aux sciences infirmières (T13) ».
Face aux tribulations que traverse actuellement la profession, il y a des enjeux
très importants à cet engagement pour l’identité infirmière (T7). Nombreux sont en
effet les professionnels qui quittent la profession (Estryn-Béhar, 2006 ; Jaccard Ruedin
et al., 2009 ; Jaccard Ruedin & Weaver, 2009). L’une des personnes interrogées
n’hésite d’ailleurs pas à avouer qu’elle ne choisirait plus la profession aujourd’hui.
Elle affirme que les professionnels qui ont eu, comme elle, ce raisonnement sur leur
activité ont également quitté le métier : « … sachant ce que je sais aujourd’hui, je
ferais autre chose… (T13) ». La question reste de savoir quelle motivation peut
transmettre un enseignant ou une enseignante à des futurs soignants lorsqu’ils
nourrissent, en eux-mêmes, ces pensées à l’égard de la profession.
365

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Pour ces professionnels, un changement et un attrait nouveau peuvent voir le
jour dans les soins infirmiers pour autant que le rôle propre soit mieux défini et
permettent de construire du sens (T13). L’identité passe, certes, par le savoir-faire et
les compétences (T3) et il est indispensable de justifier ce travail infirmier (E1), de le
légitimer pour être reconnu comme professionnel : « Si on est crédible, si on a des
arguments, si on peut expliquer au médecin, pourquoi on a fait ça, ce qu’on a
observé et tout… on se met en professionnel… (P10) ». Les modèles de soins
développés durant ces dernières décennies sont un atout considérable, car ils
« mettent vraiment les vrais mots sur ce que fait l’infirmière, et montrent à
quel point l’infirmière est indispensable… cela permet de montrer que, si on
enlève des infirmières bien formées, ben que le système il périclite ou que ça
coûte encore beaucoup plus cher au système de santé… (T12) ». C’est tout
particulièrement dans l’engagement au niveau du rôle propre que ce savoir
relativement récent prend toute son envergure et permet de dessiner le contour
d’une identité plus affirmée. Il s’agit de ne pas se confiner dans le rôle prescrit (E11),
selon le stéréotype de l’infirmière « qui fait les piqûres », même si ce rôle est de plus
en plus favorisé (E12) au détriment d’un rôle propre qu’il tend à absorber (E25) parce
que moins visible : « on est quand même dans des structures où le rôle
autonome devient de plus en plus maigre si on veut bien, par manque de
temps…(P10) ». Favoriser le rôle autonome, c’est permettre à la créativité et à
l’engagement du jeune professionnel motivé de trouver sa place, au lieu de tomber
dans une acculturation résignée (T10).
À cette question d’une étudiante : « Est-ce que l’identité infirmière elle peut
quand même s’affirmer sans le rôle autonome, parce que l’ engagement, il est
quand même souvent lié au rôle autonome ? (E13) », nous répondrons donc,
après ces considérations, que l’enjeu réside réellement dans la valorisation de ce rôle
(P4) dans lequel l’engagement trouve à la fois sa source vivifiante et sa pleine
expression. Les professionnels ont ensuite à apprécier leur discipline pour savoir la
mettre en valeur « Il faut ensuite être capable soi -même de se valoriser à
travers ça aussi, de le reconnaître et pas d’attendre forcément que la
366

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
valorisation vienne des autres (T4) ». Ce sont aux infirmières de croire en leurs
compétences et de les faire reconnaître à leur juste valeur (P5).
19.3.8 La dynamique d’équipe, élément contributif à
l’engagement
L’identité professionnelle se construit au sein du groupe qui exerce la même
profession et la dynamique d’équipe joue un rôle important dans la manière dont les
membres de l’équipe vont venir habiter, voire faire évoluer cette identité. Cette
constellation d’individus qui constitue l’équipe a déjà son impact direct au niveau de
l’engagement professionnel. Les soignants, en particulier ceux qui travaillent à plein
temps, passent une bonne partie de leur quotidien aux côtés de leurs collègues (T4),
travaillant parfois douze heures d’affilée aux côtés de mêmes personnes, de jour
comme de nuit (P2). Hormis quelques exceptions comme les infirmières scolaires ou
infirmières en entreprise, par exemple, le métier de soignant ne s’exerce pas en solo
mais au sein d’une équipe. Qui plus est, ces personnes vivent ensemble des situations
émotionnellement très chargées qu’il est difficile d’appréhender réellement lorsque
l’on est étranger à cette profession : des moments joyeux, mais surtout des moments
aussi très éprouvants de confrontation aux phases et situations les plus extrêmes de
l’existence. L’équipe est un moteur d’engagement précieux, « une sacrée force
parce que dans ces choses difficiles à vivre de pouvoir partager, échanger, tout
le monde ne peut pas comprendre à l’extérieur non plus ce qu’on est en train
de vivre…(T4) ». Le soutien des collègues est d’autant plus important lorsque le
soignant est lui-même atteint dans son intégrité physique ou mentale. On relèvera
l’exemple donné par un praticien évoquant avec émotion un incident récent survenu
sur un service psychiatrique lorsque son collègue était de garde. Une patiente avait
manqué d’étrangler son collègue dans un accès de folie, si celui-ci n’avait été secouru
par un autre patient alerté par le bruit (P8). Au travers de cette solidarité orientée
vers un même but, c’est le sens de l’activité qui est rendu possible, un sens à son tour
perceptible pour le patient et bénéfique pour lui (P1).
367

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Et, parce que l’équipe a un rôle tellement essentiel dans la manière dont va se
dérouler l’exercice professionnel, l’engagement au sein de cette équipe en est
d’autant plus important aussi. « … L’engagement dans l’équipe… est important
pour soi, pour l’équipe, pour la personne et pour le patient (E1) », il revêt un
caractère quasi déontologique dans la mesure où il est « une forme d’engagement
vis-à-vis des collègues (P6) ». Il s’agit d’une forme d’engagement mutuel tacite,
constitutif de l’identité collective, dont les soignants perçoivent bien l’intérêt et la
raison d’être. Il existe cependant des cas de figure où la dynamique d’équipe est telle
qu’elle ne favorise pas l’engagement (E1), lorsqu’il y a par exemple des tensions ou
des conflits (E3, E2), tandis qu’une dynamique positive d’entraide a des incidences
très positives sur l’engagement personnel (E3, E26). On relèvera par exemple cette
remarque d’une étudiante qui réalise, lorsque nous lui posons cette question de
l’importance de l’équipe dans son propre engagement, que celle-ci a joué un rôle
finalement crucial, avec des conséquences sur son choix professionnel définitif : « …
Tiens c’est maintenant (en référence à une expérience au sein d’une équipe
très engagée) que j’y pense, ouais ! Que je me suis dit, ouais je continue pour
être aussi infirmière ou ambulancière… (E3) ».
Malheureusement, en fonction de certains facteurs, l’équipe n’a pas toujours
une incidence positive et certains soignants peuvent en pâtir. Certaines équipes sont
plus préoccupées par leur propre dynamique que par les soins (T4). D’autres
réussissent à entraîner les étudiants ou les autres professionnels dans des conflits et
clivages qui constituent un frein indéniable à leur engagement (P1). Enfin, certaines
équipes se montrent très soudées et peu avenantes vis-à-vis des « nouveaux », en
particulier des tout-jeunes soignants : elles ont la fâcheuse tendance à ne relever que
les points négatifs (T4) et suscitent plutôt la démotivation et la perte de confiance en
soi : « …quand vous avez toute une équipe qui vous dit que vous êtes nul et
que tout est votre faute, ben on finit par y croire (P11) ».
De fait le bon fonctionnement d’une équipe est loin d’être une évidence.
« Beaucoup ont peur du travail d’équipe parce qu’ils ont peur d’être mis sous
une chape de plomb (T9) ». Le regroupement de personnalités différentes constitue
un défi important. Une équipe renferme par exemple des personnes avec des niveaux
368

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
d’engagement différents, ce qui peut constituer une source de tension. Face à un
grand nombre de personnes peu motivées, un soignant plein d’énergie finit par se
décourager (E7) ; mais, de la même manière, des personnes très engagées peuvent
également devenir source d’épuisement pour des collègues qui ne parviennent pas à
« suivre leur rythme » (E7). Sans doute ces derniers ressentent-ils les attentes
implicites à leur égard : « Quand tu te mets pas de limites, t’en acc ordes pas
aux autres non plus (T9) ». Qui plus est, les personnes très engagées sont, cela va
de soi, généralement davantage appréciées des patients auxquels elles accordent très
souvent une plus grande disponibilité et des soins plus intensifs. Ces différences ne
manquent pas d’être verbalisées par les patients qui expriment leur gratitude par des
courriers, des cadeaux, créant ainsi des jalousies au sein même de l’équipe (T4, E26,
T9). Enfin, l’engagement plus important de certains, surtout s’il se concrétise sous la
forme d’une présence accrue dans le service, renvoie à l’équipe un sentiment
d’incompétence : «… (il y a) des gens qui reviennent dans le service après dix -
huit heures, alors qu’ils ont fini le travail à seize heures… (P3) », « …c’est
des gens saturés, surmenés… on perçoit comme de l’interférence et un
manque de confiance dans l’équipe… (P3) ».
À ces problèmes de personnalités et de dynamique de groupe, qui peuvent
influer négativement sur l’engagement dans l’équipe, s’ajoutent des difficultés liées
au monde économique actuel (T11) qui, de par les restrictions budgétaires imposées
aux institutions, mettent les équipes à rude épreuve en réduisant drastiquement les
dotations en personnel, générant un épuisement de plus en plus important. Les
individus arrivent à leurs propres limites et, même si leur bonne volonté est toujours
là, la fatigue ne manque pas d’avoir des répercussions sur le travail en commun :
« … ma collègue a de la chance de partir en vacances mais elle était aussi au
bout du rouleau, agressive heu… on arrive plus à faire la part des choses non
plus, le moindre truc on pète (P7) ». Et une enseignante exprime son souci face
au constat suivant : «… entre professionnels… la tension est montée,
les difficultés sont grandissantes, il y a des gens qui sont en compétition, des
jalousies… (T11) ». Les tiraillements sont aggravés encore par la pratique devenue
369

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
courante, dans certaines institutions, d’accorder des primes au mérite ou des
gratifications particulières.
Ces difficultés ne restent toutefois pas au niveau de l’équipe. Dans une
profession qui nécessite un travail collectif très important, des tensions qui nuisent à
cette solidarité peuvent également se répercuter sur la qualité des soins au patient
(E11).
L’engagement dans l’équipe est un phénomène complexe, car il est à la fois
engagement dans une histoire commune et individuelle. Parfois intégré au groupe, le
soignant se trouve, à d’autres moments, aux prises avec une grande solitude :
« …bien sûr on agit en équipe dans le sens où on prend les décisions en
équipe, mais après quand on va au chevet du patient, on est tout seul… (E2) ».
Et cette solitude est vécue d’autant plus mal que la peur de l’erreur grandit. Pris en
étau entre l’accroissement de la charge de travail d’un côté, et l’invitation à une plus
grande prise de responsabilité de l’autre, le professionnel vit dans l’ombre d’une
peur qui est celle de commettre l’erreur potentiellement fatale, comme nous l’avons
déjà vu : « … Les gens ont peur maintenant de faire faux… ils ont peur de la
faute, ils ont peur qu’on leur reproche quelque chose. Donc ils vont jamais
dépasser les limites de leur propre fonction et chacun veut, quand il a un
souci, reporter la responsabilité sur l’autre… et là on arrive sur un terrain
dangereux où chacun vraiment tire la corde vers soi. Et il n’y a pas cette
dynamique de tirer ensemble sur la corde (P2) ».
L’engagement est ici mis à l’épreuve par les conditions d’exercice, mais aussi
par un phénomène d’individualisme devenu plus que jamais une des valeurs
dominantes des sociétés industrielles : « …on est en paradoxe avec ces
changements psycho-sociétaux où on tend vers l’individualité quand même, et
puis ça je pense que c’est ça qui pose problème (T13) ».
Heureusement, même si cette manifestation d’individualisme tend à s’accroître,
la solidarité reste un élément central de l’exercice des soignants et ils semblent bien
conscients de son importance. Un professionnel prend l’exemple du foot pour
expliquer que la dynamique d’équipe est semblable. Si l’un ne se sent pas bien, ce
370

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
sont les autres qui vont pallier cela. Cette situation ne doit cependant pas s’installer
dans la durée, car l’équipe a besoin de tous ses membres (P6). C’est, en effet,
l’entraide qui permet de pouvoir se décharger de situations trop lourdes ou trop
confrontantes (E1), d’accompagner les plus faibles face aux situations les plus
délicates, par exemple accompagner des étudiants dans leur première rencontre avec
la mort (E2), de se décharger lorsque l’on est épuisé (E3), d’exprimer ses craintes
(E13), de pouvoir éviter les situations de projection et de transfert en « déléguant »
certains patients (E21). C’est dans, et avec le collectif que s’élaborent des pistes de
réflexion sur des situations ardues, que des ressources sont mises en commun, des
synergies créées qui vont permettre d’y faire face (E25). Et c’est aussi le collectif qui
permet de pallier, jusqu’à un certain point, la dégradation des conditions de travail,
en mettant à l’épreuve la solidarité des professionnels entre eux (P7) : « …on sait
que la collègue, elle est dans un état…, on le voit, dans un état difficile, alors
on essaie de la protéger aussi, de la soulager dans les tâches, après c’est nous
qu’on fait plus, enfin c’est toujours la même chose quoi… on essaie de
protéger ses collègues, pis après nous on prend sur nous, mais après c’est
après nous qu’on est fatiguées et c’est nos collègues qui font la même chose
pour nous, on essaie toujours de composer les uns les autres, mais voilà…
(P7) ».
Pour que cet engagement solidaire puisse trouver sa place dans l’équipe, il est
essentiel que, dans son sein, se vivent les valeurs de respect, d’écoute et de confiance.
Ce sont déjà les chefs de service qui devraient avoir cette attitude de motivation,
d’écoute et de confiance, attitudes génératrices d’une ouverture et d’une confiance
ensuite réciproque avec l’équipe (T11). L’effet en cascade de la mise en pratique de
ces valeurs est impressionnant : « …dans un collectif, il y a des modèles, il y a
une dynamique d’équipe qui entraîne, là je pense que là ça fait des miracles…
(T12) ». Ce sont souvent des comportements implicites, très peu, voire pas
verbalisés du tout, mais dont les conséquences sont très importantes pour le bon
fonctionnement de l’équipe et pour la qualité du service rendu (P6, E18). Ces
comportements sont dictés par des valeurs très largement partagées par ceux qui
exercent la profession (T9), tant au plan idéologique que pratique, ainsi que par la
371

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
poursuite d’un but commun. Ces deux éléments que sont les valeurs et le but,
lorsqu’ils sont en grande partie communs à une équipe, lui donnent une stabilité et
favorisent le bien-être de ceux qui la composent (P7, T4). Une enseignante explique
que, dans certains centres de soins, comme par exemple dans des centres pour
drogués ou alcooliques qui ont une philosophie particulière où les valeurs
communes sont clairement définies et exprimées, il y a parfois des équipes très
soudées « parce qu’il y a un projet commun, il y a des volontés communes…
(T11) ».
La dynamique d’équipe est donc indissociable de la profession infirmière.
Même si ces équipes rassemblent toute une constellation de personnes très
différentes, avec « chacun sa manière de penser, sa manière de faire… (E7)»,
son caractère (E11, P7), ses affinités (E13), elles constituent une véritable source de
richesse justement de par ces différences qui, vécues dans le respect mutuel (P7),
peuvent devenir de véritables moteurs à l’engagement professionnel (P1).
Et c’est au cœur de l’équipe que se déroule une activité essentielle de cette
profession, à savoir la mise en mots. En effet, c’est elle qui donne la possibilité au
soignant de verbaliser son vécu et les émotions qui lui sont liées, ainsi que les
difficultés rencontrées dans telle ou telle prise en soin (E2, E13, E17). La discussion
avec les pairs a pour effet de désamorcer les tensions et de favoriser une prise de
recul qui permet d’y voir plus clair et d’envisager des pistes pour mieux gérer une
situation, par exemple (E15, P1). C’est un temps qui est d’ailleurs assez souvent pris
sur des moments d’échanges informels, où chacun ose se livrer et peut ainsi se
débarrasser de fardeaux importants. Une infirmière ambulancière raconte que
chacune des équipes de son institution arrive un quart d’heure avant l’heure
d’embauche, tous les jours, pour se retrouver autour d’un café. Hormis son aspect
convivial, cette rencontre est particulièrement bénéfique puisqu’elle permet aux
équipes de raconter ce qu’elles ont vécu : « … Les équipes de la journée ventilent
ce qu’elles ont fait pendant douze heures à l’équipe de nuit… ça paraît anodin
mais …on traîne pas nos casseroles… s’il y a eu une intervention qui a été
beaucoup plus difficile, on va prendre le temps d’en discuter sous forme d’un
372

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
debriefing… (P2) ». C’est ce contexte favorable dans lequel l’individu se sent
entendu et reconnu qui est à la source de son engagement, un engagement qui le
conduit à travailler au minimum une heure et demie supplémentaire par semaine,
non rémunérée mais par choix, parce qu’il est conscient de l’importance de ce travail
en commun. À ce niveau, les collègues sont une véritable ressource pour le
professionnel. Le groupe permet l’action collective (E21), mais il offre aussi une
protection contre l’épuisement professionnel : « … quand on est unis dans les
difficultés, ça aide à toujours à affronter les difficultés, pour moi c’est aussi
une chose qui contribue au fait que je ne sois pas épuisé professionnellement
(P8)».
Parce qu’elle revêt cette importance toute particulière, la dynamique de groupe
et la réflexion sur l’équipe doivent être abordées durant la formation. Cette
dynamique se vit déjà, d’une certaine manière, au sein du groupe classe (E7, E21) où
les étudiants peuvent aussi rencontrer des différences dans la manière dont le groupe
fonctionne et percevoir l’impact que cela peut avoir sur leur propre engagement. Une
étudiante, qui fait un cursus bilingue et qui suit donc des cours avec un groupe
germanophone et un groupe francophone, explique que ce second, un grand groupe
avec des individus peu motivés, a des répercussions plutôt négatives : « … je
remarque (avec les francophones) comme ça me… enfin, j’sais pas j’ai moins
d’énergie, je suis… différente (E15) ». Et l’inverse se produit lorsqu’elle travaille
avec le groupe germanophone.
Il est donc important d’aborder, durant la formation, le thème de l’engagement
au sein d’une équipe de travail pour favoriser, déjà au niveau des étudiants, un sens
de la cohésion de groupe (P2). La dynamique de groupe ne doit pas être abordée
uniquement sous l’angle de la gestion des conflits comme cela semble être
passablement le cas (E3), mais davantage comme l’opportunité de travailler
conjointement en profitant des synergies que la diversité des personnes et de leurs
ressources rende possible. Il y a là un potentiel extrêmement important pour
dynamiser l’engagement et lui permettre de se vivre pleinement. Et peut-être une des
clés est-elle d’encourager les étudiants à s’engager de telle manière à ce qu’ils
373

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
puissent devenir de véritables locomotives qui « entraînent… dans leur sillage le
reste de l’équipe (E4) », en jouant un rôle de modèle (E3, E5). L’engagement est, en
partie au moins, un processus contagieux (E25) et il est donc possible de jouer ce rôle
de moteur pour d’autres (T12) et de contribuer à créer une équipe dont l’unité va
pouvoir « faire des miracles (T12) ».
19.3.9 Caractéristiques sociétales sur l’engagement
Si les modes d’interaction et d’engagement évoluent au sein des équipes, c’est
bien entendu en lien avec les mutations structurelles déjà évoquées, mais aussi en
grande partie en lien avec les modifications du « vivre ensemble » inhérentes à nos
sociétés en perpétuelle mutation.
Pour comprendre l’engagement, que celui-ci se situe dans un collectif de travail
ou bien qu’il soit considéré comme l’engagement d’un individu spécifique dans sa
profession, il est nécessaire de s’attarder un moment sur les perceptions que les
acteurs eux-mêmes ont de ces changements au niveau sociétal, et de leur influence
sur le milieu du travail.
La mixité culturelle influence également l’engagement. Les personnes qui
composent les équipes soignantes ont certes toutes leur propre personnalité (E17).
Elles proviennent parfois de cultures différentes (E5) car les soins infirmiers sont un
des domaines professionnels où la mixité des cultures est la plus importante en
Suisse. Ces différences culturelles ont des influences certaines sur la manière de
s’investir. Ainsi cette étudiante d’un canton bilingue (francophone et germanophone)
explique qu’elle observe un engagement nettement plus présent chez les
alémaniques déjà dans la manière d’aborder la formation : « … on a un exercice à
faire, un travail de groupe… on va y aller à fond, on va rechercher vraiment
l’information… chez les francophones, … c’est u n peu plus laisser-aller
(E5) », mais également dans la mise en pratique de l’engagement : « Pour les
suisses allemandes, c’est normal… de faire des camps d’été avec les enfants…
(E5) ».
374

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Mais chaque personne est aussi imprégnée du milieu social et éducatif dans
lequel elle a grandi. La différence est perceptible entre des personnes, souvent d’une
ou deux générations plus âgées que les étudiants, qui ont été éduquées dans « le
sens des devoirs… des obligations, du service (T9) », et des jeunes davantage
baignés dans une « atmosphère … de plaisir, de confort (T9) ». Le rapport au
travail et aux limites s’en voit passablement modifié.
Avec l’avènement du règne de la raison et la chute des grands récits, les repères
moraux et spirituels se sont également effilochés (T10), laissant l’individu face à sa
responsabilité personnelle de construire ses propres repères. Ils ont la lourde tâche
de mettre en scène leur propre « je » (P2) et les valeurs qui l’animent. « Aujourd’hui
le problème ce n’est pas qu’il n’y a plus de valeurs, c’est qu’il y en a
tellement qu’il faut essayer… de se faire son propre système de références…
c’est aussi un processus, ça tombe pas du ciel (T10) ». Par le passé, les valeurs
étaient transmises dans le contexte familial et socio-éducatif, tandis qu’aujourd’hui
elles semblent nettement moins bien ancrées (P5). La formation, de son côté, jouait un
rôle de transmission des valeurs professionnelles reconnues par la communauté et
l’étudiante entrait dans la vie active avec son panier de valeurs bien défini.
Aujourd’hui, la formation leur offre le panier, mais c’est à eux de faire leur choix
parmi les valeurs en présence (P10). Il faut être capable de placer des priorités, de
faire des choix judicieux, non plus entre des éléments relevant du noir ou du blanc,
mais au contraire s’étalant sur une gamme infinie de nuances de gris, ente les deux
extrêmes. Or, « quand y a trop, on sait plus quoi choisir (P5) », c’est aussi l’avis
des étudiants qui sont parfois bien embarrassés devant les options possibles (E5).
C’est l’avènement d’une polyvalence (T1), qui se vit parfois au détriment du sens
(T10) et suscite des engagements pluriels (E5) : « J’ai besoin de pouvoir répartir et
de ne pas m’engager dans une seule chose… (E15) », explique une étudiante. Les
jeunes affirment une volonté d’indépendance (P9), de liberté dans leurs choix (T9,
P7), mais vivent en fait aussi une grande solitude (T1) et des craintes qui les
conduisent à préférer des engagements au sein d’espaces plus confinés (E17, T9) et
peut-être plus rassurants. On peut sans doute mettre ici en exergue la remarque
375

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
d’enseignants qui reconnaissent que les étudiants sont peut-être moins engagés au
sein des grands groupes-classes que par le passé, moins actifs aussi dans des
associations professionnelles, mais en revanche toujours aussi engagés, sinon plus,
dans la relation au patient et sa prise en charge (T20, T9). On retrouve d’ailleurs cet
attrait pour l’engagement plus intime dans une recrudescence des jeunes filles, en
particulier, à vouloir se marier rapidement, comme pour acquérir le cadre ou la
stabilité qui leur fait défaut (T4, T5), et qui résulte aussi souvent du délitement des
liens familiaux (T3), mais aussi sociaux (T4).
De fait, il s’exerce une forte pression sur les jeunes (E17) et cela d’ailleurs dès le
plus jeune âge et dans tous les domaines (P9). La pression régulière liée à l’incitation
à la performance génère un stress latent quasi continu chez eux (P9). Celui-ci se
heurte à son tour aux pressions induites par les changements institutionnels dans le
milieu de l’activité professionnelle (T9) et l’on comprend dès lors les craintes et les
peurs dont ils peuvent rapidement devenir la proie (T9). Cela explique aussi cette
remarque d’une enseignante qui, en parlant des étudiants de ces dernières années,
exprime les sentir «… plus fragiles (T10) ». Et une autre enseignante renchérit en
faisant le lien avec une certaine hésitation de leur part à s’engager, disant qu’ils
« sont plus fragiles d’un point de vue identitaire qu’avant, donc c’est peut-
être aussi plus dangereux… de prendre ses responsabilités, de, euh, ouais, de
jouer son rôle… (T4) ». Cette fragilité est renforcée encore par le fait qu’il n’y a pas
de réelle possibilité de prise de recul pour les aider à se positionner et définir ainsi les
contours d’une identité réfléchie et mûrie (T10).
Cette situation vectrice d’une insécurité palpable pour certains jeunes les
conduit à se réfugier derrière des mécanismes de protection et à préserver leur
sphère privée, leur « cadre à soi » (E17), de peur qu’elle ne soit trop envahie par les
pressions sociétales. Ainsi une étudiante explique : «… on est tout autant engagé
mais peut-être d’une autre manière. Justement, on apprend aussi à se
protéger… (E15) ». Et une praticienne remarque que, selon elle, l’engagement est
vécu « avec un peu de retenue (T4)» de par le fait qu’il y a cette crainte face à
l’avenir. Or l’engagement implique a priori une orientation vers l’avenir, ce qui peut
376

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
constituer un frein : « … on y va si on est sûr, on y va pas si on est pas trop
sûr… il y a une impression de dangerosité du monde autour (T4) ». Et cette
même enseignante relève le fait que les étudiants verbalisent ouvertement des peurs
face à l’avenir et au chômage… (T4, E16). Ainsi une étudiante reconnaît : « Je suis
plutôt du genre à vivre au jour le jour que me projeter trop loin, parce que
sinon on ne vit plus, on pense à trop de choses, ça me déprime (E16) ». C’est
cette même crainte qui constitue un frein à la prise de position (T1), attitude pouvant
s’apparenter à une certaine lâcheté pour certains. Ce peut être, par exemple, dans le
manque de positionnement au sein du collectif pour faire face aux difficultés liées
aux contingences institutionnelles (P3), ou encore dans la promptitude à choisir de
partir lorsqu’une situation est trop déplaisante (T3). Ces comportements sont
d’ailleurs, très certainement, renforcés par l’impact socioculturel et les désirs que la
société attise d’un bien-être total et accessible (T5, T10, P7), immédiat (T3).
Face à cette insécurité, les jeunes eux-mêmes reconnaissent l’intérêt d’avoir un
cadre (E5) qui leur permette de s’engager, mais sur une route balisée (P9).
À l’exception d’une enseignante qui considère que les valeurs des jeunes ont
changé et que les loisirs ont pris le pas sur la valeur « travail » (T5), pour toutes les
autres personnes interrogées sur cette question, les jeunes ne sont pas moins engagés
que par le passé, mais elles reconnaissent que cet engagement est différent, en
particulier à cause des difficultés évoquées. La structure (organisation du travail,
débouchés) et la perception de la société (sécurité de l’emploi, perspective d’avenir)
limitent l’engagement. Il y a naturellement aussi des aspects qui sont davantage liés
aux caractéristiques de la société actuelle, comme par exemple la notion de la
mobilité dans le travail, très largement soutenue par la pensée du lifelong learning
et la tendance grandissante de nos contemporains à changer de travail, voire de
profession plusieurs fois dans leur carrière (E18). De ce fait les individus s’attachent
moins à une institution, du reste de plus en plus anonyme, mais recherchent
davantage à satisfaire des intérêts propres (T1, P9). L’idéal professionnel en est
revalorisé.
Les enseignants et praticiens expliquent que, dans leur propre formation,
l’engagement était avant tout communautaire. Il s’agissait d’une appartenance qui
377

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
relevait de l’évidence et la communauté professionnelle semblait « plus au clair sur
ses valeurs et sa posture (T1) ». Les pressions parentales, qui ne manquaient de
s’exercer, traçaient déjà la voie (P8), alors qu’à présent l’étudiante doit trouver elle-
même le sens à ce qu’elle entreprend (P8). D’une certaine manière, cette évolution est
positive, puisqu’il semble que les étudiantes soient moins dans une logique de
l’adaptation à tout prix, comme les soignants des générations précédentes ont pu
l’être (P7). Pour ces derniers, la soumission (T9) et la souffrance relevaient même
d’une certaine normalité contenue dans des normes implicites : « … j’aurais été
(du genre)… à souffrir… en disant il faut se taire, il faut rien dire. C’est mon
rôle d’être là… (T3) ». Par rapport à ces phénomènes, les jeunes sont mieux à
même d’exprimer leurs limites (T3). Ils cherchent, pour la plupart, à s’éloigner de ces
formes d’engagement inconditionnel qui sont liées à l’histoire de la profession et qui
faisaient du sacrifice complet la condition réellement favorable à son exercice (T5).
Toutefois, en sortant de l’univers confiné et protecteur de la formation, l’arrivée
dans l’univers du travail ne se fait pas sans douleur, car les étudiants sont
« protégés » au lieu d’être immergés dans la réalité concrète (P7). Selon une
enseignante : « Ils (les étudiants) sont dans un monde où l’idéal qu’on (les
enseignants) leur présente… le choc est d’autant plus violent que les modes
de management dans les institutions vont à l’encontre de cet idéal -là. À mon
sens, le fossé, maintenant il est beaucoup plus grand pour eux qu’il ne le fut
à l’époque pour moi… (T13) ». À cet égard la formation serait fragilisante et l’écart
entre l’école et les lieux de pratique se serait accentué.
Et cette même enseignante de voir dans cet état de fait une invitation explicite à
œuvrer ensemble, durant la formation, pour réduire cet écart : « … je pense aussi
que intégrer ça (l’écart entre idéal et réalité professionnelle) au niveau de la
formation leur donnerait des ressources supplémentaires… (T13) ».
Les jeunes sont très majoritairement en quête de sens dans ce qu’ils font (T1, P3,
P9) : « je pense qu’on est dans une nouvelle génération qui s’ engage vraiment
en souhaitant donner du sens. Peut-être même plus qu’avant (P8) ». C’est le
sens et, dans une certaine mesure aussi, l’appartenance qui jouent le rôle
378

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
véritablement moteurs de l’engagement mais, si les conditions sont réunies, ils sont
prêts à investir beaucoup, en particulier pour exercer une profession qui leur tient à
cœur. Nous l’avons vu précédemment, le sens est une composante capitale pour
qu’un engagement pérenne puisse se concrétiser. Sans doute est-il d’autant plus
galvaudé qu’il nous échappe en partie.
Peut-être faut-il repenser l’engagement comme un engagement orienté
davantage vers la personne soignée que vers l’exercice du soin lui-même (T7), et
travailler sur le sens de ce soin, en réfléchissant ensemble aux moyens d’améliorer la
pratique plutôt que de la subir (T4).
19.3.10 De la reconnaissance
Dans une société qui laisse l’individu toujours davantage seul face à lui-même,
le besoin de reconnaissance semble être de plus en plus prégnant. Et, même si les
soins ne s’exercent pas directement en vue d’une reconnaissance (E7), plusieurs des
personnes interrogées admettent néanmoins la rechercher indirectement (E3) : « …il
y a un besoin de reconnaissance derrière qui est immense… (P1) », une
reconnaissance à la fois de soi, mais simultanément aussi des autres (E15). Refuser
cette évidence serait se leurrer soi-même et vivre dans l’illusion du don gratuit (T9).
La reconnaissance est source d’une valorisation qui n’est pas uniquement au
bénéfice du destinataire, mais elle imprègne en retour également son expéditeur (E3),
dans un mouvement dialogique reposant sur une base de confiance (E7). De ce fait, la
reconnaissance se veut vectrice d’un certain bien-être (E12), voire de bonheur :
« Ceux qu’on voit qu’ils sont reconnaissants, c’est un vrai bo nheur (E15) »,
tandis que son absence génère la frustration (E15). Peut-être en est-ce ainsi parce que
la reconnaissance signifie, implicitement, avoir réussi à captiver l’intérêt d’autrui
pour soi (P2) et, par là-même, voir son estime de soi renforcée (E14), dans la mesure
où «… voir qu’on est capable de faire des choses… ça renforce la confiance en
soi aussi (E11) ».
La satisfaction des gens, et ici tout particulièrement des patients, constitue un
grand encouragement pour les professionnels : «… quand on les (les patients)
379

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
voit venir avec le sourire, ben on se dit, ben on est là pour quelque chose…
(E7) ». La joie de pouvoir apporter un peu de plaisir est mise en association directe
avec la satisfaction qui en découle (E18, E13, E25, T9) : « satisfaction d’avoir un
merci en retour… (P11) ».
La reconnaissance, outre son effet bienfaisant, est également une marque
d’estime qui permet de se situer et d’être rassuré. Une enseignante explique en quoi
le manque de retours positifs a été délétère pour son engagement professionnel, dont
elle ne pouvait saisir la réelle pertinence en dehors de cet avis extérieur (T9). La
reconnaissance accordée se révèle en même temps reconnaissance d’une place et
d’un statut (E3, E26, P10), un statut qui trouve sa raison d’être dans un sentiment
d’utilité. Ce dernier élément semble très important pour les soignants, tout
particulièrement pour les étudiants qui voient là une des sources premières de leur
motivation professionnelle (E7, E12, E17, E19) : « … j’ai toujours voulu être
infirmière… en m’occupant des gens, j’ai l’impression d’être…utile (E25) ».
On retrouve ici toute la question du sens et l’importance que les jeunes accordent à
cette dimension dans toutes les sphères de leur vie, vie professionnelle comprise.
Le caractère d’utilité entre en symbiose avec une volonté d’être reconnu, de se
voir accorder une certaine importance (E7, E17). C’est le privilège de « …pouvoir
voir qu’on est importante, qu’on a notre place, vraiment reconnue (E3) ».
L’appréciation de la hiérarchie, de l’équipe et des patients constitue un élément
moteur qui entraîne un « cercle positif » d’engagement (P8). Mais autant cette forme
de reconnaissance est source de motivation et d’engagement pour la personne,
autant l’absence de reconnaissance peut être vécue comme une négation de soi, qui
anéantit alors toute velléité de s’investir (E18, P10), voire suscite l’abandon de
l’emploi (T9). Cette absence d’attention personnelle, parce qu’elle nuit à l’estime de
soi, peut même avoir des conséquences sur la santé mentale, comme l’explique une
enseignante : « …ce qui m’a fait souffrir et puis qui au bout du compte aboutit
un peu à un burnout, c’est un manque de reconnaissance… (T12) ». Et nous
noterons que l’autre infirmière ayant subi un burnout relève la même problématique.
Alors qu’elle a le sentiment « d’avoir fait son maximum, ça s’est évaporé dans la
nature… (P10) », et elle s’est retrouvée seule avec son épuisement (P10).
380

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
L’engagement paraît donc directement dépendant de la reconnaissance (P10). Si
le soignant, dans son engagement, se heurte à l’indifférence ou au désintérêt, il finit
par se décourager et perdre la force vitale de cet engagement qui ne correspond plus
à ses attentes et se dissout dans le non-sens résultant de la non-reconnaissance (P10).
En revanche, connaissant l’importance de cette dimension pour soutenir et faire
croître motivation et engagement, il semble pertinent de chercher à la développer au
niveau individuel, en étant soi-même prompt aux compliments et aux marques de
gratitude à l’égard des pairs (P10), mais aussi au niveau de la profession au sens
large. C’est dans ce sens qu’une enseignante œuvre auprès des étudiants : « …Je
leur donne envie de se battre quelque part pour avoir une reconnaissance
autre que ce qu’il existe mainten ant… (P5) ».
L’engagement a donc pour objet une reconnaissance plus large que la seule
reconnaissance inter-individuelle. Il a aussi comme perspective une reconnaissance
sociale de la profession.
19.3.11 Engagement comme prise de position
L’engagement impose de faire des choix et de les affirmer au travers d’un
positionnement. De son côté, l’évolution de la profession et l’accroissement des
responsabilités qui l’accompagne rendent le positionnement également de plus en
plus incontournable. À une époque où l’on vit une pénurie de médecins et où les
infirmières vont devoir assumer de plus en plus d’actes médicaux pour compenser ce
manque (T10), l’engagement devra être basé sur un positionnement clair.
Ce positionnement se situe à plusieurs niveaux, mais il apparaît face au patient
tout d’abord. L’infirmière n’est pas en mesure de prendre en compte tous les besoins
du patient lorsque celui-ci le demande. Assaillie par une multitude de tâches à
réaliser, celle-ci doit pouvoir l’exprimer au patient, afin aussi de garantir une attitude
congruente à son égard (E1). Mais elle exerce son positionnement aussi en faveur de
ce même patient. D’une part, l’infirmière doit jouer le rôle d’avocate pour le patient
381

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
et défendre ses intérêts, lorsque lui-même n’est pas en mesure de le faire ou ne
dispose pas des connaissances suffisantes pour cela. D’autre part, elle doit aussi
mettre en évidence les situations critiques et les limites pouvant mettre en jeu la
sécurité des soins (P1). En effet, les conditions de travail actuelles ne garantissent pas
toujours un soin de qualité irréprochable et, lorsque le risque d’erreur pointe à
l’horizon, il est de son devoir de le faire savoir clairement (P4, E1).
Le positionnement de la personne trouve son point d’ancrage dans ses valeurs
(E18). Il est le moyen par excellence de les faire valoir et de les défendre (T11, P8). Il
est à se demander si la prise de position ne constitue pas le lieu d’articulation entre
les valeurs et l’engagement. En effet, qu’elle se fasse par le biais d’une verbalisation,
par l’intermédiaire de projets ou par l’adhésion à des organismes comme les
syndicats par exemple, la prise de position s’incarne dans une dimension
d’engagement (E18). Certes on ne saurait oublier que le refus d’engagement constitue
également un positionnement, lui aussi mû par des valeurs.
Mais se positionner implique de poser des limites, ce qui s’avère parfois difficile
pour les infirmières (E9, T12), comme cette étudiante l’explique : « … j’arrivais pas
à donner les limites et pis t’as pas envie de montrer que tu peux plus…
(E26) ». L’expression des limites est une attitude quelque peu antinomique avec la
conception du positionnement comme don de soi qui prévaut encore parfois (E9),
voire d’abnégation comme l’exprime une enseignante : « … je souffre chaque fois
que je pourrais faire ceci, mais qu’on me pousse à ne pas le faire… ou alors je
le fais et puis je prends sur moi… je m’épuise en le faisant (T12) ». La
personne préfère ici se murer dans une souffrance silencieuse plutôt que d’oser une
prise de position affirmée qui lui permettrait d’agir en pleine adéquation avec ses
valeurs.
Il faut toutefois reconnaître que cette prise de position exige d’avoir une
certaine confiance en soi (E9), et de se sentir soutenu également un minimum (P8)
pour oser s’affirmer.
Si un manque d’affirmation peut être perçu comme reflétant une certaine
lâcheté par certains (P3, P10), avec, dans plusieurs cas, des arguments qui semblent
bien être des excuses à un non-positionnement (E12), comme cette étudiante qui
382

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
explique qu’elle ne prend pas position du fait de son statut alors qu’elle a été témoin
d’une situation qu’elle juge inacceptable (E16), dans de nombreuses situations, c’est
le sentiment de mener un combat perdu d’avance qui ronge l’élan des soignants. Une
enseignante explique : « … j’essaie plutôt de me taire parce que je trouve que ça
devient un peu un combat vain… (T12) » et une praticienne regrette que ce genre
d’attitude soit déjà présente chez des étudiantes fraichement diplômées, déjà
« blasées » et enfermées dans une forme de défaitisme attentiste (P10).
Selon certaines étudiantes, le positionnement devrait être davantage travaillé
durant la formation (E18), en particulier par le passage à l’écrit (E1). Certes, l’attitude
en tant que telle s’apprend tout spécialement par la confrontation aux milieux de la
pratique, dans le concret des situations rencontrées, mais elle peut néanmoins se
préparer dans son arrière-plan théorique (E1). En effet, pour être efficace, une prise
de position se doit d’être argumentée et étayée théoriquement. Une étudiante
explique, par exemple, qu’elle s’appuie sur les principes éthiques et déontologiques
avant d’amener des suggestions à ses collègues (E22). L’affirmation de ses
convictions ne se fait pas à l’arrachée (T10), sur un coup de tête, mais repose sur des
arguments solides (P8) qui peuvent être travaillés durant la formation. Pour un
enseignant, « c’est un impératif de pouvoir être là avec un niveau élevé de
jugement clinique et de pouvoir se positi onner clairement… (T15) ». L’analyse
de pratique constitue un moyen pédagogique de prédilection pour travailler ces
attitudes (T14). Partant justement de la pratique et des situations concrètes que
l’étudiante est susceptible de rencontrer, elle permet de réfléchir, entre autres par la
confrontation avec les pairs, aux différents arguments qui pourraient sous-tendre
telle ou telle prise de position (E11). L’analyse de pratique est donc à la fois le moyen
de se constituer un ensemble de références conceptuelles, expérientielles ou autres
pouvant nourrir des arguments, mais « c’est aussi le moment où on peut aider
l’étudiant à se positionner, à s’engager tout en verbalisant ses limites…
(T14) ». C’est un moyen d’apprendre à assumer ses positions de manière
constructive.
L’analyse de pratique, parce qu’elle se travaille en groupe, revêt un autre intérêt
tout aussi crucial, à savoir celui d’apprendre à se construire dans un collectif. En effet,
383

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
la prise de position, lorsqu’elle est portée par une seule personne, peut être beaucoup
plus anxiogène parce que plus risquée également : « …moi toute seule je me sens
très très petite et faible pour faire des combats de ce genre… (T12) ».
L’individu seul peut rapidement être déstabilisé (T12), tandis que le collectif résistera
plus longtemps. Parmi les personnes interrogées, très nombreuses sont celles qui ont
souligné l’importance du groupe dans la prise de position (E12, E14). Le système
tend à empêcher la construction du collectif, ne serait-ce que par l’ampleur de la
tâche imposée qui ne lui laisse que très peu de temps pour des échanges et des
réflexions qui soient réellement nourrissantes, porteuses de sens (E11, P1). Une
enseignante fait d’ailleurs remarquer que le système de formation n’est pas différent,
puisque l’école ne fait qu’appliquer les textes imposés par les décideurs, sans prendre
quelque position que ce soit. Une réflexion collective pourrait pourtant permettre la
recherche d’une plus grande cohérence (T5). Le collectif permet d’unir les forces pour
tendre vers un même objectif et le défendre (E14), avec à la clé de plus grandes
chances de succès (T4, P4) : « … les gens seraient plus forts en groupe, dans les
hôpitaux (P4) ». C’est aussi le groupe qui permet l’endurance, car sans soutien le
combat de longue haleine devient lourd et pesant : « … faut revenir, faut pas
lâcher, faut revenir, faut le redire autrement (T1) ». Sans un soutien d’équipe
l’individu s’épuise. Le risque de cet effritement des forces internes, c’est qu’il n’y ait
plus que l’alternative du départ (P1). Même si cette solution peut s’avérer judicieuse
lorsque tout changement s’avère impossible (T4), elle n’est cependant pas une
solution idéale, puisqu’elle signe quelque part le désaveu de la prise de position et
constitue une marche arrière par rapport à l’objectif visé (T4). Une praticienne
conclut qu’ « il faut être tenace » et œuvrer ensemble pour avoir plus de poids (P11).
En se positionnant l’individu s’engage (E1, E25), ce qui relève de sa
responsabilité de professionnel (E22). Cette responsabilité lui incombe de « faire
entendre sa voix (T11) » et de défendre son rôle professionnel (P10) face à
l’évolution du secteur de la santé déjà évoquée.
Dans cette perspective, un positionnement clair, argumenté et réfléchi constitue
une véritable pierre angulaire pour le développement d’un engagement efficace.
384

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
19.4 L’engagement dans le cursus de formation en soins
infirmiers
L’engagement, même s’il ne s’enseigne pas, durant la formation, au même titre
qu’une matière concrète spécifique, n’en demeure pas moins très largement influencé,
au travers de différentes activités, d’apports de cours multiples, mais aussi par
l’intermédiaire du système de formation lui-même, ainsi que de ceux qui la
dispensent. Il nous semble donc indispensable d’examiner de plus près les facteurs
qui le façonnent progressivement.
19.4.1 Spécificités de la formation duale
La plupart des étudiants accordent une faveur particulière à la pratique qui
reste, pour eux, la possibilité de vivre les situations de soins dans le réel le plus
concret. Dans ce sens, le principe retenu de faire effectuer des stages dans des
contextes différents est considéré comme très favorable (E15), ce qui permet parfois
aux étudiants de découvrir des domaines pour lesquels ils n’auraient pas eu d’attrait,
de prime abord. Très souvent ils souhaiteraient que les temps de pratique soient plus
conséquents.
Le caractère protégé de la formation, au sein de l’école, est mentionné à
plusieurs reprises (T11, P7), y compris par les étudiants qui notent la vision utopique
que l’école transmet, tout en reconnaissant que c’est aussi son rôle de transmettre un
idéal, accompagné d’une palette de connaissances diverses, leur donnant la
possibilité de construire, par eux-mêmes, leur propre posture et leur propre
engagement (E22). Il est vrai que certaines réalités du monde professionnel, comme
la difficulté d’effectuer des horaires disparates avec peu de temps de récupération
entre deux, le rythme intense du travail tout au long d’une journée (P4), ainsi que la
lourde responsabilité qui revient à l’infirmière diplômée, sont autant d’aspects que
l’étudiante n’a pas pu tester avant son entrée dans la vie active (T11). Cela constitue
sans doute un grand changement avec la formation précédemment dispensée en
Suisse, formation qui correspondait à un apprentissage de niveau secondaire et qui
385

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
invitait l’étudiante à travailler selon le même rythme et les mêmes modalités que les
soignants diplômés (P7). Si ce système avait pour inconvénient l’inclusion de
l’étudiante à l’équipe comme force de travail, il avait néanmoins aussi le mérite de
l’immerger dans la réalité du métier (P7).
On trouve parfois ainsi des traces de références aux anciens systèmes de
formation, qui prônaient une plus grande présence sur le terrain, avec cependant un
socle de connaissances inférieur. Les étudiants ont parfois de la peine à comprendre
les orientations prises par l’organe central des Hautes Écoles Spécialisées qui, de par
sa mission de formation universitaire, se doit d’offrir un panel de connaissances
larges constituant un socle fondamental. Ce socle peut ensuite être mobilisé en
fonction des situations, le moment venu (T3). L’importance de ces connaissances
n’apparaît souvent que dans un second temps, parfois lorsque les jeunes sont déjà
diplômés. Confrontés à certaines pratiques, ce savoir prend d’un seul coup sens (E26,
P10). Par ailleurs, le « manque de pratique », souvent reproché par les professionnels
(P4), engendre un sentiment d’infériorité chez les étudiants qui ont alors tendance à
se dénigrer pour se faire accepter, quitte à taire les nombreuses et riches
connaissances qu’ils ont pu acquérir en cours (T12).
Un autre élément vient alimenter cette tendance des étudiants à polariser leur
attention sur la pratique, à savoir la tendance générale dans cette profession à
valoriser toujours davantage ce qui relève de l’agir et du faire, au détriment du
savoir et du savoir-être (T3). Dans un monde mû par la logique de l’efficience, il est
clair que l’action revêt une importance supérieure et le risque est alors que la
formation subisse « un nivellement par le bas (T3)», imposé par des pratiques
rendues plus fortes car opérationnelles, qui offrent un agir visible et quantifiable.
Ainsi deux logiques s’opposent dans le système dual de la formation infirmière :
« la logique du terrain et la logique de la réflexion (P1)».
Face à cela, il est d’autant plus essentiel qu’il y ait consensus parmi ceux qui
dispensent la formation, et que les cours ne soient pas eux-mêmes vecteurs d’une
« espèce de réductionnisme (T3) », comme cela semble être parfois le cas, à en
croire cette enseignante. L’evidence based nursing (EBN), calqué sur le modèle
médical de l’EBM (Evidence based medicine), peut d’ailleurs rapidement conduire
386

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
à cette vision réductrice, si on l’enferme dans le schéma d’une simple application de
protocoles, au lieu de la penser comme un outil au service d’un champ de
connaissances très vaste (T3, T1). Et une enseignante de faire remarquer, avec
beaucoup d’amertume, que le nouveau Plan d’études Bachelor (Annexe 4 ; PEC 2012)
est porté par des contenus transverses qui sont tous orientés vers le « faire » (T13) :
EBN, E-learning… alors que des aspects comme la philosophie ou l’éthique restent
des contenus ponctuels très peu valorisés (T1). Une enseignante met également en
lumière l’inadéquation du système modulaire de la formation pour certaines
matières comme la philosophie, qui demandent un développement dans le temps.
Pensées dans cette continuité, la philosophie ou l’éthique permettent aussi à
l’étudiante de suivre une évolution en parallèle dans leur cheminement professionnel
(T13).
Ce développement de la personne pourrait être considéré comme secondaire
par le fait que les étudiants sont encore jeunes, éventuel obstacle à une réflexion
mature sur soi et sa profession. Néanmoins, force est de constater que, jeunes ou
moins jeunes, dès qu’ils arrivent en stage, les étudiants sont confrontés aux mêmes
réalités parfois très violentes. C’est pourquoi une enseignante insiste en disant que ce
cheminement doit impérativement être amorcé en formation, malgré cette
immaturité parfois. C’est ensuite à l’équipe pédagogique que la tâche revient de les
aider à avancer dans ce processus (T14, E22). Et d’ailleurs, les jeunes eux-mêmes
avouent désirer un travail en ce sens : « non alors ça on nous prépare pas (à la
réalité), alors clairement pas (E22)». Car ils expriment aussi ressentir une forte
responsabilité et de fortes pressions. Un double échec à un module entraîne non
seulement l’arrêt de la formation au sein d’une école, mais l’impossibilité de se
représenter dans une autre école de la même filière dans toute la Suisse romande sur
une période de cinq ans. L’enjeu est donc immense.
Dans la formation duale, le praticien formateur joue un rôle nodal, puisqu’il est
le pivot entre la pratique et l’école. Formé en pédagogie, il a la responsabilité d’aider
l’étudiante à atteindre les objectifs qu’il se fixe en regard du niveau taxonomique
attendu par l’école. C’est lui qui est souvent le constructeur de sens et qui fait
prendre conscience à ce jeune en formation de l’importance de certaines
387

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
connaissances pour gérer des situations particulières (T12). Sa position n’est toutefois
pas toujours très confortable, dans la mesure où il peut se trouver en porte-à-faux
avec une équipe dont il est néanmoins tributaire, n’étant pas toujours sur place pour
juger des prestations de l’étudiante (T12). Par ailleurs, vis-à-vis de ce dernier, sa
position est également délicate. Il doit à la fois accompagner celui-ci dans son
processus d’apprentissage, l’aider à surmonter ses difficultés et, pour cela, entrer
parfois dans une sphère relativement intime de l’étudiante, alors même qu’il sera, à
la fin du stage, chargé de porter sur lui une évaluation qui pourra être lourde de
conséquences (T12). Étudiantes comme praticiens formateurs estiment judicieux de
pouvoir recourir à un tiers externe, non évaluateur, lors de difficultés sur le terrain
(T12). Et pourtant, les enseignants regrettent que les praticiens ne fassent appel à eux
que lorsque la situation est, le plus souvent, sans issue (T12).
Dans l’accompagnement pédagogique, les praticiens utilisent fréquemment la
pratique réflexive à laquelle ils ont été formés. Les différentes personnes interrogées
sur ce point sont unanimes quant à l’intérêt que cette approche peut revêtir pour le
développement professionnel. Pour les enseignants, tout comme pour les praticiens
formateurs et les étudiants, la pratique réflexive constitue un moyen pédagogique
excellent pour permettre de relier la théorie et la pratique, c’est-à-dire d’interroger la
théorie, mais à partir d’une pratique qui lui donne sens (P10). La pratique réflexive
joue réellement ce rôle de ciment unificateur entre les deux univers de la formation
duale, démontrant l’importance de chacun, mais également leur caractère
interdépendant. Mais la pratique réflexive, dans la mesure où elle place l’acteur du
soin au centre de la réflexion, interroge aussi ses valeurs.
19.4.2 Travail sur les valeurs en formation et soin de soi
Les valeurs sont abordées dans les soins, souvent de manière implicite (E22),
sous l’angle des conflits de valeur qui peuvent surgir dans certaines situations
présentant des dilemmes (E4). Le cas de l’euthanasie est, par exemple, fréquemment
évoqué. Mais, même là, la question des valeurs semble abordée de façon
relativement superficielle, les étudiants pouvant donner leur avis mais sans être
388

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
contraints d’argumenter vraiment (E22). Et une enseignante reconnaît que les
étudiants acquièrent des connaissances thématiques, par exemple en éthique, mais
sans une réflexion en profondeur (T10). Les choix pédagogiques opérés par les écoles
ne sont pas orientés vers cette réflexion (T10). Le concept même de valeur semble
aussi très peu abordé, parfois seulement en première année rapidement (T4). Dans
certaines institutions, il ne l’est pas du tout sous l’angle personnel du rapport à soi et
à ses ressentis : « … parfois c’est un peu argumenté en termes de connaissances
mais pas de vécu émotionnel (E22) » et d’ailleurs la formation conduit à se centrer
davantage sur l’autre, comme on peut le comprendre au travers des mots de cette
étudiante : « (avant la formation) j’étais plus… basée sur moi, que maintenant
je suis plus basée sur l’autre (E13)», oubliant peut-être de donner à la part
personnelle l’attention qui lui est due.
Parmi les étudiantes interrogées, plusieurs regrettent que les concepts abordés
dans ce domaine le soient de façon purement théorique (E1). Des illustrations, par
des exemples concrets, permettraient de mieux appréhender la notion (E1). Par
ailleurs, un regard introspectif sur les valeurs importantes pour le soignant rendrait
possible un positionnement plus affermi entre le devoir et les convictions
personnelles. L’étudiante explique qu’« il y a des choses qu’on fait qui sont
contraires à nos valeurs ou intérieurement on se dit [ non là je suis pas
d’accord ], mais on le fait quand même…(E1) ». Exprimer ses ressentis et se
positionner devrait être travaillé (E2) pour que le positionnement puisse être légitimé
et relié à la notion d’engagement, ce qui n’est apparemment jamais le cas.
Certaines étudiantes disposent déjà d’une certaine capacité de réflexion et de
décentration à leur arrivée en formation (E12), en lien souvent avec leur éducation et
leurs expériences (E7). D’autres, en revanche, doivent apprendre à gérer cette part
personnelle des valeurs au fur et à mesure de la formation, souvent dans la
confrontation avec la pratique (E9). Certes les valeurs s’appréhendent plus facilement
dans le concret d’une situation (E11), mais le chemin n’est pas toujours de tout repos
pour celui qui l’emprunte et il correspond à « une remise en question permanente
(E11) ».
389

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
En formation, c’est l’analyse de pratique qui constitue le moyen par excellence
de la réflexion sur soi et des valeurs engagées en situation (E11). Comme l’exprime
cette étudiante, l’analyse de pratique « permet de prendre du recul par rapport à
la situation (E11)» et de se recentrer (E13). Une autre met en évidence l’importance
de ces moments d’analyse par rapport au vécu émotionnel : « nos valeurs et nos
émotions, elles sont toujours là, mais parfois implicites et ça aide de les
exprimer (E22) ». La narration et la verbalisation des situations vécues permettent
aux étudiantes de prendre conscience de leurs difficultés ou forces, comme l’exprime
cette étudiante : « grâce à ces séminaires, j’ai compris où pouvaient être mes
faiblesses et où pouvaient être mes forces (E19) ». Grâce à l’écoute et à la
sensibilité du formateur qui œuvre dans une sorte de maïeutique auprès des
étudiantes (T14), les vécus douloureux peuvent être évoqués et analysés, avec la
distance qui ouvre sur les voies des possibles, par le partage avec les pairs, dans la
manière de les gérer (T10). Une enseignante explique que devenir un professionnel
constitue un processus parfois douloureux. S’il y a, face à cette réalité, un devoir
d’honnêteté (T14), il y a aussi nécessité de donner les moyens d’y faire face et ces
processus itératifs que l’analyse de pratique met en œuvre « sont aussi nécessaires
pour la construction (T14)» du professionnel. Pourtant, malgré ces considérations
très positives sur l’analyse de pratique, nous avons pu mettre en évidence qu’elle
n’est pratiquée, de manière régulière et avec des enseignants formés, que dans un
seul établissement. Tous s’accordent à en reconnaître la valeur, mais elle demeure
peu exploitée dans les faits.
Dans une école, les enseignantes ont choisi un autre mode d’approche pour
faire réfléchir aux valeurs. Elles réalisent des sketches dans lesquels elles jouent le
rôle d’une infirmière dont les comportements mettent en jeu les valeurs et la
déontologie des soignants (E13). Cette mise en scène a été plébiscitée par les
étudiantes qui ont apprécié le côté à la fois réaliste, mais aussi pratique et concret de
cette forme d’apprentissage. Cette confrontation à leurs valeurs leur a permis de
réfléchir également à leurs limites (E13) puisque, comme l’explique une étudiante :
« connaître nos valeurs, ça permet aussi de connaître nos limites… (E22) », et
donc aussi de pouvoir passer le relais lorsque cela devient nécessaire (E11). Dans une
390

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
autre école, les étudiantes ont eu à faire des choix qui ont mis en évidence la
différence de critères qui peuvent émerger entre différentes personnes ayant comme
objectif la même profession. L’engagement des soignants peut être influencé par des
critères très différents, qui ouvrent la porte à des conflits potentiels s’ils ne sont pas
discutés (E13). De fait, l’incohérence du travail avec les valeurs personnelles génère
la frustration, d’où la nécessité d’oser dire stop (E13), ou même de modifier des
trajectoires professionnelles, si elles s’avèrent incompatibles (E13). La question se
pose alors à une enseignante de savoir comment aider les étudiantes à développer
cette posture, « cette capacité à avoir une forme de clarté et de courage pour
être effectivement en adéquation entre les valeurs promues et les valeurs
effectives (T1) ».
Si le désaccord avec ses valeurs propres génère un trouble de la conscience,
l’harmonie avec le soi intérieur est source de paix et de sérénité (E22). Il y a là un
véritable défi à relever, durant la formation, pour préparer l’étudiante à savoir
défendre ses valeurs, en acceptant que les autres professionnels aient parfois des
valeurs différentes (T5). Défi d’autant plus grand que les promotions comptent
toujours davantage de jeunes et que les grands groupes sont peu appropriés pour ce
genre de réflexion intimement personnelle (T10, E25). Une enseignante note, par
ailleurs, que l’importance de cette dimension est sous-estimée par certains collègues,
dont les préoccupations sont davantage axées sur des aspects techniques de la
formation : soins techniques, skillslab 3 , e-learning, simulations… (T10, T4). La
volonté d’entrer dans cette démarche d’introspection sur les valeurs dépend du bon
vouloir de l’enseignant (T10, T4). Un enseignant propose d’utiliser, par exemple, le
moment du contrat tripartite qui se déroule à chaque début de stage avec l’étudiante
concernée, son enseignant de référence et le praticien formateur de l’établissement de
soin. Ce contrat qui a comme finalité de conclure un accord autour des objectifs de
stage et d’en définir les modalités de réalisation, permet d’établir un lien avec les
situations concrètes de la pratique. Par ailleurs, la configuration en petit comité,
constitue également une condition idéale à une démarche personnelle (T15).
3 Skillslab : laboratoire de simulation.
391

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
La difficulté peut résider de façon plus emblématique dans une scission
récurrente au niveau des formations entre la connaissance de soi, et donc de ses
valeurs, et la connaissance technique. Les deux conceptions de la formation, l’une
centrée sur le soignant en tant que personne et dont découle la connaissance de soi, et
l’autre centrée sur les techniques et procédures spécifiques, se font face et peuvent
s’exclure mutuellement si l’on ne prend pas garde à leur articulation. La
connaissance scientifique, quant à elle, devrait permettre de mieux appréhender et
d’outiller la connaissance de soi, cette dernière constituant un préalable
incontournable à l’engagement professionnel (T15). Une étudiante considère cette
connaissance de soi comme indispensable pour qu’une relation authentique puisse
s’établir avec le patient (E3). Cette connaissance personnelle est rendue indispensable
au soin de l’autre (E13) par le fait même que l’infirmière est « son propre outil de
travail (T4) », ce qui fait dire à ce praticien : « c’est difficile pour moi de concevoir un
professionnel de la santé qui ne se connaît pas soi-même (P8) ».
Sur un plan plus général, la construction réfléchie de cette part personnelle, vue
non pas dans une perspective d’efficience, mais comme vecteur d’un bien-être au
niveau du développement identitaire (P6), permet la construction plus solide du
collectif professionnel.
19.4.3 L’engagement dans la formation
De l’analyse sur cette question des contenus de cours en lien avec l’engagement,
nous retiendrons un consensus massif sur le fait que cette notion n’est pas thématisée,
en tant que telle, durant la formation. Nous pourrions citer au moins neuf étudiantes
et quatre enseignants ayant répondu dans ce sens. D’autres sont moins catégoriques,
expliquant ne pas avoir de souvenirs précis (E1) ou imaginer que cela vienne
ultérieurement (E15). Une enseignante reste perplexe après notre entretien, avouant
que nos questions l’ont rendue attentive à un manque évident par rapport à cette
notion pourtant centrale dans l’activité infirmière (T5).
Pour certaines des étudiantes interrogées, l’engagement est indirectement
thématisé dans son lien avec la notion de responsabilité (E2) et d’autonomie (P4), ou
392

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
alors pour mettre en évidence la nécessaire distance thérapeutique. Il est évoqué,
plus spécifiquement, lorsqu’il est question de la relation de soin avec des populations
« difficiles », telles que les personnes souffrant d’addictions ou de troubles
psychiques graves (T9, P8), mais aussi avec des populations auprès desquelles le
soignant s’engage peut-être davantage sur le plan affectif, comme les personnes
âgées ou les enfants (T4).
Plusieurs étudiantes regrettent que l’engagement émotionnel soit si peu objet
de cours et de réflexions (E1, E2). C’est un peu comme si l’engagement allait de soi,
« comme si ça faisait partie du cahier des charges et puis à nous de nous
débrouiller, entre guillemets (E7) », et, s’il n’y a pas de cours à ce sujet « on en a
encore moins sur les conséquences que ça pourrait avoir (E7) ». La mise en
mots de ce qu’est concrètement l’engagement pourrait constituer une clé pour
l’exercice professionnel (E13) et éviter des situations où, la routine prenant le dessus,
on pourrait se laisser aller à ne plus agir en professionnel (E13).
L’engagement doit bénéficier, en contrepartie, d’un temps dévolu à soi et à ses
ressources, qui puisse être l’exutoire du stress accumulé (E22).
Plusieurs étudiantes et enseignantes relèvent l’aspect délicat du sujet comme
objet d’enseignement (E1), celui-ci relevant plus d’une dynamique d’action que d’un
contenu théorique (E1) qui conserve toujours une part d’artificiel (E2). Une
enseignante fait remarquer que l’on ne peut pas imposer l’engagement à un jeune,
mais qu’on peut, en revanche, le rendre attentif à son importance et à la dynamique
qu’il génère pour le développement professionnel (T7). Intimement personnel, il est
aussi incarné différemment selon les individus, leur culture, leur éducation et leurs
expériences. Ainsi, une enseignante fait remarquer qu’il faut se garder de jugements
hâtifs sur un non-engagement apparent d’une étudiante. Celle-ci pouvant être très
engagée par sa seule « présence, dans la manière d’interagir… il peut y avoir
des étudiants très discrets sur le plan verbal, mais très présents (T1) ».
Cette même enseignante souligne aussi la nécessaire cohérence de l’enseignant
face aux étudiantes, à savoir l’adéquation entre ce qui est enseigné et ce que les
étudiantes peuvent voir de la manière dont l’enseignant vit son engagement
concrètement (T1).
393

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
19.4.4 Impact des enseignants sur l’engagement
Sur ce point, les étudiantes sont aussi unanimes et reconnaissent l’impact que
leurs enseignants ont sur la manière dont elles vont considérer leur pratique et leur
intégration à cette pratique (E18). La motivation a, en soi, quelque chose de
contagieux qui fait que les professeurs motivés génèrent également une motivation
chez leurs étudiantes (E5), même si le sujet des cours abordés ne correspond pas à
leur intérêt premier. Ces enseignants motivés savent donner l’envie d’approfondir un
sujet de prime abord considéré par l’étudiante comme très secondaire (E15) : « le
prof engagé, il va faire vivre son cours. Même quelqu’un qui est pas intéressé,
il va s’y intéresser (E7) ». La mise en récit des expériences vécues par les
enseignants dans leur pratique de soignants touche les étudiantes, comme l’explique
une étudiante : « ils nous donnent des exemples, ils nous racontent des
histoires qu’ils ont vécues, leurs expériences. Ça motive beaucoup. De les voir
parler de leur métier, c’est passionnant (E17)» et c’est le lien affectif à la
profession qui transparaît au travers de ces récits, puisque la même étudiante
poursuit : « certains on remarque qu’ils ont vraiment aimé faire ça (E17) ».
Au-delà de la motivation, c’est même l’engagement que ces enseignants suscitent,
comme l’affirme une étudiante en disant de ses profs qu’ils « nous engagent, ils
nous poussent à nous engager (E25)».
En revanche, le désengagement a une influence négative. Plusieurs étudiants
regrettent que des enseignants viennent en cours en étant peu préparés, en donnant
des lectures qui ne sont pas exploitées ultérieurement, et quittent la classe pour se
réfugier dans leur bureau ou à la cafétéria (E15), en laissant les étudiants travailler
seuls (E9). Jugé comme une solution de facilité, ce mode de fonctionnement, lorsqu’il
se répète, finit par générer la démotivation (E9). Ce n’est donc pas tant un
éloignement de la pratique qui démotive les étudiants, même si cet éloignement de la
réalité est aussi vécu comme un entrave (E22). Le ton est dur avec certains
professeurs qui « ne savent plus ce que c’est… que la pratique… on leur
donnerait un dossier et puis une prise en charge à faire, ils en seraient pas
capables… (E17) ». Mais c’est surtout à leur attitude que les étudiants jugent leur
motivation. Et ils ne sont pas dupes : « … on remarque assez vite quand les profs
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QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
sont motivés et engagés ou pas (E17) ». La même étudiante explique : « certains
ils sont plus dans la pratique depuis longtemps mais ils sont quand même
motivants parce que… ils ont encore ça dans la tête (E17) » et « ils donnent
envie d’aller plus loin…(E18)» par leur savoir et les connaissances qu’ils aiment à
partager, et qui peuvent ensuite permettre de faire des liens en situation (E18). Cette
motivation générée au cœur de la formation, va bien souvent se traduire par un
engagement plus concret dans le lieu d’exercice professionnel (T1).
Il importe néanmoins que cette dynamique motivationnelle transmise soit en
concordance avec la réalité. Parfois la déception a lieu lors de l’entrée sur le terrain
de la pratique. En formation, les étudiantes se laissent contaminer par la motivation
des enseignants mais réalisent alors, lorsqu’elles sont confrontées à la réalité, que cet
idéal n’est plus d’actualité (E25) et que certaines « bonnes pratiques » et une
idéalisation liée à la philosophie de soin (T3) ne sont « plus du tout adaptées à la
vie professionnelle (E25) ».
Le fait de voir que des infirmières réussissent à conserver motivation et
engagement, malgré les années de travail et la fatigue de la profession, est aussi une
grande source d’espoir pour les jeunes qui entrent dans le métier (E1). Et une
enseignante voit ici une réelle responsabilité, dans le fait de donner aux futurs
diplômées à la fois l’envie de s’engager mais aussi les moyens de le faire, afin qu’elles
puissent faire face aux intempéries et aider à redresser le bateau (T1). Il faut pouvoir
faire partie de ces personnes phares qui suscitent l’envie, à un moment donné, de
suivre leur exemple (T1) mais qui n’attendent pas, pour jouer ce rôle de modèle,
d’être parfaits (T1). Cette enseignante affirme que « l’engagement, c’est aussi
renoncer à être parfait (T1) ».
Les enseignants doivent être attentifs à ne pas sombrer dans une nostalgie de
temps révolus, ce qui semble être parfois le cas, et qui porte atteinte à la motivation
que l’on peut transmettre (T10). Car « la meilleure façon de former à
l’engagement, c’est d’être engagé soi -même (T1) » et inversement ce sera
« difficile de (les) motiver si soi-même on baisse la tête (T10) ».
395

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
L’engagement personnel de l’enseignant peut aller jusqu’à conclure une forme
de « partenariat » (T15) avec les étudiantes, ou encore à exercer une fonction de guide
qui relève presque du « thérapeute » (P8), comme reconnaît ce praticien que les
enseignants ont aidé à se « sentir bien dans sa fonction d’infirmier en
psychiatrie (P8) » et à créer une harmonie entre sa vie professionnelle et
personnelle (P8). Au bénéfice de cette expérience, ce professionnel peut, à son tour,
jouer un rôle de modèle engagé auprès des étudiants qu’il encadre. Et il le clame haut
et fort : « je leur donne envie de se battre quelque part pour avoir une
reconnaissance autre que ce qu’il existe maintenant…(P8) ». La motivation et
l’engagement des professionnels peuvent même influencer les représentations et
choix des étudiantes quant à leur future pratique. C’est ce qu’affirment, à l’unisson,
les deux praticiennes, infirmières en gériatrie. Les étudiantes arrivent souvent assez
démotivées, avec des images négatives de la gériatrie et des personnes âgées.
Néanmoins, leur engagement et la passion qui se dégage de leur attitude dans le
concret ont souvent raison de leurs appréhensions premières et modifient leur vision
de ce secteur des soins (P5), jusqu’à modifier des choix de carrière (P7).
La plupart des praticiens interrogés sont bien conscients du rôle de modèle
qu’ils jouent auprès des jeunes en formation et de leur responsabilité à cet égard (P7,
P8, P10).
19.4.5 Les ressources contre l’épuisement
Le thème des ressources personnelles semble être abordé de façon plutôt
globale. Ainsi, les étudiantes sont invitées à être attentives à leur hygiène de vie, à
leurs loisirs, à garder la distance relationnelle nécessaire permettant de faire la part
des choses entre le professionnel et le personnel, et à trouver des lieux de parole
comme « un échappatoire, ou un moyen de pouvoir se vider un peu (E5) ».
Le feed-back fait partie des ressources sur lesquelles les formateurs insistent.
Sollicité régulièrement auprès des praticiens lors des stages, il permet en effet à
l’étudiante de pouvoir se situer, d’être rassurée ou, le cas échéant, de pouvoir mettre
les mesures en place pour atteindre les objectifs (E2). Dans le même sens, les
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QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
enseignants insistent pour que les étudiantes produisent des auto-évaluations
régulières qui engagent la réflexivité. Un enseignant explique mettre l’accent sur
« l’importance d’apprendre à s’auto-évaluer et à faire confiance à son auto-
évaluation », sachant que, lorsque l’étudiante sera diplômée, elle sera confrontée à
des équipes où c’est avant tout ce qui ne va pas qui fait l’objet de remarques, et non
l’inverse (T4).
Une enseignante explique qu’il ne s’agit pas de développer une boîte à outils,
mais bien davantage de « guider l’étudiante dans la découverte de la
connaissance de soi et l’émergence des ressources personnell es (T14) »,
ressources donc déjà bien présentes mais parfois peu mobilisées.
Pour cette mobilisation, la verbalisation et l’échange jouent un rôle déterminant,
tout particulièrement entre pairs, en raison de cette « communauté du vécu où le
partage prend sens (T14) ». Ce partage serait le plus fructueux s’il pouvait
s’effectuer avec des personnes différentes, apportant chacune des compétences
complémentaires, par exemple sous la forme de l’analyse de pratique (T14). Le
phénomène d’individualisation actuel constitue un frein à la mobilisation de cette
ressource capitale (T14).
19.4.6 De l’enjeu de la réflexivité
Une étudiante, partageant sa vision de l’aide humanitaire, explique les limites
d’une approche qui se voudrait simplement compensatoire et chercherait
uniquement à pallier les besoins. Elle lui préfère largement une approche visant à
« outiller » les autochtones pour les mettre en position d’être, eux-mêmes, capables
de pallier à ces manques, en ayant acquis les compétences dans ce but (E18). Nous ne
pouvons-nous empêcher de faire ici un parallèle avec l’analyse de pratique. Elle
cherche bel et bien, elle aussi, par une réflexion approfondie et conceptualisée, à
fournir à l’étudiante ou au professionnel, des éléments leur permettant de pouvoir
gérer la situation. Cette posture réfléchie n’est alors plus un outil parmi d’autres,
mais devient partie intégrante d’une « hygiène de vie (E5) ». À condition toutefois
qu’elle accepte de se détacher de son orientation première vers le patient, pour faire
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QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
également la lumière sur les processus internes qui ont conduit le praticien à ses
actions et fait émerger ses ressentis (E5, T5). Cela nécessite alors d’être guidé
correctement au travers de ce processus, entre autres aussi pour avoir l’opportunité
d’ancrer sa réflexion sur une argumentation solide (E5). La relation de confiance
établie avec les autres personnes présentes l’autorise à « se montrer un peu plus
fragile sans être trop menacé (T4) », à exprimer ses sentiments et même à pleurer,
par exemple (T4).
Selon plusieurs personnes interrogées, la réflexivité constitue une arme
importante dans le combat économique qui se livre au niveau du système de santé.
De par son ancrage conceptuel et la validité scientifique qu’elle acquiert, elle permet
aux infirmières de postuler pour une plus grande reconnaissance sociale et
économique, mais également de démontrer les dérives d’un système assujetti à la
logique managériale et qui, par l’augmentation des pressions, réduit à néant ce temps
nécessaire à la réflexion. La verbalisation est évincée au profit de la communication
virtuelle par l’intermédiaire de l’ordinateur (T9). Une étudiante explique la différence
qu’elle a pu vivre entre un service traditionnel dont le quota est de 0.8 soignants par
patient, et un service d’oncologie privé dont le quota est de 1.2 soignants par
personne malade. Dans le premier cas, aucune possibilité de prendre du temps pour
la réflexion, alors que, dans le second, cette réflexion est au centre de la prise en soins
(E5). C’est une mise en synergie des compétences et réflexions de chacun qui ouvre
sur des horizons de possibles quasiment infinis (T12). Et plusieurs étudiantes
regrettent la centration importante du cursus de formation sur les actes techniques,
qui pourtant s’acquièrent rapidement dans la pratique, au détriment d’un
entraînement à la réflexion, dont l’exercice est beaucoup plus ardu et nettement plus
long à s’approprier (E3, E5).
De plus, la profession étant complexe et les situations de soins parfois difficiles
à gérer, un regard extérieur sur son propre fonctionnement s’avère très aidant. Une
étudiante fait le parallèle avec les psychothérapies que font certains soignants des
milieux psychiatriques. Elle explique que, sans aller jusque-là, cette mise en question
de ses propres fonctionnements, et la verbalisation au lieu de l’intériorisation des
difficultés vécues, seraient un apport très bénéfique (E9). Cela permettrait, à la fois,
398

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
de prendre du recul (E11), de bénéficier de l’expérience des pairs et de leur analyse
(E11). Mais, malheureusement, dans les services, le temps n’est pas suffisant pour
procéder à ce genre de réflexion. Comme l’explique une étudiante, « il manque
aussi des temps d’échanges je pense entre étudiants, entre les équipes en fait
sur les lieux de stages… mis à part le temps des transmissions qui est assez
court pour parler de tous les patients, on a pas forcément le temps de prendre
du recul, de poser une situation… et c’est vrai que ça, ça manque ! (E11) ».
Facteur de motivation, ce serait pourtant aussi « une rentabilité pour le service…
et dans le coût bénéfice… c’est le bénéfice qui est largement supérieur (T4) ».
Car, si l’effet positif de la réflexion se fait sentir sur la prise en charge, il imprègne
aussi celui qui se laisse modeler et transformer. Une praticienne décrit ainsi avec
beaucoup d’enthousiasme les effets de l’analyse de pratique : « tu ressors grandi
un petit bout de soi… Et puis ça te redonne de l’élan , ça te redonne des
ressources…(P2) ».
L’absence de cette analyse réflexive sur les services, conjuguée à la conscience
de sa valeur ajoutée, ont comme conséquence un souhait formulé à au moins trois
reprises parmi les étudiantes, de pouvoir revenir sur les bancs de l’école après
quelques mois d’exercice professionnel, afin de pouvoir analyser ce temps d’insertion
professionnelle avec leur tuteur et leurs pairs, et de pouvoir ensuite réajuster leur
pratique de manière adéquate (E15).
Une praticienne mentionne le portfolio comme un outil réflexif lui ayant été
particulièrement aidant. Même si elle n’en a compris l’intérêt que très tard dans la
formation, elle réalise à quel point il a été un facteur favorisant pour la
conscientisation de certains phénomènes dans son exercice professionnel (P8).
19.4.7 Le positionnement professionnel
Ce point a largement été développé en lien avec l’engagement. Nous nous
contenterons donc de souligner quelques aspects qui n’ont pas encore fait l’objet de
considérations antérieures. Sur ce thème, les apports semblent être relativement
variables d’une institution à une autre. Dans certains centres de formation, la notion
399

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
de positionnement semble quasiment absente (E12), tandis que d’autres écoles
accordent une attention soutenue à cet aspect de la profession, qui lui permet de
s’émanciper d’une soumission ancienne à la médecine (E25) et de s’affirmer à part
entière au sein de l’équipe pluridisciplinaire (E25). Mais, là encore, tout comme pour
l’engagement, la limite de l’apport théorique apparaît clairement, parallèlement à la
nécessaire confrontation avec la pratique (E25).
Ce qui nous frappe en écoutant la description que les étudiants font de la notion
de positionnement, c’est sa focalisation sur le fait « d’oser dire non », d’oser refuser
d’effectuer un soin. Les fondements conceptuels, qui sont à la base de ce
positionnement et permettent de le légitimer, demeurent néanmoins peu visibles
(E19). On exprime un désaccord auprès de la hiérarchie (E13), mais sans
argumentaire apparent. Nous relevons le fait que les étudiantes qui mentionnent cet
arrière-plan conceptuel sont aussi celles qui bénéficient, dans leur institution, de
l’analyse de pratique. S’il est bien entendu impossible d’établir un lien certain entre
les deux éléments, on est cependant en droit d’en poser l’hypothèse. Ainsi, une des
étudiantes explique : « j’ai toujours un avis sur ce que je lis, ce que j’entends,
j’arrive toujours à me positionner après c’est… est -ce que je me positionne en
fonction de mes valeurs ou en fonction de… de mes connaissances… j’essaie
de regarder… de le vérifier par des connaissances, par des lectures ou bien en
discutant… (E22) ». Faire l’impasse sur ce fondement théorique, c’est, selon une
enseignante, comme vouloir peindre un mur sans apposer, au préalable, une couche
de fond, une couche d’accrochage (T9). Rapidement la peinture s’écaille et le résultat
est bien pire que la situation initiale. Aux compétences d’analyse doivent se joindre
un socle de connaissances permettant de faire le lien avec les concepts théoriques,
mais aussi « la capacité d’ouverture et de non-jugement… le positionnement éthique
(T14) ».
Une enseignante regrette que le nouveau programme ne soit pas davantage axé
sur le savoir scientifique et que les écoles acceptent de se laisser dicter des plans de
formation avec lesquels elles sont en désaccord profond. Elles sont ainsi elles-mêmes
un contre-exemple au positionnement (T5).
400

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Et une autre enseignante explique qu’il y a nécessité d’unir les efforts, en
construisant sur le socle de valeurs communes à la base de la profession, afin de
pouvoir se positionner de manière raisonnée dans les situations jugées incompatibles
avec une pratique infirmière digne de ce nom (T9). L’enjeu est double, puisqu’il y a,
d’un côté, les conséquences au niveau de la profession, mais il y a également, de
l’autre, l’incidence sur les étudiantes pour lesquels l’enseignant conserve très souvent
une valeur de modèle. La manière dont l’équipe enseignante gère ses tensions
devient ainsi, pour l’étudiante, un exemple de la manière dont vont se gérer les
tensions dans l’équipe soignante (T9). Il est alors d’autant plus essentiel de leur
montrer la nécessité de « construire un engagement collectif et puis de
construire une institution qui fonctionne bien (T9) ».
Le positionnement est indispensable à l’engagement, car, sans lui, l’engagement
n’a pas de fondement et risque donc bien vite de se heurter à ses propres limites.
19.5 Contexte hospitalier
On ne saurait déconnecter l’engagement d’un individu dans une profession
donnée, de l’environnement dans lequel s’exerce cette profession. Il va de soi que cet
environnement va marquer de son sceau particulier une certaine dimension de la
profession. Ceci est d’autant plus actuel pour les soins infirmiers que les réformes en
cours, depuis quelques années, modifient en profondeur l’environnement sanitaire et
social. Il est donc impossible d’examiner la notion d’engagement infirmier en faisant
l’impasse sur le lieu dans lequel celui-ci prend vie.
19.5.1 L’exercice du soin dans le contexte sanitaire
Dans la refonte du système de santé, les professions ont été redéfinies et de
nouvelles professions sont apparues, qui font que les infirmières ont aussi davantage
de peine à trouver leur place dans ce nouveau paysage. L’identité infirmière est
encore en plein développement (E1) et les nouvelles méthodes de gestion ne lui
facilitent pas cette recherche.
401

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Comme nous avons pu le voir précédemment, les soignants arrivent dans le
domaine des soins avec un idéal assez élevé, celui de vouloir « soigner tout le
monde, de guérir tout le monde… (E11) ». Ils ont fait le choix d’investir une
grande partie de leur personne pour mettre en œuvre leur idéal dans le soin aux
patients, mais les conditions de travail leur permettent de moins en moins de réaliser
ce projet.
Les conditions d’exercice tiennent parfois d’un véritable défi, comme l’explique
cette étudiante, ancienne aide-soignante : « nous, en douze minutes on devait
lever déjà les personnes qui avaient du mal à marcher, qui avaient de
l’arthrose, enfin les amener faire un tour aux WC, enfin on était pas contents
de ce qu’on faisait quoi, on se sentait maltraitants… (E13) ». La réduction des
moyens ainsi que la pénibilité physique et psychique sont nommées à plusieurs
reprises comme des sources potentielles de maltraitance, même chez les soignants les
mieux intentionnés (E19, P3). Parvenus aux limites de leurs ressources, ils n’arrivent
plus « à faire la part des choses… et au moindre truc ça (on) pète… ». Or
cette agressivité est à son tour vécue « comme une charge émotionnelle pour
les autres (P7) ».
Certains soignants choisissent alors de se distancer pour se protéger. Se sentant
toujours à nouveau brimés dans leur élan, ils finissent par baisser les bras (E19). À la
charge de travail physique s’ajoute, depuis quelques années, la lourdeur
administrative avec un temps consacré à remplir des papiers, faire des évaluations,
réaliser des procédures… qui ne cesse d’augmenter, au détriment bien entendu du
temps accordé aux patients (P2).
Dans une certaine mesure, les décideurs tablent sur la conscience
professionnelle des soignants et de leur compassion pour les patients. Ils savent
qu’ils n’entreprendront pas d’actes qui pourraient les mettre en danger. Une
ancienne aide-soignante explique qu’elle avait envisagé de faire grève avec son
équipe, mais tous s’étaient ensuite ravisés en pensant aux résidents délaissés, ainsi
qu’aux autres soignants qui auraient eu, à ce moment-là, à assumer une charge
encore plus lourde (E13). Une autre praticienne explique qu’elle culpabilise de voir
402

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
ses collègues aides-soignantes essayer de boucler péniblement une matinée de travail
et ne peut s’empêcher de leur venir en aide, délaissant ses propres activités (P7).
Dans les zones frontalières comme celles qui ont constitué notre terrain
d’investigation, la comparaison avec les conditions salariales françaises, ainsi que les
conditions de travail, constitue un autre moyen de pression important. Selon une
étudiante, « de l’autre côté de la frontière, elles sont payées 1'200 euros… et
elles ont le triple des patients qu’elles ont ici… (E19) ». Les postulations de
françaises souhaitant travailler en Suisse sont nombreuses et les moyens de pression
sur le personnel en place, par conséquent, assez efficaces. Le travail n’est plus aussi
facile à trouver que par le passé et certains soignants préfèrent se taire par peur des
conséquences (P3).
Les institutions exercent aussi des pressions indirectes sur le personnel, en
omettant d’informer le personnel sur ses droits. Ainsi, une enseignante explique
avoir découvert, à sa grande surprise, un document légal élaboré par la
Confédération Helvétique octroyant le droit aux soignants de refuser de donner des
soins, pour raison d’objection de conscience. Remis aux directeurs d’hôpitaux à qui a
été laissée la responsabilité d’information des employés, ce document est
apparemment inconnu des soignants (T10). Une praticienne fait d’ailleurs écho à
cette réalité d’aliénation des droits en expliquant l’impossibilité, pour elle, de suivre
toute formation continue, droit pourtant bel et bien reconnu par la convention
cantonale (P10).
La souffrance est bien présente chez les soignants interrogés et les propos
sonnent à nos oreilles comme des appels douloureux au changement. L’épuisement
et autres pathologies liés au stress se répandent dans les équipes qui, de ce fait, ne
sont jamais au complet (E19) et n’ont plus l’énergie nécessaire à revendiquer leurs
droits (P3). Dans un effet de cercle vicieux, les soignants qui travaillent dans des
équipes à effectif réduit sont alors soumis à une intensité de travail plus importante
et, par conséquent, s’épuisent à leur tour (E19). Le pool de remplaçants est contacté
en dernier recours, comme l’explique cette étudiante qui en fait partie : « quand ils
nous appellent en dernier recours,… ils en peuvent juste plus, moi je sens les
équipes qui sont épuisées avec cette dotation de personnel… (E22) ». Les
403

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
départs très fréquents sont la conséquence première de cet épuisement et ils
entraînent avec eux un tournus important dans l’équipe, induisant deux
conséquences majeures : d’une part, il faut sans cesse former de nouveaux collègues
qui nécessitent un temps d’acclimatation au terme duquel souvent ils quittent le
service. Et, d’autre part, les équipes sont composées en large majorité de jeunes
professionnels disposant de peu d’expérience et qui s’en trouvent d’autant plus
fragilisés, tout particulièrement dans ce contexte difficile (T4). Dans ces équipes, la
même enseignante explique que les soignants « sont engagés mais en ayant
l’impression de ne pas avoir les moyens vraiment d’assumer ça, quoi. Donc
eux… ils vivent dans la peur (T4) ».
Une enseignante décrit ces phénomènes, en expliquant qu’il y a « une forme de
rouleau compresseur du système actuel… une espèce de banalisation, et
certaines interventions deviennent des prestations de soins comme une
autre… (T9)». À l’hôpital lieu de charité, on a substitué l’hôpital entreprise avec sa
logique managériale et ses exigences de rentabilité. La prise en charge, qui voudrait
que l’on considère l’être humain dans sa dimension holistique, se voit parcellarisée
en une somme d’actes disjoints, réalisés chacun par un autre intervenant, selon une
logique taylorienne comme l’explique cette étudiante : « on travaille tout en
tournées, donc il y a la tournée de soins, la tournée des prises de sang, la
tournée de ci, la tournée de ça, c’est vrai que c’est difficile… déjà pour le
suivi des situations de soins, et puis ça rend les soignants démotivés (E22) ».
Cette disjonction dans l’activité au quotidien génère un sentiment de dispersion chez
les professionnels, qui ont le sentiment de passer d’une activité à une autre sans
continuité, de ne jamais vraiment achever un travail que l’on voudrait pourtant
réaliser dans les règles de l’art (P3).
La gestion de lits se fait à flux tendus. Il faut que l’occupation des lits soit
optimale, puisque l’hôpital devra en rendre compte. Tout sera fait dans ce sens-là,
même si, d’un point de vue médical, c’est une aberration. Ainsi un soignant explique
vivre des situations aberrantes dans les deux sens. Parfois ce sont des patients qui
sont renvoyés chez eux, le lit étant déjà réservé, alors que leur état imposerait qu’ils
restent en institution. D’autres fois, ce sont des patients qui restent là pendant
404

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
plusieurs semaines parfois, sans raison majeure, mais pour optimiser le taux
d’occupation des lits, puisque maintenant « on veut des chiffres… il faut faire
des chiffres (P3) ». Ce sont les principes même de déontologie professionnelle qui
sont mis à mal, de même que les valeurs des soignants qui sont attaquées. En effet, la
pression constante dans le rythme de travail impose de faire des choix et de
privilégier certains patients par rapport à d’autres, remettant ainsi en cause le
principe même d’équité face aux soins, au risque d’ailleurs d’essuyer les critiques
d’une hiérarchie pointant du doigt les lacunes repérées (P7, P10). Un praticien
explique que ce système de pression constante entraîne un fort sentiment de ne pas
faire du « bon travail », de ne pas « faire le travail jusqu’au bout (P3) ». À la
frustration de ce travail empêché, s’ajoute la déception de ne pas être entendu des
supérieurs (P8), voire de réaliser que leur supérieure directe est aussi
« instrumentée » et « muselée » par sa hiérarchie, étant elle-même assujettie à cette
logique comptable (P3). Même les médecins sont sous pression. Ils ne peuvent plus
prescrire ce qu’ils veulent, mais se voient imposés des traitements moins onéreux par
le pharmacien de l’hôpital qui, lui aussi, doit justifier ses dépenses et chercher la
rentabilité optimale, même si cela se fait au détriment du patient (P3). Dans les
institutions privées la pression remonte jusqu’au directeur dont la place dépend des
actionnaires qui statueront de son efficacité à une gestion performante (P3).
C’est sans doute là ce qui nous frappe le plus lors de cette analyse, parce que
cela revient à la manière d’un refrain lancinant. Il s’agit de la place de l’humain dans
l’institution. En effet, dans un lieu où l’humain est censé se trouver au centre des
préoccupations, il semble que sa présence soit de plus en plus niée au profit d’une
logique monétaire. Sur ce point les témoignages sont nombreux et édifiants. Nous
avons cet exemple de patients qui ne peuvent pas recevoir les traitements prescrits
parce que jugés trop onéreux (P3). Mais nous avons aussi l’exemple criant de cet
infirmier veilleur de nuit qui a manqué de peu d’être étranglé par une patiente, en
psychiatrie, alors que l’équipe avait donné l’alerte plusieurs jours auparavant pour
signaler le comportement violent de cette patiente, totalement décompensée. Ce
veilleur doit sa vie au « passage fortuit d’un autre patient qui s’était levé pour
aller aux toilettes (P8) ». Et, malgré cet incident et l’arrêt immédiat de ce soignant
405

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
par son médecin, il aura encore fallu « trois jours pour que la patiente reçoive
une médication pour l’aider et puis il a fallu attendre un mois et demi pour
qu’on mette en place un deuxième veilleur dans l’unité… (P8) ».
Dans le même ordre d’idées, si la loi sur le travail se doit d’être respectée, les
modalités organisationnelles des institutions vont parfois complètement à son
encontre. C’est le cas dans cette institution qui n’octroie que trente minutes de pause
à son personnel, sachant qu’il lui faut déjà dix minutes à l’aller et dix au retour pour
se rendre à la cafétéria. Pour peu qu’il y ait encore un peu d’attente, la pause est
réduite à néant (E22). Or, en effaçant ces temps de pause, ce sont aussi les temps de
verbalisation qui sont ôtés, élément essentiel au travail et au bien-être du soignant.
La coupe dans ces temps d’échanges a des répercussions négatives, à la fois sur la
prise en charge, puisque le patient est réduit à sa pathologie (T9), mais également sur
les soignants. Comme le dit cette enseignante : « c’est un calcul à court terme… c’est
mauvais pour la santé de l’équipe (T9) ». Une infirmière aux soins à domicile
explique que les petits rapports du matin ont été supprimés, la hiérarchie ayant jugé
que le dossier informatisé permettait la transmission des informations et ôtait toute
nécessité d’échange entre les soignants (P10). C’est nier toute l’importance de la
communication informelle et de la dynamique d’équipe qui se construit et se fortifie
dans ces moments privilégiés. À la communication inter-individuelle, on a substitué
la communication virtuelle (P10).
Ce manque d’échange peut bien vite être la source d’une division, laquelle est
peut-être, d’ailleurs, bienvenue pour une institution qui craindrait des prises de
pouvoir. C’est ce qu’explique ce praticien pour lequel il y a réellement une volonté
des dirigeants de « diviser pour mieux régner », en utilisant pour cela sciemment
certaines techniques de désinformation et de triangulation (P3). Division par ailleurs
encore renforcée par certaines pratiques managériales, comme les primes au mérite
qui font qu’il y a « des gens qui sont en compétition, des jalousies… beaucoup
de difficultés interprofessionnelles (T11) ».
Cette mainmise sur l’équipe est d’autant plus nocive que les collègues restent
une ressource majeure pour pouvoir faire face au stress (P7). Une certaine marge
406

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
d’autonomie est aussi perçue comme une ressource bienvenue (T13), mais elle est
rare. De façon générale, un parallèle peut être fait entre la situation des patients et
celle des soignants. À la piètre considération des premiers, dont la dimension
humaine est souvent négligée au profit de considérations économiques, s’associe la
triste condition des seconds, qui se reconnaissent, à maintes reprises, dans des
vocables également dépourvus de dimension humaine. Ainsi plusieurs estiment être
des « pions » que l’on déplace à sa guise comme sur un échiquier, des exécutants à
qui il est demandé de ne surtout pas trop réfléchir, mais d’appliquer, même si l’ordre
donné tient de l’absurde (P10). À au moins six reprises, les personnes interrogées
s’identifient à des robots dont on attend un fonctionnement bien huilé (P3). Une
praticienne exprime avoir le sentiment d’une « robotisation des soins (P8) », en
reconnaissant que l’on a de plus en plus à faire à « des infirmiers machinistes qui
effectuent des gestes coutumiers, jour après jour, sans vraiment se poser les
questions derrière (P8) ». C’est dû au fait que « le système, il veut nous faire
aller comme des robots et on est quand même toujours tous, que des êtres
humains, autant les patients que les soignants… (P10) ». Une autre praticienne
les rejoint en expliquant : « on a des actes à faire auprès de lui [le patient], mais
après ça s’arrête là… on a pas le temps après d’avoir justement cette…
dimension relationnelle (P7) ». La dimension chaleureuse s’évanouit (P7). Il y a
donc un écart toujours plus important entre le travail prescrit et le travail réel (P10).
Même l’hyperspécialisation, qui touche à présent la médecine, encourage cette perte
de vue de l’humain, en délaissant la perspective holiste pour lui substituer une vue
très morcelée de la personne (P5). On retrouve d’ailleurs cette tendance déjà durant
la formation. Une enseignante explique que son plaisir principal à enseigner était de
pouvoir créer du lien entre les concepts et d’aider les étudiants dans cette démarche.
Or, à présent, cet aspect n’est plus souhaité, puisque ce que l’on attend d’une haute
école, c’est qu’elle forme « des spécialistes » (T12). Et une praticienne ne peut
s’empêcher de s’écrier que cette évolution « humainement, c’est
dramatique ! (P10) ».
Cette perte de la dimension humaine ne laisse pas les professionnels
indifférents. Une praticienne affirme que cela « génère des angoisses (P7) » chez
407

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
elle. Pour plusieurs autres, la situation professionnelle actuelle génère une perte de
sens (E22) et une infirmière explique : « moi je peux pas exécuter des trucs, des
directives qui sont stupides, non ou qui sont contradictoires (P10) ». Cette
praticienne établit un lien direct entre le fait d’avoir été considérée comme un pion
que l’on déplace à sa guise, avec la perte de sens qui en découle, et le burnout dont
elle a été victime à ce moment-là (P10).
D’où l’importance d’un positionnement général et d’une information à la
population encore largement ignorante des difficultés réelles dans les milieux de
soins (P3). Celle-ci doit aussi être mise à contribution dans le combat mené, car celui-
ci n’est pas seulement économique, mais également politique (P5). Or les politiques
ne semblent pas toujours bien conscients de la réalité du contexte hospitalier, de
l’activité soignante réelle, ainsi que de l’impact de l’évolution démographique sur
cette profession. En effet, avec l’évolution démographique et le vieillissement de la
population, les situations de soins deviennent de plus en plus complexes, ces
personnes souffrant très souvent de polypathologies et nécessitant des soins
beaucoup plus invasifs que par le passé (P10).
Le départ d’un service n’est souvent pas la solution, car, « si on part de son
service parce qu’il y a des logiques comptables, on va se retrouver dans un
autre milieu où ce sera peut-être encore pire (P3) ». Partir c’est aussi perdre un
peu la bataille et une enseignante reconnaît que « c’est quand même un peu
frustrant parce que de se dire en même temps si les gens qui ont encore cette
motivation-là s’en vont, ça changera jamais rien ! (T4) », mais, dans la même
phrase, cette enseignante explique qu’elle n’avait en quelque sorte pas le choix, il
s’agissait pour elle d’une solution vitale : « C’est vrai que là, j’ai peut-être joué
ma peau (T4) ». Et, nous avons pu le constater aussi, beaucoup des professionnels
que nous avons interrogés ont fui les services hospitaliers traditionnels pour se
réfugier dans l’enseignement ou dans des secteurs moins sous pression, comme les
soins à domicile. Deux soignants citent même en exemple les soins intensifs,
expliquant que le stress y est très largement présent, de même que la charge de
travail. Mais pourtant les tensions se vivent beaucoup mieux, du fait que l’infirmière
408

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
n’a que deux ou trois patients et qu’elle est à « 100% avec la personne (E22) ». De
ce fait, elle peut avoir « un lien qui est plus proche et plus renforcé avec les
patients (E15) ». Cet aspect relationnel semble contrebalancer une bonne part du
stress vécu (E3).
Dès leurs premiers stages, les étudiantes se rendent compte de l’impact que
l’attention portée par l’infirmière à un patient peut avoir. Hospitalisés, sortis de leur
contexte, de leurs habitudes de vie, habités par les craintes d’un avenir incertain, bon
nombre de patients souffrent parfois plus d’angoisses que de maux physiques réels.
Une oreille attentive aura souvent des effets extrêmement positifs, comme le rappelle
cette étudiante : « j’ai pu observer la satisfaction euh… chez les patients quand
je vois une infirmière qui prend euh… dix minutes, qui s’assied vers le
patient… ça se ressent toujours quoi. Parfois, on a même plus besoin de
donner des antalgiques ou des c almants après (E22) ».
L’impossibilité de mettre en pratique cette dimension humaine du soin est alors
vécue comme un échec : « … on passe pas assez de temps pour faire un soin
et… juste à ce moment-là on se rend compte que le patient a quelque chose à
nous dire et puis ben, on est pris par l’organisation… c’est frustrant, très
frustrant (E14) ».
Tous les professionnels interrogés sont d’accord pour reconnaître l’importance
d’une action collective face à cette dégradation des soins (P11), car, si les soignants ne
« travaillent pas leur positionnement, ils sont happés dans le système et… ça
fera un peu des robots… Ce sera plus des personnes qui seront… comment
dire… en fait si la personne elle se positionne pas, elle exécute et quand on en
vient dans l’exécution, on perd aussi ses valeurs, voilà (P7) ».
Face à cette situation de plus en plus difficile à gérer, les soignants doivent
adopter une attitude de défense de leurs intérêts, même si « c’est difficile de
résister parce que les… le poids des structures , c’est violent (T3) », il est
néanmoins important de tout mettre en œuvre dans ce sens. Si la santé publique ne
joue pas son rôle (T4), c’est aux infirmiers et infirmières de se prendre en mains et de
se positionner, « d’affirmer leurs valeurs personnelles et professionnelles, ce
409

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
qu’ils ont envie de défendre et… de trouver un équilibre (P10) ». Donc ce
combat suscite bel et bien un engagement de la part des soignants (P10), un
engagement pour redonner de la cohérence, de la structure et surtout de l’humain au
milieu des soins (P10).
19.5.2 Qualité des prestations de soins
Si l’activité est mue uniquement par la notion de devoir, cela provoque, à la
longue « un ras-le-bol » (E12) et une démotivation.
Nous remarquons d’ailleurs, au fil de l’analyse, des éléments paradoxaux. En
effet, certaines personnes, en particulier des étudiants, affirment agir selon leurs
convictions, ou du moins le souhaiter, mais dans la réalité, lorsqu’ils décrivent leur
activité, on les sent pris dans l’étau des obligations externes (E21).
Par ailleurs, selon une étudiante, nous pouvons constater qu’une dotation en
personnel insuffisante fait automatiquement pencher la balance du côté de l’agir et
des obligations professionnelles (E22). Elle décrit logiquement ce phénomène en
expliquant que lorsque « le personnel est mal doté… on est peut-être plus dans
le faire, dans l’agir et on est moins dans l’être parce qu’on a pas le temps de
le faire et on s’épuise (E22) ». D’ailleurs, ce que l’étudiante exprime ici nous est
confirmé par l’expérience vécue d’une soignante qui a pu l’expérimenter à ses
dépens : «… Il y a eu aussi ça dans mon épuisement. C’est parce que j’entends,
j’étais plus qu’à devoir exécuter des directives et puis c’est tout. On me
demandait plus de réfléchir et puis d’avoir un tan tinet de réflexion et
d’autonomie… (P10) ».
Outre l’impact sur le soignant, c’est aussi la qualité du soin qui en pâtit, selon
certains professionnels, puisque, si le travail est fait par devoir, « il n’y a plus cette
dimension ben chaleureuse, relationnelle en fait cette dimension-là est de plus
en plus perdue… et c’est l’essence même du soin qui est perdue (P7) ».
Les deux pôles sont importants : l’expertise et la responsabilité parce qu’on est
très vite dans l’erreur et « elle peut avoir des conséquences dramatiques sur
quelqu’un… », mais cela ne suffit pas, et l’étudiante rajoute que le soin doit se faire
410

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
aussi « en fonction de nos convictions… c’est primordial pour euh, pour le
bien-être (E19) ».
Le secret d’un engagement professionnel durable se trouverait donc dans
l’équilibre entre les responsabilités et les convictions, équilibre rendu possible par le
souci de soi et de ses valeurs, comme l’exprime une étudiante : « Si on respecte ses
valeurs, on se respecte soi, et pis si on arrive à trouver l’équ ilibre entre
finalement ce qu’on nous demande d’un point de vue déontologique et puis ce
que nous on a comme convictions, comme inspiration, si on a cet équilibre -là,
on est moins sujet, sans doute, à l’épuisement (E5) ».
19.5.3 De l’épuisement professionnel dans les soins
Car le danger qui guette actuellement les soignants, c’est bien l’épuisement. « Il
y a un pourcentage élevé qui sont en état d’épuisement professionnel… dans
notre profession (E5) », affirme une étudiante, approuvée par une professionnelle
qui parle d’une « explosivité de burnout ». L’épuisement lié à l’exercice du métier,
aussi appelé burnout, résulte d’une exposition au stress prolongé, période durant
laquelle l’organisme, soumis à des stresseurs souvent multiples, a épuisé toutes ses
ressources, tant sur le plan neuro-végétatif qu’hormonal. On se rend compte des
conséquences désastreuses que ce phénomène peut entraîner chez un soignant en
entendant une étudiante qui explique : « j’étais tellement sous stress que j’avais
plus faim, pis je sentais que j’étais plus sûre de moi, que j’avais plus
vraiment la tête concentrée à ma tâche, pis j’ai arrêté chez les personnes âgées
parce que j’avais peur de leur faire du mal (E5) ». Aux conséquences physiques
se joint donc une perte de confiance en soi, qui peut avoir des répercussions sur la
prise en charge des patients (E5), ou les contacts avec les familles (E12). Une
étudiante raconte cet incident qui l’a choquée durant sa formation, lors duquel une
infirmière a frappé un patient devant elle et elle renchérit en disant que, « pour en
arriver là, enfin pour frapper un patient… il faut vraiment être au bout du
rouleau (E14) ».
411

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Les causes qui conduisent à ce stress chronique sont nombreuses dans l’univers
de soin actuel. Parmi les éléments relevés, on citera la routine et la pénibilité du
travail (horaires, charge physique et émotionnelle…) comme des éléments récurrents
(E21). Ainsi, une étudiante explique que, dans le home où elle travaille pendant son
temps libre, plusieurs infirmières sont arrêtées pour burnout. Mais cela s’explique
aussi, dit-elle, par une clientèle de psychogériatrie très difficile à gérer sur le long
terme, « avec des gens déments qui crient, qui pleurent, qui se tapent, qui
déambulent… (E22) ». Et l’étudiante reconnaît qu’elle ne pourrait pas non plus
travailler à plein temps dans cette institution, en disant : « ce serait trop dur pour
moi ! (E22) ». Cependant, à côté de cette charge liée au travail lui-même, il faut
également mentionner la dénonciation, toujours à nouveau réitérée, d’un sentiment
de désorganisation générale. Et c’est avec virulence que s’exprime cette infirmière
qui a quitté la pratique pour l’enseignement, en raison justement de toutes ces
difficultés : « Moi ce que je trouvais lourd, c’était les trucs d’organisation… À
la fois une institution euh… qui mange, qui tue… il y a du poids à l’égard
des gens qui sont à l’intérieur, je trouvais doul oureux (T3) ». La charge de
travail se double alors d’un stress généré par le manque de coordination, les efforts
investis sans retours (P8), le sentiment de ne jamais faire que parer au plus pressé,
sans pouvoir terminer (P3, P10), avec un énervement et une frustration liés à la
conscience d’une tâche mal accomplie (E12, E15). Et, qui plus est, l’infirmière se
trouve à l’interface entre une personne souffrante et cette hiérarchie (T10) dont les
responsabilités sont parfois tellement diluées qu’il est difficile de savoir à quelle
porte frapper. Ainsi, un praticien explique la tension très vive que génère chez lui le
fait de percevoir la douleur d’un patient et de ne pas pouvoir le soulager,
simplement parce que l’interne de garde ne prend pas le temps de venir rédiger une
prescription. L’empathie pour le patient se mêle à la colère d’une attitude vécue
comme une imposture, ainsi qu’au sentiment de culpabilité et d’injustice (P3).
La fatigue chronique devient un obstacle à la gestion du quotidien et, à plus
forte raison, des imprévus (E2). Au bout d’un moment les forces physiques lâchent et
« le corps ne peut plus suivre… le corps ou l’esprit… suivant la situation
(E2) ». Différents exemples nous sont donnés qui illustrent parfaitement cette
412

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
affirmation. Une praticienne raconte, par exemple, le vécu d’une collègue dont le dos
bloque régulièrement sous l’effet du stress, preuve pour elle qu’elle « en a plein le
dos et qu’en fait, c’est son corps qui dit stop à sa place (P11) ». Si elle ne prend
pas garde, sa chute risque d’être sévère, affirme la praticienne. Ses craintes sont
corroborées par l’histoire d’une enseignante qui nous raconte avec beaucoup
d’émotion l’épuisement d’une collègue infirmière qui a conduit cette dernière à
choisir la solution ultime, celle du suicide, à quelques années seulement de la retraite.
Face à son mal-être, elle n’a trouvé aucune oreille attentive, ni aucun soutien de la
part de ses supérieurs. Le désespoir a alors pris le dessus (T9). C’est aussi ce que
décrit cette praticienne, victime d’un burnout quelques années auparavant : « un
matin, je me suis dit non [là je peux plus, je peux plus y aller], c’était
l’angoisse totale. Je me suis dit, bon, soit je me présente aux urgences en
psychiatrie… ouais, je peux plus c’est fini… (P10) ».
On sent la crainte qui habite les étudiants face à cette réalité. Certains préfèrent
délibérément ne pas y penser pour éviter « la déprime (E16) », d’autres envisagent
déjà de quitter le service si la situation devient trop pénible (E18, E17, E19).
Il convient de relever que les causes de l’épuisement relevées par les personnes
interrogées sont très fortement mises en lien avec un environnement générateur de
stress. Les aspects individuels en termes d’attentes personnelles, d’investissement et
du soin de soi apte à réguler cet investissement, ne sont pas mentionnés ici.
Selon les étudiantes, l’épuisement des soignants est d’autant plus
problématique qu’il frappe les plus motivés et les plus engagés d’entre eux (E18),
ceux qui sont « tellement pris dedans… (E15)», qu’ils ne sont pas capables de
prendre du recul et « de se regarder faire (P2) ». Certains sont très empreints
d’une mentalité infirmière persistante qui pense tout devoir donner, au détriment de
leur propre personne, et s’engagent donc sans aucune limite (T9). Mais ce sont
également des soignants qui s’engagent avec ce qu’ils ont de plus profond, leurs
valeurs profondes et, lorsqu’ils ne peuvent plus agir en fonction de ces valeurs, il
s’ensuit une souffrance réelle, accompagnée d’une perte de sens, et par là-même une
perte d’identité professionnelle (P2).
413

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Une étudiante relève le conflit de valeurs auquel elle se trouve confrontée, entre,
d’un côté, les exigences toujours plus élevées de la pratique en termes d’horaires et
de dotation par patient et, de l’autre, la qualité de la prise en charge promue par
l’école, avec au centre la relation au patient et l’analyse approfondie des situations de
soin. Mais l’équation demeure insolvable (E15). Très souvent les étudiantes adhèrent
sincèrement à cet idéal et la frustration en est d’autant plus grande (T10). À cela
s’ajoute que la vie de famille est parfois aussi largement prétéritée par les horaires et
les rythmes de travail, quand ce n’est pas par le travail lui-même, lorsque des cadres
soignants emmènent leurs dossiers chez eux et doivent rester accessibles jour et nuit
(P3). Tous ne parviennent pas à « couper » en quittant leur poste (P8) et l’institution,
avec ses exigences, ne le favorise pas non plus (P7). Nous avons rencontré plusieurs
étudiantes qui se posent la question de savoir comment il leur sera réellement
possible de concilier, plus tard, la vie de famille avec la profession (E26).
À différentes reprises, nous avons pu saisir le rôle clé que joue l’équipe dans la
prévention du burnout. Plusieurs personnes ont relevé l’importance du rôle de
miroir (E7) du collègue qui fait part de ses observations à celui qui est épuisé et le
met en garde contre une péjoration de son état. Mais l’équipe est aussi un réceptacle
indispensable à la gestion des émotions, ne serait-ce que par la verbalisation du vécu,
des ressentis ou des craintes… (E13). Nous avons été frappée par les témoignages de
soignants qui démontrent clairement que, sans la solidarité des membres de leur
équipe, la majeure partie des soignants de leur unité seraient en maladie et le service
ne pourrait pas fonctionner (P7). Mais qu’en est-il alors de ces lieux de pratique où
les temps de parole n’existent pas et les colloques se voient réduits au minimum
(E22) ?
414

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
19.5.4 De l’importance de la verbalisation
Le thème de la verbalisation revient comme l’un des principaux leitmotivs de
ces entretiens.
Sans doute, la nature même de la profession, qui se veut par définition une
profession basée sur l’échange et le travail en complémentarité, contribue-t-elle à ce
besoin explicite de s’exprimer. Que l’on évoque des pratiques professionnelles sans
problèmes majeurs ou, au contraire, des pratiques générant des souffrances et un
mal-être, le thème de la communication reste central.
Dans les situations délicates, la verbalisation aide à la distanciation (E7), à
« vider la marmite au fur et à mesure (P1) », mais aussi à la prise de conscience
de ses propres limites (E9). À la manière d’un rétroviseur, elle dispose d’une fonction
réfléchissante, tant sur la situation du patient que sur son propre investissement.
L’individu trouve des ressources au travers de la réflexion et de la rationalisation, et
là il est important que chaque personne soit placée sur un pied d’égalité, quelle que
soit sa fonction dans l’équipe (E22).
Si, en revanche, des conflits sont présents dans l’équipe, une sorte de censure
apparaît qui fait obstacle à la confiance et donc au partage (E13). Une étudiante fait
remarquer que dans ces équipes « la pression monte, elle monte… et c’est
souvent dans ces services-là qu’il y a le plus de burnout (E13) ». La
verbalisation jouerait donc un rôle de soupape, permettant au soignant ni d’exploser,
ni d’imploser. Une étudiante parle de son expérience en milieu psychiatrique, en
expliquant la régularité des discussions d’équipes, discussions parfois animées, voire
conflictuelles, mais où les gens « se disaient les choses et puis après c’était réglé
(E17)». Elle fait la comparaison avec un second stage en home, où ces moments-là
n’existaient pas et où l’impact négatif de ce manque d’échange était clairement
perceptible au niveau de la dynamique d’équipe (E22). Et plusieurs personnes nous
confirment l’absence totale de colloque en home, hormis la remise du service le matin
de bonne heure (P7). Les politiques de management actuelles poussent à diminuer
ces temps considérés comme trop onéreux, alors qu’ils sont comme une petite
bouffée d’oxygène dont l’effet dure toute une journée (P9). Une praticienne
415

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
interrogée fait part de la motivation de ses collègues à venir quinze minutes plus tôt
avant chaque prise de service pour pouvoir échanger, ventiler les situations difficiles
vécues par l’équipe sortante… et en fin de compte pouvoir rentrer chez soi l’esprit
libre (P6).
Les soignants apprécient souvent les milieux psychiatriques ou les domaines
spécialisés, tels les soins palliatifs, par exemple, justement parce qu’ils accordent cette
importance à l’échange (T9). Les services publics pensent faire des économies de
temps et d’argent en les supprimant, mais c’est un calcul à court terme, car ils sont
indispensables au bien-être des employés (T9). Une autre enseignante renchérit en
expliquant que « l’employeur il a pas encore compris… ça peut lui paraître une
perte de temps dans un premier temps, par rapport à la production des
soins… mais à moyen terme, il aurait tout à gagner… (T7) ». Le gain est donc
déjà lié à la motivation des soignants, mais ces échanges sont aussi autant de garde-
fous contre les erreurs ou omissions potentielles dans la prise en soin (P5).
Il manque aux soignants un vrai « espace de réflexion (T7) » au cœur de leur
pratique. La technique et le travail à la chaîne, mus par une logique de rentabilité, ont
usurpé la place des échanges entre pairs, temps qui serait pourtant essentiel à la
discussion et à la réflexion (P1).
Pour les étudiantes, c’est souvent à l’école que ce temps de parole peut être
accordé, comme l’exprime l’une d’entre elles : « à l’école souvent on peut bien (en)
parler quand même, les formateurs ils sont vraiment à l’écoute (E14) ». À
chaque retour de stage, une petite discussion entre pairs permet d’échanger sur le
déroulement du stage (P1).
Lorsque cette verbalisation s’incarne dans une dynamique d’analyse de
pratique, elle prend une valeur encore majorée de par la fonction de guide du tuteur
(E13). Le partage des expériences entre pairs, ainsi que la mise en commun des
ressources, sont des atouts essentiels pour le retour à la pratique (E13).
Cependant plusieurs étudiantes se posent la question de savoir quels pourront
être leurs canaux d’expression lorsqu’elles seront diplômées, en particulier si l’équipe
vit des tensions (E14).
416

19.6 Perspectives futures
QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
La profession infirmière est, sans nul doute, à un tournant décisif de son
histoire (T15). De ce que ses partisans vont en faire, de sa défense, de la défense de
ses richesses, de l’argumentation et de la légitimation vont dépendre son identité
future. Il y a là une opportunité à pas manquer pour faire reconnaître la profession à
sa juste valeur et l’aider à s’émanciper de ce lourd héritage de nombreux siècles de
soumission servile (T15). Le travail sur l’engagement constitue un moyen privilégié
pour contribuer à cette émancipation.
19.6.1 Promouvoir l’engagement dans la pratique
Lorsqu’on interroge les jeunes en formation sur les éléments qui, selon eux,
pourraient contribuer à construire encore plus solidement leur engagement durant la
formation, nous constatons à plusieurs reprises le souhait d’un accompagnement
plus individualisé, qui tienne compte des aspirations et valeurs personnelles, ainsi
que de leur projet professionnel (E1). Ce souhait est à réfléchir car les promotions très
grandes d’étudiants en soins infirmiers peuvent, de prime abord, constituer un
obstacle (P8).
Certes, la notion d’engagement reste difficile d’accès. Elle ne s’enseigne pas
comme une autre matière et reste éminemment personnelle. L’engagement interroge
la personne et reste « lié à la connaissance de soi (E5) ». Dans l’approche
didactique, ce concept devrait être lié à la notion de positionnement, un
positionnement qui est important vis-à-vis des partenaires interdisciplinaires (E5). Il
s’agit déjà pour certains d’apprendre à savoir dire « non » et à déléguer (E26).
Dans le même registre, les étudiantes souhaiteraient approfondir une réflexion
sur leurs limites personnelles, afin d’être mieux préparées à les exprimer en situation
(E7) et de savoir trouver un juste milieu avec la distance professionnelle (E15).
En ce qui concerne les modalités pédagogiques, nous ne pouvons que souligner
l’importance accordée à la dimension dynamique. En effet, le sujet ne se prêtant pas à
un traitement conceptuel classique, il convient de lui accorder une approche peut-
417

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
être plus individualisée et plus ancrée dans la réalité professionnelle. Ainsi les
interventions de personnes très engagées ayant vécu un burnout seraient appréciées,
de même que les sketches et mise en situation fictives, mais reposant sur du vécu et
imposant d’adopter un regard critique sur des comportements, pour s’interroger
ensuite sur ses propres comportements en regard d’une situation similaire. Une
étudiante ayant vécu des sketchs d’enseignantes réalisés dans cet esprit raconte les
avoir beaucoup appréciés pour la manière dont ils l’ont interpellée (E13). Une autre
étudiante souhaiterait que des situations contraires à leurs propres valeurs soient
exposées en classe, afin de susciter des réflexions et réactions parmi les étudiants, et
que l’ensemble du cours puisse être interactif (E1).
Une étudiante explique qu’un certain nombre de ses collègues se plaignent de
n’avoir pas suffisamment de temps de stage, argumentant que ce temps permettrait
justement de mieux intégrer son engagement professionnel et d’amortir le choc du
passage du statut d’étudiante à celui de professionnelle (E17). Cette même jeune fille
explique attendre des enseignants qu’ils travaillent avec eux sur leurs attentes et
l’adéquation de celle-ci, ou non, avec la réalité. Selon elle, l’école pourrait déjà
« jouer un rôle amortir le choc (E17) ».
La nature de l’engagement, peu saisissable sur un plan théorique, renforce ce
besoin d’expérimentation pratique (E19), mais elle devrait en tous les cas être
abordée durant la formation, ce qui n’est pas encore réalisé (E17).
Une étudiante propose même de pouvoir faire un stage après le diplôme,
comme cela semble être le cas à Berne, mais toujours avec un statut d’étudiante, pour
entrer progressivement dans la vie active (E17). Ce passage constitue encore un
grand choc pour beaucoup (T14), ne serait-ce que par la découverte des horaires de
nuit, des nombreuses journées de travail d’affilée, d’une responsabilité nettement
plus importante… (P9, E17).
Le portfolio pourrait être un support très intéressant au développement du
projet professionnel, s’il était bien expliqué et mieux encadré dès le départ (E26).
C’est souvent seulement à la fin de la formation que les étudiants en découvrent tout
l’intérêt (E26, P8). Il pourrait être travaillé en duo avec l’enseignant et l’étudiante
418

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
pourrait ainsi grandir, au travers de cette relation de confiance, dans un engagement
plus mature, parce que mieux préparé et sciemment accompagné (P8). Grâce à cet
accompagnement, le choix de carrière pourrait davantage être en corrélation avec les
valeurs personnelles de l’étudiante, ce qui ne semble pas toujours être le cas (P5).
Face à cette génération de jeunes, influencés par le contexte sociopolitique et
économique dans lequel ils évoluent, l’enseignant doit aussi développer de nouveaux
modes pédagogiques. Dans des temps pas encore si anciens, l’infirmière trouvait son
identité par son identification avec la communauté professionnelle dans laquelle elle
s’engageait. Aujourd’hui, l’enseignant et le praticien formateur ont un rôle de guide.
Ce sont eux qui doivent donner à l’étudiante une carte routière indiquant les
possibles de son évolution professionnelle et l’aider à développer et nourrir les
valeurs qu’elle est prête à investir pour ce cheminement (P10).
19.6.2 Limiter l’épuisement par la formation
Les personnes interrogées sont unanimes à reconnaître que l’épuisement naît, le
plus souvent, d’une difficulté à se distancier de la situation professionnelle (E4),
quelle que soit, par ailleurs, la source de stress vécue au cœur de celle-ci. Un des
moyens privilégiés pour tenter de prévenir cet épuisement par le biais de la
formation, cité à maintes reprises, réside dans un « entraînement » à une posture de
réflexion distanciée. Ainsi, l’analyse réflexive est plébiscitée à de très nombreuses
reprises, par tous les acteurs : étudiants, enseignants et praticiens. Elle permet de
poser les éléments de la situation, de se remettre en question, de faire émerger les
émotions (E3) et également d’apprendre de comportements passés (E7). Elle est,
somme toute, une aide à la construction du système de valeurs de l’étudiante au
service de son activité professionnelle (T3).
L’analyse réflexive permet de réfléchir à ses propres limites, élément aussi
essentiel pour se préserver et prendre soin de soi (E5), et une étudiante fait
remarquer que cette démarche d’introspection serait extrêmement bienvenue pour
aider à se découvrir et ainsi aussi pouvoir identifier, chez soi, les frontières d’un
419

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
engagement qui deviendrait pathologique (E5). Car, comme l’exprime cet étudiante
avec une grande sincérité marquée d’inquiétude, « c’est bête, mais on ne se connaît
pas vraiment. On ne sait pas jusqu’où on peut aller, jusqu’où on peut supporter les
choses… pis des fois où l’on remarque que c’est trop, c’est déjà trop tard… (E16) ».
Une autre étudiante soulève l’idée intéressante d’un moment de réflexion qui
permettrait de se détacher du patient pour s’autoriser à penser à soi et ainsi être
légitimé à reconnaître ses propres limites et à apprendre à les exprimer de manière
constructive, sans être accablé du poids de la culpabilisation d’un manque
d’empathie ou d’échec dans la prise en soin (E9, T3).
Mais cette introspection ne s’improvise pas et plusieurs étudiantes soulignent la
nécessité d’être accompagnées dans ce processus, qui pour certaines se rapproche
même un tant soit peu des techniques de psychothérapie (E9, P9). Il faut, en effet, des
professionnels capables d’aider à gérer le stress et l’anxiété (E11), parce que, par
exemple, s’occuper d’une personne décédée, « pour certaines personnes c’est un
sacré stress, jour et nuit ils y pensent, c’est pas facile (E16) », comme en
témoigne cette étudiante. Cependant, avant même un accompagnement aussi
spécifique, c’est déjà la présence d’une personne de référence qui serait indispensable,
« quelqu’un à qui on peut s’adresser de précis (E7) » en cas de difficultés durant
la formation. De toute évidence, cette dimension de soutien, même relativement
impersonnel et ponctuel, fait défaut dans certaines institutions (E7) dans lesquelles
les étudiants se sentent alors « paumées (E15)». L’étudiante explique, en parlant
des enseignants et responsables de formation, qu’ils « se renvoient tous un peu la
balle le jour où ça va pas (E7) » et, pour finir, l’étudiante en arrive à la conclusion
du « débrouille-toi toute seule (E7) ». Ainsi, au lieu du soutien, elle rencontre une
attitude de retrait et d’indifférence et reste seule avec un malaise parfois très profond,
comme le décrit cette étudiante : « je rentrais tous les soirs en pleurant, je
dormais plus… on m’envoie chez l’infirmière scolaire pour prend re un
Temesta® (calmant)… enfin, c’est pas ça qui m’aide… (E7) ». Elle décrit ce
stage comme « un enfer (E7) » qui la plongeait dans un tel état que, dit-elle, « ma
maman, elle avait peur de me laisser aller tellement elle me voyait pas bien
(E7) ». On comprend ici le besoin exprimé par l’étudiante de pouvoir trouver une
420

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
oreille attentive et un conseil personnel dans une situation qui aurait pu avoir des
conséquences graves, sans doute sous-estimées. Une autre étudiante considère que
cette personne de référence pourrait aussi se trouver sur le lieu de stage et jouer un
rôle de tuteur (E16).
Mais plusieurs étudiantes nous rendent attentive au fait qu’il serait incohérent
de n’envisager une prévention du burnout que pendant la durée de la formation.
Elles mettent en évidence la difficile et récurrente confrontation avec des équipes de
travail fatiguées, au bord de l’épuisement, et qui entraînent avec eux les personnes
encore motivées (E11). Une étudiante pense qu’il serait nécessaire de réaliser un
travail spécifique dans ce sens au sein « de la formation continue », avec les
infirmiers et infirmières déjà en poste. Cela permettrait de « maintenir le sens et la
motivation (E11) ». C’est du ressort de l’employeur, mais il y a sans doute « des
ponts à continuer (T12) » pour œuvrer dans cette direction (T4).
De façon générale, la plupart des personnes interrogées trouveraient important
de thématiser l’engagement en lien avec cette notion d’épuisement et les différents
éléments présentés ci-dessus (E16). Selon une étudiante, il s’agit d’une question
d’honnêteté de la part des enseignants, ceux-ci ayant le devoir de les aider à mettre
en lien leur engagement, souvent d’emblée assez « intuitif » et absolu, avec une
réalité des soins qui peut vite s’avérer très destructrice, s’il l’on y est pas préparé
(E17). Plusieurs professionnels attestent la nécessité de cette préparation (P2, P7). Et
une enseignante acquiesce en soulignant l’importance de travailler avec des
situations emblématiques qui soient le reflet du contexte de soins actuel (T13). Au
cœur de ce contexte, elle relève la nécessité incontournable d’œuvrer, avec les
étudiants, au développement de ressources et de les aider à penser leur action au sein
d’un collectif (T13).
19.6.3 Promouvoir l’engagement dans les soins au cœur de la
formation
Il est nécessaire de travailler une alternance réelle avec un partenariat entre les
praticiens formateurs et les enseignants, et non pas un partenariat « entre chefs
421

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
(T12) », c’est-à-dire qui se situe uniquement entre les directions des différents
établissements sous la forme de conventions, sans pour autant que la mise en œuvre
concrète dans la pratique soit réellement l’objectif principal. L’analyse de pratique,
vécue dans un cadre de partenariat comme celui-ci, serait extrêmement fructueuse
(T12). Tous les praticiens s’accordent à reconnaître la richesse que l’interaction à trois,
entre praticien, étudiant et enseignant, peut susciter, chacun pouvant apporter sa
pierre à l’édifice d’une meilleure compréhension d’une situation. La motivation
individuelle s’en trouve décuplée, et avec elle l’engagement (P8). Le clivage
persistant entre écoles et milieux de la pratique pourrait alors être remplacé par une
riche co-construction (T15), car, comme l’explique une enseignante : « finalement
quand on bosse ensemble, on réalise que on ne vit pas dans des mondes
différents. On a des fois des points d’appui, on a des pondérat ions qui sont
différentes, mais… professionnellement on se retrouve… c’est plutôt l’aspect
de l’identité professionnelle et du positionnement qui posent question (T4) »,
et une élaboration commune autour des situations permettrait de les discuter et de
les préciser. Un enseignant insiste sur la nécessité de développer le jugement clinique
comme élément clé unificateur, puisqu’il permet de partir de la pratique et de lui
donner un fondement conceptuel concret. « Il permet de donner un sens à cet
engagement naturel ou empathique (T15) », en incluant « dans l’agir
compréhensif ou dans l’agir compassionnel des éléments concrets (T15) ». Par
là-même, le jugement clinique permet de valoriser le savoir infirmier et de montrer
que l’infirmière est « un maillon très important (T12) », même si, de l’extérieur,
on a l’impression que tout « va de soi, que c’est normal (T12) ». Le jugement
clinique s’exprime au travers d’un choix de priorités et de connaissances qu’il « faut
mobiliser à bon escient, au bon moment, et ça ne se dicte pas dans les
procédures. Cette qualité-là, elle est singulière à chaque instant (T12) ».
La formation modulaire revêt certaines limites par rapport au développement
professionnel, puisqu’elle signe, à un moment donné, la fin d’un apprentissage. Une
enseignante fait remarquer qu’un certain nombre d’éléments devraient pouvoir être
travaillés dans une continuité sur les quatre années de formation (T14). Le
développement professionnel est un processus de construction qui se poursuit
422

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
durant toute la formation, au même titre que l’identité individuelle et nécessite d’être
accompagné (T14). C’est à cet accompagnement que les enseignants doivent œuvrer
en réfléchissant aux moyens d’aider à une prise de conscience sur la réalité, quitte à
devoir reconstruire sur les ruines de représentations erronées (T14).
Par ailleurs, la formation ne doit pas rester un espace confiné d’une réflexion
ponctuelle, mais ouvrir sur les autres champs d’intervention possibles. Ainsi, une
praticienne fait remarquer que, par le biais de la formation, il serait indispensable de
contribuer au développement de compétences que les soignants n’ont pas, à savoir
les compétences d’un engagement plus politique (P2). Elle argumente en disant que
l’on « connaît mal les lois de la politique et qu’il faut s’engager …
politiquement en sachant tirer les bonnes ficelles (P2) ». Il faut écarter ce « soi
niant » encore beaucoup trop largement influent dans la profession (P2). Cette
action politique permettra aussi de sensibiliser la population, de l’informer sur les
conditions réelles du système de santé et d’inciter, de cette manière, à une
mobilisation plus générale (P2). C’est aux jeunes professionnels de se fédérer et de se
positionner ainsi politiquement (T10), avant qu’il ne soit trop tard (P10). Pour ce faire,
la formation a une responsabilité importante en ce qu’elle est à même de leur offrir
des compétences et des ressources pour réussir ce positionnement et faire évoluer
l’image de la profession.
Il est nécessaire effectivement de souligner le degré, sans doute jamais inégalé,
de changement au cœur même de cette profession. D’abord centré sur le patient et la
médecine, elle s’est ensuite ouverte aux soignants, pour accueillir la notion
d’interdisciplinarité il y a quelques années, puis celle d’institution et, pour finir, de
nos jours, s’étendre à un phénomène sociétal (T3).
On mesure l’ampleur de cette évolution en regardant dans le rétroviseur de
l’histoire. De l’infirmière soumise au médecin (E1), celle-ci est devenue acteur du
soin, douée d’un jugement argumenté et conceptuellement fondé (T15). Elle doit
néanmoins encore fournir bien des efforts pour se débarrasser de la culpabilité qui
l’habite (E5, T9, T3, T5), alors qu’elle tend vers un idéal de perfection (T1) qui la
423

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
pousse à se donner, corps et âme (E13), sans considération aucune de ses propres
limites (T9).
Ce poids d’une histoire, dont on ne se débarrasse que lentement, constitue un
frein indéniable à la construction d’une identité affirmée (T5).
On se doit également de souligner le caractère fortement féminin de la
profession qui contribue, sans aucun doute, à ce manque d’affirmation. On ne
manquera pas de relever les difficultés très concrètes de la gestion d’une vie
professionnelle, déjà très complexe en elle-même, avec les exigences d’une vie de
famille. Mais ce trait caractéristique est sans doute également la source d’une
possibilité d’affirmation moindre (P7), tout particulièrement vis-à-vis du pouvoir
médical, quant à lui largement masculin (P11).
424

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
CHAPITRE 20 : RÉSULTATS DE L’ANALYSE LINÉAIRE
Après avoir réalisé cette analyse de l’ensemble du corpus des données,
catégorie par catégorie, en les recomposant de façon à rendre compte d’un tout
cohérent, il apparaît à présent pertinent de procéder à une analyse différente. Celle-ci
ne procèdera plus à un examen des catégories, mais elle s’attardera à comprendre le
discours de six personnes différentes, pour un dégager une lecture singulière.
Les entretiens que nous avons retenus, pour en faire une analyse systématique
linéaire, ont été sélectionnés de manière aléatoire. Nous avons considéré comme
pertinent de retenir deux entretiens pour chaque échantillon de population et nous
avons, pour ce faire, considéré les entretiens dans leur ordre de transcription par
population. Ainsi, par exemple, l’entretien E18 a été retenu en sa qualité de premier
entretien retranscrit dans l’échantillon des étudiants, l’entretien E26 ayant été le
second à être retranscrit.
Pour chacun de ces six entretiens, nous avons tout d’abord relevé les grandes
thématiques abordées. Puis, à l’intérieur de ces thématiques, nous avons noté les
unités sémantiques et idées clés. L’entier de cette analyse se trouve en Annexe15.
Nous reprenons ici les idées clés pour mettre en exergue les points suivants : ce
qui caractérise la personne interrogée, ce qui a trait à son expérience professionnelle,
sa compréhension de l’engagement, ce qui le fonde et le dynamise, son regard sur la
profession et sur la formation au devenir du professionnel en soins infirmiers.
20.1 Analyse linéaire auprès des étudiants
Les étudiants ont des parcours différents, en fonction des formations suivies et
de leurs expériences de vie. Il est intéressant de suivre leur raisonnement et leur
manière de concevoir leur engagement envers une profession qu’ils ne connaissent
pas encore vraiment.
425

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
20.1.1 Premier entretien : premier étudiant (E18)
Le premier étudiant est en deuxième année Bachelor. Il est âgé de 22 ans et a
déjà travaillé dans le domaine des soins, étant au bénéfice d’un diplôme d’ASSC. Il
est l’un des premiers à avoir manifesté sa disponibilité, suite à notre demande
envoyée par mail à l’ensemble des étudiants pour réaliser ces entretiens. Nous
sommes frappée par la personnalité de notre interlocuteur, son degré de réflexion et
de maturité.
Né en Suisse, mais issu d’une famille qu’il qualifie de « multiculturelle », il se
dit avoir toujours été très conscient de ses privilèges au point d’avoir beaucoup
culpabilisé avec, dès le plus jeune âge, une attitude très altruiste de vouloir partager
et aider les autres : «… quand j’étais petit, je voulais jamais recevoir quelque
chose, je voulais partager, toujours je voulais aller vers les autres ».
Ses premières expérience dans les soins en Suisse n’ont pas été très
satisfaisantes et le rôle infirmier n’était, selon lui, guère mis en valeur. À ce stade, il
hésitait encore entre plusieurs professions : physiothérapeute, ergothérapeute,
éducateur… Tout lui plaisait et il était apprécié de tous. Mais c’est une expérience
dans l’humanitaire qui va finalement orienter son choix définitif vers les soins
infirmiers. Cette expérience semble avoir joué un rôle essentiel dans son devenir
professionnel. Au travers de son investissement en Inde, il découvre tout à la fois : un
sentiment d’utilité inégalé, la reconnaissance des patients et plus tard des pairs, une
confrontation à des valeurs différentes, y compris parmi les bénévoles, des
infirmières modèles qui vont lui donner envie de se lancer dans la profession, une
nouvelle dynamique de projet qui va donner sens à sa formation en soins infirmiers
ouvrant la porte sur de nouveaux projets, une autre conception des soins orientée
davantage vers l’accompagnement plutôt que vers la guérison. Enfin cette expérience
va lui faire prendre conscience de sa responsabilité de mettre en œuvre les
changements à son niveau et lui permettre d’acquérir une maturité et une
profondeur de réflexion étonnante : « … ça ne sert à rien de cracher sur le rôle,
c’est à toi de le changer… ». Il ne sera pas, comme certains étudiants, aveuglé par
une vision totalement idéaliste de l’humanitaire, mais pourra, au contraire, penser
s’y investir tout en étant bien au clair avec les limites de cette approche.
426

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Parallèlement à sa formation en soins infirmiers actuelle, cet étudiant est
extrêmement actif. Il travaille, le week-end et certains soirs dans une maison pour
personnes âgées, ainsi que sur appel dans des services de soins comme ASSC.
Il exprime une grande solidarité vis-à-vis de ses collègues qu’il vient épauler
dans ses remplacements et s’investit beaucoup pour les patients. Il est en même
temps conscient que son statut d’ASSC lui permet certaines libertés qu’une infirmière
n’a pas, tant sa responsabilité est lourde. Par ailleurs, il fait également remarquer que
la tâche est nettement plus facile pour quelqu’un qui, comme lui, ne vient que très
ponctuellement et ne subit pas la lourdeur de la tâche jour après jour. Il est conscient
de la routine qui, combinée à l’usure physique, peuvent rapidement avoir des
conséquences néfastes sur la santé des individus.
Ces activités multiples ne l’empêchent toutefois pas de nourrir une vie sociale
très dense. Au contraire, nous précise-t-il, cette dimension sociale est d’autant plus
importante que l’univers du travail est prenant. Ce sont pour lui des ressources
capitales pour lesquelles il est prêt à faire beaucoup de sacrifices. Et l’étudiant fait là,
à nouveau, preuve d’une grande maturité dans la mesure où il explique avoir
largement réfléchi à cette question de l’épuisement et s’être délibérément fixé des
priorités, en s’imposant des limites et des objectifs. La réflexion est sous-tendue par
une stratégie ciblée, qui se matérialise par la mise sur pied de nombreux projets,
comme celui imminent de partir faire plusieurs mois de stage à l’étranger.
Tout en ayant un regard critique lui permettant de pointer du doigt ses
difficultés, il fait preuve d’une confiance en soi et en ses capacités. Au niveau de la
formation, il met en évidence le rôle essentiel du mentor qui l’aide à mieux se
structurer et à dépasser ses difficultés. Le mentor est un enseignant qui accompagne
les mêmes étudiants tout au long de la formation et procède avec eux à des séances
d’analyse réflexive. Cet accompagnement fait partie des points forts de la formation,
de même que les moments d’analyse de pratique par petits groupes, qui permettent
la verbalisation des émotions, le positionnement, ainsi qu’une meilleure connaissance
de soi. Il regrette en revanche que la formation ne soit pas plus axée sur le jugement
clinique, outil pourtant essentiel à la reconnaissance de l’étudiante par les pairs. La
dynamique de groupe qui caractérise d’ailleurs le travail avec les pairs au sein d’une
427

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
équipe serait, selon lui, appréhendée de façon trop superficielle durant la formation,
le focus étant mis uniquement sur les conflits d’équipe. Or la dynamique d’équipe est
centrale, à son sens, puisqu’elle est le lieu où doivent pouvoir s’incarner, au moins
partiellement, les idéaux des différentes personnes.
Et l’on retrouve cette idée dans la conception de l’engagement chez cet étudiant.
En effet, pour lui, l’engagement est porteur de satisfaction, pour autant qu’il rende la
poursuite de l’idéal possible, indépendamment de la charge de travail qui n’est du
coup que secondaire. En revanche, si cet idéal n’est pas atteignable, l’engagement
peut vite devenir pathologique et conduire au burnout.
Il donne la définition de l’engagement suivante : « L’engagement, c’est la
motivation pour quelque chose, c’est l’envie d’all er, de faire avancer les
choses ». Il s’agit d’une définition à l’image de notre étudiant, doté d’une forte
propension au mouvement, dans une sorte de dynamique évolutive orientée vers un
but précis. Le sujet en est aussi le principal acteur.
La motivation joue un rôle clé dans cette définition de l’engagement, mais
plusieurs paramètres la conditionnent : d’une part, cette motivation est rendue
possible lorsque le soin peut être centré sur la personne, individualisé et adapté au
patient. D’autre part, la reconnaissance et les encouragements la favorisent
également, de même que la perspective de réalisation de différents projets. La
formation a une part importante dans la motivation, en tant qu’elle doit permettre
une meilleure connaissance de soi, qui, à son tour, permet à l’individu de placer des
limites et d’agir selon ses valeurs. Car, selon notre étudiant, le soin centré sur la
personne et la connaissance de soi sont des préalables incontournables à l’exercice du
soin envers le patient. Sans ces préliminaires, il y a risque d’épuisement et celui-ci
devient, à son tour, source de démotivation pour les autres.
L’étudiant regrette d’ailleurs que la démotivation gagne aussi rapidement la
jeunesse qu’il n’estime pas, pour autant, moins engagée que par le passé, mais plutôt
désabusée, comme découragée par un combat qui semble perdu d’avance.
Dans le regard que cet étudiant porte sur la profession se dressent deux
tableaux antagonistes qui marquent la profession actuelle. D’un côté, les
représentations très tenaces qui continuent de connoter cette profession avec des
428

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
attentes envers les professionnels des soins encore très orientées vers les valeurs de la
charité et de la miséricorde, et, de l’autre, une évolution inévitable, due à la
conjoncture économique et à l’évolution sociétale, qui bouleverse en profondeur
toute la conception des soins. Face à cela, il devient, selon lui, plus que jamais
nécessaire que les infirmières se positionnent et adoptent une philosophie de combat.
C’est cela que nous relevons comme le plus marquant dans cet entretien. En
effet, nous y trouvons une constellation de métaphores empruntées au registre du
combat. Des termes afférents apparaissent à quatre reprises au minimum, qui
soulignent la conscience de cette responsabilité du soignant à œuvrer pour des
changements dans son devenir professionnel. Et l’étudiant de déplorer une attitude
de victimisation et de défaitisme, chez certains professionnels, tout comme chez
certains étudiants déjà, se plaignant de leurs conditions, sans pour autant
entreprendre quoi que ce soit pour y remédier : « … je me suis dit, ça ne sert à
rien de se plaindre et d’écarter le problème, autant l’affronter et justifier les
actions qu’on fait, d’argumenter nos ac tions, après, … je me dis que c’est à
nous de combattre ». Membres de plusieurs associations, dont l’Association Suisse
des Infirmières, ainsi que d’un syndicat, l’étudiant estime pouvoir déjà réaliser un
certain nombre de choses à son niveau, avant de passer à d’autres échelons. Il en
appelle ainsi à la responsabilité de chacun de faire de même, en particulier pour
valoriser le rôle autonome et par là-même la profession, à laquelle il accorde déjà un
très grand intérêt.
Résumé de l’analyse du premier entretien
Si l’on résume, de manière plus succincte et schématique, cet entretien en
fonction de notre objet, on pourrait le décrire de la manière suivante, les idées ou
mots clés étant surlignés.
L’expérience personnelle, conjuguée à une influence du cadre culturel et
social ainsi que de l’éducation clairement perceptibles, ont contribué à un
raisonnement mature et argumenté sur la manière d’envisager sa profession et plus
spécifiquement son engagement au sein de cette profession.
429

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Grâce, entre autres, à son séjour en Inde et à une démarche d’introspection que
cette expérience a favorisée, il a pu faire émerger les valeurs personnelles et
professionnelles qui vont guider son idéal dans cette profession. Cet idéal s’inscrit
dans la définition de l’engagement suivante :
« L’engagement, c’est la motivation pour quelque chose,
c’est l’envie d’aller, de faire avancer les choses.»
Au travers de cette définition, c’est l’individu qui a réellement le rôle principal.
Il est lui-même l’acteur et l’engagement (au travers du positionnement, de la prise
d’initiative, de la construction de projets) constitue ce qui donne sens à sa vie, la
source de motivation étant directement liée au sentiment d’utilité concrétisé par cet
engagement.
Le sens n’est que très peu soutenu par la notion de devoir ou par la fonction
exercée dans les soins, mais provient :
De cet engagement personnel pour un idéal,
De la reconnaissance octroyée par les patients et les pairs.
La conscience d’une responsabilité personnelle invite à concrétiser cet
engagement et à le mettre en scène par des actes réfléchis et argumentés. C’est tout le
contraire de la victimisation.
Face aux difficultés actuelles, l’engagement conduit à mener un combat.
430

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Pour ce faire, il relève la nécessité de développer trois pôles :
Des ressources personnelles Un idéal La connaissance de soi
Sociales et des dynamiques (soin au patient, ses limites (confiance en
d’équipe positionnement) soi,valeurs personnelles
La formation peut et doit faciliter le développement de ces trois pôles :
par des enseignements pertinents et des enseignants qui soient des modèles
d’engagement,
par l’accompagnement personnel et ciblé du mentor ou tuteur,
par la verbalisation des émotions et l’aide à une meilleure connaissance de soi,
par l’apprentissage d’un positionnement argumenté,
par le renforcement du jugement clinique et des compétences spécifiquement
infirmières.
Il s’agit bien entendu d’un étudiant encore relativement jeune, et certainement
influencé par le discours entendu en formation.
20.1.2 Deuxième entretien : deuxième étudiant (E26)
La deuxième étudiante est en troisième année Bachelor. Elle aura son diplôme
d’infirmière quelques mois après notre entretien. Elle est âgée de 23 ans.
L’étudiante a choisi la profession infirmière un peu par défaut, après avoir raté
le concours de physiothérapeute et estimé n’avoir pas le niveau pour faire institutrice.
431

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Elle ne regrette toutefois pas ce choix et les derniers stages, en particulier en milieu
aigu, lui ont apporté beaucoup de satisfaction.
De sa personne l’étudiante nous livre très peu, sinon qu’elle n’a comme hobby
que de rares activités au club de ski et son travail d’aide-soignante en home (maison
de personnes âgées), ainsi que sa famille.
Nous rencontrons une étudiante très préoccupée par les patients, leur bien-être
et leur sécurité. Elle présente une caractéristique d’engagement intense, comme son
langage l’indique puisqu’elle affirme, à cinq reprises « se donner à fond ». On
retrouve ce don absolu de sa personne dans sa définition de l’engagement :
« (L’engagement) c’est… c’est tout donner dans son métier, c’est un peu fort
ce que je dis, c’est donner son énergie, c’est mettre à contribution tout c e que
l’on a pour mettre dans son métier. Quand on va faire notre journée de
travail, on ressort, on est vidé, c’est ça pour moi être engagée dans quelque
chose ». L’entier de la personne est sacrifié sur l’autel de l’engagement qui implique
un positionnement puisque « quand on est engagé, on se positionne ». Cet
engagement revêt un caractère absolu qui la conduit à s’investir intensément, au
détriment de sa vie sociale : « dans mon dernier stage j’ai fait beaucoup d’heures
supplémentaires, donc quand tu re ssors, t’es vidée et puis c’est vrai qu’après
je ne ressortais pas plus loin… » et de ses forces psychiques : « … j’en avais
marre, j’en pouvais plus ». L’engagement semble ici conduire à un épuisement
physique complet.
Le sentiment d’utilité donne un sens à son activité et motive son engagement,
par exemple au service des personnes âgées dans le home pour lequel elle travaille
un week-end sur deux. La reconnaissance de ces personnes pour qui « on est un
peu plus que des soignants » génère de la motivation et un sentiment de
responsabilité qui entraîne l’investissement. Celui-ci est d’autant plus gratifiant que
la qualité relationnelle à la personne âgée est encore préservée par la taille modeste
de l’institution, ainsi que sa bonne dotation en personnel. Notre étudiante se fait
néanmoins du souci quant à un devenir professionnel qui voit cette qualité de prise
en charge diminuer inéluctablement. Préoccupation majorée encore par la crainte
bien consciente de ne pas savoir poser de limites, de ne pas être à même d’affirmer
432

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
un positionnement, et de voir sa vie familiale en souffrir. Ce qui la conduit même à
envisager de pouvoir devenir une infirmière « robot », avec une approche techniciste
pure, même si cela n’est pas son souhait. Elle reconnait nécessiter jusqu’ici la
présence d’une tierce personne qui sache poser les limites pour elle, tout en étant
totalement au clair avec le fait que ce ne sera pas toujours forcément le cas.
La routine pourrait conduire à ce fonctionnement automatisé et c’est pourquoi
l’étudiante cherche à investir un domaine professionnel où règne l’imprévu, comme
les services d’urgences ou les ambulances. D’ailleurs un stage récent en psychiatrie,
davantage dominé par des activités répétitives, ne l’a pas du tout satisfaite. À cette
frustration s’est ajouté un sentiment de négation de soi : « … j’avais l’impression
d’être une marionnette, on tire dans un sens, dans l’autre… ». Elle se sentait
trop peu sûre d’elle pour affronter cela et s’est, du coup, retrouvée très mal à l’aise.
Le plaisir faisant défaut, c’est la démotivation qui a gagné du terrain et, là encore,
nous retrouvons la dimension d’absolu puisque l’étudiante estime n’avoir « pas été
engagée du tout ».
Cette étudiante semble très consciente de la nécessité de faire un travail sur elle.
Elle reconnaît avoir réalisé, peu de temps auparavant, l’intérêt du portfolio pourtant
mis en place depuis le début de la formation. C’est la remise en question sur ses
valeurs qui lui a paru particulièrement bénéfique et elle regrette que les apports sur
les valeurs soient restés très superficiels durant la formation, sans que ne soit
abordée la question des limites. Pour elle, un travail sur les moyens de reconnaître
ses limites, mais aussi sur la manière de les affirmer, de les défendre, ainsi que les
possibilités de mettre en place ou de développer des ressources pour justement faire
face à ces limites, seraient des outils extrêmement bienvenus pour l’entrée dans la vie
professionnelle. Avec les connaissances théoriques d’un côté, considérées comme le
socle sur lequel l’engagement se construit, et, de l’autre, un accompagnement
personnalisé dans la construction de cette identité reposant sur ses valeurs, le futur
professionnel serait beaucoup mieux armé pour faire sa place dans son champ
d’activité.
433

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Résumé de l’analyse du deuxième entretien
Les valeurs personnelles de l’étudiante sont implicites, peu ou pas verbalisées.
Le choix de la profession s’est fait par défaut, mais il en résulte une satisfaction
pour deux raisons majeures :
Sentiment d’utilité Reconnaissance des patients et des
pairs
Engagement sans mesure : Définition.
« (L’engagement) c’est… c’est tout donner dans son méti er, c’est un peu
fort ce que je dis, c’est donner son énergie, c’est mettre à contribution tout ce
que l’on a pour mettre dans son métier. Quand on va faire notre journée de
travail, on ressort, on est vidé, c’est ça pour moi être engagée ».
Avec des conséquences
SE DONNE À FOND
Travail en parallèle dans un home.
Engagement très intense dans les services de
soins (heures supplémentaires, exhaustivité
dans le soin…).
Travail durant toutes les vacances.
Isolement social.
Épuisement.
Atteinte à la vie de famille.
434

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Sentiment de devoir et de responsabilité.
Besoin de reconnaissance, de valorisation.
Mais le manque de recul et de prise de distance induit :
Incapacité au positionnement peut envisager de travailler de
manière robotisée.
Méconnaissance de ses limites risque d’épuisement très fortement
435
présent.
Regard jugeant sur d’autres étudiants ayant fait d’autres choix pour leur avenir
professionnel : homes, psychiatrie…
Perte de distance professionnelle : « On est plus que des soignants ».
Rôle de l’école :
Représentation idéalisée de certains services
(exemple : urgences serait synonyme d’absence de routine).
Permettre de travailler sur ses propres valeurs.
Promouvoir la connaissance de soi.
Promouvoir la connaissance de ses propres limites.
Favoriser un positionnement argumenté.
Permettre le développement de connaissances, socle à l’engagement.
Favoriser l’élaboration de ressources.
Permettre de travailler la confiance en soi.
Nous avons donc ici deux étudiants très différents. Les divergences majeures
sont liées à un degré de connaissance de soi, de ses valeurs, de ses limites très
différents entre les deux. Dans ce second entretien l’absence de la réflexion sur soi
fait défaut, laissant la porte ouverte à des comportements qui peuvent rapidement
devenir délétères pour la personne. Ce manque de recul a automatiquement des
conséquences sur le faible positionnement de l’étudiante, qui, lorsqu’elle se trouvera

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
confrontée, comme ce fut déjà le cas lors du dernier stage en psychiatrie, à des
situations qui confronteront ses propres valeurs, risque de vivre une grande
souffrance intérieure anéantissant toute motivation, tout engagement et pouvant la
conduire rapidement vers l’épuisement.
20.2 Analyse linéaire auprès des praticiens
Les deux praticiens exercent dans des milieux de soins qui présentent peu de
similitudes. Il est malgré tout intéressant de repérer les préoccupations semblables
qui les habitent et d’observer les façons distinctes d’y faire face.
20.2.1 Troisième entretien : premier praticien (P3)
Le premier praticien est âgé de 38 ans. Il a réalisé sa formation en France, mais
travaille depuis plusieurs années en Suisse. Il est informaticien de première
formation, mais a souhaité cette reconversion pour donner un sens plus concret à son
existence. Après avoir tenté plusieurs concours, il s’est orienté vers la profession
infirmière puisqu’elle lui ouvrait de nombreuses perspectives. Il travaille
actuellement depuis deux ans dans un service de médecine et exerce la fonction de
praticien formateur, c’est-à-dire qu’il encadre les étudiants qui viennent en stage, en
faisant son possible pour les aider à atteindre leurs objectifs de stage. Il est
intéressant de noter que, cette première partie autobiographique passée, le praticien
nous parlera pratiquement toujours à la première personne du pluriel, comme pour
indiquer qu’il s’exprime au nom de toute la corporation. Ce n’est que lorsqu’il
affirmera son opposition à certaines pratiques, entre autres de ses collègues, qu’il
s’exprimera à nouveau, pour un temps, à la première personne du singulier.
Sensible à la douleur des patients, il a comme valeurs premières le respect de
leur dignité et de leurs propres valeurs. Sa plus grande satisfaction en lien avec
l’engagement s’exprime dans la conscience d’avoir fait du bon travail.
Malheureusement, il vit actuellement beaucoup de frustrations de par les
conditions de travail qui n’octroient pas toujours la possibilité d’offrir ce cadre
respectueux au patient. Il prend pour exemple la durée d’hospitalisation, expliquant
436

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
que celle-ci est décidée en faveur de critères économiques et non pas en fonction de
l’état du patient. De ce fait, les valeurs du professionnel sont bafouées et il se sent
discrédité dans son rôle et ses compétences, comme il l’exprime en disant qu’il
connaît l’état du patient et sait ce qui serait bon pour lui, mais ne peut rien
entreprendre sans prescription. C’est par ailleurs aussi le principe de non-
malfaisance de la charte éthique des soignants qui est mise à mal et le praticien
d’utiliser un langage assez rude pour décrire l’acte, à la mesure de celui-ci : « Si on
doit sortir un patient, nous on sait que ce patient… n’est pas prêt à sortir, mais
puisqu’il faut libérer le lit, en fait nous ce patient on l’enlève et il rentre ». On notera la
chosification opérée de l’être humain qui n’est plus qu’une marchandise que l’on
peut « sortir » ou « enlever », et l’on sent poindre la révolte chez ce soignant.
Face à cette frustration, l’équipe joue un rôle décisif, en particulier de par le fait
qu’elle permet de ventiler et d’échanger. Mais les doléances ne vont pas plus haut
dans la hiérarchie, l’expérience ayant montré que cela ne sert à rien. Et ce praticien
d’expliquer que les choses ont changé, en particulier dans l’organisation
institutionnelle. Auparavant les responsabilités étaient clairement définies et l’on
savait où s’adresser. La chef de service (ICUS) avait un certain pouvoir et relayait
volontiers les demandes qui étaient ensuite examinées en haut-lieu. Mais à présent,
avec les nouveaux modes de gestion, les responsabilités sont réparties entre de
multiples pôles d’activités et personne ne se sent plus vraiment responsable pour
quoi que ce soit. L’autonomie des chefs de service a diminué et ceux-ci subissent
également des pressions, tout comme le corps médical d’ailleurs, qui rendent leur
position particulièrement inconfortable. Cette position pivot ambivalente est sans
doute la cause d’au moins un burnout d’une ICUS, sur les deux recensés dans ce
même service durant les derniers six mois. L’organisation du travail a donc des
répercussions directes sur la motivation qu’elle anéantit. De plus, l’augmentation de
la charge de travail représente également un poids grandissant sur des équipes déjà
fatiguées. Il s’ensuit des désaccords d’ordre relationnel, parce que chacun est aux
limites de ses forces. Ces désaccords, à nouveau, sapent le peu de motivation restante.
Quant aux patients, ils ne sont pas dupes et chaque soignant sait qu’un patient qui
ressent le stress du soignant aura tendance à être beaucoup plus demandeur et
437

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
exigeant, qu’en ayant en face de lui une personne détendue et à son écoute. C’est
ensuite un processus en spirale. Un patient très exigeant, peu amène, génère chez le
soignant épuisé une nervosité supplémentaire, qui peut alors rapidement se muer en
une attitude proche de la maltraitance.
Mais le praticien explique également l’impact des nouveaux modes de
management sur le genre de patients hospitalisés dans le service. En effet, des
patients, qui ne devraient pas s’y trouver, y séjournent parfois plusieurs semaines,
simplement pour « occuper des lits ». Il en va ainsi, par exemple, de patients internés
en psychiatrie et transférés, normalement, sur une très courte durée en service
« normal » pour un traitement spécifique. Ceux-ci y séjournent parfois sur une
longue période alors que le service n’est pas adapté pour ce genre de patients, les
soignants y sont peu habitués et la charge de travail quotidienne n’est pas diminuée
pour autant. Ces cas d’hospitalisation prolongée sont alors vécus très difficilement
par les soignants qui se considèrent comme de simples « pions sur l’échiquier »,
un échiquier où la « logique comptable a pris le pas sur l’humain ». Ce soignant
cite aussi un autre aspect révélateur de cette logique comptable, en expliquant
l’impossibilité récente d’obtenir des médicaments effervescents pour les patients
nécessitant du calcium. Qui connaît ces comprimés sait qu’ils sont très gros,
quasiment incassables et ne peuvent que très difficilement être ingérés par les
personnes âgées, par ailleurs très nombreuses à en avoir besoin. Mais les priorités
institutionnelles sont claires. L’économie réalisée en diminuant la consommation de
médicaments effervescents, pèse plus lourd dans la balance que le bienfait accordé
par ces mêmes remèdes aux patients.
L’infirmier interviewé vit ce contexte de travail et les changements dans la
profession avec d’autant plus de regrets et d’amertume qu’il est conscient de sa
responsabilité : « la personne soignée, quand elle est malade, vous remet toute
sa dignité entre vos mains… toute sa vie intime… ». Le sentiment d’échouer
dans la pleine mesure de sa responsabilité conduit à un fort sentiment de culpabilité.
Culpabilité de bafouer des valeurs essentielles dans le soin et culpabilité de ne pas
réaliser un travail de qualité. Dans la réalité, les responsabilités des soignants sont
toujours plus importantes, ne serait-ce que par le fait du nombre grandissant
438

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
d’internes au détriment de médecins qualifiés, dont le coût est, bien entendu,
nettement plus élevé. Cette configuration médicale induit également d’importantes
situations de stress, comme l’explique notre interlocuteur. En effet, les internes, qui,
de leur côté, manquent de soutien et d’encadrement, sont souvent dépassés par les
situations rencontrées et ne répondent alors plus aux appels des soignants. Ceux-ci
peuvent parfois rester plusieurs heures sans réponse, alors qu’ils sont au chevet du
patient et vivent au plus près sa douleur et son incompréhension. Situation d’autant
plus inconfortable et révoltante que, comme l’explique le praticien, « moi en tant
qu’infirmier je sais ce qu’il faut faire, ce qu’il faut lui donner, je le sais mais
puisque c’est pas prescrit, je peux pas le faire , donc j’attends le médecin ».
Face à cet état de fait, c’est une perte de sens qui se fait jour dans la motivation
première du soignant à l’exercice de sa profession. Le danger est alors très menaçant
de voir l’engagement réduit à une peau de chagrin. Dépourvu du sens, élément clé
de l’agir humain, le soignant se voit alors dépourvu de sa caractéristique humaine au
profit d’un rôle d’exécutant sans âme, à la manière du robot : « j’ai l’impression
d’être un robot, on est des exécutants… j’ai pas besoin de réfléchir, de toute
façon si je réfléchis, ce sera la même chose au final , donc il y a pas besoin de
se fatiguer à réfléchir ».
Seule lueur d’espoir dans cette perspective de travail mécaniste, l’atout que
constitue la formation. Notre interlocuteur a récemment réalisé sa formation de
praticien formateur et explique comment celle-ci lui a été bénéfique, en particulier
pour l’aider à sortir de la routine, à prendre de la distance et à mettre en place des
projets qui puissent donner un nouveau sens à son action en redynamisant un
engagement premier très fort envers cette profession.
En effet, on mesure l’ampleur de cet engagement professionnel lorsque le
praticien nous explique que le fait d’avoir « épousé » cette profession constitue déjà
en soi un acte d’engagement. On peut y voir un parallèle avec une sorte de contrat de
mariage. Et la définition accordée à l’engagement se situe dans la même idée,
puisque celui-ci correspondrait à un don de soi, exercé à partir d’une volonté libre,
comme une prise de risque volontaire en fonction d’un but précis. Dans les soins
infirmiers, l’engagement n’est pas orienté uniquement vers le patient mais également
439

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
vers l’institution. La logique de rentabilité porte donc atteinte à l’engagement dans
ces deux perspectives.
Par ailleurs, notre interlocuteur fait remarquer que l’engagement ne doit pas
non plus être démesuré, sous peine de devenir à son tour source de tension pour
l’équipe. Celle-ci vit un présentéisme accru, par exemple, comme une marque de
méfiance, un « soupçon d’incapacité » démotivant. Par ailleurs, l’engagement
démesuré conduirait à une forme d’aveuglement, un manque de discernement se
concrétisant par une forte rigidité dans la conception du travail, un agir protocolaire
très prononcé, devenant vite incompatible avec la dynamique de groupe basée sur
l’échange, la négociation et l’ajustement des positions réciproques.
Dans son rôle de praticien formateur, ce soignant souhaite préserver l’étudiante
de ces difficultés. Certes cette dernière ne peut que constater certaines
problématiques et certains dysfonctionnements, mais elle doit être protégée de cela le
plus possible. Pour notre interlocuteur, il est important que l’étudiante puisse
pleinement profiter de son temps d’étude. Le sujet de l’engagement n’est pas abordé
directement, si ce n’est lorsque le praticien formateur approuve les objectifs qui, eux,
démontrent le degré d’engagement. L’étudiante n’a pas d’autre opportunité de
s’engager, sinon pour l’atteinte de ses objectifs, puisque toute situation dans laquelle
elle aurait à se positionner ouvertement est discutée avec le praticien formateur, puis
reprise par lui dans l’équipe. Si cette manière de vivre l’accompagnement
pédagogique a le mérite de mettre l’étudiante au cœur de son processus
d’apprentissage, elle ne lui permet toutefois pas d’être confrontée à la réalité. Par
ailleurs, les possibilités d’expression de l’étudiante s’en trouvent réduites, d’autant
plus que le seul vrai espace de verbalisation se vit dans la confrontation avec celui
qui sera, à la fin du stage, l’évaluateur des compétences. Une réalité qui peut placer
l’étudiante, tout comme le praticien, dans une situation délicate.
Pour ce soignant, c’est surtout dans sa réalité future de professionnelle que
l’étudiante va pouvoir développer son engagement, après une période
d’acculturation inévitable. Et, là encore, la qualité de l’équipe est rappelée pour
spécifier l’importance de l’action collective. Il est important que les jeunes agissent,
car ceux qui sont au front sont souvent en souffrance, mais trop épuisés pour
440

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
pouvoir agir d’une quelconque manière. L’engagement doit aider à se positionner
clairement, à oser avouer ses désaccords et notre interlocuteur déplore le fait que
certains de ses collègues, prompts à la critique lorsqu’ils sont entre pairs, soient
ensuite enfermés dans un mutisme total lorsqu’il s’agit de revendiquer haut et fort
son positionnement face à la hiérarchie. La peur de perdre son travail serait la
première cause de ce mutisme malsain.
Pour notre praticien, la question est à présent de savoir jusqu’où cautionner ces
pratiques. Il considère que l’engagement doit soutenir une prise de position affirmée
et argumentée. Il ne s’agit pas de tomber dans la culpabilisation, comme le
voudraient certains partisans du nouveau management, mais de retrouver, au
travers de ce positionnement, un nouveau sens à son exercice.
Résumé du troisième entretien
Praticien caractérisé par :
Implication, distance critique sur l’univers du travail,
mais aussi sur ses propres attitudes au sein de cet univers.
Considère être engagé déjà par le choix de profession effectué.
Engagement envers la profession très intense : « a épousé la profession ».
441

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
S’investit comme professionnel avec deux aspects majeurs :
Empathie, souhaite le bien-être du patient Désir du travail bien
fait
MAIS
Conditions de travail
New management
Répercussions sur le soin Répercussions soignants
Équipe
Qualité, relation Engagement, santé
Tensions
Rôle de la formation.
Redonner du sens, de la motivation.
Aider à construire des projets pour faire face.
Il est utile de se rappeler que ce praticien, déjà âgé de 38 ans, a abandonné son
premier métier parce qu’il n’y trouvait plus de sens. On peut donc imaginer, et c’est
ce qui ressort de la manière dont il parle de la profession soignante, qu’il a consenti
beaucoup d’efforts en faveur de cette dernière, en se référant à son idéal. La
442

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
déconvenue des limites à la prise en soin imposée par le système en est d’autant plus
douloureuse et difficile à accepter.
20.2.2 Quatrième entretien : deuxième praticien (P11)
Notre deuxième praticienne, âgée de 30 ans, bénéficiaire d’un grand nombre
d’expériences professionnelles dans différents secteurs des soins infirmiers. Son
choix professionnel n’est pas un choix initial, puisqu’elle aurait souhaité étudier la
médecine. Toutefois, après un stage en hôpital, elle a réalisé que les soignants avaient
une plus grande proximité avec les patients. Elle a donc choisi de s’orienter vers cette
profession, convaincue par cet aspect qui, pour elle, était capital.
Elle exerce à présent sa fonction d’infirmière et de praticienne formatrice au
sein d’un service à domicile. Après la fréquentation de différents lieux d’exercice des
soins, elle a délibérément choisi de rester aux soins à domicile, car, dit-elle, ils offrent
encore un espace un peu « protégé » contre la mainmise de l’économie sur le secteur
de la santé.
Pour elle, en effet, la profession est en danger vital de par les restrictions
imposées au secteur sanitaire. C’est en effet la place de l’humain qui diminue, au
profit d’une logique tayloriste et d’une réification de la personne, comme la
praticienne l’illustre en expliquant le déroulement des toilettes le matin à l’hôpital.
De fait, l’écart entre le travail prescrit et le travail réel est toujours plus grand et c’est
l’identité même de la profession qui est atteinte : « on tue le métier… on fait
jamais une longue carrière ! ». Les soignants qui ont choisi la profession par souci
d’aider leur prochain, avec un attrait particulier pour la dimension relationnelle, sont
frustrés de se retrouver à faire de plus en plus de tâches administratives et d’assouvir
les attentes d’une traçabilité sans fin, dans le seul but d’optimiser l’efficience. Tout ce
temps dévolu à l’administration fait défaut auprès du patient. Dépourvu de leur
dimension humaine, les soins automatisés génèrent l’indifférence et ne permettent
pas au soignant de se développer, ni de développer son identité professionnelle.
Outre les répercussions sur la prise en charge, c’est donc également l’image du
métier qui est atteinte.
443

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Face aux difficultés rencontrées, la praticienne soulève l’importance de la
verbalisation en équipe et du soutien que le groupe peut apporter. Elle explique que,
dans l’une des équipes de soins à domicile, des tensions se multiplient. La
verbalisation en est rendue très difficile et certains soignants subissent une grande
souffrance ; ils « mangent les problèmes en eux ». Dans les autres équipes, la
verbalisation est certes plutôt informelle, mais elle est tout de même présente, avec
une latitude nettement plus importante qu’à l’hôpital.
Dans ses expériences passées, la soignante a plusieurs fois choisi de quitter son
lieu d’exercice, lorsque la confrontation à ses valeurs personnelles était devenue trop
importante. Elle reconnaît cependant que ses valeurs profondes peuvent aussi être
contraires aux normes institutionnelles. Une limite à son engagement serait, pour elle,
d’être tentée de soulager un patient en lui accordant l’euthanasie qu’il réclame, pour
répondre à ses valeurs d’humanité. Mais, se sachant en porte-à-faux avec la loi, il
serait alors temps pour elle de partir avant de commettre un geste illicite.
Il existe cependant tout un éventail de situations qui mettent le soignant en
porte-à-faux avec des valeurs profondes, quant à elles tout à fait licites et louables.
Cet écart génère un sentiment de trouble intérieur et une souffrance qui conduit soit
au départ, soit à l’épuisement. Le conflit de valeurs peut parfois surgir entre le corps
soignant et le corps médical, ces derniers étant plutôt réticents à prescrire une
antalgie forte, dont on sait qu’elle risque d’abréger la vie d’un patient, tandis que les
soignants, eux, au chevet du malade, sont confrontés à des souffrances parfois
insupportables.
Pour cette soignante, il va de soi que l’engagement ne peut se réaliser sans être
en accord avec les valeurs personnelles. Selon sa définition, l’engagement c’est :
« quand on veut réellement quelque chose qui pour nous est bien », un but
pour lequel on met tout en œuvre et « on fait tout son possible pour
l’atteindre ». C’est donc, a contrario d’une attitude minimaliste, une mise en action
pour mener un combat. Il est à noter que ce terme est particulièrement présent au
cours de cet entretien, puisqu’il revient à cinq reprises, avec parfois encore d’autres
444

termes voisins (défense, lutte…).
QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Or cet engagement doit impérativement être porté par le sens qui en est le
fondement et le moteur. Lorsqu’on s’engage, c’est pour un combat qui doit avoir du
sens, auquel on puisse donner un sens, et pour lequel on doit pouvoir être convaincu
du sens donné.
Vouloir considérer l’exercice soignant sans sa dimension d’engagement, c’est
mettre en jeu l’identité de la profession, dans la mesure où les personnes engagées
sont aussi celles qui permettent l’amélioration des pratiques, avec un souci constant
de faire évoluer ce qui a lieu de l’être.
La difficulté de la personne engagée, c’est d’attendre le même engagement des
autres et notre interlocutrice reconnaît être ici parfois très exigeante, alors qu’elle est
consciente que ces personnes peuvent avoir d’autres priorités.
Vis-à-vis des étudiantes, elle attend un engagement, mais qui n’est pas
forcément verbalisé. La manière de développer les démarches de soins constitue,
selon elle, une preuve déjà suffisante de l’engagement de l’apprenant.
Pour elle, les étudiantes font face à une difficulté de deux ordres lors de la sortie
de la formation. En effet, d’un côté, elles se trouvent confrontées à la réalité
professionnelle d’une perte de l’idéal lorsque « le beau métier est enterré sous les
obligations ». Et, de l’autre, alors qu’elles sont fragilisées par le passage du
« cocon » douillet du monde étudiant vers l’ « autre monde » des professionnels, elles
sont aussi jaugées par leurs pairs. Les nouveaux venus peuvent devenir rapidement
les souffre-douleurs d’équipes fatiguées, voire usées. L’entrée dans la vie active en
est rendue d’autant plus difficile et il peut s’ensuivre une atteinte à l’estime de soi.
La formatrice regrette que la réflexion sur soi et la manière de prendre soin de
soi aient été si peu abordées dans la formation, et a fortiori dans les formations
postgrades. Apprendre à reconnaître les signes de stress pourrait s’avérer fructueux,
dans la mesure où la connaissance de ses propres failles et doutes permettrait à
l’étudiante d’élaborer des ressources spécifiques. Notre interlocutrice reconnaît que
sa force personnelle réside justement dans le fait d’avoir su développer de
nombreuses ressources personnelles qui l’aident à prendre de la distance.
445

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Le découragement menace lorsque, par exemple, des suppressions de postes
sont envisagées, alors même que les soignants affichent déjà des taux d’heures
supplémentaires très élevés. Que l’on soit investi ou que l’on soit au bord du burnout,
seuls les collègues sont là pour aider. Le médecin du personnel n’existe que « en
tant que numéro de téléphone » en cas d’accident du travail, mais il n’y pas de
suivi du personnel. Selon la praticienne, l’institution est elle-même en souffrance, elle
ne peut donc pas s’occuper encore en plus des individus. Le terme de « chaos » est
évoqué pour montrer l’ampleur de la désorganisation. Les instances hiérarchiques ne
semblent pas du tout au clair avec le fonctionnement des praticiens formateurs par
exemple, jusqu’à ignorer l’existence de certains d’entre eux. La vision d’ensemble est
absente et les soignants ont l’impression de « jouer aux pompiers » en permanence.
L’exemple est pris d’une collègue en souffrance psychique qui, pour compenser,
s’investit encore davantage dans son travail et, par conséquent, s’épuise encore plus.
Elle entre dans une psychosomatisation du stress, avec des douleurs dorsales que
notre praticienne attribue au fait « qu’elle en a plein le dos ». Mais, en dehors de
l’équipe, personne ne réalise son malaise et aucune aide n’est lui est proposée sur le
plan institutionnel.
L’absentéisme, en revanche, semble faire l’objet d’une préoccupation de
l’institution, puisque les professionnels concernés se voient appelés chez eux par
téléphone pour un suivi de la situation. Certes bien vécu lorsque la confiance est là,
ce suivi peut aussi être interprété comme une forme de pression institutionnelle
stigmatisante.
La praticienne accorde une importance capitale à la formation et au
développement des connaissances. Ces dernières sont indispensables pour
« s’engager dans le combat », lutter contre la routine et garder la motivation.
Il faut à tout prix éviter de sombrer dans le défaitisme, mais rester alerte, faire
des « piqûres de rappel » à la manière des abeilles, protester et se positionner de
manière argumentée, même si cela demande beaucoup d’énergie. Car, pour cette
soignante, si aucun changement n’intervient, la prise en charge des patients va
446

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
devenir une réelle catastrophe. La prise de position dépend, de prime abord, d’une
initiative personnelle sur les sujets qui nous touchent plus précisément, mais elle doit
ensuite s’élaborer et se développer au sein d’un collectif pour avoir plus de poids.
Le but de l’engagement en soins infirmiers doit s’inscrire dans le sens que les
professionnels donnent à leur exercice et à sa défense, envers et contre tout.
L’engagement trouve toute sa raison d’être dans un combat essentiel pour sauver la
profession.
Résumé du quatrième entretien
Professionnelle positionnée, affirmée,
prête au combat pour défendre les intérêts de la profession.
Accuse
Mainmise de l’économie réduit à néant la dimension humaine
et fait du soignant un prestataire de service automatisé.
L’engagement revêt de ce fait un rôle d’autant plus fondamental.
Nécessité de s’engager pour défendre la profession et ses valeurs humaines :
un but pour lequel on met tout en œuvre et « on fait tout son possible pour
l’atteindre ».
La défense de la profession constitue le sens de l’engagement.
C’est un combat qui a du sens et pour lequel on est convaincu.
La formation doit permettre d’acquérir des armes en termes d’argumentation :
Il en va de la santé des soignants et de l’identité de la
profession
447

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Si le vocabulaire du combat est ici très fortement présent, on doit cependant
souligner que l’objet n’en est pas le même que chez les étudiantes. Pour ces dernières,
il s’agit d’un combat à mener pour le bien du patient et pour soi. En revanche, chez
les praticiens, le combat est davantage mû par un souci de s’opposer à un système
qui porte atteinte à l’essence même de la profession.
20.3 Analyse linéaire auprès des enseignants
Les deux enseignants sont infirmiers et infirmières de première formation et
leur choix de bifurquer vers l’enseignement résulte de cheminements personnels
différents. Leur vécu personnel et professionnel imprègne leur façon d’envisager leur
mission d’enseignant.
20.3.1 Cinquième entretien : premier enseignant (T14)
Notre première enseignante, âgée de 43 ans, est responsable de formation.
Infirmière de première profession, avec tout son parcours scolaire en France, elle
s’occupe aujourd’hui de la répartition des cours dans le cursus Bachelor.
Notre interlocutrice n’avait pas comme souhait premier de devenir infirmière,
mais elle se destinait à la médecine. Toutefois, en échec dans cette formation, elle se
présente alors à deux concours : physiothérapeute et infirmière. Reçue au deux, elle
choisit le second pour les possibilités de promotion et la diversité que la profession
offre.
Cependant, avec le recul, elle explique que ce sont certainement des aspects
totalement inconscients qui l’ont guidée, à l’époque, vers ce choix. Il y a, d’un côté, le
vécu d’une grand-mère très malade et la culpabilité qui pèse lourd sur ses épaules de
n’avoir pu la soulager ; de l’autre, son besoin relationnel important et son besoin
d’estime répondent à une carence affective dans l’enfance. Enfin, s’affiche également
un intérêt pour autrui, réalisé bien des années plus tard. On peut dire que le contexte
socio-éducatif a joué un rôle dans son choix, mais plutôt en suscitant une contre-
réaction.
448

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Or, parce que ces besoins étaient inconscients, cette enseignante explique s’être
fabriqué des mécanismes de défense permettant de faire face. Elle affirme avoir été
une infirmière très bonne technicienne, mais pas une bonne infirmière dans le sens
où elle n’était pas en mesure d’entrer réellement dans une relation d’empathie avec
les patients, n’étant pas au clair avec elle-même. Elle pose donc la connaissance de soi
comme un préalable à une relation de qualité.
C’est après avoir quitté la France (deux ans après son diplôme) et s’être intégrée
en Suisse qu’elle réalise le malaise qu’elle éprouvait auparavant. La profession
infirmière mettant, à cette époque, beaucoup plus l’accent sur la dimension
relationnelle au patient, elle se sent, toujours inconsciemment, beaucoup plus en
accord avec ses valeurs et cela lui « redonne la confiance dans le métier ». Ce
décalage inconscient avec son idéal était finalement cause de souffrance et aurait,
selon elle, provoqué rapidement l’abandon de la profession. C’est finalement une
psychothérapie consécutive à un burnout qui a permis de mettre en évidence tous ces
éléments, en particulier le rôle central des valeurs dans son état psychique.
C’est elle qui reçoit tous les dossiers de candidature des étudiantes,
accompagnées, comme il se doit pour la postulation, de leur autobiographie et de
leurs motivations. Elle note des liens évidents entre des parcours de vie, des
situations familiales et le choix de la profession. Toutefois, rares sont celles, dit-elle,
qui font elles-mêmes ce lien, tout comme elle ne le faisait pas non plus à son entrée
en formation, mais seulement bien plus tard.
Il est difficile d’aider les étudiantes à travailler les valeurs, car elles sont en
pleine construction identitaire. Pourtant ce cheminement doit absolument être
abordé, car la « profession remet beaucoup en question, de par la confrontation
à la maladie, à la mort, de par ce qu’elle nous renvoie à notre fragilité ».
Être conscient de ses fragilités et de ses doutes permet de mettre en œuvre des
stratégies. Mais, pour cela, il est nécessaire d’apprendre à penser ce qui, selon elle,
n’est pas évident chez les étudiantes. Il s’agit de « trouver la bonne clé » pour
mobiliser les bonnes compétences. Une bonne clé qui ne serait autre que la
connaissance de soi ? Il ne s’agit pas d’offrir une boîte à outils avec des ressources
449

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
prêtes à l’emploi, mais davantage d’accompagner l’étudiante dans un cheminement
personnel à la découverte d’elle-même.
Actuellement de grands efforts sont mis en place pour transmettre des concepts,
mais ceux-ci sont décontextualisés et très peu en lien avec le sujet lui-même. Selon
cette enseignante, il serait important de faire un bout de chemin ensemble avec les
étudiantes pour les amener à mieux se connaître et ce, dès la première année.
Notre interlocutrice estime avoir un caractère très passionné et s’investir à fond
dans ses activités. Néanmoins, cette passion « brûle » beaucoup de ressources,
jusqu’à leur consumation totale, comme l’exprime le terme burnout dans sa
traduction littérale de l’anglais. Notre interlocutrice est actuellement en rémission
après avoir été victime de burnout ! Elle reconnaît qu’un cheminement préalable sur
elle-même aurait peut-être permis de l’éviter. Il a en tout cas la vertu de l’aider à se
reconstruire, à mieux comprendre le pourquoi de cet effondrement et à mieux
pouvoir anticiper l’avenir.
La connaissance de soi et de ses valeurs permet un engagement plus raisonné et
donc une plus grande sérénité. Pour elle, la passion est quelque chose de positif, mais
qui doit être cadré par la raison. Cette raison ne constitue pas un frein à l’engagement,
mais permet qu’il soit mis en œuvre avec clairvoyance et puisse porter d’autant plus
de fruits.
Selon sa définition, l’engagement constitue « une prise de risque calculée ».
L’engagement suppose de faire des choix et donc de prendre des risques, mais
limités par la connaissance de soi. Dans le domaine des soins, l’engagement serait
plus spécifiquement « la connaissance de soi au service d’autrui ».
L’engagement est un positionnement qui s’incarne dans l’action. Les attitudes de sur-
engagement sont typiques de la profession soignante et sont très souvent la cause des
pathologies du stress. Notre enseignante dit avoir parfois peur en lisant dans les
autobiographies des aveux passionnés, comme « j’ai toujours voulu faire ce
métier, c’est le but de ma vie ». L’engagement est la mise en pratique concrète
d’une posture, mais cela comporte des risques importants.
450

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Le formateur a donc non seulement une tâche, mais avant tout un devoir
d’aider l’étudiante à prendre conscience de ces risques dans l’engagement, avec
comme ressource première la réflexion sur soi et ses limites.
Il est cependant important de souligner, pour notre interlocutrice, le caractère
très exigeant d’un tel accompagnement des étudiantes. Les aider à verbaliser, en
exerçant l’art de la maïeutique, nécessite de vastes connaissances et des expertises
multiples. Les analyses de pratiques peuvent être de très bons outils dans ce sens là,
si elles sont guidées par des personnes compétentes. L’analyse de pratique ne saurait
se confondre avec des séances de discussion au retour des stages. Elle constitue
néanmoins une opportunité sans égal, dans la mesure où elle permet l’échange entre
les pairs et la verbalisation, deux ressources fondamentales pour le travail d’équipe
futur. Le collectif est aussi là pour aider à prévenir le stress et mettre en œuvre la
solidarité dans l’équipe.
L’anticipation permet de créer un pont entre l’idéal de l’étudiante et la réalité,
en privilégiant une réflexion sur les valeurs à investir, valeurs qui, selon elle, seraient
à cet âge-là encore comme de « la pâte à modeler ». Ces ressources doivent
permettre de tenir ferme dans la tempête et de garder le cap, c’est-à-dire le « bon »
sens, car « lorsque le sens s’en va, tout perd sa raison d’être ».
Selon cette professionnelle enseignante, un accompagnement pédagogique
réellement adapté à la pratique, doit être pensé dans le système de formation en
alternance qui est le nôtre. Or l’alternance est un modèle pédagogique exigeant, dont
la logique est à intégrer dès le départ. L’enseignante regrette qu’elle soit souvent
introduite après coup, avec une dimension alors très réductrice. Pour elle,
l’alternance s’appuie sur une analyse de pratique bien guidée avec les bons acteurs.
Malheureusement, jusqu’à ce jour, l’analyse de pratique n’est pas obligatoire et
dépend « du bon vouloir de l’enseignant ». Le partenariat entre l’école et le stage
devrait se développer autour d’une co-construction et permettrait ainsi de revaloriser
la pratique. Ce travail en commun aurait un impact immanquable sur l’identité
professionnelle, puisqu’une « communauté de réflexion » devient la source d’une
« identité commune forte et claire ».
451

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Pour notre interlocutrice, l’engagement n’est pas une option. Il fait partie de
l’activité infirmière, dont on attend une implication personnelle liée à la nature même
du travail effectué. Parce que l’entier de la personne est impliqué dans la relation de
soin, cela nécessite de bien se connaître pour savoir faire face. Ce processus de
connaissance de soi au travers des situations rencontrées pourrait être on ne peut
mieux mis en œuvre dans une démarche d’analyse de pratique.
Résumé du cinquième entretien
Professionnelle passionnée, très engagée.
À découvert ses valeurs cachées à la suite d’un burnout.
Prend conscience de l’adéquation avec les valeurs personnelles pour son équilibre.
La non-prise en compte des valeurs personnelles a différentes incidences :
Peut générer de la frustration et conduire à des pathologies comme celle
rencontrée ici.
Empêche la personne d’être totalement authentique dans sa relation avec le
soigné.
Empêche le soignant d’entrer dans une dimension d’empathie véritable.
Conduit à utiliser des mécanismes de défense qui peuvent altérer les relations
interpersonnelles.
L’engagement implique la personne au plus haut degré :
L’individu doit faire des choix L’individu est poussé à prendre des
452
risques.
Il est donc primordial que cette prise de risque se fasse sous le contrôle de la raison.
D’où la définition de l’engagement comme « une prise de risque calculée »,

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Mais une prise de risque qui nécessite « la connaissance de soi au service
d’autrui ».
La connaissance de soi, de ses valeurs, de ses limites comme préalable absolument
indispensable à l’engagement infirmier.
Même si les jeunes sont en construction identitaire avec parfois une difficulté à
entrer dans des raisonnements approfondis, le cheminement doit être amorcé avec
eux dès la première année.
L’analyse de pratique constitue un outil qui permet :
Le lien avec la pratique et la réduction du fossé.
La mise en perspective de situations vécues pour examiner son propre
fonctionnement et mieux comprendre les valeurs en jeu.
La confrontation et l’enrichissement de la discussion avec les pairs.
La construction d’un savoir incarné et non uniquement conceptuel.
La co-construction de la formation et de l’accompagnement entre pratique et
école.
La construction d’une identité commune avec les professionnels des terrains.
L’engagement, un incontournable des soins mais qui doit avoir des garde-fous
et être bien ciblé pour porter des fruits et ne pas devenir source de souffrance.
Cette orientation pédagogique de la question de l’engagement est certainement liée à
la fonction d’enseignante de cette personne, de même qu’aux différentes expériences
qu’elle a pu traverser.
453

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
20.3.2 Sixième entretien : deuxième enseignant (T15)
Notre deuxième enseignant est âgé de 54 ans. À l’origine instituteur, il se trouve
dans ses premières années de pratique toujours à nouveau confronté à ses limites
dans sa volonté de venir en aide aux enfants en difficulté. Il se rend rapidement
compte que la bonne volonté ne suffit pas et que, une fois les limites de la pathologie
atteintes, il est nécessaire d’avoir d’autres compétences pour aider ces enfants à
progresser. Il choisit donc à ce moment-là de s’orienter vers la formation d’infirmier
en psychiatrie, puisque à l’époque les cursus sont encore séparés : psychiatrie, soins
généraux ou pédiatriques.
Après plusieurs années de pratique, il rejoint le corps enseignant, afin de
continuer à développer des connaissances et à en faire profiter d’autres, plus jeunes,
qui, selon son espérance, prendront le relais pour faire avancer et reconnaître la
profession.
Selon son expression, la formation des jeunes constitue le « prétexte »
permettant d’écrire le texte véritable, à savoir la connaissance de soi au service de
l’humanité.
Il se rend compte alors que cet accompagnement à la connaissance de soi
demande un champ de connaissances très vaste, qui ne saurait se résumer à « tenir la
main » d’une personne, ce qui le conduit vers une formation plus spécifique.
Il y a, selon notre interlocuteur, un champ de tension important dans la
formation soignante, qui se focalise autour de la dichotomie entre la connaissance en
tant que telle et la connaissance de soi. Les deux sont maintenues divisées, alors
qu’elles sont indissociables, la connaissance générale s’incarnant au travers de la
connaissance de soi. Ces lacunes dans le processus de connaissance de soi ont des
conséquences directes sur l’engagement qui en constitue, selon lui, le fondement.
Dans la dimension d’engagement, notre enseignant cite l’empathie comme étant
une fragilité ou une vulnérabilité, à même cependant de devenir une véritable force
motrice d’engagement, à partir du moment où justement ce travail sur soi permet de
transformer la faiblesse en force et d’en faire émerger une ressource. De fait, la
454

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
connaissance de soi permet d’engager son humanité, sa réflexion, son savoir pour le
conjuguer à celui de l’autre, dans une perspective de co-construction humaine.
L’empathie constitue un préalable nécessaire pour être sensible à autrui, mais la
compassion, sous l’angle scientifique, ouvre au positionnement de soi par le biais
d’un jugement clinique, doté de repères conceptualisables. Le risque dans notre
profession est, selon notre interlocuteur, de confondre un engagement
compassionnel pur, plus ou moins intuitif, avec une mise en œuvre professionnelle
reposant, quant à elle, sur des savoirs scientifiques.
Cette dimension scientifique permet à la fois d’être plus adéquat dans la prise
en charge, mais aussi de gagner en crédibilité sur le plan social, en tant que
profession. Or, si « l’engagement c’est l’acceptation d’être touché par ce que vit
l’autre et d’endosser notre responsabilité d’agir en fonction de cet éprouvé,
(cela doit se faire non) selon mes propres cadres de références mais avec des
apports scientifiques ». Et là, « l’économie de la connaissance de soi,… elle est
pas possible », car c’est la compréhension de l’impact sur soi-même de cette
condition humaine qui est nécessaire à la crédibilité.
L’engagement serait un lien intrinsèque à la vie. Et l’enseignant de se référer au
processus créationnel pour le démontrer. Mais l’engagement professionnel, lui, se
doit de dépasser l’engagement affectif et sensoriel pour « l’habiller d’une
démarche scientifique structurée ». Il y a dans l’engagement, déjà au niveau
primaire, une démarche volontaire qui consiste à « accepter d’endosser cette
posture nécessaire pour la vie ».
Et notre interlocuteur de résumer ce point en disant que « l’engagement, c’est
se mettre en accord avec une caractéristique humaine pour la mettre au
service structuré et intentionnel de co -création avec l’autre », et de rendre
attentif à la nécessité de conserver l’humanité au centre de l’engagement, comme
seule force motrice viable. Il soulève le risque, inhérent à la dimension éthique
également, de réifier certaines notions clés dont l’humain doit absolument rester
l’épicentre.
L’enseignant considère comme une véritable responsabilité personnelle de
455

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
conduire les étudiants à cette introspection qui leur permet de mieux pouvoir aider
l’autre : « mon engagement à moi il se situe justement dans l’accompagnement
des étudiants à la construction de cette, de cette compétence ». Mais, pour lui,
le problème en formation n’est pas tant la capacité des étudiants à faire une
démarche d’introspection, que les modalités organisationnelles ne lui permettant pas
d’être rendue possible pour tous. Certes certains contenus de cours (par exemple,
l’approche santé et maladie d’un point de vue psychologique) favorisent déjà une
amorce de cette dimension, mais cela demeure un socle très mince.
L’autre difficulté, que notre interlocuteur remarque à cette démarche, réside
dans l’écart entre l’idéal compassionnel de nombreux étudiants et la réalité des soins
qui génère la frustration. La difficulté se trouve dans l’impossibilité de mettre en
œuvre une démarche dont la personne est pourtant convaincue elle-même. Et son
expérience lui a fait rencontrer des jeunes professionnels qui expliquent qu’ils
préfèreraient ne pas avoir connu cet idéal auquel ils aspirent à présent, sans que
s’offre à eux la possibilité de le réaliser. Cet état de fait est source d’une grande
culpabilité pour l’enseignant, partagé entre l’envie de transmettre cet idéal et le souci
de générer cette frustration chez les futurs professionnels sur qui repose la lourde
responsabilité de « transformer le terrain ».
Pourtant, dit-il, « l’engagement est moteur d’une démarche indispensable
au soin » et le jugement clinique permet de lui donner un sens et une consistance.
Raison pour laquelle cet enseignant met un accent très important sur la notion de
jugement clinique.
C’est lui qui permet à la parole de l’infirmière d’être soutenue par une
argumentation, de mettre en mot ce que la situation de soin véhicule au plan
théorique et humain. Le jugement clinique permet de donner à voir le raisonnement
infirmier et, par là aussi, d’avoir une influence sur des décisions thérapeutiques, par
exemple. Il est le moteur d’une reconnaissance au niveau du système de santé dans
son ensemble. Il permet de relever le très grand défi qui consiste à conjuguer « le
mouvement vocationnel avec la dimension scie ntifique, l’agir compassionnel
avec l’engagement social, intellectuel et scientifique de l’infirmière », bref de
456

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
la faire sortir de son héritage historique de simple femme dévouée et empreinte de
miséricorde, à une professionnelle certes empathique mais légitimée dans son
jugement par un savoir scientifique approprié, lui permettant aussi d’élargir son
champ décisionnel. Et l’engagement responsable représente ici la possibilité d’être soi
avec tout son savoir et son expérience, qui ouvrent sur un large champ de
compétences. Le raisonnement clinique, dont l’aboutissement constitue le jugement
clinique, permet d’articuler entre eux ces savoirs et compétences spécifiquement
infirmières. Il importe alors de limiter les recours à d’autres disciplines et d’éviter
tout lien de subordination.
Or ici réside, selon notre interlocuteur, un autre problème majeur. À savoir que
tous les enseignants ne sont pas formés à la démarche clinique. Il s’ensuit alors un
inévitable préjudice pour l’apprentissage. Mais le problème est plus délicat encore,
puisque les enseignants, même s’ils sont infirmiers à la base, ne sont pas tous
convaincus du statut scientifique de la discipline et se tournent justement volontiers
vers d’autres disciplines pour compléter leurs savoirs : psychologie, médecine…. Il
n’y a, de ce fait, qu’une esquisse d’identité commune qui se crée, car le corpus de
savoirs ne fait pas l’unanimité. Le raisonnement clinique infirmier, par exemple,
permettrait, pour notre enseignant, d’affirmer l’identité professionnelle de
l’infirmière et sa reconnaissance. Dans cette perspective, la démarche clinique doit
être au cœur de la profession, mais, pour ce faire, tous les enseignants devraient en
être convaincus. Notre interlocuteur place beaucoup d’espoir dans le nouveau
programme, espérant que le raisonnement infirmier y trouve une place réellement
centrale. Pensée comme telle dès le départ de la construction du programme, la
pondération des matières devrait répondre à cette volonté de promouvoir le savoir
infirmier.
L’enjeu est pour lui important, car, si l’engagement est indispensable au soin,
« il est nécessaire d’outiller cet engagement sans en déshumaniser l’essence
profonde ».
C’est pour la construction de cet engagement raisonné que notre interlocuteur
s’engage lui-même avec beaucoup d’enthousiasme et de conviction.
457

Résumé du sixième entretien
QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Instituteur, a choisi la profession infirmière pour pouvoir
aider les enfants avec des difficultés psychiques.
Accorde beaucoup d’importance à la compassion et à l’empathie.
L’empathie peut constituer un réel moteur d’engagement, à condition d’un travail
préalable sur soi qui permette d’en faire une ressource.
Pour cet enseignant : véritable responsabilité personnelle de conduire les étudiants
à cette introspection qui leur permet de mieux pouvoir aider l’autre.
« Mon engagement à moi il se situe justement dans l’accompagnement des étudiants
à la construction de cette compétence ».
Connaissance et connaissance de soi doivent être pensées et transmises ensemble.
Dénonce leur division dans la formation.
La connaissance permet le positionnement de soi par le jugement clinique.
et une reconnaissance scientifique.
L’argumentation scientifique, par le biais de la démarche clinique, favorise la
reconnaissance de la profession au sein du système de santé.
Trois problèmes majeurs cependant :
MAIS
L’organisation structurelle de la formation qui ne favorise pas ce travail
d’introspection et de connaissance de soi ;
Une frustration générée chez les étudiantes, qui découvrent le soin idéal avec
l’agir compassionnel, mais ne peuvent l’appliquer dans la réalité ;
Des divergences parmi les enseignants, entre ceux qui considèrent que la
discipline a un statut réellement scientifique et les autres, ces derniers
accordant beaucoup moins d’importance au jugement clinique.
458

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Pour cet enseignant, l’enjeu est important car :
l’engagement est indispensable au soin, mais
« il est nécessaire d’outiller cet engagement sans en
déshumaniser l’essence profonde ».
C’est pour la construction de cet engagement raisonné que notre interlocuteur
s’engage lui-même avec beaucoup d’enthousiasme et de conviction.
20.4 Conclusion de l’analyse qualitative
On peut dire que nous retrouvons certaines constantes au travers de ces
entretiens qui pourraient se résumer, de façon très générale, en quelques lignes : La
mise en exergue des difficultés rencontrées dans l’exercice des soins avec des
conditions de travail et une politique organisationnelle qui conduit à la
déshumanisation, obligent le soignant à sortir d’une posture compassionnelle
altruiste pour développer une posture professionnelle, certes toujours orientée vers
l’Autre mais favorisant une identité professionnelle fondée sur des compétences.
Cette dimension est surtout défendue par les professionnels, tandis que les
enseignants mettent l’accent sur la connaissance de soi et le positionnement réfléchi.
C’est cette posture argumentée et théoriquement fondée qui lui permettra de mener
ce combat difficile, celui de la préservation de ses valeurs personnelles et
professionnelles dans l’exercice du soin.
Nous conclurons l’ensemble de cette analyse en citant cet appel à l’action d’une
enseignante engagée, pour qui il est temps que les soignants sortent d’une « certaine
complaisance… à cet abonnement au passé (T11)» et acceptent que le monde
change, tout en prenant conscience que « c’est aussi nous qui le faisons ce
monde (T11)». Et cette enseignante ajoute : « c’est mon combat, mais j’ai envie
de dire… ne vous laissez pas gagner par le désespoir, l’espérance est vot re
défi, surtout maintenant, il faut garder l a tête haute… (T11) ».
459

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Et une autre enseignante rappelle l’immense responsabilité que nous avons de
nous mobiliser pour faire en sorte que notre profession ne meure pas, malgré la
configuration actuelle et les changements qui viennent bouleverser le paysage du
monde de la santé (T1).
Cette conclusion se veut le résumé d’un appel à mener un combat engagé.
Même si ce combat n’a pas toujours exactement la même visée selon que l’on se
réfère aux étudiantes, aux praticiens ou aux enseignants, il marque néanmoins
l’ensemble de notre analyse et souligne la nécessité d’une action collective pour
défendre une profession et, avec elle, toute la pleine mesure d’un amour pour
l’humanité qui lui donne sa vraie raison d’être et donne tout son sens à l’engagement
des professionnels du soin. Ce sont ces aspects que nous allons reprendre sous la
forme d’une synthèse qui nous permettra d’aborder la discussion en repartant des
points les plus saillants de cette analyse.
460

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
CHAPITRE 21 : SYNTHÈSE DES RÉSULTATS
Pour la synthèse de nos résultats, nous avons choisi de reprendre le modèle de
l’engagement, à la fois pour essayer d’en déterminer la pertinence, mais également
pour organiser nos résultats de façon plus structurée.
Cette synthèse est donc organisée selon notre modèle explicité dans la partie
méthodologie (cf. schéma ci-dessous). Dans un premier temps nous souhaitons
mettre en évidence le fait que l’engagement, en tant que notion conceptuelle, ne fait
pas l’objet d’un enseignement spécifique dans les écoles en soins infirmiers auprès
desquelles nous avons enquêté.
Cette constatation nous conduit à nous questionner sur la dimension
véritablement éthique de l’engagement, en examinant les liens aux valeurs
personnelles, ainsi qu’à une connaissance de soi qui s’inscrive autour de ces valeurs.
Prenant alors appui sur cette réflexion autour des valeurs et de la connaissance
de soi, nous nous attardons sur l’équilibre entre le devoir professionnel, inséré dans
le cadre d’exercice de la profession d’un côté, et les motivations ou convictions
personnelles de l’autre, afin de pouvoir observer, plus précisément, le sens que le
professionnel peut donner ou non à son activité, en fonction de cet équilibre.
Ce développement nous conduit alors à identifier ce que pourrait être un
engagement réellement professionnel et la manière dont celui-ci s’incarne dans un
agir professionnel, mais aussi et surtout façonne l’identité professionnelle et, par ce
biais également, l’identité de la profession elle-même.
Enfin, dans un dernier temps, nous mettons en lumière les éléments
pédagogiques valorisés par les différents répondants et qui pourraient favoriser une
réflexion structurée sur le sujet.
461

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
FIGURE 2 : SCHÉMA DE L’ENGAGEMENT
462

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
21.1 L’engagement, une attitude qui va de soi ?
Les étudiantes relèvent la volonté légitime, de la part de ceux qui dispensent la
formation, de vouloir transmettre une conception « idéale » de la prise en charge des
patients et de l’implication attendue des soignants dans cette prise en charge. La
dimension d’engagement paraît inhérente à cette conception et il ne semble pas
nécessaire de devoir s’y attarder ou d’en faire l’objet de préoccupations plus
spécifiques. De fait, c’est sans doute surtout sa mise en œuvre difficile qui constitue
le principal frein. D’ailleurs le passage de la logique de la réflexion à la logique de
l’action, dans le cadre de la pratique, constitue, dans une certaine mesure, une forme
de mise en œuvre de cet engagement implicite.
Durant la formation, l’engagement n’est pas nommément abordé en tant que
concept, pas plus qu’il ne fait l’objet d’une attention singulière dans sa dimension
personnelle. Il est indirectement abordé lorsqu’il est question de responsabilité ou
d’autonomie, ou alors dans une mise en tension avec la notion de distance
thérapeutique, tout spécifiquement lorsque sont évoquées les pathologies liées à des
addictions ou des prises en charge impliquant des populations spécifiques : enfants
et personnes âgées, par exemple. Si l’enseignement autour de cette notion fait défaut,
en revanche, l’engagement est bien présent comme posture vis-à-vis de la profession.
On peut d’autant moins faire l’économie d’une réflexion approfondie sur le
sujet que le domaine de la pratique est soumis à des pressions très fortes de
performance et de rentabilité qui ne manqueront pas de façonner, voire d’anéantir,
cette dimension d’implication. Le risque est alors de voir la préoccupation cognitive
autour de l’engagement « nivelée par le bas (T3) », victime de la logique
opérationnelle qui prévaut actuellement dans le monde du travail.
Cette logique de l’action et de l’objet quantifiable semble bien, à présent,
pénétrer aussi le domaine de la formation, en imposant des modes d’apprentissage
basés sur les preuves, en valorisant l’intégration de procédures et l’utilisation d’outils
techniques, au détriment d’apports davantage orientés vers la réflexion et le savoir-
être. Cette réalité émerge à différentes reprises et sous plusieurs aspects. En lien avec
cela, nous relevons, par exemple, la caractéristique, récurrente chez les étudiantes,
463

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
d’un fondement argumentatif très peu étoffé. À cet égard les considérations relevées
sur le thème du positionnement sont significatives. Si les avis sur ce sujet sont
généralement assez prompts à être évoqués et les affirmations assez péremptoires, on
ne peut néanmoins que constater la maigre teneur de l’argumentaire qui les justifie.
Or les enseignements sur ce sujet restent également très lacunaires, orientés à
nouveau, très largement, sur l’action. Sachant que le positionnement constitue le
fondement même de l’engagement, vouloir le considérer comme un allant de soi, en
faisant l’économie d’examiner ce qui le constitue, revient, pour une enseignante, à
vouloir faire de la peinture sans avoir, au préalable, apposé une couche d’accroche
(T9). La peinture, comme ici l’engagement, n’auront alors aucune chance d’être
viables sur la durée.
On pourrait prétexter le jeune âge et le manque de maturité pour dispenser les
étudiantes d’une réflexion approfondie. Néanmoins, même s’ils sont jeunes, ils
seront confrontés aux difficultés de la pratique : à la maladie, à la mort, à la violence
etc… Eux-mêmes expriment d’ailleurs le besoin d’être davantage préparés à la réalité
du monde du travail, en acquérant, pour ce faire, une meilleure connaissance de soi.
Certes, jusqu’à un certain point, le praticien formateur chargé d’encadrer
l’étudiante sur son lieu de stage, peut aider cette dernière dans ce cheminement de
manière ponctuelle. Toutefois sa position d’évaluateur en fin de stage, ainsi que sa
présence très limitée dans un espace-temps de six semaines maximum, ne permettent
pas de réunir les conditions favorables à un cheminement qui peut s’avérer long et
sinueux. C’est pourquoi plusieurs enseignants et étudiants souhaiteraient voir un
accompagnement instauré spécifiquement dans ce sens dès l’entrée en formation, et
sur toute la durée de celle-ci.
Les entretiens révèlent aussi qu’en l’absence de réflexion sur l’engagement
personnel, c’est aussi la réflexion sur ses propres valeurs qui fait défaut. Les valeurs
ne sont abordées que sous l’aspect fortement conflictuel du dilemme éthique, et non
sous l’angle d’une connaissance de soi et de ses limites, devenu souci de soi au sens
foucaldien du terme. Pourtant, enseignants tout comme étudiantes, reconnaissent le
464

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
besoin d’une réflexion sur ce qui est à la base de leurs motivations profondes. Dans
une société où règne une confusion certaine parmi les valeurs qui étaient à l’origine
transmises en fonction de certains critères sociaux ou d’appartenances
communautaires, les jeunes, souvent décontenancés, sont soucieux de placer les
bonnes priorités dans cette profusion qui pose l’embarras du choix. L’exercice est
d’autant plus ardu qu’ils semblent peu habitués à une réflexion approfondie sur ces
sujets. Ce flou axiologique dans lequel ils sont immergés est sans doute en partie
responsable d’une difficulté à s’engager que relèvent deux professionnels. Pourtant
l’ensemble des autres professionnels, tout comme les enseignants et les étudiantes,
s’accordent à penser que l’engagement des jeunes n’est pas moindre. En revanche, il
peut parfois paraître plus réservé, les jeunes subissant les pressions qui s’exercent de
part et d’autre sur eux. Plusieurs jeunes relèvent l’importance d’un cadre pour
baliser une route semée d’embûches et dont l’horizon incertain génère des craintes
ouvertement avouées.
Le jeune, qui n’est pas au clair avec ses propres valeurs et cherche à y mettre de
l’ordre, attache alors une importance d’autant plus grande aux modèles
d’engagement que les enseignants et professionnels peuvent incarner ou non, avec
les risques inhérents à la présence de « contre-modèles », c’est-à-dire de
professionnels et d’enseignants peu engagés. L’impact des enseignants semble
effectivement jouer un rôle crucial dans la manière dont le jeune va construire, ou
pas, sa motivation et son engagement professionnels. Une étudiante parle des profs
motivés et désireux de transmettre leur « amour du métier », en disant : « ils nous
engagent, ils nous poussent à nous engager (E25) », et son avis est conforté par
celui d’une enseignante pour qui il est évident que « la meilleure façon de former
à l’engagement, c’est d’être engagé soi-même (T1) ». L’influence des enseignants
et professionnels est telle qu’elle peut même avoir un impact sur le choix ultérieur du
domaine dans lequel le soignant va opter de travailler.
465

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
21.2 La dimension éthique de l’engagement
On pourrait se poser la question de la pertinence du lien entre engagement et
éthique. Si le lien n’est pas donné d’emblée, il découle très clairement de l’association
de différentes questions. Selon les entretiens réalisés, plus de la moitié des personnes
considèrent que la motivation et l’adéquation avec les valeurs sont les raisons
premières de l’engagement. Or la motivation n’est-elle pas, elle aussi, le fruit de nos
valeurs profondes ?
Pour huit personnes sur dix, l’engagement est directement lié à un exercice
professionnel éthique, c’est-à-dire dont l’agir se fonde sur des valeurs personnelles et
professionnelles. Ces données sont corroborées par les affirmations très claires tant
de la part d’étudiantes que de professionnels ou d’enseignants, expliquant qu’il n’y a
« pas d’engagement sans valeurs (T11) ». Cette affirmation fait écho aux données
récoltées dans le questionnaire, et en particulier à la question ouverte qui posait la
question d’un engagement qui puisse ne pas être éthique.
Cette référence aux valeurs est extrêmement présente lorsque les soignants
s’expriment sur ce qui a motivé leur choix professionnel. Que ce choix soit le fruit
d’un « appel » reçu dès le plus jeune âge, d’un choix mûrement réfléchi ou même
d’un choix par défaut, tous reconnaissent l’impact des valeurs du milieu social et
éducatif dans lequel ils ont grandi, avec parfois l’influence de personnes plus ou
moins proches qui ont su leur transmettre ce goût du métier. Toutes aussi cruciales
sont les expériences personnelles ou professionnelles réalisées et l’impact qu’elles ont
pu avoir sur le développement de l’individu. Même si l’engagement professionnel
résulte alors davantage d’un besoin de « réparation », il n’en demeure pas moins que
des valeurs très fortes orientées vers la considération de la personne humaine sont
pléthore dans la façon dont les soignants expriment leur attachement à la profession.
Et le langage, par moment émotionnellement très chargé, se fait l’écho de cet
attachement profond, comme on peut l’entendre chez cette professionnelle
expliquant que, pour elle, la profession soignante relève de la vocation, c’est-à-dire
qu’elle représente l’acte de « se donner pour quelqu’un et puis d’apporter
quelque chose de soi à l’autre (P8) ». La mise en acte de ces valeurs dans la
466

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
situation n’est autre que la dimension éthique de la profession.
Même si l’on trouve, parmi les étudiantes interrogées, un attrait certain pour la
dimension technique, dimension nettement moins présente dans les deux autres
populations interviewées, des valeurs communes sont néanmoins très fortes. En effet,
dans les valeurs qui orientent les motivations des soignants toutes catégories
confondues, l’altruisme et la dimension relationnelle occupent très nettement le
devant de la scène. Et c’est tout particulièrement dans cette relation au patient que
l’engagement trouve sa principale source de satisfaction exprimée plus haut.
Lorsque nous avons demandé aux différentes personnes de nous citer les
valeurs les plus importantes, selon elles, dans leur exercice professionnel, seules
deux sur les dix-sept valeurs (sécurité et qualité des soins) n’étaient pas en lien direct
avec le patient, la plupart étant orientées vers la relation elle-même, et les autres vers
l’attention portée à la personne soignée dans sa qualité d’être humain malade et
vulnérable. Ces valeurs ne sont pas pensées dans une relation exclusive du soignant
envers son patient, mais sont incorporées dans un collectif qui en permet la pleine
expression. L’équipe joue en effet un rôle primordial dans le bien-être du soignant et
sa capacité à être disponible pour une relation de soins qui implique autant ses
valeurs que ses émotions.
Vu de l’extérieur, il est sans doute difficile de réaliser à quel point la profession
peut confronter le soignant à ses propres limites, à ses faiblesses et à ses craintes. Le
côtoiement quotidien avec la mort, la souffrance, la violence verbale et parfois
physique, des sentiments d’injustice, de tristesse… nous renvoient à notre simple
condition d’humain, dépourvue de toute mascarade. Or justement, cette
confrontation, en tant qu’elle vient renverser les murailles de nos certitudes
protectrices, se veut l’élément essentiel justifiant la nécessité d’une connaissance de
soi et de ses limites. L’engagement dans la relation de soin implique le soignant et les
limites de cet engagement doivent être réfléchies, car elles ne sont pas données
d’emblée. On pensera aux limites de la charge physique, mais il faut aussi considérer
tout autant les limites sur le plan du vécu émotionnel, les limites entre vie
professionnelle et privée, les limites de la relation à autrui…
Et si, pour certains, le soin de l’Autre se conjugue avec l’oubli et le don de soi,
467

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
comme le veut l’héritage d’un passé fortement ancré dans la profession, la plupart
des personnes interrogées défendent l’idée d’une connaissance de soi édifiante qui,
loin d’être le reflet d’un égoïsme abusif, se veut la condition préalable à une
préservation de soi nécessaire à une rencontre saine et distancée avec l’humain
vulnérable, et donc à l’exercice d’un soin de qualité ancré sur une posture
professionnelle raisonnée. La pensée de Lévinas et la responsabilité imposée par le
visage de l’Autre n’est donc pas reniée mais transcendée, comme le souligne une
enseignante en s’appuyant sur Ricœur, selon qui pour être avec l’Autre, il faut
d’abord être avec soi. Une autre enseignante établit d’ailleurs, avec amertume, un
lien entre l’absence de connaissance de ses valeurs au début de sa carrière et son
incapacité à entrer en empathie avec les patients, induisant l’incapacité de les
accompagner vraiment. Et la même enseignante explique que l’intrusion de la raison
dans le processus d’engagement ne dévalue pas celui-ci, mais lui ouvre, au contraire,
des chemins mieux balisés et donc un plus grand potentiel.
21.3 Le sens, une question d’équilibre
Si la notion d’engagement est peu considérée sous l’angle de l’enseignement, en
revanche l’engagement en tant que posture vis-à-vis de la profession est, lui, bien
présent. Ce sont, au total, en moyenne huit personnes sur dix qui se disent fortement
à très fortement engagées.
L’énergie, la persévérance, de même que le sentiment d’efficacité et
l’enthousiasme forment un très large consensus (neuf personnes sur dix) pour
caractériser les effets produits par l’engagement, qui semble alors posséder les
caractéristiques propres à un carburant, en termes de potentiel énergétique. Mais
l’engagement a aussi des conséquences très spécifiques chez les soignants qui y
voient un sens à leur existence, notion proche du sentiment d’utilité également très
souvent cité. Si l’engagement constitue une prise de risque, pour pratiquement neuf
personnes sur dix, dans la mesure où il implique de faire des choix, induisant par là-
même l’éventualité de l’erreur, il n’en demeure pas moins source de satisfaction et
d’épanouissement personnel pour un grand nombre.
468

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Le déséquilibre entre les deux pôles, celui des motivations personnelles d’un
côté, et celui des contingences de la pratique de l’autre, a des conséquences en termes
d’insatisfaction et de frustration qui peuvent, à terme, mener soit à un
développement pathologique, soit à un abandon de la profession. Cela explique sans
doute, en grande partie, la faible durée d’exercice des infirmières, happées par un
système trop nocif. Les éléments sont nombreux, tant sur le plan de la sémantique
utilisée que dans les narrations mêmes des personnes, qui accusent ouvertement une
tendance croissante à la déshumanisation de l’univers hospitalier et tout
particulièrement des soins. La nouvelle gestion du système de santé et son mode
d’organisation calqué toujours davantage sur le mode de l’entreprise font de ce
domaine un reflet du modèle entrepreneurial, substituant la rentabilité à la charité et
la mécanisation à la relation. Le soignant n’est alors plus qu’un exécutant, une sorte
de marionnette, dont le seul objectif doit être de répondre aux attentes de ceux qui en
tiennent les fils et dont les logiques sont souvent peu compatibles avec les valeurs
humanistes. Plusieurs des enseignants que nous avons interrogés ont reconnu s’être
« réfugiés » dans l’enseignement pour cette raison. L’inadéquation avec leurs propres
valeurs était devenue telle que cette opportunité vers l’enseignement, dénoncée
comme une « fuite » par certains, s’est trouvée comme une issue vitale. Une
enseignante explique que c’était pour elle une question de survie et elle l’exprime
sans ambages : « c’est vrai que là (en partant), j’ai peut -être joué ma peau
(T4) ». Cette expression, qui peut paraître d’emblée quelque peu exagérée, trouve
malheureusement écho dans de très nombreux témoignages d’enseignants et
professionnels ayant effleuré ou dépassé ce seuil à partir duquel l’engagement est
devenu source de tensions internes, sur une corde vitale menaçant peu à peu de se
rompre. Si des ressources propres ne sont pas développées, la mise en sourdine des
motivations personnelles génère un malaise grandissant et la distance protectrice
n’est plus suffisante pour endiguer la menace de l’effondrement des ressources
internes. Une enseignante explique être devenue la proie du burnout pour avoir
étouffé en elle, sur une longue période, ses motivations profondes et accepté de se
soumettre à des injonctions auxquelles elle ne pouvait adhérer. On voit ce danger
poindre à l’horizon chez certains étudiants interrogés dont on perçoit déjà
469

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
l’isolement social lié à la surcharge de travail et les prémisses d’un mal-être profond.
À ces phénomènes extrêmes de stress s’ajoutent tout l’éventail des troubles
psychosomatiques plus diffus et plus délicats à attribuer directement au stress. Ils
nous sont pourtant fréquemment mentionnés et, pour ceux qui en sont victimes, le
lien de causalité à la tension vécue sur le plan professionnel ne fait aucun doute. Ce
sont pratiquement tous les systèmes physiologiques qui nous ont été cités comme
subissant les conséquences de ces tensions : troubles musculo-squelettiques,
céphalées, irritabilité et instabilité émotionnelle, angoisses, problèmes gastro-
intestinaux, troubles du sommeil… Une étudiante résume ces faits en parlant des
infirmières qui « se tuent à la tâche (E18) ». Si le travail des soignants n’a jamais
eu la prétention d’être une sinecure ; confrontation à la déchéance, à la maladie et à
la souffrance oblige, il connaît depuis quelques années une dégradation inquiétante.
À la pénibilité physique et psychique déjà importante au quotidien, viennent
s’ajouter de nouvelles contraintes administratives, une augmentation des
responsabilités, des injonctions à la flexibilité, à la rapidité et, le tout, en offrant une
qualité toujours supérieure avec des dotations toujours plus restreintes. Dans
certaines institutions, les primes au mérite ont été introduites avec des critères
d’obtention qui ne sont d’ailleurs pas toujours très clairs. À travers cela, c’est le
collectif qui est visé. Si l’idéologie consensuelle du « management participatif » est
plébiscitée, il n’en est pas moins reproché aux professionnels de manquer à leur tâche
personnelle et d’usurper un temps précieux pour des échanges secondaires ; le
collectif est invité à se concentrer sur l’action et à l’exercer avec un maximum de
dextérité et de rapidité. Certains semblent soumettre leur engagement à ces
injonctions, peut-être dans le but de faire taire les dissonances cognitives auxquelles
ils doivent faire face (Nuttin, 2000). Ce faisant, c’est toute la richesse de la relation,
tant entre collègues qu’avec le patient, qui est minée, voire parfois littéralement
engloutie. Certains professionnels expriment, avec désarroi et découragement, la
solitude à laquelle ils font face toujours plus souvent. Par l’intensité de la charge de
travail, ainsi que par la réduction de l’espace accordé au collectif, les gestionnaires
endiguent les velléités des soignants de s’unir pour s’organiser dans leurs
470

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
revendications. Le passage du rapport oral au rapport informatisé marque bien la
volonté de séparer les individus, en leur laissant croire que cette communication
virtuelle va pouvoir remplacer une communication réelle.
Bien souvent, lorsque l’épuisement est trop intense, les professionnels
choisissent alors de quitter le bateau. C’est une conséquence qui amène aussi son lot
de problèmes dans des services où le roulement de personnel est parfois considérable.
Il implique l’introduction de nouveaux collaborateurs à des rythmes très soutenus,
occasionnant par là-même une surcharge de travail. Le personnel de ces unités,
souvent très jeune et peu expérimenté, vit alors une grande solitude et parfois une
véritable angoisse à l’idée de l’erreur possible face à ce manque de soutien.
Même si la hiérarchie directe s’avère compréhensive, elle ne peut apporter
qu’un soutien très limité, dans la mesure où elle subit, elle aussi, des pressions
importantes de la part de ses supérieurs. De ce fait, elle est parfois perçue comme
instrumentée par sa direction, alors qu’elle tente de garder l’équilibre dans sa
position scabreuse, entre des supérieurs aux exigences importantes et une équipe
soumise à une souffrance lancinante. Du plus important au plus insignifiant, chacun,
dans l’institution, est invité à donner le meilleur de lui-même pour améliorer la
productivité. Mais ce processus se développe en faisant fi de la personne humaine
qui est à la fois le donneur et le receveur du soin. Et divers témoignages choquants
démontrent l’importance majeure accordée à la rentabilité au détriment de l’humain.
Les personnes que nous avons interrogées se déclarent bien engagées et le plus
souvent engagées avec leur motivation, tout en reconnaissant que le système permet
de moins en moins d’agir selon leurs valeurs. Certains sont conscients d’être
directement menacés par la perte de sens évoquée dans notre schéma. En revanche,
chaque personne a également pu citer une ou plusieurs collègues moins engagées,
cherchant parfois à faire le minimum. Il s’agissait de personnes stigmatisées pour
leur indifférence et leur manque d’empathie à l’égard des patients.
Il est intéressant de noter que les avis concernant la question sur l’opposition
entre indifférence et engagement sont partagés, certaines personnes se refusant à voir
471

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
dans l’indifférence une notion contraire à l’engagement, mais bien davantage un
autre degré d’engagement. Cela peut nous inviter à imaginer une posture plus ou
moins conscientisée d’indifférence, comme signe non pas d’un désintérêt, mais plutôt
comme attitude d’auto-protection à l’égard d’un univers de travail difficile, marqué
de plus en plus par la peur de l’erreur. Il s’agirait alors d’un refuge derrière un
masque pour se défendre d’un engagement qui tend à devenir nocif, voire pathogène.
Et c’est ce qu’affirment plusieurs enseignants, en expliquant l’indifférence comme
une forme d’emmurement dans des mécanismes de défense inconscients, mais
salvateurs pour le soignant. Ces mécanismes peuvent toutefois s’avérer
dommageables pour le patient et plusieurs professionnels nous ont rendue attentive
aux dérives très proches de la maltraitance, dès lors que la distanciation opérée ne
permet plus de voir dans l’autrui une personne humaine à respecter. Ce phénomène
correspond parfaitement aux phases de cynisme et de dépersonnalisation mises en
évidence par Freudenberger, puis développées par Maslach lors de ses études sur le
burnout.
Outre l’enjeu personnel d’un équilibre entre devoir et convictions, en termes de
satisfaction ou d’épuisement, l’enjeu se révèle donc aussi crucial au niveau du soin.
D’ailleurs certains étudiants le lient très directement au fait de pouvoir être
réellement professionnel et le rester sur la durée.
21.4 De la posture professionnelle à l’identité de la
profession
Au travers du professionnel, c’est l’individu qui va être touché par ce qu’il vit,
dans son identité même. Celui-ci n’est pas, en effet, l’objet d’une dichotomie entre
une partie professionnelle et une partie personnelle. C’est bien l’entier de la personne
qui est impliquée et « l’épanouissement professionnel… va entraîner un
épanouissement… personnel (P6) ».
La personne peut d’autant mieux s’épanouir qu’elle se sent reconnue. En faisant
valoir la profession, c’est aussi à sa reconnaissance que l’on œuvre, ainsi qu’à la
472

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
reconnaissance de ceux qui la mettent en pratique. Là où le management laisse de
moins en moins de place à la reconnaissance, il est d’autant plus important que les
professionnels puissent en bénéficier autrement. La satisfaction des patients et la
conscience de l’importance de leurs compétences au service des malades constituent
une forme de reconnaissance certaine, mais qui ne sauraient être pleinement
suffisantes. Sentiment d’utilité et désir de reconnaissance sont intimement liés et, si la
reconnaissance vient à manquer, l’impact sur l’estime de soi en subit les
conséquences. Là où la reconnaissance est présente, nous avons pu noter que
l’engagement est aussi largement favorisé.
De même l’absence de sens a un impact direct sur l’identité des soignants, à en
croire cette professionnelle qui nous explique, en parlant des infirmières, qu’elles ne
« peuvent plus donner du sens à ce qu’il leur est demandé de faire… » et qu’il
y a, de ce fait, « une perte de cette identité professionnelle à laquelle elles
croyaient et qu’elles souhaitaient… (P2) ». L’exercice d’un jugement clinique et
la mise en œuvre des savoirs scientifiques sont des moyens privilégiés pour les
soignants de démontrer leurs compétences et de se positionner. Cette démarche
appartient à chacun.
Ce positionnement raisonné permet non seulement à la profession d’être mieux
reconnue, mais il permet également au soignant de gagner en satisfaction, pouvant
ainsi développer son rôle propre qui, comme cela nous a été exprimé plusieurs fois,
constitue l’élément réellement source de motivation et d’engagement dans le travail
quotidien. Ce rôle, qualifié de rôle propre ou autonome, constitue une source
importante de valorisation pour les soignants. Cette posture professionnelle, qui
invite les soignants à faire reconnaître leur profession, en démontrant toute sa
complexité et son ancrage nécessairement théorique, constitue un tournant historique
dans l’évolution d’une profession encore très marquée du sceau de la soumission au
corps médical et peu encline à s’affirmer ouvertement. Pourtant, l’évolution du
système de santé et cet écart grandissant, entre le soin considéré comme étant de
qualité et celui qui peut être fourni réellement, constituent des raisons suffisantes
pour obliger à une prise de position publique. C’est donc ici toute la dimension
identitaire de la profession qui est en ligne de mire.
473

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
21.5 Développer l’engagement durant la formation
Les avis sont unanimes quant à l’intérêt de développer un enseignement sur le
concept d’engagement. Même si la notion est abstraite, l’aborder sous la forme d’un
cheminement personnel accompagné paraît très pertinent pour aider l’étudiante à se
construire dans sa posture professionnelle.
Au travers de la référence faite aux valeurs, mais aussi de la nécessité d’une
verbalisation et d’un regard sur son propre fonctionnement, nous serions tentée de
retenir surtout l’intérêt d’une réflexion sur soi qui permette de faire des choix
raisonnés, selon le principe de la Zweckrationalität de Weber (Lallement, 1993), en
favorisant un engagement réfléchi avec une finalité instrumentale d’efficacité.
Comme le signifie une enseignante, « on ne s’engage pas moins quand on
introduit une dose de raison dans ses choix, on s’engage tout autant, on va
simplement être plus clairvoyant par rapport au chemin qui nous attend et
aux obstacles qui sont sur ce chemin… on est plus engagé quand on est
conscient de ce pour quoi on fait les choses (T14) ». Nous ne saurions cependant
mettre de côté la dimension de cohérence et d’engagement par rapport aux valeurs,
incarnée dans la Wertrationalität. Les résultats l’ont largement montré, les valeurs
jouent un rôle extrêmement important dans l’exercice professionnel des soignants et
font la part belle à cette rationalité axiologique. La mise en réflexion des valeurs,
durant la formation, doit se garder de n’obéir qu’à des critères d’instrumentalité. Elle
doit pouvoir ouvrir la porte à la connaissance de soi au sens où Platon la conçoit.
Ce n’est sans doute pas par hasard que la réflexivité ou la pratique réflexive
reviennent comme des leitmotivs parmi les moyens pédagogiques qu’étudiantes,
mais aussi praticiens et enseignants souhaitent voir se développer. Si elle ne se
contente pas d’une focalisation sur l’agir en situation et la recherche de réponses
toutes faites ou de ressources purement fonctionnelles, mais au contraire mobilise
une introspection et une connaissance de soi, elle devient alors particulièrement
bénéfique pour le développement de l’individu. La pratique réflexive peut entre
autres permettre l’identification de séquelles d’une souffrance antérieure fragilisante
et la transformation de celle-ci en une réelle force intérieure. En effet, si nous nous
474

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
rappelons qu’un certain nombre de soignants ont choisi cette profession en lien avec
une expérience de vie difficile dans le passé et la confrontation à la maladie ou à la
mort de proches, on peut aisément comprendre que cela puisse donner lieu ensuite à
des phénomènes psychologiques de projection, de transfert. À plusieurs reprises,
nous avons pu noter ce besoin des soignants de comprendre et de développer des
ressources pour mieux faire face à l’avenir, comme l’exprime cette enseignante
touchée par la mort de sa grand-mère et marquée d’une grande culpabilité d’avoir
été impuissante à l’accompagner dans cette dernière phase de vie : « c’est comme si
on avait besoin de comprendre pourquoi on a pas su faire, peut -être trouver
des ressources pour pouvoir le faire (T14) ». En favorisant une prise de distance
et en questionnant la personne, la pratique réflexive est aussi l’endroit où peut se
construire le sens, un sens ou une direction qui n’est parfois pas aussi évident à
trouver d’emblée. On se rend compte, à partir des affirmations posées, que les jeunes
considèrent cet aspect du sens comme un primat essentiel. Il est réellement le moteur
de leurs convictions. En partant de ce sens, il est alors possible de contribuer au
développement de la motivation nécessaire à l’engagement. S’engager dans la voie
de cette réflexion mûrie, c’est aussi marquer son opposition à la tendance actuelle qui
privilégie l’action au détriment de la réflexion. Elle permet également de répondre à
un besoin évident de formation par la transmission de savoirs théoriques, mais
également de savoirs expérientiels transmis par les pairs. Enfin, par son caractère
incarné à la pratique et à des situations concrètes, la pratique réflexive est un moyen
privilégié de pouvoir agir sur ces contextes qui rendent la pratique si difficile.
L’appréhension de ces différents contextes permet de développer des stratégies pour
les contourner ou, si ce n’est pas possible, en subir le moins de conséquences
possibles. La réflexion ne doit cependant pas se borner à une simple analyse des
pratiques, mais interroger plus largement la dimension axiologique et le sens de
l’expérience située dans son contexte. Ainsi les actions mises en place, qu’elles soient
entreprises sous la forme de projets, de propositions ou autres, peuvent ainsi, en
étant ancrées sur des connaissances avérées, permettre des choix éclairés qui donnent
sens à l’engagement, ainsi qu’à l’argumenter et le défendre.
475

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Certes on ne peut concevoir la réflexion sur son agir et sur soi comme une
démarche à circonscrire de manière linéaire et exhaustive. Il s’agit bien davantage
d’aider les étudiantes à amorcer un processus qui va se poursuivre durant toute leur
carrière. Mais les graines de conscientisation semées pourront alors germer au fur et
à mesure des expériences de l’individu. Le défi est de guider l’étudiante pour qu’elle
puisse elle-même trouver la bonne clé qui lui ouvrira les portes d’une connaissance
de soi au service des autres, dans un contexte qui fasse sens pour elle.
Cette démarche peut s’inscrire dans une perspective théorique et se doter des
outils de la science pour fonder son assise réellement professionnelle. Le jugement
clinique en constitue un fondement par excellence. Et, comme le souligne un
enseignant, ce genre d’accompagnement relève d’un « enseignement de haut
niveau, nécessitant des connaissances très vastes… (T13) » de la part des
enseignants qui œuvrent dans ce sens auprès des apprenantes.
La pratique réflexive, en permettant d’exposer, en tout confiance, des situations
ayant généré des questionnements ou un vécu difficile, constitue un moyen
privilégié pour aider l’étudiante à la découverte d’elle-même, comme l’explique cette
étudiante : « grâce à ces séminaires, j’ai compris où pouvaient être mes
faiblesses et où pouvaient être mes forces (E19) ». L’individu est aussi interpellé
dans ses valeurs personnelles et professionnelles. Par ailleurs l’analyse permet d’aller
au-delà de cette simple réflexion personnelle et de profiter de l’expérience des pairs,
ainsi que de la présence du tuteur, pour développer des ressources et des stratégies
qui lui permettront, lorsqu’une situation similaire se produira ou même dans
d’autres situations, d’être beaucoup mieux préparé pour pouvoir les gérer. Pour une
enseignante, il est clair que la formation a le devoir de donner ainsi des ressources et
des outils aux étudiantes, pour qu’elles soient à même d’aborder plus sereinement
leur profession et les situations difficiles que celle-ci leur réserve. La pratique
réflexive permet de fédérer, autour d’un objectif précis, des ressources (verbalisation,
expression de ses limites, auto-évaluations…) dont il est parfois question dans
certains cours, mais de manière relativement aléatoire et peu différenciée, à en croire
certains enseignants et étudiantes.
476

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Des moyens pédagogiques doivent être pensés pour rendre accessible cet
accompagnement en mode individuel ou par petits groupes, et ce, malgré le nombre
important d’étudiantes et les promotions toujours plus denses. L’analyse réflexive
peut-être aussi l’occasion pour un enseignant de témoigner de son propre
engagement, en entrant dans une relation de partenariat avec les personnes qu’il a
pour mission d’accompagner durant leur formation. Il y a lieu d’institutionnaliser
cette démarche et de lui accorder la reconnaissance méritée.
Les professionnels du soin se trouvent à un moment charnière de l’évolution de
leur profession. Ils sont de plus en plus sollicités et leur champ de compétences
s’accroît régulièrement. La pénurie de médecins entraîne une modification de
certaines activités infirmières, qui se voient à présent beaucoup plus actives dans
l’éducation au patient, dans la pose de certains diagnostics, la réalisation de certains
examens ou encore la mise en œuvre de politiques de prévention.
On comprend dès lors qu’il soit essentiel, pour les infirmières, de bien définir
les contours de leur profession et d’affirmer leurs compétences par un
positionnement clair et argumenté. Face aux multiplications des responsabilités et
des demandes diverses, l’infirmière doit pouvoir justifier ses priorités, tant au niveau
du patient qu’au niveau de son activité propre. Elle va devoir surmonter un obstacle
fréquent, à savoir oser verbaliser ses limites. En ce sens, la formation peut être une
aide non négligeable pour développer une argumentation, exprimer son
positionnement à l’oral comme à l’écrit, et trouver sa légitimité dans ce
positionnement. Mais elle est aussi une aide à penser le positionnement collectif.
L’infirmière ne peut porter l’entière responsabilité d’une évolution de la profession
qu’elle subit. L’action collective doit se concrétiser dans l’institution pour préciser le
rôle de l’infirmière et réduire le décalage entre rôle perçu, rôle hérité et rôle actuel.
L’enjeu est finalement l’identité du professionnel, dans la mesure où celui-ci,
mieux équipé pour faire face aux difficultés, pourra aussi mieux se développer dans
sa profession et ainsi, par là-même, contribuer plus activement au développement de
la profession elle-même. En ce sens la réflexivité est un atout majeur, dans la mesure
où elle permet aux infirmières de développer, en utilisant les synergies possibles,
477

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
leur expertise au moyen d’un jugement clinique clairement établi sur des concepts
étayés et en référence à des situations de soins concrètes. Par là-même, elle est un
moyen pour la profession de se faire reconnaître dans sa dimension réellement
scientifique.
Les professionnels sont les premiers à reconnaître les vertus évidentes de la
pratique réflexive, puisqu’ils sont pratiquement unanimes sur l’intérêt à voir des
analyses de pratiques régulières, menées en partenariat entre praticiens sur les lieux
de stage, enseignants et étudiants. Que ce soit dans le cadre des contrats tripartites
ou d’autres moments clés, ces temps de co-construction du savoir infirmier ne
pourraient être que bénéfiques, tant pour les individus que pour la construction d’un
savoir infirmier et d’une identité commune. Ce moyen pédagogique présente de
multiples atouts. Il convient néanmoins de souligner l’importance de ne pas le penser
dans une visée d’amélioration uniquement, comme conformité d’un professionnel
toujours plus adapté au système. La question fondamentale du sens, du rapport à soi,
à la maladie et au patient, nécessite une réflexion en profondeur sans visée
d’application. Inscrire cette réflexion dans le collectif permet ensuite de mener des
actions à un niveau institutionnel pour faire valoir le rôle et l’identité infirmière.
Alors que la pratique offre de moins en moins d’espace pour promouvoir une
communauté de pensée, des objectifs communs et une vision partagée de la
profession, c’est aux lieux de formation qu’appartient cet immense défi. Mais, pour
promouvoir l’engagement professionnel durant la formation, il faut d’abord en
démontrer le sens. Or, nous l’avons vu, le sens se trouve dans la mise en œuvre de
ses valeurs propres. La formation constitue un moment privilégié où l’étudiante peut
prendre le temps de réfléchir à ses valeurs, à ses limites et au professionnel qu’il
souhaite devenir ou non. Cependant cette démarche doit être guidée et il faut donc
pouvoir mettre en œuvre les modalités pédagogiques qui la rendront possible. Très
nombreux sont les étudiants à souhaiter un accompagnement beaucoup plus
individualisé qu’il ne l’est actuellement, avec un enseignant qui sache les entendre,
les guider, les aider à surmonter le choc de la réalité professionnelle. Idéalement, ce
serait un accompagnement qui encadre mais ne juge ou n’évalue pas, réalisé selon les
478

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
principes éthiques et permettant de discuter les valeurs et limites de l’étudiante.
Dans différents lieux de formation, les ressentis des étudiants se font l’écho des
ressentis des soignants dans les institutions de soins. Le sentiment d’être un pion
parmi d’autres, happé par un système impersonnel et froid où n’ont de place que
ceux qui réussissent et rentrent parfaitement dans le moule.
Par ailleurs, les cours sur les concepts qui sont liés, de près ou de loin à
l’engagement, comme l’épuisement professionnel, la motivation, la responsabilité,
ainsi que les valeurs, par exemple, devraient se soustraire à des formes
d’enseignement théoriques pour privilégier la rencontre dynamique avec des
situations réelles. Les sketches, les rencontres avec des personnes partageant leurs
expériences de vie, les mises en situation sont citées par les étudiants comme étant les
moyens pédagogiques de prédilection.
Le bénéfice de la formation est tel que plusieurs étudiants souhaiteraient
pouvoir prolonger certains moments privilégiés au départ de leur période d’insertion
professionnelle, par exemple, sous forme de groupe d’analyse réflexive. La
possibilité de prendre de la distance, de partager leur vécu et de profiter des
expériences de leurs pairs constituerait pour eux un bénéfice certain.
21.6 Comparaison des résultats
De grandes similitudes sont à souligner entre les trois formes de données
récoltées. L’altruisme, le souhait de venir en aide, le sentiment d’utilité et la
satisfaction qu’il génère, la motivation, l’importance du sens… autant d’éléments
intimement liés à la dynamique de l’engagement et que l’on retrouve indifféremment
dans les trois variantes.
Il est intéressant de noter que si l’engagement est reconnu comme nécessitant
beaucoup d’énergie, il n’est pas pour autant synonyme d’une prise de risque. Ces
données corroborent les entretiens. Les interviewés reconnaissent en effet s’investir
beaucoup, certains mêmes « se donnant à fond ». Néanmoins ils considèrent que leur
engagement devient réellement préjudiciable seulement au moment où il est mal
investi ou ne correspond pas à leurs valeurs fondamentales.
479

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
On retrouve ici très largement le lien, présent dans toutes les formes de
données, entre l’engagement et les valeurs. Dans l’analyse quantitative, la figure 11
(Engagement et éthique) est sans équivoque sur ce point.
Les valeurs orientées vers le souci de l’Autre, la relation humaine et la sollicitude
sont très présentes dans toutes les données, tandis que les valeurs plus matérialistes
en sont quasi absentes. Face à la question de l’intérêt salarial, de prime abord plus
difficile à aborder en entretien, les répondants auraient pu profiter de l’anonymat du
questionnaire pour faire valoir cet aspect. Il semble néanmoins que cet intérêt ne
fasse pas partie des motivations à l’engagement. L’une des personnes explique
d’ailleurs, durant l’entretien, que les exigences matérielles constituent même un frein
à l’engagement, à nouveau parce que ces exigences prennent alors le pas sur les
valeurs initiales.
On notera une différence significative entre le peu d’importance accordée à
la notion de reconnaissance sociale comme facteur d’engagement dans le
questionnaire, alors que cette même notion est mise en avant à maintes reprises
durant les entretiens. Le sentiment d’utilité et la reconnaissance qui en découle sont
gage d’une satisfaction qui génère une motivation importante pour la mise en œuvre
de l’engagement. Nous posons l’hypothèse d’une difficulté à appréhender la
catégorie « reconnaissance » dans le caractère anonyme du questionnaire. L’intérêt
de l’entretien qui favorise l’explicitation prend ici tout son sens. Les questions de
relance favorisent l’obtention de réponses beaucoup plus complètes et précises.
Les émotions sont aussi naturellement davantage verbalisées dans les entretiens qui
offrent un espace privilégié à leur expression. Par ailleurs, les questions de
dynamique de groupe sont absentes du questionnaire, ce qui constitue un manque
certain au vu de l’importance accordée, à l’oral, à cette question. Il semble que cet
aspect soit pour beaucoup un moteur essentiel à l’engagement.
De façon générale, on note très peu de différence entre les populations. Des
traits caractéristiques peuvent être retenus et qui sont aussi caractéristiques des
analyses linéaires réalisées : les étudiants sont avant tout soucieux de la prise en soin
et du bien-être du patient. Néanmoins ils sont nombreux à se faire du souci pour leur
480

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
avenir, et beaucoup perçoivent déjà les paradoxes et difficultés auxquels la pratique
va immanquablement les confronter. Les praticiens, quant à eux, sont très influencés
par le contexte d’exercice dans leur rapport à l’engagement ainsi que dans leurs
réflexions sur cette notion. Les difficultés rencontrées au quotidien teintent leur
discours même si, pour le plus grand nombre, l’engagement reste incontestable. On
est frappé par l’ampleur des émotions qui transparaissent dans les entretiens, allant
des larmes au rire, en passant par la révolte, la colère ou le découragement. Cette
souffrance est clairement perceptible et laisse entrevoir la douleur du déchirement à
devoir, comme plusieurs l’expliquent, renier l’humain dans la prise en soin.
Enfin les enseignants ont un discours plus structuré, faisant preuve d’une
grande décentration, convoquant des concepts divers et élaborant des mises en lien
complexes. Plusieurs ont reconnu avoir choisi cette voie d’enseignement en raison
d’une inadéquation majeure de leurs valeurs avec l’exercice actuel des soins. Il est
intéressant de voir que l’on retrouve également ce souci de l’Autre auprès du corps
enseignant, mais dans une sorte de transposition du patient à l’étudiante.
Enfin nous conclurons avec le fait qu’il ne nous a pas été possible de mettre
en évidence des différences fondamentales selon que les personnes s’étaient
d’emblée portées volontaires pour cette recherche, ou qu’elles avaient été plus
directement interpellées. À l’exception d’une étudiante qui n’a pas été très loquace
durant l’entretien et n’a que partiellement répondu aux questions, l’ensemble des
autres personnes interrogées ont fait preuve d’un enthousiasme certain à aborder ce
sujet.
21.7 Critique du modèle : pertinence et améliorations
Au terme de l’analyse, nous pouvons affirmer que l’engagement relève d’un
intérêt tout particulier pour la profession soignante. Étudiantes tout comme
enseignants sont unanimes à penser que le processus d’engagement, avec tous les
paramètres qu’il convoque, doit faire l’objet d’une attention et d’un accompagnement
particuliers, afin de favoriser une construction professionnelle solide et pérenne.
Pour reprendre de manière très résumée notre modèle, nous dirons donc que la
réflexion sur soi, son origine culturelle, sociale, éducative, mais aussi la mise en
481

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
réflexion de ses expériences de vie, constituent des préalables indispensables pour
une connaissance de soi et de ses valeurs. Il s’agit en effet de montrer à l’étudiante
l’impact conscient mais surtout inconscient que ces valeurs vont avoir sur sa vie
professionnelle. En effet, que les valeurs trouvent leur place dans notre exercice
professionnel ne relève pas d’un idéal optionnel, mais d’une nécessité
inconditionnelle, car ces valeurs sont la terre nourricière indispensable à un
engagement solidement enraciné.
Or, lorsque l’on se réfère aux valeurs nommées comme valeurs centrales pour le
choix professionnel par ceux qui l’exercent, à savoir pour la quasi-totalité, des
valeurs orientées autour de la relation au patient impliquant le soignant jusqu’à
l’expression d’un « don complet de sa personne (E25) », on prend conscience de la
place centrale que l’humain y occupe. On peut, dès lors, comprendre que le non-
respect de ces valeurs engendre un conflit majeur chez bon nombre de professionnels.
Des témoignages multiples démontrent l’intensité de la relation au patient et le degré
d’empathie à son égard. Nier cette relation, c’est nier la nature même du soin et les
valeurs qui la fondent.
Ce modèle s’avère d’autant plus pertinent que l’engagement ne saurait se
résumer, en fin de compte, à la relation du soignant à son patient. Certes, c’est là sans
doute la dimension centrale. Mais nous ne saurions passer sous silence les autres
formes d’engagement, explicites ou plus implicites, qui lient également le soignant
dans son activité. En effet, dès lors qu’il exerce sa profession, le soignant s’engage
envers ce corps professionnel, mais il s’engage également envers son institution,
envers ses collègues plus proches ou plus lointains, ainsi que, sur un plan plus macro,
au niveau sociétal également. De par sa nature fortement orientée vers le collectif,
l’engagement dans l’équipe revêt une importance toute spéciale. Ce sont
pratiquement tous les soignants et une grande majorité des étudiantes qui ont mis
l’accent sur cette dimension fondamentale de la solidarité entre pairs. Une solidarité
qui peut, à son tour, conduire l’engagement à un dépassement néfaste de ses limites.
Accompagner l’étudiante à penser l’engagement doit donc s’inscrire dans cette
multidimensionnalité pour réellement rendre compte du phénomène dans toute sa
complexité.
482

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
L’enjeu semble bien être dans l’équilibre entre le pôle de la conviction, de l’idéal
d’un côté, et celui des obligations et du travail prescrit de l’autre, comme l’exprime
une étudiante pour laquelle « si on respecte ses valeurs, on se respecte soi, et
puis si on arrive à trouver l’équilibre entre finalement ce qu’on nous demand e
d’un point de vue déontologique et puis ce que nous on a comme
convictions… on est moins sujet, sans doute, à l’épuisement (E5) ».
La formation ne doit pas s’enfermer dans un monde idéal qui ne ferait que
bercer l’étudiante d’illusions éphémères. Ce dernier doit être mis au courant des
conditions climatiques de l’exercice de la profession qui prévalent dans le monde de
la santé et des tempêtes qui font rage. Mais il doit aussi être préparé en conséquence,
c’est-à-dire recevoir la formation et les outils lui permettant d’être à même d’aider à
redresser le navire et à garder le cap, en étant conscient de sa responsabilité pour cela.
Si nous reprenons notre modèle, nous pouvons donc dire que les résultats
obtenus par le biais de ces différentes analyses confirment sa pertinence. Le seul
point sur lequel nous avons amené des modifications concerne l’équilibre entre les
deux plateaux de la balance. Nous avions initialement prévu de placer, d’un côté, les
motivations et, de l’autre, les devoirs. Les motivations étaient privilégiées en tant
qu’elles représentent l’étape précédent l’engagement, cette forme de dynamisme ou
ce potentiel d’énergie capable de mettre en mouvement l’engagement. Mais les
données recueillies nous ont conduite à prendre conscience de l’importance des
autres notions que nous avons associées, de part et d’autre de cette balance. Sans ces
éléments également très influents, notre balance serait incomplète et la notion de sens
qui en constitue le but ne pourrait être réellement mise en valeur.
Même si nous avions connaissance des difficultés liées aux conditions de travail
des soignants, nous avons néanmoins été frappée par la récurrence des propos
relatant ce combat au quotidien, et choquée de mesurer le degré de souffrance
enduré. Devant l’ampleur du phénomène, il devenait alors essentiel de lui accorder
une part plus importante dans notre réflexion, et surtout de l’inclure sous la mention
483

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
du contexte d’exercice pour le mettre en tension avec la notion d’engagement qui, de
par son incarnation dans l’agir en situation, en subit une forte influence.
De même, la notion de sens a également pris une place beaucoup plus
importante que nous ne l’avions envisagé. Nous nous sommes rendue compte que
penser un engagement professionnel, sans qu’auparavant la question du sens ne soit
élucidée, relevait d’un construit bancal dont l’équilibre ne serait que de courte durée.
Le sens constitue à la fois l’explication et la direction de l’activité. Il est en quelque
sorte l’épicentre de cette activité, comme par ricochet avec la question du sens telle
qu’elle se pose au soignant au contact d’un patient qui exprime son incompréhension,
sa colère ou son anxiété face à une situation de vie dont le sens lui échappe. Comme
l’exprime un soignant, pour que l’engagement se déploie, « il faut qu’il y ait un
sens… qu’on puisse donner un sens et qu’on soit vraiment convaincu du sens
qu’on donne (P11) ». La négation du sens implique, à un moment donné, une
négation de soi avec le risque encouru, propre à l’engagement, de voir ses ressources
épuisées et son estime personnelle anéantie.
La notion de responsabilité a pris également un rôle plus conséquent, car nous
avons réalisé que si cette responsabilité est en soi bénéfique dans la mesure où elle
permet l’exercice des compétences acquises, elle devient délétère dès lors que la
pression externe dépasse les ressources de l’individu. Et nous avons pu noter, aux
dires des différentes personnes, les velléités du système à donner toujours plus de
responsabilités aux soignants, sans considération de leurs ressources effectives et
dans un contexte où la liberté d’action est de plus en plus restreinte. Alors même que
la liberté devrait constituer une condition indispensable à l’exercice d’une
responsabilité réellement possible à assumer.
On a pu remarquer, à différentes reprises, l’impact essentiel de cette liberté
dans la confrontation au stress. En effet, les soignants qui demeurent le plus positif,
malgré une charge de travail très conséquente et des problèmes de gestion très aigus,
sont ceux qui exercent dans des secteurs encore un peu « protégés », tels que les soins
à domicile ou l’enseignement hospitalier, par exemple. À côté de la dynamique
d’équipe qui constitue également une pièce maîtresse dans ces rapports de force, la
484

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
liberté relative mais réelle, de pouvoir accorder à la relation au patient la place qui lui
revient, reste la raison majeure d’un certain « bien-être » de ces soignants dans leur
exercice professionnel. La dimension relationnelle, orientée vers le patient, tout
comme vers les autres membres de l’équipe, semble prendre une place grandissante
à mesure que la hiérarchie faillit à son rôle. Plusieurs soignants mettent bien en
évidence la désorganisation et le manque de clarté qui prévalent dans des
institutions où les responsabilités des supérieurs ont été réparties de manière peu
spécifique, de sorte que « personne n’est jamais responsable de rien (P7) » et
que l’encadrement des équipes est de plus en plus déficient, ne laissant pratiquement
plus d’espace à l’expression d’une quelconque reconnaissance, pourtant nécessaire à
chaque individu.
485

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
486

CHAPITRE 22 : DISCUSSION
QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Pour guider la discussion, nous reprendrons les hypothèses en les éclairant à la
lumière des résultats que nous avons pu obtenir au moyen de nos différentes récoltes
de données. Nous serons alors en mesure de dire si ces hypothèses peuvent être ou
non confirmées, ou tout au moins si elles peuvent l’être partiellement, tout en
explicitant les écueils éventuels ainsi que les perspectives de recherche qui
permettraient de compléter nos analyses. Un recours à notre cadre théorique et à la
littérature sur le sujet permettra ensuite d’approfondir ces hypothèses et de les
mettre réellement en discussion.
22.1 L’engagement : de l’absence théorique à l’évidence
pratique
Le monde du travail est marqué par une invitation forte à s’engager dans un
objectif de performance et de rentabilité. Clot (2005, p.22) va jusqu’à évoquer la
survenue d’une « démesure de l’engagement ». Notre première hypothèse intitulée :
« L’engagement, tant professionnel que personnel, n’est pas abordé explicitement
durant la formation, ni sous l’angle théorique ni sous l’angle éthique », s’est
trouvée néanmoins totalement confirmée par les trois populations auprès desquelles
les entretiens ont été menés. Si des notions proches, telles que la responsabilité ou la
morale sont abordées sous un angle déontologique, en revanche la dimension
psychologique et individuelle de l’engagement ne fait pas l’objet d’un enseignement,
ni même d’une approche pédagogique qui approcherait un développement
théorique ou éthique.
Les personnes interrogées sont néanmoins unanimes pour reconnaître que
l’engagement ne se laisse pas subsumer sous des concepts, mais qu’il implique la
personne dans son entier. De diverses manières et à de très nombreuses reprises,
487

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
l’intensité de l’engagement apparaît en faisant référence à la notion de lien, des
praticiens allant jusqu’à évoquer le lien marital à la profession. Cette idée rejoint la
conception de Bobineau lorsqu’il décrit l’engagement comme le fait de « se donner
en gage, se lier » en se mettant au service de quelqu’un ou quelque chose
(Bobineau, 2010a, p.12). Les soignants se sentent, pour une large part, appelés à la
responsabilité par la seule présence du patient qui leur fait face et, même si aucun n’y
fait explicitement référence, on entrevoit très clairement la figure hyperbolique du
Visage qu’Emmanuel Lévinas développe en parlant de l’altérité (Lévinas, 1982).
Cette dimension du lien revient de manière récurrente et ostentatoire dans les
questions sur le choix professionnel. L’intensité de l’engagement, ainsi que son
implication sur la personnalité même de l’intéressé, sur ses émotions et son être
intérieur, est particulièrement frappante. Pour plusieurs personnes, la nature très
personnelle de l’engagement est ce qui rend d’autant plus nécessaire la connaissance
de soi, car, « si le soignant n’est pas bien dans son identité », il ne pourra pas
« s’engager efficacement auprès d’autrui (T14) ». Dans l’enseignement sur
l’engagement, c’est tout particulièrement cet aspect de la connaissance de soi qui fait
défaut, or les valeurs sont le fondement même de l’engagement (E11). Selon Gros
(2007), nous avons opéré un glissement d’une « éthique de la construction de soi
à une morale du devoir », délaissant ainsi l’exigence socratique d’une éthique du
souci de soi, vue comme soin de son âme et indissociable du soin de l’Autre (Gros,
2007, p.16). Cette déviation vers une conception du devoir dans la relation s’exprime
tout particulièrement au travers de la récurrence frappante de la notion de respect
que nous avons pu relever chez une très grande majorité de nos interlocuteurs. Le
respect, contrairement à l’empathie ou à la sollicitude, se présente comme une
exigence rationnelle liée à la conception kantienne de la dignité et du devoir qui lui
est afférent (Gros, 2007), mais elle n’interroge pas la personne dans son for intérieur.
Néanmoins, dans le rapport à l’Autre, l’exigence déontologique ne saurait s’avérer
suffisante. Jollien (2006), philosophe polyhandicapé, familier de l’univers des
soignants, explique comment une attitude soignante empreinte de respect peut
devenir une forme-limite de la maltraitance dans la non-reconnaissance de la
singularité du soigné que ce respect stérile véhicule. Là où le respect correspond à
488

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
une exigence rationnelle et normative, un devoir moral impératif, la compassion et la
sollicitude sont les résultats d’une altérité vécue au cœur de l’humanité. Cependant
ce soin de l’Autre, induit par la compassion désignant le fait de « souffrir avec »,
implique un préalable, à savoir le soin de soi. Foucault insiste fortement, en se
référant principalement à Platon, mais également aux différents courants
philosophiques qui se sont succédé dans la Grèce Antique, sur l’importance du souci
de soi, dont la connaissance de soi constitue une règle subordonnée essentielle
(Foucault, 2001). En effet, l’épiméleia heautou (le souci de soi) désigne l’ensemble
des introspections et transformations de soi qui permettent l’accès à la vérité,
condition indispensable à la prise d’autorité dans la vie publique (et, pour nous, dans
l’hôpital).
Cette connaissance de soi devient essentielle, tout particulièrement à cette
période de la vie où l’étudiante quitte le cocon douillet de l’école et « sort de la
main des pédagogues » pour s’orienter vers le milieu professionnel (Foucault, 2001,
p.38). À ce moment critique, surtout si elle est jeune, l’étudiante est encore très
influençable, « ouverte à tous les vents » et toutes les représentations du monde
extérieur qu’elle accepte souvent sans les examiner ni les analyser. La connaissance
de soi doit lui permettre d’être capable d’opérer une « discriminatio », c’est-à-dire
d’avoir un regard critique sur ce que le monde extérieur lui propose. Si déjà les
Anciens évoquaient ce cheminement introspectif comme un passage nécessaire, à
combien plus forte raison devons-nous le prendre en considération à notre époque et
au cœur de « l’effervescence axiologique » qui caractérise notre société moderne
(Bobineau, 2010a, p.50). Selon Bobineau, la « prolifération des valeurs,
l’ébullition des références » placent les jeunes, tout comme les professionnels dans
l’embarras et ceux-ci reconnaissent que « quand y a trop on sait plus quoi choisir
(P5) ». Une professionnelle plus âgée souligne la différence fondamentale qui
marque l’entrée des étudiantes aujourd’hui dans la profession infirmière en
comparaison avec ses débuts à elle, en précisant que ce sont à présent les jeunes qui
doivent, eux-mêmes, remplir leur propre panier de valeurs. Celui-ci ne leur est plus
livré en l’état de par la seule appartenance à la communauté (P9). Le risque de ce
foisonnement de références non hiérarchisées est alors que le jeune en formation
489

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
construise un système de valeur amoral, c’est-à-dire sans connaissance et sans
conscience des tenants et aboutissants de ses choix (Bobineau, 2010a, p.50). C’est ce
que Fabre (2011, p.23) assimile à « la question des repères dans un monde sans
repères, la dialectique entre certitude et incertitude quand menacent le
relativisme et l’intégrisme, la question de la valeur au temps de la
sécularisation… ». Il y a donc réelle nécessité d’un accompagnement à cette
hiérarchisation et à la mise en lumière des motivations personnelles pouvant être
liées à des expériences de vie, ainsi que de leur influence sur l’individu. La
pédagogie trouve ici toute son importance au sens de la paideia grecque combinée
avec l’éthos et qui permet d’aider l’individu à grandir dans une connaissance vaste.
Le processus nécessite néanmoins l’intervention d’un tiers qui va jouer le rôle de
guide et aider à la prise de conscience du but souhaité et des objectifs à poursuivre,
ainsi que des valeurs qui sous-tendent ce but et ces objectifs (Foucault, 2001). Nous
trouvons alors particulièrement pertinente la vision du pédagogue développée par
Fabre. Pour cet auteur, le pédagogue a un rôle de guide et peut donc aider « dans la
découverte de la connaissance de soi » et l’émergence des ressources
personnelles (T14) ». Il met à disposition des jeunes gens la boussole et la carte,
afin que ceux-ci puissent ensuite s’orienter sur les chemins de leur existence
personnelle et professionnelle (Fabre, 2011). Le pédagogue joue le rôle d’un capitaine
qui apprend à ses élèves à utiliser la carte et la boussole.
Ce souci de soi répond donc aux exigences de l’éthos professionnel, « entendu
comme engagement socio-psychologique et axiologique du sujet dans l’activit é
professionnelle » (Jorro, 2010, p.3). Selon cette auteure, il y a la nécessité de
confronter les étudiants à la fois à une approche identitaire, explorant le vécu et les
expériences des sujets, ainsi qu’à une approche axiologique qui vient questionner les
valeurs sous-tendant le rapport à l’action de même que l’orientation de celle-ci
(Houssaye, 1997). L’approche axiologique porte à la fois sur les valeurs et les normes,
aussi bien personnelles que professionnelles. Grâce à cette approche, les valeurs
peuvent se muer en une véritable éthique qui, elle, constitue un puissant antidote à
un formalisme et à un conventionnalisme, tous deux « drapés dans les plis de la
490

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
morale et les replis de la bonne conscience » (Misrahi, 1995, p.76).
En ce qui concerne la notion même d’engagement, nos résultats confirment qu’il
s’agit d’une notion fortement polysémique, avec des acceptions fort différentes selon
que l’on se réfère au paradigme philosophique (Savadogo, 2008), psychologique
(Joule & Beauvois, 1998, 2002) ou économique (Schaufeli et al, 2004). L’enjeu pour les
étudiants n’est alors pas tant dans une compréhension fine et conceptuelle de la
notion, que dans la réflexion sur leur propre engagement et ce qui le dynamise ou au
contraire le freine.
Nous insisterons donc sur la connaissance de soi comme processus de création
de soi par la prise de conscience et l’adhésion à des principes, des valeurs et des
règles qui vont donner une direction à notre existence et à notre engagement au cœur
de cette existence (Savadogo, 2008). L’importance de cette connaissance de soi, si elle
est d’après Platon (2002) un détour obligé pour toute personne entrant dans la vie
adulte, l’est sans doute encore davantage pour celui qui se destine à une profession
qui n’engage pas que sa personne, mais implique d’autres être humains sur lesquels
il exercera, consciemment ou malgré lui, un certain pouvoir, ne serait-ce que par la
dissymétrie inhérente à la relation soignante.
Toutefois il ne suffit pas d’être convaincu de la pertinence du concept et des
richesses qu’il recèle en son sein. Encore faut-il le connaître réellement. Notre
deuxième hypothèse tente d’en examiner un aspect fondamental, à savoir celui du
sens.
22.2 Les éléments qui contribuent à favoriser l’engagement :
l’enjeu du sens
La deuxième hypothèse : « L’engagement professionnel ne peut se développer
et se maintenir sur la durée que si l’étudiante, puis la professionnelle, trouve un
sens à sa pratique » a fait l’objet d’un traitement de données relativement dense.
Nous n’avons pu discriminer ce que certains considèrent comme des tendances
régressives, à savoir la déliquescence d’un engagement au sein des dernières
491

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
générations. Les jeunes semblent tout aussi engagés que leurs aînés, mais le focus a
peut-être changé. Le moteur de l’engagement n’est plus l’institution mais la relation
au patient. Dans les motivations à l’engagement, cette relation du soignant au soigné,
c’est–à-dire du soignant à celui qui est en position de vulnérabilité et qui a besoin
d’aide, occupe une place absolument prépondérante. On ne peut qu’être frappés des
efforts consentis à la dimension relationnelle. Les étudiantes sont souvent prêtes à
tout donner au détriment de leur propre personne (T9). La compassion et la
sollicitude, qui émanent particulièrement des propos des apprenantes, interpellent
par leur récurrence. L’engagement s’exprime chez ces jeunes gens de manière
préférentielle dans une action autonome et dans le rapport confinitaire d’une relation
duale, aux dépens de la dimension communautaire d’adhésion à la profession. En
cela, nos observations rejoignent très précisément l’analyse de Bobineau (2010a) pour
qui l’engagement a effectivement évolué vers un espace relationnel plus restreint, et
où chacun y trouve un possible intérêt ou en tire quelque bénéfice, par exemple en
termes de reconnaissance. Cette tendance explique également le développement très
prégnant du concept de sollicitude, que Ricœur considère comme une forme de trait
d’union entre alter et ego, une forme de pont entre celui qui est à la fois identique et
différent (Ricœur, 1990). Svandra (2009a) met en évidence une étymologie identique
de ce terme avec celle du mot soin, le mot latin sollicitudo signifiant « souci, trouble
moral, inquiétude ». La particularité de ce concept, à la différence de la compassion,
est de caractériser une empathie envers le soigné qui n’exclut pas d’emblée une
forme de réciprocité, mais au contraire l’encourage (Gros, 2007). Et on note
effectivement l’importance de la reconnaissance comme forme de gain, accessible au
soignant dans sa relation au soigné. Comme l’explique une étudiante, « c’est tout le
côté relationnel… qui apporte vraiment énormément… (E3) », et cela confirme
la thèse de Nuttin (2000, p.182) lorsqu’il affirme qu’en s’occupant de son prochain,
l’individu « contribue le plus souvent à son propre épanouissement ». La
reconnaissance joue un rôle que nous avions sous-estimé en examinant la
problématique de l’engagement. Force dynamisante extrêmement puissante, son
absence est en revanche vectrice d’une démotivation importante (Schaufeli &
Salanova, 2012).
492

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Cette reconnaissance est certainement d’autant plus grande que l’évolution
sociale dans la mouvance néolibérale conduit les rapports de travail à être toujours
plus aseptisés et l’univers de travail de plus en plus impersonnel, victime lui aussi de
la désagrégation du lien sociétal (Ehrenberg, 2010) avec le climat d’incertitude et
l’inquiétude qui en découlent. Cette peur engendre d’ailleurs des réticences à
l’engagement, voire parfois une attitude qui peut s’apparenter à de la nonchalance.
Une étudiante explique cependant qu’il s’agit d’une protection pour éviter de
réfléchir à un « avenir qui déprime (E16) ». Or la motivation qui fonde
l’engagement prend non seulement sa source dans des cognitions, mais également
dans des affects que l’individu éprouve et qui vont orienter ses éventuelles actions
(Nuttin, 1985). Ce dernier a donc besoin d’un cadre qui lui permette de pouvoir
exprimer oralement les émotions ainsi que les valeurs qui leur sont liées, car comme
le dit une étudiante : « nos valeurs et nos émotions, elles sont toujours là, mais
parfois implicites et ça aide de les exprimer (E22) ». Dans ce sens nous avons pu
mettre en évidence l’impact particulièrement favorable de la verbalisation sur la
motivation et l’engagement. En effet, les personnes, et tout spécifiquement les
professionnels, qui nous ont fait part d’un engagement important, ont toutes, sans
exception, relié ce dernier à la possibilité de vivre un réel partage de leur vie
professionnelle avec leurs collègues. C’est dans la communauté et le partage que « le
vécu prend sens (T14) ». La notion de pairs revêt ici une importance sans
précédent, qui confirme également le glissement évoqué par Bobineau (2010a) d’une
« morale des Pères à une morale des pairs », comme lieu d’échange et de co-
construction professionnelle. Et, par ailleurs, le soignant doit également pouvoir
vivre son activité selon ses valeurs et ses émotions car il ne saurait s’apparenter à une
machine.
L’engagement se veut réellement à la conjonction de la source axiologique et de
la source relationnelle. En tant que dynamique comportementale orientée vers une
altérité elle-même regardée à travers le prisme de valeurs solidement ancrées,
l’engagement va pouvoir s’épanouir pour autant qu’il y ait une adéquation avec ses
valeurs. C’est à ce prix que peut se construire un sens de la vie professionnelle qui,
elle, pourra se développer au point de d’influencer l’identité professionnelle et
493

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
personnelle (Jorro & De Ketele, 2011). Et une praticienne de confirmer que, lorsque
les infirmières « ne peuvent plus donner du sens à ce qu’il leur est demandé de
faire… il y a une perte d’identité professi onnelle… (P2) ».
Or, pour que le sens advienne pleinement, la responsabilité professionnelle,
même si elle est « la juste contrepartie de la liberté comme principe d’action »
(Svandra, 2009b, p.11), doit pouvoir se développer en laissant à l’individu une marge
de liberté minimale dans laquelle il puisse exprimer sa singularité. La
standardisation et l’hypernormalisation des pratiques imposées aux soignants sont
des limites à la liberté et à l’éthique du soignant. La parcellarisation des tâches qui
fait obstacle à la vision holistique de la situation de soin est un facteur certain de
démotivation (E22). Au mépris de cette liberté s’adosse alors une obéissance servile
rendue quasi incontournable par les cadences imposées, la fatigue générée par
l’usure quotidienne. Mais celle-ci a des conséquences néfastes à la fois pour les
patients, car « l’erreur est vite arrivée et elle peut avoir des conséquences
dramatiques… (E19) », mais également pour le soignant qui n’y voit plus de sens.
Il y a lieu de mettre en parallèle ces considérations avec le triangle éthique de Paul
Ricœur. Selon ce modèle, l’auteur conçoit un acteur, le pôle « je » tout en haut du
triangle, disposant d’une liberté et d’une volonté propre, liberté et volonté qui vont
servir de cadre à sa relation au pôle « tu », à cet Autre avec qui le « je » entre en
contact. Cependant ce contact s’inscrit dans un contexte spécifique, le pôle « il ».
Celui-ci est le référent commun, comme ici l’institution. Si ce dernier pôle est
défaillant, c’est l’équilibre entre les pôles « je » et « tu » qui va en subir des
conséquences, et avec eux l’intention éthique en elle-même (Svandra, 2009a). Et nous
pouvons effectivement remarquer l’incidence des problèmes institutionnels sur la
prise en charge des patients et sur la relation de soin que le professionnel aimerait
pouvoir instaurer, alors même qu’il déplore et souffre de devoir y renoncer.
494

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
22.3 Les entraves à la construction de l’engagement
professionnel
Notre troisième hypothèse, selon laquelle «le sens de l’engagement est
prétérité : par l’inadéquation de la pratique avec les valeurs personnelles, par
l’écart entre l’idéal de la prise en soin et la prise en soin réelle, ainsi que par les
conditions d’exercice » se trouve largement corroborée par les données récoltées.
Dans le monde de la santé les méthodes de gestion ont changé et celui-ci
se voit soumis aux mêmes règles que toute autre entreprise. Alors qu’il recevait
jusqu’à présent une enveloppe avec pour mission d’offrir la meilleure qualité de
soins possible dans les limites de cette enveloppe, il est aujourd’hui assigné à
rentabilité. L’hôpital doit accomplir des actes médicaux au meilleur rapport
qualité et coût, selon une tarification toujours plus précise et rigide. Le patient
est à présent considéré comme un client, tandis que le soignant représente une
force de travail. La singularité apparaît laminée et déterminée par les
apparences. Nos interlocuteurs sont très peu enclins à juger positive cette
évolution du secteur hospitalier et s’accordent avec Dubreuil pour affirmer que
« le statut de client relève de la logique de marché, alors que le secteur
social et médico-social relève d’une logique de solidarité, ce qui est en soi
incompatible avec la recherche d’un profit financier, sauf à dégrader l a
qualité de la prestation en réduisant les moyens… » (Dubreuil, 2009, p.3).
L’univers médical est effectivement marqué par la réduction des coûts, la
multiplication des documents, ce que De Gaulejac (2011) nomme l’avènement
de la procédurite et de la prescriptophrénie, la gestion des lits à flux tendus,
l’organisation du travail sur le modèle taylorien et l’hyperspécialisation de tous
les secteurs. Il s’ensuit une diminution de la vue d’ensemble qui engendre un
risque d’erreurs potentialisé ainsi qu’une perte de sens. Cette perte de sens
ayant, comme nous l’avons vu, des conséquences très négatives sur
l’engagement, dès lors que le professionnel ne peut plus entrer dans une
495

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
relation empathique avec les patients dont il a la charge et mettre en œuvre ce
que Kant nomme « l’exercice de sa mentalité élargie » (Fiat, 2006, p.57). Les
infirmières voient s’opposer toujours davantage la logique des besoins et la
logique comptable (Dubet, 2002) et c’est ici la responsabilité imposée par le
visage de l’Autre qui est mise en danger. Le diktat économique et l’idéologie
managériale incarnée dans le New Public Management, dont les
conséquences polymorphes sont omniprésentes, génèrent une désorganisation
générale et constituent un obstacle à la réalisation d’un travail de qualité. De
plus en plus, les soignants se trouvent dans des situations de désaffection et de
travail empêché (Clot, 2010), voire sont parfois victimes d’un sentiment
d’imposture face à l’impossibilité de faire du « bon travail » (Sennett, 2010). La
frustration de ne pas « faire du bon boulot (E2) » génère un « tiraillement
de la conscience (T10) », une forme de « détresse morale (T10) » qui
engendre « la frustration et l’épuisement (E13) ». Un abandon fréquent de
la profession (Estryn-Béhar, 2004), confirmé par plusieurs des enseignants
interrogés qui reconnaissent avoir fui l’univers des soins, principalement en
milieu hospitalier, précisément pour cette raison d’une inadéquation
insupportable avec leurs propres valeurs, de même que de nombreux troubles
psychopathologiques liés au stress, nous ont été relatés qui confirment les écrits
foisonnant sur le sujet (De Bouvet & Sauvaige, 2005 ; Canouï & Mauranges,
2008). Alors que Foucault (1975) accusait déjà le capitalisme de vouloir
« rendre les corps utiles, dociles et productifs » et de vouloir accroître la
force de travail au détriment de la santé physique, on ne peut qu’être atterré
aujourd’hui en observant les conséquences de cette mainmise de l’économie sur
l’humain. Les répercussions ne sont plus seulement physiques, mais
engendrent des dommages considérables sur le plan psychique également.
Comme l’explique Dubet (2002), l’infirmière intervient dans trois mondes
simultanés : celui de la compétence professionnelle, celui de la relation et celui
de l’organisation. Or cette tridimensionalité abrite des logiques différentes qui
conduisent la soignante à des grands-écarts permanents. Pour Samaniego (2003,
p.56), le soi psychologique subit des pressions intenses en raison des
496

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
nombreuses sollicitations auxquelles il est exposé, doublées des rôles sociaux
multiples auxquels il est assigné et qui provoquent une « fragmentation du
soi ». Cette fragmentation, à son tour, génère de multiples troubles
psychologiques. Nous avons pu lire moult écrits concernant l’épuisement
professionnel dans les milieux de soins (Belorgey, 2010 ; Danet, 2008 ; De
Gaulejac, 2011), mais nous sommes néanmoins très préoccupée par les récits de
nos interlocuteurs, certains ayant vécu eux-mêmes un burnout, ou se
considérant comme jouxtant les limites pathologiques de l’épuisement, avec
toute la panoplie des symptômes qui lui sont liés. Le mal-être, voire parfois la
souffrance émanant de ces discussions nous ont interpellée. Au travers de leurs
discours, les professionnels nous ont ouvert une porte sur la vision inquiétante
des ravages causés par un épuisement de plus en plus fréquent dans l’univers
hospitalier, tandis que certains n’hésitent pas à parler d’une « explosivité de
burnouts (E5) ».
Alors que les responsabilités ne cessent d’augmenter, les professionnels se
trouvent aux prises avec un mouvement paradoxal d’une autonomie toujours plus
instrumentalisée et qui se veut presque une contre-rhétorique de l’autonomie. La
faible marge de manœuvre, cumulée aux contingences institutionnelles et à la
difficulté de l’exercice professionnel évoquées précédemment, conduit les soignants
dans une situation d’impasse qui ne saurait manquer d’avoir des répercussions sur
l’engagement.
Pour contrevenir à cette problématique, certains professionnels avouent
ouvertement devoir frauder. La fraude représente, pour le psychanalyste Dejours
(2008), un principe de défense ou un moyen de survie pour l’individu. Elle est
considérée par Malherbe comme une « transgression par sagacité » (2007, p.92),
cherchant à se dérober à un mal plus grand après une évaluation des risques, en
particulier sous un angle éthique. Ainsi certains soignants avouent mentir sur le
degré d’autonomie d’un patient pour ne pas voir la dotation en personnel diminuée
les jours suivants, d’autres s’accordent de temps en temps un jour de repos sous
forme d’absence, quand d’autres encore s’octroient des droits qui ne leur
appartiennent pas mais qui leur permettent de continuer à faire un travail de qualité,
497

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
comme cette praticienne qui a pris l’initiative de recenser l’ensemble de ses collègues
praticiennes formatrices dans l’institution, afin d’organiser leurs rencontres, de
rédiger un cahier des charges ou encore de structurer leur mission. Ces tâches
appartiennent clairement aux ressources humaines mais, devant l’inertie du système,
la prise en main du domaine par cette professionnelle a permis de conserver la
cohérence de la mission (P11).
En quoi ces problèmes de management sont-ils importants lorsque l’on évoque
le phénomène de l’engagement ? La problématique est à considérer sous deux angles.
Il y a, d’une part, l’engouement de la psychologie organisationnelle pour cette notion
d’engagement. Cet enthousiasme relativement récent n’est pas fortuit. En effet le
nouveau management a trouvé des cibles privilégiées dans les personnes engagées.
Ce sont des personnes reconnues comme étant rentables parce qu’investies dans leur
activité et leur institution, soucieuses d’effectuer un travail de haute qualité.
Cependant ce sont aussi celles qui sont le plus passibles de tomber dans le piège de
l’épuisement professionnel, dans la mesure où elles s’investissent sans respecter leurs
limites, en donnant tout de leur personne (E25) et en payant parfois un prix très élevé
(T9). Il convient donc de mettre en garde ces soignants engagés, afin qu’ils ne
s’égarent pas dans les méandres d’un idéal inatteignable mais sachent conserver un
esprit clair et lucide face aux réalités. D’autre part, l’engagement est frappé de plein
fouet par la mise en œuvre des nouveaux modes de gestion qui placent l’économie
au centre de l’activité infirmière et réduisent la relation de soin à une simple
transaction marchande.
Mues par ce souci du prendre soin, cet élan passionné comparé par une
personne à un souffle vital, les infirmières s’investissent avec leurs valeurs profondes
et, lorsque celles-ci sont mises à mal par un système dont les objectifs sont purement
comptables, une souffrance liée à la perte de sens et au désaveu se fait jour. Nuttin
(1985) rappelle que le décalage, entre le projet personnel porté par les valeurs de la
personne et le travail réel que celle-ci doit exécuter, constitue le facteur essentiel du
conflit motivation-travail, conflit débouchant sur la perte de sens lorsque la
discrépance ne peut être comblée. Le soignant vit alors un phénomène de déliaison
entre son idéal et son devoir (Clot, 2008). C’est aussi la pierre d’achoppement décrite
498

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
par Dejours (2008), lorsqu’il évoque le grand-écart entre le travail prescrit et le travail
réel. L’histoire de la profession favorise encore le schéma d’un engagement
inconditionné, l’infirmière continuant à incarner, pour certains, la figure
vocationnelle qui se donne entièrement pour son prochain. On trouve ainsi une
récurrence marquée de personnes engagées parmi les soignants. Plusieurs de nos
interlocuteurs ont évoqué des sentiments de culpabilité, ainsi que le
désappointement face à la conscience de réaliser un travail dont la dimension de
perfectibilité demeure toujours inassouvie. Car la volonté est là de « vouloir
toujours faire au mieux et pas seulement au bien (P10) ».
Derrière ces mots se cache une véritable souffrance. Cette dernière ne saurait,
selon Ricœur, se limiter seulement à la douleur physique ou mentale, mais elle est
également générée « par la diminution voire la destruction de la capacité
d’agir, du pouvoir-faire, ressenties comme atteinte à l’intégrité de soi »
(Ricœur, 1990, p.223). Selon cette définition, la souffrance est alors une impuissance à
dire, à faire. Il en résulte un véritable empêchement (Clot, 2008).
On pourrait alors se poser la question d’une problématique de l’engagement
excessif comme résultant de postures et de caractéristiques individuelles. Mais ce
serait faire la part belle à un système de gestion qui contribue largement au malaise
des soignants. Nous nous sommes posée la question de savoir si les propos critiques
de nos interlocuteurs à l’égard du système de santé ne sont pas quelque peu
outranciers. N’est-ce pas excessif d’évoquer une dictature de l’économie de marché ?
Il suffit de lire les dernières revues de soins pour se convaincre du contraire. Ne
peut-on pas parler d’économicisation du système de santé lorsqu’une maison de
personnes âgées du canton de Berne reçoit un prix pour sa qualité de « discounter »,
prix remporté grâce à l’engagement de bénévoles dans les soins ? Ce titre prestigieux
n’entraîne pas de baisse des prix de séjour pour les résidents, mais génère par contre
une hausse des intérêts pour les actionnaires (Camenzind, 2012). De son côté, Föhn
dénonce dans le magazine alémanique Der Beobachter (Föhn, 20/11) l’embauche de
personnel étranger dans certaines maisons de retraite, personnel ne parlant parfois
que très mal la langue mais nettement moins rémunéré que le personnel suisse. Enfin,
que dire des nouvelles solutions proposées aux personnes âgées ayant de faibles
499

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
revenus, de vivre leur dernière période de vie dans une maison de retraite en Croatie,
sans en connaître même la langue ? Il y aurait presque quelque chose d’ubuesque à
cette proposition, si elle ne nous plaçait pas face à l’évidence même de la
déshumanisation, lorsqu’une personne se voit ainsi implicitement accusée d’être une
trop lourde charge pour la société, ce qui justifie qu’on l’exporte vers l’étranger
comme une marchandise de moindre valeur, voire sans valeur. Et une économiste de
clamer son inquiétude face à cette forme de « pensée utilitariste de l’économie », à
savoir « l’absence de la souffrance humaine, de la vulnérabilité de chaque être
humain et de la question des droits de l’homme dans le discours sur
l’économie de la santé » (Madörin citée par Camenzind, 2012, p.51). Nous devons
nous défendre contre l’impérialisme d’un monde économique pour lequel l’homme
n’a plus qu’une valeur marchande, selon la réduction béhavioriste dont l’accuse Le
Goff (2000) en évoquant la conception instrumentaliste de l’être humain. Les données
récoltées ne font que confirmer largement cette tendance à une réification de
l’humain, entrevu sous un angle unifocal de productivité. La souffrance exprimée
par cette négation de soi comme soignant, devenu « soi-nié » par le système, n’a pour
écho que le désarroi devant un système de santé qui réduit le soin à un acte
marchand, décontextualisé de toute consistance relationnelle. C’est même la
dimension simplement humaine qui est bafouée, comme l’exprime cette praticienne
expliquant qu’elle a quitté l’hôpital révoltée car « un patient n’est pas un bout de
viande que l’on balance sur un lit et qu’on retourne dans tous les sens sans
veiller à son confort (P11) ». La tension aura été trop difficile à supporter pour
cette professionnelle frappée par « l’antagonisme entre logiques managériales et
professionnalisme » (Belorgey, 2010, p.215).
Si cette professionnelle est partie vers le secteur extra hospitalier, c’est parce
qu’elle ne pouvait plus trouver de sens à sa pratique. Le sens, suivi de la motivation
et de l’engagement qui en résulte, sont tous trois intimement liés aux valeurs du
soignant (P2, P7). Dès lors que ces valeurs sont bafouées, le sens est discrédité et, au-
delà de l’activité du professionnel, c’est son identité qui est également remise en
question. Il s’agit donc à présent de se poser la question du rôle que peut jouer la
formation sur cette construction de sens. Cette question est d’autant plus importante
500

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
que le sens joue un rôle déterminant dans les générations actuelles. Les personnes
interrogées rejoignent Bobineau (2010a), lorsqu’elles affirment que les générations
actuelles s’engagent dès lors qu’elles peuvent y trouver du sens (P2). Les étudiantes
confirment les affirmations de l’auteur, lorsque celui-ci explique que l’appartenance à
une communauté n’est plus le motif de l’engagement, mais que « c’est le sens
qu’on donne aux choses et pourquoi on a choisi de faire ce métier qui fait
qu’on est engagé (E11) ». L’identité du futur soignant n’est donc plus tant une
identité héritée, qu’une identité qui va se construire au fur et à mesure des
expériences du sujet et du sens qu’il attribuera à celles-ci. Dès lors on peut se poser la
question du rôle que peut jouer la formation dans cette construction identitaire.
22.4 La formation, construction du sens et de l’identité
professionnelle
Cette quatrième hypothèse, selon laquelle « La formation peut aider
l’étudiante à construire le sens de sa pratique et son identité professionnelle
malgré les conditions de travail difficiles » a pu trouver des pistes de réponse dans
cette recherche. Certes cela reste parcellaire, car la notion même d’identité est un
construit social complexe dont il faudrait investiguer les dimensions
épistémologiques plurielles pour pouvoir en rendre réellement compte. Il est
néanmoins possible d’en faire émerger quelques éléments significatifs.
L’identité pour soi se forme à partir de la reconnaissance d’autrui et Osty (2003)
élargit cette idée à une dimension plus vaste, en expliquant que la reconnaissance
symbolique dans les relations quotidiennes de travail et la reconnaissance
institutionnelle constituent « les deux modalités de développement d’une identité
collective de métier » (p.97). Une enseignante résume cela parfaitement en
expliquant comment l’absence de retours, et en particulier de reconnaissance de la
part des membres de son équipe lors d’un stage, l’ont conduite à douter de son choix
professionnel et de ses capacités, la plongeant dans une situation de perte de
confiance dont elle a eu, par la suite, beaucoup de peine à se relever (T9). De façon
très marquée, la reconnaissance des patients est relevée par les étudiantes et
501

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
praticiens comme étant l’un des facteurs essentiels à leur bien-être professionnel (E18,
E13, P8).
Selon Dubar (2000), il y a deux types de logiques identitaires qui coexistent :
une logique diachronique (identité pour soi) qui permet à l’individu de cerner
l’identité qu’il a pour lui par un processus d’identification. Et une logique
synchronique (identité pour autrui) qui permet de cerner la construction identitaire
de l’individu dans son rapport aux institutions et aux autres par le processus de
différenciation. La formation permet d’entrer dans ces deux logiques et l’on voit les
étudiantes évoluer d’une logique plus fortement orientée vers l’identification aux
pairs en début de formation, à une logique de différenciation vers la fin de la
deuxième année et la troisième année. C’est dans cette deuxième période aussi que
les étudiantes parviennent à être plus critiques et à concevoir leur propre pratique.
Sans doute est-ce la raison pour laquelle certaines reconnaissent n’avoir compris
l’intérêt d’un cheminement réflexif que vers la fin, ou même à l’issue de la formation
(E18, P2). Ce cheminement n’en est pas moins important et les personnes interrogées
souhaiteraient qu’il soit mieux expliqué et fasse l’objet d’un accompagnement plus
spécifique, afin d’être une réelle aide à la construction professionnelle. Dubar (2000)
se réfère à Sainsaulieu (1996) qui, de son côté, considère l’institution ou l’organisation
de travail comme un système social influençant le devenir identitaire du
professionnel. On relèvera ici l’impact très important des enseignants qui constituent
des modèles et influencent l’engagement par leur seule manière d’être et de vivre
leur propre engagement professionnel. Et les différents niveaux de prise en compte
des individus mais aussi des institutions de soins nous permettent d’acquiescer
pleinement, au vu de nos résultats, à la définition de Dubar, selon qui l’identité est
définie comme « le résultat à la fois stable et provisoire, individuel et collectif,
subjectif et objectif, biographique et structurel, des divers processus de
socialisation qui, conjointement, construisent des individus et définissent des
institutions » (Dubar, 1961, p.113). Durant la formation l’étudiante se trouve au
cœur de ces différents processus de socialisation qui vont façonner son identité à la
fois personnelle et professionnelle (T13), de manière différente selon ses expériences
de stage, par exemple (E15). Et face à la perte d’identité que peut parfois générer la
502

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
difficulté de l’exercice professionnel (P2), le rôle des enseignants devient encore plus
capital. Nombreux sont en effet les étudiantes à avoir cité des enseignants comme des
modèles de motivation et d’engagement (E25), des exemples de gens dont la passion
pour la profession est communicative (E5, E17) même si le sujet est, de prime abord,
peu intéressant (E7). Plusieurs ont relevé l’importance de la co-construction de sens à
une pratique difficile avec ces enseignants leur permettant de prendre du recul et de
s’affirmer dans leur identité de professionnels (E7). L’école est aussi le lieu où se
transmet en grande partie le rôle propre, essentiel à l’identité professionnelle et où il
est défendu face à des structures dans lesquelles il « devient de plus en plus
maigre… par manque de temps (P10) ».
Cette construction identitaire sera toutefois d’autant plus facilitée que
l’étudiante y trouvera du sens, et nous avons pu mesurer l’importance de cette
notion de sens lors de ces entretiens, un sens qui permet de garder « le moteur
motivationnel en éveil (T14) » et au-delà, donne sens à l’existence elle-même (E
15). Les différents éléments que le sujet va travailler en formation doivent s’inscrire
dans une perspective de sens, c’est-à-dire pouvoir s’intégrer à un schéma de pensées,
à des valeurs, à un développement professionnel ou personnel.
La formation est importante dans la mesure où elle peut offrir une double
perspective, à la fois de sens comme direction, c’est-à-dire d’orientation vers la
finalité de la formation, mais également de sens comme signification, comme
intelligibilité de concepts, d’expériences et de situations en regard d’une pratique
plus vaste (T13). C’est ce sens comme porteur d’intérêt qui suscite l’engagement car
« c’est vrai que si j’y vois pas de sens, ben je vais pas m’engager . Donc c’est
vrai que s’il y a du sens, il y a aussi un intérêt personnel (T3) ». Et le sens est
relié à l’identité comme l’explique une professionnelle en parlant de ses collègues
désabusées, qui perdant le sens de leur action, perdaient également l’identité
professionnelle qui avait suscité leur motivation et leur choix professionnel (P10).
En réponse à notre quatrième hypothèse, nous pouvons donc affirmer que la
formation a bien la possibilité d’aider l’étudiante à construire du sens à sa pratique et
de l’aider à construire son identité professionnelle, dès lors qu’elle permet d’explorer
les différentes sphères énoncées ci-dessus par Dubar.
503

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
22.5 La contribution de la formation au développement de
l’engagement
Enfin, notre cinquième et dernière hypothèse, qui résume en grande partie les
quatre autres : « La formation peut contribuer, par le biais d’un travail sur les
valeurs, les ressources et les limites personnelles, à aider l’étudiante à développer
un engagement sain et durable » a également trouvé des éléments de réponse
importants.
En effet, parce qu’elle offre aux étudiants la possibilité de trouver du sens à leur
pratique par le biais de la réflexion sur les valeurs, et de la motivation à leurs
activités de soignants, la formation contribue très clairement au développement de
l’engagement professionnel.
La formation est le moment propice pour examiner les fondements de la
profession, ses origines ainsi que ses spécificités. C’est en ayant considéré ce champ
de connaissances que l’étudiante va réellement pouvoir appréhender quelles peuvent
être ses limites et, par conséquent, de quelles ressources il aura besoin pour exercer
sa profession. Ainsi, pour certains, la formation a été l’occasion de s’engager dans
l’Association Suisse des Infirmières (E15), de plaider pour la mise sur pied d’un
Ordre Infirmier (T7), ou encore de développer des ressources plus concrètes, en
termes de tissu relationnel, de loisirs (E15) ou d’aménagement de ses horaires (P9).
La construction des connaissances, rendue possible par la formation, représente pour
une grande majorité des personnes une ressource absolument essentielle qui permet
de prendre de la distance (E25), de comprendre les phénomènes (E22), de mieux
comprendre l’Autre (T13), de se positionner clairement et de manière argumentée
(T15), en apportant des idées novatrices (E1, P3).
La connaissance des limites personnelles, qui passe par une connaissance de soi
approfondie, s’avère également indispensable si l’on pense aux situations délicates
auxquelles les soignants vont être confrontés et face auxquelles il est important « de
prendre soin de soi pour éviter de s’exposer trop (E5) ». Sans ce regard réflexif
sur sa pratique et ses limites, des sentiments de culpabilité (T9), d’imposture (P3) ou
504

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
encore d’incompétence (P10) peuvent rapidement surgir, parfois couplés à des
phénomènes psychologiques de projection, d’identification ou de transfert et contre-
transfert (E2, E17), qui vont porter atteinte à l’engagement du futur soignant. Or,
comme nous l’avons vu, les conditions d’exercice et les mesures de restriction
budgétaire qui se généralisent dans les services de soin, frappent l’engagement de
plein fouet également, en s’opposant parfois de manière violente aux idéaux
professionnels des soignants (P3). La réflexion sur les limites à cet engagement ne
peut alors s’émanciper d’une réflexion sur les valeurs personnelles et
professionnelles des individus. Comprendre l’univers dans lequel il évolue, la place
de sa profession (T5), le rôle qu’il peut y jouer (E1, E21, E18) et l’importance qu’il
souhaite donner à certaines de ses valeurs (T4), permet à l’étudiante de mieux cerner
ses limites (E5, E3) et de défendre ce qui motive son engagement, un engagement
raisonné et raisonnable (T14). Quand Socrate, mis en scène par Platon s’adresse à
Xénophon (Platon, trad. Chambry), il évoque la connaissance de soi comme une
connaissance de ses capacités, mais aussi de son ignorance et donc, par là-même de
ses limites, ainsi qu’une connaissance procédant comme un examen critique de ses
idées propres et de leur adéquation avec les actes. La connaissance de soi est, comme
l’exprimait Platon, un détour incontournable avant de se préoccuper des autres.
Ainsi, différentes personnes interrogées le reconnaissent également : « pour prendre
soin de l’Autre… il faut quand même se soucier de soi (E2) » car « pour être
avec l’Autre, il faut d’abord être avec soi (T1) » et faillir à cette rencontre
préalable de soi-même, c’est faillir à l’authenticité (T1). Une enseignante abonde dans
ce sens en expliquant son regret de n’avoir pas pu investir complètement sa
profession en raison de cette absence de conscience et de travail sur ses valeurs
propres (T14).
Il convient, dès lors, de réfléchir avant tout aux moyens pédagogiques qui vont
permettre la mise en œuvre des processus de socialisation en interrogeant la sphère
des valeurs ainsi que son inscription dans la motivation et le sens donné à la pratique,
qui eux, à leur tour, vont donner corps à l’engagement professionnel.
Or la réponse nous a été très fortement suggérée par nos différents
interlocuteurs. Qu’ils soient étudiants, enseignants ou praticiens formateurs, tous
505

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
affirment la nécessité d’œuvrer à construire une cohérence dans la pratique
infirmière et à réduire ainsi aussi le clivage persistant entre la théorie et la pratique. Il
n’y a pas un groupe d’interlocuteurs qui n’ait évoqué la pratique réflexive comme
étant un moyen de prédilection pour travailler ces aspects. Les références qui s’y
rapportent sont extrêmement nombreuses.
Il faut effectivement reconnaître que cet outil pédagogique, qui comme tout
outil conserve ses limites, ouvre néanmoins des horizons très vastes pour travailler
les différents niveaux individuels et collectifs du développement professionnel.
Selon Boutet et Pharand (2009), la pratique réflexive comporte trois grands
enjeux qui sont : de faire face à des situations professionnelles toujours plus
complexes, de pouvoir y développer son identité professionnelle en fonction des
contextes, et de sortir de l’idiosyncrasie d’une pratique précise pour s’ouvrir à une
communauté de pratiques. Il y a, dans l’analyse réflexive, convocation et
interpénétration des deux mondes, celui très concret et cher à Aristote des
expériences et du sens, et celui plus abstrait de la théorie, plus proche du monde de
la pensée et de la raison chez Platon.
Lorsqu’il développe sa réflexion autour de la pratique réflexive en s’appuyant
sur les travaux de Dewey et sa conviction que l’on ne peut pas connaître sans agir,
Schön (1994) propose de s’appuyer sur la pratique pour voir comment se fonde l’agir
professionnel. Il part de l’expérience comme un construit qui, loin d’être évanescent,
s’inspire des expériences passées et se transforme à la fois par l’action et la réflexion,
donc par la conceptualisation abstraite. La posture épistémologique de Schön permet
de valoriser le savoir professionnel dans l’action, ainsi que la modification de ces
savoirs pratiques par l’expérience et la conceptualisation, afin de maintenir leur
expertise. C’est ce processus que Schön a souhaité mettre en œuvre par le concept de
pratique réflexive.
Si nous nous référons à Perrenoud (2001, p.46), la pratique réflexive, identifiée
au métier d’enseignant, permet de :
506

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
1. Compenser la légèreté de la formation professionnelle,
2. Favoriser l’accumulation de savoirs d’expérience,
3. Accréditer une évolution vers la professionnalisation,
4. Préparer à assumer une responsabilité politique et éthique,
5. Permettre de faire face à la complexité croissante des tâches,
6. Aider à vivre un métier impossible,
7. Donner les moyens de travailler sur soi,
8. Encourager à affronter l’irréductible altérité de l’apprenant,
9. Ouvrir à la coopération avec les collègues,
10. Accroître les capacités d’innovation.
Dans les grandes lignes, il est possible d’effectuer un parallèle assez fidèle avec la
profession infirmière qui présente des caractéristiques fort similaires. Si nous
reprenons ces différents points un à un, en nous permettant de les regrouper au
besoin, voire de les renommer, nous pouvons montrer comment la pratique réflexive
peut aider au développement de la profession soignante, en corrélation avec les
résultats de nos entretiens. Nous nous sommes également autorisée à introduire ces
différents points dans un ordre qui nous paraît plus approprié à notre objet, avec un
développement posant, en premier, le cadre : la formation et la complexité de la
pratique, pour ensuite aborder la sphère individuelle et le rapport à l’autre avec la
dimension éthique et la collaboration, pour enfin atteindre l’aspect réellement
professionnel avec la professionnalisation et l’innovation.
Compléter la formation professionnelle et favoriser l’accumulation de
savoirs d’expérience
Évoquer la légèreté de la formation comme le fait Perrenoud nous semble
quelque peu péjoratif, raison pour laquelle nous avons préféré employer le terme
compléter, sachant, bien évidemment, que la formation en école n’est jamais
suffisante. Le souhait est réitéré par les étudiantes mais aussi par les professionnels
de pouvoir étoffer leurs connaissances à partir de situations pratiques, en ayant
l’opportunité et le temps de pouvoir examiner ces dernières à la lumière d’un
507

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
éclairage théorique spécifique. Plusieurs professionnels déplorent le fait de voir leurs
connaissances théoriques s’amenuiser drastiquement au fur et à mesure de leur
activité professionnelle, alors qu’elles leur seraient de plus en plus nécessaires au vu
de la complexité des situations. Or les enseignants, de leur côté, regrettent de voir
leurs connaissances pratiques s’étioler et se sentent souvent peu pertinents dans ce
domaine, en particulier en regard de l’évolution des pratiques et des techniques. Les
étudiantes se trouvent, quant à elles, dans l’interstice entre le monde de la pratique
soignante et le monde de la théorie qui entoure les soins. Elles vivent mal ce clivage
qui les place parfois dans une posture très inconfortable et qui, de plus, contribue à
renforcer leur difficulté de concevoir le soin comme un tout. Elles ont bien davantage
une vision faite de concepts morcelés, propre à notre système sociétal et à la
défragmentation des différents espaces qui le composent (Chauvière, 2011), et de
représentations parfois divergentes qui empêchent la construction de la cohérence.
La pratique réflexive, en reliant les différents savoirs, constitue aussi le moyen de
réduire leur niveau d’abstraction par la mise en relation avec la pratique. Elle
favorise l’articulation entre les apports théoriques et l’application pratique (Barbier,
2004), et permet à l’étudiante de favoriser cette construction complexe utile à sa
profession.
Il y a donc lieu de revaloriser l’expérience et l’apprentissage expérientiel comme le
souhaitent enseignants et praticiens, mais il est également nécessaire de nourrir cette
expérience avec la substance théorique qui permet son émancipation et de l’inscrire
dans un réseau conceptuel plus global. Les praticiens ont, à plusieurs reprises,
évoqué la souffrance de ne pas avoir le temps de prendre de la distance, en
particulier dans des situations complexes (P3, P10). Cette distanciation critique aurait
comme grand avantage d’aider le soignant à pouvoir profiter des expériences
passées, aussi ardues soient-elles, pour affronter celles à venir avec davantage de
sérénité.
Permettre de faire face à la complexité croissante des tâches
La pratique réflexive constitue aussi une réponse, comme nous le voyons au point
cinq de la liste exposée par Perrenoud (2001), à la complexité croissante des
508

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
situations de travail. D’entrée de jeu, la profession infirmière suppose l’interaction de
dimensions cognitives, affectives, sociales et éthiques chez les soignants. Mais,
parallèlement à ces exigences premières, se sont greffées des problématiques
nouvelles qui accentuent encore cette complexité. Ainsi le monde du travail a
passablement évolué durant les dernières décennies. Celui de la santé n’est pas
épargné, loin s’en faut ! Les évolutions majeures sont liées, d’une part, aux nouveaux
modes de gestion qui imposent des structures différentes et des formes
d’organisation inédites impliquant des comportements en adéquation : flexibilité,
rapidité, rentabilité… Les nouvelles tarifications et le raccourcissement des durées de
séjour ont pour conséquence une intensification du travail lors des hospitalisations,
puisque des patients dépendants de soins complexes s’y trouvent pris en charge
simultanément (Sainsaulieu, 2003). Le secteur hospitalier est loin d’être le seul
concerné, l’ensemble des secteurs médicaux est atteint. D’autre part, les évolutions
sont également dues à l’aspect démographique du vieillissement de la population et
au fait que la population soignée, vieillissante, présente de plus en plus fréquemment
des polypathologies. Les patients cumulent souvent pathologies physiques et
psychiques qui nécessitent des soins invasifs et intensifs. La complexité est donc
double et c’est là la grande difficulté qu’expriment les soignants. Ils sont d’une part
astreints à une pratique toujours plus complexe de par les caractéristiques médicales
de leurs patients. Et, d’autre part, les injonctions d’efficience et les mesures qui les
accompagnent sont également génératrices de complexité pour le travail des
soignants. Cette complexité n’a de cesse d’augmenter à mesure que les réformes se
succèdent ; que les structures fusionnent, deviennent beaucoup plus grandes et
s’opacifient, que les outils et techniques se complexifient…
La pratique réflexive peut permettre de prendre de la distance vis-à-vis de tous ces
fonctionnements pour essayer de déjouer, en partie au moins, la complexité et de
l’apprivoiser. Mais, parce qu’elle ne saurait avoir la prétention de pouvoir changer
réellement les modes de fonctionnement d’une institution, elle est aussi et surtout
une aide personnelle. En effet, au travers de cette pratique, le soignant a la possibilité
de s’observer lui-même, en tant que sujet, au sein de cet univers professionnel (Vinje
& Mittelmark, 2006).
509

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Donner les moyens de travailler sur soi
Et en regard de nos résultats et de l’importance que nous avons pu mettre en
évidence du « souci de soi » au sens foucaldien du terme, la pratique réflexive nous
semble effectivement détenir des qualités particulièrement propices et précieuses. Il
ne s’agit pas d’une connaissance de soi qui aurait comme seul objectif de favoriser
une adaptation à tout prix à un contexte de toute évidence assez toxique. Il s’agit
davantage d’une ouverture à soi-même et à ses propres limites (E5), afin de pouvoir
s’ouvrir ensuite à l’Autre (Arendt, 2005). La pratique réflexive permet en effet
d’apprendre à se connaître, à mettre un nom sur les valeurs essentielles qui fondent
nos pensées et nos actions (Houssaye, 1999), et à poser des garde-fous pour éviter de
les bafouer et d’en subir les conséquences. Pour Fabre (2011), le polythéisme des
valeurs, caractéristique de notre sécularisation, nous invite à faire l’apologie d’un
esprit de discernement sur notre monde, et ce regard introspectif sur soi a pour
objectif de questionner le sens de notre expérience, de notre action au cœur de cette
expérience, et des perspectives futures qu’elle laisse entrevoir (E5, T5). Le prendre
soin de soi constitue, pour Honoré (2003), une dimension de l’activité formative qui
éloigne du discours déjà construit pour rapprocher du discours critique, capable
d’aller à la rencontre de la différence. Ce discours critique est aussi celui qui permet
au sujet de s’auto-constituer dans un processus d’autopoièse, qui lui permet de
devenir un agent responsable (Honoré, 2003) et d’exprimer cette responsabilité
éthique dans des actes (Gohier, 2007), mais dont la responsabilité est à la mesure de
ses possibilités et de ses limites. La pratique réflexive a donc également comme
objectif central d’apprendre à connaître ses limites, à les argumenter et à les
verbaliser en reconnaissant leur légitimité (T14). La perspective dialogisante peut
constituer une amorce pour permettre de desserrer l’étau déontologique dans lequel
le soignant est enfermé et d’alléger la chape de responsabilités qui pèse sur ses
épaules (E11, E9).
Encourager à affronter l’irréductible altérité du patient (de l’étudiante)
Ce regard introspectif est d’autant plus essentiel que les responsabilités du soignant
ne cessent d’augmenter. Or, au cœur de ces responsabilités, c’est la question de
510

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
l’altérité qui occupe la place d’honneur. Face à l’exigence du Visage d’Autrui tel que
l’entend Lévinas, et qui le convoque par sa seule présence (Honoré, 2003), se trouve
le soignant avec son caractère, ses sentiments, son vécu, ses difficultés… Ces
différents paramètres vont largement influencer, souvent à son insu, la relation au
patient. Il suffit alors parfois de peu de choses pour que soit mise aux oubliettes la si
fondamentale dignité humaine. Différents témoignages nous ont confirmé qu’au
cœur de l’activité quotidienne et de l’usure qui accompagne souvent la routine, les
limites professionnelles de la relation de soin peuvent vite être franchies et la
maltraitance peut survenir subrepticement et beaucoup plus insidieusement qu’on
ne le penserait (P3). La situation est peut-être plus complexe encore dans le domaine
de la psychiatrie, où des schémas pathologiques confrontent encore plus les
soignants en les amenant parfois dans des situations très inconfortables. On pensera
à l’agressivité verbale, mais aussi physique, évoquée par les professionnels ainsi que
par les étudiants durant leurs stages, que ce soit en psychiatrie, aux urgences ou dans
d’autres services (P8). On peut également évoquer des situations moins dramatiques,
mais où le soignant se trouve pris au piège, malgré lui, dans des processus de
transfert et contre-transfert, de projections et autres mécanismes psychiques
influençant très fortement la relation de soin.
La pratique réflexive, grâce à la prise de recul qui l’accompagne et à la
possibilité de profiter du regard des pairs sur son propre fonctionnement, permet de
dévoiler ce genre de processus et de pouvoir les dépasser. Elle est le moyen d’aider à
une prise de conscience qui constitue le passage obligé vers une possibilité de
transformation de ses propres schèmes d’action (E5). Travailler la distance
thérapeutique, comme cela nous a été maintes fois signalé (T9), est certes une bonne
chose. Mais cela ne saurait se substituer à une réflexion sur soi au préalable. Pour
bien comprendre l’importance de la distance thérapeutique, mais aussi pouvoir
l’établir de manière juste et pertinente, encore faut-il savoir à quoi elle se réfère
exactement en regard de son propre fonctionnement, afin qu’elle ne soit pas l’image
d’un protocole qui n’aurait d’autre vertu que celle d’un traitement symptomatique
pour un mal dont on ignorerait la cause.
511

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Au-delà de la dimension relationnelle et singulière du soignant au soigné, il en va,
dans cette appréhension de l’altérité, d’une dimension beaucoup plus générale des
valeurs éthiques introduites dans un comportement professionnel (Jutras, 2007b).
Préparer à assumer une responsabilité éthique
L’interrogation éthique a pour but de susciter l’inquiétude fondamentale du rapport
à l’Autre qui permet de ne pas oublier que cet Autre est unique et qu’il convient de
considérer, au travers de l’altérité, la dignité d’un être singulier. C’est pour cette
raison que Sirven (1999) insiste sur l’habitude de se soumettre au questionnement
éthique, comme moyen « d’éviter cette éclipse de la conscience que l’on nomme
bonne conscience et qui peut tout justifie r » (p.120). Le questionnement n’attend
pas de réponse, mais relève d’une mise en garde et d’une inquiétude au sens
aristotélicien du terme. Il s’agit d’une prudence faite d’un esprit sur le qui-vive, sans
repos, attentif aux évènements. C’est le doute évoqué par Svandra (2004) comme
étant une forme d’obligation à une remise en question constante du soignant sur le
sens et les conséquences de son action, remise en question émanant du souci éthique
de la relation (P8).
La responsabilité éthique s’exprime, bien entendu, dans les situations de
dilemmes éthiques dont la pratique hospitalière foisonne. Différentes situations qui
heurtent les valeurs des soignants comme des situations d’euthanasie, de sédation
terminale, de contention, d’injustices dans les traitements, nous ont été relatées. La
responsabilité éthique dans ces situations est évidente. Néanmoins, la responsabilité
qui jouxte la pratique quotidienne, qui l’encadre et la justifie, n’en est pas moins
importante. Or, la dimension éthique, présente dans la quotidienneté de la pratique
plus routinière, semble parfois peu consciente, tout particulièrement chez les
soignants. Elle n’est en tout cas pas, ou très peu, verbalisée. C’est comme si elle
n’avait pas vraiment de place, une sorte de remise en question indésirable dans cette
pratique dominée par les consensus complices de la logique de rentabilité. La
pratique réflexive permettrait de lui redonner la place centrale qui lui revient dans le
questionnement de l’activité au quotidien (P8).
Contrairement à Perrenoud (2001), nous séparons ici la dimension éthique et
512

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
politique, puisque cette dernière est, selon nous, davantage en lien avec le processus
relativement récent de professionnalisation des soins infirmiers.
Ouvrir à la coopération avec les collègues
En revanche, nous mettrons un accent tout particulier à ce point de la coopération
qui, dans les soins infirmiers, relève à notre avis encore davantage d’une co-
construction que d’une coopération. C’est une profession qui est à construire
collectivement. Cette « délibérative collective », qui constitue selon Savadogo
(2008, p.78), « la démarche la plus adéquate pour apprécier les principes de
l’action humaine », revêt une importance particulière à plusieurs niveaux. D’une
part, la pratique soignante se caractérise par une diversité de pratiques et de
spécialités très vaste. Le lien est donc d’autant plus important à consolider et à
intensifier entre les différents secteurs. D’autre part, la pratique, avec les innovations
technologiques d’un côté et les modifications structurelles et économiques de l’autre,
poursuit des objectifs souvent différents de la dimension scientifique plus présente
dans les milieux de la formation. Il s’ensuit un écart grandissant entre les actes de la
pratique et les contenus de la formation qui porte préjudice à la profession dans son
ensemble. Il est donc essentiel d’engager le collectif dans une démarche commune et
une co-construction de l’identité, par delà les frontières qui séparent les mondes de la
formation et de la pratique (P8, P10, T9, T15). C’est ce qui permet d’empêcher que ce
collectif ne soit réduit à une somme d’individus exposés à l’isolement, mais privés,
dans les faits, du réel collectif de travail (Clot, 2008). Il est essentiel pour des
collègues de pouvoir prendre du temps pour avoir des dialogues véritables, des
mises en commun et des débats qui ne soient pas de simples temps d’échanges
d’informations, comme peuvent l’être les rapports des soignants lors des
changements d’équipes. Ces échanges reconnus comme essentiels tendent de plus en
plus à être réduits au strict minimum, alors que le soignant tout comme le soigné
demeurent des sujets dotés d’une parole consciente et constructrice. Les soignants
ont besoin d’expérimenter une solidarité qui peut « servir d’exutoire au caractère
anxiogène de l’activité ou du moins à sa charge mentale… en arrachant
l’individu à une épreuve solitaire » (Osty, 2003, p.219).
513

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Les échanges construits au sein du collectif sont autant de débats riches
d’idées et une recherche commune de formes élaborées de conceptualisation
permettant de mutualiser les ressources dans la transformation du travail (Clot, 2005).
Par ailleurs, ces moments de regroupements entre les professionnels sont aussi des
occasions uniques de favoriser la mise en synergie des ressources et l’apprentissage
entre pairs, tel que cela devrait se vivre dans les terrains (Bakker & Demerouti, 2007).
Le souhait de travailler dans une perspective comme celle-ci nous a été réitéré à de
multiples reprises et par des individus issus de nos trois populations. Par ces
rencontres, ils souhaitent permettre, en premier lieu, de répondre à des besoins
pragmatiques dans une démarche herméneutique développée à partir des situations
vécues, pour ensuite ouvrir les écluses d’une réflexion qui s’appuie sur un savoir
scientifique reconnu et non pas sur de simples « recettes » plus ou moins obsolètes et
transmises avec plus ou moins d’exactitude. Avec Houssaye et Cosnefroy, nous
affirmons que « penser le monde (tout comme panser dans un univers de
soignants) nécessite à la fois des ressources conceptuelles et cognitives,
indissolublement liées comme le recto et le verso de la feuille » (2010, p.259), or
ces ressources peuvent être développées au sein du collectif.
Par la mutualisation des ressources, il est possible de potentialiser les
résultats (P2), car la synergie permet d’obtenir un résultat nettement supérieur à la
somme des parties. L’analyse réflexive permet de rendre possible la mise en œuvre
des dispositions cognitives qui vont donner naissance aux formes de réflexion les
plus sophistiquées.
Par ailleurs, elle est aussi un moyen de s’exercer à la réalité, de vivre dans un
espace réduit ce qui se vit dans le réel de l’activité professionnelle. En effet, tout
comme dans son équipe, le praticien réflexif doit trouver sa place dans un collectif et
contribuer à sa consolidation, au renforcement de liens de solidarité que le système
tend à affaiblir. Cette co-construction et cette élaboration d’un sens qui fait consensus
devient une force sans pareille pour les professionnels qui, par ce biais, mettent en
œuvre le principe de « l’union qui fait la force ».
Cette co-construction ne saurait pour autant servir uniquement à développer des
ressources dans le seul but d’améliorer l’adaptation individuelle au contexte. Elle
514

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
doit davantage être le lieu d’une construction de sens, et l’espace dans lequel
s’élabore et s’affermit l’identité professionnelle.
Accréditer une évolution vers la professionnalisation
La co-construction d’une identité autour d’objectifs communs et d’une vision à la fois
expérientielle et scientifique de la profession sont des fondements importants pour le
processus de professionnalisation. Cette identité est constituée des pratiques,
comportements et valeurs du professionnel. L’analyse de pratique permet de
mobiliser tout un savoir scientifique et d’exercer un jugement clinique basé sur ce
savoir pour argumenter des priorités, des prises de position et justifier le passage du
statut de métier à celui de profession (Dallaire, 2008). Consciente des limites du
savoir scientifique, la pratique réflexive puise néanmoins à sa source pour éclairer les
pratiques. En faisant valoir le savoir issu de leur expérience, en se dotant d’outils
scientifiques valides et en se référant à des concepts reconnus pour analyser les
situations de travail, les infirmières sont à même de démontrer leurs compétences
réelles (P8). Il s’agit de sortir d’un sens commun limité et pétri de préjugés. En cela, la
problématisation des situations de travail peut être aidante, mais pour autant qu’elle
convoque les savoirs de l’expérience ainsi que la mise en œuvre de savoirs
disciplinaires et de méthodes spécifiques et valides pour leur résolution.
Pour reprendre la métaphore de la boussole et de la carte, la carte
représenterait l’ensemble des chemins déjà tracés par les professionnels nous ayant
précédés. Alors que la boussole cognitive, la démarche scientifique ainsi que les
connaissances théoriques, auraient comme objectif d’aider à prendre la bonne
direction, de s’orienter correctement dans une visée de développement professionnel.
Dans ce tableau, il ne faut néanmoins pas oublier le sujet lui-même qui, porteur
d’une expérience de vie, voire d’une expérience professionnelle, de valeurs et de
ressources personnelles, met également en œuvre un savoir qui lui est propre. Il sera
peut-être lui-même créateur de nouvelles routes.
À une période où des bouleversements majeurs secouent le monde de la santé, et
tout particulièrement l’univers des soignants, ceux-ci doivent d’autant plus se référer
à leur boussole pour déterminer quelles peuvent être les nouvelles routes à
515

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
emprunter pour un développement de leur profession qui réponde à leurs attentes et
à leurs valeurs. Leurs compétences sont aussi les instruments utiles pour ouvrir des
horizons vers une pratique novatrice, adaptée aux changements sociétaux qui
marquent notre époque, mais elles doivent s’inscrire dans un univers de sens qui
s’enracine au plus profond des valeurs et normes de la profession.
Accroître les capacités d’innovation
Si, selon le principe holistique, le tout est supérieur à la somme des parties, alors, de
la même manière, la symphonie sera toujours plus riche que ne peuvent l’être les
interprétations des solistes prises séparément. Aussi virtuoses soient ces derniers,
leur contribution sera toujours parcellaire et, selon Savadogo, « il est (…)
impossible qu’un individu soit capable de s’assurer seul, à travers une théorie
arbitrairement élaborée, de la vérité de ses choix éthiques . » (2008, p.78). Si le
collectif ne peut non plus se prévaloir de posséder la vérité, en revanche il favorise,
par le dialogue, un ajustement et un consensus. Grâce à des temps concrets de
pratique réflexive, les professionnels peuvent construire ensemble, à partir des
partitions de solistes, une motivation et un engagement commun, basés sur des choix
éthiques, d’un côté en développant ensemble des solutions inédites, en élaborant des
projets, en étant dans une dynamique d’amélioration de la qualité et de
renouvellement des pratiques, et, de l’autre, en construisant du sens dans la
discussion des valeurs fondamentales.
Alors que les pratiques tendent de plus en plus à l’hyperspécialisation, il
s’agit de réintroduire une cohérence générale en replaçant la complexité dans son
contexte et la pratique dans son univers de sens. Ce n’est que par ce biais d’une
réflexion qui n’adopte pas un angle de vue parcellaire, mais au contraire offre un
horizon couvrant l’étendue de la matière formelle et informelle, que les
professionnels pourront retrouver le sens de l’ensemble, la cohérence du tout, et, par
là-même redonner à la motivation et à l’engagement leur substantifique moelle. Le
développement des connaissances et la réflexion sur les normes et valeurs de la
profession doivent permettre de rendre compte de l’ineptie d’un système de gestion
qui veut calquer sur l’hôpital le modèle entrepreneurial, omettant l’exposition
516

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
permanente à l’aléas qui est propre au travail avec l’humain, et négligeant par la
même occasion le fait que cet humain est un sujet doué de parole, et non un sujet
muet (Malherbe, 2001, 2007).
Le risque clairement exprimé, et pour certains déjà devenu une réalité, d’une
négation de l’humain et d’une réification de tous les acteurs du système hospitalier,
convoque les professionnels à prendre une responsabilité sans précédent, à savoir à
défendre leur identité, mais aussi l’identité et la place de l’humain dans le système.
Et, là où la tâche semble parfois se rapprocher d’une mission sans espoir, la pratique
réflexive pensée dans ces deux dimensions aristotéliciennes de la praxis et de la
poiesis peut encore fournir des ressources pour faire reculer les limites de
l’impossible, en replaçant le patient au centre du projet non pas ici éducatif, comme
l’évoque Jutras (2010) pour le domaine de l’éducation, mais du projet de soin. Le soin
est alors conçu comme anthropocentré, et non comme une activité mécanique et
procédurale. La dimension productive de la poiesis incarnée dans l’acte technique
du soin est contrebalancée et relativisée par rapport à la praxis représentant l’agir
éthique et une action avec une fin en soi.
Aider à vivre un métier impossible
Ce titre est certes attribué par Perrenoud à la profession enseignante. On peut
néanmoins aisément l’attribuer à la profession soignante, au vu des récriminations
actuelles qui la caractérisent. Si, de toute évidence, et nous ne saurions nous bercer
d’illusions, notre impact sur le contexte économique et les conditions de travail dans
les soins présente un empan extrêmement limité, il est en revanche possible de
penser ce contexte en se plaçant du côté des soignants. Il faut songer à afficher ses
valeurs et affirmer un rôle, mais aussi à développer des stratégies de défense et
prendre en considération toutes les modifications qui peuvent être apportées à la
pratique hospitalière, si petites soient-elles. La pratique réflexive constitue un espace
privilégié pour une réflexion qui doit être sans cesse renouvelée, car sans cesse
confrontée aux limites du possible et sans cesse en quête de sens. Dans cet espace, la
théorie et la pratique s’entrelacent pour se co-construire et générer un sens essentiel à
la motivation (P2).
517

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
À présent, la formation ne peut plus s’engager sur un chemin tout tracé. Il ne
suffit plus de transmettre des savoirs que l’on appliquera une fois pour toutes. Ce
monde « problématique » qui est le nôtre brouille les pistes et nous place face à une
multitude de choix et de situations complexes, parfois inextricables. Au cœur de ces
situations, le rôle de formateur devient davantage celui du guide qui conduit la
réflexion et qui remet à l’étudiante carte et boussole pour qu’il sache, à son tour, faire
face à ce contexte peu avenant et prendre le chemin le plus cohérent pour lui, le
moment venu.
Avec Fabre (2011), nous dirons que tout l’enjeu réside dans le fait de « contrer la
figure du destin en ouvrant les possibles » et de conduire les étudiants à devenir
véritablement les architectes du changement. Un changement de perception du rôle,
avant tout.
Des avantages et limites de l’analyse réflexive
L’analyse réflexive, outre son utilité dans la prise en charge des patients et le
développement professionnel personnel, peut donc s’avérer un moment très utile
pour réfléchir, au sein du groupe, aux difficultés de la pratique et aux contingences
institutionnelles. Sur la base de ces réflexions, il est ensuite possible de dénoncer ce
qui ne peut plus être considéré comme relevant d’un soin digne de ce nom, en
regardant la pratique au travers du prisme de la théorie et des valeurs personnelles
et professionnelles.
Il faut toutefois être vigilant à ce que la pensée réflexive ne devienne pas une
injonction, comme certains de nos interlocuteurs, en particulier les enseignants, le
craignent. Avec Demailly (2008), ils craignent que cette obligation à la réflexivité ne
réponde à nouveau aux exigences managériales d’efficience et d’efficacité, la
réflexivité jouant alors le rôle d’une évaluation sur une action pouvant être réajustée
et continuellement améliorée. C’est cette tendance que nous trouvons énoncée dans
l’Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au Diplôme d’État d’Infirmier (cf. Annexe 5). Cet
arrêté, qui introduit les nouvelles formations de degré universitaire, présente la
pratique réflexive comme un instrument permettant à l’étudiante d’« évaluer sa
progression ». Dans cette perspective, le formateur doit se centrer sur des exercices
518

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
permettant l’acquisition d’une démarche dont le but est de résoudre les problèmes de
soins et de développer les interventions avec une mobilisation de compétences
toujours plus rapide et efficace.
Nous sommes là face à une conception très procédurale de la formation,
perçue comme un lieu d’entraînement en vue de l’acquisition de capacités et de
comportements adéquats en regard d’attentes externes spécifiques. Il faut être
vigilant à ne pas laisser la formation tomber dans un enfermement de la pensée,
entièrement soumise à des logiques techno-économiques. La rationalité pratique ne
doit pas obérer la rationalité morale et la nature des besoins, la source de ceux-ci.
C’est la question du sens de l’activité, en regard d’une compréhension de l’humain
qui est en jeu, et la question du comment, c’est-à-dire des moyens pour la réaliser
doit lui rester subordonnée.
Cependant, conscients de la nécessité d’une réflexion à plusieurs niveaux,
l’analyse réflexive comporte trop d’avantages pour être délaissée sous prétexte d’une
possible utilisation déviante.
Les entretiens que nous avons menés auprès d’une école qui a introduit cet
outil pédagogique depuis plusieurs années, dès le départ de la formation et sur toute
sa durée, ont clairement mis en évidence les fruits de la méthode. En effet, nous
avons pu relever des signes identiques chez l’ensemble des étudiantes interrogées
dans cette institution ; à savoir une verbalisation de leurs valeurs personnelles et
professionnelles qui témoigne d’une réflexion approfondie, une argumentation
aboutie sur leurs choix en cohérence avec les valeurs citées, une capacité de
distanciation critique, étant capable d’assumer un positionnement argumenté. Il est
évidemment difficile de juger de la pratique de ces étudiants, mais leur engagement,
durant l’entretien, était sans conteste clairement perceptible.
Face au règne de la compétence, notion très largement issue de ce
mouvement de promotion d’une économie de marché (Wittorski, 2007), nous faisons
comme nôtres les craintes d’Astolfi de voir celle-ci se substituer aux savoirs
(Houssaye et Cosnefroy, 2010) dans un raccourci fonctionnel mais totalement
réducteur. La pratique réflexive constitue une possibilité extrêmement riche de
519

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
pouvoir redonner leur place à ces savoirs, pour autant qu’elle s’ouvre aux grandes
questions de l’Être.
Cette méthode pédagogique répond aux exigences exposées par Jorro (2010),
lorsqu’elle développe l’idée d’un éthos nécessaire au développement professionnel et
mentionne la présence de grands processus simultanés qui rendent ce
développement possible. La pratique réflexive permet en effet de répondre à trois
processus essentiels : elle favorise d’abord le processus d’anticipation vers l’univers
professionnel, puis le processus d’engagement qui se doit, toujours selon Jorro, d’être
effectivement initié dès le début de la formation, et enfin elle permet au processus
d’incorporation d’être mis en œuvre par l’intégration et la mobilisation des différents
savoirs scientifiques. Très complète puisqu’englobant ces trois dimensions, la
pratique réflexive permet donc la transformation de l’acteur en lien avec l’action, la
construction de sens et l’ancrage sur la conceptualisation.
Et Clot (2008, p.100) insiste sur l’importance des échanges collectifs aussi
comme moyen de lutte pour que les soignants puissent conserver leur santé. Selon
lui, « en cherchant à faire parler le métier grâce à la restauration de débats
d’école, de controverses, et de dialogues entre professionnels, nous
réussissons parfois à transformer l’expérience mal vécue en moyen de vivre
d’autres expériences ». Il s’agit de faire des expériences passées, des leviers
permettant de transformer le futur.
Le principal risque est finalement de tomber dans le piège d’une valorisation
excessive de l’activité au détriment de la pensée. Et nous reprendrons là l’opposition
wébérienne pour souligner la nécessité de partir d’une réflexion et de
comportements qui soient, certes, orientés vers une finalité, un but concret
(Zweckrationalität), mais également orientés vers la dimension plus globale de
l’humanité et des valeurs qui s’y rapportent et donnent sens à son existence et à son
devenir (Wertrationalität) (Boudon, 1999).
Sans cette réflexion plus générale et une remise en question s’exerçant par le
jugement au sens philosophique du terme, la « paresse de l’esprit » peut conduire
à oublier que la pratique s’ancre dans un univers plus large de la relation humaine
qui porte en elle le sens de toute action. Il ne s’agit pas d’opposer la connaissance
520

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
spécifique à la connaissance universelle, mais d’être bien conscients que la première
est totalement assujettie à la seconde. Et même si Platon dans l’Apologie de Socrate
reconnaît aux artisans une sagesse pratique que lui-même ignore, faisant de cet « agir
en compétence » une source de savoir réel, il s’empresse néanmoins d’en montrer les
limites. Et, surtout, Platon entrevoit le danger de voir cette connaissance se prévaloir
d’exhaustivité et porter atteinte à la vraie sagesse, de la recherche du Bien pour
l’humanité (Apologie, 22 d).
Par le biais de la réflexion sur la pratique durant la formation, c’est la
construction d’une assertivité qui est rendue possible et par laquelle l’individu va
être capable de s’engager et de s’affirmer tout en respectant les autres autour de lui,
de défendre son point de vue et ses valeurs sans renier ceux de ses interlocuteurs.
Si l’enseignement se base sur des outils qui tiennent compte de la complexité du
monde professionnel et de son embourbement dans la logique de l’efficience, en
démontrant la nécessité d’une posture réfléchie, argumentée et affirmée, il ne pourra
pas être reproché aux futurs professionnels de se prévaloir uniquement de pures
théories scientifiques déconnectées du réel, pas plus que l’on ne pourra les accuser de
se baser uniquement sur un savoir expérientiel sans substance. L’alliance des deux,
nourrie par un enracinement dans un socle de valeurs communes à la profession et
une éthique de l’Être, est ce qui permettra de mettre en évidence les réelles
compétences des infirmières et de les affirmer publiquement.
La formation constitue donc le terreau par excellence d’un engagement qui
est capable de s’incarner dans une prise de position publique, une action politique et
médiatique, et une contribution à la sensibilisation de la population (Dallaire, 2008).
En tout premier lieu, elle doit contribuer à faire prendre connaissance de principes
ou de lois souvent ignorés, comme le fait d’oser être objecteur de conscience dont
nous avons entendu parler pour la première fois lors de nos entretiens. Après la prise
de conscience, c’est la communication vers l’extérieur qui doit être au centre des
préoccupations. L’importance de la recherche, s’appuyant parfois sur la preuve
scientifique mais aussi et surtout sur la praxis de la profession, de même que les
vertus de l’écriture et le poids de la narration de l’activité, sont autant d’éléments qui
521

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
peuvent aider la profession à être mieux reconnue (Kérouac et al., 2010), et le vécu
des soignants à être mieux pris en considération. Il nous appartient donc de guider
nos étudiants vers le développement de ces ressources essentielles. Pour l’exprimer
de manière plus prosaïque, de formateurs que nous étions, nous devenons de plus en
plus des accompagnateurs sur le chemin d’un devenir professionnel dont l’étudiante
reste seule le maître. Il appartient à l’enseignant d’accompagner l’étudiante vers une
connaissance plus large, celle de la carte dans laquelle ce chemin se trouve situé. Le
chemin ne prend sens qu’en rapport avec ce qui l’entoure, de même que le devenir
professionnel d’un individu ne prend sens qu’en regard du monde dans lequel il
s’inscrit.
Le souci de soi est donc bien l’étape à considérer en premier dans la
construction d’un engagement sain. S’il est une forme de maïeutique visant à faire
émerger nos valeurs les plus profondes, le souci de soi est loin d’inciter l’individu à
s’éloigner du monde dans un cheminement introspectif répondant à une exigence de
solitude. Il constitue au contraire un « intensificateur des relations sociales »
(Foucault, 2001, p.517) et un « principe régulateur de l’activité, de notre rapport
au monde et aux autres » (Foucault, 2001, p.519). Cette introspection permet de
construire son édifice professionnel sur le roc des valeurs profondes, et non sur le
sable mouvant d’un fonctionnalisme dépourvu de sens. Mais elle est également, et
peut être avant tout, une aide à la connaissance de soi comme légitimation à sortir du
« soi niant » hérité du passé vocationnel des sœurs de charité, et du « soi nié »
favorisé par le contexte d’exercice, pour devenir un soignant réfléchi, capable de
s’adapter à un monde complexe, conscient de ses limites et apte à soutenir un
dialogue intérieur de type axiologique. Cette prise en considération des valeurs n’est
pas une option, elle devient un phénomène incontournable à un moment de
l’évolution sociétale où les valeurs, enserrées dans le relativisme, perdent leur valeur.
Le caractère anxiogène du monde du travail, les questions sans réponses et les
grandes interrogations quant à l’avenir, placent les jeunes face à un destin très
inconfortable, dans lequel ils doivent pouvoir se projeter en y trouvant du sens.
La quête de sens prend des proportions considérables comme le montrent nos
522

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
résultats, aussi bien quantitatifs que qualitatifs. Cette réalité est à souligner et
constitue aussi pour nous une chance de pouvoir rejoindre les étudiants, au travers
de leurs valeurs, qui fondent le projet humain. Comme le montre Bobineau (2010a),
les jeunes s’éloignent de la logique d’appartenance qui induisait un engagement de
facto, pour s’orienter vers une recherche personnelle de sens. Si celui-ci leur apparaît
clairement, ils sont alors prêts à investir beaucoup. Travailler durant la formation sur
cette notion de sens, permet de travailler l’engagement par la même occasion. C’est
aussi le moyen de contrecarrer des attitudes de retrait et d’indifférence, résultant non
d’un désintérêt mais représentant un mode de réponse à des risques encourus
(Gauchet, 2002), ainsi qu’un mécanisme d’autoprotection (Giraud, 2003).
Même si la perte de sens est perçue par de nombreuses personnes, les
éléments argumentés pour tenter de le retrouver s’inscrivent pour une très large
majorité dans la logique de l’action et dans le registre du faire. La réflexion plus
générale sur le sens comme explication de la vie et des rapports à l’humanité reste
largement absente.
Il faut éviter que l’on puisse retrouver des soignants qui sembleraient agir en
analogie avec le système, c’est-à-dire des personnes désengagées, happées par le
processus de déshumanisation, au même titre que le système dans lequel elles sont
immergées.
L’engagement, s’il est un puissant catalyseur pour la qualité de la prise en
charge, est également une source puissante de motivation et de satisfaction
personnelle qui puise dans le sens de l’existence. Il a donc un double effet, vers
l’extérieur dans le travail accompli, et vers soi, dans l’affirmation d’une identité
personnelle et professionnelle.
523

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
524

CONCLUSION GÉNÉRALE
QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Cette recherche visait à montrer la pertinence de développer un
accompagnement pédagogique spécifique à la construction de l’engagement
professionnel des étudiants et étudiantes en soins infirmiers, sous un angle éthique et
comme facteur favorisant de la construction identitaire professionnelle. Bien
évidemment ce travail n’a pas la prétention de constituer une réponse définitive,
mais il représente, selon nous, une des pistes d’exploration possibles de la
problématique.
Étudier l’engagement relève d’une entreprise délicate tant le concept est
complexe et s’inscrit dans des paradigmes différents. Penser l’engagement, qui plus
est dans sa dimension éthique, au cœur des soins infirmiers, rajoute encore à la
complexité. Nous avons donc choisi de réaliser cette étude en commençant par un
double approfondissement théorique. La première partie théorique nous a permis de
bien situer les soins infirmiers, leur histoire, les différentes philosophies qui les
animent, le contexte actuel de leur mise en pratique, ainsi que les aspects éthiques
étroitement liés à la profession, tant dans la dimension du soin, que dans la
dimension relationnelle ou de rencontre avec les étapes difficiles de l’existence. Ces
réflexions sur les soins infirmiers et l’éthique ont ensuite été considérées dans le
cadre de la formation des infirmières et infirmiers. L’impact des soins et de la
formation sur l’identité personnelle et professionnelle des futurs soignants a été
souligné. La seconde partie, quant à elle, a servi avant tout à mieux cerner la notion-
même d’engagement, ainsi que tous les concepts qui lui sont proches et qui occupent
une position d’influence par rapport à cette notion.
Notre souhait d’examiner les possibilités d’un accompagnement à la
construction de l’engagement durant la formation s’est trouvé confronté à cette
complexité du phénomène et nous a encouragée à esquisser un modèle convoquant
les différents paramètres qu’il nous semble indispensable de prendre en compte en
vue de cet accompagnement. Notre recherche aura permis de mieux cerner la notion
d’engagement, mais également de savoir si ce modèle est pertinent et si, le cas
échéant, il doit faire l’objet de modifications.
525

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Forte des différents bagages conceptuels rassemblés ainsi que d’une phase
exploratoire de sept entretiens, nous avons mis sur pied une méthodologie de recueil
et d’analyse de données, dans une approche à la fois compréhensive et
herméneutique, pour tenter d’apporter des réponses à nos hypothèses ci-dessous et
juger de la pertinence du modèle esquissé.
Hypothèses :
L’engagement, tant professionnel que personnel, n’est pas abordé
explicitement durant la formation, ni sous l’angle théorique ni sous
l’angle éthique.
L’engagement professionnel ne peut se développer et se maintenir
sur la durée que si l’étudiante, puis le professionnel, trouvent un sens
à sa pratique.
Le sens de l’engagement est prétérité : par l’inadéquation de la
pratique avec les valeurs personnelles, par l’écart entre l’idéal de la
prise en soin et la prise en soin réelle, ainsi que par les conditions
d’exercice.
La formation peut aider l’étudiante à construire le sens de sa pratique
et son identité professionnelle malgré les conditions de travail
difficiles.
La formation peut contribuer, par le biais d’un travail sur les valeurs,
les ressources et les limites personnelles, à aider l’étudiante à
développer un engagement sain et durable.
Par un dispositif d’enquête utilisant trois méthodes distinctes, nous avons
tenté de cerner la problématique de la manière la plus exhaustive possible. Une
première étape quantitative nous a permis d’obtenir des données générales, pour la
plupart factuelles, mais pour certaines aussi personnelles, voire presque intimes,
permettant d’établir des comparaisons et de dresser un tableau, une sorte de
photographie du phénomène.
La deuxième étape, constituée d’entretiens semi-directifs réalisés auprès de 44
526

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
étudiants, enseignants en soins infirmiers et praticiens formateurs (infirmières et
infirmiers encadrant les étudiantes en stage), nous a permis d’appréhender la
compréhension qu’ont les différentes personnes de leur engagement et de ce qui le
stimule ou au contraire le freine. Dans une troisième phase, nous avons choisi de
compléter cette palette de résultats très large et diversifiée par une dernière étape
d’analyse linéaire effectuée en profondeur pour six entretiens, soit deux entretiens
dans chacune des trois populations.
Limites et pertinence de la recherche
De façon générale, la recherche menée a permis d’atteindre les objectifs fixés au
départ et qui étaient les suivants :
Mettre en évidence le rôle central de l’engagement de l’infirmière en
formation et sa dimension éthique dans la relation à l’Autre, tout
particulièrement dans la relation à cet Autre vulnérable qui est le
bénéficiaire de soin ;
Examiner les concepts voisins qui permettent de mieux cerner la notion et
qui pourraient être mobilisés dans la construction d’un enseignement sur le
sujet ;
Mettre en relief le bien-fondé d’un enseignement spécifique et structuré sur
le sujet de l’éthique de l’engagement dans une perspective d’amélioration
des soins, de satisfaction au travail, de motivation, mais également de
construction identitaire.
Les limites de cette étude résident néanmoins dans la complexité du phénomène
de l’engagement, en particulier lorsqu’il est associé à la profession infirmière et à
l’histoire qu’elle véhicule, mais également dans la pluralité des concepts qu’il
convoque et des paradigmes qu’il interpelle. Nous avons tenté de les prendre en
considération, sans toutefois oser prétendre à l’exhaustivité. Par ailleurs, l’approche
du phénomène de l’engagement s’est trouvée influencée par les conditions de travail
des infirmières. Ces conditions constituent un terreau particulier dont les incidences
sont parfois très importantes. En effet, comme nous avons pu le constater,
527

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
l’engagement dans le contexte professionnel actuel comporte des certains risques, et
nous avons pu relever maintes conséquences négatives, telles les situations
d’épuisement qui nous ont été relatées. Si certains traits de personnalité ainsi qu’une
fragilité psychologique ou des expériences de vie difficiles sont des éléments
susceptibles de favoriser l’épuisement, ce dernier ne saurait être attribué uniquement
à des facteurs individuels. Les paramètres contextuels accentuent largement la
problématique, jusqu’à la rendre préoccupante. L’engagement en subit les
répercussions, soit en termes de conséquences négatives, soit dans l’hésitation des
professionnels à habiter des postures d’engagement qui pourraient se révéler
préjudiciables. Cette recherche a permis de rendre visibles des facteurs pluriels ayant
un impact sur l’engagement ou non des personnes et ses effets. Le bien-fondé d’une
réflexion approfondie sur le sujet a donc été largement démontré, un sujet dont la
pertinence n’a eu cesse de transparaître au travers des entretiens et des rencontres,
tant avec les étudiants qu’avec les enseignants et les praticiens. Parce qu’il préoccupe
l’ensemble des acteurs du soin et de la formation aux soins, et parce qu’il constitue
l’un des ciments unificateurs principaux de la profession, une attention toute
particulière doit être apportée à l’engagement, en particulier dans sa dimension
éthique.
Et si les résultats de ce travail ont pu démontrer que cette notion n’est quasiment
pas abordée, en tout cas pas directement, durant la formation, mais bien davantage
considérée comme un « allant de soi », nous pouvons affirmer, à l’instar de Bobineau
(2010a), que l’engagement mérite d’être étudié et développé sous la double
configuration, théorique et éthique. Au terme de cette recherche, nous pensons avoir
mis en évidence le caractère essentiel de cette notion pour la profession infirmière, et
au-delà pour la société dans son ensemble.
D’un côté, l’apport théorique, à la fois de large spectre mais également
approfondi que procure cette analyse, offre la possibilité de mieux appréhender les
dimensions conceptuelles et pragmatiques de cette notion ainsi que les modalités de
sa mise en œuvre en situation. De l’autre, les résultats obtenus et les réflexions qu’ils
ont suscitées sur la nature profonde de cet engagement ancré dans un tissu de
références axiologiques, elles-mêmes enracinées dans une humanité, ont rendu
528

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
possible la perspective idiosyncrasique de cette notion, en particulier dans un
cheminement réflexif sur soi et son histoire, tout autant qu’ils ont rendu visible le
contexte social dans lequel l’engagement s’incarne avec ses limites et ses dangers. Un
bref survol des principaux résultats, organisés par thèmes ci-après, permet de rendre
compte des éléments centraux mis en exergue dans cette recherche.
Engagement et sens, un lien d’apparence évident
Si la quasi-totalité des participants à la recherche, voire la totalité s’accorde à
reconnaître que l’essence même de la profession, c’est le rapport à l’humain, en
particulier à celui qui est en souffrance, nécessitant qu’on lui accorde un soin
réparateur ou en tout cas bienfaisant, les valeurs de l’altérité sont alors à privilégier.
C’est dans cette altérité et cette prise en considération de la souffrance du prochain
que la majorité des soignants explique trouver le sens profond de leur activité. Or
l’engagement est tributaire du sens, nous dit Bobineau (2010a). Il en constitue le
principe fondateur essentiel sans lequel s’engager devient un non-sens. Il y a donc
lieu de souligner l’importance du sens, même si elle relève d’une évidence des plus
banales, et de garder à l’esprit que l’altruisme constitue le principal sens et donc le
principal moteur d’engagement pour les soignants. Ils sont unanimes à dire que,
lorsque le sens est là, il se mue en une grande source d’épanouissement qui s’incarne
souvent dans un agir de l’ordre de l’engagement. Alors que, a contrario, si l’intérêt
d’une activité n’est pas perceptible, la démotivation et le désengagement guettent.
Le sens revêt un caractère d’autant plus essentiel qu’il est aussi le grand laissé
pour compte d’une société en manque de repères (Taylor, 2002). Différents auteurs
affirment que les jeunes sont en quête de sens, ce que confirment professionnels et
enseignants. La perte des repères (de Gaulejac, 2011), la dialectique entre certitudes
et incertitudes (Morin, 2000) et les angoisses face à un lendemain précaire (Castel,
2009) sont autant de facteurs qui conduisent les jeunes à s’identifier de moins à
moins à une corporation ou à une institution, mais davantage à chercher le sens dans
l’activité elle-même et le rapport aux autres, au sein d’un espace confiné (Bobineau,
2010a).
529

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Or ce sens entrevu au travers du prisme des valeurs personnelles et
professionnelles se trouve de plus en plus mis en déroute par la nature de l’activité
elle-même et les conditions de son émergence. Ces champs de tension entre l’idéal et
le réel deviennent fréquemment des sources de frustration qui occasionnent une
perte de sens. Un sens qui réunit les enjeux individuel et collectif.
Le sens, inscription d’une singularité dans un collectif
Penser le sens et le promouvoir s’avère aussi avoir un double enjeu sur le plan
éthique. On relèvera tout d’abord l’enjeu inhérent à une profession dont l’autrui
représente le cœur de l’activité, mais on évoquera également l’enjeu afférent à
l’équilibre précaire de l’activité soignante qui assiste à un face à face toujours plus
acerbe entre les valeurs de la personne et les conditions de son exercice professionnel.
Comme nous l’avons vu, l’engagement est très intimement lié à la notion de
sens qui en constitue la source et lui offre les conditions de son épanouissement.
Dans les soins infirmiers, nous avions mis en évidence le nécessaire équilibre entre,
d’un côté, les motivations et intérêts personnels investis dans l’activité et, de l’autre,
la nature des tâches à effectuer, le rôle prescrit et les conditions dans lesquelles il
s’exerce. Or la confrontation de nos résultats avec la littérature nous a amenée à
constater une proximité entre ce binôme constituant les deux pôles de la balance
dans notre modèle, et le binôme déjà évoqué par Aristote lorsque celui-ci examine la
notion de travail (Imbert, 2000). En effet, le pôle de la tâche prescrite, de l’activité
technicisée, instrumentée, orientée vers la finalité, n’est autre que celui de la poiesis
chez Aristote. Il s’agit de l’action dans sa visée productive. En revanche, le pôle de la
motivation correspond davantage à la praxis aristotélicienne, c’est-à-dire à une
action ayant pour fin l’accomplissement du bien, dont l’homme est le principe avec
sa pensée. C’est une action qui s’inscrit dans l’histoire singulière d’un individu
appartenant à un collectif, et plus globalement encore à l’humanité. La praxis
représente l’action humaine comme agir moral (Blondeau, 1999). En ce sens la praxis
est une valeur avec un ancrage fondamental de la visée de la « vie bonne », alors que
la poiesis est activité et « là où l’activité est elle-même sa propre fin, ce qui
prévaut, c’est l’activité » (Imbert, 2000). Dans la poiesis, le but est externe à
530

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
l’individu, tandis que, dans la praxis, il est interne à la personne. Pour Sainsaulieu
(2003, p.33), la centration sur la poiesis est dangereuse, car « en plus de risquer de
décourager le personnel hospitalier, la rationalité purement instrumentale
risque de faire mentir l’hôpital sur ses missi ons et les hospitaliers risquent de
trahir le patient ». Dans la logique de rentabilité et de performance qui prévaut
actuellement dans les soins, le pôle de la praxis se voit de plus en plus délaissé au
profit d’une action productive, quantifiable et efficace. La technique prend le pas sur
la relation et le rôle prescrit sur le rôle autonome. Il y a donc un enjeu d’éthique
professionnelle dans les difficultés contextuelles que rencontrent les soignants, la
rationalisation devenant source de tensions téléologiques divergentes, selon que l’on
se place du côté des gestionnaires ou de celui des soignants. Car contrairement à une
focalisation sur l’activité technique, l’ouverture à la praxis permet à la personne
d’évoluer, de se développer, en lien avec ses aspirations, vers un accomplissement
personnel qui à son tour va stimuler l’engagement.
La dimension téléologique de l’activité, parce qu’elle interpelle le sujet au plus
profond de ce qu’il est, rend nécessaire le souci de soi associé au précepte delphique
de la connaissance de soi qui permettent d’être au clair avec ses aspirations et ses
valeurs, condition préalable, pour Platon, à l’ouverture et à la connaissance des
autres. L’incompréhension de soi entraînant souvent une incompréhension d’autrui
(Morin, 2000).
Cette introspection, le retour sur soi dans le sens de la metanoia grecque avec
la mise en réflexion de sa posture et de son inscription dans le monde professionnel,
est d’autant plus importante chez l’étudiante qui entre dans un univers encore
inconnu pour elle, et qui va solliciter tout son être intérieur. Le souci de soi n’est pas
mise à l’écart du monde mais bien au contraire préparation au monde et à la place
que l’on est appelé à y jouer. Il constitue donc un principe régulateur de l’activité
dans notre rapport au monde et aux autres. Il constitue l’activité, lui donne sa mesure
et sa forme, et même l’intensifie. (Foucault, 2001, p.519).
Cette démarche réflexive permet à l’étudiante de s’affranchir des
représentations et pensées toutes faites, de faire le partage, la discriminatio , c’est-à-
dire de discerner ce qui a réellement de la valeur et justifie son engagement, de faire
531

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
des choix autonomes et réfléchis portés par un « horizon de sens nécessaire à tout
acte qui se veut libre » (Moreau citant Renaut, 2012, p.252), en un mot de devenir
une citoyenne raisonnée et raisonnable, consciente du monde dans lequel elle vit, de
ses pluralités, de ses antagonismes et de ses ressources, tout en sachant s’affirmer
par une position assumée et engagée. Loin d’un narcissisme qui répondrait à une
hypertrophie du Moi, cette démarche introspective constitue une philosophie de vie
morale, nécessaire à l’acceptation de l’Autre dans sa différence et à l’appréhension de
la complexité humaine (Morin, 2000).
Dans la formation, l’étudiante se trouve confrontée à deux processus que l’on
pourrait penser contradictoires de prime abord, mais qui, de fait, sont
complémentaires ; le processus de connaissance de soi d’un côté et le développement
d’une posture scientifique pour défendre la profession de l’autre. Le développement
d’un raisonnement théoriquement ancré et éthiquement fondé va lui permettre de
trouver à la fois une pertinence pragmatique, une efficacité pratique, un sens éthique
et une crédibilité publique.
Il s’agit d’une lecture à la fois synchronique et diachronique. Dans ce
processus de réflexion sur soi, l’étudiante procède à une méta-analyse de son agir
personnel en situation, de même qu’à une observation de sa posture personnelle
globale dans la profession, et du rôle qu’elle est appelé à y jouer. C’est donc son
identité même, qui va être interpellée au travers de ces réflexions.
Le chemin introspectif est un moyen de mettre en évidence les sources de
tension rencontrées dans la pratique et parfois de les dépasser ou de les faire évoluer.
Comme l’explique Honneth (2007, p.24),
« c’est un processus de formation dans lequel les sujets peuvent se
reconnaître eux-mêmes individuellement et collectivement comme des
sujets de l’action, construisant l’histoire, grâce à l’expérience qu’ils
font d’eux-mêmes dans le produit de leur travail ».
C’est ici que le souci de soi, en ouvrant la porte à la composante éthique et à
l’examen des valeurs personnelles, constitue une approche extrêmement favorable à
la quête de sens dans la pratique. Sans cette démarche d’introspection et de réflexion
532

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
sur les valeurs, il y a le risque qu’un processus contreproductif s’installe et nuise au
développement de l’engagement, en suscitant chez le professionnel un
comportement réfractaire envers un contexte de travail difficile, dans lequel il lui
parait inconcevable de voir s’épanouir ses motivations profondes, donc d’y trouver
un sens réel.
Nous avons pris pleinement conscience de cette dimension du sens et de sa
signification en confrontant nos résultats avec la littérature. Si nous avions bien perçu
l’importance de cette catégorie pour notre objet, nous n’avions en revanche pas
complètement discerné les différences sémantiques qui imprègnent cette notion de
« sens » selon la perspective que l’on adopte.
En effet, nous avons pu constater que le terme « sens » peut certes être
compris comme nous l’entendions précédemment, c’est-à-dire comme signification,
une signification qui convoque à un niveau d’abstraction important, qui est celui de
l’Être et de son vécu dans l’histoire humaine. Mais il peut être également compris
comme direction, c’est-à-dire comme finalité. Et les résultats de nos entretiens ont
clairement montré cette dichotomie entre une vision gestionnaire de l’activité basée
avant tout sur le sens comme finalité, tandis que le sens entendu par le professionnel,
vecteur de ses motivations et de son engagement, s’apparentait davantage à la
signification dans sa portée humaine avec son inscription dans le collectif
professionnel et son histoire.
Et cette double dimension du « sens » nous ramène à l’opposition
précédemment relevée entre la praxis comme agir moral selon un idéal
professionnel, et la poiesis comme action productive encouragée par une économie
marchande soucieuse des résultats.
En regard de ces logiques différentes que l’étudiante va être appelée à
rencontrer dans sa pratique, la mise en réflexion s’avère d’autant plus indispensable.
Ce cheminement ne saurait cependant s’inscrire uniquement dans un parcours
individuel mais doit s’ouvrir à une réflexion éthique de nature plus fondamentale,
comme valorisation de la capacité de discernement historiquement ancrée et intégrée
à un espace dialogique.
Cet espace est le lieu permettant de réfléchir et de questionner les logiques
533

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
managériales, organisationnelles, les enjeux de pouvoir, les représentations sociales
ainsi que ses propres références axiologiques et théoriques. Ici apparaît
ostensiblement l’importance du collectif. Ce collectif joue deux rôles majeurs que
sont, d’une part, l’aide à la décentration de situations vécues et à leur analyse, et de
l’autre, un rôle majeur de reconnaissance devenue un besoin d’estime essentiel dans
notre monde professionnel occidental.
Nous avons pu remarquer, de par la diversité d’âge des personnes interrogées
(deux générations), cette évolution de l’importance du travail pour l’individu que
relatent les écrits sur le sujet. En effet, le travail revêt une valeur symbolique pour
laquelle l’individu a besoin d’être reconnu. Aujourd’hui plus que par le passé,
l’individu cherche à trouver du plaisir et à se réaliser dans son travail qui devient
lieu d’épanouissement. Il prend un plaisir certain à accomplir un travail de qualité
pour sa propre satisfaction déjà. La frustration est donc d’autant plus importante
lorsque cette réalisation est empêchée par les contingences institutionnelles.
L’absence de reconnaissance constitue, selon Osty (2003), une véritable menace sur
l’identité. Or au vu de cette intrication entre le personnel et le professionnel, ce n’est
plus seulement l’identité au travail qui est en jeu (Sainsaulieu, 1977), mais le sujet
dans son intégrité. Et plus la réification du contexte professionnel s’accroît, plus le
besoin de reconnaissance augmente.
Cette demande de reconnaissance est clairement perceptible dans les résultats
de cette recherche. Les personnes interrogées admettent aisément l’importance des
remerciements et autres expressions de satisfaction des patients, mais aussi et surtout
la nécessité des feed-backs positifs accordés par les pairs. Les interactions au sein de
l’équipe sont perçues comme l’un des principaux moteurs motivationnels conduisant
à l’engagement, à l’instar des résultats obtenus par Bélair qui démontrent que la
reconnaissance par les pairs est vécue comme « un des éléments clés favorisant la
persévérance dans la profession » (Bélair in A. Jorro, 2009, p.46).
Le dialogue et le partage d’expériences sont à la fois réconfortants, en même
temps qu’ils sont une ressource importante dans le développement de stratégies
permettant de surmonter les champs de tension évoqués. La question est à présent de
savoir comment ces derniers sont abordés durant la formation et quel engagement
534

est attendu des étudiantes.
QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
La question du sens et de l’engagement dans la formation
La formation est le lieu par excellence de prise de distance, de questionnement
et de mise en perspective. C’est dans cette dynamique de développement que les
représentations solidement ancrées qui collent à la profession pourront être mises en
évidence et ainsi faire l’objet de prises de conscience et de transformations parfois
majeures. Parce qu’il s’agit d’une formation, ancrée sur des savoirs, et non d’un
apprentissage qui part avant tout de l’expérience, les connaissances constituent
réellement un levier important pour mettre en mouvement la personne et la conduire
à s’émanciper, malgré les contraintes actuelles.
Le temps de formation aura donc, parmi ses objectifs, la constitution d’un
corpus de connaissances étoffé, dont la richesse sera garante d’une capacité
d’argumentation avérée. Comme le déclare Dallaire (2008), le savoir est un atout
essentiel, puisque ce sont les infirmières qui le détiennent qui pourront réellement le
faire valoir et deviendront, par là-même, les instigatrices du devenir de leur
profession. Elles auront la possibilité d’évoluer, du statut de simples exécutantes vers
celui d’actrices professionnelles avisées (Jutras, 2007b).
Néanmoins ce seul aspect scientifique et technique ne saurait constituer
l’unique bastion dans l’édification d’une posture professionnelle. Il n’est à considérer
que dans l’espace plus large d’un questionnement éthique et philosophique qui lui
donne son crédit et sa portée. Car c’est aussi en se référant à des principes
axiologiques, en développant leur posture et des choix assumés que les
professionnels vont pouvoir développer leur autonomie et habiter pleinement la
dimension de la praxis.
Or ici se pose à nouveau la question du sens, et tout particulièrement du sens
donné à la formation. Nous avons été amenée à constater que le courant néo-libéral
qui pénètre de plus en plus le monde de la santé, s’insère également dans le monde
de la formation. On assiste à une intrication complexe des registres économiques,
politiques et organisationnels qui ont des incidences certaines sur les politiques de
535

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
formation choisies et les priorités retenues.
L’activité étant ici, comme à l’hôpital, regardée dans sa dimension d’efficience
et de rentabilité, elle se voit de plus en plus reléguée à des aspects purement
techniques et opérationnels. Elle est défragmentée en une multiplicité d’actions plus
ou moins reliées. Cette disjonction de l’activité, qui induit dans la formation un mode
de connaissance réducteur et unifocal, relève d’une atteinte puissante à la cohérence
(Morin, 2000). L’accent est mis sur un savoir technique réifié qui nuit complètement
au processus d’émancipation et de subjectivation que ce savoir devrait permettre. Par
ailleurs, ces savoirs sont morcelés et
« l’intelligence parcellaire compartimentée, mécaniste, disjonctive,
réductionniste, brise le complexe du monde en fragments disjoints,
fractionne les problèmes, sépare ce qui est relié, unidimensionnalise le
multidimensionnel. C’est une intelligence myope qui finit le plus
souvent par être aveugle. Elle détruit dans l’œuf les possibilités de
compréhension et de réflexion… » (Morin, 2000, p.44).
Sévère jugement à l’égard d’une conception des savoirs qui s’immisce toujours
davantage dans les processus de formation et qui concourt à faire perdre le sens et la
cohérence de la connaissance, et par là-même de l’activité des futurs professionnels.
Nous nous trouvons piégés par des courants de pensées pragmatiques, dominés par
un paradigme utilitariste (Chauvière, 2011) avec un coût humain en termes de santé
psychique qui ne saurait se limiter à être un épiphénomène passager, mais qui au
contraire prend constamment de l’ampleur.
Le savoir se voit ainsi assujetti à l’économie dans un rapport de domination,
des critères économiques prévalant sur les critères scientifiques. Ce faisant c’est la
vocation émancipatrice de la formation qui est prétéritée. Que ce soit par l’acquisition
de compétences développées en vue de l’employabilité et en réponse au marché, par
l’accentuation de la pensée technique au détriment de la pensée philosophique, par le
développement d’une conception de la formation qui s’apparente toujours davantage
à une prestation de service, les cursus répondent de plus en plus à une rationalité
instrumentale, procédurale, orientée vers un but productif final ; c’est la
536

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Zweckrationalität dont parle Weber. Tandis que, lorsque l’auteur évoque la
Wertrationalität, il s’agit d’une rationalité basée avant tout sur le sens dans sa
dimension de signification, selon un questionnement et une approche
philosophiques et éthiques de l’existence.
Tout comme nous avons montré la plus-value accordée par la pratique à
l’action productive, nous devons reconnaître, au terme de cette recherche, que le
monde de la formation tend aussi à s’orienter, très ouvertement, vers le pôle du
résultat.
« Il faut produire des élèves employables en adaptant les cours aux
exigences des employeurs plutôt que des citoyens capable de construire
une société du bien-vivre » (De Gaulejac, 2011, p.259).
Osty (2003) écrit, en citant Brangier et al., que la compétence « fabrique un
nouveau modèle de l’individu productif », idée soutenue par Wittorski (2011)
selon qui la compétence est une notion apparue avec le mouvement néo-libéral et
s’est développée dans les années quatre-vingt parallèlement à la notion de
professionnalisation.
Les compétences citées dans l’introduction du présent travail illustrent
parfaitement cette visée technique et productive, Nous avions évoqué l’importance
accordée à la notion d’engagement. Reste à présent à prendre en considération le
contexte de cette inscription de l’engagement dans les référentiels examinés.
Plan d’études Bachelor suisse (Annexe 4, p.31):
En tant qu’apprenant-e-s et formateur-trice-s, les infirmier-ère-s démontrent,
de manière continue, un engagement professionnel fondé sur une pratique
réflexive, ainsi que sur l’utilisation, la création et la diffusion de données
probantes.
Référentiel européen des compétences (Annexe 6, p.6):
S’engager dans un développement personnel et professionnel. Être acteur de
sa formation, se construire en professionnel autonome, afin de promouvoir la
qualité de la pratique professionnelle.
537

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Certes la dimension humaniste est toujours présente, mais semble bien
assujettie aux dimensions pratiques et techniques.
Les données probantes ont en soi des aspects tout à fait positifs. Néanmoins,
dès lors qu’elles deviennent prépondérantes et que, par une procédure
réductionniste, elles servent à définir la profession, cette dernière perd sa substance
vitale dont l’axe central reste la personne humaine. La normalisation des
comportements porte directement atteinte au sens de l’activité. La technique
conjuguée à la charge administrative qualifiée de procédurite et de prescriptophrénie
par De Gaulejac (2011), prend de plus en plus le pas sur l’activité soignante et
l’important n’est plus tant la qualité du soin et de la relation établie que « la
capacité à traduire son action en variables et à les codifier…» (De Gaulejac,
2011, p.177) pour les entrer dans les feuilles de suivi et d’évaluation de la dotation.
L’ingérence de la pensée économique est omniprésente.
Que ce soit dans le monde de la pratique, tout comme dans celui de la
formation, on observe d’ailleurs des glissements sémantiques intéressants. Ainsi la
valeur au sens éthique du terme devient valeur marchande, le patient ou l’étudiante
se transforment en clients, le soin s’apparente à une prestation et les soignants des
prestataires, le savoir se réduit à un produit et l’engagement n’est plus à considérer
comme engagement par conviction, mais comme engagement par intérêt, en vue
d’un résultat. Loin d’être anodins, ces détournements sémantiques appréhendent,
selon Supiot (2010, p.142)
« les personnes comme des choses et substituent aux catégories
juridiques des manières de penser importées de la physique ou de la
biologie ».
Le champ de tension dans lequel évoluent professionnels et étudiants, entre
leur idéal et les modalités d’exercice est donc bien présent et c’est déjà le monde de la
formation qui doit être attentif à ne pas se laisser assujettir par la pensée moderne
d’une société où l’économie règne en autorité suprême, et qui veut lui imposer ses
lois et lui dicter ses attentes.
538

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Le risque encouru par cette technicisation n’est autre que la désincarnation de
l’acte soignant, et la réification des acteurs.
L’accompagnement à l’engagement, une exigence éthique
Face à ce risque, il convient donc de remettre l’humain à sa place et
d’accompagner les étudiantes à cette posture de réflexion et à ce questionnement
philosophique sur l’humanité, et plus précisément sur leur place dans cette humanité,
en tant que personnes et en tant que professionnelles. La connaissance de soi doit
ouvrir ces horizons de réflexion et se garder de s’enfermer dans une connaissance à
nouveau très instrumentale de ses propres fonctionnements, dont le but ne serait
autre que leur modification pour répondre aux attentes du système.
Le questionnement éthique est particulièrement adéquat, car il interroge les
valeurs et les normes. Mais, là encore, ce ne doit pas être une éthique palliative dont
le manteau, réputé vertueux, servirait à couvrir un univers de soin de plus en plus
déshumanisé. Les valeurs et normes sollicitées doivent être un éclairage sur la
compréhension de l’homme et de sa place dans le monde.
Ces valeurs et normes vont aussi être les pierres angulaires du sens attribué
aux choses. Or, lorsqu’il y a prise de conscience du sens, il y a prise de responsabilité,
car l’aptitude de l’étudiante à donner une direction l’enjoint à assumer sa
responsabilité, mais une responsabilité dont elle saisit les enjeux, la portée et l’intérêt,
à la fois pour elle mais également pour l’être vulnérable dont elle a à s’occuper. Une
fois cette conscience ontologique et éthique éveillée, le positionnement est rendu
possible, lequel s’appuie sur des normes et des valeurs d’une communauté face à son
devenir et celui de ses semblables.
L’engagement, des enjeux éthiques à trois niveaux
L’enjeu éthique de l’engagement embrasse de fait trois niveaux différents. Le
premier niveau de ces enjeux pointe en premier lieu l’acteur même du soin et tout
particulièrement l’étudiante.
La conception technique de la formation réduit terriblement les potentialités
émancipatoires de la connaissance de soi. À l’inverse, une conception élargie, inscrite
539

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
dans une pensée plus globale et dans une histoire, permet à l’individu de s’identifier
à des valeurs, d’inscrire sa singularité dans cette histoire et de trouver un sens, à la
fois comme direction, mais aussi comme signification à son devenir professionnel et
personnel. En un mot, cette double logique lui permet de construire son identité, en
consolidant ce qu’il est déjà (dimension de mêmeté) et en lui donnant les repères
pour évoluer et se développer (dimension d’ipséité) (Ricœur, 1990). La cohérence
construite durant la formation entre les valeurs propres et le projet éthique constitue
un socle essentiel à la recherche de cohérence dans la vie professionnelle. Elle a
valeur de garde-fou pour l’étudiante à l’encontre d’un conflit de loyauté envers les
deux mondes qu’elle habite. Pour Moreau, ce déchirement entre la co-existence de
deux cultures conduit à un dédoublement du soi qui tient d’une tendance schizoïde ;
le jeune voit sa personnalité osciller entre ses valeurs personnelles et les modalités
d’exercice de la profession, il est dans une posture de grand écart entre une volonté
d’adhérer au système et un refus intérieur de trahir certains de ses référents
axiologiques.
Mais un deuxième enjeu éthique de l’engagement se situe également au
niveau de la profession elle-même.
Si la situation conjoncturelle actuelle n’est certes pas enviable pour ceux qui
œuvrent dans le domaine de la santé, nous restons convaincue qu’elle peut aussi
constituer une chance pour la profession infirmière. En effet, les infirmières sont
appelées à défendre la profession et à la faire valoir, aux yeux des autorités, mais
aussi vis-à-vis du grand public et, plus spécifiquement encore, vis-à-vis de leurs pairs
du milieu médical et des disciplines proches.
Une part de cette apologie se fera en démontrant toute la difficulté de leurs
tâches multiples, la pénibilité du travail quotidien, ainsi que la spécificité réellement
complexe de l’activité des infirmières, et le caractère scientifique des interventions
qu’elles ont à mener. Mais, au-delà de ces activités spécifiques, la défense de la
profession passe par la définition de son identité. Les infirmières sont indispensables,
comme le dit si bien une professionnelle (P8), et, lorsqu’elles s’engagent, elles doivent
oser faire valoir ce qu’elles sont, et non uniquement ce qu’elles font. On prend
540

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
conscience ici du caractère multifocal de cette réflexion et du cheminement important
qu’elle sous-entend. Elle doit, par conséquence, être amorcée dès le début de la
formation et en constituer une trame centrale tout au long du cursus d’études.
Avec la disparition progressive de l’influence de la science médicale sur la
profession soignante et l’amplification, chez cette dernière, de ses rapports avec les
disciplines connexes, elle est appelée à clarifier sa propre définition ainsi que son
identité. Si elle est en mesure d’affirmer cette identité, la profession soignante ne peut
alors que tirer profit des apports de ces disciplines voisines, des apports qui,
conjugués avec ceux des sciences infirmières, contribuent à édifier cette profession en
participant à son ossature conceptuelle et en lui conférant simultanément un système
d’intelligibilité interne, mais également externe.
Certes les soins infirmiers sont une profession centrée sur une pratique, mais
cette pratique ne naît pas de nulle part, elle est ancrée dans une conception de
l’humain qui lui donne vie, et elle s’inscrit dans une dimension résolument collective.
C’est pourquoi il serait erroné de s’enliser dans le seul registre du savoir, qui plus est
d’un savoir individuel. Si le consensus autour d’un corpus de connaissances
spécifiques est nécessaire à la définition identitaire de la profession, des moments de
réflexion et d’échanges, entre les infirmiers et infirmières de différents secteurs et de
différents horizons, en particulier des mondes de la formation et de la pratique, sont
comme autant de faisceaux de motivations dynamiques qui se potentialisent dans un
processus itératif, pour finalement permettre le développement d’une identité
partagée, modelée par une élaboration commune de sens, comme signification de
l’action collective dans l’histoire.
Il y a fort à parier que la difficulté actuelle des soignants dans l’affirmation de
leur identité provient d’un déséquilibre entre une conception du soin très largement
imputée au registre de l’action et de la technique, conception renforcée par la
rationalisation actuelle, et une conception comme expression du souci de l’Autre, de
l’humain et de sa place. Le système, froid et quelque peu machiavélique, voit
l’individu transformé en simple « force de travail ». A l’entraide et à la solidarité se
substituent de plus en plus souvent la négociation entre les détenteurs de ressources
stratégiques.
541

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Lorsque nous observons les différentes mesures entreprises pour défendre
l’identité infirmières ainsi que les écrits qui les accompagnent, force est de constater
que ceux-ci sont très souvent largement axés sur les compétences de l’infirmière, son
savoir et son savoir-faire (technique et relationnel), ses aptitudes
communicationnelles. Mais il est peu fait référence à la dimension collective de la
profession, à son inscription dans une histoire et à la posture à envisager en regard
de cette histoire et du sens, ou de la signification, que l’on souhaite voir se
développer au cœur même de cette profession. L’engagement se situerait, à notre
sens, à ce niveau. Les personnes interrogées, quelle que soit leur fonction, ont en effet
été quasi unanimes pour affirmer que leur identité est à chercher avant tout dans leur
rôle propre, c’est-à-dire dans la dimension d’autonomie, de savoir-être et de relation
spécifique au patient. Si donc les infirmières revendiquent cette identité, il y a alors
lieu d’en faire l’objet d’un engagement ciblé, instillé dès le début de la formation. Les
connaissances axiologiques, pratiques et scientifiques, sont des armes de choix
permettant de mener un combat victorieux vers l’émancipation et la reconnaissance
de la profession.
Fort d’un positionnement argumenté au plan des actions, mais aussi de la
conscience de la profession, les jeunes doivent être invités à s’avancer sur la scène
politique et à devenir des acteurs pour faire évoluer le système de santé. Dans cette
optique, il y a tout un travail de sensibilisation et de légitimation à effectuer, pour
aider les étudiantes à prendre part et à s’impliquer concrètement dans des débats.
Citant Davies, Dallaire (2008) affirme que ce savoir n’est pas mis en valeur à sa
juste mesure. Les soins ne font pas l’objet d’une analyse suffisante et sont
insuffisamment représentés dans les discours publics.
Dès le départ, ces futures professionnelles doivent
« travailler à une meilleure compréhension des soins par le public et,
finalement, poursuivre l’analyse de ceux -ci afin de trouver des moyens
de mieux les développer » (Dallaire, 2008, p.470).
Elles doivent cependant dépasser ce registre purement pragmatique et
instrumental pour expliquer également leur rôle et leurs valeurs au grand public.
542

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Les soignants sont appelés à être sujets de leur existence et non objets des
circonstances (Malherbe, 2001). En jetant un « pavé dans la mare », Nadot (2012)
rappelle les infirmières à cette responsabilité qui est la leur. La responsabilité est
quasi consubstantielle de l’humanité du soignant. Cette hésitation à défendre leur
profession, à affirmer un rôle, et ce manque de courage pour développer des
connaissances en les ordonnant en un corpus qui fasse sens, nuisent à l’identité des
infirmières et à leur pouvoir d’action en faveur de cette humanité menacée, alors
même qu’elles détiennent, et certaines en sont conscientes (T12), un véritable pouvoir
au cœur même de la société.
La crise hospitalière actuelle constitue le moment favorable, pour les
infirmiers et infirmières, de s’unir et de favoriser un esprit de corps autour de
normes et de valeurs communes, de réflexions sur les leçons à tirer de l’héritage
historique, de compréhensions du soin et de l’altérité, et de la revalorisation d’une
dynamique collaborative autour de consensus vers une identité partagée. Face aux
tumultes qui agitent le secteur de la santé et la société dans son ensemble, les
infirmières sont appelées à s’unir et à faire valoir leur profession, en renforçant les
liens du collectif.
Au-delà de la simple défense de leur identité professionnelle, les soignants
jouent de plus en plus un rôle d’avocats auprès des patients (Tschudin, 2003). Peut-
être faut-il penser l’engagement plus précisément sous l’angle de la relation du
soignant à la personne, plutôt que de sa relation au soin. Cela revient à mettre
l’humain au centre.
Et nous parvenons ici au troisième niveau de l’engagement éthique, un
niveau macro qui concerne finalement la société dans son ensemble.
La question de l’engagement n’est pas une option. Durant la formation, les étudiants
doivent être sensibilisés à cette notion, pas seulement en tant qu’engagement dans
leur activité quotidienne, mais engagement d’une portée beaucoup plus vaste, à un
niveau sociétal. Car l’enjeu de cet engagement, s’il se situe à plusieurs niveaux, n’est
toutefois pas tant la défense d’une profession que dans la défense d’un humain qui
tend, de plus en plus, à être réduit à sa version la plus fonctionnelle, par un système
543

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
économique soucieux d‘atteindre l’efficience maximale. Après l’euphorie
prométhéenne qui fit croire au mythe de la santé parfaite, l’enjeu est à présent de
rendre compatible l’évolution démographique et sociale, avec les ressources à
disposition, sans pour autant oublier que l’être humain se trouve au cœur de ces
échanges.
Nous avons pu remarquer, à différentes reprises, combien la personne, que ce
soit le soignant ou le patient, tend à perdre sa place dans le contexte de travail actuel.
Or si le soignant ne peut pas agir sur des facteurs comme la crise économique et les
mesures de restrictions qui l’accompagnent, il peut en revanche agir sur d’autres
facteurs qui relèvent, quant à eux, directement ou non de politiques de gestion. Les
soignants veulent agir et ils n’ont pas peur du défi, mais ils veulent l’affronter en
pouvant s’engager avec l’assurance d’être soutenus et reconnus, et en y trouvant le
sens adéquat, c’est-à-dire en s’engageant pour recentrer le débat sur l’essentiel : la
personne humaine. Il doit donc y avoir un mouvement parallèle d’une humanisation
des pratiques soignantes avec une humanisation des conditions de travail des
soignants, rendant possible le souci de l’humain. L’assertion est d’apparence banale,
mais elle renferme le secret d’un devenir véritablement viable et il s’agit pour cela de
déjouer les discours managériaux qui opacifient les difficultés réelles des soignants
pour amener ceux-ci à prendre position sur la place publique, au nom de l’humanité.
Il faut faire en sorte que les soignants engagés, caractérisés par une des praticiennes
interrogées de « gens vivants », restent réellement vivants. Car « le soin n’est autre
que l’expression agissante de notre humanité », comme le confirme Svandra
(2009b, p.11). Face à cette tendance sociétale de négation d’un être humain,
subitement frappé d’ostracisme, le soin, loin de n’être qu’une finalité en soi, pourrait
même avoir pour vocation de constituer un modèle relationnel et une éthique de la
relation humaine (Svandra, 2009b).
Dans cette forme d’engagement au niveau sociétal, l’éthique occupe une place
privilégiée (Bolly, 2010). L’éthique permet d’accompagner l’engagement dans son
mouvement dynamique à partir du sens et sa fonction créatrice d’avenir, tout en
respectant à la fois la dimension déontologique et la dimension téléologique, comme
le souligne Rameix (1996, p. 87) en expliquant qu’être
544

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
« éthique, c’est accepter et vivre le conflit du bien à faire et du devoir
à accomplir, comme si la destination de l’homme était d’en sortir dans
un monde meilleur qui n’est pas à atteindre, mais à construire ».
Vivre ce conflit n’est pas du ressort de l’inné ou de l’évidence. Cela nécessite
une préparation et un cheminement, tant sur le plan des concepts qu’au niveau de la
connaissance de soi, de ses valeurs et de ses motivations.
En ce sens l’école a un rôle déterminant à jouer et se doit de prendre cette tâche au
sérieux, tout particulièrement face au contexte actuel qui caractérise l’exercice des
soins infirmiers, et pas uniquement ce contexte puisque pour Bobineau la
problématique est nettement plus profonde (2010a, p.74) :
« ce n’est plus tant la question de vivre ensemble, de co -exister et de
réguler la vie collective de manière stable, mais la question de la survie
de l’humanité qui est en jeu ».
Et l’engagement a ici un rôle déterminant à jouer pour stimuler des actions
individuelles, mais aussi et surtout collectives, qui vont permettre d’assurer cette
survie et de lui donner un sens… humain. De Gaulejac (2003, p.148) citant Chanlat
souligne
« la pression idéologique qui impose à l’ensemble de la société des
principes utilitaristes et productifs », chaque individu devant « faire la
preuve de son utilité sociale en s’adaptant aux besoins du marché du
travail… ».
Le retour à une éthique anthropocentrée est nécessaire, une éthique qui a entre autres
pour objectifs
« l’humanisation de l’humanité, le respect en autrui de sa différence
d’avec soi et son identité d’avec soi, le développement de la solidarité et
de la compréhension… » (Morin, 2000, p.120).
Ainsi le modèle que nous avions élaboré pour permettre la réflexion
545

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
autour d’un accompagnement à la construction de l’engagement professionnel a le
mérite d’interpeller ces trois niveaux d’engagement dans leur dimension éthique. Il
ne se veut pas un modèle linéaire, exhaustif et qui se déroulerait sur un continuum
dans une chronologie précise, mais bien davantage une sorte de vue synoptique
mettant en relief les différents paramètres influençant l’engagement, que ce soit au
niveau du soignant lui-même, de sa profession ou encore au niveau général du
contexte sociétal dans lequel s’inscrit l’acte de soin. Le modèle est alors compris
comme outil de travail, servant de référence à des réflexions philosophiques et
éthiques plus approfondies à partir de la pratique, et permettant ensuite un retour
vers cette même pratique avec les ressources puisées en amont dans le dialogue et la
réflexion.
L’impact identitaire de cette forme d’engagement n’étant pas à sous-
estimer, mais bien au contraire à souligner.
La confirmation des réflexions réalisées autour de ce schéma et les aménagements
apportés au terme de cette recherche, permettent d’envisager à présent des
perspectives plus concrètes, que ce soit en termes d’actions ou de recherches.
Perspectives et recommandations
En Suisse, il n’existe pas de loi qui dit ce que fait une infirmière, ni de quelle
formation elle a besoin. Il n’est non plus nulle part fait mention de qui les protège et
qui protège leur titre. Il s’agit de ne pas rester suspendu à un dolorisme peu
constructif, mais d’œuvrer, en développant les atouts nécessaires, pour faire
reconnaître cette place qui appartient de droit à ces professionnels dévoués à leurs
semblables.
Une enseignante rappelle que nous avons une responsabilité si nous ne
voulons pas que notre profession meure (T1). Il ne s’agit pas de vouloir s’émanciper
pour devenir une profession totalement autonome, ce serait là un objectif qui ne
serait ni viable ni raisonnable. Il s’agit bien davantage de penser l’émancipation dans
un contexte grandissant d’interdisciplinarité où chacun doit bien se connaître, afin de
faire valoir l’identité propre à sa discipline, pour coopérer dans une complémentarité
efficace.
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QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
À l’encontre du défaitisme, les soignants sont donc appelés à faire reconnaître
leur profession. Dans ce sens, nous retiendrons l’usage récurrent d’expressions en
lien avec l’idée de confrontation qui invitent les infirmières au combat, mais avec des
armes bien réfléchies, des savoirs argumentés et une posture axiologique intégrée à
une vision éthique de l’humain. Et nous rappellerons le mot d’ordre de cet étudiant
pour qui c’est une évidence : « c’est à nous de changer les choses (E18) », c’est la
responsabilité de chacun (P10) de ne pas devenir de simples exécutants, mais d’être
des locomotives qui « entraînent… dans leur sillage le reste de l’équipe (E4) »
et qui défendent à la fois les intérêts de la profession, mais aussi ceux de la société en
général. Cependant, pour jouer ce rôle de moteur, encore faut-il en voir le sens.
On peut difficilement nier l’impact des conditions de travail actuel, en
particulier en lien avec la crise économique et sociale que traverse le monde de la
santé, sur le processus personnel d’engagement et cette propension à jouer le rôle de
locomotive. Mais l’inscription de la profession dans une vision plus large permet
d’entrevoir la crise actuelle comme l’opportunité d’une remise en question de la
profession avec tout son héritage historique, ses identités multiples et souvent
inabouties, son image sociale peu valorisée, souvent à des lieues de la réalité. La
gageure que représente cette remise en question trouve écho dans l’affirmation d’un
enseignant pour qui « c’est lorsque l’on a perdu le sens que l’on peut découvrir
l’essence (T15)». Une perte de sens de l’activité soignante constitue, sans aucun
doute, une opportunité de pouvoir réfléchir à ce qui doit en constituer sa réelle
substance et son sens, en tant que finalité, mais surtout en tant que signification pour
l’humain. Vaste défi lancé à la formation et aux formateurs.
Perspectives au niveau de la formation
Il s’agit donc de repenser l’engagement à la lumière de ces deux dimensions,
en démontrant son utilité, sa pertinence et sa puissance, ce dès le début de la
formation, en le pensant comme un processus complexe et progressif d’assimilation
d’une identité collectivement légitimée et encouragée.
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QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
Nos recommandations vont dans le sens d’un accompagnement spécifique et
organisé sur la durée de la formation, visant à ce que l’étudiante apprenne à se
connaître, à connaître ses valeurs, à identifier le rôle qu’elle veut jouer dans cet
univers professionnel, et à savoir développer des ressources à la fois personnelles
mais également mobilisables à l’extérieur.
Ce cheminement doit être accompagné de manière spécifique par des
enseignants formés qui la rendront capable de construire du sens autour de son
activité et ainsi de mieux pouvoir affronter les aléas de la pratique, en se positionnant
de façon argumentée pour défendre ses idéaux. Foucault se réfère à Sénèque pour
souligner la nécessaire présence d’un guide, le jeune n’étant pas capable de sortir de
son état inculte (stultitia) tout seul : « il a besoin qu’on lui tende la main et
qu’on l’en tire ». (Foucault, 2001, p.477). L’accompagnant a le rôle de « passeur » au
sens de Sénèque. Il a pour but de transmettre son savoir et de jouer le rôle d’exemple
en indiquant la direction à suivre. La formation ne vise pas l’unité de doctrine, mais
bien l’unité en direction d’une vie éthique cohérente.
L’accompagnateur est donc celui qui donne la boussole et la carte (Fabre,
2010), mais aussi celui qui intercède auprès de l’étudiante pour l’aider à se construire
et à créer de la cohérence dans un contexte toujours plus disloqué et parcellarisé.
L’accompagnateur reconnaît l’étudiante à la fois dans sa dimension de
mêmeté et l’aide à se développer dans son ipséité (Ricœur, 2004) afin qu’elle
parvienne au bout de sa reconnaissance de soignante en perpétuel développement.
Et Jorro de préciser que
« dans le contexte de la formation, c’est le maillage de la connaissance
et de la reconnaissance qui interroge la manière dont le formateur
s’enquiert des processus de changement vécus par le stagiaire » (Jorro,
2009, p.186).
Foucault reprenant Sénèque insiste sur l’importance des exercices personnels
d’expression tels que les journaux de bord, les notes de lecture, la mise sur papier de
ses réflexions personnelles, les écrits que nous nommerions aujourd’hui portfolios, le
dialogue et les débats… Ces supports constituent, aujourd’hui encore, des moyens
548

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
privilégiés pour que le sujet puisse s’approprier à lui-même et comprendre son rôle
dans sa profession.
Nourrie de ces réflexions, l’étudiante sera alors à même de pouvoir s’engager
pleinement et sainement, mais de manière raisonnée. Ces considérations nous
conduisent à souligner la nécessité évoquée de promouvoir la connaissance de soi, en
tant qu’elle ouvre la voie à ce questionnement plus large sur le soi au cœur de
l’existence.
La pratique réflexive constitue, sans nul doute, une des clefs de voûte vers la
construction d’une identité professionnelle affermie et orientée vers les valeurs
humanistes qui fondent la profession. Elle permet de soustraire l’individu à une
épreuve solitaire qui peut être particulièrement anxiogène et lui offrir des pistes de
compréhension insoupçonnées, dans un espace privilégié de dialogue et de respect
permettant l’expression des émotions.
Par la pratique réflexive il est possible de travailler sur les deux niveaux de
compréhension auxquels le sujet en formation devrait pouvoir accéder, selon Morin
(2000) : le niveau intellectuel, celui du savoir intelligible, de l’explication et de la
démonstration, ainsi que le niveau humain, celui de l’intersubjectivité et de
l’inscription de l’être dans le monde dans le rapport avec ses semblables, à la fois
identiques et différents. La pensée réflexive concourt à la reconnaissance de la
professionnalité émergente de l’étudiante (Jorro & De Ketele, 2011).
Mais penser demande du temps, dialoguer implique des tiers, réfléchir
suppose une remise en question permanente, conditions a priori peu compatibles
avec le rythme de soins actuel, basé sur un modèle de flux tendus. Et pourtant nous
réalisons à quel point elle est primordiale ! L’utilisation constante de la réflexion sur
soi, durant la formation, doit avoir comme objectif de sensibiliser les étudiantes à
cette dimension de l’être et à son importance pour les soins, afin qu’elles soient à
même d’en défendre le développement dans leur champ d’activités.
Les formateurs doivent être vigilants pour ne pas travailler uniquement sur
l’objet, mais également sur l’Être. Les établissements de formation, quant à eux,
doivent veiller à ne pas céder à des injonctions externes, visant l’adaptation au
549

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
système, en promouvant de manière préférentielle un catalogue de techniques et de
procédures, avec les effets d’enfermement désastreux que l’on peut imaginer. Ils
doivent, au contraire, veiller à réinsuffler du sens et des valeurs, là où ceux-ci
s’estompent ou disparaissent à l’arrière-plan.
Par ailleurs, de par la difficulté de la profession à s’affirmer dans son identité,
mais également en raison de l’écart grandissant entre l’idéal soignant professé à
l’école et les conditions de sa mise en pratique en institution, un travail de co-
construction de sens, de connaissances et d’expériences entre lieux de formation,
lieux de pratique et étudiants, prendrait ici tout son sens, constituant une dynamique
extrêmement favorable à une co-élaboration de l’identité infirmière. L’objectif serait
un construit commun auquel pourrait participer l’étudiante, plutôt que de se trouver
aux prises entre des logiques parfois très divergentes et déstabilisantes.
Sur le plan de la recherche, le présent travail nécessiterait des prolongements
pour cerner plus précisément quels sont les éléments (moments pédagogiques,
confrontations à la réalité pratique lors des stages, rencontres, apprentissages…) qui
concourent au développement professionnel de l’étudiante et quel lien unit, en fin de
compte, ce développement professionnel avec l’engagement dans la profession.
Mieux comprendre ces différents facteurs d’influence et leur impact respectif
permettrait de pouvoir les intégrer dans le cheminement de l’étudiante sur son
engagement personnel.
En amont il s’agirait de mettre en évidence, par différentes recherches, le
glissement de la formation vers un versant techniciste et instrumental et d’en
montrer les limites, voire les dangers. Par opposition il serait également nécessaire de
montrer le caractère fondamental de la centration sur l’humain dans la pratique
infirmière et dans la formation, ainsi que l’importance d’une réflexion sur sa place
personnelle dans son univers professionnel, et au-delà dans le monde en général.
C’est ici la dimension éthique qui est convoquée comme repère axiologique de tous
ces processus mis en place dans notre société et clé d’intelligibilité quant aux valeurs
qui guident l’action humaine. L’éthique permet une remise en question constante,
550

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
réfléchie et argumentée, des fondements de notre monde personnel, professionnel et
social.
Des recherches similaires pourraient sans nul doute être conduites dans
d’autres milieux, tels que l’enseignement, le travail social ou tout autre domaine
organisé autour de la relation humaine. De nombreux auteurs mettent en évidence la
présence de problématiques similaires (Chauvière, 2011).
Pour conclure
Certes, nos entretiens le soulignent largement, il y a réellement un combat qui
fait rage dans le monde de la santé occidental actuel, mais il convient de ne pas se
tromper de combat. La réflexion sur l’engagement est centrale, car l’engagement qui
est demandé de la part du soignant n’est plus seulement un engagement au chevet
d’un patient. Il ne se résume pas à une finalité instrumentale mais il est un
engagement pour redonner de la cohérence à une profession, du sens à une activité
soignante, et surtout de l’humain au milieu des soins (P10) et de la cohésion à une
société. Car, finalement, « l’engagement est l’ultime support qui procure un
sens à l’existence dans son ensemble :"Exister est synonyme de s’engager ". »
(Savadogo, 2008, p.60).
Il ne s’agit pas de s’achopper à une vision purement manichéenne du système
en gémissant sur notre propre impuissance, mais bien davantage d’agir, chacun dans
son champ de responsabilité et d’autonomie, à la mesure de ses capacités, pour
promouvoir la réflexion dans une optique d’une prise de conscience partagée et une
recherche de solution au sein du collectif, qui soit le fondement d’un engagement fort
et pérenne.
L’engagement est avant tout un engagement pour la cohésion sociale et dans
ce sens nous gardons fermement à l’esprit l’exigence kantienne qui veut que
l’humain soit considéré toujours comme une fin et jamais comme un moyen. Une
voie décisive pour l’avenir (Morin, 2011) et qui constitue un salutaire rappel en ces
temps d’injonction à la compétitivité et à la rentabilité.
551

QUATRIÈME PARTIE – RÉSULTATS ET ANALYSES
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CINQUIÈME PARTIE – ANNEXES
CINQUIÈME
PARTIE : ANNEXES
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CINQUIÈME PARTIE – ANNEXES
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CINQUIÈME PARTIE – ANNEXES
ANNEXE A : LISTE RÉCAPITULATIVE DES ANNEXES
Annexe 01 Catégorisation de l’ensemble des entretiens sous forme de DVD
(média joint à ce document).
Annexe 02 Décret de compétences , Art. 1 &2).
Annexe 03 Référentiel de compétence, HES.
Annexe 04 Plan d’études Bachelor, 2012.
Annexe 05 Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au Diplôme d’État d’Infirmier.
Annexe 06 Référentiel européen de compétences en soins infirmiers, 2008.
Annexe 07 Données de la phase exploratoire.
Annexe 08 Grille du questionnaire.
Annexe 09 Trame pour les entretiens semi-directifs.
Annexe 10 L’ensemble des questionnaires est disponible sous forme de DVD
(média joint à ce document).
Annexe 11 Traitement Excel des questionnaires.
Annexe 12 Analyse des questions ouvertes.
Annexe 13 Arbre thématique par catégories.
Annexe 14 Catégorisation externe de trois entretiens.
Annexe 14.1 Tableau d’entretien DPM 0039
Annexe 14.2 Tableau d’entretien DPM 0044
555

CINQUIÈME PARTIE – ANNEXES
Annexe 14.3 Tableau d’entretien DPM 0062
Annexe 15 Analyse linéaire des six entretiens.
Annexe 15.1 Analyse linéaire (E18 : étudiant)
Annexe 15.2 Analyse linéaire (E26 : étudiant)
Annexe 15.3 Analyse linéaire (P3 : praticien formateur)
Annexe 15.4 Analyse linéaire (P11 : praticien formateur)
Annexe 15.5 Analyse linéaire (T14 : enseignant)
Annexe 15.6 Analyse linéaire (T15 : enseignant)
Annexe 16 Liste récapitulative: index des figures.
Figure 01 « Santé Éthique et Liberté », 3.3.2.2, p.93.
Figure 02 « Schéma de l’engagement », Chapitre 11, p.231 et Chapitre 21,
p.466.
Figure 03 « Dispositif de recherche », 17.4, p.296.
Figure 04 « Degré d’engagement professionnel », 18.1, p.300.
Figure 05 « Facteurs d’engagement », 18.2, p.302.
Figure 06 « Engagement et énergie / persévérance », 18.3, p.303.
Figure 07 « Sentiment d’efficacité », 18.3, p.303.
Figure 08 « Sentiment d’absorption dans l’activité », 18.3, p.304.
Figure 09 « Résultats de l’engagement », 18.4, p.305.
Figure 10 « L’engagement comme prise de risque », 18.4.1, p.306.
Figure 11 « Indifférence et engagement », 18.4.2, p.307.
Figure 12 « Rôle professionnel, éthique et engagement », 18.4.3, p.307.
Figure 13 « Déontologie et éthique selon Ricœur », p.197.
Figure 14 « Triangle éthique revisité », p.222.
Annexe 17 Liste récapitulative: index des tableaux.
Tableau 01 « Caractéristiques du soin », 1.2, p.29-30.
Tableau 02 « Objectifs prioritaires de la recherche », 10.3, p. 223.
Tableau 03 « Hypothèses de recherche »,11.2, 2345.
Tableau 04 « Hypothèse 1 », 11.2, p.237.
556

CINQUIÈME PARTIE – ANNEXES
Tableau 05 « Hypothèse 2 » 11.2, p.238.
Tableau 06 « Hypothèse 3 », 11,2, p.239.
Tableau 07 « Hypothèse 4 »,1.2, p.240.
Tableau 08 « Hypothèse 5 », 11.2, p. 241.
Tableau 09 « Principaux concepts en lien avec les soins infirmiers », 12.1, 247.
Tableau 10 « Principaux concepts en lien avec l’éthique », 11.2, p.248.
Tableau 11 « Principaux concepts en lien avec l’identité », 11.2, 249.
Tableau 12 « Principaux concepts en lien avec la formation », 11.2, p.250.
Tableau 13 « Principaux concepts en lien avec l’engagement », 11.2, p.251.
Tableau 14 « Modèle de traitement pour l’analyse linéaire », 16.4, p.283.
Tableau 15 « Modèle de traitement pour l’analyse transversale ». Chapitre 19,
p.309.
Tableau 16 « Valeurs essentielles dans l’exercice des soins infirmiers », 19.2.1,
p.318.
557

CINQUIÈME PARTIE – ANNEXES
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Annexe 2
CINQUIÈME PARTIE – ANNEXES
JORF n°40 du 16 février 2002
Texte n°18
DECRET
Décret n° 2002-194 du 11 février 2002 relatif aux actes professionnels et à
l’exercice de la profession d’infirmier
Le Premier ministre,
NOR: MESP0220026D
Sur le rapport de la ministre de l’emploi et de la solidarité et du ministre délégué à la
santé,
Vu le code de la santé publique ;
Vu le décret n° 90-1118 du 18 décembre 1990 modifiant le décret n° 47-1544 du 13
août 1947 instituant un diplôme d’Etat de puériculture ;
Vu le décret n° 91-1281 du 17 décembre 1991 modifiant le décret n° 88-903 du 30
août 1988 créant un certificat d’aptitude aux fonctions d’infirmier spécialisé en
anesthésie-réanimation ;
Vu le décret n° 92-48 du 13 janvier 1992 modifiant le décret n° 71-388 du 21 mai
1971 portant création d’un certificat d’aptitude aux fonctions d’infirmier de salle
d’opération ;
Vu le décret n° 93-221 du 16 février 1993 relatif aux règles professionnelles des
infirmiers et des infirmières ;
Vu l’avis de la commission des infirmiers du Conseil supérieur des professions
paramédicales en date du 23 février 2001 ;
Vu l’avis de l’Académie nationale de médecine en date du 26 juin 2001 ;
Le Conseil d’Etat (section sociale) entendu,
Décrète :
Article 1
559

CINQUIÈME PARTIE – ANNEXES
L’exercice de la profession d’infirmier comporte l’analyse, l’organisation, la réalisation
de soins infirmiers et leur évaluation, la contribution au recueil de données cliniques
et épidémiologiques et la participation à des actions de prévention, de dépistage, de
formation et d’éducation à la santé. Dans l’ensemble de ces activités, les infirmiers
sont soumis au respect des règles professionnelles et notamment du secret
professionnel. Ils exercent leur activité en relation avec les autres professionnels du
secteur de la santé, du secteur social et médico-social et du secteur éducatif.
Article 2
Les soins infirmiers, préventifs, curatifs ou palliatifs, intègrent qualité technique et
qualité des relations avec le malade. Ils sont réalisés en tenant compte de l’évolution
des sciences et des techniques. Ils ont pour objet, dans le respect des droits de la
personne, dans le souci de son éducation à la santé et en tenant compte de la
personnalité de celle-ci dans ses composantes physiologique, psychologique,
économique, sociale et culturelle :
1° De protéger, maintenir, restaurer et promouvoir la santé physique et mentale des
personnes ou l’autonomie de leurs fonctions vitales physiques et psychiques en vue
de favoriser leur maintien, leur insertion ou leur réinsertion dans leur cadre de vie
familial ou social ;
2° De concourir à la mise en place de méthodes et au recueil des informations utiles
aux autres professionnels, et notamment aux médecins pour poser leur diagnostic et
évaluer l’effet de leurs prescriptions ;
3° De participer à l’évaluation du degré de dépendance des personnes ;
4° De contribuer à la mise en oeuvre des traitements en participant à la surveillance
clinique et à l’application des prescriptions médicales contenues, le cas échéant,
dans des protocoles établis à l’initiative du ou des médecins prescripteurs ;
5° De participer à la prévention, à l’évaluation et au soulagement de la douleur et de
la détresse physique et psychique des personnes, particulièrement en fin de vie au
moyen des soins palliatifs, et d’accompagner, en tant que de besoin, leur entourage.
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CINQUIÈME PARTIE – ANNEXES
Annexe 3 : Référentiel de compétences en soins infirmiers.
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CINQUIÈME PARTIE – ANNEXES
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Annexe 4 : Plan d’études Bachelor, 2012.
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Annexe 5 : Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au Diplôme d’État d’Infirmier.
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CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Annexe 6 : Référentiel européen de compétences en soins infirmiers.
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CINQUIÈME PARTIE – ANNEXES
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Annexes 7
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
DONNÉES DE LA PHASE EXPLORATOIRE
Cette phase a été menée dans un IFSI français afin de ne pas empiéter sur la
population susceptible de participer à la recherche ultérieure. Même si certains
éléments sont certes différents, les problématiques centrales, en particulier liées à
l’engagement et à sa dimension éthique, conservent un caractère suffisamment
semblable pour que cette phase ait pu constituer une amorce pertinente au
développement des entretiens qui ont suivi en Suisse.
Les entretiens n’ont pas été retranscrits intégralement, mais ont fait l’objet
d’une prise de notes pendant chaque entretien, complétée immédiatement après. Ces
notes ont ensuite été reprises et classées par thèmes pour l’ensemble des entretiens.
D’une manière générale, les neuf personnes interrogées démontrent toutes une
volonté certaine d’exercer cette profession.
Pour deux personnes plus âgées, il s’agit d’une véritable réorientation
professionnelle. L’un est agriculteur et l’autre vendeuse. Dans les deux cas, c’est une
recherche profonde de sens à l’existence qui les a motivés à faire ce changement de
cap important.
Une troisième personne plus âgée également travaillait en entreprise, à
EDF/GDF. Elle a fait cette formation sur un congé mais sans donner sa démission.
Persuadée dans un premier temps qu’elle quitterait l’entreprise pour rejoindre le
monde des soins, elle a été profondément découragée par les difficultés rencontrées
et envisage à présent, au terme de cette formation, de repartir dans son entreprise.
Les valeurs et le sens de la profession
Toutes les personnes interrogées sont fondamentalement interpellées par le
sens de leurs actes et la responsabilité qui leur incombe, une responsabilité qui pour
certains est angoissante et difficile à gérer.
Lorsque nous demandons de citer les valeurs prédominantes pour eux en
tant que futurs soignants, les valeurs récurrentes de respect, de dignité et de
631

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
disponibilité sont évoquées. On trouve ensuite des valeurs soulignant l’importance
de l’humain : humanité, relationnel, écoute, patience, accompagnement, non-
jugement, réconfort, authenticité, congruence… tandis que d’autres sont plus liées à
la compétence professionnelle : rigueur, désir de bien faire, conscience
professionnelle, responsabilité, efficacité… et enfin d’autres s’apparentent davantage
à un don de soi : se mettre au service, donner du positif, faire le bien.
Au niveau de la formation, plusieurs regrettent que la thématique des
valeurs ne soit que très rapidement abordée, et ce en première année, sans
approfondissement ni exploitation sur des situations pratiques, sauf lorsque le cas se
présente durant un stage et là « c’est souvent difficile de prendre le recul pour
analyser de manière objective ».
Les étudiants et la réalité professionnelle
Ce qui d’emblée nous a frappée à la réalisation de ces entretiens individuels,
fut le cri de révolte unanime de ces personnes, pour dénoncer le système dans lequel
elles ont effectué leurs stages.
S’ils se plaignent aussi de manière récurrente de n’être « que » de la « main
d’œuvre » à moindre coût, les stages ne constituant pas une réelle préparation à la
pratique professionnelle, il est surtout frappant de noter à quel point les étudiants
sont choqués par les conditions de travail rencontrées. Et les exemples qu’ils donnent,
multiples et divers, sont difficiles à imaginer. Ils se réfèrent pour la plupart au Centre
Hospitalier de la région qui est non seulement le seul hôpital aux alentours mais qui,
par ailleurs, représente également le plus gros pourvoyeur d’emplois de la région.
Fort de cet atout, cet établissement offre des conditions de travail extrêmement
pénibles. Les étudiants relatent des états de fatigue extrêmes qui ont des
répercussions sur les équipes qui se désolidarisent, mais au-delà même sur les
patients qui subissent de réelles maltraitances, en particulier psychologiques (pas de
réponses aux sonnettes, lits salis non changés, repas insuffisants…). De plus, la
menace n’avoir plus qu’une semaine de vacances en été, de ne plus avoir de primes
ou de possibilité d’avancement etc… sape la motivation restante du personnel, tandis
que les évaluations annuelles renforcent un esprit de compétition entre les soignants
632

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
qui souhaitent gagner les faveurs de leurs cadres pour bénéficier des seuls avantages
encore accessibles.
Ces dynamiques particulièrement difficiles à supporter pour les soignants
ont bien entendu aussi des répercussions sur les étudiants et plusieurs se sont vus
encouragés à changer de voie par des soignants qui les encadraient.
Les personnes modèles sont celles qui prennent le temps de discuter avec le
patient, mais ce sont aussi celles que les étudiants voient décompenser physiquement
et psychiquement.
Sept étudiants sur les neuf relèvent le problème moral que représente pour
eux le fait de devoir exercer des soins qui vont profondément à l’encontre de leurs
valeurs. Un huitième en éprouve même un sentiment de colère : « c’est terriblement
frustrant de ne pas pouvoir répondre lorsque le patient dit cela ne va pas, mais on
n’a pas le temps ! ». « Je me sens coupable de voir toutes ces vieilles personnes
attachées, couvertes d’escarres, déshydratées, simplement parce qu’on n’a pas le
temps de passer plus de cinq minutes dans la matinée ». Les étudiants relèvent la
difficulté de voir des patients renvoyés chez eux alors même que le contexte ne
permettra pas qu’ils soient pris en charge correctement.
l’acte ».
« Ils sont simplement devenus trop coûteux dans le système de tarification à
La frustration est d’autant plus grande qu’il est difficile d’entreprendre des
démarches pour dénoncer ces abus dans la mesure où la Haute Autorité de Santé a
cédé son autorité à des tutelles multiples qui exercent des pressions différentes et
parfois contradictoires sur les pôles hospitaliers.
Principes éthiques
Les étudiants regrettent de n’avoir travaillé le thème des valeurs que de
manière très conceptuelle, de même qu’ils n’ont pas abordé l’éthique en lien avec la
profession. Pourtant, leur vécu démontre l’importance des fondements éthiques qui
sous-tendent leur exercice professionnel. Si nous reprenons les principes éthiques tels
qu’édictés pour la profession par l’Association Suisse des Infirmières, nous réalisons
633

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
que chacun de ces principes est mis à mal par les situations qu’ils ont vécues. On
peut dès lors aisément comprendre le malaise rencontré par ces étudiants.
1.- Principe d’équité : les patients ne sont pas traités de la même manière. Un patient
qui est bien entouré par sa famille et dont on sait que celle-ci sera attentive à la
manière dont il est pris en charge, reçoit plus d’attention que ceux dont personne ne
se préoccupe. « Le matin on a deux paires de draps propres pour 36 lits (service de
médecine aigue) donc on discute au colloque pour savoir qui aura de la visite. C’est
ceux-là qui reçoivent les draps ».
2.- Principe de véracité : les mensonges quant aux diagnostics sont courants. « Si
t’annonces à quelqu’un qu’il a un cancer, il faut prendre du temps, prendre des gants
et lancer tout un arsenal pour l’accompagner psychologiquement, c’est trop
coûteux ».
3.- Principe de bienfaisance : les soignants ne sont pas en mesure de faire le bien
qu’ils jugent bon. Ils doivent fonctionner dans l’urgence et toujours au coup par coup.
Par exemple si un patient décède, il est remplacé dans l’heure qui suit par un autre.
Aucune possibilité de faire le deuil, la chambre doit être rentabilisée.
La charge administrative absorbe de plus en plus de temps au détriment du temps
passé auprès du patient.
Certains étudiants culpabilisent car, disent-ils, lors que la journée est déjà
tellement remplie et que cinq minutes sont enfin libres, « on a plus qu’une envie,
c’est de s’asseoir sur une chaise au calme et non pas près d’un patient ».
Certains étudiants affirment ne pas avoir de pause, le plus souvent, avant 17
heures. Actif sur le service depuis 7 heures le matin, ils n’ont pas le temps de manger
jusqu’à ce qu’arrive la relève du soir.
4.- Principe de non-malfaisance : les étudiants sont conscients d’être partiellement
responsables d’escarres par exemple, simplement par manque de temps pour la
mobilisation. Pour certains ce sont des conflits intérieurs lourds à supporter. Selon
eux, diverses complications pourraient être évitées avec d’autres conditions de
634

travail : infections à répétition, phlébites…
Fonctionnement organisationnel
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Au plan organisationnel, les personnes regrettent l’absence de budgets pour
les formations ainsi que pour les projets institutionnels. Ainsi par exemple, un
étudiant explique qu’en psychiatrie toutes les subventions pour les projets, les sorties
et les ateliers ont été coupées. De ce fait, les patients chroniques hospitalisés parfois à
vie dans ces lieux se retrouvent sans activités. Le désœuvrement conduit aux
querelles, puis aux violences entre patients mais également à l’égard du personnel.
Actuellement une de ses collègues est arrêtée depuis deux mois pour burnout après
la violente agression d’un patient. Elle n’est pas remplacée et le surcroît de travail se
répartit sur l’équipe qui s’épuise à son tour, et dont certains membres menacent à
présent aussi de tomber malade.
Formation
Au niveau de la formation, les étudiants sont unanimes pour en reconnaître
la qualité. Certains regrettent que l’accent soit encore un peu trop mis sur les
capacités techniques plus que sur les capacités relationnelles mais reconnaissent
néanmoins un effort consenti dans ce sens.
L’école prend les étudiants au sérieux et se soucie d’eux, de leur vécu en
stage et de leur bien-être. Les enseignants sont très présents et à l’écoute. Néanmoins
plusieurs se font du souci du fait de l’absence de ce pôle d’écoute et de conseil après
la formation. « L’école c’est notre soupape, je peux pas m’imaginer comment ça sera
après ». Une étudiante exprime le souhait de pouvoir continuer à venir, au moins
deux fois par mois, pour discuter si possible avec ses pairs, mais aussi avec des
enseignants afin de pouvoir obtenir des conseils sur sa pratique.
L’identité infirmière est abordée sur le plan conceptuel mais ne fait pas
l’objet d’une exploration en profondeur, dans une perspective de développement de
la profession. Cela reste très abstrait car dans la réalité de la pratique il n’y a que très
peu de place pour le rôle autonome.
L’engagement n’est pas du tout un concept thématisé durant la formation.
635

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Quant à l’épuisement professionnel, il semble que ce soit la première année qu’un
cours de deux heures ait été dispensé sur le sujet. Il a consisté en la présentation de
symptômes et a permis de comprendre le lien avec le stress.
Les mesures de prévention et le lien avec l’engagement n’ont pas été abordés.
Les ressources actuelles ou possibles
Les ressources personnelles apparaissent pour beaucoup comme un élément
essentiel dans la gestion de cette vie professionnelle difficile. C’est souvent au travers
de la verbalisation que ces ressources jouent un rôle clé. Que ce soit dans la famille,
dans les échanges avec un proche, avec des amis, des collègues ou encore des
enseignants, cette mise en mots du vécu permet de s’en distancer et de mieux
pouvoir le gérer.
Ils sont convaincus de la nécessité de s’écouter et de prendre soin de soi, tout
en regrettant de n’avoir pas beaucoup d’outils pour le faire.
Les étudiants n’ont pas envie de baisser les bras mais souhaitent contribuer à
un changement dans cette situation. « Il faut travailler avec les cadres, ce sont eux qui
peuvent faire bouger les choses ». La motivation et l’engagement jouent dans ce sens
un rôle essentiel : « Il faut nourrir la motivation, ne pas se résigner ». Cette
motivation passe par une offre plus importante de formations complémentaires,
l’accessibilité au travail à temps partiel.
Pour ces étudiants, il est temps que la situation change et cela peut se faire à
condition de démarrer cela dès la formation, lorsque la motivation et l’énergie sont
encore pleinement disponibles. Dans ce sens on pourrait travailler des stratégies
défensives : « Il faut créer des mouvements à l’école pour nous défendre, défendre
nos idées, faire valoir notre identité » mais également élaborer des stratégies
permettant d’asseoir l’identité infirmière en prenant l’initiative de ce combat : « Il
faudrait apprendre à se positionner et à mettre en place des groupes de réflexion
avec le ministère de la santé ».
636

Conclusion
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
On ne peut être qu’admiratif devant la détermination de ces personnes, qui
malgré ce contexte professionnel extrêmement difficile, continuent d’être
passionnées par leur profession et souhaitent l’exercer du mieux possible. Loin de
baisser les bras, elles souhaitent s’engager, pour le patient mais également pour la
profession elle-même, tout en étant clairvoyantes sur les risques de cet engagement.
Il est donc nécessaire que l’école soit un lieu de préparation à cela, et accentue encore
ses apports sur les valeurs qui sous-tendent cet engagement et les guident et les
outillent pour leur permettre d’y faire face sans y laisser leur santé.
637

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
638

Annexe 8 : Grille du questionnaire.
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
QUESTIONNAIRE ENGAGEMENT ET ÉTHIQUE
Comment qualifieriez-vous votre engagement professionnel ?
Cochez la case qui vous semble le mieux correspondre à votre niveau d’engagement
professionnel ?
Pas engagé
Très peu
engagé
Assez
engagé
639
Engagé
Fortement
engagé
Quels sont les facteurs d’engagement pour vous, dans un ordre de priorité ?
Très
fortement
engagé
Classer ces facteurs par ordre d’importance (1 étant l’aspect le plus important pour
vous).
Motivation, intérêt pour ce que je fais
Adéquation avec mes convictions, mes valeurs
Responsabilité, devoir
Sens, cohérence avec mes objectifs, intérêt
Intérêt du patient, bienveillance
Gain salarial, rémunération
Reconnaissance sociale
Autre, précisez………………………………………………….

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Quelles sont les manifestations de l’engagement ? (Répondre par oui ou non)
Je suis plein d’énergie, de persévérance oui non
Je me sens efficace, enthousiaste oui non
Je suis absorbé dans mon activité, je ne vois pas le temps
passer oui non
Quels sont les résultats de l’engagement pour la personne qui s’engage ?
(Donner un chiffre par ordre d’importance, 1 étant l’aspect qui vous semble le plus
important.)
Reconnaissance sociale
Sens à son existence
Valorisation
Sentiment d’utilité
Satisfaction
Perte de liberté
Épanouissement
Efficacité
Êtes-vous d’accord avec les affirmations suivantes ? (Quel que soit votre choix,
explicitez en quelques mots-clés votre réponse.)
640

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
L’engagement constitue une prise de risque ?
oui non Pourquoi ?
L’indifférence est le contraire de l’engagement ?
oui non Pourquoi ?
On peut exercer un rôle professionnel de façon éthique sans être engagé ?
oui non Pourquoi ?
641

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
642

Annexe 9
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
TRAME SERVANT DE BASE AUX ENTRETIENS SEMI-DIRIGÉS
CHOIX PROFESSIONNEL
Motivation au choix de la profession.
Motivation actuelle sur le plan professionnel.
ÉTHIQUE, PROFESSION ET ENGAGEMENT
Valeurs considérées comme essentielles dans les soins.
Importance de l'adéquation entre valeurs personnelles et/ou professionnelles
avec l'engagement.
ENGAGEMENT ET VÉCU PERSONNEL
Définition et compréhension de l'engagement.
Expériences personnelles et interpersonnelles avec la notion d'engagement.
Lien entre engagement et responsabilité, devoir, valeurs propres,
sens/cohérence, motivation.
ENGAGEMENT ET FORMATION PRATIQUE OU THÉORIQUE
Moteurs et freins à l'engagement, durant la formation et dans la pratique.
Dimension communicationnelle et relationnelle de l'engagement.
Cours ou moments pédagogiques ayant un impact sur la dimension éthique
de l'engagement.
Éléments qui pourraient être utiles durant la formation pour favoriser la
construction d'un engagement sain.
643

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
644

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Annexe 11 Traitement Excel des questionnaires
645

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
646

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
647

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
648

Annexe 12
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
ANALYSE DES QUESTIONS OUVERTES
QUESTION : L’ENGAGEMENT CONSTITUE UNE PRISE DE RISQUE ?
Mots-clés justifiant la réponse oui :
- « mise en danger de soi »
- « on s’expose »
- « engagement = exposition de soi »
- « il faut argumenter sa position et l’affirmer »
- « cela implique une prise de position on s’expose à un jugement »
- Prise de risque nécessaire dans le sens qu’elle fait partie de l’engagement
- Du moment « que l’on s’engage, il y a prise de risque »
- « sans prise de risque, il n’y a pas d’évolution »
- « il faut faire le choix de s’engager ou pas et il y a un risque des 2 côtés »
- « la prise de risque peut être calculée. Sans risque on ne fait rien »
- « l’engagement (…) implique une prise de risque »
- « Risque d’être déçu »
- Risque d’ « être déçu, touché »
- « on peut être déçu » soit parce que dans l’erreur, soit par manque de
confiance d’autrui
- « attentes » par rapport à l’autre « risque que l’autre ne veuille pas de cet
engagement »
- « Risque à s’engager », « risque du résultat »
- « prise de risque car pas sûr du résultat »
- « pas la garantie que notre engagement soit reconnu et valorisé »
- « on ne sait pas (…) si l’engagement (…) aura des conséquences »
649

- « Risque d’épuisement »
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
- «Risque d’ « épuisement », de « frustration »
- « risque de ne pas arriver au bout de l’engagement frustration »
- « risque d’épuisement » « si pas de recul ou si contrainte »
- « engagement nécessite investissement important » donc « risque de conduire
à l’épuisement et finalement provoque désengagement »
- « risque pour la santé »
- « si trop d’engagement », risque de « perturber la personne en dehors du
travail »
- « une prise de risque de s’oublier soi-même et son réseau social »
- « engagement comme prise de « temps » et d’ « énergie »
- Nécessite « beaucoup d’énergie, investissement personnel »
- Engagement excessif : trop pour les autres, pas assez pour soi »
- « il faut savoir ses limites »
- « prise de responsabilité »
Mots-clés justifiant la réponse non :
- « l’engagement est un positionnement » « mais sans prendre de risque » par
rapport à « la fonction ni face au patient »
- « prise de risque calculée en fonction de ma motivation, sens du
professionnalisme »
- Pas de risque si on est « authentique », si on fonctionne dans « l’authenticité »
- « on choisit on désire s’engager »
650

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
QUESTION : L’INDIFFÉRENCE EST LE CONTRAIRE DE L’ENGAGEMENT ?
Mots-clés justifiant la réponse oui :
- « l’engagement signifie un investissement qui demande des convictions »
- « l’indifférence » = « quand on ne s’investit pas », « l’engagement » = « un
investissement de sa personne »
- « engagement = attention envers l’autre », l’engagement peut dépendre de la
situation
- « indifférence = désintérêt »
- « indifférence = passivité »
- « Pour moi l’engagement signifie qu’il y a au bout un épanouissement et une
reconnaissance, si au moins ces 2 valeurs ne sont pas respectées cela veut dire
[que] le groupe auquel on appartient est indifférent à notre participation »
- « Car l’absence d’avis implique une non-motivation »
- « Engagement en rapport avec : nos valeurs, croyances, sens qu’on donne,
donc on y est pas indifférent, on éprouve un intérêt »
- « intérêt à l’autre/négation de l’autre »
- « indifférent = non-motivé »
- « peut pas être indifférent si engagé ni l’inverse »
- « On ne peut être indifférent quand on est engagé »
- « Quelqu’un d’indifférent à une situation ne va pas s’engager pour celle-ci »
Mots-clés justifiant la réponse non :
- Car le contraire d’engagement = « désengagement » (« action active »).
« Indifférence pas de positionnement actif »
- Le contraire d’ « engagement = désengagement » et non pas indifférence
- « pas forcément le contraire, mais un autre degré d’engagement »
- « deux concepts qui ne sont pas sur le même échelon »
- « les deux sont sur un même continuum »
651

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
- « pas possible d’être indifférent pour pratiquer ce métier »
- « Je pense qu’on peut fonctionner sans être engagé, mais pas en étant
indifférent »
- « Car ce n’est pas parce que on ne s’engage pas qu’on est forcément
indifférent »
- L’indifférence peut être une « attitude défensive contre un engagement sans
limite »
- « pas forcément, car il y a des situations on fait l’indifférent pour mieux
réfléchir », prendre du recul
- « on peut être indifférent mais pour avoir pris du recul, pas forcément qu’une
situation ne nous touche pas »
- « on peut être engagé dans son activité tout en étant indifférent sur certains
aspects »
- « on peut être indifférent à certains aspects de quelque chose pour lequel on
s’engage »
- « c’est un choix de s’engager, mais quelqu’un d’indifférent va peut-être avoir
d’autres satisfactions »
- « L’indifférence est une forme d’engagement »
- « on ne peut pas souhaiter s’engager par choix sans être indifférent à la
thématique/ au problème »
QUESTION : ON PEUT EXERCER UN RÔLE PROFESSIONNEL DE FAÇON ÉTHIQUE SANS ÊTRE
ENGAGÉ ?
Mots-clés justifiant la réponse oui :
- « est-il possible de ne pas faire de compromis entre » « éthique
professionnel[le] de responsabilité » et « éthique de conviction »
652

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
- « on peut exercer son rôle professionnel de façon « minimal[e] » sans le petit
« plus » qui nous caractérise »
- « on peut faire ce qu’il faut de manière professionnelle. » Mais « dans les soins,
on est « obligé » d’avoir un certain engagement envers le patient »
- « On peut faire du travail efficace sans pour autant s’y donn[er] corps et âme »
- « Exercer le travail, de façon « machinale » en étant prise par nos pensées »
- « Mais on perd en efficacité et en efficience »
- « Si c’est une notion de venir travailler pour la rémunération sans avoir la
motivation de ce que l’on en fait »
- « en fonction de notre éducation, de nos valeurs personnelles et
professionnelles »
Mots-clés justifiant la réponse non :
- « l’engagement amène la réflexion éthique »
- « éthique = valeurs = fondement »
- « on s’engage avec nos valeurs »
- « l’éthique appelle nos valeurs. Et les valeurs nous engagent. »
- « dépend de ses valeurs éthiques, mais (…) on ne peut être professionnel sans
s’engager pour ce que l’on fait »
- « si on s’engage, on le fait avec ses valeurs propre[s]. Sans engagement (…) on
perd de vue ces valeurs »
- « l’éthique signifie aussi les valeurs personnel[le]s ce qui correspond aussi à
l’engagement personnel »
- « s’engager est donner de sa personne donc se donner avec ses valeurs »
- « L’éthique nous engage automatiquement puisqu’elle implique la mise en jeu
de nos valeurs »
- « nos convictions personnelles motivent forcément notre engagement »
- « l’éthique mobilise aussi des valeurs sur ce qui est bon ou mauvais (…). Si
nos valeurs n’y correspondent pas (comme l’intérêt de la vie humaine) il est
difficile d’avoir un rôle professionnel de façon éthique. »
653

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
- « la grande partie du rôle professionnel est l’engagement personnel, être
éthique sans être engagé ne mènera à rien de satisfaisant »
- « dépend du niveau d’engagement du professionnel »
- « dans l’éthique il y a déjà une notion d’engagement dans le sens où je fais
l’effort d’avoir un comportement relatif à l’éthique de la formation. En
respectant les normes éthique[s] c’est comme si j’en prenais l’engagement »
- « être éthique convoque l’entier de la personne. Le professionnel se doit d’être
engagé. »
- « un rôle professionnel engage un point de vue éthique. »
- « l’éthique nécessite un minimum d’engagement. Les conditions d’éthique,
telles que l’écoute, l’empathie,… suggèrent que le pro[fessionnel] doit se sentir
investi par son rôle (…)
- « on ne peut pas avoir une attitude éthique sans s’engager pour le bien-être de
l’autre »
- « pas possible dans la relation à l’autre. Entre « humains » la relation signifie
engagement à l’autre, sous diverses formes certes mais engagement »
- « exercer sont rôle de manière éthique c’est être bienveillant avec l’autre, ne
pas faire de mal… ». épanouissement et reconnaissance de son engagement
permettent d’exercer son métier de « manière éthique ».
- « s’engager c’est faire un choix, prendre position »
- « l’exercice d’un rôle professionnel de manière éthique implique une prise de
position ainsi qu’un avis »
- « engagement = responsabilité = devoir éthique »
- « si on n’est pas engagé, les aspects éthiques ne seront pas respectés de la
même manière que si l’on est engagé. »
- « risque d’oublier son rôle professionnel, de ne pas pouvoir rester « neutre »,
de vouloir persuader l’autre [ce] qui n’est pas notre rôle
- « engagement multiforme intégrant des notions d’éthique, de respect, etc… »
- « on est forcément impliqué dans son rôle dans la mesure où on le joue avec
qui on est »
654

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Pour ce qui est des réponses venant justifiées le non, j’ai trouvé intéressant de
mettre en évidence les différentes associations, surtout concernant les notions
d’éthique, d’engagement, de valeur.
655

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
656

Annexe 13 : Arbre thématique
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
657

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
658

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
659

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
660

Annexe 14.1
Thèmes
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
TABLEAU ENTRETIEN DPM 0039
principaux
Choix
professionnels
Motivation
Sous-thèmes et extraits
Choix de la profession lié au « hasard » 1 et au « système
scolaire » 1 :
D’abord volonté de s’engager dans l’éducation puis changement
d’orientation du fait du « système scolaire » 1 et recherche d’une
profession dans les « mêmes cordes » 1, soit une formation en
soins infirmiers : du fait du travail « sur le terrain » durant la
formation, pour le « contact avec les personnes » 1, pour le « côté
relationnel » 1 (signalé également dans le domaine éducatif) ,
comme éventuelle « occasion de travailler avec les enfants » 1
Choix de la profession lié à la socialisation :
La sœur de l’interlocutrice a déjà fait des études en soins
infirmiers 2.
Des connaissances : selon les « dires des gens que je connaissais
qui étaient infirmiers ça me paraissait une profession qui
m’attirait » 1
« Je sais plus qui disait, notamment en psychiatrie, qu’on ne
faisait pas de la psychiatrie pour rien, j’en suis persuadé et même
des soins généraux » 9
Motivation liée au sens donné à l’activité :
Exercice de la profession avec « toujours la même foi » 1,
« motivation pour ce que je faisais et pour qui je le faisais » 2
Changement du lieu de travail quand désaccord avec les
« valeurs »2, avec une certaine « philosophie »2
(responsabilisation des patients, respect des « choix » 2 et
661

Thèmes
principaux
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Sous-thèmes et extraits
« désirs » 2 des patients
Motivation liée à la temporalité :
« ici c’est le lieu où je suis resté le plus longtemps » 1
Engagement Engagement lié au sens de l’activité :
« fais des choses avec lesquelles tu es au clair » 2, « en accord
avec tes valeurs » 3,
« on ne peut pas faire un métier comme ici sans s’engager, ça n’a
pas de sens » 3
« au niveau de l’engagement, on essaie de faire les choses, d’être
au clair avec ce que l’on fait et pis d’essayer d’aller au bout et
enfin […] ce que l’on fait doit avoir un sens sinon ça ne sert à
rien » 3
Engagement comme « prise de risque » 3
Limites de l’engagement :
- en termes de prise de distance: « équilibre normal par les
relations »
- en termes de responsabilité quant aux résultats: « les
progrès ou les régressions des résidents ne sont pas de
notre fait » 3, le rôle est d’ « accompagner » 3) bien que la
« distance thérapeutique » apparaît aux dires de
l’interlocutrice comme « quelque chose qui se travail tout
au long d’une carrière » 3
- par rapport aux tâches à effectuer : « On leur dit, vous
faites, ils font, vous faites, ils font… il y a un moment
donné, et pour soi et pour les personnes qui sont
hospitalisées, il faut arrêter quoi. » 10
662

Thèmes
principaux
Travail en
équipe
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Sous-thèmes et extraits
Diversité et complémentarité de différents points de vue :
« ça nourrit », « ça permet d’avancer » 4 et « d’avoir la vision des
collègues » 4
Dynamique de groupe en lien avec le respect et le dialogue :
« on a la chance ici d’avoir de l’équipe avec des caractères
différents mais qui se respecte et s’entend bien donc, les gens
peuvent ? généralement dire ce qui ne va pas, comment ils vivent
les choses. » 5. Les « clivages » 5 au sein d’une équipe sont
« compliqués » 5 en termes de dynamiques d’équipe.
Représentation de « bonnes équipes » :
Les « bonnes équipes » sont celles où il y a « de la discussion » 6,
pour « être au clair sur le terrain » 6, pour « garder du sens et
aussi renvoyer du sens aux personnes » 6 et éviter qu’ « on
tourne en rond » 6. Pourtant, « dans les équipes de soins, y a pas
le temps pour les discussions, ça manque de discussion, ça
manque de réflexion c’est… » 10
Burnout Les multiples facteurs du burnout :
Selon l’interlocutrice, le burnout est « multifactoriel » 7 et est lié :
- Au fait qu’il y a de « plus en plus de pressions » 4« on est
dans un monde où il y a de plus en plus de pression mais
pas forcément au travail, ça peut être aussi des pressions
de l’extérieur » 4
- À un surinvestissement et sentiment de responsabilité
(dans le monde professionnel)
- Au manque de « parole » 4 dans certaines institutions (la
parole, le dialogue permettant pourtant, selon
l’interlocutrice, d’évacuer les pressions et éviter « stress » 5
663

Thèmes
principaux
L’hôpital et sa
gestion
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Sous-thèmes et extraits
et « tensions » 5, « le fait de pouvoir verbaliser c’est quand
même, ça permet de vider la marmite au fur et à mesure »
5)
- Aux « conditions de travail » 5
- À une difficulté des personnes présentant des risques au
burnout
Désengagement et sur-engagement :
Selon l’interlocutrice, il y a « deux positions » face à
l’épuisement : « Ou les gens sont au bord de l’épuisement ou ils
lâchent l’affaire, ils viennent et la seule chose c’est prendre un
salaire » 6
Le désengagement / désinvestissement comme stratégie pour
éviter le burnout : attitude par laquelle les personnes, selon
l’interlocutrice, ne trouvent pas de « satisfaction » 6 au travail.
Surinvestissement : « ce sont des gens qui se rendent
indispensables » 6 et qui présentent un « besoin de
reconnaissance » 7, un « manque de confiance » 7
Conception de la gestion hospitalière :
Conception de la gestion hospitalière, de la « logique
économique » 10 : « c’est du délire » 10, « c’est un manque de
respect » 10, « C’est n’importe quoi, c’est inconcevable. »10
Comparaison entre la qualité des soins en Suisse et en France :
« Les soins en Suisse ce n’est quand même pas les soins en
France. Quand on voit la différence, même si ça a tendance à se
restreindre […] il faut juste espérer que ce pays n’aille pas en
direction de la France. Parce qu’en France… c’est compliqué ».
11.
664

Thèmes
principaux
Formations et
professions en
soins infirmiers
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Sous-thèmes et extraits
Conception et particularité de l’institution hospitalière :
« c’est de loin pas tout rose, on est quand même dans un milieu
psychiatrique avec des personnes en souffrance av des personnes
qui justement qui avec qui on vit entre guillemets dans tous les
cas sept heures par jour à des pourcentages différents. » 5.
« Et pis on peut bien avoir peur de venir ici […]. Parce que c’est
un monde qu’on ne connaît pas, qu’on découvre avec des gens
qui sont pas bien, qui sont malades avec des pathologies assez
lourdes qui peuvent avoir des comportements, on a pas de
maîtrise. » 8
La formation au sein de ce milieu hospitalier :
« on peut pas s’imaginer à quoi on va être confronté dans cette
formation » 9, « ça peut remuer et pis ça remue à tout âge je veux
dire » 9.
L’interlocutrice évoque une « idée de supervision de retour» 9 de
stage pour permettre de « déposer un peu se qu’ils ressentent, ce
qu’ils vivent par rapport aux situations. » 9. Pour l’interlocutrice
il s’agit de faire par aux étudiants de la réalité du milieu
professionnel : « Pour moi, il faut être honnête le plus possible et
être au plus près possible de la réalité avec les gens que l’on
forme. » 11
Conceptions de la profession infirmière :
- L’essentiel de la profession : « mais l’essentiel aussi dans je
pense, dans le métier c’est d’essayer de faire au mieux et
pis on peut aussi se tromper mais si on fait mieux et que
on n’a pas grand-chose à se reprocher, si on fait au mieux
pour l’intérêt des personnes et l’intérêt en général » 2.
665

Thèmes
principaux
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Sous-thèmes et extraits
Cette conception introduit une limite de l’engagement en
termes de responsabilité.
- Conception de la profession infirmière comme un « métier
dans lequel on évolue tout le temps » 4
- Conception du caractère éducatif de la profession
infirmière : « c’est du travail infirmier mais c’est du travail
aussi éducatif » 4
- Conception de la profession infirmière comme devant « se
positionner » 10 : « on est dans une profession qui depuis
des lustres et des lustres le côté infirmier, infirmières
c’était… et pis c’est toujours… ce côté […] être bon, brave
et soumis et ça je me dis que eux [les jeunes], c’est eux, qui
vont être amené à le faire changer parce qu’il y a un
moment où il faut se positionner aussi. »10. « J’ai
l’impression que c’est une profession où les gens ne savent
pas défendre leurs droits » 10
Jeunesse Évocation de la stigmatisation de la « jeunesse » 7.
Évocation de sa « foi en cette génération des jeunes » 10
Selon l’interlocutrice, la formation en soins infirmiers devrait
permettre de donner du sens, de se « responsabiliser » 7 et de
tenir compte des « intentions » 8 des étudiants (qui sont liées à la
socialisation et qui permettent de donner sens, de se
comprendre).
666

Annexe 14.2
Thèmes
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
TABLEAU ENTRETIEN DPM 0044
principaux
Choix
professionnels
Sous-thèmes et extraits
Choix de la profession d’infirmière :
choix lié à la situation familiale : « oui, alors après… quelques
années, j’ai réalisé que j’avais choisi ce métier en lien avec une
problématique familiale » 1, « à l’époque j’ai fait de la
psychiatrie donc…, je me suis rendue compte, ouais après
quelques années qu’en fait, j’avais un frère qui était, euh, on
peut pas dire maladie mentale mais ?, oui, donc, euh, mais que
ça avait pesé assez lourd dans le système familial que mon choix
a quand même été assez clairement orienté par ça, ouais. » 1
Choix de la profession d’enseignante :
Choix lié à une décision de réorientation et à l’influence du
conjoint : « j’ai décidé de m’orienter un peu différemment. Plus
sur les conseils de mon mari qui lui avait très envie de faire de
l’enseignement, puis, je me suis dit après tout pourquoi pas.
J’avais postulé à l’époque à l’école de psychiatrie de M., et puis
j’ai été prise sans problème puis voilà, je suis restée. » 1
Motivation Selon l’interlocutrice, sa motivation « a pas mal bougé » 2 au
cours de sa carrière professionnelle et ceci est notamment lié à la
difficulté de concilier vie professionnelle et vie privée :
« j’ai trouvé compliqué, comme beaucoup de femmes,[…] mais
moi j’ai trouvé compliqué toute la période de la petite enfance,
parce qu’il fallait conjuguer, j’avais un pourcentage de travail et
il y a eu vraiment des périodes où je me disais je ne fais rien de
bien […] donc il y a eu des vagues comme ça, puis, je dirais que
depuis une année j’ai pu reprendre avec un pourcentage plus
667

Thèmes
principaux
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Sous-thèmes et extraits
important, mon fils est grand, il a dix-neuf ans. Moi j’ai plutôt
l’impression d’avoir retrouvé de l’énergie, d’avoir envie de
creuser encore certaines choses, euh…, jusqu’à la fin de ma
carrière quoi. » 1-2
Engagement Engagement, écoute et volonté :
L’interlocutrice fait le lien entre l’engagement et des qualités
comme l’écoute et la volonté :
« je trouve qu’il y a un … des fois une espèce de côte à côte avec
le patient, une… volonté d’essayer de travailler avec l’autre de
considérer… de … ouais. » 5
« Ouais et pis en psychiatrie, des fois c’est piège, parce que c’est
aussi des fois pour dire non à quelqu’un, ce n’est pas que lui
dire mais oui mais oui, c’est aussi des fois dire non, écouter… je
trouve qu’il y a des gens-là on sent qu’il y a une force intérieure
et qu’il y a ouais… une volonté, enfin je ne sais pas comment on
dit cela. » 5
Sens de l’engagement et sens de l’existence :
« je trouve que ça devient difficile d’en parler [du sens] aux
étudiants. Et ça je le vois des fois dans… quand vous travaillerez
avec des patients en oncologie en psychiatrie ou etc… vous
serez confrontés à cette question du sens ou du non-sens de
l’existence et vous serez amenés à devoir aborder ces questions-
là. Elles seront peut-être pas posées dans ces termes, n’empêche
qu’il faudra entrer sur ce terrain-là, mais là, j’ai l’impression
qu’il aurait lieu au moins… et je ne sais pas pourquoi, j’ai vu
que cela allait, je ne sais pas comment on ? ouais, dites-nous ce
que l’on doit faire, donnez-nous des solutions. » 6
668

Thèmes
principaux
Valeurs
professionnelles
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Sous-thèmes et extraits
Solidarité et humanité :
« je continue de mettre en avant, euh, la solidarité, je je ouais,
c’est quelque chose qui compte pour moi, euh […] euh,
continuer de considérer que les gens sont d’abord des humais
donc, qu’il y a des… failles, qu’on n’est pas parfait, qu’on n’est
pas euh… […] d’essayer toujours de continuer de voir la
personne avant euh euh les résultats ou ce qui est produit
finalement. » 2
Valeurs et enseignement :
« il y a un travail sur les valeurs, sur la clarification de leurs
valeurs déjà personnelles, ensuite professionnelles, ensuite
institutionnelles, ensuite montrer où sont les tensions enfin etc.
qui se fait très peu, très peu… parce que j’ai eu un peu
l’impression que… ben oui, dans une école d’infirmières, il y a
beaucoup de choses qu’ils doivent apprendre et pi là aussi, ça
grandit donc comment faire des bons choix, des choix pertinents
euh… il me semble que là, il y a un problème. » 3
« … moi, j’ai un ou deux cours sur l’altérité de façon générale et
là, je leur demande par exemple, plutôt que de réciter mon
cours, […] de travailler sur une question en lien avec l’altérité
par exemple. […] c’est très basique hein, mais peu importe le
type d’altérité mais je, j’ai été heurtée, enfin … et apparaissent
là, parfois justement des aspects de valeurs ou des
cheminements qu’ils ont fait par rapport, par exemple au
multiculturalisme ou euh, des incompréhensions qui peu à peu
heu, qui peu à peu ils comprennent mieux il me semble.
Maintenant, oui, il y a quand même un certain nombre de
choses qui se font mais dans ce que j’ai recensé, j’ai l’impression
669

Thèmes
principaux
Changements (au
travers de son
discours,
l’interlocutrice fait
allusion à
différents
changements en
distinguant le
passé du présent)
Changements au
niveau sociétal.
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Sous-thèmes et extraits
que c’est plutôt on leur balance plutôt un certain nombre de
contenus quoi, il faut qu’ils sachent à peu près ce que c’est la
bioéthique, il faut qu’ils sachent qu’est-ce qu’on entend par…
enfin les grandes thématiques hein… l’assistance au suicide, le…
ouais j’en passe hein, mais j’ai pas l’impression que les choses
sont empoignées par le bon bout ça l’air vraiment de partir
de … » 3-4
Changements relatifs aux valeurs et aux références :
« aujourd’hui le problème ce n’est pas qu’il n’y a plus de valeur
c’est qu’il y en a tellement qu’il faut essayer, comme vous le
dites, de se faire son propre système de références pi que… ben
ça se construit pis c’est aussi un processus ça ne tombe pas du
ciel quoi, donc euh, ouais ça complique un peu les affaires. » 3
L’interlocutrice note une perte de référents, notamment pour ce
qui est “des églises, la théologie mais aussi parce qu’elle est mal
comprise. Aujourd’hui, de dire qu’on est chrétien enfin, ça fait
doucement sourire mais j’ai parfois l’impression que c’est
dommage car il y a des trésors de richesse bien entendu. Mais
moi ce qui m’inquiète pas plus mais au même titre c’est que dès
que l’on parle de philosophie j’ai l’impression très vite les
étudiants disent, « non on ne va pas se prendre la tête ». Alors
des fois moi j’interroge ça, je dis mais c’est quoi « pas se prendre
la tête » ? » 7
Changements dans le monde :
« j’ai pas l’impression qu’ils [les étudiants] soient moins
engagés, mais c’est différents, j’ai… le sentiment aussi que
globalement on a changé hein… depuis quarante ans, forcément,
et que euh, ils essaient, peut-être davantage respecter leur
670

Thèmes
principaux
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Sous-thèmes et extraits
sphère privée, c’est, c’est très important pour eux cet aspect des
loisirs, cet aspect d’avoir des… du temps pour eux, enfin de,
de… moi, … moins engagés j’sais pas, moi je les sens un petit
peu plus fragiles, c’est plutôt ça, c’est plutôt ça que je dirais, un
peu plus fragile dans les confrontations. » 2
[Par rapport au désengagement] « mais à mon sens c’est pas là
que moi j’ai l’impression que que … les gens sont … cherchent
encore à faire leur travail au mieux, vraiment. Mais, moi ce qui
me pèse, disons le plus par rapport à cette thématique c’est le
discours plutôt. Il y a quand même dans notre Institution, un
discours parfois de personnes qui n’arrêtent pas de râler, qui
n’arrêtent pas d’idéaliser le passé, qui n’arrêtent pas de penser
qu’au fond c’était tellement mieux avant euh, etc… et puis pour
finir j’en viens à me dire des fois s’il n’y a pas une certaine
complaisance aussi à cet abonnement au passé, au… bien sûr
que le monde change mais c’est aussi nous qui le faisons ce
monde. Donc j’ai envie de dire… mais peut-être que c’est mon
combat, mais j’ai envie de dire mais ne vous laissez pas gagner
par le désespoir, l’espérance est votre défi, surtout maintenant il
faut garder la tête haute, j’ai envie de dire. » 5
Changements relatifs à l’éducation et à la formation :
« encore une fois le monde a changé, je pense que moi, j’ai
beaucoup été éduquée dans le sens du devoir, dans le sens de
heu… des obligations, de rendre service de … etc…. J’ai
l’impression qu’aujourd’hui, heu… l’éducation les a peut-être
davantage baignés… quoique… mais enfin dans une
atmosphère peut-être plus euh, ou il y a quand même un peu
plus de plaisir, un peu plus de confort quand même dans
671

Thèmes
principaux
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Sous-thèmes et extraits
certains milieux, d’où la possibilité quand même d’avoir des
vacances, d’avoir des plaisirs enfin dans la vie… qui peut-être
font que… j’ai ma foi l’impression que, en même temps, si je
peux m’exprimer comme cela que le réveil il est difficile parce
que il y a peut-être un certain sens des réalités qui… peut-être
qu’ils ont été un petit peu protégés et que c’est peut-être quand
même un peu plus difficile aujourd’hui de tout d’un coup
tourner les yeux sur les réalités d’aujourd’hui quoi. » 2
« C’est vrai que ça c’est une vraie question parce que je me dis
au fond moi je fais partie maintenant des anciens, il y a
longtemps que je suis là, alors je trouve que c’est bien, il faut
assurer la relève, il faut que les jeunes viennent, c’est évident
pour moi mais des fois je me dis mais comment je fais pour
suivre quand même le mouvement. Je me sens pas non plus
complètement les pattes arrière, donc ce qui vient aujourd’hui,
euh…. ? une philosophie de vie, j’ai pas envie de vieillir comme
une vieille dame aigrie, pleine d’amertume, je trouve cela trop
triste, quoi, donc j’essaie de me dire euh… il y a des choses
auxquelles je tiens, donc ça, je … en tout cas j’essaie de les
incarner mais ma foi, par rapport aux supérieurs, par rapport
à … voilà… j’attends pas non plus la lune, enfin je me dis ils
font, ils font ce qu’ils peuvent. Mais, je trouve un petit peu
inquiétant, euh, chez certains anciens l’impression d’un
essoufflement avec des gens qui effectivement voient le monde
changer, voient que il y a beaucoup de valeurs qui, qui arrivent
pas à se dire, finalement j’ai encore ma place, j’ai encore le droit
d’être là, même si j’ai plus de cinquante ans. » 4
672

Thèmes
principaux
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Sous-thèmes et extraits
« Ouais, encore une fois on a connu une école, qui était bien sûr
très humaniste, très familiale, ce temps-là est fini. Donc, … il y a
du mentorat dans l’école, donc euh, il y des occasions de parler
avec des collègues par rapport à du coaching qui font par
rapport au « bachelor thesis » à ce type d’accompagnement. Je
trouve qu’on sent que certains professeurs sont … vraiment
motivés, enfin ils font ça de, ils s’impliquent enfin alors que
d’autres, sans jugement de valeurs, auraient tendance à dire il
faut qu’ils se débrouillent, s’ils n’arrivent pas ben tant pis quoi.
Je peux aussi comprendre ça parce que bon ben le nombre
d’étudiants augmente et le ratio enseignants/étudiants va pas
augmenter quoi. » 5
« autrefois on avait presque une année de formation
pédagogique tandis qu’aujourd’hui s’ils ont les contenus ben
c’est bon mais en même temps vous voyez des jeunes
enseignants ils ont la trouille en salle de classe. On voit bien,
alors tout ce qu’ils racontent c’est juste, ce n’est pas la question
mais il y a un blocage par rapport à des jeunes qui aujourd’hui
euh ... des fois percutent. Il y a des questions qui ne sont pas
faciles quoi. » 6
« l’éducation morale à l’école, j’entends c’est périmé, c’est
terminé, il n’y a plus rien alors que ça pourrait être extrêmement
intéressant d’aborder ces questions même dans les petites
classes, c’est quoi qui prend sens, je ne sais pas moi, ce serait
peut-être intéressant plutôt que dire ce sont des d’histoires
d’enfants et de les laisser se battre dans les cours de récréation, il
673

Thèmes
principaux
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Sous-thèmes et extraits
y a des souffrances terribles qui sont complètement inexploitées,
non. Mais je me suis rendue compte alors effectivement ça c’est
complètement en perte de vitesse mais ça paraît complètement
ringard dans l’éducation. » 7
« C'est-à-dire que tout le monde va vous dire oui, oui, oui, bien
sûr les questions éthiques c’est important, c’est tout ce que vous
voulez mais à côté de cela ben maintenant il faut les former à
l’évaluation clinique, il faut faire du skills lab 4 , il faut faire du e-
learning, il faut faire etc.. etc.. et tout ça c’est des priorités. » 7
« Le travail que je viens de faire m’a vraiment rendue attentive,
je me suis dit, telles que les choses sont faites aujourd’hui, c’est
clairement insatisfaisant. Il ne faut pas s’attendre à ce qu’au bout
du compte l’étudiant ait de quoi affronter et se positionner dans
des situations éthiques problématiques. » 8
Changements relatifs au système de soins et à la profession
infirmière :
« avec les changements qui sont apparus dans la pratique, c’est
vrai qu’ils sont aussi confrontés en année préparatoire à des
situations extrêmement difficiles et c’est pas parce qu’ils ont
choisi ce métier là qu’au fond ils devraient avoir la force de
supporter. » 2
4 Apprentissage en laboratoire de simulation.
« Alors, je pense… maintenant à … à l’interruption volontaire de
grossesse par l’alternative médicamenteuse qui se font
674

Thèmes
principaux
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Sous-thèmes et extraits
désormais sur l’étage et, jusque-là au fond, les étudiants et les
infirmières, elles n’étaient pas confrontées à l’embryon, alors
qu’aujourd’hui, en fait, elles doivent, ben ça sonne, et pis elles
doivent aller récolter. Il y a des étudiantes qui disent ça elles ne
savent pas comment nommer, ce qu’elles doivent aller heu et là
j’ai vu qu’il y a des étudiantes qui étaient profondément
perturbées et qui étaient en désarroi enfin c’était vraiment
difficile quoi. » 2
« c’est peut-être quand même un peu plus difficile aujourd’hui
de tout d’un coup tourner les yeux sur les réalités d’aujourd’hui
quoi. Effectivement, ben à l’hôpital ils sont confrontés à des
vieux, à des pauvres, à des… inégalités, à des… ouais enfin, ça
ne doit pas être facile quoi. » 2-3
« il y a une forme de rouleau compresseur du système actuel
quoi, dans le fait que je ne sais pas, il y a une espèce de
banalisation et certaines interventions deviennent des
prestations de soins comme une autre et pis ma foi, il faut vous
aligner quoi. » 4
« aujourd’hui de plus en plus les infirmières seront appelées à
être finalement à remplacer en partie les médecins de premier
recours » 9
675

Thèmes
principaux
Positionnement
professionnel
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Sous-thèmes et extraits
Formation et positionnement :
« Et puis bon, c’est toujours la même chose, il y a quelques
étudiants qui s’en sortent un peu mieux, alors ce que j’ai pu voir,
c’est ou bien des ASSC 5 qui ont déjà quatre ans derrière elles et
puis elles arrivent ici et pour certaines mais ça leur paraît un
luxe d’être ici parce qu’elles sont mieux accompagnées en stage,
il y a des PF, parce que euh, elles ont envie, pour elles, je pense
qu’il y a une espèce d’ascension sociale encore pour certaines
donc, une valorisation, je crois qu’ils y a des étudiantes, des
étudiants, des gars extraordinaires vraiment, ils sont un peu
plus âgés, certains ont bossés quelques années, alors après on a
parfois des échanges vraiment extrêmement intéressants et puis
quelques débats et puis bien sûr quelques autres parcours pour,
je voudrais pas, il y toujours dans une formation quelques-uns
qui sortent un peu du lot et puis qui arrivent à se positionner en
dernière année de façon intéressante. » 8
« mais oui, il y a quand même un apprentissage du
positionnement professionnel qui se fait je dirais alors là, qui
traverse un peu la formation » 8
Évolution professionnelle et positionnement:
« Là moi je me demande si on ne devrait pas plus travailler aussi
l’aspect du leadership quand même. Parce que je me dis bon
sang de bonsoir, j’entends, aujourd’hui de plus en plus les
infirmières seront appelées à être finalement à remplacer en
partie les médecins de premier recours. » 9
« dans le territoire des infirmières, c’est dommage, il faudra petit
5 ASSC : Assistant en Soins Santé Communautaires.
676

Thèmes
principaux
Détresse et
souffrance
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Sous-thèmes et extraits
à peu qu’elles se fédèrent autrement, qu’elles … parce qu’en
même temps, elles devront répondre à un certain nombre de
choses. Elles ne doivent pas dire non, non, moi j’ai exécuté les
ordres du médecin, petit à petit c’est fini. » 9
Détresse, souffrance et enseignement :
« il faudrait justement leur aider à différencier c’est quoi la
souffrance psychique, je suis fatigué, j’ai plus d’énergie euh…
ouais, je suis triste aussi peut-être parce qu’il m’arrive des
choses dans ma vie, parce que je dois faire le deuil de mon
adolescence, etc. et pis qu’est-ce que c’est une détresse morale.
Et ça j’ai l’impression effectivement que c’est pas fait et que du
coup les réponses cherchées ne sont pas toujours les bonnes. » 3
Détresse, souffrance et réalité de l’hôpital :
« Que la détresse morale c’est euh… pour moi c’est une
souffrance qui est occasionnée justement à cause d’un
tiraillement de conscience. C’est-à-dire, je crois que c’est bon ou
que c’est bien de faire ceci ou cela et pi au fond, je me trouve
dans une réalité ou on me dit, écoute aujourd’hui les dos tu
laisses tomber parce que on n’est pas assez, y’a pas le temps
donc tu fais vite fait et puis on verra pour une autre fois. Il y a
des soins d’escarres qui sont laissés de côté, il y a un certain
nombre de choses qui doivent / ça les met comme j’ai pu le voir
dans des analyses de pratique, ça les met dans des situations
difficiles et pis ça s’accumule hein désormais. » 3
Burnout Les multiples facteurs du burnout :
« Alors, moi j’ai de la peine à répondre que disons ma réponse
au burnout elle est quand même que il y a des facteurs qui sont
677

Thèmes
principaux
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Sous-thèmes et extraits
liés, qui sont d’ailleurs probablement un peu minimisés, surtout
en Suisse où la médecine du travail est très peu présente, active,
si on pense à d’autres pays d’Europe, c’est un peu différent.
Mais pour moi, il y a un ensemble de facteurs, il y a une
synergie entre des facteurs qui font que l’on aboutit à cela, j’ai de
la peine à vous dire que l’on pourrait invoquer seulement la
cause de l’engagement qui ferait que quelqu’un s’effondre. À un
moment donné, il y a d’autres facteurs qui, mais bon, c’est un
peu ma théorie, je je… » 5-6
Burnout et enseignement :
« des épreuves de vie aussi qui viennent affecter au fond l’élan
ou le punch et pis qui font que là on entre dans des histoires de
résilience, enfin qu’est-ce qui fait que certains même si ils
tombent arrivent à se relever et puis d’autres pas et pour moi là
c’est une énigme. J’ai pas de réponse mais c’est clair, ouais, bien
sûr le manque de reconnaissance, une certaine solitude dans
l’enseignement parce qu’effectivement il faut beaucoup assumer
de choses seule. » 6
678

Annexe 14.3
Thèmes
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
TABLEAU ENTRETIEN DPM 0062
principaux
Choix
professionnels
Sous-thèmes et extraits
Choix de la profession :
L’interlocutrice nous dit au sujet de choix de sa profession qu’
« au début, c’est pas du tout ce que je voulais faire » 1.
Désireuse de travailler dans l’enseignement, elle estime qu’elle
n’avait « pas les capacités pour aller à la HEP ou ailleurs » 1.
Suite à l’école de Numa-Droz, elle avait deux possibilités, soit
une école de physiothérapie, soit une école d’infirmière. Ayant
échoué les examens d’admission de l’école de physiothérapie,
elle n’a pas d’autres options que l’école d’infirmière : « il me
restait l’école d’infirmière. Voilà, il n’y a pas de critère… » 1
Toutefois, l’interlocutrice présente sa décision comme un choix
et dit avoir trouvé sa voie : « c’est un choix que je ne regrette
pas du tout, ça me plaît beaucoup pis je m’investis beaucoup là-
dedans » 1 , « le métier d’infirmière, j’ai trouvé ma voie, j’ai
l’impression » 1.
Orientation professionnelle future :
Aux urgences : « c’est là-dedans [aux urgences] que j’aimerais
me diriger après » 1
Raison de ce choix : il n’y a pas de routine, « il n’y a rien qui est
vraiment programmé » 1
679

Thèmes
principaux
Valeurs
professionnelles
Identité
professionnelle
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Sous-thèmes et extraits
La « sécurité » et l’ « empathie » 2 :
Si en tant qu’étudiante, l’interlocutrice pense respecter ces deux
valeurs, le non-respect de ces valeurs, notamment par manque
de temps pour ce qui est de l’empathie, pourrait engendrer
chez elle et selon ses dires une frustration. Une des solutions
avancées pour y remédier étant la délégation. Elle dit d’ailleurs
apprécier son travail au home où « c’est chouette, on a vraiment
le temps d’aller discuter avec les résidents » 2. Par contre, si l’
« on vient parce qu’on est obligé pour avoir un salaire et puis…
j’ai l’impression qu’on n’a pas d’empathie pour le patient. » 7
Ces valeurs, et plus particulièrement l’empathie, semblent
participer à la construction de son identité professionnelle : « on
est un peu plus que des soignants » 2
Le respect :
Le « respect » est également indiqué comme valeur 7.
Valeurs et identité professionnelle :
L’identité professionnelle est liée aux valeurs professionnelles.
Lorsqu’il y a du temps à disposition pour faire preuve
d’empathie envers les patients, « on est un peu plus que des
soignants » 2
Pour l’interlocutrice, l’identité infirmière « ça représente qui on
est et puis nos valeurs. » 7, « c’est ça qu’on défend
continuellement » 7
Engagement Motivation, positionnement et engagement : dans son
discours, l’interlocutrice fait le lien entre engagement,
motivation et positionnement : « si on n’est pas engagée, on
paraît démotivée, donc… ça nous fait déjà pas, on ne reflète pas
680

Thèmes
principaux
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Sous-thèmes et extraits
quelque chose de positif » 4, « si on est engagé on a un avis, on
se positionne, on aime que les choses oui, que les choses soient
vues… je n’arrive pas à l’exprimer. Je pense qu’il y a un grand
lien quand même. » 7
Selon l’interlocutrice, l’engagement peut-être défini comme
suit : « c’est tout donner dans son métier, c’est un peu fort ce
que je dis, c’est donner son énergie, c’est mettre à contribution
tout ce que l’on a pour mettre dans son métier. Quand on va
faire notre journée de travail, on ressort, on est vidé, c’est ça
pour moi être engagée dans quelque chose. » 2
Sens de l’engagement :
Ce qui semble donner sens à l’engagement c’est la
« reconnaissance » des collèges et des patients et un « sentiment
d’utilité » 3 : « le sens dans le fait de se sentir utile » 3
Limites de l’engagement :
Évocation du besoin et de la difficulté à se « donner » 2 des
limites. Selon l’interlocutrice, l’expérience permettrait de s’en
donner : « avec l’expérience ça veut venir » 2, « quand j’aurai de
l’expérience, je serai plus à l’aise dans mon travail et puis ça me
permettra d’être moins stressée et puis de prendre un peu de
recul ouais » 3,
Si dans un des stages, elle prétend avoir eu « de la chance
d’avoir une infirmière référente » 4 qui « posait les limites » 4
pour l’étudiante alors que dans certains autres elle « n’arrivai[t]
pas à donner les limites et pis t’as pas envie de montrer que tu
peux plus, alors étant étudiante, il faut faire un bon stage et pis
y aller » 4
681

Thèmes
principaux
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Sous-thèmes et extraits
Pour « être autant engagée » qu’elle, autrement dit un tel
engagement est possible pour elle, du fait qu’elle est « toute
seule », qu’elle n’a « pas de vie de famille », « pas d’enfants » 3
Mise en garde par rapport à ces limites en lien avec le risque de
burnout. Du fait de son engagement, des collègues l’ « ont
vraiment mis en garde » 3
Savoir se donner des limites est mis en rapport avec la notion
de motivation. Selon l’interlocutrice, il s’agit de « se donner des
limites puis à dire là stop, j’ai fini mon travail, j’y vais. Peut-être
que ça permettrait qu’il y ait moins de gens qui soient
démotivés oui. »4
Pour poser des limites, il s’agit, selon et pour l’interlocutrice d’
« apprendre à dire non et puis quand c’est l’heure c’est l’heure
malgré qu’il y ait beaucoup de travail et puis apprendre à
déléguer, ça c’est un point qu’il faut que je travaille la
délégation. » 6
Désengagement et sur-engagement :
- Désengagement expliqué par la temporalité : « il y en a
une, qui était, ça faisait vingt ans qu’elle est là et puis
voilà… Elle venait pour être au boulot ou pour gagner
un salaire mais j’avais pas l’impression qu’elle se donnait
à fond comme les gens motivés. » 4, « ce n’était pas la
première à dire bon moi j’y vais ou bien elle n’avait pas
d’avis sur les choses, elle ne s’intéressait pas forcément
aux nouveautés » 4, « je pense que cela faisait trop
682

Thèmes
principaux
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Sous-thèmes et extraits
longtemps qu’elle était dans le service et pis elle aurait
peut-être besoin de voir autre chose » 4
- Désengagement expliqué par la spécificité du milieu
psychiatrique : concernant son engagement,
l’interlocutrice dit qu’ « il a beaucoup augmenté durant
les derniers stages sauf un, le stage en psychiatrie où là,
je n’ai pas été engagée du tout parce que c’était un lieu
où je ne me plaisais pas et puis la psychiatrie je n’arrivais
pas, je n’avais pas le feeling pour être dedans. Donc là,
j’étais un peu désengagée » 6, « le contact ça passait pas
et puis, j’avais l’impression d’être tout le temps
manipulée […] d’être une marionnette » 6, « C’est pas ce
qui me convient en tout cas » 6
- Sur-engagement : l’interlocutrice dit que lors d’un
précédent stage, elle était « un peut trop engagée oui,
parce que je me plaisais, parce que c’était une bonne
équipe et pis j’avais l’impression d’être dans ce que
j’aime. » 6
Engagement en tant qu’étudiant-e :
En ce qui la concerne, l’étudiante interrogée évoque son propre
engagement en tant qu’étudiante : « pis t’as pas envie de
montrer que tu peux plus, alors étant étudiante, il faut faire un
bon stage et pis y aller » 4
À la fin de ces études elle dit que « moi j’aimerais faire plein de
choses » 8
683

Thèmes
principaux
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Sous-thèmes et extraits
L’interlocutrice dit concernant le trajet du retour qu’en fin de
journée « pour rentrer à la maison, là j’en avais marre » 5, « j’en
avais marre, j’en pouvais plus » 5.
Elle dit que « les stages ça va, parce que c’est en même temps
défini, on sait que jusqu’à cette date on se donne à fond mais
après dans la vie professionnelle, il faut pouvoir se dire, mais
non, je ne peux pas me donner à fond tout le temps. Le travail
c’est tout le temps c’est pas pendant deux mois. » 5
En ce qui concerne les étudiants de manière plus générale, elle
dit « une bonne moitié est engagée puis l’autre est… j’ai
l’impression non. », « je sais pas si on fait quatre ans d’études
pour avoir un métier, il faut quand même être motivé et être
intéressé mais il y a une certaine partie qui ne paraît pas
intéressée à… » 8
Équipe Représentation de l’équipe :
La conception de l’équipe est mise en rapport avec le statut
d’étudiante ainsi qu’avec les notions de « responsabilités » 5 et
d’engagement : « en tout cas en temps qu’étudiante, plus ils
nous mettent des responsabilités plus on a envie d’être
engagée, on veut montrer qu’on peut, qu’on sait. Oui, je pense
que plus ils nous donnent des responsabilités plus ça montre
qu’on est capable et plus on a envie de s’engager. » 5
Travail en équipe, motivation et engagement :
L’interlocutrice évoque également la division au sein d’équipes
en fonction de la motivation : « il y avait un peu des deux côtés,
les gens motivés c’étaient un groupe et puis ceux qui étaient
démotivés qui en avait ras-le-bol c’en était un autre.
684

Thèmes
principaux
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Sous-thèmes et extraits
Elle dit aussi s’être plus engagée lorsque « que c’était un bonne
équipe » 6 que lorsque que « l’équipe était un peu froide » 6
Burnout Mise en garde par rapport au burnout :
« il y en a un, je pense qu’il a dû faire un burnout ou quelque
chose, parce que il m’a vraiment mis en garde » 3
Syndromes du burnout :
« il ne peut pas s’empêcher de s’engager dans le service. Il est à
fond dedans » 3, « les heures supplémentaires, ils ne
regardaient pas ils faisaient, ils aimaient finir ce qu’ils avaient
commencé, ils délèguent peu et puis ils ont des avis pour tout,
ils s’impliquent dans tout ce qui touche au service. […] ils sont
tout le temps disponibles, un peu trop. » 3
Les multiples facteurs du burnout :
Évocation de la pluralité de facteurs pouvant être à l’origine
d’un burnout par la présentation d’un cas particulier 7.
Connaissances théoriques au sujet du burnout :
Évocation de connaissances théoriques sur le burnout 8
Enseignement Lien entre la théorie et la pratique 5-6
Conséquences
potentielles de la
gestion
hospitalière
Portfolio 8-9
Elle dit espérer ne pas devenir « un robot » 7 notamment du fait
d’une « perte de liberté, une perte de mouvements, de faire ce
que je veux et mon rôle sera décrit, prescrit, je ne peux plus
prendre du temps pour le patient ou d’avoir un champ de
liberté. » 7
685

Annexe 15.1
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
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Annexe 15.2
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Annexe 15.4
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Annexe 15.5
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Annexe 15.6
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Platon (s.d.). Apologie de Socrate [Livre électronique]. Trad. par É. Chambry. La
Bibliothèque électronique du Québec. Garnier-Flammarion. Accès:
http://beq.ebooksgratuits.com/Philosophie/Platon-apologie.pdf [page consultée le
6 janvier 2013].
859

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
ANNEXE B 4 : TRAVAUX DE FORMATION ET DE
RECHERCHES
Chatelain, B. (1997). De quelques repères pour évaluer la construction de l’identité
professionnelle dans le champ de la formation infirmière. Mémoire de licence, sciences de
l’éducation: Université de Genève.
Douguet F. (dir.), Muñoz J. & Leboul D. (2005, juin). Les effets de l’accréditation et des
mesures d’amélioration de la qualité des soins sur l’activité des personnels soignants,
Document de travail de la DREES (Direction de la Recherche, des Etudes, de
l’Evaluation et des Statistiques), N°48.
Engelbrecht, S. (2006). Motivation and burnout in human service work: the case of
midwifery in Denmark. Doctoral dissertation. Rolskilde: Roskilde University.
Garnier, M. (2002). Rupture et continuité: histoire de la construction d'une identité
professionnelle. Mémoire de maîtrise en sciences de l’éducation. Université Lyon II
Lumières.
Lanza, D. (1997). Identités au travail et socialisation professionnelle: le cas des infirmières.
Mémoire de maîtrise en sociologie. Université de Genève.
Pattaroni, L. (1995). Politique de la responsabilité. Promesses et limites d’un monde fondé
sur l’autonomie. Thèse de doctorat en sciences économiques et sociales et en sociologie.
Paris/EHESS; Genève/Université de Genève..
860

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
ANNEXE B 5 : DOCUMENTS DE RÉFÉRENCES
Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au Diplôme d’État d’Infirmier. Albi: IFSI.
ASI/SBK (1990). Principes éthiques pour les soins infirmiers. Berne: Association Suisse
des Infirmières.
ASI/SBK (1999). Dossier éthique et soins infirmiers. Berne: Association Suisse des
Infirmières.
DRASS Bourgogne (2009). Guide pour les professionnels des terrains de stage accueillant
des étudiants en soins infirmiers. Programme 2009.
Niedleman J., Buerhaus P.I., Mattke S., Stewart M. & Zelevinsky K. (2001). Nurse
staffing and patients outcome in hospitals, Final Report for Health Resources Service
Administration. Harvard school of public health.
Recueil des principaux textes relatifs à la formation préparant au diplôme d’État et
à l’exercice de la profession d’infirmier (2007). Référence 531 001. Uzès: SEDI
861

ANNEXE B 6 : CONFÉRENCES
CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Dubar, C. (1999). « Evénements et repères dans les biographies » intervention dans le
séminaire Dynamiques des repères temporels. Paris: IRESCO.
Gillen, E. & Geißner U. (Ed.) (2004). Ethik und Autonomie: Wissenschaftliches
Symposium an der Katholischen Fachhochschule Freiburg. Forum Religion & Sozialkultur,
Vol. 14. Münster (D): LIT.
Gohier, C. (2008, novembre). Identité enseignante: quels parallèles avec la profession
soignante? De la relation pédagogique à la relation de soin. Actes de la journée scientifique:
L’identité infirmière: De la pratique aux sciences. Neuchâtel: Haute École de Santé
ARC.
Gohier, C., Jutras, F. & Desautels, L. (2007). La mise au jour des enjeux éthiques de la
profession enseignante: le focus group, une bonne méthode? Actes du Congrès
International (Strasbourg): Actualité de la Recherche en Éducation et en Formation
(AREF).
Jorro, A. (2010, septembre). Instituer l’invisible dans le développement professionnel des
acteurs: la question de l’ethos professionnel. Actes du congrès de l’Actualité de la
Recherche en Éducation et en Formation (AREF), Université de Genève.
Lacroix, A. (16 avril 2008). Directeur du Centre d’Ethique Appliquée (CIREA) à
l’Université de Sherbrooke. Autodétermination dans les soins. Conférence tenue à
Lausanne, Haute École de Santé la Source.
Pourtois, J-P. Desmet, H. & Lahaye, W. (1998) Les points charnières de la recherche
scientifique. Cours édité par la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation,
Université de Mons-Hainaut.
Rey, B. (2000, janvier). Titulaire de la chaire internationale en éducation à
l’Université libre de Bruxelles. Construction des savoirs, alternance et formation
professionnelle. Conférence tenue à Lausanne, École Supérieure d’Enseignement
Infirmier de la Croix-Rouge.
Rothmann, S. & Storm, K. (2003, 14-17 May). Work engagement in the South African
Police Service. 11th European Congress of Work and Organizational Psychology.
Lisbon..
Sonon, A.-M. (2010, 6-9 octobre). Du manque d’indicateurs pour certaines compétences
du référentiel européen. 8 e Congrès de la Fédération Européenne en Soins Infirmiers
(FINE), Lisbonne.
862

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
ANNEXE B 7 : PROGRAMMES INFORMATIQUES UTILISÉS
Logiciel de traitement de texte : Microsoft Word, version 2007 et 2010.
Logiciel de correction : Antidote HD, version 7.6.7000.
Logiciel de conversion de documents: Foxit® Phantom PDF, version
5.1.5.115.
Logiciel d’analyse qualitative de données: NVivo, version 9.0.264.0.
Logiciel de dictée: SpeechExec Dictate, version 5.0440.00.
Logiciel de transcription: SpeechExec Transcribe, version 5.0440.00.
Tableur Microsoft Excel, version 2007 et 2010.
863

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
864

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
ANNEXE C : TABLE DES MATIÈRES
SIGLES ET ABRÉVIATIONS .............................................................................................. 6
INTRODUCTION GÉNÉRALE ........................................................................................ 10
PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE ...................................................... 15
CHAPITRE 1 – LES SOINS INFIRMIERS : D’HIER À AUJOURD’HUI .................. 17
1.1 La profession infirmière ou le résultat d’une longue histoire ........................ 17
1.2 Nature des soins infirmiers ................................................................................. 22
1.3 Une profession en mutation ................................................................................ 33
1.4 État des lieux aujourd’hui.................................................................................... 37
CHAPITRE 2 - ÊTRE SOIGNANT, UN DÉFI AU QUOTIDIEN ................................ 43
2.1 La réalité d’un contexte difficile ......................................................................... 43
2.2 La souffrance du paradoxe .................................................................................. 45
2.3 Soins, management et nécessité éthique ............................................................ 49
CHAPITRE 3 – DE L’ÉTHIQUE À L’ÉTHIQUE DES SOINS INFIRMIERS............ 55
3.1 Éthique et histoire ................................................................................................. 56
3.2 Identité de l’éthique ............................................................................................ 68
3.2.1 Définition de l’éthique ......................................................................................... 69
3.2.2 Éthique et la responsabilité ................................................................................. 71
3.2.3 Éthique, droit et déontologie ............................................................................... 74
3.2.3.1 Éthique et droit ....................................................................................................... 75
3.2.3.2 Éthique et déontologie ........................................................................................... 75
3.3 L’éthique à l’hôpital .............................................................................................. 78
3.3.1 L’éthique au service de la médecine .................................................................. 79
3.3.2 L’éthique au chevet du patient ........................................................................... 82
3.3.2.1 Le « Prendre soin » ................................................................................................. 86
3.3.2.2 Le soignant et sa position face au malade .......................................................... 90
3.4 La relation soignante ............................................................................................ 94
3.5 L’éthique au service des soignants ..................................................................... 99
3.6 Au-delà de l’éthique, la question de l’identité ............................................... 102
CHAPITRE 4 - IDENTITÉ DU SOIGNANT ................................................................. 105
4.1 Aux origines de l’identité .................................................................................. 105
865

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
4.2 Compréhension du concept .............................................................................. 106
4.2.1 Identité personnelle ............................................................................................ 108
4.2.2 Identité sociale ..................................................................................................... 111
4.2.3 Identité professionnelle ...................................................................................... 114
4.3 De la modernité à la crise d’identité plurielle................................................. 118
4.4 Identité : de l’étudiante à la soignante ............................................................. 119
CHAPITRE 5 - LA FORMATION EN SOINS INFIRMIERS .................................... 125
5.1 La professionnalisation ...................................................................................... 127
5.2 La formation dans les HES et les compétences infirmières .......................... 134
5.3 Une formation en alternance pour un engagement professionnel .............. 139
5.4 L’éthique comme fondement de la pensée réflexive ..................................... 143
DEUXIÈME PARTIE : CADRE DE RÉFÉRENCE SPÉCIFIQUE ............... 153
CHAPITRE 6 : UN CONCEPT FAÇONNÉ PAR L’ÉVOLUTION SOCIÉTALE .... 157
6.1 L’engagement, d’hier à aujourd’hui ................................................................. 157
6.2 L’influence du monde moderne ....................................................................... 161
6.3 L’engagement et la psychologie du travail ..................................................... 163
CHAPITRE 7 : L’ÉTHIQUE DE L’ENGAGEMENT : ENTRE LES SOINS ET LE
MANAGEMENT ................................................................................................................ 169
7.1 L’engagement au cœur d’un métier humain .................................................. 170
7.2 L’engagement dans une société néolibérale.................................................... 172
7.3 Engagement, entre satisfaction et performance ............................................. 173
7.4 Les risques liés à l’engagement ......................................................................... 176
CHAPITRE 8 : LES CONCEPTS COROLLAIRES DE L’ENGAGEMENT ............. 179
8.1 Engagement et responsabilité ........................................................................... 179
8.2 Engagement et autonomie ................................................................................. 184
8.3 De la motivation à l’engagement ...................................................................... 188
8.4 La question du sens et de la reconnaissance ................................................... 194
CHAPITRE 9 : VERS UN ENGAGEMENT RÉFLÉCHI.............................................. 199
9.1 Engagement et réflexivité .................................................................................. 200
9.2 Du rôle moteur des ressources .......................................................................... 206
9.3 Défendre un positionnement ............................................................................ 208
9.4 L’engagement, dynamique pour l’identité professionnelle.......................... 209
866

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
CHAPITRE 10 : DU PROBLÈME À LA THÈSE ........................................................... 211
10.1 L’éclairage apporté par le cadre de référence ................................................. 212
10.2 Problématique actuelle et pertinence de la recherche ................................... 213
10.3 Thèse et objectifs ................................................................................................. 222
TROISIÈME PARTIE : MÉTHODOLOGIE .................................................................. 227
CHAPITRE 11 : DU MODÈLE AUX HYPOTHÈSES ................................................... 229
11.1 Explication du schéma ....................................................................................... 231
11.2 Questionnements, hypothèses et indicateurs ................................................. 232
CHAPITRE 12 : CADRE DE RÉFÉRENCE ET MÉTHODOLOGIQUE ................... 243
12.1 Cadre épistémologique ...................................................................................... 243
12.2 Choix des méthodes d’enquête ......................................................................... 250
12.3 Avantages et inconvénients des méthodes ..................................................... 252
CHAPITRE 13 : OPÉRATIONNALISATION ............................................................... 253
13.1 Contexte de la recherche .................................................................................... 253
13.2 Choix des populations ....................................................................................... 254
13.3 Constitution des échantillons ............................................................................ 256
13.4 Les HES, une histoire récente ............................................................................ 257
13.5 Des échantillons hétérogènes ............................................................................ 259
CHAPITRE 14 : INSTRUMENTS UTILISÉS POUR LE RECUEIL DE DONNÉES261
14.1 De l’intérêt des méthodes .................................................................................. 262
14.2 Caractéristiques du questionnaire .................................................................... 263
14.3 Caractéristiques des entretiens ......................................................................... 265
CHAPITRE 15 : TRAITEMENT DES INFORMATIONS ........................................... 269
15.1 Posture éthique et méthodologie de recherche .............................................. 269
15.2 Critique des résultats .......................................................................................... 272
CHAPITRE 16 : ANALYSE DU CONTENU ................................................................. 275
16.1 Type d’information recherché ........................................................................... 275
16.2 Méthodologie d’analyse des données .............................................................. 277
16.3 Analyse du questionnaire .................................................................................. 278
16.4 Analyse des entretiens ....................................................................................... 279
CHAPITRE 17 : VALIDITÉ DE LA RECHERCHE ...................................................... 289
17.1 Validité de signifiance ........................................................................................ 289
867

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
17.2 Triangulations et validité ................................................................................... 291
17.3 Triangulation des sources .................................................................................. 291
17.4 Dispositif de recherche ....................................................................................... 292
QUATRIÈME PARTIE : RÉSULTATS ET ANALYSES ................................. 293
CHAPITRE 18 : RÉSULTATS DU QUESTIONNAIRE .............................................. 295
18.1 Des professionnels fortement engagés ............................................................ 296
18.2 Un engagement porté par une motivation et des convictions ..................... 297
18.3 L’engagement, un potentiel d’énergie ............................................................. 298
18.4 L’engagement : pour un sens à son existence ................................................. 300
18.5 L’engagement constitue une prise de risque .................................................. 301
18.6 L’indifférence est le contraire de l’engagement ............................................. 302
18.7 Exercer un rôle professionnel de façon éthique sans être engagé ............... 304
CHAPITRE 19 : RÉSULTATS ET ANALYSE DU CORPUS D’ENTRETIENS ...... 305
19.1 Éléments du parcours de vie personnel et professionnel ............................. 306
19.2 Dimension éthique des soins............................................................................. 312
19.2.1Valeurs dans les soins, déontologie ................................................................. 312
19.2.2Des valeurs personnelles à leur expression dans le milieu professionnel . 316
19.2.3Éthique et souci de soi ........................................................................................ 320
19.2.4Valeurs comme fondements et moteur de l’engagement ............................. 327
19.3 L’engagement et ses corollaires ........................................................................ 330
19.3.1Définitions et caractéristiques de l’engagement............................................. 332
19.3.2De la responsabilité ............................................................................................ 338
19.3.3La motivation comme source d’engagement .................................................. 339
19.3.4Le sens de l’engagement .................................................................................... 344
19.3.5Les connaissances, des ressources pour un engagement raisonné .............. 350
19.3.6Les limites de l’engagement .............................................................................. 355
19.3.7L’engagement, élément fondateur de l’identité professionnelle ................. 360
19.3.8La dynamique d’équipe, élément contributif à l’engagement ..................... 367
19.3.9Caractéristiques sociétales sur l’engagement ................................................. 374
19.3.10De la reconnaissance ........................................................................................ 379
19.3.11Engagement comme prise de position ........................................................... 381
19.4 L’engagement dans le cursus de formation en soins infirmiers .................. 385
868

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
19.4.1Spécificités de la formation duale .................................................................... 385
19.4.2Travail sur les valeurs en formation et soin de soi ........................................ 388
19.4.3L’engagement dans la formation ...................................................................... 392
19.4.4Impact des enseignants sur l’engagement ...................................................... 394
19.4.5Les ressources contre l’épuisement .................................................................. 396
19.4.6De l’enjeu de la réflexivité ................................................................................. 397
19.4.7Le positionnement professionnel ..................................................................... 399
19.5 Contexte hospitalier ............................................................................................ 401
19.5.1L’exercice du soin dans le contexte sanitaire .................................................. 401
19.5.2Qualité des prestations de soins ....................................................................... 410
19.5.3De l’épuisement professionnel dans les soins ................................................ 411
19.5.4De l’importance de la verbalisation ................................................................. 415
19.6 Perspectives futures ............................................................................................ 417
19.6.1Promouvoir l’engagement dans la pratique ................................................... 417
19.6.2Limiter l’épuisement par la formation ............................................................. 419
19.6.3Promouvoir l’engagement dans les soins au cœur de la formation ............ 421
CHAPITRE 20 : RÉSULTATS DE L’ANALYSE LINÉAIRE ....................................... 425
20.1 Analyse linéaire auprès des étudiants ............................................................. 425
20.1.1Premier entretien : premier étudiant (E18) ..................................................... 426
20.1.2Deuxième entretien : deuxième étudiant (E26) .............................................. 431
20.2 Analyse linéaire auprès des praticiens ............................................................ 436
20.2.1Troisième entretien : premier praticien (P3) ................................................... 436
20.2.2Quatrième entretien : deuxième praticien (P11) ............................................ 443
20.3 Analyse linéaire auprès des enseignants ......................................................... 448
20.3.1Cinquième entretien : premier enseignant (T14) ............................................ 448
20.3.2Sixième entretien : deuxième enseignant (T15) .............................................. 454
20.4 Conclusion de l’analyse qualitative ................................................................. 459
CHAPITRE 21 : SYNTHÈSE DES RÉSULTATS .......................................................... 461
21.1 L’engagement, une attitude qui va de soi ? .................................................... 463
21.2 La dimension éthique de l’engagement ........................................................... 466
21.3 Le sens, une question d’équilibre ..................................................................... 468
21.4 De la posture professionnelle à l’identité de la profession ........................... 472
869

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
21.5 Développer l’engagement durant la formation .............................................. 474
21.6 Comparaison des résultats ................................................................................ 479
21.7 Critique du modèle : pertinence et améliorations .......................................... 481
CHAPITRE 22 : DISCUSSION ........................................................................................ 487
22.1 L’engagement : de l’absence théorique à l’évidence pratique ...................... 487
22.2 Les éléments qui contribuent à favoriser l’engagement : l’enjeu du sens .. 491
22.3 Les entraves à la construction de l’engagement professionnel .................... 495
22.4 La formation, construction du sens et de l’identité professionnelle ........... 501
22.5 La contribution de la formation au développement de l’engagement ....... 504
CONCLUSION GÉNÉRALE ............................................................................................ 525
CINQUIÈME PARTIE : ANNEXES ........................................................................ 553
ANNEXE A : LISTE RÉCAPITULATIVE DES ANNEXES ........................................ 555
ANNEXE B : BIBLIOGRAPHIE....................................................................................... 781
ANNEXE B 1 : OUVRAGES GÉNÉRAUX ..................................................................... 827
ANNEXE B 2 : ARTICLES ................................................................................................ 850
ANNEXE B 3 : RESSOURCES INTERNET ................................................................... 859
ANNEXE B 4 : TRAVAUX DE FORMATION ET DE RECHERCHES .................... 860
ANNEXE B 5 : DOCUMENTS DE RÉFÉRENCES ....................................................... 861
ANNEXE B 6 : CONFÉRENCES ...................................................................................... 862
ANNEXE B 7 : PROGRAMMES INFORMATIQUES UTILISÉS ............................. 863
ANNEXE C : TABLE DES MATIÈRES ........................................................................... 865
870

CINQUIÈME PARTIE - ANNEXES
Résumé
L’exercice de la profession infirmière ne saurait se penser en dehors d’une dimension d’engagement
qui en constitue l’un des fondements essentiels (Dallaire, 2008). Cependant, l’engagement n’est pas
une notion très valorisée dans notre société actuelle. Dans le monde professionnel, elle l’est d’autant
moins que les conditions de travail se détériorent et que la satisfaction du travail bien fait, laisse de
plus en plus place à la frustration de toujours devoir parer au plus pressé. Or cette dialectique entre le
pôle déontologique, pôle du devoir prescrit, et le pôle téléologique visant, quant à lui, à la mise en
œuvre de ce que le sujet considère comme bien et correspondant à ses principes axiologiques, doit
pouvoir s’inscrire dans un équilibre, afin que le professionnel puisse trouver du sens à sa pratique.
Dépourvu de sens, l’engagement perd sa raison d’être et engendre alors des répercussions sur la
motivation de l’individu, sur son identité, voire sur sa santé. Face à cet enjeu de taille, une réflexion
s’impose en amont, pour savoir quel rôle la formation pourrait jouer dans l’accompagnement de
l’étudiant afin qu’il soit à même de développer un engagement qui fasse sens pour lui, en regard de
son éthique, de son expérience et de ses objectifs. L’objectif principal étant de le préparer à faire face et
à se positionner dans un milieu de travail difficile, pour défendre les valeurs qui fondent son intérêt
pour l’humain, nous avons esquissé un modèle d’accompagnement à la construction de l’engagement,
dans le cadre de la formation des infirmières et infirmiers. Pour le valider et bien cerner cette notion
d’engagement, tout spécialement dans sa dimension éthique, ses principales caractéristiques, ses
fondements axiologiques, ses principes fondateurs, ses concepts explicatifs, ses freins et ses facteurs
dynamisants, une recherche compréhensive et herméneutique a été menée. Nous avons procédé à
plusieurs recueils de données auprès de 44 étudiants, enseignants en soins infirmiers et praticiens
formateurs (professionnels soignants encadrant les étudiants infirmiers en stage). Les résultats de cette
démarche montrent que l’enjeu est triple : on relève un enjeu individuel, au niveau du soignant luimême
; un enjeu collectif au niveau de l’identité de la profession et de ses valeurs, ainsi qu’un enjeu
sociétal en regard de la considération accordée à l’être humain.
The nursing practice can not be imagined outside a dimension of engagement that constitutes one of
its essential foundations (Dallaire, 2008). However, the commitment is not a notion highly valued in
our society today. In the professional world, it is even less valued than the working conditions are
deteriorated and the satisfaction of a job well done is reduced, leaving more room for the frustration
of always having to work to fill the gap. But this dialectic between the deontological pole, the pole of
prescribed duty and the teleological pole, the one that aims, the implementation of what the subject
considers good and which correspond to his axiological principles, must be in a balance so that the
professional can find meaning in his practice. Meaningless, commitment loses its rationale and
implications are then to be expected on the motivation of the individual, on his identity or even on his
health. Faced with this major challenge, a reflection is needed upstream: What role the education
could play in supporting the student in order that they are able to develop a commitment that makes
sense to him, according to his ethics, his experience and goals. The main objective is to prepare them
to cope with and position themselves in a challenging work environment, to defend the values that
underpin his interest in humans. A model to support the construction of the commitment was
designed which required to be validated, to clearly define the concept, especially in its ethical
dimension, and examine what are the main features, the foundations axiological founding principles,
explanatory concepts, brakes and energizing factors. This is what we tried to achieve through a
comprehensive and hermeneutical research, combining several data collections with 44 students,
teachers and practitioners instructors (professional caregivers supervising nursing students in
trainingsperiod). This approach seemed even more essential that the challenge is threefold:
individual-level the caregiver himself, collective-level because of the identity of the profession and its
values, but also societal-level because of the consideration given to humans.
Mots-clés : Engagement – Sens – Ethique – Connaissance de soi – Soins infirmiers – Formation –
Pratique réflexive
Key words : Commitment – Meaning - Ethics – Self Knowledge – Nursing practice – Education –
Reflective practice.
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