Samlet udgave m forord

UDSYN
Til
Carsten Andersen
Forside foto: Carstens vognport set fra køkkenvinduet.
5

Forord
Med dette skrift har lærere fra Hovedområde 1 - "Socialrådgivning og
socialrådgivningsmetodik" - ønsket at give nogle eksempler på, hvad man inden
for hovedområdet er fagligt optaget af, hvad der aktuelt undervises i og hvad
man præsenterer og diskuterer med kolleger i ind- og udland i forbindelse med
møder og konferencer.
Der er ikke tale om egentligt originalt materiale i den forstand, at artiklerne
alene er skrevet med henblik på denne publikation. Der er derimod tale om en
bearbejdning af tekster, der - som det fremgår ovenfor - på den ene eller den
anden måde er udtryk for en del af det materiale, højskolens
socialrådgiverlærere arbejder med i det daglige.
Jeg finder hovedområdets initiativ prisværdigt. Der skal mod til at lægge sit
daglige stof frem til orientering og debat i en tid, hvor jagten på nyt og
nyudvikling er intens. Der skal mod til at publicere sådant stof i en tid, hvor
egentlige (nye) forskningsresultater langsomt vinder frem også på dette
faglige område. Der skal mod til i det hele tage at publicere sit materiale inden
for et fag/fagligt område, der notorisk er meget lidt skrivende - i hvert fald
til brug for modtagere uden for den forholdvis snævre kreds af studerende og
de nærmeste samarbejdsparter. Dette fravær af en solid tradition for at
bidrage skriftligt til den faglige debat hænger blandt andet utvivlsomt sammen
med de hidtil meget begrænsede muligheder for at drive forskning inden for
fagets kerneområde(r).
I sammenhæng med den svage forskningstradition og de svage
forskningsmuligheder, anser jeg "Socialrådgivning og socialrådgivningsmetodik"
som det af uddannelsens 4 hovedområder, der har haft - og i en tid fremover
givet også vil have - de vanskeligste betingelser for at præsentere et
nogenlunde klart og veldefineret billede af sit faglige felt. Dermed også det
område der står over for den største udfordring med hensyn til at præsentere
de studerende for et tydeligt og markant fag eller område i uddannelsen.
Dette skrift kan forhåbentligt bringe alle et lille skridt på vejen.
6

Jeg håber, at publikationen vil blive modtaget i den ånd, den er afsendt. Som
noget at blive inspireret af, men især som noget at bygge til og at bygge
ovenpå.
Udsyn er af hovedområdet tilegnet Carsten Andersen - indtil for kort tid siden
lektor på højskolen. Carsten Andersen var en af drivkræfterne bag en række
initiativer, der havde det overordnede mål at styrke hovedområdets profil og
opmærksomheden på dets aktiviteter.
God læselyst!
April 2001
Christen Christensen
rektor
7

INDHOLDSFORTEGNELSE:
Forord Rektor Christen Christensen s. 5
Indledning Redaktionsgruppen s. 9
Etik Abbas Amanzadeh s. 10
Empowerment Gordon Vincenti s. 15
(Super)vision år 2000 Joan Riis s. 24
Teori og praksis
i socialrådgiveruddannelsen Ulla landstorp s. 41
Undervisningspædagogiske
overvejelser Tove Skov s. 46
Metodebegrebet
- en status Kirsten Henriksen s. 66
Socialrådgiverfagets
Handlingsperspektiv Carsten Andersen s. 80
Legitimiteten i det
Socialrådgiverfaglige arbejde Lars Vestergaard s. 103
8

Udsyn
Udgivet af:
Den Sociale Højskole i Aarhus
Stenvej 4
8270 Højbjerg
Højbjerg, 2001
Tryk: Den Sociale Højskole i Aarhus
ISBN: 87-8520-038-7
Oplag: 250 stk.
Gengivelse tilladt med angivelse af kilde
Bogen kan ses på: www.dsh-aa.dk/udsyn.htm
9

Indledning
Artikelsamlingen ”Udsyn” er skrevet af underviserne fra Hovedområde 1 ved
Den Sociale Højskole i Århus for at vise, hvad vi har været optaget af i efteråret
2000.
Denne aktivitet følger i forlængelse af efterårets HO1 høring og frokostmøderne
med socialrådgiverne fra praksis.
Hovedsigtet med artikelsamlingen er:
• at skabe opmærksomhed om hovedområdet
• at give andre mulighed for at få et indblik i hvad underviserne på
Hovedområde 1 har været optaget af i efteråret 2000
• at bidrage til debatten om socialrådgivning og socialrådgivningsmetodik
Artiklernes indhold rummer tanker fra underviserne om vores hovedområde. Vi
har valgt at skrive om det, der har optaget os hver især i det forgangne efterår.
Der er ikke tale om forskning. Ej heller har vi forestillinger om, at det er banebrydende
nyheder, vi kommer frem med.
Vi ser denne samling som en form for status over, hvordan vi hver især opfat-
ter udvalgte områder i Hovedområde 1 lige nu.
Artikelsamlingen skal ikke ses som et samlet udtryk for, hvor alle undervisere
ved Hovedområde 1 befinder sig. Hver artikel er alene et udtryk for den
pågældende forfatters position. Der vil være enigheder og uenigheder om
positionerne i de enkelte artikler på kryds og tværs blandt medlemmerne af
fagudvalget. At opridse de forskellige positioner ser vi som en glimrende
anledning til at fremme en forhåbentlig frugtbar debat, der kan udvikle det
fagområde, som vi er fælles om.
Vi ser frem til, at ”Udsyn” vil blive modtaget, læst og diskuteret i den samme
positive ånd af fælles interesse i faglig udvikling, som har ligget bag vores
ønske om at udarbejde denne artikelsamling.
For redaktionen:
Kirsten Henriksen
Joan Riis
Lars Vestergaard
10

ETIK
Af socialrådgiver, adjunkt Abbas Amanzadeh
Etiske spørgsmål griber ind i ethvert menneskes liv og bør vedkomme alle.
Samtidig findes der ingen enkle og entydige svar på de spørgsmål, som vor
måde at leve og handle på giver anledning til.
En søgen efter etiske retningslinjer må således oftest finde sted i dialog med
andre mennesker.
Etik og moral
I dagligdagssproget sammenblandes disse begreber ofte. Men jeg vælger her
at følge den vedtagne praksis, hvor ordet moral betegner menneskets praktiske
handlen, og hvor etik står for den systematiske refleksion over menneskets
værdier og handlinger og motiverne for disse.
Man kan sige, at etik er moralens teori, mens moral er etikkens praksis.
Etik i det daglige arbejde
Der findes voksne, som er `perfekte` borgere i vort samfund. Som er `dygtige`
og passer deres arbejde og fritidsaktiviteter uden at klage. Som er hen-
rivende, søde og rare, men som siden de var små har gjort som forældrene,
børnehavepædagogerne, lærerne i skolen og på den højere læreanstalt,
cheferne og lederne har sagt og ment. Som bag deres ulastelige, perfekte
facade rummer en manglende evne til at tænke selvstændigt og ville noget. Det
kan være en trøst at der også findes andre mennesker, som har oplevet
ufriheden i den mest ekstreme form, men som det alligevel er lykkedes at
bevare både den levende tanke og viljen.
Enhver handling, et menneske foretager sig , indebærer et valg: Man prioriterer
en vis værdi fremfor en anden, f.eks. sin familie fremfor karrieren, eller
økonomiske interesser fremfor økologiske hensyn.
Bevidstheden om, at man foretager et valg, fører til et behov for at kunne
forsvare sine værdier i forhold til sin egen fornuft og samvittighed.
Etikken blev til, da mennesker bevidst begyndte at tage stilling til spørgsmål
om, hvorledes man bør handle. Såvidt man ved, var Sokrates den første, der
hævder, at det var uværdigt at basere sin moralske handlen på ukritisk overtagne
etiske værdier.
11

Socialrådgiveres viden om forskellige fagemner, samt deres vilje til at tænke
etisk og inddrage en etisk bevidsthed i sin handlemåde, udgør forudsætningen
for en høj kvalitet af socialt arbejde.
Den etiske dimension i arbejdet er altså en vigtig forudsætning for, at formidlingen
af viden og omsorg bliver af høj kvalitet.
Socialt arbejde skal, ifølge love, bygge på en hel del etiske værdier såsom
respekt, demokrati og integritet. Værdier, som må defineres og integreres i
socialrådgiveres handlemåde, hvis de skal have nogen form for betydning.
Hvordan får man etisk viden?
Kan man bare henvise til Sokrates eller Platon, Jesus eller Marx? Nej, det ville
stride imod etikkens ideal.
Sokrates mente, at læreren skal hjælpe eleven til forståelse af et udsagns
betydning og rigtighed, helt uafhængigt af lærerens autoritet.
Denne måde at forløse en indsigt på kalder Sokrates for den maieutiske
metode (maia=jordemoder).
Det er etikkens opgave kritisk at granske menneskets måde at leve på; en måde
som er i stadig forandring. Ny viden kræver ny stillingtagen. Derfor er der
behov for en fortløbende refleksion, som skal gøres med intuition, fornuft,
samvittighed og empati.
Etisk viden opnås ved skridt for skridt at nærme sig en stillingtagen i dialog
med andre mennesker.
Der findes f.eks. ingen bestemte svar på spørgsmålet om, hvilke indgreb i
miljøet der kan retfærdiggøres etisk, således at de ikke bliver til overgreb.
Intuition
Intuition er betydningsfuld, ikke mindst når man skal tage beslutning under
tidspres og uden fuldstændig viden. En situation der ikke er usædvanlig indenfor
socialt arbejde.
Den intuitive indsigt præges af en direkte kontakt med egen livserfaring.
Følelsen af, at noget er rigtigt eller forkert, nås uden mellemregninger og
systematiske konklusioner. På det intuitive niveau anvender man grundlæggende
regler og principper på en ureflekterende måde.
Men blindt at stole på sin etiske intuition kan også indebære, at man unddrager
sig en nødvendig og arbejdskrævende analyse af vanskelige spørgsmål.
Fornuften
For at komme længere, end det er muligt med den intuitive indsigt, er det nødvendigt
med en etisk analyse, der bygger på en aktiv kundskabsindsamling.
12

Med vor fornuft bedømmer vi fakta og erfaringer og ordner dem til en samlet
viden, som bagefter analyseres ud fra etiske udgangspunkter. At efterprøve og
forstå hinandens argumenter i en kritisk dialog er et vigtigt led i forbindelsen
mellem etik og fornuft. Værdikonflikter skal derfor ikke betragtes som en
trussel imod vor fornuft, men som en udfordring til vor etiske kreativitet.
Samvittigheden
Samvittigheden fortæller os, om en bestemt stillingtagen eller handling er
rigtig eller forkert. Den byder os at lytte ind i os selv. I det konkrete tilfælde
får man måske kun lidt eller ingen vejledning af samvittigheden. Forskellige
personers samvittighed giver desuden forskellige informationer om, hvilken
handling der er den rigtige. På trods af dette fungerer samvittigheden både
som et lysende fyrtårn og en manende advarselslampe. Den fortæller os at alt,
der kan lade sig gøre, ikke altid skal gøres, eller at det økonomisk mulige ikke
altid er det etisk ønskværdige, eller at det teknisk mest avancerede ikke altid
er det bedste for mennesket.
Den etiske dialog forudsætter respekt for hinandens overbevisninger, som er
forankrede i samvittigheden. At forgribe sig på et menneskes samvittighed er
en krænkelse af menneskerettighederne.
Empatien
Empati betyder egentlig ”indføling i en andens lidelse”. Det drejer sig ikke kun
om medfølelse eller at sætte sig ind i, hvordan et andet menneske har det.
Empati indebærer også at forsøge at dele et andet menneskes følelsesmæssige
oplevelse af sin situation. Empatiens rolle i den etiske analyse indebærer, at
man lydhørt anvender oplevelsen af de følelsesmæssige reaktioner, andre mennesker
har haft i særligt udsatte situationer.
Fakta og værdier
Når man skal tage stilling til etiske problemer, må man altså både tage udgangspunkt
i fakta og værdier. Det er en illusion at tro, at man kan udlede,
hvad der bør gøres, ved udelukkende at tage udgangspunkt i fakta. Hvis dette
synes muligt, skyldes det, at fakta kompletteres med etiske overvejelser, som
angår menneskesyn, retten til selvbestemmelse, retfærdighed og andre grundlæggende
værdier. Disse værdier betragtes ofte som så selvindlysende, at de
ikke bliver taget med i diskussionen. Men kun hvis værdierne trækkes frem,
kan det lade sig gøre at gøre rede for de forskellige trin frem til en etisk stillingtagen.
13

Etikkens indhold
Menneskesynet er grundlag for etisk stillingtagen.
Med menneskesyn menes der forskellige antagelser om menneskets væsen.
Er mennesket ondt eller godt, frit eller ufrit, ansvarligt eller uansvarligt?
Menneskesynet er afhængigt af, hvilke svar man giver på disse spørgsmål.
I vort samfund tilslutter de fleste sig antagelig det humanistiske menneskesyn,
der indebærer, at mennesker er et subjekt, et jeg, som har frihed, ansvar og
menneskeværdighed. Mennesket må aldrig betragtes eller behandles som et
middel. Mennesket er altid et mål i sig selv, hvilket betyder, at det altid kan
gøre krav på respekt for sin egen skyld. Det humanistiske menneskesyn forudsætter,
at der findes mennesker, som frit kan vælge på basis af egne etiske
overvejelser, og som også er parate til at tage ansvaret for sine beslutninger.
Ifølge det humanistiske menneskesyn bærer mennesket på bevidste og skabende
kræfter. Det er et socialt væsen, som er afhængigt af sit miljø og sine
relationer til familie, slægt, venner og andre, der omgiver det.
Ifølge det humanistiske menneskesyn er mennesket noget andet og meget
større end blot sit biologiske og økonomiske værd. Det er nemlig netop med
hensyn til menneskeværd, at alle mennesker er lige. Menneskeværd er altid og
under alle omstændigheder knyttet til menneskets eksistens og ikke til det,
det ejer eller gør. Selvfølgelig skal vi, så godt vi formår, forsøge at udvikle
vore egenskaber og evner som f.eks. tænke, læse, lytte, skabe og vise omsorg.
Men menneskeværd er ikke bundet til vore egenskaber, men er knyttet til
hvert menneske uafhængigt af præstationer.
Et barn i kørestol, som ikke har evner til at foretage sig meget på egen hånd,
har samme værd som en jævnaldrende fodboldspiller eller ”dataspecialist”. En
analfabet har samme menneskeværd som en nobelpristager og derfor også den
samme ret til liv, behandling og pleje. Det er indbefattet i det humanistiske
begreb om menneskeværd, at det er umisteligt og ikke kan forhandles - selv om
det kan krænkes og faktisk ofte bliver det.
Det er således også i opfattelsen af menneskeværd, at menneskerettighederne
er forankrede. Menneskesyn- menneskeværd- menneskerettigheder er den
etiske basis, hvor samfundets fælles værdier kan og bør være forankrede.
Indholdet i begrebet menneskeværd er nært beslægtet med begrebet integritet.
Med integritet mener jeg, at hvert menneske har ret til kunne bevare sin
værdighed uanset de ydre forhold.
14

Ethvert menneske har en integritet uafhængig af intellektuelle evner, moralsk
indhold eller fysisk tilstand. Ethvert menneske har også ret til selvbestemmelse,
men formår ikke altid at udøve denne ret.
Mens altså integriteten er en konstant og ubetinget egenskab, som hænger
sammen med livet, er selvbestemmelsen koblet til evnen og kan derfor variere.
Integritetsbegrebet har i lovgivningen fået sit juridiske udtryk gennem f.eks.
love mod diskriminering og tortur.
Hvordan bør man leve sit liv? Det var det oprindelige moralfilosofiske spørgsmål,
som Sokrates stillede sine omgivelser. Det er den dybeste og mest præcise
problemstilling i etikken.
Og måske er den praksis, som Sokrates selv lagde for dagen, det bedste svar -
at leve i en dialog med andre tydeliggør, hvad der er blindveje, og hvad jeg bør
gøre.
Litteratur:
Aadland, Einar (2000): Etik- dilemma og valg. Dansk psykologisk Forlag.
Gren, Jenny (1998): Etik i pædagogens daglige arbejde. Socialpædagogisk bibliotek.
15

Empowerment i socialt arbejde
Af socialrådgiver, lektor Gordon Vincenti. M.A.hons.
Formålet med denne artikel er at fokusere på empowerment som en model i socialt
arbejde og præsentere min forståelse af en empowerment tilgang.
10 år efter jeg første gang hørte Lee Staples tale om empowerment ved en
konference i Århus og blev inspireret af hans viden, pædagogiske format og
forståelse for metoden, er jeg blevet mere usikker. Hvad var det egentlig han
talte om? Hvad er empowerment, og hvornår og under hvilke forudsætninger
kan empowerment anvendes?
Definitionerne af empowerment er utallige, og der er en vis tendens til at pragmatisere
begrebet og gøre det til et ”hurra-begreb, som eventuelt kan (mis)bruges
i forhold til at legitimere en pseudo demokratisk bestræbelse i socialt
arbejde” [ J. Aude. 2000].
Lundemark Andersen, Brok og Mathiasen definerer empowerment som værende
”at opnå kontrol over de kritiske og afgørende faktorer, der holder mennesker
fast i undertrykkelse eller afmagt, hvis de ikke har kontrollen.” Senere skriver
de, at ”empowerment sigter mod en tilstand, hvor mennesker opnår en
fornemmelse af kontrol og meningsfuldhed. Empowerment er både følelser og
handling, og derfor er det afgørende, at menneskene bruger fornemmelsen til
at handle for at opnå sociale eller sundhedsmæssige forandringer”. (M.
Lundemark Andersen, P. Brok & H. Mathiasen 2000:14).
Andre definerer empowerment som værende en kollektiv tilstand, ”a theory
concerned with how people may gain collective control over their lives, so as to
achieve their interest as a group, and a method by which social workers seek to
enchance the power of people who lack it.” (Thomas and Pierson 1995).
Rappaport har defineret empowerment som værende ”en proces hvor enkelte
individer, grupper, organisationer og lokalsamfund skaffer sig magt over egen
situation og engagerer sig i og anvender demokratiske beslutningsprocesser i
lokalsamfundet i et forsøg på at påvirke egne livsbetingelser”. (Rappaport 1987
:121, - egen oversættelse). For Rappaport indholder empowerment både en
proces og en produktorienteret dimension. Man kan finde lignende definitioner
på begrebet empowerment hos Soloman (1976) ”Empowerment refers to a
process whereby persons who belong to a stigmatised social category through-
16

out their lives can be assisted to develop and increase skills and performance
of valued social roles”. Og Aude (Aude 2000) ”empowerment i det selvstyrede
gruppearbejde er en professionelt understøttet proces, som indebærer mobilisering
og frigørelse af menneskelige potentialer til forandring og udvikling”.
En mulig vej fremad er at følge Holdsworth (Holdsworth 1993), som skriver
”empowerment can therefore be seen as both - a process: the mechanism by
which people, organisations and communities gain mastery over their lives - and
a product, although the nature of each of these is likely to differ depending on
where along a continum of power and powerlessness the client starts”.
En fordel ved Holdsworth´s definition, som tager udgangspunkt i både en
teoretisk intellektuel debat og i brugernes egen situation, er at den ikke er
disempowering i relation til dem, det drejer sig om, brugerne. En anden fordel
ved at tage udgangspunkt i Holdsworths definition er, at hun understøtter en
proces af dialektisk refleksion mellem praksis og teori. En refleksion, som kan
være medvirkende til udvikling af et dynamisk begreb og et begreb, som den
enkelte socialarbejder kan videreudvikle i sammenhæng med hendes egen
selvudvikling eller selv-empowerment.
(”It could be argued that before empowering other people, workers need to
become empowered themselves”, Stanton 1990).
Empowerment kan defineres som et dynamisk dialektisk begreb, som ved anvendelse
kan udvikle sig til en metode og proces, hvorved individer, grupper,
organisationer og lokalsamfund kan skabe ændringer af både deres strukturelle
og institutionelle livsbetingelser og de processer/mekanismer som er
med til at forme deres livsbetingelser. Kravet til den enkelte socialarbejder,
som vil anvende en empowerment approach er, at de er konstant reflekterende
over betydningen af interaktion mellem teori og praksis og de brugere, som de
vil støtte. Som socialrådgiver må man konstant reflektere over Schön´s
(1983:43) ”swamp”.
Seks elementer i en empowerment approach
At argumentere ud fra Holdsworths definition og ud fra min vægtning af
empowerment som en dynamisk dialektisk refleksion mellem teori og brugerne
medfører ikke det standpunkt, at man ikke kan identificere en række interaktive
fælles elementer i en empowerment teori.
Jeg vil argumentere for, at man kan og skal identificere og tage refleksiv udgangspunkt
i seks fælles elementer, som i interaktion med hinanden udgør en
teoretisk kerne i en empowerment approach. Nogle af disse elementer er rela-
17

terede til produktet, outcome, andre til den processuelle interaktion forbundet
med udvikling af en empowerment interaktion.
De seks elementer, som jeg vil identificere og kort beskrive, skal ikke ses som
værende kontekstuelt uafhængige, men skal ses som værende afhængige af to
yderligere faktorer: Interaktion med brugerne og ligeså vigtig interaktion med
en institutionel og strukturel kontekst. Lipsky og andre (Gundelach og Schmidt
1991) har beskæftiget sig med, hvordan den institutionelle og strukturelle
kontekst for udøvelse af socialt arbejde kan spille en afgørende rolle i metode
overvejelser og valget af modeller og praksis udvikling af metoder i socialt arbejde.
Stanton 1990 taler bl.a. om følgende forudsætninger for at anvende en
empowerment approach: At socialrådgiveren skal undersøge, og udfordre
”deferential and oppressive agency culture and the development of a democratic
way of working towards goals of self-empowerment and empowerment of
service users”.
Cox and Joseph I. Gutiérrez, Parsons and Cox 1998 skriver om sociale service
institutioner og forholdet mellem institutionerne og medarbejderne som værende
parallelle til forholdet mellem klienterne og systemet. ”Given the many
crises in society today and the positioning of social service workers…… social
workers are victimized by the same forces as clients”. Lignende vægtning af
betydningen af den institutionelle og strukturelle kontekst for en empowerment
approach kan findes hos Mullender og Ward (og tilsvarende også en vægtning
af den institutionelle og strukturelle kontekst betydning for socialt arbejde
i det hele taget). (Mullender and Ward 1991: kapitel 2).
De seks elementer som jeg vil identificere som værende nødvendig i udvikling
af en empowerment approach i partnerskab med brugerne er:
♦ Viden om og forståelse af et historisk syn på undertrykkelse/-underpriviligering.
Sammen med en viden om og forståelse af de mekanismer og
processer, der er relaterede til den historiske position af de individer og
18
grupper, man vil arbejde i partnerskab med.
♦ En forpligtelse og tilslutning til en radikal etisk position sammen med en
forpligtelse til at handle imod de processer og mekanismer, der skaber
undertrykkelse og underpriviligering.
♦ En forpligtelse til at være medvirkende til at forstå og udfordre de struk-
turelle forhold, der virker undertrykkende og skaber underpriviligering.

♦ Udgangspunkt i et holistisk verdenssyn og helhedssyn.
♦ En forpligtelse til at arbejde udfra værdier associeret med demokratisk
handling/aktion.
♦ En forståelse for og kendskab til de processer og metoder, der er tilknyttet
refleksive handlinger som en form for interaktiv handling.
De første tre elementer er associeret til spørgsmålet om magt; individuel
magt, kollektiv magt, magt til at participere på lige fod i samfundet, magt til at
udforme sit eget liv og være medvirkende til forandringer i ens eget liv.
Koblingen til Paulo Friere og radikal og anti-diskriminations praksis kan anskues
både i sproget og indholdet. Empowerment drejer sig ikke kun om forandring –
om løsning af sociale problemer - men også, om restrukturering af samfundets
organisering . ”Empowerment practice seeks to change not only through winning
power but also through transforming it”. (Mullender and Ward 1991).
En forståelse af udstødende og undertrykkende mekanismer er ikke
tilstrækkelig, hvis udsatte brugere skal skabe varige forandringer. De
mekanismer og samfundsmæssige strukturer skal redefineres, således at
forandringen kan blive permanent. Holdsworth siger, at ”empowerment social
work would therefore seem to be linked inextricable with the concepts of
power and powerlessness and to commit the social worker to working with her
client to explore theses concepts and the effests that they have on her
everyday life”. (Holdsworth1993.)
De etiske holdninger og værdier, som er knyttet til tilslutning til en
empowerment approach, må følges af en forståelse for og kendskab til de
historiske processer, der skaber undertrykkelse og underpriviligering samt en
forpligtelse til at medvirke til at udfordre disse strukturelle mekanismer.
Sarah Banks taler om tre former for etik en Kantian, en Utilitarian og en Radi-
kal (Banks 1995) og kobler den radikale form til en empowerment approach.
Mullender and Ward fremhæver ”it is accomplished by a commitment to
challenging and combating injustice and oppression, which shows itself in
actions as well as words”.
(Mullender and Ward 1991).
Kan man ikke arbejde med en empowerment appraoch, hvis man tager
udgangspunkt i en Kantian eller en Utilitarian etisk position, tradition?
19

Nej. Fordi begge positioner involverer en uafhængig stillingtagen til socialt
arbejde og sociale livsbetingelser. En Kantian position med dennes vægtning på
en absolut form for etik kan betyde, at man som socialrådgiver fratager
individet retten til at bestemme over sit eget liv. At man vælger på vegne af
hende, og at man derfor kan komme til at fratage hende/ham retten til
selvbestemmelse. En Utilitarian position, som kan indebære, at man er villig til
at underkaste sig en kollektiv forståelse af, hvad der vil være det bedste for
samfundet, vil også være uforenelig med en empowerment approach. Ved at
underkaste sig en kollektiv og til dels pragmatisk forståelse af, hvordan man
skal prioritere mellem flere muligheder, er man med til at fratage individet
retten til selvbestemmelse. At man er villig til at acceptere manglende
muligheder på individplanet til fordel for at fremme fællesskabets interesser
og kan være villig til at opgive forpligtelsen til at udfordre de mekanismer, der
skaber ulighed og undertrykkelse. Ligeledes kan en Utiltiarian position være
svær at få til at harmonere med den enkeltes ret til selvbestemmelse og egen
selvforståelse.
Kennedy (1990 p 17) skriver ”To whom is the social worker responsible? Is it
the empolying body, in most cases a large bureaucracy, or the consumer, the
client? While it may be argued that there should be no conflict between the
two, the reality is quite different”. Tilslutning til en empowerment approach
forudsætter en bestemt form for etik.
Da en empowerment approach kan involvere social aktion med henblik på både
individuel forandring på et psyko-socialt niveau og forandring af samfundets
institutionelle og strukturelle organisationer og mekanismer, er en holistisk
tilgang et integreret element i en empowerment approach. En forståelse for
brugernes position, muligheder og identifikation af både personlige, institutionelle
og strukturelle begrænsninger indebærer, at man som bruger er i
stand til at se individet som en del af en helhed. Flere forfattere, inkluderende
Robert Adams, (Adams 96), Barber (Barber, 91: 41) og Mullender og
Ward (Mullender og Ward 91) taler om en bevægelse fra individniveau til
samfundsniveau. Denne dynamiske proces kan anskues som et resultat af et
holistisk verdenssyn. Begrundelsen for at inkludere et holistisk verdenssyn som
et bærende element i en empowerment approach kan føres tilbage til Paulo
Freire og er eksemplificeret i Holdsworth, hvor hun kobler Hansenfeld´s
definition af empowerment med Oliver´s revurderede definition af socialt
arbejde med mennesker med handicap.
20

”A process through which clients obtain ressources- personal, organisational
and community – that enable them to gain greater control over their enviroment
and attain their aspirations”. (Hansfeld 1987: 478-8).
Og Oliver beskriver formålet med socialt arbejde som ”no longer one of
adjusting individuals to personal disasters but rather helping them to locate
the personal, social, economic and community resources to enable them to live
life to the full”. (Oliver 1983 side 31).
Et holistisk verdenssyn er et element i denne proces.
En forpligtelse til værdier, der er associeret med demokratisk handling/aktion
er mere problematisk. Det er svært at finde referencer til begrebet i den
Anglo-Saxiske litteratur omkring empowerment. Det virker som om, de fleste
accepterer, at da målgruppen for en empowerment approach er udstødte,
marginaliserede og på andre måder underpriviligerede, så er det i orden, at de
”gain power” (Mullender and Ward 91). Det er som om, at undertrykte har ret
til at tage fra andre uden hensyn til deres demokratiske rettigheder.
Empowerment uden demokratisk aktion er åben for angreb fra de, som i
empowerment ser en kilde til social uretfærdighed. Ligeledes kan man ikke
begrænse en forpligtelse til at bekæmpe diskrimination til de institutionelle
og strukturelle mekanismer, der skaber ulighed.
En anden grund til at inkludere en forpligtelse til demokratisk aktion kan findes
hos de forfattere, som taler om empowerment som et svar på eksklusion. (Dave
Ward, i Adams, Dominelli og Payne 1998:side 157). Man kan argumentere for, at
med medtagelsen af en forpligtelse til demokratisk aktion, som et af de
bærende elementer i en empowerment approach, kan der blive etableret en
kobling mellem socialt arbejde og ”citizenship”. Udstødte, underpriviligerede
mennesker og andre på kanten af samfundet kan igennem en empowerment
approach blive til ligeværdige og deltagende samfundsborgere, ”citizens”-. En
spændende tanke kunne være at undersøge, om der kan være en kobling mellem
Giddens´s Third Way og en empowerment approach med en forpligtelse til
demokratisk aktion?
Omkring det sidste element, en forståelse for og kendskab til de processer og
metoder, der er knyttet til refleksiv action som en form for interaktiv handling,
kan man finde rødder tilbage til Paulo Freires pædagogiske metode. Paulo
Freire (Freire 1968, især kapitel 3 og 4). Mullender og Ward (1991) beskriver
denne form for interaktion ved inddragelse af ”The information- action –
reflection –cycle af Hope og Timmel (Hope og Timmel 1984).
21

Aude (Aude 2000) betegner den professionelle rolle som ”facilitering” fremfor
at være ledende. En teknik som indebærer, at den professionelle stiller åbne
udviklende og reflekterende spørgsmål. Rollen er at skabe dialog og refleksion
blandt målgruppen. Ikke neutrale refleksioner, men refleksioner i kontekst og
refleksioner, som tager hensyn til de andre bærende elementer i en empower-
ment approach.
Det er i anvendelsen af cirkulære reflekterende spørgsmål og dialog, at den
professionelle skal omsætte de bærende principper i en empowerment
approach til handling. Den professionelle skal hverken dominere, bestemme,
tage lederskab eller tage ejerskab af enten processen eller resultatet/
produktet. Men hun/han skal stille sig selv og sin faglige viden til rådighed for
målgruppen.
Lee Staples (Staples 1993 ) angiver 12 råd som en støtte til den professionelle.
De omfatter følgende: (taget fra Lundemark Andersen, Brok og Mathiasen
2000).
♦ Lytte nøje til brugeren
♦ Opmuntre brugere til at udtrykke vrede
♦ Sætte brugere i stand til at identificere deres egne behov og definere egne
problemer
♦ Respektere allerede indlært viden
♦ Huske brugere på tidligere præstationer (?)
♦ Hjælpe med at rejse bevidsthed og bevågenhed om magtbalance
♦ Hjælpe med at udvikle og styrke evnen til kritisk tænkning
♦ Uddanne, formidle og dele information
♦ Skabe sikre omgivelser til at udvikle og styrke færdighed og kompetence
♦ Hjælpe brugeren med at genkende, udforske og skabe meningsfulde veje til
beslutning og handling og at fremme gensidig hjælp, forsvar for og kamp for
rettigheder og udvikling af kollektive strategier
♦ Hjælpe brugere med at tænke mulige resultater og konsekvenser af
beslutninger og handlinger igennem
♦ Anerkende, legitimere og hjælpe med at styrke eksisterende netværk og
naturlige støttesystemer
Som jeg tidligere har nævnt, er det ikke nok at have et kendskab til de seks
bærende elementer i en empowerment approach og at anvende dem i en dyna-
misk udviklende dialog med målgruppen. Stanton (Stanton 1990) og andre (Mullender
and Ward 1991) har peget på den nødvendighed af selv-empower-ment
22

og en empowering organisation som en betingelse for at kunne tilslutte sig en
empowerment approach.
Lipsky (1980) og andre (Gundelach og Schmidt) har påpeget, at der er en
tendens til, at socialt arbejde er koloniseret af bureaukratiske beslutningsprocesser
og tekno-rational instrumentelle løsningsmodeller. Disse organisations-
former med deres subjekt - objekt inversion (brugere bliver til objekter for
indsatsen og ikke subjektet i handlingen) modvirker anvendelse af en
empowerment approach.
Anvendelse af en empowerment approach forudsætter en empowering organisation
og empowered professionelle. (Mullender and Ward 1991 side 58-60). I
en dansk kontekst kunne man som professionel overveje på hvilke måder, man
kan finde støtte til både selv-empowerment og empowering organisationer i de
tre lovkomplekser Lov om Retssikkerhed og Administration, Service Loven og
Loven om Aktiv Social Politik. Måske kunne man der finde støtte til ændringer
af praksis og en udvidet mulighed for brugerinddragelse og medbestemmelse.
Når jeg i denne artikel har beskrevet min forståelse af empowerment og ele-
menterne i en empowerment approach, så har det ikke været min hensigt at
monopolisere empowerment, men at definere og skelne mellem en empowerment
approach og andre former for socialt arbejde.
For mig er en empowerment approach en specifik form for socialt arbejde, som
man kan afgrænse og som kan anvendes inden for de rette settinger.
Litteratur :
Robert Adams :Social Work and Empowerment . 1996.
Robert Adams, Lena Dominelli and Malcolm Payne: Social work – Themes, issues
and critical debates . 1998.
Maja Lundemark Andersen, Pernille Brok og Henrik Mathiasen: Empowerment
på dansk. 2000.
Jutta Aude: Selvstyret gruppearbejde . 2000.
Sarah Banks: Ethics and Values in Social Work . 1995.
Audrey Mullender and Dave Ward: Self- directed Groupwork. 1991
Audrey Mullender and Dave Ward: Critical Social Policy 1991.
Alan Stanton: Empowerment of Staff: A prerequisite for the empowerment of
Users. In Pam Carter, Tony Jeffs and Mark Smith (eds) Social Work and
Social Welfare yearbook 2. 1990.
Donald Schön. The Reflective Practioner: How Professionals Think in Action.
1991.
Paulo Freire: De undertryktes Pædagogik. 1968.
23

Lorraine M. Gutierrez, Ruth J. Parsons and Enid Opal Cox: Empowerment in
Social Work Practice. 1998.
Lisa Holdsworth: Empowerment Social Work with Physically Disabled People.
1993.
Michael Lipsky: Street-Level bureaucracy: dilemmas of the individual in public
services. 1980.
Peter Gundelach og Dorrit Schmidt: De Professionelle og moderniseringen:
Nordisk Sosialt Arbeid, årgang 11, 1991, nr. 3
Tor Slettebø: empowerment som tilnærming i sosialt arbejd: 2000. Nordisk
socialt Arbejd nr. 2. 2000.
24

(Super)Vision år 2000
Af socialrådgiver, lektor Joan Riis
Titlen (Super)VISION anslår to overordnede synsvinkler. Jeg fokuserer for det
første på (super)VISION som en redskabsmodel, der kan medvirke til en
organisationsudvikling og en kreativitet, som kommer nedefra og op, eller med
andre ord, fra medarbejderne i en organisation. Det er en undersøgende samtale,
som foregår mellem personalet og nærmeste overordnede leder og mellem
personalet indbyrdes. Samtalen består i en undersøgelse af medarbejderens
(supervisanten) perspektiv med henblik på at producere et nyt perspektiv eller ny
handlemulighed. (Super)VISION adskiller sig fra supervision ved at det er
"strengt forbudt" at samtale om et problem, der er i organisationen, medarbej-
dergruppen eller hos medarbejderen selv, men herom nærmere nedenfor.
Jeg fokuserer for det andet på (super)VISION som en refleksiv læreproces
med baggrund i nogle af mig ombearbejdede 4 refleksionsfaser beskrevet af den
amerikanske pædagog og filosof John Dewey (1859 - 1952).
Artiklen her anlægger et bredt syn på supervision derfor den specielle måde at
skrive supervision på.
Intern medarbejder(Super)Vision
"Alle for een og een for alle"
Forord.
Ovennævnte er et projekt som med udviklingsmidler og opbakning fra Den
Sociale Højskole i Århus foregik i 4 organisationer. Organisationerne var hirakisk
opbyggede og med opgaver indenfor rådgivnings- og vejledningsfunktioner. En
række ledere og medarbejdere har været involveret og har bidraget, og har lagt
ryg til og engagement i projektet.
Læservejledning
Denne artikel er et sammendrag af det undervisningsforløb som fandt sted for
de involverede ledere og medarbejdere, som deltog i projektet, og artiklen henvender
sig til alle, som er interesserede i at arbejde med ændring og udvikling af
arbejdsgange i egen og andre organisationer. Det kan være ledere og medarbejdere
som gerne vil ændre i organisationen eller står i begyndelsen eller midt i
organisationsændringer og det kan være udenforstående, som beskæftiger sig
med disse problemstillinger eller er interesseret i dem, fx. beslutningstagere,
konsulenter, socialrådgivere, supervisorer, studerende m.v.
Metodeudviklingsafsnittet kan læses alene for de læsere, der mere er interes-
seret i at læse om en anden tankegang og metode for supervision.
25

Målet og projektets idégrundlag
Organisationsudvikling indenfor de offentlige regier har de sidste mange år været
præget af traditionsnedbrydning, der betyder, at vi ikke længere blot kan
tænke og handle, "som man plejer at gøre".
Det er ikke min ambition hverken at udvikle en teori om eller skitsere praktiske
løsninger for de store opgaver og udfordringer organisationer står overfor. Målet
er mere at forsøge at lægge nogle centrale præmisser for en mere kvalificeret
samtale om de faglige og praktiske dilemmaer i organisationen som melder
sig i forlængelse af samfundsændringerne. Fra samfundets synsvinkel er der
behov for selvstændige og kreative mennesker (socialrådgivere), som kan møde
nye udfordringer. Samfundet kræver imidlertid også forpligtelse i forhold til det
etablerede, nemlig at et tilstrækkeligt antal individer er i stand til at udføre det
arbejde som til enhver tid må gøres, og medarbejderne må indordne sig dets love
og normer for handling. På offentlige arbejdspladser er det politikernes og ledelsens
opgave at fremme social integration, rationel konversation og fornyelse. Men
hvordan forener man tradition og fornyelse? For at vi mere kvalificeret kan tale
om det, må vi udvikle et fælles meningsbærende sprog, en diskurs, for den arbejdsform,
som man her-og-nu er "inde i".
Den pædagogiske løsning ligger i at finde et sprog, så man kan nå frem til en
kontekstbunden overensstemmelse mellem medarbejdernes forskelle. Det er op
til den enkelte at binde sine forskellige erfaringer sammen i en helhedsforståelse.
Vi har allerede et fælles hverdagssprog at reflektere ud fra, men dette
sprog er udtryk for en tradition, der bærer nogle sprog- og handlemønstre. Det
er disse sprog- og handlemønstre, der altid må danne baggrund og også grobund
for refleksiv tænkning. Nogle ord og handlinger har mistet deres betydning og
andre ord og handlinger betyder ikke det, de gjorde i går.
Reflektionsprocesser er derfor den eneste mulighed for at ophæve "automatstyring".
Medarbejdere i en organisation, her tænker jeg især på socialrådgivere,
som jo i kraft af deres uddannelse har med mennesker at gøre, som på
grund af omstændigheder i deres liv, kan have erhvervet sig adfærds- og relationsmønstre,
som kan være karakteriseret ved stor stereotypi og megen
gentagelse og håbløshed til følge. Derfor skal socialrådgiverne altid kunne håndtere
en langt bredere mangfoldighed af samspilsformer, så man bedre kan
beherske sit arbejdsliv. Derfor er der altid behov for en kritisk overvejelse af,
hvad er det faktisk jeg gør, hvorfor og hvordan virker det egentligt, eller kunne
det gøres anderledes?
Denne selvanalyse kan kvalificeres på flere måder, men stærkest virker det nok
at supplere selvanalysen med andres analyse. Derfor er ekspert-, kollegial
supervision, eller hvad man nu foretrækker at kalde det, blevet et vigtigt indslag
i uddannelse og efteruddannelse indenfor mange fagområder. Vejen til udvikling
26

går gennem kritisk analyse af, hvad man plejer at gøre, og af de delvist ubevidste
antagelser der ligger til grund herfor. Analyse kan hjælpes på vej af, at andre
hjælper en til at se sig selv udefra. Ud af analysen af, hvad man plejer at gøre,
udspringer ofte ideer til alternativer, og dem må man så eksperimentere med at
udvikle i praktisk handling.
Projektets baggrund
Et statisk syn på supervision
"Supervision er noget alle taler om, men ingen gør noget ved det" er et udsagn
jeg ofte er stødt på. Dette gælder selvfølgelig ikke i alle tilfælde, men i
forbindelse med mit arbejde besøger jeg mange arbejdspladser indenfor det
sociale område og et meget anvendt argument på spørgsmålet om medarbejderne
får supervision er: "Vi har forsøgt at få supervision, men ledelsen siger, at der er
ikke penge til det". Når begrundelsen er økonomisk, må jeg forstå det således, at
medarbejderne mener, at supervision skal foregå ved en ekstern supervisor.
Ordet ekstern supervisor, forbindes også med, at denne er en dyr ”ekspert".
Det er færdigheder som - at lytte, at forstå den indholdsbetydning den anden
ligger i et givet udsagn, at spørge til, hvordan den anden har det med det emne
supervisionen drejer sig om ("sagen") - der er vigtige, når man er supervisor. Alle
indenfor bl.a. det sociale, pædagogiske arbejdsfelt skal kunne beherske
ovenstående i et vist omfang, for at kunne bestride deres arbejdsfelt (dermed
mener jeg ikke, at alle disse grupper i kraft af deres grunduddannelse er "ekspert"
supervisorer), dette skal nævnes, da mange har en, for mig at se, opfattelse
af, at supervision er et felt, der er helt ukendt for dem.
I undervisningsfunktioner har jeg ofte fået stillet spørgsmålet: "Hvornår er man
dygtig nok, så man tør supervisere andre"? Mit svar er: "Du kan aldrig blive dygtig
nok og du vil altid være dygtig nok, for supervision er et håndværk, som man
kun kan øve sig på ved at gøre det, så jo før du går i gang jo bedre".
Min første faglige anke mod "ekspert" supervision er, at der er skabt en kultur,
hvor det at være supervisor ofte er blevet til noget forfærdelig fint. Noget man
skal have efteruddannelse i, gerne over flere års varighed. Måske er det derfor
mange gerne vil anses for at være "supervisor-ekspert". Men problemet er, som
jeg ser det, at resultatet har været, at "ikke" eksperten er blevet passiviseret.
Da "supervisoreksperter" er dyre i drift, er resultatet blevet, at der superviseres
alt for lidt.
Min anden anke er, at der er skabt en kultur, hvor de forskellige metoder/skoler
danner udgangspunkt for, at man hver især mener, at man kender den eneste
rigtige metode. Under metodediskussioner har jeg derimod ikke bemærket, at
der har været reflekteret over, om nu også een og samme metode kunne anven-
27

des uanset omstændighederne og formålet for supervisionen. I fagbladenes, bl.a.
Socialrådgiveren og Psykolog Nyt, annoncering af supervisionskurser, ser man
ligeledes, hvorledes de forskellige "skoler" konkurrerer med hinanden.
Ovennævnte har, for mig at se, fået til følge, at der er tendenser til at blive forblændet
af, hvad der er "in" i tiden. De eneste, der har gavn af dette, er de for-
skellige private firmaer og personer, som fungerer som supervisorer eller undervisere
inden for de forskellige "skoler".
Ikke kun diskuteres de forskellige "skolers" metoder og begreber, men der er
også uenighed om, hvilken definition supervision skal have. Ordet supervision
kommer fra latin og betyder ifølge fremmedordbogens definition - opsyn, kontrol,
overvågning - og følger man denne definition slavisk, gør man hermed super-
visor til en person, som besidder en højere autoritet. Denne højere autoritet er i
supervisionsbegrebet defineret således, at det skal være en mere erfaren, som
igangsætter en faglig kontrollerende proces overfor en mindre erfaren fagfælle
(se f.eks. Lis Keiser/Mogens A. Lund 1991). Uden at jeg kan underbygge det, kan
den latinske betydning have medvirket til det gys, der går gennem mange medarbejdere
ved udsigten til, at de enten selv skal prøve at supervisere andre eller
selv modtage supervision. Andre bryder sig ikke om denne ordlyd og finder andre
definitioner på supervision, dette bliver i mange tilfælde også kaldt for kollegial
supervision.
Dette har for mig at se medført at der i supervisorrollen/-funktionen har været
forskellige forståelser af, ikke kun hvad supervisors opgave er, men også hvem
supervisor må være. Nogle forventer, at det er supervisors opgave at "ryste
løsninger ud af ærmet" og fortælle hvad der skal gøres, andre forventer at det
er hjælp til, at man selv finder ud af, hvorledes man vil arbejde videre. Når der
tales om, hvem der må supervisere hvem, mener f.eks. nogle pædagoger og
socialrådgivere, at man skal superviseres af mere erfarne kollegaer med samme
uddannelse, andre mener at det skal være af psykologer, (som af en eller anden
grund øjensynlig ikke behøver at være erfarne). At blive superviseret af en
person fra et andet fagområde, som f.eks. kontoruddannede (eller hvad med
kantinepersonalet på DSH/Å) forekommer vistnok utænkeligt, også selv om vedkommende
måske har efteruddannelse i supervision.
Uden at det kan underbygges empirisk, har jeg en formodning om, at hvis man
ikke har et økonomisk argument, så kan ovennævnte problematiske forhold vedr.
både definition, metoder og begreber medvirke til den modstand, der på nogle
arbejdspladser er mod supervision. Den enkelte er bange for at udlevere sig,
såvel til leder som kollegaer, så de kan høre hvilke problemer, man måtte have i
forbindelse med arbejdsfunktionen.
28

På nogle arbejdspladser, hvor lederen er med i en supervisionsgruppe og fungerer
som supervisor, har jeg eksempler på, at der kan opstå problemer (ifølge nogle
ledere er der også eksempler på det modsatte), når en leder superviserer en
medarbejder uden en i forvejen klar aftale om definition eller efter en definition,
som anvendes til kollegial supervision. Ligeså kan der opstå problemer i den
kollegiale supervision, hvis en kollega som supervisor skal udøve et ledelsesmæssigt
"overopsyn". Disse problemer anser jeg, kan opstå hvis man i forvejen
ikke har gjort sig bekendt med, hvad en/eller mangel på fælles godkendt supervisionsdefinition
kan medføre, eller at man ikke har accepteret den definition
supervisionen udøves efter.
Der kan således være mange hindringer til stede, som kan medføre, at supervision
enten aldrig bliver indført som redskab internt blandt en organisations
medarbejdere eller ret hurtigt "løber ud i sandet" ved at medarbejderne har
"for travlt".
Litteratur om supervision har fortrinsvis drejet sig om forskellige metoders
relevans, men uanset metode, har man ikke fjernet sig fra, at baggrunden for
supervisionsprocessen er undersøgelse og hjælp til et fagligt/personligt problem
man har. Generelt har udgangspunktet for al supervision uanset skole, altid været
at supervisanten selv vurderer, at han/hun har et problem/emne, man gerne
vil have hjælp til. Supervisionen har derfor oftest været hjælp til enkeltpersoners
personlige og faglige udvikling på baggrund af oplevede fortidige
problemer, hvorved supervision også (for)bliver et individuelt/individualistisk
anliggende. Alfred Kadushin, Supervision in Social Work 1992, skriver
("Historical Development" side 2):
"With publication of The Family by the Family Welfare Association of
America, beginning in 1920, there are increasingly frequent references to
supervision as we know it to-day, that is, supervision of the individual social
worker".
Supervision har som problem, at den kan medvirke til at personificere problemstillingen,
hvis ikke konteksten udvides. Med baggrund i ovennævnte, ser det for
mig ikke ud til, at supervision som fag har gennemgået en udvikling.
Ovenfor nævnte mål for en supervision er der for så vidt ikke noget i vejen med,
men det bør ikke stå alene. Den nævnte tænkemåde har bevirket, at der pr.
tradition er videreført en række færdigheder forædlet i praksis mere end en
træning i: hvorledes skal opgaverne fremover udføres, for at organisationen
og medarbejderne kan fungere godt og operere i deres arbejdsfelt med en
styrket professionalisering som mål.
At give eller modtage supervision må ikke være angstskabende, men skal betrag-
29

tes som et redskab, der hjælper til at se sig selv og organisationen udvikle sig i
arbejdet.
Hvad skal supervision så også dreje sig om i år 2000?
Den nuværende supervision som tager sit afsæt i, at supervisanten præsenterer
et problem, han/hun gerne vil have hjælp til, skal som sagt ikke stå alene. Jeg er
inspireret af Kaos Piloterne i Århus, som tager udgangspunkt i, at vi alle ved, at
verden er kaotisk. Hvordan skal man klare sig i en sådan verden? Ifølge dem
ligger udfordringen i, at der i langt højere grad er brug for at tænke i løsninger
og muligheder fremfor at identificere fejl og mangler.
Med det brogede marked der er i dag med et stort udbud af forskellige supervisionsmetoder/-skoler,
og de diskussioner og uenigheder der er om, hvad den
"rigtige" definition på supervision er, var projektets intention at tilføre og klargøre
at supervisionsfunktioner kan anvendes bredere og anderledes end det
gøres i dag uanset tilhørsforhold og "skole". Et andet vigtigt mål var, at aktivere
de såkaldt "ikke" ekspertsupervisorer og få supervision gjort til en anvendelig
praktisk færdighed, hvor man opdager, at supervision ikke er en videnskab, men
at supervision indeholder og bygger på metoder fra f.eks. pædagogik, kommu-
nikation, psykologi.
(Super)VISION
(Super)VISION er ikke supervision og alligevel er det supervision. Når
(super)VISION er stavet på denne måde, er det for at tydeliggøre, at jeg har
respekt for den gængse supervisions vigtighed. Det er vigtigt for mig at tydeliggøre,
at jeg finder at supervision er et af de vigtigste redskaber til faglig og
personlig udvikling. Selv om (super)VISION tager sit afsæt i den gængse supervisionstilgang,
vil det for mig være blasfemi, hvis ikke jeg fremhævede, at der er
en vis forskel i tankegangen vedr. anvendelsen.
Tanker om forskellen på supervision og (super)VISION
Supervisionens formål er faglig og personlig udvikling. Supervisionernes emne er,
meget overordnet skitseret, en problemstilling man har brug for at blive
"klogere" på eller at få "visdom" til at løse, eller få en egenindsigt i forhold til
sine reaktionsmåder. For at en supervisant kan modtage supervision på den
problemstilling, man har, er det nødvendigt at supervisor begynder med at skabe
tillid mellem sig og supervisanten. Såfremt man skal modtage supervision i
overværelse af sine kollegaer (individuel supervision i en gruppe), er det min
erfaring, at det er nødvendigt, at man i forvejen føler sig tryg i gruppen, ellers
er der ikke nogen der har mod eller lyst til at "udlevere" sig.
30

Udfra at geniale tanker ofte opstår i trygge rum er det min vision at udvikle
og skabe den tænkemåde, at (super)VISION skal give det trygge rum, hvor
kreative tanker afprøves og igangsættes.
(Super)VISION skal derfor dreje sig om tænkemåder, som drejer sig om
fremtidig udvikling af arbejdsopgaver sat i relation til organisationens og
medarbejdernes behov for udvikling. For at opfylde dette er det vigtigt, at
leder og medarbejdere udfører (super)VISION i samme rum, således alle har de
samme informationer. Den bedste start på organisationsudvikling er, hvis både
ledere og medarbejdere er på samme trin, forstået på den måde at såfremt
ledelsen i forvejen har udtænkt og drøftet de kreative ideer, er det både vanskeligt
og tidskrævende at formå at medarbejderne bagefter skal gennemløbe
den samme proces, lederne allerede har været igennem. Da tiden jo ikke står
stille for lederne, vil de også hele tiden være foran medarbejdernes proces.
(Super)VISION fra leder til medarbejder kunne dreje sig om f.eks.: organisationens
fremtidige kultur eller hvordan vil vi gerne have at afdelingen promoverer
sig indadtil/uadtil.
(Super)VISION fra en medarbejder til en anden medarbejder (herefter nævnt
som kollegial (super)VISION) kunne dreje sig om f.eks.: andre metoder til
arbejdsopgavernes udførelse eller hvilke ændringer har jeg/vi/organisationen
brug for, for at kunne igangsætte og udføre arbejdsopgaver indenfor nye eller
ændrede arbejdsområder.
"Mesterlæren" til eleven kunne f.eks. dreje sig om: hvad har jeg brug for at lære
mere af, hvad har mine lærere/organisationen brug for at lære mere af, for at
kunne lære mig....
I det foregående afsnit er nævnt en række problemer omkring supervision.
Ideen med projektet, eller måske snarere visionen bag, var at skabe en model
eller metode for en selvforstærkende positiv udvikling i organisationer, som
medvirker til at skabe vækst og udvikling. En udvikling som igangsættes internt
af organisationens egne medarbejdere. (Derfor titlen "En for alle og alle for
een"). Udvikling i enhver organisation startes bedst af organisationens egne
medarbejderne, ved at man bruger medarbejdernes erfaringer, forandringsforslag
og mål. (Super)VISION kan være en model igennem hvilken medarbej-
derne, fra leder til elev, på en systematisk gennembearbejdet måde udnytter
muligheder internt i organisationen og eksternt i samspillet med dets relevante
miljø. Desuden kan (super)VISIONENS fremgangsmåde synliggøre hvilke udviklingsbetingelser,
udviklingspotentialer for (super)VISION, der ligger i organisa-
tionen i forhold til relationerne mellem leder, medarbejdere, elever.
31

Problemstillinger
På samme måde som det meteorologiske klima er væsentligt for menneskers og
planters vækst, er det organisatoriske klima væsentligt for medarbejdernes
vækst. Mange medarbejdere mener, at forinden supervision kan finde sted, må
det organisatoriske klima på forhånd være i orden. Men i sig selv afstedkommer
klimaet ingenting, så hvordan og hvilke forhold fremmer klimaet? Det er der
mange svar på, men et svar kan være følgende: Når en medarbejder i en gruppe
får supervision tilføres hele gruppen fælles viden og information, dette
medvirker til at forebygge myters opståen og forskellige tolkninger. "Intern
medarbejder(super)VISION vil kunne være med til at forbedre trivsel og
arbejdsklima, uanset om det i forvejen er godt eller dårligt, fordi grundtanken
er, at (super)VISIONSemnerne ikke tager afsæt i tidligere oplevede problemer,
men reflektioner over, om og hvorledes en ide kan virkeliggøres fra kun at være
en tanke.
Der er taget udgangspunkt i en række spørgsmål:
Kan (super)VISION medvirke til at anskueliggøre fremtidige forandringspotenti-
aler for medarbejdernes arbejdsområder, når (super)VISIONsdefinitionerne er
tydelige for alle medarbejderne?
Kan medarbejdere med sociale/pædagogiske opgaver bevæge sig fra at bruge
supervision til problemafklaring til at bruge (super)VISION til emner, hvis
baggrund ikke nødvendigvis er et problem?
Kan en leder, medarbejder, elev motivere en anden i medarbejderstaben til at
modtage (super)VISION i et specifikt emne af såvel personlig som faglig karakter?
I en organisation, hvis funktion er at betjene og give service til borgere/
brugere/klienter/patienter/kunder, er det vigtigt, at man bevidst kan forholde
sig til og overskue udviklings- og ændringsprocesser mellem organisationen og
medarbejderne og/eller organisationen og medarbejdere på den ene side og
brugerne på den anden side.
Flere undersøgelser viser, at hvor medarbejderne ikke kan overskue ovennævnte
processer, kan dette give anledning til et arbejdsmiljø, som er kendetegnet ved
stort personaleskift, stressede og ofte udbrændte medarbejdere (kilde: "Den
lærende organisation. Fra udbrændthed til udvikling": Hvenegaard, Hans og
Trolle, Herluf 1995, Arbejdsmiljøfonden).
32

Spørgsmålene var også, hvorvidt det var muligt at sætte ledere til at
(super)VISIERE medarbejdere, og om kollegaer gennem (super)VISION af
hinanden ville tage ansvaret for udførelse af ændringer og nye arbejdsmetoder
(og om ledelsen giver lov), og sidst men ikke mindst, om organisationens elever
igennem (super)VISION fra deres overordnede "læremestre" kunne finde ud af,
hvad de ikke ved og hvad de har brug for at vide mere om og hvordan.
Metodeudvikling
På baggrund af tidligere nævnte problemstillinger har jeg udarbejdet forskellige
definitioner på (super)VISION alt efter om det var leder- kollega- eller
"mesterlærer (super)VISION".
l. Definition på (super)VISION fra leder til medarbejder:
(Super)VISION ER EN PROCES, HVOR DET ER SUPERVISORS
OPGAVE VED PLANLAGT PÅVIRKNING, AT PÅVIRKE DE PROCES-
SER, DER FOREGÅR I DET DAGLIGE ARBEJDE, SÅLEDES MEDAR-
BEJDEREN/ORGANISATIONEN BLIVER BEDRE TIL AT OPNÅ SIT
MÅL.
2. Definition på (super)VISION fra kollega til kollega:
(Super)VISION ER EN PROCES I HVILKEN EN MEDARBEJDER FÅR
ANSVARET FOR AT ARBEJDE MED EN ANDEN MEDARBEJDER MED
HENBLIK PÅ AT UDØVE ORGANISATORISKE, PROFESSIONELLE
OG PERSONLIGE MÅL. DISSE MÅL ER ANSVARLIG MED-
VIRKEN/ANSVARLIG UDFØRELSE/ANSVARLIG GENNEMFØRELSE.
3. Definition på (super)VISION fra "mesterlærer" til elev:
(Super)VISION ER EN PROCES SOM HAR TIL HENSIGT AT VÆRE
LÆRENDE, KONSULTATIV, STØTTENDE I FORHOLD TIL ELEVEN,
SÅLEDES AT ELEVEN BEDRE BLIVER I STAND TIL AT OMSÆTTE
DET LÆRTE I PRAKSIS.
Mere specifikt skal der sættes fokus på, hvad betingelserne er, for at i gangsætte
nye arbejdsmåder, for så vidt angår intern (super)VISION på
niveauerne: leder/medarbejder- og kollega/kollega- og lærer/elev (super)-
VISION.
33

- Hvad angår de tre niveauer må (super)VISION, der skal føre frem til at
udvikle og gennemskue forandringer, opfylde visse minimumsbetingelser i
retning af, at leder, medarbejdere, elever accepterer den asymmetri, der
er i enhver supervisor - supervisant relation.
Mulighederne for udvikling gennem intern (super)VISION afhænger
34
af, at der er en synlig og forskellig definition til nævnte (super)-
VISIONsniveauer og at alle kender og accepterer de forskellige
definitioner og at alle medarbejdere får tilført en fælles overordnet
indfaldsvinkel til ansvar og opgaver under supervisionen.
- Udgangspunktet for tidligere og nuværende supervisionstemaer udspringer
almindeligvis af et personligt/fagligt PROBLEM i relation til ens ar-
bejde, men (super)VISIONs udgangspunkt er, at lægge an til, at der ikke
skal formuleres et tidligere oplevet problem. (Super)VISIONs udgangspunkt
er at medvirke til at fremadrette, ændre og udvikle nogle fremtidige
begivenheders gang.
Mulighederne for at (super)VISION kan bruges til påvirkning af
fremtidig udvikling afhænger af, at fortidige problemfelter ikke skal
danne baggrund, men at (super)VISIONsionsprocessen starter med
focus på de forandrings- og udviklingsorienterede arbejdsmetoder. Til
dette tilføres der en fælles overordnet systematik for forskellige
(nedenfor beskrevne) faser, som (super)VISIONen skal gennemløbe.
- Hvad endelig igangsætning af nye arbejdsmetoder angår, er det ikke kun
den individuelle supervisant, der skal kunne formulere, hvad (super)-
VISIONen skal dreje sig om. Men hensigten er også, at supervisor (leder,
kollega, mesterlærer) manifesterer sig i opfyldelsen af de tre
definitioner og samtidig med også kan have en rolle som motivator for
(super)-VISIONens emne og pege på, hvad der kunne være et tiltrængt
emne, i forbindelse med fremtidig udvikling.
Mulighederne for at (super)VISION kan igangsætte nye arbejds-
metoder er, at medarbejderne også påtager sig en motivationsrolle
overfor hinanden i forhold til, at en medarbejder skal modtage
(super)VISION. Ved jævnligt udførte (super)VISIONer i grupper
udvikles den enkelte medarbejders evne til kreativ tænkning og til at
turde fremkomme med hypoteser vedr. andre gruppemedlemmers
fremtidige arbejdsopgavers udførelse.

Sagt med andre ord: Organisationens medarbejdere kan ændre og udvikle sig
selv.
En (super)VISIONsproces skal gennemløbe følgende faser:
1. Reflektionens identifikation og analyse:
Supervisanten trænes i at beskrive, undersøge og analysere (super)VISIONsemnet,
her arbejdes med begrebsafklaring, således vedkommende får en sikrere
fornemmelse af (bevidstgørelse) i hvilken kontekst reflektionens emne indgår.
2. Reflektionens virkning og konsekvenser:
Her arbejdes med "konsekvensfantasier" og supervisor fokuserer på at få
supervisanten til at gennembearbejde de opridsede konsekvensers styrke, ressourcer
og svagheder i forhold til organisationen (miljø), medarbejdergruppen
(relation) og supervisanten (person).
3. Beslutning om iværksættelse/handling:
Udfra de foreliggende data, som man gør sig helt bevidst, får man nye og bedre
indfald og tiden er inde til at supervisanten påny finder "på plads". Supervisor må
fremme, at supervisanten bruger den erhvervede viden til at arbejde videre med
den bedste af ideerne, idet den accepteres som en mulighed. Mulighed for
ændringer, udvidelse og fornyelser på handleplanet. Her er det vigtigt at
bemærke, at beslutning om ikke iværksættelse også er at handle.
Opstår der ingen trang til handling, må supervisor aktivt tage det forhold op i
(super)VISIONen, for at få overblik over, hvad det er der holder supervisanten
tilbage.
4. Afprøvning:
Her konkretiseres på tankeplanet, hvorledes handlingens udførelse skal foregå.
Er det (super)VISION fra leder til medarbejder og fra lærer til elev, har
supervisanten krav på en vurdering fra supervisors side (her bliver supervisor
konsulent og lærer) i retning af en understregning af, hvilket område supervisanten
bør arbejde videre med i forhold til organisationen og/eller relation til
andre i og udenfor organisationen og/eller på det personlige niveau. Den sidste
afslutning skulle helst ikke rumme de store overraskelser for nogen af parterne,
såfremt forløbet har været præget af tilstrækkelig tæthed og åbenhed og at
(super)VISIONsdefinitionerne er integreret, som vilkår (super)VISIONen er
underlagt. (Faserne er ombearbejdede efter John Deweys refleksionsfaser).
Alle fire faser skal under (super)VISIONen bearbejdes i forhold til supervisanten
selv, relationer internt/eksternt og i forhold til organisationen.
35

Team funktion:
Under (super)VISIONen fungerer de andre medarbejdere som et team. Normalt
arbejder man med udgangspunkt i vores egen forståelse af situationen, det
er den, der skaber vores fortolkninger af situationen. Teamets opgave er at se
enhver situation ud fra flere synsvinkler og introducere nye modeller. Teamet er
til hjælp for supervisor.
Baggrundsteorier for (super)VISION
Da springet fra reflektionens identifikation og analyse til afprøvning, kræver
anvendelse af konstruktiv fantasi vil jeg i det følgende komme med:
Teoretiske betragtninger vedrørende reflektioners opståen og bearbejdning
til viden.
Ifølge Wittgenstein, filosof og professor i Cambridge, opstår reglerne i sproget
(grammatikken) undervejs. Derfor kan der også introduceres regler for kommunikation,
der giver mulighed for at gøre andre ting end man plejer altså ophæver
automatstyringen.
Man kan ophæve "automatpiloten" og herved de ubevidste begrænsninger vi sætter
for os selv, ved at betragte det som tre niveauer, der skal udforskes:
HVAD OPHÆVER AUTOMATSTYRING:
* Rutinerne - hvorfor gør vi tingene som vi plejer?
* Beslutningsprocesserne - hvorfor træffer vi beslutninger på denne
måde frem for at prøve noget andet?
* Vurderingskriterierne - hvorfor foretrækker vi noget frem for noget
andet?
Hvis individer/medarbejdere og dermed arbejdspladsen skal lære (at lære er at
udvikle), kræver det, at der sættes focus på de valg, som træffes af den
enkelte medarbejder, i smågrupper og i det tætte samarbejde i hverdagen, i
afdelingen/faggruppen og i organisationen som helhed.
Samtidigt må der sættes focus på både de bevidste valg og de forskellige
"autopiloter", altså ubevidste valg, som er udvikler i organisationen.
Hvordan lærer vi af vores erfaringer
Mange mennesker kan hævde, at de har så og så mange års erfaring bag sig m.h.t.
at bestride et job eller en bestemt jobsituation. "Erfaringen” er her ofte det
36

samme som at have prøvet det før og mange gange. Man genkender et mønster,
der er karakteriseret ved de fysiske og indholdsmæssige elementer i situationen.
F.eks. er det mange menneskers "erfaring", at bestemte møder, som de
regelmæssigt skal deltage i, er kedelige og forekommer dem nytteløse. Deres
"erfaring”, d.v.s. mønstergenkendelse, får dem da til at have ringe forventninger
til disse møder, og man indstiller sig på at kede sig, og hvis man i smug kan
beskæftige sig med noget nyttigt, gør man det. Her bliver "erfaring" brugt til:
At indstille sig på at gøre som man plejer! En model for vidensudvikling er, at vi
foretager en eller flere handlinger, hvorved vi opbygger en række erfaringer.
Disse erfaringer bliver imidlertid ikke automatisk til ny viden. Det gør de først
når der er sket en reflektion over de erfaringer, som man har gjort sig. Når man
har fået udviklet sin viden, er der herefter mulighed for at foretage nye
handlinger.
ERFARINGSINDLÆRING:
ERFARING
HANDLING REFLEKTION
VIDEN
Det lyder så enkelt, men der er mange steder, det kan gå galt. Selv om man
arbejder med tingene, sker der ikke nødvendigvis en udvikling af den viden, man
har.
Følgende viser at der er mange faldgrupper:
EKS. PÅ VANER SOM HINDRER ERFARINGSINDLÆRING
** Man har gjort tingene på samme måde mange gange og dermed kun
har een slags erfaringer.
** Man vurderer ikke om de erfaringer, man har, er gode eller dårlige.
** Man sætter ikke spørgsmålstegn ved den måde, man forstår og
vurderer sine erfaringer på.
** Man kender ikke andre måder at forstå tingene på.
37

** Man lader ikke sine nye forståelser blive en integreret del af en
ny viden.
** Man er slet ikke modtagelig for andres synspunkter og vurderinger.
Vaner er magtfulde faktorer i vort liv. De er konsekvente, ubevidste mønstre
som afslører de til enhver tid indre karakterer og som er årsagen til effektivitet
- eller ineffektivitet.
Vore vaner har en stærk tyngdekraft - langt mere end de fleste mennesker tror
eller ønsker at tro. Hvis man skal bryde dybtliggende vaneagtige handlinger som
f.eks. utålmodighed, kritisk indstilling, underkastelse, der strider imod basale
menneskelige principper kræver det mere end bare en smule viljestyrke eller
nogle få enkle ændringer i vor hverdag. Vore vaners tyngdekraft vil muligvis
forhindre os i at opnå nøjagtig det, vi vil. Men det er på den anden side også en
tyngdekraft, som holder vor verden sammen. Det er en usædvanlig kraft, og hvis
vi udnytter vanen effektivt, kan vi skabe en konsekvens og orden, som kræves
for at skaffe os effektivitet i vort liv.
Hvis vi vil gøre noget til vane i vores arbejde, så har vi brug for viden og kunnen
og vilje. Viden skal fortælle os, hvad der skal gøres og hvorfor, og kunnen skal
fortælle os hvordan det skal gøres, og viljen er motivet eller drivkraften til at
gøre det.
Jeg kan være ineffektiv i mit samspil med kollegaer, fordi jeg fortæller dem,
hvad jeg mener (min viden), men aldrig lytter til dem. Medmindre jeg forsøger at
lære de rigtige principper for kommunikation, ved jeg måske ikke engang, at jeg
behøver at lytte. Men selv om jeg nu ved, at jeg skal lytte for at have et godt
forhold til dem, har jeg ikke nødvendigvis den rigtige kunnen for at lytte
effektivt til et andet menneske (aktiv lytning). Men jeg ved, at jeg bør lytte, og
jeg ved også hvordan, så det vil sige, at jeg har både viden og kunnen. Men
medmindre jeg ønsker at lytte, bliver det ikke til en god vane. At skabe en vane
kræver således en indsats viden, kunnen og ikke mindst viljen.
Et ords betydning er dets anvendelse, siger Wittgenstein. Når man lærer et
sprog, lærer man at mestre en lang række situationer, hvor man anvender sprog i
ubestemt flertal. Viden akkumuleres ifølge Wittgenstein, når læringen foregår
via eksempler og træning og atter træning. Derved udvikler vi en fortrolighedsviden
om den verden, vi lever i. Wittgensteins teori om læring vil jeg her
yderligere forstærke ved følgende lille fabel som Berit Rognhaug (refleksive
læreprocesser) har brugt i en artikel, der handler om skismaet mellem handling
og reflektion til kundskabsbegrebet.
38

Hun fortæller en fabel om et tusindben, der hver morgen dansede på en stor
sten til stor glæde for alle dyrene i skoven. Nede under stenen boede en gammel
padde, der var irriteret over støjen udenfor. Han skrev et brev til tusindbenet,
hvor han bad det om at fortælle, hvornår det satte hvilket ben hvor i sin dans.
Efter tusindbenet havde læst brevet begyndte det at spekulere på, hvilket ben
det egentlig satte hvornår. Jo mere det tænkte efter, jo vanskeligere blev det
at udføre dansen. Det endte med at tusindbenet måtte holde op med at danse
overhovedet. Her ender den oprindelige fabel, men Berit Rognhaug fortæller, at
den for nylig er blevet afsluttet på en mere optimistisk måde. Her forsøger
tusindbenet stædigt at generobre dansen. Den forestiller sig, hvordan det er at
komme i den rette dansestemning, den noterer ned og eksperimenterer med
trinene. Den danner sig et indre billede af hele dansen med sig selv i rollen som
mesteren, der virtuost udfører sine trin. Til sidst kan den danse som før, ja
endnu bedre end før. Nu kan den både redegøre for hver enkelt sekvens`
opbygning og udføre dansen i praksis. Den blev derfor en skattet danselærer i
skoven. Alt sammen sat i gang af paddens brev.
Viden udvikler sig i perioder som efterligninger af praksis, hvor praksis anses
som det eneste sande udgangspunkt for erkendelse. Derfor er refleksion over
dansetrin ikke "synd". Det ødelægger ikke oplevelsen eller glæden ved at udføre
trinene. Tværtimod. Det er en ny viden om dansen. Men det er op til en selv at
integrere disse vidensfragmenter til en helhed: dansens udførsel. Refleksion
betyder altså en stillingtagen til fremtidens udviklingsmuligheder. At have
visioner er det samme som at have store fremtidsperspektiver.
Forudsætninger for at visioner til udvikling opstår
For at man kan udvikle effektive vaner og geniale og kreative tanker, skal man
have et trygt "rum" (gruppe). Et trygt rum må ikke blive en sovepude. Det er
vigtigt, at der kommer forstyrrelser i det trygge rum. Denne forstyrrelse kan
man selv skabe ved at sætte spørgsmålstegn ved tingene. Vi kan også blive
forstyrret af ydre indtryk. Men den mest effektive forstyrrelse sker ved en
dialog om tingene. Dialogen kræver en aktiv deltagen og en aktiv sprogliggøren af
erfaringer, ideer og viden.
Hvordan får man et trygt rum?
Jeg har altid selv fået det ved at satse, jeg synes selv, jeg er konfliktsky, så når
jeg satser, er det det samme som at give min gruppe mundtlig eller skriftlig
besked om noget, jeg er utilfreds med. Det kan være med et enkelt medlem af
gruppen eller hele gruppen. Jeg kan godt have lidt ondt i maven i forvejen og
39

tænke, tør jeg. Men jeg har opdaget, at selv om jeg overskrider mine egne
grænser behøver det ikke at være sådan, at jeg også overskrider mine kollegaers
grænser. Der kan også ske det, at jeg ikke har overskredet nogle grænser hos
mig selv, men jeg har så opdaget, at jeg har overskredet nogle kollegaers grænse
for, hvad man kan. Men uanset hvad der er sket har den tilbagemelding, jeg har
modtaget gjort mig tryg i gruppen for jeg ved så, hvor jeg har mine kollegaer.
Følgende eksempel er fra "Ronja Røverdatter": Ronja Røverdatter går helt ude
ved kanten til en dyb afgrund, da hendes far siger hun skal passe på. Hun svarer:
”Hvordan skal jeg lære at passe på, hvis jeg ikke prøver at gå på den yderste
kant".
Refleksionsbegrebet
I begyndelsen af 70´erne blev begrebet refleksion brugt i organisationsteorierne
blandt andet som led i fænomenet strategisk planlægning. Refleksion
blev betragtet som et progressivt instrument til at involvere medarbejderne
aktivt i den for dedaktikken så velkendte treenighed: planlægning, udførsel og
vurdering af arbejdet.
Refleksionsbegrebet og teorierne omkring det adskilte sig klart fra
behaviorismens færdighedstræning- og styring, som jo lagde vægt på færdigheder
udfra effektivitetshensyn.
Refleksionen er refleksion om noget og ved noget, - eller med mine ord, er refleksion
at forholde sig til det man går og laver. I meningsdannelse og
kommunikation og i problemsituationer opøves den refleksive tænkning, fordi vi
møder modsætning mellem det tilvante og det udsædvanlige. Samtidig er det
vigtigt at individerne kan gøre brug af deres refleksivitet: at de har erfaringer
med at bruge deres erfaringer.
John Dewey skelnede mellem refleksion og andre tilfældige hverdags-erfaringer.
Han skriver at intelligente handlinger er konsekvenser af refleksion, hvor
begrundelser og handlinger tydeligt påvirker hinanden. Refleksion er antropologi i
Deweys øjne: "som menneske er man aktiv, nysgerrig, kreativ og hensynsfuld. Det
specifikt menneskelige er en refleksiv evne til at tage verden i sin favn". Deweys
refleksionsbegreb er meget moderne og paradokst: uden viden ingen handlinger,
og uden handlinger ingen viden. Hans pædagogiske teori bygger på begreber som
"learning by doing", erfaring, problemløsning og refleksiv tænkning for blot at
nævne nogle. Deweys ideal er det handlekraftige, problemløsende og refleksive
menneske. Mit ideal er, at enhver medarbejder i en organisation forholder sig
kreativt og kritisk tænkende til sin arbejdsudførelse og organisation. I Deweys
tænkning har erkendelse en instrumentel funktion som vejleder for praksis. Det
vil sige et det vi tænker/erkender fungerer som grund-lag for vore handlinger.
40

Tænkningen kan siges at være sand, hvis den har frugtbare
konsekvenser i form af opfyldte forudsigelser og vellykkede problemløsninger
(Filosofi leksikon, s. 351). Lidt forenklet kan man sige, at det der virker
er sandt. Men denne tænkning kan ikke gøre krav på sandhed. Derfor er virkelig
tænkning refleksiv, dvs. en tænkning hvor den ene tanke udspringer af den anden
og støtter hinanden i et samspil. Det er en aktiv tænkning med vedholdende og
omhyggelig overvejelse, der stræber mod en konklusion. I vanskelige situationer
søger forstanden forslag til løsning som må overvejes og vurderes.
Nu kan organisationsudvikling/medarbejderkreativitet jo ikke ordrestyres til at
være en løbende proces. Det sker kun, hvis medarbejderne føler ansvaret for
denne del af kvalitetsarbejdet og bevidst inkoorporerer det som integreret del
af pågældendes arbejde i organisationen.
Afsluttende kommentarer
Som det forhåbentlig er gået op for læserne er mit focus på (super)VISION,
som et led i organisationsudvikling ikke på effektivitet, men på konstruktiv fantasi
og nysgerrighed, kreativitet, proces og hensynsfuldhed, som udøves og udføres
af organisationens egne medarbejdere.
Det er mit håb at (super)VISION kan være et redskab, som anvendes som en af
metoderne til at igangsætte udvikling af organisationen fra organisationens egen
medarbejderstab. Hvorfor hyre specialister udenfor organisationen, når man har
specialisterne i organisationen. OG SÅ KOSTER DE IKKE NOGET.
41

Teori og praksis i socialrådgivning
Af socialrådgiver, ekstern lektor Ulla Landstorp
Jeg har været inviteret til at holde forelæsning for studerende, der er vendt
tilbage til Den Sociale Højskole fra praktik.
De studerende, jeg møder, har i 5 mdr. været optaget af socialt arbejdes
praksis, dets rammer, økonomi og opgavekompetence, socialrådgivning som fagligt
fundament, og den personlige læring i udførelsen af denne praksis. De er af
gode grunde optaget af de oplevelser og erfaringer, som socialt arbejdes praksis
har givet dem. Deres håndtering af praktiske situationer i arbejdet og træning
i forskellige arbejdsfelters metodetilgang gir dem udgangspunkt for at
forstå praksis.
Det faglige fundament
Praktisk socialt arbejde fordrer, at socialrådgiveren kan beskrive, analysere,
vurdere, konkludere, indstille til, tage beslutning, o.m.a. i dialog med klienterne
og samarbejdspartnerne. Vi skal kunne forhandle og samarbejde, planlægge og
handle, vi skal kunne samtale og være i relation med, vi skal kunne indleve os i
og drage omsorg for, vi skal være nærværende i nuet og kunne se situationen
på distance for at skaffe os overblik, vi skal have dømmekraft i situationerne
og vide, hvornår og hvordan den rette rådgivning/påvirkning er relevant og
meningsfyldt (timing).
Disse elementer skal tage udgangspunkt i faglig anskuelse, personlig kompetence
og etik. Gør de ikke det, udtrykker de alene socialrådgiverens holdninger,
værdier og forståelse af praksissituationen.
Socialrådgivningens faglige fundament skal således sikre, at det ikke er
personlige tilfældigheder, der bliver afgørende for den sociale indsats. Det
sociale arbejdes praksiskrav om faglig og personlig kompetence betyder både
at have myndighed og beføjelse til, men ikke i et tomrum. Afsættet for det
faglige arbejde er arbejdsstedets rammer, økonomi og opgavekompetence.
En profession kendetegnes bl.a. ved, at fagets udøvere kan dokumentere og
redegøre for, hvad der gøres, og at vi ved, hvad vi kan, og hvad vi ikke kan. Er
vi ikke i stand til det, får vi som profession et forklaringsproblem og bliver
utroværdige. Det skaber utryghed ved professionens faglige kvalitet og
kompetence.
42

Det brede arbejdsfelt fra forebyggelse til rådgivning og behandling stiller
krav om bevidsthed og viden om indsats og perspektiv. Modsætningen hertil
bliver tilfældigheder, sund fornuft, og egne holdninger og moral. Det kaldes
naiv eklektisme.
Socialrådgiveren tilegner sig viden om og forståelse af socialt arbejde både
ved kendskab til og brug af teorier i socialt arbejde og via praksiserfaringer.
Herved sættes socialrådgiveren i stand til at være bevidst om sin indsats, og
om hvordan hun skal udføre den. Disse elementer er uundværlige for fagets
troværdighed og professionelle fundament.
Selvom socialrådgiverfaget som oftest betegnes som et praksisfag, hvilket
betyder, at der i praksis ikke er særlig fokus på teori, må socialrådgiverne
gøre sig klart, at både praksis og teori skal være indeholdt i socialrådgiverens
kundskaber, og at uden dette bliver professionens kompetence stækket.
Hvordan udvikles fagkundskab?
For at få greb om vores arbejde må vi interessere os for socialrådgiver-
professionens fagkundskab.
Vi må undersøge fagets tilgang til forståelse af og udøvelsen af socialt arbejde.
Forudsætningen herfor er at vi kan reflektere – altså bruge hovedet til at
analysere og vurdere vort arbejde. Det gør vi ved at stille åbne og undrende
spørgsmål til praksis, til socialt arbejdes vilkår og forandring. På denne måde
kommer vi til at interessere os for, hvilke perspektiver og værdier der ligger
bag praksis og dets metoder. Vi får kendskab til de teorier og livsanskuelser,
som ligger bag.
At udvikle faglighed nødvendiggør bevidsthed, evaluering og evt. revurdering.
Teori
Der har været en tendens til opfattelse af teori - praksis som modsætninger.
At den ene del var mere værd end den anden, eller at den ene havde større
betydning end den anden. Som praktikere syntes man, at teoretikerne var
verdensfjerne og udelukkende fortalte, hvad praksis for længst havde erfaret.
Som teoretiker rystede man på hovedet af praktikeren, som ikke vidste bedre.
Derfor blev det vanskeligt at samarbejde og være engageret om det fælles
fokus, nemlig socialt arbejde.
Sådan hænger det imidlertid ikke sammen. Praksis og teori er lige store
43

størrelser, der har lige stor betydning for forståelse af den virkelighed, som
er det sociale arbejdes vilkår, og for udførelsen af det sociale arbejde.
Man kan vel sige, at teori og praksis er hinandens forudsætninger og at det er i
dialogen mellem teori og praksis det sociale felt vedligeholdes og udvikles.
Lidt firkantet kan man beskrive teori - praksis læreprocessen således: teoretikeren
har viden, men kan ikke - praktikeren kan, men ved ikke!
De teorier, som socialt arbejde skal bygge sit fundament på, skal være i sammenhæng
med og give forståelse for socialt arbejde. De skal støtte socialrådgiverne
i den handlingsorientering, som er central i praksisfeltet. Den enkelte
socialrådgivers handlinger vil fortælle, i hvilket omfang hendes teori-
/praksis fundament hænger sammen med handlingens etik og den overordnede
livsanskuelse.
Den tavse viden og praksiserfaringer skal ikke nedvurderes i denne sammenhæng,
men vi skal bestræbe os på at sætte dem i forbindelse med teorier, som
kan forklare, give forståelse, bedre indsigt og udsyn og støtte til metoder og
måder at arbejde på. Hvis teorierne dur til noget, vil praksisresultaterne
fortælle os om det.
I den sidste tid er der blevet større interesse for fagets teorier. Der stilles
spørgsmål til hvilke(n) teoriforståelse(r) socialt arbejde tager udgangspunkt i.
Om de hidtidige teorier er brugbare i den postmoderne tænkning og forståelse.
Den moderne tænknings syn på teori var som i Oplysningstiden, at ”fodrede”
man mennesker med tilstrækkelig viden, måtte de til sidst blive i stand til at
finde sandheden, en objektiv, neutral viden.
I postmoderne tænkning erkender man, at der er mange måder at opfatte et
fænomen på, og at der ikke er én sandhed. Derimod gi’r teorier mulighed for at
danne hypoteser, som er til undersøgelse og forudsætter refleksioner, som gi’r
forskellige billeder. Vi udfordres til at anvende teorierne ikke hovedløst, men
ved at bruge hovedet til refleksioner.
Teori kan defineres, som et ordnet sæt af almene påstande om sammenhænge,
som gælder i bestemte dele af tilværelsen (Oltedal og Hitchinson, Modeller i
socialt arbejde). Det betyder, at teorier bygger på videnskabelige undersø-
gelser, emperi, på systematisk viden og analyser, udført i en bestemt kultur, på
et bestemt sted, i en bestemt sammenhæng og virkelighed, på et bestemt tids-
44

punkt. Teorier er altså kontekstafhængige og spejler således en bestemt del
af virkeligheden.
Når der skal tages stilling til, om en teori er brugbar, er det vigtig at vide
noget om den kontekst, den er skabt udfra.
En teori skabes af flere elementer:
1. metateori - livssyn, menneskesyn, retning for livet
2. teori - en måde at forstå på
3. metode - hører til en bestemt teori
4. teknikker
Udover den emperi, som teorien bygger på, udvikles teorien også ud fra et
bestemt værdisæt. Holdninger og værdier er bagvedliggende forforståelser
for det perspektiv, som teorien har. Den udtrykker, hvilken linse/perspektiv
jeg ser med og forstår verden ud fra.
Til en teori hører også en metode. En bestemt måde at udføre teorien på, en
planlagt fremgangsmåde. Teorien bestemmer, hvilke spørgsmål jeg skal stille.
Teknikker er hjælpemidler til at udføre metoden.
Kritisk tilgang til teorier
Det er vigtigt at vide, at en teori ikke er et mirakel, men en mulighed, der har
sin begrænsning. Teori gi’r værdifuld viden, men da den konkrete virkelighed
som tidligere nævnt kan beskrives på mange måder ud fra forskellige perspek-
tiver, indeholder praksis mangfoldige og komplicerede komponenter. Praktikeren
kan af de grunde ikke vide sig sikker og dække sig fuldstændig ind med sin
viden, men har brug for sin refleksionsevne og hypotesedannelse, sine erfaringer
og sin dialog med de mennesker, der er involveret. Uden denne dialog kan
teorierne blive undertrykkende og distancerende.
At undersøge om en teori er holdbar og brugbar i praksis kræver en kritisk
tilgang. Der må arbejdes med definition af begreber, perspektiver og værdier.
Vi må kontrollere, om vi forstår. Vi må sikre, at nye teoriers indflydelse på
socialt arbejde understøtter arbejdet under de forandringsprocesser, som er
socialt arbejdes vilkår. Der stilles krav til refleksion, analyse og vurdering. Vi
må udvikle og træne saglig, kritisk sans.
Dialogen teori - praksis
I hverdagens konkrete sociale arbejde må dialogen teori - praksis foregå ved,
at socialrådgiveren arbejder sagligt, fagligt og systematisk med sin problem-
45

forståelse, analyse og vurdering af situationen og dens kontekst. Hun inddrager
sin faglige teoretiske viden og danner hypoteser herudfra. Herved skabes der
forestillinger om situationerne og om de mennesker, der er involveret, og bevidsthed
om socialrådgiverens forforståelse og perspektiv. Dialogen og relationen
med de involverede personer må afgøre, hvorvidt man sammen går i den
”hypotetiske” retning eller skal revurdere. Åbenhed i kommunikationen vil give
mulighed for inddragelse og indflydelse og derved sørge for, at socialt arbejde
udføres på etisk anstændig måde.
Teori og praksis i (ud)dannelse til socialrådgiver
Allerede under uddannelse til socialrådgiver bliver det vigtigt at få forståelse
for teori - praksis dialogen, hvis den skal implementeres i fremtidig daglig
praksis.
Som den ene del skal vi bruge hovedet, vores intellektuelle evner til at indlære
viden, få teorikendskab, lære at reflektere, analysere og vurdere, samt træne
åbenhed og kritisk sans.
Som den anden del skal vi via afprøvning i praksislignende situationer og i
praktik få oplevelser og erfaringer i udøvelse af socialt arbejde, få bevidsthed
om værdier og holdninger, selvindsigt og kendskab til personlige reaktioner.
Forudsætning for at arbejde i socialt arbejde med andre mennesker er både
forståelse, viden, indlevelse samt evne til at agere og reagere.
Professionalisering af socialt arbejde
I de sidste par år har der været en tiltagende optagethed af teori og metodik
i socialrådgiverfaget.
Postmoderne tænkning har udfordret fagets måde at tænke faglighed på. Den
efterfølgende usikkerhed og krav om nytænkning stiller spørgsmål til socialrådgiverne
som profession. Faget har altid været et forandringsfag, har altid
måttet vurdere og revurdere i takt med samfundsændringers nye sociale problemer
og nye målgrupper.
Den nye udfordring kan blive i højere grad at kunne redegøre for sine reflek-
sioner både som fag og i det konkrete sociale arbejde.
Ulla Lanstorp - ekstern underviser og freelance konsulent og supervisor.
Ulla Hostrup Lanstorp
Vestre Skovvej 6D
8240 Risskov
Tlf.: 86 17 55 19
e-mail: ullala@mail.tele.dk
46

Pædagogiske overvejelser på DSH
Af socialrådgiver, lektor Tove Skov
Indledning
Livslang læring er et gammelt begreb – nærmere 400 år gammelt. En tjekkisk
pædagog gjorde sig til talsmand for det begreb. Og så har efterfølgende
pædagoger været enige om at fremhæve den lærendes egenværdi.
Den pædagog der har været mest fremtrædende i forhold til disse tanker er
John Dewey (1859 – 1952).
Ingen pædagogisk tænker har haft større indflydelse på dansk pædagogik end
han har. Hans filosofi bygger på vækst og på hans tanker om, at den stadige
forandring er menneskets grundbetingelse, fordi det er et vilkår alt levende er
underlagt. (7)
Med denne pædagogiks indførelse blev gennem 70’erne indført friere undervisningsformer
som projekt, fordi tanken var, at viden skal fungere i handling,
for at give det bedste læringsresultat.
Begrebet udvikling mobiliserer alle gode følelser, fordi det rører ved noget
fundamentalt menneskeligt – vor evne til at skelne mellem det der ”er” og det
der ”bør være”. Vi kan ikke opgive håbet om at noget kan blive bedre!
Jeg kan godt engang imellem blive træt, når jeg læser John Dewey’s tanker
om, at udvikling hele tiden skal føre til ny udvikling. Jeg kan godt se, hvorfor
det nu er blevet hevet ud af skufferne. Hans teorier passer ind i det samfund,
som omgiver os lige nu.
Jeg mener udvikling skal begrundes, og det er ingen begrundelse, at udviklings-
arbejdets formål alene er at give plads for ny udvikling.
Den bevidstløse tilslutning til udvikling og angsten for at virke gået i stå, har
måske ført os derhen, hvor vi ikke længere stiller de fundamentale filosofiske
spørgsmål, hvad meningen med det hele er.
Måske har Giddens ret, når han siger at udviklingen ikke skal ses som en
dyrkelse af det nye for det nyes egen skyld, men derimod i antagelsen om den
altomfattende og nødvendige refleksivitet. (8)
Og måske skyldes min ”klap nu lige hesten” holdning, ikke så meget det, at jeg
har trådt mine barnesko i den jyske muld, som det at jeg er vokset op med
”sikkerhed”.
I dag kan behovet for refleksivitet måske ses som erstatning for ”sikkerhed”.
47

Det er min holdning, at vi skal følge med i vor tid, men ikke flyde på tidens
strøm. Vi skal deltage i de debatter, der følger med udvikling og selv påtage os
et ansvar.
Udviklingstendenser
Om vi kan lide tendensen eller ej, så har der i disse år været et stigende behov
for udvikling af de kapaciteter, faglige og personlige der er relevante for det
samfundsmæssige arbejde, som socialrådgivere beskæftiger sig med.
I fagbladet ”Socialrådgiveren” ses oftere end tidligere stillingsannoncer med
store forventninger/krav, ikke mindst til den personlige formåen.
Udviklingen har været i gang nogle år og har givet anledning til bl.a. mange
pædagogiske diskussioner på DSH.
Uddannelsesbekendtgørelsen fra 1996 har i formålsparagraffen anført, at den
studerende udover at kvalificere sig fagligt også skal kvalificere sig personligt.
Der findes ikke i bekendtgørelsen en definition af personlige/faglige kvalifikationer
og kompetencer.
I skolens studieordning lægges der op til både faglig og personlig udvikling. Dog
med hovedvægten på faglig udvikling.
Bl.a. indeholder målene for de samlede studieår, at der skal opnås flg. personlige
færdigheder i:
• samarbejde
• kommunikation
• at arbejde med egen person som redskab
• at evaluere egne forudsætninger som socialrådgiver
• at evaluere forløb og egen indsats
• at arbejde tværfagligt
• at reflektere over og redegøre for egne holdninger og andres holdninger,
etik og værdier
• at udvikle evnen til at reflektere over de sociale betingelser for egen
eksistens
Der er ikke anført pædagogiske overvejelser til at nå disse mål, men uddannelsen
ligger op til undervisning i:
• helheder
• temaer
• emner
48

• problemløsning/opgaveløsning
Erfaringsmæssigt fremmer disse pædagogiske principper udviklingen af bredere
personlige kvalifikationer. Pædagogiske principper som den lærendes ansvar
for egen læring og en personlig lærestil er implementeret i studiet.
Når det gælder læreprocessen er spørgsmålet vedr. valg af studie- og
arbejdsformer relevant. Hvilke arbejdsformer passer bedst til det aktuelle
tema, til målet, til de studerendes forudsætninger m.v. Og hvilke arbejdsformer
skal anvendes for at tilgodese udviklingen af bestemte kvalifikationer.
DSH anvender et bredt spekter af studieformer, bl.a.:
• forelæsninger
• projektarbejde
• tværfagligt emne/temaarbejde
• workshop
• rollespil
• supervision
• refleksionsgrupper
• praktik
• dialoggrupper
• gruppearbejde i bl.a. studiegrupper
• feltarbejde
• institutionsbesøg
Disse arbejdsformer giver i store træk mulighed for styrkelse af personlige
kvalifikationer, da stoffet kan behandles teoretisk som praktisk. De bygger
også på selvstændighed i arbejdet med stoffet, problemformulering m.v. Endvidere
udvikler det at arbejde sammen med andre evne til samarbejde og
kommunikation.
Der har igennem de sidste 30 år været tilføjet en samfundsmæssig dimension
til pædagogisk teori, der tidligere havde været helt overvejende psykologisk
og filosofisk orienteret.
Det har skabt kvalifikationsbegrebet, som en forståelse af sammenhængen
mellem det samfundsmæssige og det uddannelsesmæssige niveau. (1)
Tendensen gælder ikke blot socialrådgiverfaget, da fokuseringen er et resultat
af udviklingen både på arbejdsmarkedet, i samfundet og i livsmønstre.
49

Årsagerne hertil er, at de fællesskaber, traditioner og normer som tidligere
skabte rammerne og retningen for den enkelte, er under opløsning. Ikke mindst
for de unge.
Og konsekvensen heraf er på den ene side forvirring, rodløshed og mangel på
orienteringspunkter, og på den anden side masser af muligheder for selv at
vælge.
Dette stiller krav til den enkelte om at kunne vælge og hermed skabe egne
værdier og orienteringer.
I undervisningsministeriets pjece om udvikling af personlige kvalifikationer i
uddannelsessystemet (2) vil man bl.a. kunne se følgende udviklingstendenser,
der generelt sætter fokus på personlige kapaciteter:
• Identitetens sårbarhed i den moderne tilværelse.
• Der er sket en ændring af vores selvforståelse. Det kan være svært at
forholde sig til den tid vi lever i.
• Arbejdsmarkedet organiseres anderledes end tidligere, bl.a. i selvstyrende
teams og med vægten på tværfaglighed. Det stiller bl.a. krav til medarbej-
derens samarbejdsevner, kommunikationsevner, kreativitet, selvstændighed
og evne til refleksion.
• Jobindhold udvikler sig over kort tid og efteruddannelse er blevet et
uomgængeligt vilkår for alle. Evne og vilje til at lære bliver afgørende.
For socialrådgivere har der endvidere været flere andre udviklingstendenser:
• Erhvervsfunktionerne har undergået store forandringer og nye arbejdsområder
kommer hele tiden til.
Den øgede internalisering og åbningen af Europas grænser har stillet faget
overfor nye krav.
• Arbejdsbyrden og sværhedsgraden har været stigende for mange praktikker.
I praksis betyder udviklingstempoet bl.a. stigende krav til den sam-
lede faglige og personlige formåen til nye arbejdsforhold.
• I forhold til optagelseskriterierne på DSH kommer størstedelen af de
optagne i dag fra kvote 1, hvilket betyder er de ved opstarten af uddannelsen
er yngre end tidligere.
Dette fører over i en række didaktiske overvejelser og spørgsmål:
Identitet og selvforståelse udvikles og styrkes bl.a. gennem uddannelse, lige-
som personlige kvalifikationer bl.a. også udvikles gennem den måde, vi
undervises på og lærer på.
50

Hvordan kan vi som undervisere kvalificere nye og forholdsvis yngre socialrådgivere
til at møde de udfordringer, som det sociale arbejdes mange og
forskelligartede felter byder på?
Gennem hvilke lære- og samarbejdsprocesser udvikler vi de grundkvalifika-
tioner og kompetencer hos de studerende, som både tilgodeser den udvikling og
de tendenser der er i tiden og et tænkt dannelsesideal?
Hvordan skal studiet tilrettelægges, for at den lærende bliver involveret i og
selv tager ansvar for læreprocessen?
Hvordan tænker og arbejder disse unge med læring og hvilken betydning får
det for tilrettelæggelsen af studiet?
Er der klarhed over hvilke kvalifikationer og kompetencer der generelt skal
kvalificere de nye socialrådgivere?
Hvilke kvalifikationer skal de studerende kvalificeres til, når rollen hænger
sammen med socialpolitikken og andres forventninger? Opgaverne og den konkrete
organisationskultur har stor betydning for, hvilke kvalifikationer, der
reelt værdsættes.
Hvordan sikrer vi os at basale færdigheder og viden ikke aflæres i praksis?
Hvordan skal teori og praksis samarbejde for at skabe mulighed for sammen-
hængende læreprocesser?
Når vi er nødt til at støtte/udvikle den personlige formåen, hvilken betydning
får det så for dannelsen? Og er der ikke tale om utidig indblanding og er de
studerende ikke individer i deres egen ret med individuelle livsforløb?
Er intentionerne med undervisning identiske med det der rent faktisk kommer
ud af skolen, kundskaberne, færdighederne, dannelsen og kvalifikationerne?
Hvordan ser lærerrollen ud i dag og i fremtiden?
Nogle overvejelser i den daglige praksis på DSH:
Spørgsmål og overvejelser til den daglige praksis som lærer er mange.
Det er på ingen måde min hensigt, at forsøge at finde svar på alle disse spørgsmål
i dette indlæg.
51

For at didaktikken hele tiden kan være på omgangshøjde med samfundsudviklingens
krav om ændrede kvalifikationer er der brug for en fortsat revision
af bl.a. studieordning.
Dette fortsatte revisionsarbejde må selvfølgelig og naturligt inddrage samtidige
samfunds- og personlighedsanalyser.
Selvom udviklingen har kørt i nogle år og kravene om støtte til den personlige
udvikling er implementeret i studietilrettelæggelsen er det til evig diskussion
og stadigt et åbent spørgsmål, hvordan man tilrettelægger rammerne for
uddannelse, så både personlige og faglige aspekter på en god og hensigtsmæssig
måde tilgodeses i uddannelsesforløbet.
Heller ikke lærerne på DSH er enige i dette eller i et tænkt dannelsesideal.
Det er mit indtryk, at holdninger, undervisningsformer og undervisningsindhold
ikke blot bliver drøftet udfra pædagogiske overvejelser/principper, men i høj
grad med udgangspunkt i den enkeltes forskellige ideologier, viden, interesser
og forskellige erfaringsgrundlag.
Endvidere bliver valg af arbejdsformer ikke altid set ind i større undervisningsforløb-
og sammenhænge.
Et af diskussionsemnerne på DSH er forholdet mellem tværfaglig og faglig
undervisning. Og den forskel der er i forståelse af læring er blevet mere
synlig.
Måske kunne et pædagogisk „fællessprog“ spare nogle diskussioner og måske
også flytte nogle forståelser af læring.
For underviserne i HO1 gælder, at vi skal træne de studerende i at omsætte
viden, teorier og metoder til socialrådgiverfærdigheder, og derfor lægger stor
vægt på at udvikle de studerendes bredere faglige kompetencer og forståelse
og sammenhænge, som bl.a. opnås ved tværfaglig undervisning. Og endvidere
får givet mulighed for at få belyst de enkelte elementer i et mere perspek-
tivrigt lys.
Spørgsmålet er dog om vi altid kan planlægge/tilrettelægge tværfagligheden,
så enkeltfagligheden får tilstrækkelige gode vilkår til, at den bredes ud også
som enkeltfaglighed indenfor tværfagligheden. Jeg er enig med Mads Hermansen
i spørgmålet om vi kan udnytte de bredere rammer tværfagligheden
giver uden, at det bliver en overbliksorienterende og indholdstom tværfaglighed?
52

Hvis faggrænser og fagligt detaljerethed dominerer vil det indskrænke den
reelle valgmulighed blandt studie- og arbejdsformer.
Forskellige læringssyn giver også forskellige syn på eksamensformen. Der bør
lægges vægt på eksamensformer, hvor de studerende også analyserer og diskuterer
egen læring, fordi det vil understøtte en personlig kvalificering.
Forelæsninger er „tankpasserpædagogik“. I min forstand skal undervisning ikke
overføre informationer eller viden fra en afsender til en modtager.
Mennesker opererer ikke ved simple input/output forhold, da vi selv producerer
vores tanker og forestillinger. Det kan afprøves ved, at spørge de studerende
om, hvad de har hørt under en forelæsning. De hører ofte noget andet
end det, der er blevet sagt.
Vi skal selvfølgelig indrette vores kommunikation sådan, at det kan forventes,
at den bliver forstået. Forståelse er kommunikationens succeskriterium.
At forlade et hold efter en forelæsning efterlader altid usikkerhed om, om
underviseren er blevet forstået.
Derfor bør forelæsninger altid følges op af holdundervisning, seminarer og
øvelser, hvor der er større mulighed for spørgsmål og diskussioner. Et andet
vigtigt punkt er, at vi motiverer de studerende til at sætte sig ind i stoffet/
emnet på forhånd. Udvikling af andre og flere studiemetoder kunne være en
mulighed.
Kvalifikationsbegrebet
Kompetencer er en erhvervet kunnen, viden eller færdighed, som er situationsbestemt
i forhold til betydning og anvendelse. Kompetence er knyttet til per-
sonen. Udviklingen af dem er bundet til den subjektive helhed.
Kompetencer er noget man lærer, men ikke nødvendigvis gennem uddannelser.
Kvalifikationer er kompetencer som er nødvendige eller relevante for udførelse
af samfundsmæssigt arbejde og som fremhæver arbejdets centrale betydning
for den samfundsmæssige bestemmelse.
Det betyder at kompetencer og kvalifikationer er koblet på lønarbejdets
udvikling, men det er samtidigt en udvikling af basale elementer i en lang række
kompetencer til at leve i et samfund som selvstændigt subjekt. (10)
De personlige og faglige kvalifikationer betinger og befordrer hinanden gensidigt
og kan ikke erhverves adskilt.
De personlige kvalifikationer er karakteriseret ved, at de indeholder såvel
holdnings- og følelsesmæssige elementer som intellektuelle, erkendelsesmæssige
elementer. Dvs. både kognitive og affektive elementer.
53

De udvikles gennem deltagelse i undervisning og evt. erhvervslivet og gennem
deltagelse i det almindelige samfundsliv: familie, kammeratskabsgrupper, organisationer
og foreninger m.v. (2)
Hvad forstår man ved personlige kvalifikationer?
Efterfølgende kategorisering af personlige kvalifikationer er foretaget på
grundlag af en analyse af brede kvalifikationskrav, og på grundlag af hvordan
disse kvalifikationer udvikles og erhverves af det enkelte individ: (2)
• Intellektuelle kvalifikationer, der typisk omfatter individets evne til
rationel og analytisk tænkning, til problemløsning m.v.
• Perceptionskvalifikationer, der omfatter individets evne til præcis iagtta-
gelse, f.eks. præcision, punktlighed, sensibilitet osv.
• Selvbeherskelseskvalifikationer, der dækker betegnelser som ansvarlighed,
pålidelighed og koncentrationsevne.
• Individualitetskvalifikationer, der refererer til kvalifikationer som selv-
stændighed, selvtillid, kreativitet osv.
• Sociale kvalifikationer, der henviser til kvalifikationer som samarbejds- og
kommunikationsevner, omgængelighed osv.
• Motivationelle kvalifikationer, der dækker over kvalifikationer som gå-på-
54
mod, initiativ, åbenhed, lærelyst, fleksibilitet, omstillingsevne osv.
Om faget
Samfundsudviklingen har kastet samfund og individ ud i en værdi- og
identitetskrise.
Og vi synes at være midt i en omdefinering af spørgsmålet om identitetens
struktur i lyset af den nye teknologi.
Derfor ses i disse år fremkomsten af bl.a. forskellige reguleringsinstanser,
kontrakter eller lignende, som vi som fagrepræsentanter skal følge for at skabe
fælles faglig identitet. (3)
Etikvejledningen har bl.a. til formål at udtrykke fælles værdigrundlag for
socialt arbejde.
Men sådanne ydre regulatorer er ikke tilstrækkelige, de skal ind i den psykiske
struktur, som samvittighed eller fornuft. Vi skal ikke lade os lede og regulere
af ydre foreskrifter. Vi skal kunne se fornuften af dem.
Ikke hermed sagt, at fornuft er en metode i socialt arbejde. Sund fornuft er
en nødvendig livskompetence for den, der udøver socialt arbejde, men det
alene kan ikke danne praksis.

Der er forskellige interessenter og dermed forskellige forventninger i socialt
arbejde.
Uddannelsen ville aldrig kunne rumme det hav af forventninger, alene aftagerne
kunne stille.
Forskellige forventninger betyder bl.a., at der er sammenstød mellem skole-
kultur, der taler om den gode socialrådgiver og beskriver det gode samfund, og
praksiskulturen. I praksis med regelstyring, proceduremæssig korrekthed og
administrativ klarhed bliver færdigheder og meget af socialarbejdets videnskabsbase
overflødigt.
I et lukket system som på en forvaltning kan kulturen være ”Kom som du er og
bliv som os”. Vi tilpasser os arbejdskulturen. Vi ændrer holdninger, værdier og
normer. Men det grænser sig til den ydre adfærd. Dvs. at vi får en rolle-
specifik adfærd. Og den største fare i det er, at det påvirker vores beslutninger.
Normer og forventninger regulerer med andre ord vores rolleadfærd.
Judy Kokkinn siger i sin bog (6), at selvom vi i vores arbejde altid vil have en vis
indflydelse og frihed i udformningen af vores rolle udgør det at have flere
roller med tilhørende forventninger et pres, specielt når forventningerne bliver
til krav om en bestemt rolleadfærd og når arbejdssituationen også rummer
mulighed for konfliktfyldte forventninger.
Faget mangler et selvstændigt vidensgrundlag. Vidensgrundlaget kommer fra
forskellige videnskaber og teoriretninger, bl.a. psykologi og sociologi og fra
forskellige erfaringsverdener. Vi anvender som Marianne Skytte siger (5)
”andres fag i det sociale arbejde, med de problemer dette giver i forhold til
udvælgelse, og i forhold til konstant ændring og udvikling”.
”Er socialt arbejde et eksempel på en profession uden teoretisk identitet”?
spørger Judy Kokkinn.
Som Marianne Skytte skriver er der ingen tvivl om, at fagets sammenstykkede
vidensgrundlag og mangel på teoretisk afklaring om teori har medført og stadig
medfører forvirring for underviserne i HO1.
Faget udvikler i praksis meget tavs viden. Viden er her et upræcist ord, der
mere drejer sig om forståelse, indsigt, følelser, værdier, holdninger m.v.
Praktikere har tit svært ved at redegøre for deres praksis, dvs. en redegørelse
af den viden, som de benytter og de regler, som de følger. Og grundlaget
kan ikke altid beskrives eller indfanges i klare sætninger og entydige
regler.
Der er tavse dimensioner i al lærdom, men det er uheldigt for vores fag, hvis
det får et stænk af bevidst hemmeligholdelse.
Det er vigtigt for faget at vi skaber dialog af det vi lærer i og af praksis.
55

Ved at acceptere tavs viden accepterer man også, at der er grænser for, hvad
man kan få at vide – man støder på en grænse til et tavst landområde.
Faget indeholder en personlig udformning af rollen.
Meget af vores praktiske fag er færdigheds- og fortrolighedskundskab.
Om det f.eks. lykkes at skabe udvikling i klientens liv, som den prioritering man
mere eller mindre bevidst foretager svarer til socialpolitiske eller faglige mål,
er som oftest et ensomt og privat anliggende. En reaktion på ensomheden kan
være at resignere og klare sig selv på bedste beskub.
De studerende er under studiet usikre på fagidentiteten, både fordi den først
skabes i praksis under handling, og fordi de studerende under studiet er usikre
på deres personlige formåen i forhold til de fremtidige opgaver.
Faget er involveret i et bredt spekter af funktioner og det er ikke afgrænset,
hvad socialrådgivere skal være eksperter i. Og det er i det hele taget vanskeligt
at se socialrådgiverfaget som et klart afgrænset fag.
Kundskabsgrundlaget bygger på en integration af praksis og teori, hvilket ses
ved, at viden hele tiden skal omsættes i handling. Man kunne sige, at der er en
handletvang.
Specialisering i faget har været kendetegnende de sidste 25 år. Det har
utvivlsomt givet mange praktikere mange fordele i deres daglige arbejde, men
det kan også true idealet om et helhedsperspektiv.
Socialrådgivere er også lovlydige forvaltere i de bureaukratiske forvaltninger,
hvor et juridisk syn i arbejdsopgaverne kan fortrænge de etiske perspektiver.
Praktikere og teoretikere har forskellige bidrag til den faglige udvikling. Og de
opfatter faget forskelligt.
Vi skal huske at vi som uddannelsesinstitution ikke har særlige videnskabelige
forudsætninger for at vide, hvad god praksis er og vi kan ikke være udviklings-
center for praksis, vi skal være samtalepartnere.
Fagidentiteten skabes ikke alene på DSH, den skabes i høj grad i praksis.
Vores eget værdigrundlag og arbejdspladsens behandlingsideologi er afgørende
for, hvilke teorier og modeller som benyttes. (6)
Uanset hvilken faglig rolle, der satses på, hænger faglig identitet i socialt
arbejde sammen med et bevidst forhold til karakteren af den viden og de
metoder, der anvendes det sted, hvor man er ansat.
56

Dvs. at faget har en flertydig fagidentitet afhængig af bl.a. hvilke arbejdsområder
og hvilket værdigrundlag, menneske- og samfundssyn, der er knyttet
til de arbejdsfunktioner man varetager.
Menneskesyn, metoder, identitet og roller har ændret sig over tid.
Flere opgaver i velfærdssamfundet anses i dag for at høre til i den private
sfære. Frivilligt socialt arbejde er blevet et supplement til faget.
I dag identificerer de fleste det gode sociale arbejde med socialt arbejde, der
bevæger sig væk fra behandler/ekspert samfundet og mod et ansvars/dialog
samfund. Hvor samfundets ansvar mindskes og den enkeltes ansvar øges.
Eksperternes viden skal i mindre grad være styrende for opgaveløsningerne, og
i højere grad stilles til rådighed for borgerne og andre, der har direkte interesse
i problemløsningen. Og hvor kvaliteten af det sociale arbejde også vurderes
af brugerne.
Samfundet og det enkelte menneske, herunder også socialrådgivere, er i konstant
udvikling og bevægelse.
Udviklinger i selvet har fået stigende betydning i vores samfund, hvor individet
både i forhold til omverdenen og til sig selv skal træffe en mængde personlige
valg uden at der findes alment gældende normer og traditioner man kan orientere
sig efter.
Det betyder, at vi udover at skulle forholde os til vores egen udvikling, også må
være opmærksom på, hvilken betydning det får for den gruppe af mennesker
som søger støtte og vejledning hos os.
Mads Hermansen (9) taler om en deling mellem de kaosrobuste og de der ikke
er og at det er et problem, hvis det at blive kaosrobust er en kompetence alle
vil kunne tilegne sig. Han antager at kaosrobusthed hænger sammen med en
gedigen personlighedsmæssig og kognitiv fundering blandt andet via en barndom
indskrevet i empati og idealisering. Udvikling af disse kompetencer bliver
vanskelig for de svageste, jo mere komplekst og uoverskueligt samfundet ud-
vikler sig.
Identitesdannelse
Per S. Jørgensen (1) spørger i sit indlæg, hvor det enkelte individ henter afsæt
og kriterier for sin indkredsning af de basale svar på, hvem det er, eller på vej
til at blive i et samfund, hvor den fælles kultur er i opbrud.
Han skriver videre, at der findes belæg for, at dannelsesprocessen er ander-
ledes end for en generation siden, men at det for det enkelte menneske dog
stadig drejer sig om at finde sammenhæng i livet, idet den personlige identitet
57

er født af den menneskelige grundbetingelse, der handler om kravet om mening.
Denne mening skal i dag etableres under helt andre betingelser – frirummet
er større, mulighedsfeltet udstrakt og der er få indbyggede restriktioner.
Man kan sige, at indholdet og identitetens kerne i dag kvalitativt er ændret i
forhold til tidl..
Identitetsdannelsen sker iflg. Per S. Jørgensen fra den traditionsbestemte
overlevering – til signaltydning og personliggørelse. Fra en forhåndsramme – til
en risikotagning og opprioritering af det selvstændige valg.
Man kan sige, at det ikke er blevet nemmere for de unge at skabe identitet,
når samfundet har skabt en individualisering og selvreflekterende kultur, som
vægter det at stå alene, som noget stærkt.
Jens Rasmussen skriver i sin bog ”Socialisering og læring” (3), at samfundet i
dag er så differentieret, at individualiseringen som det, at den enkeltes
handlinger sættes i gang af hans eller hendes erkendelse af sig selv, er den
højeste grad af differentiering, hvor den enkelte i dag er overladt til at
bestemme sig selv ud fra sig selv.
Det enkelte menneske bestemmer sig selv ud fra sig selv, ved at indgå i mange
og forskellige sociale relationer. Evnen til at stå alene er således en forudsætning
for at kunne indgå i en social sammenhæng.
I dag ville nogen karakterisere dette menneske som et menneske med en narcisistisk
personlighed, karakteriseret ved en indre tomhedsfølelse, følelsesmæssig
tilbagetrukkethed, selvbetragtende med usikkerhed overfor, hvad der er
rigtigt at gøre, og uden evne til kontakt til andre mennesker.
Dette modsiges af Riesman (1), der har analyseret samspillet mellem et samfundsmæssigt
og et kulturelt niveau – og en række socialiseringsmønstre, der
giver perspektiv for forståelsen af identitetsdannelsen. Han taler om den
gruppestyrede – kosmopolitten der har udviklet en overordentlig stor følsomhed
for at kunne opfange de stadigt hurtigere og skiftende signaler. Han
karakteriserer de unge som udadvendte og aktive – de orienterer sig til en stor
kontaktflade af jævnaldrende og de ser deres udadvendthed som et forsøg på
at hamle op med de mange signaler med et krav om, at de tager stilling eller
forholder sig til de indbyggede valgmuligheder.
Medierne har overtaget en række funktioner i forhold til støttepunkter for
identifikation, for udvælgelse og for en personlig miksning af stilelementer.
Den moderne identitet er en identitetsmæssig flertydighed med skiftende
58

iscenesættelser, i en fremstilling af en selvforståelse, der i stigende grad hviler
på signaler udefra og som er afhængig af tilbagemeldinger fra andre.
Giddens siger at noget fundamentalt for menneskets selvidentitet er den ontologiske
sikkerhed. Ved et stærkt ontologisk forstår mennesket at udvikle en
selvidentitet, som sætter det i stand til at anerkende personers og genstandes
eksistens og identitet.
Nære tillidsrelationer udvikles i sociale sammenhænge i bl.a. venskaber og ægteskaber.
Disse nære tillidsrelationer får stor betydning for den enkelte. (1)
Både Ziehe og Giddens (8) fremhæver at refleksivitet ikke kun er et intellektuelt
fænomen, men i høj grad også vedrører oplevelser og følelsesmæssige
forhold og selvforståelsen og identitetsdannelsen i det hele taget.
Dannelse/socialisering
Dannelse er et bredt og komplekst begreb.
Dannelse er et andet ord for socialisering – mere kritisk hvor der lægges vægt
på hensynet til den enkeltes egne værdier, fornuft og dømmekraft.
Socialisering er ofte implicit og handler mere om opdragelse end læring.
Dannelse og uddannelse er to størrelser, der hænger sammen og alligevel er
noget forskellige.
I „Voksenpædagogisk opslagsbog” (10) står flg. definitioner:
„Mens uddannelse handler om erhvervelse af en fra etiske dimensioner løsrevet
kunnen og dermed bliver det centrale begreb i et afideologiseret samfund,
fastholder dannelsesbegrebet det afgørende pædagogiske perspektiv om, hvilken
slags mennesker der dybest set kommer ud af det“.
Bent Nielsen skriver i sin bog om dannelsesteorier (10):
„I en dannelse ligger der, udover indsigt i et vidensområde også, at man har
etableret et kriterium for anvendelse af denne viden, at man har accepteret et
ansvar for hvordan, hvornår og til hvad man vil anvende denne viden. At have
ansvar forudsætter frihed. Den der har ansvar, må altså stå frit i valget af
middel, mål og metoder. Men samtidigt forudsætter ansvar bundethed, at man
har ansvar overfor nogen eller noget, at der findes et kriterium for valg af mål,
midler og metoder, der ligger udover det blot tekniske og effektive, det pragmatiske
og nyttige“.
59

Dannelse er et procesbegreb. John Dewey (7) beskrev dannelse som vækst –
som en fortsat og uophørlig proces, og ikke som et resultat, der er opnået og
afsluttet på et givent tidspunkt.
Thyge Winther-Jensen skriver i sin bog „Voksenpædagogik – grundlag og ideer“
(7) om dannelse som et procesbegreb, som respekterer, at den historiske proces
ikke er død og som rækker bagud og fremad. Et begreb som tager højde
for etik og hvor dannelsesprocesser er med til at udvikle sociale normer.
Men dannelse omfatter også en magtproblematik. Fagene er skolens „dannelsesmiddel“.
Dannelse handler om viden, det handler om hvem der bestemmer,
hvad der er gældende viden. Derfor er dannelse og magt sammenspundet på
mange forskellige måder.
Man må stille sig selv det spørgsmål om dannelse kan fastlægges i en tid
med videns-, norm- og værdipluralisme.
Jens Qvortrup skriver i sin bog ”Det hyperkomplekse samfund” (4), at
almendannelsen med sine rødder i traditionssamfundet ikke skal kasseres,
men omfortolkes. Dannelsens funktion i et hyperkomplekst samfund er at
administrere hyperkompleksitet.
”Det sker ved at gøre dannelse til evnen til at iagttage refleksivt: sætte
sig ind i den andens sted, diskutere bestemte kodificeringers gyldighed i
forhold til andre mulige kodificeringer, iagttage sig selv udefra – f.eks.
selvironisk – indgå i metadiskussioner”.
Jon Hellesnes (11) skelner mellem to former for socialisering, to måder at blive
„samfundsvæsen“ på, nemlig tilpasning og dannelse.
Tilpasning går ud på, at folk bliver socialiseret på plads i det sociale system, at
de lærer „spillereglerne“, uden at erkende at „spillet“ kan diskuteres og forandres.
Tilpasnings-socialisering reducerer mennesket til objekt for politiske processer,
som de ikke erkender som politiske; et tilpasset menneske er således mere
genstand for styring og kontrol end et tænkende og handlende subjekt.
Den dannelse der foregår på DSH er på mange måder forskelligt fra den tilpasnings
-eller erhvervssocialisering, der foregår visse steder i praksis. De
nyuddannede socialrådgivere der ansættes i en socialforvaltning kan opleve
sammenstød mellem den regelbundne kultur, som kendetegner administrative
procedurer og regelstyrede løsninger og den etikkultur, der præger den teore-
tiske del af uddannelsen og det kræver stor personlig styrke, et klart overblik
samt grundig træning i at omsætte etikkulturen til praksis.
60

Men man kan spørge sig selv om vi i den teoretiske del af uddannelsen ikke også
anvender en tilpasningssocialisering, når vi målbevidste går efter at „forbedre“
de studerendes personlige formåen. Det er autoritær pædagogik. Der er tale
om en tilpasning til samfundet.
Udvikling lader sig ikke skille fra tilpasning om vi kan li‘ det eller ej.
Som tidl. beskrevet om rollespecifik ydre adfærd i praksis, kunne vi spørge:
„Får de studerende også på skolen en rollespecifik ydre adfærd båret af
tænkemåder og gennem det der fokuseres på som betydningsfuldt. Det vil sige
det der styrer hvilke årsagsforklaringer og hvilken slags forskning man lægger
vægt på og hvordan man anskuer forholdet mellem teori og praksis“?
Spørgsmålet er om vores grundlæggende personlighedsstruktur er sådan at
rokke med. I voksenalderen er personlighedsstrukturen stabil og vanskelig at
ændre radikal, men tænkemåder, syn på kundskab, teori og praksis er et resultat
af dannelse og socialisering.
I dag nærmer dannelsesbegrebet og kvalifikationsbegrebet sig hinanden. Derfor
bør dannelse diskuteres i sammenhæng med samfundsændringer og de krav
til kvalifikationer det medfører.
Skolen og lærerne har en stor opgave med at få dannelse og læring til at
hænge sammen.
Læring
Som udgangspunkt kan man sige, at læring forudsætter personlige kvalifikationer,
men også er en følge af læring.
Steen Larsen siger (12), at læring foregår når „nogen flytter sig“ – læring er et
dynamisk begreb.
Opnåede kvalifikationer er altid et resultat af læreprocesser. I denne forståelse
lægger man vægt på, at det er den lærende, der er ansvarlig for at lære,
for det er nemlig den der arbejder, der lærer. Man kan ikke lære nogen noget,
men man kan tilrettelægge rammer, så nogen kan lære sig noget.
Læringsprocessens kerne er den lærendes evne til at omsætte informationer
til brugbar viden.
Det kræver at der skal både en auditorie –og laboratoriefase, hvor de præsenterede
informationer i auditoriet (klasseværelset) „fordøjes“ og gøres til viden
i laboratoriet (i praksislign. situationer i klassen) eller ude i praksis.
Allerede John Dewey havde siden mellemkrigstiden argumenteret for et
læringsbegreb, der lagde vægt på, at viden demonstreres og dokumenteres i
sin udfoldelse i praksis.
61

Information skal bearbejdes, således at de bliver en del af os selv, til et handlingspotentiale.
Men viden er også erfaringer. For at en oplevelse kan blive til erfaring, kræves
der refleksion. I indre refleksion taler man med sig selv. Erfaringerne bliver
imidlertid på et højere niveau, hvis man også taler med andre. (10)
Bjørggren (13) lægger vægt på, at læring er helhedsorienteret og beskriver i
den forbindelse den helhedsorienterende læreproces.
Han taler om både et amputeret og et helhedsorienteret læringsbegreb. En af
hovedforskellene på disse to læringsbegreber er, at det amputerede læringsbegreb
lægger op til arbejde med eksamen for øje, mens det helhedsorienterende
lægger op til arbejde for livet.
Jo mere komplekse læringsforhold, der er tale om, jo tydeligere bliver det, at
læring er såvel en individuel som en social proces. Læring drejer sig bl.a. om,
hvordan problemer bearbejdes, når forskellige personer forholder sig forskelligt
til dem.
I dag foregår de unges læring bl.a. gennem medierne. Stadig mere viden stilles
til rådighed. Dvs. at erfaringer sker gennem formidlede eller sekundære
erfaringer. Det betyder at refleksiviteten får karakter af selvvurdering.
Iflg. Jens Rasmussen (3) har der p.g.a. den stærkt øgede individualisering i
vort samfund været en stigende interesse for læringsteorier, som bl.a. konstruktivistisk
læringsteori, der afviser enhver ide om, at undervisningens indhold
kan overføres til den lærende.
Niklas Luhman (3) opfatter læring som en proces, hvori de lærende selv aktivt
konstruerer deres egen viden, som en operativ konstruktivisme.
Psykiske og sociale systemer er selvreferentielt lukkede systemer, der kun kan
betjene sig af deres egne operationer. Undervisning defineres som den særlige
og specialiserede form for kommunikation, der ønsker at forandre personer.
Den undervisningsmæssige kommunikation er en selvreferentiel proces, hvori
det hele tiden må medprøves, om den forudgående kommunikation er forstået.
Parallelt med den øgede focus på de personlige kvalifikatoner er det nødvendigt
at anvende et bredere læringsbegreb, der omfatter et følelsesmæssigt og
et holdningsaspekt. (2)
Der er iflg. Karin Beyer (1) et samspil mellem kognitive og affektive faktorer i
læring.
62

En dybere faglig forståelse udvikles hånd i hånd med øget bevidsthed om,
hvordan man tænker når man lærer. Det er en naturlig konsekvens af det
konstruktivistiske syn på læring, at metakognition tillægges stor betydning:
den lærende har et ansvar for læring og konstruerer sin egen forståelse.
De lærendes forudsætniger har stor betydning. Hvad kommer de med? De tror
måske at de er parate til at lære, men så viser det sig, at det er de ikke.
Ligesom deres præstationer ikke blot handler om den viden og de færdigheder
de har erhvervet sig, men også om den måde de forvalter denne viden i
lærings- eller problemløsningssituationer.
Når den lærende besidder høj grad af metakognition betyder det således, at
den lærende :
• har viden om og forståelse af læringsprocesser
• er bevidst om sin egen adfærd (handlinger og beslutninger) under
læringen/problemløsningen og har kontrol med disse processer og er i stand
til at regulere dem
Kognitiv kompetence er evnen til at lægge vægt på det, der er vigtigt og
væsentligt. Evnen til at iagttage, beskrive, analysere og reflektere – til at
bygge en teori op i forhold til den sammenhæng man er i.
Motivationen har stigende betydning, da der lægges stor vægt på udviklingen
af personlige kvalifikationer, (1) hvilket betyder at man er nødt til at tilrettelægge
og gennemføre undervisningen, så den tilgodeser deltagernes motiva-
tion. Der skal være tryghed, åbenhed, og respekt for uddannelsens deltagere.
Og mulighed for inspiration, provokation og konsolidering og for variation og
individualisering. Ligesom der skal være sammenhæng mellem styring, indholdsudvælgelse,
læringsformer og pædagogiske arbejdsmønstre.
Læring i praktik
Uddannelsen har en erhvervsmæssig praktik og bør derfor være en udvikling af
en frugtbar vekselvirkning mellem teoretisk uddannelse og praktisk erfaring
både i praktikken og ved inddragelse af praktikere i uddannelsen.
Når de studerende efter de første tre semestre kommer ud i praktik møder
de måske for første gang ”en sand mester”. På dette tidspunkt af uddannelsen
er viden og færdigheder ikke fuld etableret gennem undervisning på skolen.
63

Den læring der finder sted i praktikken har karakter af et lærlinge-forhold
eller mesterlære – selv om der i dag kun sjældent findes en mester i traditionel
forstand.
Praksis og den teoretiske uddannelse har to forskellige læringsmiljøer. Der er
lighedspunkter, men flere forskelle.
Hvor vi på skolen kun kan være almene og generelle, fremhæve idealer, være
abstrakte, teoretiske osv, så kan praksis tilbyde læring der er specifikt og
situationel, konkret, erfaringsbaseret, praktisk, komplekst og med nærhed.
Men mesterlære er ikke blot læring i instrumental forstand, skriver
Wackerhausen: (8) ”Den omfatter også socialisering og har i hvert fald i visse
af sine forskellige aktuelle og historiske udformninger en autoritær og undertrykkende
karakter. Det, som læres eller dannes gennem mesterlære i
forskellige sammenhænge, er følgelig ikke kun viden. Der sker også en læring
eller internalisering, på godt og ondt, af moralværdier, ideologier, fordomme
osv.”
Det kan heller ikke undgås at magt- og autoritetsforholdet kan være en
belastning for læringen.
Enhver læring vil principielt blive tilegnet med en bevidsthed om at det er
sådan man gør. Hvis den studerende har et positivt forhold til dette man, dvs.
til traditionen og de personer der repræsenterer den, vil det tendere mod en
ukritisk og begrænsende ”overtagelse”.
Wacherhausen skriver videre, at vi er nødt til at nytænke mesterlærerens
rolle og status og at en af opgaverne er at finde en integration af teoretisk
refleksion og mesterlære.
Sammenfatning
Vi kan måske beskrive de kompetencer, vi mener der er vigtige for socialrådgivere,
men den svære del er, hvordan man tilegner sig disse evner.
Mange forhold skal være opfyldt.
I store træk tror vi vel på, at bl.a. valg af studie- og arbejdsmåder i en eller
anden grad kvalificerer de studerende til at gå ud og arbejde som socialrådgivere.
At rollespil som et eksempel kan give viden om forskellige emner,
udvikle socialrådgiverfærdigheder, udvikle kommunikation, træne evne til konliktearbejdning
og sætte fokus på holdninger og værdier. Kan medvirke til
større selvindsigt, indsigt i andre og viden om, hvor vigtigt og komplekst et
menneskeligt samvær kan være.
64

Men vi skal også vide, at vi med vores læringsbestræbelser i uddannelsen ikke
bare er med til at styrke menneskelige kræfter, men også samfundsmæssige
udviklinger.
Læring er derfor ikke en neutral proces.
Læreren er som den lærende også omfattet af nye meninger, værdier og for-
andringsproblematikker og bør gøre sig overvejelser over, om arbejdet med et
bestemt fag og fagindhold, udfra bestemte pædagogiske metodikker og under
bestemte organisatoriske rammer er dannende eller ej.
Der er, som Stenhouse skriver, brug for at læreren forsker over egen lærerpraksis.
(13)
En væsentlig grad af metakognition hos de studerende forudsætter en væ-
sentlig grad af metakognition hos læreren.
I dag bliver læreren beskrevet som bl.a. en proceskonsulent, som både skal
kunne rådgive om arbejdsmæssige fremgangsmåder og samarbejdsforhold.
Vi har ikke som lærere en særlig autoritet længere, som nyder de studerendes
anerkendelse.
Læring må i dag forstås som et gensidigt forhold mellem den studerende og
dennes omverden, hvori læreren og de andre studerende også befinder sig.
Steen Larsen skriver, „at man ikke kan lære nogen noget, men man kan
tilrettelægge rammer, så nogen kan lære sig noget“. Det fratager ikke læreren
et ansvar. Men spørgsmålet er hvor grænsen mellem den lærendes og lærerens
ansvar går i denne „omverden“.
Litteratur:
1. Redigeret af Bjarne Gorm Hansen og Carsten Nejst Jensen:
”Voksenliv og læreprocesser i det moderne samfund”. 1997. Munksgaard.
2. Undervisningsministeriet:
”Udvikling af personlige kvalifikationer i uddannelsessystemet”. 1996.
3. Jens Rasmussen:
”Socialisering og læring i det refleksivt moderne. 1996. Unge Pædagoger.
4. Lars Qvortrup:
”Det hyperkomplekse samfund”. 1998. Gyldendal.
5. Marianne Skytte:
6. Judy Kokkinn:
”Om undervisning og fælleselementer i socialt arbejde”. 1997. DSH, Kbh.
”Profesjonelt socialt arbejde”. 1998. Tano Aschehoug
65

7. Thyge Winther-Jensen
”Voksenpædagogik – grundlag og ideer”. 1996. Akademisk forlag.
8. Knud Elleris:
”Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx”. 1999.
66
RUC.
9. Mads Hermansen:
”Læringens univers”. 1996. Klim.
10. Redigeret af: Hans Cornelius og Karsten Schnack:
”Voksenpædagogisk opslagsbog”. 1997. Christian Ejlers.
11. Redigeret af: Lars J. Muschinsky og Karsten Schnack:
12. Sten Larsen:
”Pædagogisk opslagsbog”. 1998. Christian Ejlers.
”Den videnskabende skole”. Steen Larsens forlag.
13. Hilde Hiim og Else Hippe:
”Læring gennem oplevelse, forståelse og handling”. 1997. Gyldendal

Status og tanker om metodeundervisningen på grunduddannelsen
Af socialrådgiver,cand.scient.soc.,adjunkt Kirsten Henriksen
Indlægget bygger på dele af en forelæsning for 1. semester i december om
den forståelse af metodebegrebet, jeg ser, der er ved at vokse frem i dag.
Siden har jeg tilføjet nogle tanker om, hvad denne metodeforståelse kunne få
af konsekvenser for undervisningen i socialt arbejdes metoder på grunduddannelsen.
Metodebegrebet i disse år
Hvordan kan man forstå metode i Socialt arbejde. Hvad er det for en forståelse
der er ved at vokse frem i disse år?
Hvad betyder ordet metode?
Ordet metode er ifølge Fremmedordbogen afledt af det græske ord: Methodos:
Undersøgelsesmåde, planmæssig fremgangsmåde, systematisk procedure.
I en ny grundbog for socionomuddannelsen i Sverige hedder et kapitel: Metoder
i socialt arbete-vad är det? Skrevet af Åke Bergmark og Tommy Lundström.
(Meeuwisse, Anna m.fl. 2000).
Forfatterne redegør for, at metodebegrebet i socialt arbejde ikke er entydigt.
Der findes ikke nogen alment accepteret definition på, hvad metode i socialt
arbejde er.
Forfatterne beskriver, at den internationale litteratur især rummer to perspektiver:
1. Metoder i socialt arbejde adskiller sig fra andre typer af virksomhed ved
krav om, at de indeholder: systematik, planlægning og enighed om slutmål.
Metoderne skal give nogle håndtag for udførelsen af det sociale arbejde
som er strukturerede på en tydelig og reproducerbar måde.
2. Socialt arbejde er dets metoder. I dette perspektiv gøres der forsøg på at
indkredse indholdet og særegenheden af socialt arbejdes genstandsfelt ved
at klarlægge de områder, hvor socialt arbejde praktiseres. I mange tilfælde
handler det om at beskrive, på hvilke niveauer socialt arbejde udføres.
(F.eks. samfunds, gruppe- og individniveau).
Udover de to førstnævnte perspektiver fremhæver de et tredje:
67

3. Forsøg på at udvikle en almen generel metode. De forsøg forholder sig
sjældent til at definere metodebegrebet. Det er ofte praktisk orienterede
tilgange. Ambitionen er ofte at formulere teorier og metoder som er fuldstændigt
dækkende for alt socialt arbejde. (Bergmark og Lundström, 2000).
På 1. semester i efteråret 2000 har grundbogen været en bog skrevet af Judy
Kokkin. Hun anvender ordet fremgangsmåde som synonymt med metode. Hun
beskriver også, at socialt arbejde er kendetegnet ved en stor mangfoldighed
af metoder og fremdrager de mest brugte arbejdsmåder som skitseres ved
deres indsats niveau: individ, gruppe, lokalsamfund og planlægning (Kokkin,
1998:126).
Bergmark og Lundström peger på, at begreberne fyger i luften: metoder,
modeller, praksisteorier, færdigheder (skills) og teknikker. De fremhæver, at
man kan og bør skelne mellem metoder og færdigheder plus teknikker.
Efter deres vurdering udgør metoder, modeller og praksisteorier indholdsmæssige
beskrivelser af mere sammensatte arbejdsmåder. Medens teknikker
og færdigheder anvendes for at beskrive mere afgrænsede håndtag eller
evner, som kan udgøre en del af en metode, en model, men ikke behøver være
det. Færdighed kan f.eks. være empati og teknik kan være samtaleteknik, der
kan være en vigtig bestanddel af flere metoder, men ikke er en metode i sig
selv.
Forfatterne definerer selv begrebet metode som:
”Strategiskt utformade, planmässiga och systematiska aktiviteter som används
i klientarbetet eller för att reglera klientarbetet.” (Bergmark og Lundström,
2000:82).
Det er en bred definition.
Den inkluderer både mere eller mindre tydeligt teoretisk funderede modeller
for behandling f.eks. systemisk familieterapi, men også andre systematisk
beskrevne arbejdsformer som ikke bygger på nogen eksplicit teori f.eks.
Upsala-modellen, en arbejdsmåde ved aktivering, der stiller krav til klienten. I
Danmark kunne man pege på: Den gode metode ved pensionsansøgninger som
socialministeriet har udgivet i efteråret 2000 og ønsker, at kommunerne
indfører i deres arbejde med pensionsansøgninger.
Når definitionen er bred, betyder det, at forskellige modeller kan være meget
forskellige med hensyn til graden af præcision og konkretisering. Nogle
68

metoder indebærer konkrete instruktioner om socialrådgiverens handlinger
f.eks. familierådslag, andre har mere karakter af en ramme for, hvordan
problemer kan forstås og med almene anvisninger på, hvordan de skal gribes an.
F.eks. empowerment.
Metode kan også defineres som f.eks. af Sune Suneson, der i en bog fra 1981
definerer metode således:
”….en bevidst måde at anvende visse arbejdsredskaber og tiltag på i forhold til
klienter eller sociale systemer, som man forstår sig på, eller hvis tilstand man i
det mindste tror, man kender, hvor man har en hensigt med sit arbejde og en
antagelse om på hvilken måde det, at man griber ind, vil komme til at forandre
situationerne for de mennesker, man arbejder med”. (Sunesson, 1981:69).
Man kan diskutere, om Sunessons definition af metode er snævrere end
Bergmark og Lundströms. Om Sunesson ikke i højere grad stiller krav om
teoretisk fundering af metoden. Det har jeg hørt nogle vurderinger af. Efter
min mening kan man diskutere, om der ikke ligger den samme grad af indsigt og
hensigt i Bergmark og Lundströms ”Strategisk utformade, planmässiga och
systematiska aktiviteter” som i Sunessons ” som man forstår sig på, eller hvis
tilstand man i det mindste tror, man kender, hvor man har en hensigt med sit
arbejde og en antagelse om på hvilken måde det, at man griber ind, vil komme
til at forandre”.
For mig at se er begge disse metodedefinitioner karakteriseret ved at være
brede. De indeholder et krav om, at en metode skal være tydeligt og
planmæssigt beskrevet og rumme en forståelse af, hvorledes metoden virker.
Definitionerne er ikke koblet til et krav om en egentlig videnskabsteoretisk
forankring af den pågældende metode.
Fra Norge er der kommet et bud på, at det er betydningsfuldt at analysere
hvilket videnskabsteoretisk grundlag, der ligger bag en given metode. Det ser
jeg som hovedpointen i bogen: Modeller i sosialt arbeid - fra ulike røtter til
samme felt skrevet af Gun Strand Hutchinson og Siv Oltedal (1996).
Disse forfattere afviser en universalistisk metode i socialt arbejde og taler i
stedet om forskellige modeller - handlingsmodeller - eller man kunne sige
arbejdsmåder.
De definerer model som: ”Eit velbegrunna forslag til metodisk arbeid retta mot
sosiale problem på ulika nivå”. (ibid: 235).
Det er efter min vurdering en lige så bred definition på metode som de to tidligere
fremhævede. Forfatterne peger på, at de ser et dialektisk forhold
69

mellem teorier og modeller. Teorierne er nødvendige for at kunne sige noget
om de sammenhænge, som modellen skal virke i forhold til, hvor modellen
udformes på baggrund af teorien for at forklare et mere afgrænset område.
(Strand Hutchinson og Oltedal, 1996).
Strand Hutchinson og Oltedal sammenligner socialt arbejde med et træ med en
oprindelig grundstamme bestående af socialt arbejdets etik, systematiske
arbejdsmåder og historisk udvikling. Der udviklet et stadigt voksende og forgrenet
rodnet bestående af teoretiske perspektiver hovedsagelig hentet fra
psykologi, filosofi og sociologi. Grundstammen er vokset i omfang efterhånden
som flere perspektiver er knyttet til. De konkrete handlingsmodeller udgør
træets krone. (Strand Hutchinson og Oltedal, 1996).
Forfatternes projekt er at synliggøre en række modellers teoretiske rødder
og undersøge, hvordan de teoretiske rødder er blevet koblet med socialt
arbejde og hvordan denne kobling har påvirket socialt arbejde.
De har udvalgt 5 modeller i socialt arbejde:
Psykodynamiske, interaktionistiske, læringsteoretiske, konfliktteoretiske og
systemteoretiske modeller. Den teoretiske baggrund for modellerne er meget
forskellig, men de bliver alle omformet til socialt arbejde og rettes dermed
mod samme felt. (Strand Hutchinson og Oltedal,1996)
Forfatterne peger på, at når modellerne omformes og videreudvikles i socialt
arbejdes regi medfører det, at der skabes en teoriudvikling som har særlig
relevans for faget, og at der efterhånden udvikles specielle modeller i socialt
arbejde, selvom de har rod i f.eks. psykologi og sociologi. (Strand Hutchinson
og Oltedal, 1996).
Herefter analyserer forfatterne de 5 udvalgte modeltyper:
1. Psykodynamiske modeller:
Den mest dominante model - caseworktraditionen- optog først Freuds psykoanalytiske
teorier, siden Eriksons socialpsykologi. Ifølge forfatterne er det
svært i dag at finde handlingsmodeller, som hviler på et rent grundlag fra
psykoanalysen med dens determinisme og biologisme. Handlingsmodellerne bygger
i stedet på psykosocialteori, men inkluderer også ofte andre teorier for at
forstå relationer og omverdenen, især systemteori.
Styrken ved modellen er dens grundige forståelse af mennesket, medens kri-
tikken kan være, at socialarbejderen får rollen som ekspert og klienten i høj
70

grad fratages styringen over det arbejde, som hun udsættes for. (Strand
Hutchinson og Oltedal, 1996).
2. Interaktionistiske modeller:
Dernæst ser de på samlebetegnelsen Interaktionistiske modeller, som er
knyttet til en tradition, hvor det handlende og meningssøgende subjekt er centralt.
De deler retningen i to: fænomenologi og symbolsk interaktionisme.
I den førstes handlingsmodeller ser man mere faget som en kunst end en
videnskab - det kan være vanskeligt at skabe en model ud af kunst. Værdiorienteringen
består i en opfattelse af, at individet næsten kan skabe sin egen
verden. Relationen mellem rådgiver og klient er kendetegnet ved, at den erfarne
praktiker kan se, hvad den anden mangler.
Den symbolske interaktionismes handlingsmodeller lægger vægt på tolkninger
via symboler og selvreflektion. Værdiorienteringen er, at mennesket er socialt
skabt via det billede andre skaber af en. Relationsorienteringen er kendetegnet
ved, at det anses for centralt at begribe den andens selvopfattelse og
komme på bølgelængde m.h.t. definitioner af situationen.
En styrke ved de interaktionistiske modeller er, at de har et konsistent og
omfattende syn på individet. Kritikken kan være, at der tages for lidt hensyn
til de deterministiske virkninger på individet fra strukturer og samfund, at de i
for høj grad vægter menneskets egne valg, påvirkningsmuligheder og potentialer
til selv at tage styringen. En anden kritik er, at de er for lidt handlingsorienteret
og ikke giver forskrivninger for praksis. (Strand Hutchinson og
Oltedal, 1996).
3. Læringsteoretiske modeller:
Den tredje tradition er de læringsteoretiske modeller, hvor fokus er på
adfærd og adfærdsændring. Rødderne går tilbage til klassisk læringsteori,
behavorisme, der var optaget af ydre observerbar adfærd og social læringsteori,
som vægter at adfærd læres i en social kontekst. Handlingsmodeller med
direkte tilknytning til behavoristisk teori har kun fået begrænset gennemslag i
socialt arbejde. Modeller med udgangspunkt i sociallæringsteori er problemløsningsmodeller
og opgaveorienterede korttidsmodeller. Værdiorienteringen
bygger på, at mennesker lærer i samspil med miljøet og kan påvirke sine egne
lærebetingelser.
En styrke ved de læringsteoretiske modeller er, at de har udviklet metoder
for praktisk arbejde. Kritikken går på, at de i deres iver efter synlige resultater
kan blive manipulerende. I de traditioner er man mere tilbøjelig til at
acceptere tvang end i andre traditioner og kan komme i konflikt med det cen-
71

trale etiske princip om klientens selvbestemmelsesret. (Strand Hutchinson og
Oltedal, 1996).
4. Konfliktteoretiske modeller:
Disse modeller tager eksplicit stilling for et frigørende perspektiv. Retningen
todeles i radikal strukturalisme og praksiologi. Forfatterne peger på, at selvom
flere socialarbejdere bekender sig til denne tradition, har den ikke været så
synlig i det praktiske sociale arbejde.
Handlingsmodellerne indenfor den radikale strukturalisme bygger især på
marxistisk teori og består i synliggørelse af de undertrykkende og problemskabende
strukturer samt samfundsarbejde rettet mod forandring heraf. Modellen
kan være svær at skelne fra “almindeligt” politisk arbejde. Den bygger på
en opfattelse af samfundet som klassedelt med modstridende interesser.
Praxiologiens handlingsmodeller består i bevidsthedsudvikling i forhold til
undertrykkende mekanismer gennem dialog og rettes mod marginale grupper
med kollektive handlinger som middel til forandring. Værdimæssigt bygger den
på en opfattelse af, at mennesket både påvirkes af og selv kan påvirke strukturene
og må stræbe efter at blive et subjekt i eget liv. Socialarbejderne får
en katalysatorrolle.
Hovedkritikken mod de modeller er deres eksplicitte politiske ideologi. Styrken
er, at de klart viser, at socialarbejderen har et værdimæssigt udgangspunkt,
og problematiserer neutralitet og interessefrihed. (Strand Hutchinson og
Oltedal, 1996).
5. Systemteoretiske modeller:
De systemteoretiske modeller todeles i funktionalisme og konstruktivisme.
Begge bygger på cirkulære årsagsforklaringer og en harmoniopfattelse.
Handlingsmodeller indenfor den funktionalistiske gren udgøres bl.a. af strategisk
og strukturel familieterapi, system/kategoriseringer og problemløsningsmodeller.
Værdiorienteringen bygger på en opfattelse af, at placeringen i
konteksten afføder hvordan en person handler. Relationsopfattelsen er, at man
kan instruere andre og påvirke deres handlinger.
Handlingsmodellerne indenfor den konstruktivistiske gren er systemisk familiearbejde,
økologisk systemteori og netværks og økologi. Værdiorienteringen
bygger på at individet er ansvarligt for at skabe sin kontekst, ingen værdier er
bedre end andre og man er værdineutral. Relationsorienteringen bygger på, at
det ikke er muligt at påvirke folk, men alene give dem ideer.
72

Systemteoretiske modeller har sin styrke til at indfange mere komplekse
situationer og helheder. En kritik er, at systemteorien bliver svag, når det
gælder moral og etik. (Strand Hutchinson og Oltedal, 1996).
Strand Hutchinson og Oltedal fremhæver, at fagudviklingen vil være tjent
med, hvis socialarbejderne bliver mere bevidste om, hvilken eller hvilke modeller
de benytter eller identificerer sig med. Det kunne føre til en øgning af
refleksionsniveauet og måske til udvikling af mere konsekvente arbejds- og
tænkemåder og en større bevidsthed om begrænsningerne ved de modeller,
man benytter. Det vil medvirke til at skærpe teoriudviklingen og debatten om,
hvad godt socialt arbejde er.
Forfatterne vurderer, at alle modeller kan føre til godt socialt arbejde. Dog er
det vigtigt at vælge en vej, som udvikler en selv som fagperson. At foretage et
bevidst teoretisk valg og være bevidst om, hvis man skifter spor. At blive en
professionel, som finder sin bedste vej. (Strand Hutchinson og Oltedal, 1996).
Det ser ud som om, at vi i det sociale arbejde er på vej mod en elektisk tilgang,
der stiller krav til socialarbejderen om at foretage bevidste valg af arbejds-
måder. Det forudsætter, at socialarbejderen har en forståelse af de enkelte
arbejdsmåders teoretiske oprindelse og samfunds- og menneskesyn.
Her har jeg opridset den forståelse af begrebet metode, som jeg ser, der i
disse år er ved at slå rod i socialt arbejde. Den forståelse ligger temmelig
langt fra den forståelse, der har kendetegnet socialt arbejde i Danmark
gennem de sidste 25 år.
Metodebegrebet tidligere
Hvordan har den tidligere danske forståelse af fagets metode og teori været ?
Den ”gamle forståelse” er vigtig at kende af flere grunde:
Mange socialrådgivere på arbejdspladserne er uddannet med den forståelse.
Den vil derfor ofte rumme deres forståelse af socialt arbejdes teorier og
metoder. Et kollegialt samarbejde vil forudsætte et kendskab til deres forståelse.
I den gældende studieordning ved DSH Århus er HO1 også beskrevet ved
den ”gamle forståelse”, nemlig fælleselementerne i socialt arbejde.
Endelig er delelementerne i den tidligere metodeforståelse fortsat meget
brugbare. Ikke som teorien og metoderne; men som egenskaber ved den
måde, socialrådgivere anvender metoder på. Det vil sige som færdigheder
og teknikker.
73

I Danmark har socialrådgiverfaget i snart mere end 25 år har været præget
af fælleselementerne. De har for mange socialrådgivere fået status af at være
teorien og metoderne. De består af: Helhedssyn, systematisk sagsarbejde, etik
og kommunikation. Da de kom frem, blev de hilst velkommen. De blev det
metodiske udgangspunkt og den traditionelle internationale metode-opdeling
efter indsatsniveau blev forladt (Hillgaard og Keiser, 1979).
Egelund og Hillgaard fremhæver i 1993:
”Vi fastholder, at metoden i socialt arbejde er de fælles metodiske principper:
etik, helhedssyn, kontakt og kommunikation samt systematisk tænkning og
handling” (Egelund og Hillgaard, 1993:103).
Socialt arbejde på de forskellige indsatsniveauer vælger de at kalde for
arbejdsformer.
Med indførelsen og beskrivelsen af fælleselementerne ser vi et konkret dansk
eksempel på forsøget på at skabe metoden. En universiel metode for alt socialt
arbejde.
Fælleselementerne er siden blevet kritiseret.
Egelund peger på, at fælleselementerne ikke er teori, men ”praksisprincipper
udviklet på baggrund af en broget vifte af teoretisk inspiration, praksiserfaringer,
værdier, professionshensyn m.v.” (Egelund, 1997:13).
Skytte rejser spørgsmålet, ”om forståelsen af fælleselementerne som metoden
i dansk socialt arbejde gennem årene er kommet til at afløse-blokere? -
for den teoretiske nysgerrighed, der kan skabe engagement og udfordring i
arbejdet med udviklingen af socialt arbejdes kundskabsbase?” (Skytte,
1997:45).
Hun konkluderer, at fælleselementerne ikke er metode, men kan udgøre ”glimrende
håndgreb” under introduktionen af novicer til fagligt arbejde” (Skytte,
1997:57).
På trods af kritikken af fælleselementerne vil jeg pege på, at der for så vidt
ikke er noget galt med at beskæftige sig med og benytte indholdet i ”fælleselementerne”.
Det er bestemt ikke uvæsentligt at forholde sig med en bevidst etisk stillingtagen
til sit arbejdes udførelse. Det er som oftest også yderst relevant at
analysere et problem eller opfatte en person som en del af den større omgivende
helhed. Etableringen af kontakt til klienten eller klientgruppen er en
nødvendighed, hvor beherskelse af teknikker til god kommunikation er et
74

nødvendigt grundlag. Ligesom en systematisk arbejdsmåde er en god teknik at
kunne beherske i mange socialrådgiverfunktioner.
Problemet med fælleselementerne er, at de har postuleret at udgøre metoden,
på trods af, at de relaterer sig til socialt arbejde på flere og vidt forskellige
niveauer. Fælleselementerne har ikke karakter af metode; men snarere af at
være færdigheder og teknikker som i varierende omfang benyttes i arbejdet
på baggrund af anvendelse af forskellige metoder.
Man kunne måske sige, at:
Etisk stillingtagen, helhedsvurdering og evne til kommunikation udgør færdigheder,
og systematisk arbejde og samtaleteknik udgør teknikker.
Afsluttende om metodebegrebet
For mig at se vil det være givende for faget socialt arbejde, hvis vi kan
håndtere en forståelse af metode i socialt arbejde som den definition af
begrebet som f.eks. Bergmark og Lundström kommer med. (Bergmark og Lundström,
2000).
Den forståelse vil altså indebære, at der eksisterer en lang række metoder
eller systematisk beskrevne arbejdsmåder, som er meget forskellige også med
hensyn til, hvorvidt de indeholder en eksplicit teoretisk fundering og med
hensyn til graden af præcision og konkretisering.
Samtidig må faget medtænke pointen i den analyse, som Strand Hutchinson og
Oltedal kommer med i bogen ”Modeller”: At enhver metode har et grundlæggende
teoretisk udgangspunkt, som rummer et bestemt samfunds- og menneskesyn.
Metoden må anvendes i bevidstheden om det grundlag.
Det gør det nødvendigt at beskrive og analysere samtlige anvendte metoder i
socialt arbejde og forbinde dem med deres bagvedliggende teoretiske grundlag.
Det er altså ikke gjort med at forlade sig på, at Strand Hutchinson og
Oltedal har skrevet bogen ”Modeller”, men faget socialt arbejde i Danmark
står foran opgaven med at indsamle og beskrive de metoder der anvendes og
foretage en analyse af dem for at blotlægge deres videnskabsteoretiske
grundlag.
Tanker om, hvad denne forståelse af metodebegrebet kan betyde for
undervisningen på grunduddannelsen på DSH i Århus
Undervisningen på grunduddannelsen er også begyndt at beskæftige sig med
den foran opridsede forståelse af begrebet metode i socialt arbejde.
Vi må sige, at det er startet med tilvalgsfag på 5. semester, hvor der til foråret
2001 for 3. gang afholdes tilvalgsfag i bogen ”Modeller i socialt arbejde”
(Strand Hutchinson og Oltedal, 1996).
75

Dog er det ikke tilstrækkeligt at bygge det ind i tilvalgsfag på 5. semester.
Den metodeforståelse og kravet om kendskabet til metodernes videnskabsteoretiske
grundlag må sætte sig igennem på samtlige semestre, således at vi
ikke fortsat bidrager til forestillingen om, at fælleselementerne er metoden.
Skytte peger på, at det er indholdsløst og til risiko for at hæmme den faglige
udvikling, at undervise nybegyndere i, at fælleselementerne skulle være socialrådgivernes
særlige faglige ballast. De er også ballast for flere andre fag.
Derimod må de kommende socialrådgivere gennem uddannelsen forsynes med
muligheden for at opbygge et bredt repertoire af teorier og metoder gennem
opbyggelsen af en bred teoretisk referenceramme. (Skytte, 1997).
Her kunne man rejse spørgsmålet, hvorfor vi venter med at introducere bogen
modeller til 5. semester i stedet for at inddrage den som grundbog straks fra
1. semester? Det hænger sammen med, at bogen er vanskeligt tilgængelig, og
at de studerende mangler et videnskabsteoretisk grundlæggende beredskab i
forhold til at kunne sætte sig ind i bogen. Samtidig anser jeg det også som
påpeget for nødvendigt, at bogen modeller ikke kommer til at stå alene; men at
det er nødvendigt at få de arbejdsmetoder, der er udbredte i Danmark
beskrevet og analyseret på tilsvarende vis, således at undervisningen kan kom-
me til at omfatte også de metoder, som anvendes i praksis her i landet.
I forhold til grunduddannelsen på DHS Århus lægger denne forståelse op til en
ændring af studieordningens beskrivelse af indholdet i Hovedområde 1. (HO1).
I dette efterårssemester har undervisningen på det nye første semester da
også haft det opridsede metodeperspektiv. Som grundbog er anvendt Judy
Kokkinn (1998), der forståelsesmæssigt bygger på Strand Hutchinson og
Oltedal (1996) og har den brede forståelse af, at der eksisterer mange
arbejdsmåder i socialt arbejde, og at de konkrete arbejdsmåder må forbindes
til deres videnskabsteoretiske grundlag.
Samtidig er der på første semester undervist i en indføring i videnskabsteori
og synsvinkler på, hvor videnskabsteoretiske problemstillinger kan forbindes
med de enkelte hovedområder. For Hovedområde 1´s vedkommende, hvorfor
videnskabsteori er vigtig for socialrådgivere, og hvor det viser sig i praksis
f.eks. i forskellige forståelser af, hvordan sociale problemer kan forstås, og
hvordan forskellige arbejdsmåder eller metoder er præget af deres
videnskabsteoretiske grundlag. Dette har været bestræbelser på at lægge
fundamentet for en undervisning, hvor metodeundervisningen knyttes sammen
med en forståelse af de enkelte metoders videnskabsteoretiske grundlag.
76

Undervisningen i metoder på et sådant grundlag kræver for det første, at
undervisningen i videnskabsteori ”følger med” gennem hele uddannelsen. Og for
det andet, at undervisningen i socialt arbejdes metoder ændres.
For studerende og for socialrådgivere i praksis er det ofte uklart, hvad
metoder i socialt arbejde er. For at tydeliggøre dette kunne vi lege med tanken
om (måske for en periode) at ændre undervisningens binding til målgrupper:
Familie, gamle, udstødte etc. for i stedet at sætte fokus på metoder. Der ville
blive undervist i de og de udvalgte metoder og deres grundlag. En sådan
metodeundervisning kan og skal selvfølgelig ikke løsrives fra en analyse og
diskussion af, hvilke sociale problemer og målgrupper den enkelte metode er
relevant i forhold til samt af rammernes betydning.
Det er alene et spørgsmål om at tydeliggøre metodeundervisningen ved at sætte
fokus på metoden. Dette vil også samtidig danne baggrund for, at de kommende
socialrådgivere kan have det grundlæggende metodeberedskab, som den
beskrevne elektiske tilgang, der vil være det sociale arbejdes behov, kræver.
Hvis disse tanker skulle omsættes til undervisningen ville det betyde, at vi
måtte udvælge de metoder, som kan indgå i undervisningen. Nogle af kriterierne
for denne udvælgelse kunne være, at det er metoder, som enten:
Bruges bredt i det danske sociale arbejde.
Rummer nogle særlige perspektiver for udvikling af socialt arbejde.
Har en særlig interesse og relevans for grupper af studerende eller undervisere.
Der må skelnes mellem de metoder, der må anses for centrale og som skal
indgå i grunduddannelsen generelt, og de metoder som er mere specifikke, og
som kunne dyrkes i tilvalg og i projektarbejdet.
Mit foreløbige bud på den generelle del kunne bestå i undervisning i det mindste
i følgende:
”Socialforvaltningsarbejde” med enkeltindivider eller familier (Den fordanskede
praktiske udgave af individuelt case-work).
Sorg- og krisebehandling.
Systemisk familiearbejde.
Familierådslag.
Socialt gruppearbejde.
Netværksarbejde.
Lokalsamfundsarbejde.
Empowerment.
77

Nogle af disse metoder er klart beskrevet og kan umiddelbart henføres til et
teoretisk grundlag f.eks. systemisk familieterapi i systemteorien og empowerment
i kritisk teori. For andre metoder forestår der et beskrivelses- og
analysearbejde for at føre dem tilbage til deres videnskabsteoretiske oprindelse
f.eks. socialforvaltningsarbejde, der må anses for en dansk praktisk
videreudvikling af case-work, der har sit udspring i en diagnostisk, positivistisk
tradition.
Ikke nok med, at der forestår et beskrivelses- og analyse arbejde; de enkelte
metoder vil formentlig ikke være så entydige. Ofte vil der ved en metodes
anvendelse i praksis være tilført synsvinkler fra andre perspektiver eller
koblinger til fragmenter af andre metoder. Det betyder også, at det er betyd-
ningsfuldt i undervisningen at vægte, at rådgiveren har behov for kendskab til
den enkelte metode og dens grundlag; men samtidig også gøre klart, at den
enkelte rådgiver ved en bevidst brug af en metode har mulighed for at præge
den med tilgange hentet fra andre perspektiver. F.eks. kan brugen af individuelt
casearbejde håndteres forskelligt alt efter om socialrådgiveren selv har
et ståsted præget af en diagnostisk positivistisk tankegang eller af kritisk
teori, ligesom sorg- og krisebehandling kan udføres både ud fra et rent psykodynamisk
perspektiv og ud fra et perspektiv med fokus på ressourcer og
mestringspotentialer.
Udover selve metodeundervisningen med en tilkobling af videnskabsteori og
analyse af, hvilke sociale problemer og målgrupper, de enkelte metoder med
fordel kan anvendes i forhold til, må metodeundervisningen også fortsat for-
holde sig til et behov for nogle grundlæggende færdigheder.
Det er altså fortsat væsentligt at beskæftige sig med de 4 færdigheder og
teknikker som tidligere blev kaldt fælleselementerne.
Systematisk arbejde er ifølge Egelund og Hillgaard nødvendigt, når man skal
omsætte det sociale arbejde til konkrete handlinger. Intet arbejde kan
udføres ordentligt uden systematik. (1993).
Jeg har ofte været med til at efterlyse mere systematik i arbejdet på
socialforvaltningen. Det er der behov for.
Det systematiske sagsarbejde er knyttet til arbejdet med enkeltindivider og
familier. Som påpeget en praktisk fordanskning af det individuelle case-work.
Selvfølgelig kan princippet om systematik også være meget relevant for
arbejdet med grupper eller lokalsamfund. Men samtidig vil jeg mene, at der i
nogle former for socialt arbejde kan være mere brug for andre kundskaber.
F.eks. kan der i et empowermentorienteret arbejde i et lokalsamfund være
større behov for viden om analyse af magtstrukturer.
78

Undervisningen og træningen i systematisk arbejde må kobles med forståelsen
af, at det hører hjemme i en bestemt metodisk tradition. Det individuelle
casearbejde baseret på en diagnostisk positivistisk tankegang.
Færdigheder i kommunikation må fortsat indgå i undervisningen. Dels i form af
beherskelse af og træning i basale samtaleteknikker, dels i form af en
klargøring af at også kommunikation baserer sig på forskellige teoretiske
grundlag.
Ligesom det må klargøres, at begrebet helhedsyn kan have vidt forskellige
perspektiver fra at udgøre et analytisk perspektiv, over at udgøre en
arbejdsmåde til et organisatorisk princip til en ledestjerne for det sociale
arbejdes radikalisering (Bergmark, 1998) og indebærer meget forskellige teoretiske
tilgange fra en form for holistisk tilgang til en tilgang fra kritisk teori,
der vægter de strukturelle forklaringer og indsatser rettet mod strukturelle
forhold.
Endelig vil det selvfølgelig fortsat være nødvendigt at inddrage undervisning i
etik og også der koble en forståelse af, at etiske overvejelser også har et
videnskabsteoretisk grundlag. Det vil være oplagt at integrere træning i
refleksioner over etiske dilemmaer i den øvrige undervisning. 1
Her har jeg beskrevet nogle tanker om ændringer i forståelsen af begrebet
metode i socialt arbejde, og om hvilken betydning jeg kan se, det kunne have
for undervisningen i metoder i socialt arbejde på grunduddannelsen.
Jeg har ikke her forholdt mig til den øvrige undervisning på grunduddannelsen,
som nødvendigvis må danne grundlag for, understøtte og supplere denne
metodeundervisning. Ej heller til den nødvendige undervisning i f.eks. sociologi,
socialpolitik, jura, udviklingspsykologi osv. Der kunne forestå et fælles arbejde
med at retænke indholdet i den samlede grunduddannelse, således at den forhåbentlig
i højere grad kunne komme til at fremstå som et sammenhængende
hele for de studerende og de færdige socialrådgivere på vej ud i praksis.
1 I det hele taget kunne undervisningen måske i højere grad trække på tværfaglighed og integrere forløbene
mere. F.eks. har jeg i efteråret haft et kort forløb med 3. semester i journalskrivning. Indholdet blev to timers
fælles forelæsning om systematisk sagsarbejde og journalskrivning med 4 timers efterfølgende træning på
seminarhold med en case, hvor der gruppevis blev skrevet en journal på tekstbehandling. Herefter blev gruppernes
skriftlige produkt (på overhead) gennemgået og diskuteret på seminarholdet. Dette forløb kunne med fordel have
været integreret til et noget længerevarende forløb med undervisning i jura og IT anvendelse, således at de
studerende kunne træne systematisk arbejde med enkeltindivider/familier og træne anvendelsen af lovstof i
forhold til case samt træne i at udtrykke sig skriftligt, forholde sig til etiske dilemmaer i journalanvendelse og
benytte IT værktøj. Der ville have været basis for et væsentligt længere forløb med mere træning.
Ligeledes kunne jeg forestille mig andre mere integrerede fælles faglige forløb. Men det er en anden historie end
den om forståelsen metodebegrebet i socialt arbejde og betydningen heraf for undervisningen på
grunduddannelsen.
79

Litteratur
Bergmark, Åke (1998) Nyckelbegrepp i socialt arbete. Lund. Studentlitteratur.
Bergmark, Åke og Tommy Lundström (2000) ”Metoder i socialt arbete - vad är
det?” i Meeuwisse, Anna m.fl. (2000)
Egelund, Tine og Lis Hillgaard (1993) Socialrådgivning og social behandling. Kbh.
Munksgaard.
Egelund, Tine (1997) ”Undervisning i socialt arbejde-tanker til inspiration og
diskussion”. Hæftet ”Om undervisning og fælleselementer i socialt arbejde.
skriftsserie nr. 1. 1997 fra DSH-Kbh.
Hillgaard og Keiser, (1979) Social (be)handling. Teori og metode i socialt
arbejde. Kbh. Munksgaard.
Kokkinn, Judy (1998) Profesjonelt sosialt arbeid. Oslo. Tano Aschehoug.
Meeuwisse, Anna m.fl. (red.)(2000). Socialt arbete. En grundbok. Stockholm.
Natur och Kultur.
Skytte, Marianne (1996) ”Fælleselementerne-støtte eller bremse?” i ”Om
undervisning og fælleselementer i socialt arbejde. Skriftsserie nr. 1. 1997 fra
DSH-Kbh.
Strand Hutchinson, Gun og Siv Oltedal (1996) Modeller i sosialt arbeid - fra
ulike røtter til samme felt . Oslo. Tano Aschehoug.
Suneson, Sune (1981) När man inte lyckas. Om hinder, vanmakt og oförmåga i
socialt arbete. Stockholm. Almquist & Wiksell Förlag AB.
80

Professionelt socialt arbejde og Socialrådgiverfagets handlingsperspektiv
Af socialrådgiver, lektor Carsten Andersen
MENNESKESYN
NETVÆRK
Det professionelle sociale arbejde
MÅLSÆTNING
LEVEVILKÅR
ETIK
PERSONLIGE
FORUDSÆTNINGER
HIERARKI
LIVSSTIL
LOVGRUNDLAG - EKSISTENSGRUNDLAG
Faget socialrådgivning og socialrådgivningsmetodik stadig benævnt "Teori og
metode" er kernen i socialrådgiveruddannelsen, det er krumtappen i uddannelsen
som forbinder de forskellige fagområder til operationel viden. Socialrådgivnings-metodik
er den fagdel som skal binde de forskellige teorier indenfor
hovedområderne sammen i et handlingsperspektiv gennem refleksion,
81

feltstudier, øvelses-scenarier og praktik. Man kan også tale om at socialrådgivningsmetodik
er det helhedssyn som er socialrådgiverprofessionens kerne.
Socialrådgiverfaget som generalistfag
Socialrådgiverfaget deler målsætning om opnåelse af størst mulig velfærd for
den enkelte og samfundet med en række andre professioner og videnskaber
som f.eks. lægevidenskaben, jura, psykologi, sociologi og økonomi. Men hvor de
forskellige videnskaber med hver deres kompetence specialiserer sig i dybden
netop indenfor deres felt, er socialrådgiverprofessionens speciale helhedssynet,
- generalistfaget - viden om samspillet mellem vilkår og muligheder som
afgør om den enkelte eller samfundsgrupper fungerer socialt og viden om,
hvorledes der kan interveneres til fordel for en bedre social funktion.
Socialrådgiverprofessionen er således hverken en individualvidenskab eller en
socialvidenskab, men en profession som støtter sig på og drager konklusioner
ud fra de forskellige videnskaber til opfyldelse af målsætningen i socialrådgiverfunktionen.
Herudover bidrager socialrådgiverfaget til de forskellige videnskabers forskning
og specialisering.
Socialrådgiverfaget blev i 1992 tilført en kandidatuddannelse ved Aalborg
Universitet og der er oprettet et forskningsinstitut for metoder i socialt
arbejde, og dermed er vejen åbnet for at socialrådgiverprofessionen kan
optræde som en selvstændig videnskab. Der er ønsker om at gøre
socialrådgiverfaget til en akademisk uddannelse som den f.eks. er i Sverige og i
Finland. Modsat er der andre som ønsker at bevare socialrådgiveruddannelsen
som en mellemlang uddannelse, men med mulighed for en akademisk overbygning.
En sådan model vil fastholde socialrådgiverprofessionen i nærhed med de
samfundsgrupper som er socialrådgiverens samarbejdspartner, men alligevel
gennem fordybelse og forskning kunne bidrage til det praktiske sociale arbejdes
udvikling.
Begrebet ”socialt arbejde” betegner hjælpe- og problemløsnings processer
hvor sociale problemer er centrale og hvor relationen mellem socialrådgiveren
og klienten / gruppen / lokalsamfundet er et vigtigt virkemiddel. Den
professionelle relation udvikler sig mellem klient / gruppe / lokalsamfund og
socialrådgiveren i dennes arbejde med socialintergrative processer.
Professionelt socialt arbejde er karakteriseret af
• bevidst udvælgelse, systematisering og anvendelse af relevant kundskab fra
andre videnskabsgrene
82

• være bevidst vedrørende formål og mål, værdigrundlag, virkefelt, opgave og
funktioner
• udvikle metoder som passer til forskellige formål, mål og virkefelt og efterprøve
disse i forhold til relevans og resultater
• præcisere etiske principper for samarbejde med og behandling af menne-
sker individuelt, grupper og lokalsamfund
• formidle erfaringer og viden om levevilkår i et begrebsapparat som
tydeliggør faget
Målsætning i socialrådgiverfunktionen
Lars Uggerhøj sagde i et oplæg til ”Social refleks” (1997) om ”Fagets grundpiller”
bl.a. om den evige diskussion med sig selv, med kolleger og med klienterne
om det sociale arbejde og dets værdier og konsekvenser. Igennem disse
diskussioner kan man måske lære at træde tilbage i processen, lære at udvik-
lingen også består i at tillære sig viden som novice. Dermed kan redskabslæren,
de teoretiske overvejelser, intuitiviteten og praksiserfaringer gå hånd i hånd.
Fremfor at gøre alting fast, sikkert og begribeligt, må vi acceptere at ”alting
flyder”, denne betragtning er ikke, som det måske kan lyde, moderne og
poppet, men en betragtning som filosoffen Heraklit (540 - 480 f. Kristi)
påpegede: ”Alt er i bevægelse og intet varer evigt. Verden er præget af stadige
modsætninger og hvis der ikke eksisterer et konstant spil mellem modsæt-
ninger, ville verden ophøre”.
Med Lars Uggerhøj’s indlæg i mente, kan målsætningen i socialrådgiverfunktionen
beskrives udfra henholdsvis Bekendtgørelsen om socialrådgiveruddannelsen
og Socialministerens visioner for socialpolitikken efter år 2000.
”Den studerende skal kvalificere sig fagligt og personligt til såvel selvstændigt
som i samarbejde med andre at kunne identificere, beskrive, analysere, vurde-
re og handle i forhold til livsbetingelser og sociale problemer på individ-,
gruppe-, organisations- og samfundsniveau” står der i bekendtgørelsen.
Socialministerens vision for socialpolitikkens mål er ”Et samfund hvor mennesker
føler sig stærke, har selvtillid, og er en del af et fællesskab.”
Udfra disse indikatorer er indlægget udarbejdet.
Socialt arbejde som profession og samspillet mellem hovedområderne
83

Socialrådgiverfaget og det sociale arbejde har siden de første spæde forsøg
på, at organisere løsningen af sociale problemer i midten af 1800 tallet været
præget af tre stærke linier: Psykologi, sociologi og jura. To af det sociale
arbejdes ”mødre”, amerikanerene Jane Adams og Mary Ellen Richmond blev
eksponenter for henholdsvis den sociologiske samfundsorienterede linie og den
psykologiske individorienterede linie. Jane Adams betragtes således som en af
det sociale arbejdes og sociologiens grundlæggere. Mary Richmond var i sin
udvikling af Case-work - den metode der måske allerstærkest har præget det
sociale arbejde - under indflydelse af både Freuds og Eriksons psykodynamiske
teorier og modeller.
De to linier: Den sociologiske og den psykologiske har præget det sociale
arbejde både internationalt og nationalt op gennem historien. Desuden har
udviklingen af den nordiske velfærdsmodel med den stærke vægt på menneskets
rettigheder, knyttet til jura og retslig regulering tæt til udøvelsen af
det sociale arbejde. Socialrådgiverne - velfærdsoperatørene - har dermed
tidligt skulle knytte bånd og placere sig mellem tre stærke hovedretninger i
udøvelsen af faget.
Social integration
Pär Nygren, professor i socialt arbejde argumenterer i en artikel i det Norske
socialfaglige blad EMBLA for at det sociale arbejde definerer sit eget
forskningsfelt ”social integration” som hovedbegreb.
Han peger på (Pär Nyhus 1997) - ligesom Per Revsted - at alle mennesker har
et behov for at ”høre til” og føle ”samhørighed” som han beskriver som en
tendens til at efterstræbe integrering i socialt sammenhæng, en gruppe eller
et socialt netværk. Grundlæggende behov for samhørighed og nærhed opstår
tidligt i barnets udvikling og opleves som en livsnødvendighed.
Behovene for kompetence med overlevelsesværdi udspringer fra - og bliver
videreudviklet fra behovene for social integration og samhørighed. Man kan
sige at vore behov for social integrering og samhørighed ”føder” vore behov
for at udvikle forskellige former for kompetence med overlevelsesværdi.
Mennesker med forskellige grader af social integration udvikler også
forskellige behov. Graden af social integration bestemmer altså hvilke behov
som er mulige at udvikle. Dette hænger sammen med at i forskellige grader af
social integrering indebærer en forskellig tilgang til behovsobjekter, og forskellige
muligheder for at engagere sig i forskellige aktiviteter / netværk.
Omvendt betyder det, at en sænkning af graden af social integration kan
indebære at individet mister væsentlige behovsobjekter. Hvis man har udviklet
stærke behov til disse objekter, giver savnet af disse behov udslag i frustrationer.
Det gælder ikke mindst hvis behovsobjekterne er mennesker som man
84

har udviklet nære og stærke følelsesmæssige relationer til.
Teorierne om social integration har sine rødder i socialpsykologien, men er
opstået nogenlunde på samme tid som det vi i dag betegner som professionelt
socialt arbejde. Vi kan se direkte koblinger mellem begrebet social integration
og opgaverne i praktisk udøvelse af socialt arbejde. Man kan næsten sige, at
dagens sociale arbejde har social integration som sit uformelle overordnede
socialpolitiske mål. De strategier som binder individ, gruppe og sociomateriel
strukturer sammen (de socialintegrative strategier) bærer janusansigtets kendetegn
(dobbeltrollen). Strategierne kan på den ene side udformes som social
kontrol af individer og grupper, på den anden side som kvalificerende støttende
tiltag overfor svagt stillede grupper.
Denne dobbelthed vil sansynligvis altid repræsentere en stor etisk og faglig
udfordring når vi prøver at bidrage til at vore klienter / brugere bliver socialt
integrerede i samfundets forskellige sociale systemer og mere eller mindre
formelle fællesskab.
Pär Nygrens betragtninger på at socialt arbejde tager ikke stilling til et andet
socialpolitisk og sociologisk spørgsmål, om hvordan samfundet kan rumme - eller
gøres mere rummeligt - så der bliver tale om en social integration og ikke en
assimilation.
Kreativitetens nødvendighed
Socialt arbejde fordrer i hvert tilfælde sin egen unikke løsning, dette
beskriver Hanne K. Krogstrup bl.a. i hendes gennemgang af tamme og vilde pro-
blemer. (Hanne Krogstrup 1994).
De problemer socialt arbejde skal løse, har ingen definitiv eller endegyldig
sand problemformulering, der er derfor heller ingen klare kriterier for,
hvornår den rigtige løsning er fundet. Løsningsforslag på sociale problemer
fortæller derimod noget om, hvordan problemet opfattes.
Tamme problemer er kendetegnet ved, at de relativt nemt lader sig definere.
Det skyldes bl.a., at de kan adskilles fra andre problemer, at målene for deres
løsning er klare, og at der derfor er relativt klare kriterier for, hvornår den
rigtige løsning er fundet. Desuden er tamme problemer kendetegnet ved, at
deres løsning hovedsagelig er af teknisk karakter.
Man kan forestille sig et vejkryds hvor der sker mange trafikuheld med store
materielle og menneskelige omkostninger. For at stoppe disse uheld kan man
85

vælge forskellige løsninger, lave en rundkørsel, sætte trafiklys op eller gøre
nogle af vejene ensrettede. Ved alle løsningsmodeller kan man forudsige hvilket
resultat der kommer ud af det og formentlig minimere trafikuheldene.
At lande mænd på månen og få dem sikkert tilbage til jorden kræver utroligt
komplekse og tidskrævende løsninger med store omkostninger og udfordringer
til følge. Uanset hvilke problemer og hvilken kompleksitet, der ligger i problemløsningen,
er problemet tamt. Det har en objektivt set bedste løsning.
Vilde problemer er grundlæggende af en anden natur end tamme problemer. De
har de modsatte karakteristika. Vilde problemer kan ikke klart defineres og
kan ikke adskilles fra andre problemer. Det betyder, at målene for deres løs-
ning ikke kan defineres præcist, og at der derfor ikke er klare kriterier for
den optimale løsning. Dette umuliggør en såkaldt objektiv effektmålning. Sociale
problemer vil generelt betragtet tilhøre kategorien vilde problemer.
Løsningen af narkoproblemet set fra et ordenspolitisynspunkt er at jage folk
væk fra deres samlingssteder. Problemet er altså - set fra ordenspolitiets side
- at misbrugerene forstyrrer gadebilledet. Mange kommuner har lavet drukstuer
for alkoholikere. Argumenterne for denne løsningsstrategi kan være, at
problemet opfattes på samme måde.
Opfattelsen af sociale problemer vil rumme en overensstemmelse mellem, hvordan
vi ser, tingene er, og hvordan vi mener, de burde være. Løsninger af vilde
problemer bliver i den forstand normative og/eller politiske. Løsningen vil
afhænge af, hvordan den person, der definerer problemet, tænker, og hans/
hendes holdning til, hvordan tingene burde være. Dette er grunden til, at det
er ulogisk at hævde, at der findes standardiserede rutiner for analyse af vilde
problemer og evaluering af deres løsninger.
Hvor tamme problemer har en objektiv og målbar bedste løsning, vil vilde
problemer have en bedste løsning, men vurderingen af, hvorvidt den bedste
løsning er opnået, vil være subjektiv.
Som det fremgår af beskrivelsen af tamme og vilde problemer, kan sociale
problemer generelt betragtes som vilde problemer som kræver en unik løsning.
En sådan arbejdsform er ofte i strid med en bureaukratisk opbygget organisation
og en del af socialrådgiverens kræfter vil gå med at skabe plads og
rum til en kreativ tilgang til det sociale arbejde for at kunne udføre et godt og
tilfredsstillende arbejde.
86

At definere en kreativ tilgang til socialt arbejde hæmmes noget af den almindelige
anvendelse af udtrykket kreativ, hvor det almindeligvis betyder noget
med musiske fag, arbejde med kunstværk eller frembringe noget med hænderne.
Og det er i og for sig også rigtigt, men det kreative ligger i processen og
tankevirksomheden - ikke så meget i resultatet. Udtrykket kreativ stammer
fra latin cre’atum og betyder skabende.
Den kreative proces har været genstand for analyser for hvad der finder sted
under den kreative proces. Ellen Bach 1973 refererer en psykolog Helmholtz
for en analyse for hvad der finder sted under den kreative proces, som han
opdeler i 4 faser:
”Forberedelsesfasen, inkubationsfasen, illuminationsfasen og verifikations-
fasen.
I forberedelsesfasen opdages/erkendes problemet, problemstillingen udarbejdes
og klargøres og der indsamles eventuelle yderligere oplysninger, teoretiske
studier om problemets indhold og anden research i forhold til problemet. I
denne fase gør systematikken sig gældende når problemet der arbejdes med
skal klargøres.
Inkubationsfasen er den periode hvor problemet ”hviler” - der arbejdes ubevidst
med det. Man kan måske arbejde med et andet bevidst problem i mellemtiden.
Illuminationsfasen giver den afgørende idé eller et idégrundlag til at foretage
nye undersøgelser - en ny måde at se problemet på som indebærer, at man vender
tilbage til forberedelsesfasen.
Verifikationsfasen er den periode hvor ideen udarbejdes, formuleres, tilpasses
eller revideres og formidles.
Den kreative tilgang til problemløsningsprocessen kan ikke lægges i skematiske
rammer hvor man kan sige hvor lang tid man befinder sig i de forskellige faser.
Det kan vare minutter, timer eller dage. En vigtig forudsætning for at kunne
arbejde udfra en kreativ tilgang er refleksion, intuitiv erfaringsdannelse og
lade den tavse viden ”komme til”. Det skal jeg senere komme ind på.
Løsningsideer dannet af en kreativ proces vil ofte være logiske men overras-
kende, man taler om ”effektiv overraskelse” med en kvalitet af klarhed og
åbenbarhed. Bemærkninger som omgivelserne kommer med kan være
87

”hvorfor har ingen set det før” eller ”det kan enhver jo sige sig”, det der er
pointen er at ingen kunne se det før det blev formidlet.
Historien om Columbusægget er et typisk eksempel på en kreativ handling hvor
processen er forløbet lynhurtigt.
Det er vigtigt at understrege, at den kreative tilgang til problemløsningsproces
intet har med ”sund fornuft” at gøre, men er en bevidst og arbejdsom proces.
Når jeg viger tilbage for at kalde det for en metode skyldes det, at jeg mener
det mere er en arbejdslivsstil fremfor en metode man vælger til og fra.
Den kreative tilgang til socialt arbejde hvor løsningsforslaget er uforudsigeligt
er på mange måder i modsætningsforhold til en bureaukratisk opbygget organisation,
hvor man ved vejledninger og retningslinier for arbejdets tilrette-
læggelse peger på hvilke løsninger der gives på forskellige problemstillinger.
Den bureaukratiske model skal ikke bringes i miskredit fordi den er et vigtigt
redskab til sikring af borgernes retssikkerhed i den offentlige forvaltning.
Denne sikring har fået til følge at det sociale arbejde på mange måder er
trukket længere og længere ind under en bureaukratisk arbejdsmodel. Ansatte
i den sociale sektor, socialrådgivere m.v. har gennem efterlysning af regler og
vejledning medvirket hertil.
Tavs viden / intuitiv ekspertice / refleksion
Tavs viden er er form for mere eller mindre ureflekteret erfaringsopsamling
som sker hele livet igennem.
F.eks. engang da et stort forsikringsselskab ville omlægge sine aktuarberegninger
EDB viste det sig, at aktuarene ikke kunne redegøre hvorfor de
traf de endelige beslutninger i risikoberegningen. Det viste sig, at de sjældent
diskuterede hvorfor og hvordan de kom frem til deres beslutninger. Tavs viden
optræder ofte som ”sund fornuft” og skal ikke forveksles med intution.
Gennem refleksion kan tavs viden indgå i intuitiv ekspertice.
Dette bringer mig naturligt over til at beskrive intuitiv ekspertice. H. & S.
Dreyfus beskriver fem stadier i en persons udvikling fra nybegynder til ekspert.
For de første tre stadier gælder det, at den, der lærer færdigheder
enten følger bestemte regler eller - senere - træffer bevidste valg med
hensyn til udførelsen af en opgave. På de to sidste trin sker valgene ofte på
grundlag af intuition.
På første stadium kan nybegynderen gennem undervisning lære at genkende
forskellige træk, der er relevante for den pågældende opgave og tilegne sig
nogle regler, som kan diktere handlinger. De relevante elementer bliver i
88

undervisningen defineret så klart, at en nybegynder kan genkende dem uden
for den kontekst, hvori de indgår, de er kontekstfrie.
Andet stadium, avanceret nybegynder, nås, efterhånden som nybegynderen
tilegner sig erfaring med udførelse af færdigheden. Gennem den praktiske
erfaring i konkrete situationer og med relevante elementer, lærer den avancerede
begynder at genkende elementerne, når de er tilstede. De indlærte
elementer bliver situationsbetingede.
Tredje stadium, kompetence udvikles, efterhånden som personen tilegner sig
flere og flere kontekstfrie og situationsfrie elementer. Her kan personen føle
sig ganske overvældet af virkeligheden, som på samme tid stiller mange
forskellige krav. For at klare denne situation, lærer mennesker sig at benytte
en hierarkisk opbygget procedure under gennemførelsen af opgaverne. For at
forenkle præstationen lægges først en plan, som systematiserer tingene,
derefter undersøges nogle få faktorer af betydning for opgavens udførelse, og
endelig udføres opgaven. Planlægning og systematisering er ikke nødvendigvis
nedskrevet, men den sker på et bevidst plan.
Fjerde stadium, kyndighed er kendetegnet ved, at udøveren oplever sin opgave
ud fra et bestemt perspektiv, der er præget af tidligere begivenheder. Dette
perspektiv bevirker, at visse elementer i opgaven vil fremstå som væsentlige,
mens andre glider i baggrunden. Evnen til intuitivt at skelne uden at opdele en
situation i enkeltelementer kaldes holistisk skelnen og association. Den kyndige
udøver organiserer sin opgave intuitivt, men tænker samtidig analytisk på hvad
der skal gøres. Opgavens elementer vurderes og kombineres efter bestemte
regler, og derefter træffes beslutninger.
Det femte stadium, ekspertice er præget af, at der ikke syntes at ske en
planlægning forud for udførelse af opgaverne. Ekspertens færdighed er blevet
en del af personen selv, så det ikke er nødvendigt at være mere opmærksom på
opgaven end på sig selv. Ifølge H. & S. Dreyfus løser eksperter ikke problemer,
de gør hvad der plejer at virke.
Indenfor mange forskellige fagområder arbejder man med intuitiv ekspertice.
F.eks. piloter trænes i intuitiv ekspertice fordi mange handlinger skal foregå så
ekstremt hurtigt at de ikke kan nå at ”løse problemer”, men handle og gøre
”hvad der plejer at virke”. Den erfarne og trænede socialrådgiver anvender
intuitiv ekspertice i samtalen / gruppearbejde. At vedligeholde sin ekspertice
kræver en fortsat udøvelse af praksis, refleksion over sine intuitive
89

handlinger.
Intuition må ikke forveksles med irrationel konformitet, genoplevelsen af
traumer fra barndommen, og alle de andre ubevidste og alogiske midler,
hvorved mennesker når frem til beslutninger (tavs viden). Ingen af disse ting
kan forklares ud fra kendsgerninger og følgeslutninger, men kun intuition er
produktet af et dybtgående situationelt engagement og en holistisk skelnen.
Intuition er heller ikke gætteri. At gætte er at nå frem til en konklusion uden
et tilstrækkeligt grundlag af viden og erfaring - hvis man når til en brugbar
konklusion.
Grundlaget for at arbejde med en kreativ tilgang til socialt arbejde og udvikle
intuitiv ekspertice er såvel refleksion som supervision.
Professionel refleksion er en engageret og fokuseret bearbejdning af et
problem. Bearbejdning som er forankret i en faglig forståelse af forhold som
indvirker på problemet, og hvor socialrådgiveren har indsigt i sin egen andel i
det som søges forstået. Refleksion er engageret i den forstand at der er et
ønske af en vis intensitet i ens søgen. Den er fokuseret i den forstand at man
efterstræber en fordybet forståelse af noget - en handling, et problem.
Denne form for professionel refleksion kræver at man har tolerance for det
flertydige og at man tolererer de negative følelser som kan fremstå i mødet
med det ikke at forstå eller ikke at mestre noget. Forstået på denne måde
fordrer refleksion at man magter at opretholde ”en bevidsthed om
kompleksiteten” og ikke dysfunktionelt reducerer eller forvrænger indre eller
ydre data.
Forhold i refleksion kan opdeles i fire kategorier:
1. Refleksionsprocessens årsag / rammebetingelser. Udgangspunktet kan være
et problem bredt defineret som f.eks. en udfordring, et dilemma ect. ect.
Pointen er, at en refleksionsprocess altid har udgangspunkt i en situation
hvor ens egen forståelse eller handlings repertoire ikke uden videre kan
anvendes.
2. Forhold som påvirker refleksionsprocessen / intervenerende betingelser
som f.eks. personlighed, refleksionsklimaet og organisationskultur.
3. Selve refleksionsprocessen med følgende egenskaber:
• Hvad rettes opmærksomheden mod
• Holdning til refleksionsprocessen
90
• Kilder til forståelse
• Refleksionsprocessens dybde

4. Konsekvenser af refleksionsprocessen vil ofte være en forandring af såvel
den enkeltes perception (forarbejdelse og opfattelse) som af fagpersonens
adfærd.
Supervision er et andet redskab til ændringsprocesser med formål at øge en
persons kompetence i socialt arbejde. Traditionelt har supervision været en
tæt personlig støtte givet - på tomands hånd - af en erfaren kollega med fokus
på relationen mellem behandler og klient. I dag er supervision - udover at være
et vigtigt redskab for socialrådgiverens professionelle udvikling - også et
redskab til at styrke frivillige eller andre faggrupper for hvem supervision kan
være fremmed.
Personlig kompetence
Bekendtgørelsen om socialrådgiveruddannelsen foreskriver i sin formåls-
paragraf:
• ”Uddannelsen har til formål at kvalificere de studerende til at tilrettelægge
og udføre socialt arbejde. Den studerende skal kvalificere sig fagligt og
personligt til såvel selvstændigt som i samarbejde med andre at kunne identificere,
beskrive, analysere, vurdere og handle i forhold til livsbetingelser
og sociale problemer på individ-, gruppe, organisations- og samfundsniveau.”
Udover den faglige kvalifikation ligger der i uddannelseskonceptet også et krav
om personlig udvikling.
Baggrunden er, at man som socialrådgiver i høj grad bruger sig selv som et
værktøj i det sociale arbejde. Det er vigtigt at kende sig selv, hvilke værdier,
holdninger og normer man er bærer af. I studieforløbet har vi forholdt os til
den personlige kompetence bl.a. ved at søge at inddrage studerendes personlige
reaktionsmønster under vejledning i projektforløb, i refleksionsgrupper, i dialoggrupper
og i supervision undervisning.
Personlig kompetence i socialrådgiverfaget vil jeg belyse gennem en analysemodel
som adskiller tingene der egentlig hænger sammen, men for at gøre tingene
tydeligere.
91

92
Professionel kompetence
Sagen Erfaringsbaseret kompetence
Menneskelig komtetence
Modellen tager udgangspunkt i, at det sociale arbejde omkring ”sagen” altså
det socialrådgiveren og klienten/gruppen er fælles om. Kompetencerne knytter
sig til sagen, til den relation til klienten som oparbejdes i det sociale arbejdes
forløb, som også kaldes for det fælles tredje.
Den menneskelige kompetence kan defineres som de kompetencer, som social-
rådgiveren tilegner sig gennem sit liv. Her tænkes først og fremmest på sociale
kompetencer, evnen til at indgå i relationer og sætte sig i den andens sted.
Der kan også være praktiske kompetencer som bruges i det sociale arbejde.
Den menneskelige kompetence er fundret på værdier og normer, der knytter
sig til socialrådgiverens livsforløb og livsform, og kan både virke befordrende
og blokerende for fagligheden i det sociale arbejde.
Den professionelle kompetence knytter sig til uddannelsen og fagets
oparbejdede viden, kunnen og værdier. Den formuleres gennem uddannelsesforløb,
systematisk udviklingsarbejde, erfaringsopsamling og teoriudvikling.
Dette sker i en historisk politisk kontekst: Socialrådgiverens professionelle
kompetence ser helt anderledes ud i dag end i 70’erne og det selv om
socialrådgiverens grundlæggende funktioner er uændret.
Den erfaringsbaserede kompetence tilegner socialrådgiveren sig i praksis, på
forskellige arbejdspladser. En del af kompetencen indlejres i et ubevidst hand-
lemønster. Der er tale om tavs viden eller intuitiv ekspertise som er en uvurderlig
kompetence for socialrådgiveren i praksis. Men den erfaringsbaserede
kompetence er også den erkendte og mere eller mindre systematiske oparbejdede
erfaring der udspringer af praksis. Denne kompetence oparbejdes af den
enkelte socialrådgiver, oftest i samarbejde med kollegaer, gennem refleksion
eller supervision og bidrager i systematiseret form på lang sigt til den generelle
professionelle kompetence.

Fælleselementerne i et handlingsperspektiv
Socialrådgiverfagets faglige forståelse har i mange år bygget på fælleselementer,
hvoraf jeg her har medtaget de 4 centrale: Helhedssynet, Systematisk
sagsarbejde, Kommunikation og Etik.
For at forstå betydningen af fælleselementerne må man se på hvordan de hænger
sammen med de øvrige fagområder.
Socialrådgiverprofessionen er et kundskabsfag hvor viden fra forskellige
vidensfags områder sættes i et handlingsperspektiv som kan beskrives således:
• Teori, hvad er det for en teori jeg gør brug af?
• Metode, hvilken strategi/metode vælger jeg?
• Handling, hvordan handler jeg?
• Evaluering/refleksion, hvordan handler jeg, hvilken betydning fik det?
Hvordan ser jeg resultatet?
• Formidling, hvordan meddeler jeg mig til klient og omverden?
Heraf fremgår det, at udøvelsen af socialrådgiverrollen hviler tungt på den
enkelte socialrådgivers viden, erfaring, menneskesyn og kommunikationsevne,
som inddrager spørgsmål om menneskesyn og etik.
Systematisk socialt arbejde
- Teorigrundlaget er den samlede viden og erfaringsopsamling som dels
stammer fra andre videnskaber, men også hidhører fra socialrådgiverprofessionens
egen evalueringsmateriale.
- Metode er udtryk for den strategi og taktik der anlægges i pro-
blemløsnings- og forandringsprocessen, hvad enten det handler om forebyggelse,
behandling eller evaluering. Overvejelser som træffes ud fra
den teoretiske referensramme og foreliggende problemstilling.
- Handling er brugerens og socialrådgiverens initiativ som igangsætter
processen. Handlingen er snævert forbundet med socialrådgiverens
menneskesyn og etik samt de muligheder socialrådgiveren ser og vælger
i udfra institutionens rammer og lovgivningens muligheder. Handling skal
ikke forveksles med f.eks. en bevilling af kontanthjælp, som nok er en
handling men som ikke igangsætter nogen proces.
- Evaluering er en bedømmelse af om faglige krav er opfyldt og vurdering
af etikgrundlaget. Evaluering i socialt arbejde forekommer på mange
måder og mange niveauer. Oftest gennem refleksion over dagens
handlinger. Faglige diskussioner på arbejdspladsen er et væsentligt
93

94
evalueringselement. Supervision er en nødvendig faglig del af
evalueringen og er et styringsredskab for etikopfattelsen.
- Formidling foregår på flere niveauer. Der er den direkte samtale mellem
socialrådgiver og klient. Kommunikation med grupper eller lokalsamfund.
Formidle sig gennem journalskrivning, udarbejdelse af rapporter, indstillinger
m.v. Endelig artikler eller forfatterskab som formidler erfaring,
evaluering eller udviklingsarbejde.
Helhedsarenaen i socialt arbejde
Det socialrådgiverfaglige fælleselement helhedssynet, kan sættes op som en
helhedsarena der angiver de forskellige determinanter: Levevilkår, Personlige
forudsætninger, Netværk og Livsstil. Den beskrives her som en arena idet der
er tale om en bredere opfattelse af helhedssynet end den måde helhedssynet
er beskrevet i fælleselementerne.
NETVÆRK
LEVEVILKÅR
ETIK
PERSONLIGE
FORUDSÆTNINGER
LIVSSTIL
Disse determinanter rummer i kombination, ressourcegrundlag, muligheder og
løsninger indenfor såvel forebyggelse, handling og udvikling.
Determinanterne kan ses i forskellige sammenhænge; bruges på forskellige
niveauer, dels i socialrådgiverenens egen situation, den enkelte klients vilkår,
en gruppes muligheder, et lokalsamfunds bæredygtighed og som analyse
grundlag for samfundets funktion.

- Levevilkårene som består af de muligheder den enkelte, familien,
lokalsamfundet har under de bestående samfunds regelsæt. Det vil sige
lovgivning og lovfortolkning, arbejdsmarkedsvilkår i dets regelsæt og
markedsdannelse, bolig, økonomi og hvad der ellers eksisterer af vilkår
som borgere må indrette sig under i samfundet. Teoristoffet bag
levevilkårene er således både i hovedområde 3, og hovedområde 4. Disse
to hovedområder kombinerer lovkomplekset, sociologien og socialpolitikken.
Det historiske udgangspunktet heri findes bl.a. i den lille bog
”Det sociala arbetets idéhistoria” af Haluk Soydan kap. 4 og 6,
Studentlitteratur, Lund, Sverige.
I ”Socialrådgivning og social behandling” af Tine Egelund og Lis Hillgaard
kap. 3, Socialpolitikkens omsætning til socialt arbejde og kap. 7.
Helhedssyn, som angiver koblingen mellem levevilkår og handlemuligheder.
Det er koblingen af de vilkår den enkelte, grupper m.v. lever under som
giver muligheder og begrænsninger for handlingsperspektivet.
- Personlige forudsætninger, er de ressourcer og fysiske som psykiske
handicap vi alle deltager i livet med. Teoristoffet bag personlige
forudsætninger ligger primært i hovedområde 2. Grundlag for
menneskesyn, kommunikation og samtalen tager udgangspunkt i
forståelsen for de personlige forudsætninger som igen danner grundlag
for børne- og ungdomsarbejde, revaliderings-, familie- og misbrugsarbejde.
Som litteratur skal jeg henvise til ”Ingen er håbløs”
motivationsarbejde i teori og praksis; af Per Revstedt, samt artikler af
Hanne Reintoft i ”Under kærlig behandling”, Jan Lindhardt m.fl.
Munksgaard.
- Netværk er udtryk for et samfundstilhørsforhold som alle mennesker
har, og som eksisterer i alle samfundsforhold. Netværk kan være
udtryk for stærke bindinger og fastlåst samfundsstruktur eller for et
meget løst samfundstilknytning. Læren om netværk indgår i såvel det
sociologiske som det socialpsykologiske videnskabsområde. Et eksempel
på et begrebsområde der har flere faglige tilgange og hvor socialrådgiveren
må koble viden fra begge områder. Netværksarbejde er en
strategi som kan anlægges i forhold til den enkelte ved at tegne
netværkskort for at bevidstgøre om ressourcer og konflikter. Netværkskort
over boligområder, lokalsamfund kan i dette arbejde være
med til at fremkalde nøglepersoner. Udover de teoretiske litteratur
opgivelser for netværk kan oplyses ”Sociale netværk” set som teori og
95

96
som ressource i praktisk socialt arbejde; v/ Merete Borbye m.fl. og
”Miljøarbejde” en grundbog om forebyggende socialt arbejde i lokalsamfundet;
v/ Kirsten Ebbe m.fl. ”Socialt Miljøarbejde i Lokalsamfundet”,
Morten Ejernæs m.fl., Hans Reitzel 1997.
- Livsstil som handler om den udviklingsmæssige baggrund for såvel indi-
videts som samfundets levevis. Vi lever på den måde som vi gennem vor
opvækst og hidtidige liv finder mest trygt og i overensstemmelse med
de interesser vi har. Det handler om mestringsevne. Vi indretter os forskelligt,
vi gør ting forskelligt. Når vi skal gøre ting sammen med andre,
leve sammen med andre indgå vi kompromiser eller få andre til at
indrette sig efter vor livsstil. Livsstils forskning er en etnologisk viden-
skabsdel og har hidtil ikke været særlig central i socialt arbejde, på
trods af, at al revalideringsarbejde, familiearbejde, misbrugsbehandling
og integrationsarbejde handler om at klienterne ændre livsstil. I det
boligsociale arbejde og nyere misbrugsbehandling er livsstils teorierne
kommet til at spille en rolle.
Livsstilselementer indgår i hovedområde 2: Kulturens betydning for
livsformer, samt hovedområde 4: Forstå livsbetingelser, værdier og
normers betydning for forståelsen af og orientering i omverden. På det
socialrådgiverfaglige område er den væsentligste litteratur at finde i
prosaform. De mest betydelige indenfor senere tid er Marta Christensen
og Vibeke Marx. Udover klassikeren på livsstilområdet ”Det
glemte folk” af Thomas Højrup, findes der ”Boligform og livsstil” Dansk
Kulturhistorisk Museumsforening. Endelig er der ”Når hver dag bliver
hverdag” af Birte Bech-Jørgensen, Akademisk Forlag, en undersøgelse
af kvindelig ungdomsarbejdsløshed.
Helhedsarenaen i organisatorisk ramme
Intet sker uden sammenhæng, men er altid i spil med omgivelserne hvorfor
ovennævnte determinanter skal ses ind i en organisatorisk ramme med:
En målsætning, Et lovgrundlag, eksistensgrundlag, Et menneskesyn og Et
hieraki.

MENNESKESYN
MÅLSÆTNING
HIERARKI
LOVGRUNDLAG - EKSISTENSGRUNDLAG
I det følgende afsnit dækker udtrykket ”organisationen” over alle former for
kommunale forvaltninger, institutioner eller anden form for virksomhed.
Hovedparten af socialrådgiverarbejdet foregår indenfor beslutningerammer
hvor socialrådgiveren fungerer som formidler mellem et bureaukratisk system
(og det skal ikke forstås negativt) og den hjælpsøgende som har behov for en
kreativ løsning (som ikke altid skal forstås som positivt).
Socialrådgiverens frie handlemuligheder er bundet op i administrative fortilfælde,
som sjældent har at gøre med evalueringsmæssige eller udviklingsmæssige
resultater, men oftere med organisationen- institutionen eller
forvaltningens praksis og tidligere afgørelser i henhold til SM meddelelser.
Hertil kommer en ikke ukendt økonomisk kassetænkning.
97

Organisationens målsætning
Enhver organisation/virksomhed, f.eks. en kommunes socialforvaltning, frivilligt
socialt arbejde, en uddannelsesinstitution ect. ect. arbejder udfra en målsætning,
men det er ofte et spørgsmål om hvor klar den er for medarbejderne. Den
kan være klart formuleret i en virksomhedsplan eller det lovgrundlag som
danner grundlag for virksomheden, eller målsætningen kan være underforstået
i den opgave vedkommende organisation har. Det er ikke sjældent at der blandt
medarbejdere i en virksomhed hersker en tilsyneladende enighed om målsætningen,
oftest fordi målsætningen ikke er nærværende i det daglige arbejde og
dermed genstand for løbende vurdering. Værdien af en løbende vurdering af
målsætningen har et etisk formål, idet den enkelte må forholde sig til hvordan
vedkommende forholder sig til målsætningen og håndterer sin opfattelse af
hvordan målsætningen nås. Aktuelt er der f.eks. mange steder en diskussion
omkring målsætningen i integrationsarbejdet under den eksisterende integrationslovgivning.
Undervisning i organisationers funktion, målsætning m.v. sker
primært i hovedområde 4. Relevant litteratur: ”Organisationskultur i det
offentlige - tradition og forandring” Peter Gundelach - Hanne Sandager,
Teknisk Forlag, 1989, og ”Sociale organisationer i en omstillingstid” Tina Ussing
Bømler (red.) m.fl.; Socialpædagogisk bibliotek, endelig giver ”Sammenbrud
eller sammenhold? - Nogle udviklingstendenser for velfærdssamfundet”, Tore
Jacob Hegland, Akademisk Forlag 1997, giver nogle bud på udviklingstendenser
indenfor nytænkning omkring velfærdssamfundets udvikling.
Organisationens lovgrundlag - eksistensgrundlag
På samme måde har alle organisationer - arbejdspladser et lovgrundlag eller et
eksistensgrundlag som danner ramme for virksomhedens funktion og økonomi.
Lovgrundlaget eller eksistensgrundlaget sætter grænser for aktiviteterne og
er i en vekselvirkning med målsætningen styrende for virksomheden. Lovgrundlag/eksistensgrundlag
er ikke statiske størrelser, men ændrer sig, dels på
grund af ændringer i lovgivning, men også på grund af opgaveforskydning,
nyfortolkning af gældende lov. F.eks. er der i øjeblikket ved at ske en opgave-
forskydning indenfor aktiveringsområdet p.g.a. erfaringer med den hidtidige
fortolkning af aktiveringsreglerne. Indenfor det boligsociale arbejde sker der
også en udvikling hen mod fremskaffelse af boliger til udstødte på nye og
grænseoverskridende vilkår. Det er indenfor dette område hvor socialpolitikken
har sin betydning. Den socialpolitiske debat vil ofte være retningsgivende
for udviklingstendenser. Undervisning om lovgrundlaget for organisationen
sker under hovedområde 3, og 4. Udover lovstoffet giver bogen ”Frivil-
ligt socialt arbejde i fremtidens velfærdssamfund” Socialministeriet, et indblik
i finansierings former for frivilligt arbejde. Socialministeriets-, By- og
98

Boligministeriets-, Erhvervsfremmestyrelsens- og Finansministeriets hjemmesider
giver ideer om puljemidler der kan danne grundlag for finansiering af
projektarbejde.
Menneskesyn
Organisationens menneskesyn er afgørende for fortolkning af såvel målsætning
som lovgrundlag / eksistensgrundlag. Sjældent er menneskesynet ikke formuleret,
men eksisterer i form af summen af medarbejderenes holdninger og etik
opfattelse. I socialt arbejde er menneskesynet grundlæggende for hvordan
samarbejdet med brugere/klienter og omgivelserne foregår. Under ovenstående
afsnit om målsætning med medtaget synspunkter på menneskesyn.
Betragtninger om menneskesyn indgår i alle fire hovedområder. Der er
tidligere nævnt ”Under kærlig behandling”; Jan Lindhardt m.fl., ”Empowerment
i Praksis”; Maja Lundemark Andersen, Forbyggelsesrådet i Århus Amt 1997,
”Ingen er håbløs” Per Revstedt, for hovedområde 3 Retslig regulering kan
nævnes ”Myter eller viden” Socialministeriet, hvor Peter Høilund ”Den retfærdige
afgørelse” giver et godt blik på menneskesynet i sagsbehandling,
endelig er der ”Menneskerettigheder i socialt arbejde, Ditte Goldschmidt,
Munksgaard 1997.
Hierarki
En organisations hierarki og medarbejderens placering i hierarkiet er faktorer
som spiller afgørende ind på arbejdets udførelse. Ikke sjældent er medarbejdere
usikker på - eller ikke vidende om institutionens organisatoriske
funktion og opbygning samt egen placering i organisationen. Med hyppigere
anvendelse af projektarbejde indenfor den primær og sekundær kommunale
sektor er det vigtigt at være opmærksom på f.eks. projektets organisatoriske
opbygning og handlemuligheder.
Organisations teoretisk viden er et vigtigt værktøj til analyse af såvel
hierarkiets opbygning og funktion.
Her er hovedområderne 2 og 4 centrale med henholdsvis gruppepsykologiske
processer og organisationsopbygninger. Delegations og habilitets regler henhører
under hovedområde 3.
99

Socialrådgiverens beslutningsproces
MENNESKESYN
100
NETVÆRK
MÅLSÆTNING
LEVEVILKÅR
ETIK
PERSONLIGE
FORUDSÆTNINGER
HIERARKI
LIVSSTIL
LOVGRUNDLAG - EKSISTENSGRUNDLAG
Hvorom alting er, så er det til stadighed den enkelte socialrådgiver som træf-
fer sin afgørelse om udformning af indstilling, igangsættelse af et handlingsforløb,
udformning af et projekt, indsamling af erfaringer i evalueringsformål.
Det er også socialrådgiveren som træffer beslutning om at lade være!
Det er beslutningsprocessen som er "orkanens øje" for socialrådgiveren. Orkanens
øje er karakteriseret ved stilhed medens orkanen i en cirkelformation
raser rundt om "orkanens øje". Det er i arenaens centrum, hvor de forskellige
oplysninger og erfaringsmateriale flyver een i møde og hvor der skal vælges,
besluttes og tages initiativer. Selvom det sker i tæt samarbejde med klienten
/ borgeren bærer socialrådgiveren det faglige ansvar for helhedssyn og systematik
m.v.

Systematisk socialt arbejde
Indledningsvis blev grundlaget for systematisk socialt arbejde gennemgået, se
side 2-3.
Det er systematikken i gennemgang af de foreliggende oplysninger og konstatering
af manglende oplysninger som er vigtig:
• Hvad handler det om - definition af problemet
• Vurdering af problemkomplekset - afvejning af ressourcer i overensstemmelse
med de fire determinanter (levevilkår, personlige forudsætninger,
netværk og livsstil)
• Arbejde med en handleplan sammen med klient - bruger - gruppe
• Opfølgning, evaluering, perspektivering og formidling af erfaringer
• Hvad kan organisationen - institutionen - forvaltningen rumme
Det systematiske sagsarbejde betyder ikke en slavisk fremgang punkt for
punkt, men at alle elementer har været i spil.
Vurderingerne sker på baggrund af hvad socialrådgiveren vælger at lægge
vægt på - og vælger at se bort fra.
Baggrunden for disse valg ligger hos socialrådgiveren, i dennes personlighed, i
dennes erfaringer og i dennes livssyn - menneskesyn.
Socialrådgiverens ballast i form af viden, erfaringer og livssyn spiller en
væsentlig og afgørende rolle når beslutningerne træffes.
Etik som arbejdsredskab
Socialt arbejde er som fag professionelt karakteriseret derved at social arbejderen
bruger sin abstrakte viden til at imødekomme klientens behov for
service idealet. Det kan også udtrykkes således, at den professionelle over-
sætter klientens ønsker / behov i professionelle termer, og med sin og andres
viden søger at finde optimale løsninger for klienten. Det er her etik i socialt
arbejde har sin vigtigste funktion - i dialogen mellem socialarbejderen som har
viden og magt og klienten som har brug for viden og afhængig / magtesløs. På
hvilken måde bruger socialarbejderen sin viden sin magt - hvad er socialrådgiverens
etiske holdning, og hvad er det moralske normsæt som der handles
udfra. I hvilken udstrækning holdes klienten på klientsiden af samtalen –
skranken for at fastholde socialarbejderen i sin professionelle position. Den
traditionelle opfattelse af professionelt arbejde er, at det er ansvarsfuldt
med et modsætningsforhold til brugeren som i denne henseende betragtes som
uprofessionel. Eller tillader normerne og målsætningen at lade klienten låne
socialrådgiverens professionelles styrke, så over- og underordnet forholdet
mellem professionel og klient udviskes. Det er i udøvelsen af den professionelle
101

olle etikken har sin største betydning.
Etik begrebet er nærmere behandlet i kap. 6 i ”Socialrådgivning og social
behandling” Tine Egelund og Lis Hillgaard, Socialpædagogisk Bibliotek, 1995.
For yderligere fordybelse: ”Etik for social- og sundhedsarbejdere - En
grundbog”, Lars Gunnar Lingås, Hans Reitzels Forlag, 1993 og ”Etikk i socialt
arbeid” Kjersti Fjørtoft m.fl., ad Notam, Gyldendal, Oslo, Norge 1998 samt
udleverede artikler.
Evaluering
For at sikre målsætning og handlingseffekt - hvad var det vi ville gøre og hvad
er der sket - er det nødvendigt at stoppe op, se på den opsamlede viden og
erfaring fra et handlingsforløb og vurdere forløbet. Der findes mange former
for evaluering ligesom der er mange forskellige metoder til at frembringe
evalueringsresultater. Teorier og metoder heri blev behandlet i forhold til 2.
semester projekter indenfor hovedområde 4. Men i det daglige sociale arbejde,
hvad enten det handler om sagsbehandling, arbejde i projekter eller i frivillige
organisationer er ”Spørge Jørgen metoden” ganske praktisk: - Hvad er baggrunden
og formålet? - Hvilket resultat sigter jeg mod? - Hvilke frem-
gangsmåder, metoder og processer er der i spil? - Hvem har interesse i de
opnåede resultater?
Refleksion over processen er en naturlig del af evaluering og forberedelse til
supervision. Se tidligere udleverede notat om refleksion.
Supervision
Supervision er den pædagogiske proces hvor den mere erfarne hjælper den
mindre erfarne (eller den mindre involverede hjælper den mere involverede)
med at arbejde ud fra sit fags teorier og metoder. Det er en støttende,
igangsættende og kontrollerende proces. Processen foregår i et aftalt
tidsforløb og aftales kontraktligt. Supervision kan også udføres tværfagligt,
således at der arbejdes ud fra et fælles vedtaget teori- og metodegrundlag.
Gennem supervision afdækkes og bearbejdes de dilemmaer den enkelte
socialrådgiver oplever i beslutningsprocessen: "Jeg syntes egentlig sådan, men
reglerne tilsagde noget andet, erfaringer noget helt tredje og i øvrigt havde
jeg ikke mere tid". Det er gennem supervisionen man konfronteres med sine
holdninger - sin etik. Undervisning i supervision er delt mellem hovedområde 1
og 2, Litteratur: ”Supervision”, Christine Byriel, Psykoterapeutisk Forlag, 1988,
”Forandring gennem samtale”, Gunnel Lindh, m.fl. Forlaget Studie og Erhverv
1990.
102

Formidling – samtale
Formidling er et af socialrådgiverens vigtige redskaber. Det at kunne meddele
sig og skabe kontakt på forskellige niveauer, fremstille en problemstilling klart
og præcist, opbygge en rapport eller projektbeskrivelse, udarbejde en sagsfremstilling
med beslutningsforslag er de vidt forskellige formidlingsopgaver,
der stilles til socialrådgivere. Hvad nytter det man har stort kendskab til
sociale problemer og fyldt med indignation, hvis man ikke kan formidle den
videre til relevante instanser på rette tid.
Samtalen hvad enten det er på to personers hånd eller i gruppe er det primære
kontaktled. Undervisning og træning heri foregår i Hovedområde 1 (dialoggrupper)
og den mere teoretiske del i Hovedområde 2.
Den skriftlige formidling har der været kort undervisning i Hovedområde 1 og
træning gennem projektarbejderne i såvel 1. semester som 2. semester.
Litteratur: ”Forandring gennem samtale”, Gunnel Lindh, m.fl. Forlaget Studie og
Erhverv 1990. ”Mennesket er en fortælling - tanker om kunsten at samtale”
Clarence Crafoord, Hans Reitzels Forlag, 1996. ”Skriv, Tal og Bliv Hørt”, Jens
Emil Christensen, Forlaget Børn og Unge, 1996.
1
Kokkinn, Judy, Profesjonelt sosialt arbeid, Oslo
1
Ibid note 1
1
Uggerhøj, Lars, Indlæg på Socialrådgiveredage 1998
1
Nygren, Pär, Kampen om det sosiale arbeidets identitet, EMBLA nr. 8,2000
1
Nygren,Pär, Profesjonelt barnevern som barneomsorg, Oslo
1
Revsted, Per, Ingen er håbløs, Hans Reitzels forlag, 1995
1
Krogstrup, Hanne K. og Stenbak, Else, Socialpsykiatri mellem system og bruger, Socialministeriet,
1994
1 Bach, Ellen, Om begrebet kreativitet, Gyldendals pædagogiske bibl. 1974
1 Dreyfus, H. & S., Intuitiv ekspertice, Den bristede drøm om tænkende maskiner. Munksgaard, 1991
1 Stolanowski, Per-Arne og Rønnestad, Michael Helge, Cappelen Akademisk Forlag, Oslo 1997
103

Legitimiteten i det socialrådgiverfaglige arbejde
Af socialrådgiver, cand.scient.soc., lektor Lars Vestergaard
Indledende bemærkninger
I det følgende vil jeg kommentere nogle af de faglige tanker og overvejelser, der set
ind i en undervisningssammenhæng knytter sig til den ofte efterlyste "synlighed" af
Hovedområde 1.
På skolen har vi ved flere lejligheder været på vej med en målsætningsdebat,
dog uden at debatten endnu er mundet ud i en egentlig målsætning for skolen.
Derfor er de enkelte hovedområders målbeskrivelser heller ikke styret ud fra
en mere overordnet tilgang. Og dog indeholder betænkningen for uddannelsen
ganske gode parametre for hvad der er af overordnede mål for uddannelsen.
Studieordningen beskriver at Hovedområde 1 har en dobbeltfunktion:
1) sikre at den viden og indsigt, som den studerende erhverver i det
samlede studie, omsættes til socialrådgiverfærdigheder
2) et selvstændigt indhold, på linie med de øvrige hovedområder
Måske er der allerede med denne dobbelthed, en kim til nogle af de proble-
matikker der ofte bliver knyttet til kritiske bemærkninger om hovedområdet.
Det vil jeg vende tilbage til og diskutere i lyset af nogle af de andre tanker
jeg vil rejse i denne artikel.
I det forgangne år har der flere gange været en diskussion på vej om hvorvidt
uddannelsen er "for akademisk" – en floskel som nok mere er med til at
forvirre begreberne end at skabe en fælles klarhed for hvad der er af fælles
kernepunkter i uddannelsen. Jeg tror tiden er moden til at denne diskussion
afløses af debatten om hvorledes vi sikrer en teori båren og forskningsbaseret
dimension, i en uddannelse der er stærk praksis baseret. De studerende
skal tilskyndes til selvstændigt og selvaktivt at tilegne sig viden, træne
færdigheder og aktivt og nysgerrigt udforske praksisfeltet og konkret praksis
– ud fra en teoretisk indsigt og forskningsbaseret metodologisk tilgang 2 .
En diskussion der i perioder også er centreret omkring mængden af den litteratur
de studerende bliver budt i studiet, og at den litteratur der anvendes
indenfor Hovedområde 1 er for begrænset. De aspekter der knytter sig til et
manglende sprog om faglige kompetencer, kan nok ikke løses ved at blot at øge
mængden af den teori de studerende pålægges.
2 Fra et internt notatpapir af Søren Peter Olesen, lektor på DSH/AA fra dec 1999.
104

Diskussionen om "den gode socialrådgiver" er et tema der har været rejst i
flere sammenhænge på skolen. Jeg tror dog at vi på tværs af hovedområder er
enige om at denne debat er uinteressant med mindre vi fastholder at tale om
"de gode socialrådgivere", ud fra den betragtning at grunduddannelsen er en
generalistuddannelse, hvor det er muligt at tilegne sig en ganske omfangsrig
indsigt, viden og erfaring der både er teori- og praksisbaseret, men fagets
egen selvforståelse har altid været at det først er når den studerende
afslutter grunduddannelsen, at den egentlige læring i forhold til faget tar` sin
begyndelse, og denne læring tager afsæt i et meget bredspektret praksisfelt.
Selv om måske mere end ¾ af de uddannede socialrådgivere får arbejde i en
kommunalforvaltning, så er fagområdet meget bredt, og spænder over mange
og forskellige job og jobområder.
Uklarhed om fagets egen identitet
Et centralt begrebspar der har kendetegnet socialrådgivning er rådgivning og
vejledning. Jeg vil kort diskutere nogle af de overvejelser der knytter sig til
begreberne, og til socialrådgivernes brug af begreberne.
Gennem de sidste 30 år er rådgivning og vejledning nærmest blevet til et mantra,
når socialrådgivere skal udtrykke hvad der kan være et kendetegn for
fagets egenidentitet.
Mange socialrådgivere har voldsomt svært ved at udtrykke hvad det er de gør i
det faglige arbejde 3 . En formulering der ofte hænger tilbage er guldord som
rådgivning og vejledning. Mange socialrådgivere er ikke i stand til at gøre klart
hvad de mener med rådgivning og hvad de mener med vejledning.
Der er ikke konsensus for hvad der er kernepunkter i det faglige socialrådgiverarbejde.
En forklaring kan, som Jens Guldager skriver 4 , være at fagets
metode forståelse er uklar og uafklaret om definitioner og anvendelser af
begrebet socialt arbejdes metoder.
En af vanskelighederne ved at udvikle et teoretisk fundament for praktisk
socialt arbejde, er problemer i samspillet mellem de forskellige fagtraditioner
som udgør grunduddannelsen. Disse hovedområder har hver for sig et stærkt
teoretisk fundament – en faglig diskurs. Disse fundamenter søges ikke altid i
tilstrækkelig grad transformeret og omsat til en hensigtsmæssig del af socialrådgiverfagets
teoretiske fundament. Generelt har der været – og måske er
der - en vis skepsis overfor områder som etik, værdier og holdninger – emner
3 Jeg vil ikke her gå dybere ind i diskussion om tavs viden, men henvise til Åke Bermark och Tommy Lundström der
går ind i denne diskussion i deres artikel Metoder i socialt arbete – vad är det ? i bogen Socialt arbete skrevet under
redaktion af Anna Meeuwisse, Sune Sunesson og Hans Swärd.2000.
4 Social Vetenskaplig Tidskrift nummer 4 2000. Nogle overvejelser om forskning i eller evaluering af socialt arbejdes
metoder. Jens Guldager.
105

der er centrale dele af socialrådgivernes faglige og personlige dannelse; hvor
andre hovedområder er karakteriseret ved ikke at kunne forholde sig til størrelser
som etik, værdier og holdninger, da disse falder udenfor diskursen, man
taler hellere om mere eller mindre rationelle aktører. Sådanne strukturelle
forhold er afgørende for det teoretiske fundament som de studerende møder i
uddannelsen. 5
I 70’er-reformens grundideer 6 : sikring af trivsel, tryghed og revalidering med
den individuelle behovsvurdering som det fornemmeste udgangspunkt og den
fagligt kvalificerede skønsudøvelse som værktøj, blev kimen lagt til nogle af
de ”kerneværdier” der er for faget i dag. En helt central dimension blev
rådgivning og vejledning.
I 80’erne blev Bistandslovens intentioner om individuel behovsvurdering og
skønsudøvelsen afløst af restriktive, trangsbestemte og passiviserende udbetalinger
af overførselsindkomster.
Med 90’ernes socialpolitik er der sket et paradigme skifte, ved at gå fra det
passiviserende til det aktiverende og stærkt kontrollerende. Normen - at yde
for at kunne nyde - er i løbet af en kort årrække blevet en selvfølge, også for
kontanthjælpsmodtagere 7 .
Blandt socialrådigvere har der til langt op i 90'erne været voldsomme
diskussioner om faglig deltagelse i forvaltningen af aktivloven. I intentionerne
for de indsatser loven ligger op til, benyttes begrebet vejledning, men ikke
rådgivning. Men brugen af begrebet ligger mere op til at det handler om
formidling af konkret viden. Diskussionerne om aktivloven har været voldsomme
og præget af stærke følelser og irrationalitet.
Det er min påstand at begreberne rådgivning og vejledning er blevet indholdstomme
i forhold til det professionelle sociale arbejde. Rådgivning er i sig selv
ikke længere en fagorienteret indsats.
Professionsstrategien
De tidstypeskift samfundsudviklingen i 70’erne førte med sig, gjorde at en ”ny”
generation af socialrådgivere var på vej. På skolerne var de studerende
begyndt at interessere sig for hvorledes de kunne solidarisere sig med
arbejdsklassen.
I fagbladet socialrådgiveren skriver en ung student i 1972 – under overskriften
”Arbejder solidaritet: Klassemæssigt strækker socialarbejderne sig vidt, men
5
Uden for nummer. Tidsskrift for social forskning. Nr 1. 2000. Faglighed og etik i praktisk socialt arbejde, skrevet af
Peter Højlund.
6
Hanne Reintoft: Træd varsomt. 1998.
7
I min undersøgelse fra 1996 om aktiverede kontanthjælpsmodtagere (trykt under titlen: Nu er der noget at stå op til),
dokumenterer og diskuterer jeg det paradigme skrift, og den konsensus der er kommet til udtryk i en aktiv socialpolitik.
106

for de flestes vedkommende kan de uden vanskeligheder placeres i eller
tilknyttes småborgerskabet, men en funktion som helt og holdent er fastlagt
af den herskende klasse. Vi slår ikke hånden af velmenende socialarbejdere af
den grund. Vi kan godt bruge dem i det revolutionære arbejde.”
Et andet tidstypisk billede er at der blandt de studerende i disse år var en
holdning til at det var mere spændende, men også mere lærerigt at gå til
demonstrationer – at ”slås på barrikaderne”, end deltage i undervisningen. Det
var i de år socialrådgiverforeningen begyndte at tage form som en ”rigtig”
fagforening. Der blev samarbejdet med LO om medlemsmøder og udarbejdelse
af pjecer mv. De ”nye” socialrådgivere ønskede at solidarisere sig med
fagbevægelsen.
Socialrådgiverne var blevet socialrådgivere for lønnen – i modsætning til den
"pænhed" der til starten af 70'erne prægede billedet af socialrådgivere, som
systembevarende, med hang til enighed med 30ernes pæne piger, der ikke
gjorde det for lønnen.
Med bistandsloven fik kommunerne pålagt en lang række nye forvaltningsopgaver,
og de kommunale social- og sundhedsforvaltninger blev således
arbejdsplads for mange socialrådgivere.
Kommunerne havde også tidligere beskæftiget socialrådgivere, men med
udlægningen af de opgaver der tidligere var blevet løst at en række
statsinstitutioner (mødrehjælpen, revalideringsinstitutionerne, familievejledningen),
blev der nu ansat flere socialrådgivere i de kommunale forvaltninger.
Som gruppe skilte socialrådgiverne sig noget ud fra det øvrige personale.
Mange socialrådgivere var ”flippede” at se på, deres påklædning og udseende
bar mere præg af ”pædagog-look med lilla ble, rygsæk og træsko”, og var i
skarp kontrast til den borgerlige pænhed der prægede kulturen i en offentlig
forvaltning hvor damerne gik i plisserede nederdele og herrerne med slips og
snøresko.
De umiddelbart synlige forskelle blev yderligere skærpet af den profession
som flere socialrådgivere fra den ”nye” generation profilerede.
Socialrådgiverne kom ind i kommunerne som en faggruppe der har sin egen
specifikke uddannelse og funktion, selv om der med Bistandsloven var markeret,
at der i forvaltningen af denne kunne ”anvendes personer der i kraft af
deres uddannelse eller tidligere virksomhed har særlige forudsætninger for
arbejdet” som det blev formuleret i den endelige udgave af Bistandsloven.
Socialrådgiverne fik fald ikke monopol på den professionelle rådgivning og
vejledning.
Dette var en afgørende brik til forståelse af den professionsstrategi som
socialrådgiverne lancerede i 70'erne. Strategien var formodentlig velment og
107

faglig var der en række nye tiltag, idet de såkaldte fælleselementer her blev
lanceret for første gang som et centralt led i denne strategi. Men det
samfundsmæssige monopol var ikke et element 8 .
14 år senere blev der fulgt op 9 på denne teoretiske præsentation af
”fælleselementerne”, og det er her vi finder en grundigere beskrivelse, og det
er her diskursen for socialrådgiverfagets metodiske stagnation op igennem
90erne nok kan spores.
Jeg vil ikke her gå nærmere ind i diskussionen om socialt arbejdes metoder,
men henvise til Kirsten Henriksens artikel her i samlingen.
Dog vil jeg undlade et par refleksioner over den udvikling der i øjeblikket
præger ”metode-himlen” over det professionelle sociale arbejde, med de
udviklingsarbejder Socialministeriet har på vej 10 :
Projekt Socialforvaltning, herunder Den gode balance; metodevejen i tilknytning
til Virksomhedernes sociale ansvar, med metodeudvikling indenfor projekterne:
Arbejdsfastholdelse, Virksomhedsrevalidering og God sagsbehandling på
førtidspensionsområdet.
Områder som vi på skolen er optaget af og engageret i, også i relation til
hvorledes disse nye tiltag kan og skal implementeres i den teoribårne del af
undervisingen.
Krydsfeltet
Et andet aspekt der knytter sig til legitimiteten af det professionelle sociale
arbejde, er det krydsfelt der er mellem den person eller det miljø som har
brug for en professionel socialrådgiver indsats, og så det system, som stiller
muligheder og pligter til rådighed.
Ind i dette krydsfelt er fagets tosidige handlingsarena – Judy Kokkin kalder de
to sider for ”socialt velvære” og ”samfund”, og trækker linien tilbage til Mary
Richmonds fokus på at afhjælpe og habilitere enkeltpersoner og Jane Addams’
fokus på ændring af problemskabende samfundsforhold.
Som fagudviklere – siger Judy Kokkinn – at vi må følge i vore formødres
fodspor og reflektere over hvordan vi solidarisk kan handle sammen med klienter
som gruppe og være politiske aktører – mens vi fastholder fagets
overordnede humanistiske principper i metodiske spørgsmål 11 .
Dette krydsfelt stiller krav om ”en gøren” en handling. At kunne handle ind i
dette krydsfelt er socialrådgiverfagets fornemmeste krav til sig selv. Opgaven
8
Hillgaard og Keiser: Social (be)handling.1979.
9
Egelund og Hillgaard: Social rådgivning og social behandling. 1993
10
www.vsa.sm.dk
11
Jud Kokkinn: Profesjonelt sosialt arbeid. 1998.
108

for en socialrådgiver bliver derfor at kunne forstå klienten eller forstå det
miljø han skal handle ind i.
Socialt arbejdes indsats skal gøre en forandring. Det var en af påstandene fra
en ældre kollega da vi forleden debatterede hvad socialt arbejde er, og
dermed hvad socialt arbejde knytter sig til. Dette kan bedst afklares ved at se
på den kontekst i hvilken vi ser det konkrete sociale arbejde (socialrådgiveren
som handlende subjekt, er en vigtig forestilling indenfor faget).
Det er afgørende at kunne analysere og definere hvad det er for en handling
der skal sættes i gang, altså overvejelser der ikke tager afsæt i tilfældigheder
og vilkårligheder. Set i dette lys har jeg indrømmet at dette er og vil
være svært tilgængeligt ud fra et begrænset sæt at metoder eller elementer,
men stiller krav om en eklektisk tilgang 12 til hvad en samlet analyse og
definition stiller af krav.
Denne handling stiller endvidere krav om at kunne indgå i et forpligtende
nærvær med den person eller de miljøer der stiller krav om en handling. At
vedgå sig indsigter og erkendelser i grundlæggende videnskabteorier 13 som
f.eks. kan tage afsæt i relationen som forsker/udforsker, og klient/rådgiver.
Sådan viden og erkendelse er afgørende for også at kunne handle ud fra en
eklektisk tilgang.
Der er dele af det sociale arbejde der i sin grundstruktur har en anderledes
kontekst, og derfor rummer et andet handlingsfelt. Her tænker jeg bl.a. på
samfundsarbejde som socialt arbejde 14 , og empowerment i socialt arbejde 15 .
Legitimiteten
Bjørg Fossestøl 16 hævder at forestillingen om at professionel handling ligger i
at beherske teori og anvende metoder instrumentelt, bygger på naturviden-
12 Marianne Skytte skrev i 1996 en artikel om Fælleselementerne – støtte eller bremse ?, hvor hun kommer ind på de
overvejelser der også ligger i bogen: Modeller i sosialt arbeid – fra ulike røtter til samme felt. Skrevet af Gunn Strand
Hutchinson og Siv Oltedal. 1996. Bogen benyttes på et tilvalgskursus på 5. semester om Modeller i socialt arbejde.
13
Til en sådan grundliggende introduktion har vi på 1. semester i efteråret 2000 brugt bogen: Videnksabsteoriu for
begyndere af Torsten Thurên.
14
I bogen Samfundsarbeid i sosialt arbeid, giver Gunn Strad Hutchinson en indføring i samfundsarbejde i
socialtarbejde, hvor målet er at forebygge, afhjælpe og reducere sociale problemer.
15
Tor Slettebø’s artikel i Nordisk Socialt Arbeid nr 2, 2000. Empowerment som tilnærming i sosialt arbeid.
16
Bjørg Fossestøl: Hvad er profesjonell handling i sosialt arbeid ? Nordisk Socialt Arbeid nr 4. 1997.
109

skabelige og teknologiske forestillinger om hvad videnskab er, og hvad praksis
er. Udfordringen for socialt arbejde er at orientere sig mod videnskabsteoretiske
perspektiver som i større grad tager udgangspunkt i de praktiske
handlingers egneart og særkende.
Det åbner op for at se professionel handling som en udøvelse af praktisk døm-
mekraft. Det vil sige at kompetencen hos de professionelle socialrådgivere
viser sig når vanskelige, konfliktfyldte situationer og etiske dilemmaer i
praksisfelt håndteres på en god måde.
Den teoretiske kundskabs væsentligste opgave er at kaste lys over situationen,
men også at bidrage til kompetencer der indeholder færdigheder til for at
kunne analysere og definere.
I forhold til den opfattelse at kompetence som teoretisk kundskab, og
professionel praksis som hovedsagelig instrumentel anvendelse af denne
kundskab, kan videnskabsteoretiske perspektiver siges at åbne for en udvidet
forståelse af praksis. En alternativ indfaldsvej til det professionelle sociale
arbejdes kompetence, er at pege på at der findes flere typer af kundskaber,
hvoraf teroretisk kundskab er en type. En udvidet forståelse af handlings-
egrebet fører til at det er legitimt at indkludere praktisk, erfaringsmæssig og
kontekstafhængig viden i den professionelle handling. Med en praktisk
handlingsforståelse som udgangspunkt for et professionelt socialt arbejde
fokuseres dermed også på ”blikket for detaljen” i socialt arbejde, et ofte
upåagtet fænomen i den teoretiske refleksion om fagets kompetencer. Den
praktiske handling genspejler socialrådgiverens samlede forståelse af problemet.
Det vil sige at den teoretiske kundskab og den praktiske erfaring
tilsammen udgør forståelseshorisonten som den kyndige og legitime handling -
der også indeholder størrelser som etik, værdier og holdinger.
Det er i dette samspil legitimiteten i det socialrådgiverfaglige arbejde har sit
afsæt.
Udfordring ligger i at legalisere denne handlingsforståelse ved fortsat at
fremme kompetanceudviklingen i fagligt socialt arbejde, bla ved at inddrage
systematisk og kritisk refleksion over praksis’ egenart.
110

Litteratur:
Metoder i sosialt arbete – vad är det? Forlaget Natur og Kultur 2000.
Redigeret af Anna Meeuwisse, Sune Sunesson og Hans Swärd.
Social Vetenskaplig Tidskrift nr 4 2000. Nogle overvejelser om forskning i
eller evaluering af socialt arbejdes metoder. Jens Guldager.
Uden for nummer. Tidsskrift for social forskning nr 1 nov 2000. Faglighed og
etik i praktisk socialt arbejde. Peter Højlund.
Træd varsom. Hanne Reintoft 1998.
Nu er der noget at stå op til. En undersøgelse af aktiverede kontanthjælpsmodtagere.
Nov 1996. Lars Vestergaard.
Social(be)handling. Hillgaard og Keiser. 1979.
Social rådgivning og social behandling. Egelund og Hillgaard. 1993.
Profesjonelt sosialt arbeid. Judy Kokkinn. 1998.
Om undervisning og fælleselemetner i socialt arbejde. Marianne Skytte og Tine
Egelund. 1996.
Modeller i sosialt arbeid. Gunn Strand Hutchinson og Siv Oltedal. 1996.
Videnskabsteori for begyndere. Torsten Thuren. 1999.
Samfunnsabeid i sosialt arbeid. Gunn Strand Hutchinson. 1999.
Nordisk socialt Arbeid nr 2, 2000. Empowerment soom tilnærmning i soscialt
arbeid. Tor Slettebø.
Nordisk Socialt Arbeid nr 4, 1997. Hvad er profesjonell handling i sosialt
arbeid ?. Bjørg Fossestøl.
Nyckelbegrepp i socialt arbete. Åke Bergmark. 1998.
111