Teoretisk udvikling af 'Inkluderende Læsepædagogik' - Institut for ...

More documents

Recommendations

Info

På alle klassetrin er den almen pædagogiske indsats koncentreret omkring læsekurser, undervisningstid til selvstændig læsning alle dage og læsekonferencer. Elevens læsning udvikles i alle fag og inddrager alle lærere. Dansklæreren har en særlig forpligtigelse og støttes af skolens eksperter. Den specialpædagogiske indsats ses som forebyggende tiltag i almenundervisningen og som særlige tiltag i form af intensiv læseundervisning til elever på mellemtrinnet i Læsehus og til ordblinde elever fra 3. klasse i Ordblindehus. Et akut læseteam hjælper elever i 2. klasse og overbygningen, og i 1. klasse tilbydes en form for reading recovery. Tilbudet til ordblinde elever tilgodeser elevens deltagelse i klassens læring og elevens og lærernes behov for anderledes organisering og tilrettelæggelse af undervisningen: Model 16 (Helsingør Kommune,2004 p.7) 63
Eleven tages ikke ud til en segregeret foranstaltning, men inkluderes i sin klasse. Eleven og dennes lærere tilbydes periodevis intensive kurser i Ordblindehuset, som skal lære dem andre læringsveje fx i form af it. Nye kurser tilbydes hvert andet år, og de følges løbende op af konkret support og vejledning. Således målrettes tilbudet elevens deltagelse, og støtte til læreprocesserne i den inkluderende praksis sikres. Netop dette tilbud er et eksempel på en antropologisk tilgang til et konkret specialpædagogisk problemfelt. Selv om handleplanen langt hen af vejen er et godt bud på, hvordan en inkluderende læsepædagogik kan rammesættes i en kommune, savnes flere ting. Vidensperspektivet er rationelt og kritisk formativt, da viden formidles, eller aktører vejledes. Viden skabt gennem interaktion i transformative processer ses, og netop her findes et vigtigt ændringspotentiale. Planen må derfor udbygges med, at konsulenterne involverer skolernes eksperter og ledere i dilemmaprocesser, så disse læringsprocesser kan ’smitte af på’ andre læringsrelationer og åbne for ny pædagogisk praksis. Dilemmaerne kan sættes i spil i den enkelte organisation, men også i kommunale netværk. Kommunale netværk må prioriteres. Ordblinde- og læsehus er kommunale tilbud på tværs af skolerne, mens netværk for skolernes eksperter og resursepersoner ikke omtales i planen. Sådanne netværk, hvor konsulenter deltager, udvikler disse personers viden gennem erfaringsudveksling, refleksion og initiativer jf. p.59. En udviklingsplan følger hvert enkelt barn gennem småbørnsalderen og ved skiftet til skole for at skabe sammenhæng i barnets kompetenceudvikling. En udskolingsplan omtales ikke, og for unge med særlige behov er en sådan nødvendig for på forhånd at tage hånd om forudsigelige barrierer for læring. Handleplanen opstiller således en kommunal vision og målsætning, som læsekonsulenten må navigere i forhold til sammen med de enkelte organisationer i respekt for deres kulturelle særpræg, så et multiperspektiv udfoldes. Dilemmaprocesser fremstår som en dynamisk innovativ strategi, som konsulenten kan sætte i spil. I afsnit 6.5 gives et bud på, hvordan dilemmaprocesser kan igangsættes og tackles i praksis. 64
Page 1 and 2:
SSIP - Social- og Specialpædagogik
Page 3 and 4:
Titel: Teoretisk udvikling af ’In
Page 5 and 6:
5.1.1 MODERNISERING AF/KRYDSPRES I
Page 7 and 8:
fremtiden. Det viser flere nye unde
Page 9 and 10:
2 På vej mod en inkluderende læse
Page 11 and 12:
2.2 Læsning i en inkluderende pæd
Page 13 and 14:
Sommers definition adskiller sig fr
Page 15 and 16: skab. Der tænkes i læringsformer
Page 17 and 18: af målsætninger og fordeling af
Page 20 and 21: En antropologisk forståelsesramme
Page 22 and 23: Kundskabsregime 1. 2. Sociologisk P
Page 24 and 25: Perspektiv Definition af organisati
Page 26 and 27: tales om en fast eller flytbar græ
Page 28 and 29: 4.3 Perspektiver på viden i organi
Page 30 and 31: efinder sig i uddannelsespolitisk,
Page 32 and 33: 4.4 Diskussion af kernen i det antr
Page 34 and 35: mans (2004) og Tetlers (2000) forsk
Page 36 and 37: Dilemmaprocesser er vilde processer
Page 38 and 39: 4.6 Kritik og begrænsning af metod
Page 40 and 41: 4.7 Konklusion I kapitel 4 har jeg
Page 42 and 43: med offentlig debat og uddannelsesp
Page 44 and 45: Skoleudvikling tager efter Tillers
Page 46 and 47: 5.2.2 Ekspertrapport af OECDs revie
Page 48 and 49: Der anes et kritisk formativt viden
Page 50 and 51: 5.3 Analyse af centrale parters hol
Page 52 and 53: 5.4 Magtperspektiver omkring OECDs
Page 54 and 55: 5.5 Konklusion: Vurdering af analys
Page 56 and 57: Kund skabs regime 1. 2. 3. Model 11
Page 58 and 59: 6.2 Forudsætninger for valg af str
Page 60 and 61: 6.3 Læsekonsulent som innovator/kr
Page 62 and 63: ten bliver her systemets forlænged
Page 64 and 65: Kommunale læseundersøgelser er vi
Page 68 and 69: 6.5 Håndbog for en inkluderende l
Page 70 and 71: - læringsmål for fællesskabet og
Page 72 and 73: 7 Konklusion Analyserne og strategi
Page 74 and 75: Elbro, C. (2001) Læsning og læseu
Page 76 and 77: Mejding, J. (ed) (2001) PISA 2000.F
Page 78 and 79: BILAG 1: MARTINS KULTURPERSPEKTIVER
Page 80 and 81: Bilag til:’ Teoretisk udvikling a
Page 84 and 85: Bilag 5: Oversigt over OECDs strate
Page 86 and 87: - KL gennemgår programmet for efte
Page 90 and 91: Kund skabs regime 1. Paradigme Vide
Page 92 and 93: Kund skabs regime 1. Paradigme Vide
Page 94 and 95: DLFs anbefalinger har rod i det ant
Page 96 and 97: Fokuspunkter: 1. Skoleledelse og or
Page 98 and 99: Bilag 10: Eksempler på funktionsbe
Page 108 and 109: Bilag 11: Model 13a - Udbygget anal
Page 110 and 111: Bilag 13: Helsingør kommunes læse
Page 114: Bilag til:’ Teoretisk udvikling a
show all

Teoretisk udvikling af 'Inkluderende Læsepædagogik' - Institut for ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?