Social Responsivitet - Spindet

SProgpsykologisk INformation og DEbaT 

SOCIAL RESPONSIVITET, KONVERGENS & 

ANTICIPATION 

NYE ADJUNKTER, NY STUDIEORDNING 

OG ROKADE I FAFOS 

ET KAPITEL FRA DET SOCIALA LIVETS 

ELEMENTÄRA FORMER PÅ DANSK 

’læring’ 

Social Responsivitet 

9. Årgang, 

2. Nummer, 

December 2009 

ISSN 1603 7979

LEDER: 

DEN GODE NEPOTISME 

af Bent Holshagen Hemmingsen 

Spindet (red.) 

BA i japansk; 

stud.mag. i sprogpsykologi 

Det er vores fornøjelse, at vi endnu 

engang kan bringe et nummer af Spindet, 

som er spækket til bristepunktet med artikler, 

boganmeldelse, FAFOS-information og andre 

informative goder. Jeg har pr. sidste FAFOSgeneralforsamling 

overtaget Sunes redaktør 

post, hvilket jeg vil gøre mit bedste for at leve 

op til. Vi har desuden besluttet os for endnu 

engang, at give bladets layout en let 

overhaling, så vi holder den kreative energi i 

bevægelse. 

Denne udgave af Spindet har været lang 

tid under vejs, men vi er stolte af at kunne 

bringe en række artikler, som reflekterer over 

det, som jeg og andre har reflekteret over i 

vores tid under fagets baner, hvad det var at 

den svenske socialpsykolog/sociolog Johan 

Asplund fablede om, da han påduttede os 

begrebet ’social responsivitet’. Temaet skal 

forstås som en serie af eftertanker på 

baggrund af den debat-aften med samme 

tema, som FAFOS bragte i foråret. 

Hvorfor belemrer vi vores læsere med et 

begreb, som nogle finder besnærende, men 

som de fleste betragter som antikveret, netop 

fordi en tilstrækkelig fyldestgørende teori 

ikke er blevet formuleret. Asplund selv er alt 

andet end koncis, der som han tilvejebringer 

sin idé i bogen Det sociala livets elementära 

former fra 1987, og man får indtrykket, at 

begrebet bliver en slags gylden hammer, som 

ser alt som søm. 

{i} 

LEDER 

Med dette tema-nummer, har vi søgt, at 

give plads til diskussionen, som udspringer 

fra denne problemstilling, og det er der 

kommet gode og forskelligartede indlæg ud 

af, som vi håber, vil være stof til læserens 

eftertanker. 

Spindet udgives af foreningen Fagligt Forum for 

Sprogpsykologi (FAFOS) to gange årligt. Spindet udkommer 

både i papirformat og kan downloades på 

Spindets egen hjemmeside: 

www.spindet.net 

Desuden kan bladet læses på Institutbiblioteket, IAAS, 

Københavns Universitet og på Det Kongelige Bibliotek. 

Medlemskab af foreningen Fagligt Forum for 

Sprogpsykologi er gratis, og som medlem får man 

tilsendt Spindet pr. e-mail. Indmeldelse kan ske ved 

henvendelse til formanden Gro Inge Hansen. 

Redaktionen forbeholder sig ret til at foretage 

korrekturlæsning af indlæg. Det anvendte kommateringssystem 

vil blive respekteret. I øvrigt er forfatterne af 

indlæggene selv ansvarlige for indholdet. Næste udgave af 

Spindet udkommer i slutningen af forårssemesteret 2009. 

Mail til redaktionen: fagligtforum@gmail.com 

Redaktør: 

Bent Holshagen Hemmingsen: mult@rapspot.dk 

Redaktionsudvalget: 

Sune Rask: sunerask@gmail.com 

Ivana Djuric: ivana_djuric@hotmail.com 

Fagligt Forum for Sprogpsykologi (FAFOS): 

fagligtforum@gmail.com 

Formand for FAFOS: 

Gro Inge Hansen 

Næsteformand: 

Marie Grandjean Bamberger 

Kasserer: 

Ivana Djuric 

Bestyrelsesmedlemmer: 

Anna M. K. Forman Charlotte Borg 

Bent Holshagen Hemmingsen Sune Rask 

Peter Koefoed Brix Julie-Hagedorn Møller 

Louise Olsen Maria Lyngbo

LEDER …………………………………….. i 

Red. Bent Holshagen Hemmingsen 

INDHOLDSFORTEGNELSE 

SOCIAL RESPONSIVITET 

”Det sociale livs elementære former – 

Social responsivitet og kollektiv erindring” ……………… 1 

af Lotte Kragh 

Kort om Johan Asplund …………….……………… 7 

”Antydningen af social responsivitets vigtighed - 

og om livet i en sildestime” ………………… …………… 8 

af Nikolaj Meinert 

”Udbrændthed II” …………………………………… 23 

af Johan Asplund, oversat af Ivana Djuric 

”Spøgelset i den sociale maskine - ” ……………….. 29 

af Red. Bent Holshagen Hemmingsen 

FAFOS Debataften – ’Social Responsivitet’ ..……… 36 

af Katrine Bergh Andersen 

OFF TOPIC 

”Møder med hinanden i øjenhøjde – 

Undervisning, evaluering & læring” …………… 38 

af Charlotte Bisgaard 

FAFOS Temadag – ’Biosemiotik’ .………… 51 

af Julie Hagedorn-Møller & Bent Holshagen Hemmingsen 

Boganmeldelse – ’Lyt til elefanterne’ 

af Anna Ebbesen & Astrid Haug…………………… 53 

anmeldt af Sune Rask 

SPINDET - ’Social Responsivitet’ (30/12/09) 

REDAKTØR 

Bent Holshagen Hemmingsen 

REDAKTION: 

Sune Rask 

Ivana Djuric 

LAYOUT: 


STØTTE: ISSN: 

INSS, FAFOS 1603 7979 

{ii} 

FAFOS 

Siden sidst… ………………………….. 55 

af FAFOS fmd. Gro Inge Hansen 

Klumme – ’En dronning abdicerer’ .... 56 


Kandidattutoren – 

’Den nye studieordning’ …………………... 57 


2 Adjunkter + Ph.d. beskrivelser ……… 58 

Specialer 2009 …………………………… 60 

BILLEDER 

af Anthony Anguino 

(Brattleboro, VT/Santa Cruz, CA) 

Forside – ‘I stand up mean for the things 

that I believe’ (december 2008) 

Side 3 – ‘Untitled’ (februar 2009) 

Side 26 – ‘Glasses’ (november 2009) 

Side 31 – ‘Self Portrait in Blue Chair’ (oktober 2009) 

Side 54 – ‘The Gay One (In Vermont)’ (November 2009) 

Side 56 – ‘Minotaur&Luv’ (Februar 2009) 

‘Social Responsivitet’ OFF TOPIC FAFOS

DET SOCIALE LIVS 

ELEMENTÆRE FORMER 

- Social responsivitet og kollektiv erindring 

af Lotte Kragh 

cand.psych. & ekstern lektor ved 

Institut for Psykologi, Københavns Universitet 

Den svenske socialpsykolog Johan Asplund 

udfoldede i 1987 ideen om social responsivitet 

i værket Det sociala livets elementära 

former. Bogen satte tidligere spredte ideer 

på en analytisk form, der kan opfattes som en 

ambitiøs bestræbelse på at udvikle en generel 

teori om menneskers sociale liv samlet om 

begrebet ’social responsivitet’. Selve ideen 

om social responsivitet var i visse henseender 

allerede undfanget i Asplunds tidligere arbejde 

som for eksempel Om mättnadsprocesser 

fra 1967, hvor han udforskede menneskets 

tilbøjelighed til at køre træt efter i nogen tid 

at have været opslugt af noget og have omfattet 

dette noget i omverdenen med ivrig interesse. 

Eller Tid, rum, individ och kollektiv fra 

1983, hvor han analyserede forholdet mellem 

individ og samfund som et socialt forhold, 

der forudsætter en form for adskillelse mellem 

forholdets parter, som giver mulighed 

for en ny forbindelse i form af samfundsmæssighed 

(Asplund 1967, 1983, 1987). 

Denne artikel beskæftiger sig med begrebet 

’social responsivitet’ som udgangspunkt 

for en generel teori, og det diskuteres, hvor 

man kan mene, at den sociale responsivitet 

nødvendigvis må forstås konkret og dermed 

rammer en grænse for begrebets generelle 

anvendelse. Artiklen behandler problemstillingen 

ved at stille spørgsmålet, om social 

responsivitet rækker ud over tid og sted og 

specifikke interaktioner mellem konkrete 

aktører? Først behandles problemstillingen 

abstrakt med sigte på en generel indkredsning 

af begrebet om social responsivitet. Her- 

{1} 

Social Responsivitet OFF TOPIC FAFOS 

TEMA 

efter stilles spørgsmålet konkret i forhold til 

en problemstilling om kollektiv erindring og 

brug af mindeord, som det for eksempel 

kendes fra personbeskrivelser ved begravelser 

og i avisernes nekrologer. 

Det sociale livs elementære former 

Forudsætningen for begrebet om social 

responsivitet er forestillingen om det ’elementære’ 

som en mindste betydningsbærende 

enhed i form af forholdet mellem S-R, stimulus 

og respons. I denne forudsætning ligger 

tydeligvis en arv fra klassisk eksperimentel 

socialpsykologi, tidlig perceptionspsykologi, 

Gestaltpsykologi og fra Asplunds kendskab 

til psykologiske behavioristiske teorier. I 

måden, Asplund rammesætter sit problem, er 

han tro mod klassiske psykologiske forlæg 

med tanken om kæder af stimulus og respons 

som et grundlæggende begrebsmæssigt skema. 

Pudsigt nok er det ikke et teoretisk afsæt, 

han opholder sig synderlig meget ved i hans 

indledende kommentarer til fremstillingens 

gang, selv om bedømt ud fra titlen Det sociala 

livets elementära former kunne man måske forvente 

en detaljeret bestemmelse af det ’elementære’. 

Men faktisk omgår Asplund problemet 

i en kortfattet behandling af George 

Caspar Homans monografi Social Behavior – 

Its Elementary Forms (1966) ved først at kritisere 

Homans begrænsede individpsykologiske 

fokus, og herefter at afvise Homans bestræbelse 

på at ville forklare den sociale adfærds 

elementære former via deduktion ud 

fra fremsatte påstande. 

Asplund begrunder afvisningen af at forklare 

det ’elementære’ med henvisning til en 

metodologisk problemforskydning, der så at 

sige gør den videnskabelige metode til undersøgelsens 

egentlige omdrejningspunkt. 

Han understreger, at Homans fremgangsmåde 

har tjent som forbillede i synet på 

deduktion som en udledning af påstande, der

’DET SOCIALE LIVS ELEMENTÆRE FORMER’ 

antager form som ’konsekvensrige udsagn’ 

(Asplund 1987:31). Men selv om deduktion 

således opfattet er et centralt moment ved 

erkendelsesarbejde i videnskabelige sammenhænge, 

er det netop blot dette – et moment 

– og som moment betragtet findes deduktion 

også i menneskers hverdagsvirksomhed. 

Definition af det ’elementære’ kan 

ikke koges ind til resultatet af deduktion i 

form af påstande, der efterfølgende lægges til 

grund for empirisk efterprøvning. Problemet 

skal ifølge Asplund rejses på en anden måde, 

nemlig som spørgsmålet om de elementære 

formers socialitet. Det er med andre ord en 

indholdsorienteret og beskrivende snarere 

end en formal-analytisk bestemmelse af det 

elementære, der skal til. Fra dette punkt forlader 

Asplund i realiteten diskussionen om 

definition af det ’elementære’ for i stedet at 

koncentrere sig om, hvad man kan kalde for 

socialitetens problem. Det antages i en vis forstand, 

at det elementære er socialitetens problem, 

idet det fastslås, at socialpsykologi er 

læren om socialitetens og responsivitetens 

sammensmeltning. Denne pointe fastslås 

yderligere således, at ’[d]en socialpsykologiske 

synsvinkel består i at se mennesket som 

socialt responsiv eller responsivt social’ 

(ibid.). 

Forestillingen om det elementære som 

kæder af stimulus og respons er indeholdt i 

Asplunds forståelse af responsivitet som en 

orientering rettet mod udefrakommende impulser. 

Asplund foretager en overordnet almen 

bestemmelse af nøglebegrebet ’social 

responsivitet’ som menneskets tilbøjelighed 

til at svare tilbage (Asplund 1987:33). ’Socialitet’ 

forstås som selskabelighed eller en orientering 

i retning af fællesskab, og ’responsivitet’ 

som en udvidelse af ’respons’, der som 

bekendt betyder svar eller gensvar (ibid. 11). 

Asplund opererer med en forestilling om 

menneskets væsen som grundlæggende interesseret, 

nysgerrigt og selskabeligt af natur. 

Mennesket har ifølge Asplund en naturlig 

trang til at svare, når det stilles spørgsmål, og 

{2} 

ofte er denne trang så stærk, at vi stiller 

spørgsmål blot for at få mulighed for at svare 

selv (ibid. 29, 34). 

De stimuli, som den sociale responsivitet 

er rettet mod, er dels sociale stimuli, der 

stammer fra mennesker og andre levende 

væsener. Dels impulser fra ting og genstande 

i omverden, der kan opfattes som stimuli, der 

kræver en reaktion. Det kan for eksempel 

være en person, der flyver med en drage. 

Drageflyvning er et eksempel på social responsivitet 

(Asplund 1987:15). Man kan opfatte 

personen i dennes egenskab som drageflyver 

som et individ, der dyrker socialiteten 

med sig selv, for aktiviteten opleves som en 

social aktivitet, selv om personen i situationen 

måske objektivt set er alene. I og med 

drageflyveren flyver med en genstand som 

en drage, engagerer personen sig i et kommunikativt 

forhold baseret på sekvenser af 

stimuli og respons i relationen mellem drageflyveren, 

dragen og vinden, der trækker i 

dragens snor. 

Den sociale responsivitet er i elementær 

forstand ’fri’. Social responsivitet må ikke 

forveksles med mere eller mindre faste svar, 

der på forhånd ligger kodet ind i generne, 

psyken, hjernen, menneskets personlighed, 

sproget, kulturelle mønstre eller samfundssystemets 

struktur. Alment betragtet er social 

responsivitet som nævnt at opfatte som en 

tilbøjelighed til at svare, og som sådan kan 

man måske tænke på ’responsivitet’ som en 

iboende kapacitet hos individet til at reagere 

på stimuli i omverden og give igen. Men responsivitet 

er aldrig kun en reaktion på allerede 

eksisterende forhold. Responsiviteten 

rummer også altid en fundamental social 

rettethed, der som følge af menneskets nysgerrighed 

og interesse overskrider begrænsningerne 

i det forud givne. Som sådan er den 

sociale responsivitet grundlæggende åben for 

alle mulige responser. Ifølge Asplund findes 

der som udgangspunkt ikke på forhånd givne 

responser på bestemte stimuli, for gjorde

der det, var der ikke tale om responsivitet, 

men snarere om de forholdsvis faste og forudsigelige 

reaktioner, vi i psykologien almindeligvis 

forbinder med udtrykket ’refleks’. 

Reflekser indgår som del af responsiviteten, 

men selve responsiviteten kan ikke 

reduceres til et spørgsmål om reflekser. Når 

det gælder responsivitet, er forholdet mellem 

stimulus og respons (eller ’spørgsmål’ og 

svar’) altid i nogen grad mangetydigt og 

uvist (Asplund 1987:33) 1. 

Fastholder vi bestemmelsen af responsivitet 

som en grundlæggende social rettethed 

eller, i den bredest mulige formulering, en 

social orientering rettet mod udefrakommen- 

1 Følger vi Asplunds præmis om ’responsivitet’ forstået 

som tilbøjeligheden til at svare, er udfordringen at 

forstå bestræbelsen på at stille spørgsmål, der kan svares 

på. Indsigten er forsøgt fastholdt i oversættelse af 

social responsivitet til ’social rettethed’ i det ovenstående, 

da det i denne udlægning af Asplunds begreb er 

den sociale orientering rettet mod verden i betydninger 

som ’objekt’, ’anden’, ’alter’, ’fællesskab’ eller slet og 

ret ’omverden’, der er den centrale bevægelse. 

{3} 

TEMA 

de impulser i form af stimuli, hvilke forhold 

afgrænser og begrænser da socialiteten? Socialpsykologisk 

er spørgsmålet interessant, 

men også drilsk, idet socialiteten i dens betydning 

som ’elementær’ tænkes som forud 

givet og dermed løsrevet fra kulturens etik og 

moral. Sprogpsykologisk gælder i øvrigt 

samme udfordring, da Asplund hævder, at 

social responsivitet går forud for sproget, 

mens sproget på sin side forudsætter den 

sociale responsivitet (Asplund 1987:14). Et 

svar i retning af, at den sociale responsivitet 

afgrænses og begrænses af tidens - forstået 

som tidsepokens - kulturelle værdier, normer 

og regler går med andre ord lodret galt i byen. 

Selv gør Asplund en dyd af at understrege 

denne pointe igen og igen. Han nævner 

for eksempel, at den sociale responsivitet 

indbefatter en slags ’grumhedens register’ 

(ibid. 75). Det er et register, der strækker sig 

hele vejen fra konkrete handlinger som eksempelvis 

knægten, der rykker benene af en 

flue, til abstrakte forestillinger som eksempelvis 

kristnes forestillinger om Helvede.


Forbindelsen mellem responsivitet og grumhed 

er udtryk for en utøjlet, koncentreret opslugthed, 

hvis ydre tegn er nysgerrighed og 

interesse. Asplund beskriver det sådan, at når 

knægten rykker benene af en flue, gør han 

det med et ansigtsudtryk, der røber, han forventer 

en interessant stimulus. Ansigtsudtrykket 

er så at sige ’absorberet’ i aktiviteten 

(ibid.). 

Ideen om grumhedens register optræder 

flere steder i Det sociala livets elementära former. 

Det er i tematiseringen af denne grumhed, 

det bliver tydeligt, at for Asplund er den 

sociale responsivitet ikke bare fri, forstået 

som i princippet åben for alle mulige responser. 

Den sociale responsivitet er også fri i betydninger 

som ansvarsfri og uden moralske 

skrupler. Det skal ikke misforstås i retning af, 

at den sociale responsivitet i sig selv er grum. 

Det grumhedens register, som Asplund taler 

om, er ikke udtryk for en mennesket iboende 

ondskab. Så vidt det overhovedet giver mening 

at tale om responsivitet isoleret betragtet, 

det vil sige, isoleret fra en omgivende 

virkelighed, som responsiviteten er rettet 

mod, er den sociale responsivitet tom i betydningen 

abstrakt. Asplund omtaler social adfærd 

som sådan som ’ren’ eller ’abstrakt’ socialitet, 

og tilføjer, at denne rene eller abstrakte 

socialitet er meget ofte, hvad klassiske socialpsykologiske 

eksperimenter har haft som 

omdrejningspunkt, selvom forskerne måske 

ikke selv har været opmærksomme på dette 

(Asplund 1987:32). 

I herværende sammenhæng hæfter vi os 

ved Asplunds omtale af social adfærd som 

sådan. Som sådan er social adfærd responsiv, 

rettet mod omverden, men denne rettethed 

har ikke per definition nogen moralsk farvning 

og værdimæssig ladning. Rettetheden er 

fri for moral, men i friheden, som jo også er 

en frihed fra kulturens eller civilisationens 

begrænsninger, ligger samtidig muligheden 

for en glidning i retning af uhyrlig grusomhed. 

Det kræver blot, at responsiviteten bli- 

{4} 

ver givet frit spil. Når sociale situationer organiseres 

på en måde, som i realiteten sætter 

den sociale responsivitet fri fra ydre krav, 

udstedes der ifølge Asplund en effektiv tilladelse 

til intetanende grumhed (Asplund 

1987:257, 263). Det betyder, at fri leg kan perverteres, 

når friheden på en overrumplende 

måde kobler responsiviteten fra moralske 

overvejelser, ansvar og besindelse. 

Det er således centralt for forståelse af den 

sociale responsivitet, hvilke forhold der afgrænser 

og begrænser socialiteten. Det er 

både centralt for begrebet ’social responsivitet’ 

og for forståelse af social responsivitet 

som afsæt for en generel teori om menneskers 

sociale liv. Vi kan stille spørgsmålet, hvornår 

er den sociale responsivitet ikke fri? Der kan 

udpeges 3 former for binding af den sociale 

responsivitet med tilhørende områder eller 

sfærer af menneskers liv, hvor denne binding 

finder sted2. 1. 

Der er for det første organiseret social responsivitet, 

som den eksempelvis kommer til 

udtryk i spil. I spil omsættes fri leg, spontanitet 

og kreativ intuition til aktiviteter indenfor 

spillets regelbaserede rammer og med en 

orientering i retning af spillets mål. En kreativ 

spiller, der bryder med spillets forventninger 

uden hensyntagen til spillets idé, ødelægger 

spillet for de andre, og spillet bryder 

sammen. Den dygtige spiller kan derimod 

manøvrere frit med en klar fornemmelse af 

de grænser for aktivitetet, som spillet sætter. 

Han overholder spillets regler, men bryder 

samtidig med de øvrige spilleres og eventuelt 

også publikums forventninger. 

2 Ovenstående 3-deling, som i mine øjne giver et glimrende 

overblik, er taget fra introduktionen til Johan 

Asplunds forfatterskab på svensk Wikipedia, 

http://sv.wikipedia.org/wiki/Johan_Asplund. Hos Asplund 

findes 3-delingen implicit i Det sociala livets 

elementära former i behandlingen af emner, der optræder 

på tværs af bogens kapitelinddelinger.

2. 

Der er for det andet dæmpet social responsivitet, 

som den eksempelvis kommer til udtryk 

i håndtering af livskriser. Når personen selv 

eller andre befinder sig i en krise, for eksempel 

som følge af et dødsfald, underlægges 

friheden knyttet til responsiviteten en reservation 

i form af takt og respekt, hvis sigte er 

at beskytte situationen og det sociale selv. 

Personen modererer sine udtryksmåder overfor 

andre for at signalere, at han eller hun er i 

krise og således mere skrøbelig og sårbar end 

almindeligvis. Andre i omgivelserne modererer 

tilsvarende deres udtryk overfor personen 

for at beskytte personen og selve situationen 

imod sårbarhed og sammenbrud. Der lægges 

bånd på responsiviteten. 

3. 

Endelig findes disciplineret social responsivitet, 

som den eksempelvis kommer til udtryk i 

hverdagslivets mange rutiner og ritualer. 

Hvis den utøjlede sociale responsivitet er 

udtryk for en uendeligt formbar og manipulerbar 

interesse, så er det hverdagslivets disciplinering 

af denne interesse, som skærmer 

den ubekymrede opslugthed mod en enfoldighed, 

der kan fordrejes til kynisme. Disciplinering 

af responsiviteten er med andre ord 

en begrænsning, men vel at mærke en nødvendig 

begrænsning, der muliggør samfundsmæssig 

væren i betydningen social 

sameksistens. 

Det er en side ved den disciplinerede sociale 

responsivitet, at hverdagslivets ritualer 

og rutiner angiver en ramme for, hvornår 

personer skal forholde sig socialt responsivt 

henholdsvis asocialt responsløst til stimuli i 

omgivelserne. 

Asplund udvikler begrebet ’asocial responsløshed’ 

til at beskrive, hvad den sociale 

responsivitet ikke er (Asplund 1987:12). Herved 

fremstår ideen om asocial responsløshed 

som den sociale responsivitets skygge eller 

{5} 

TEMA 

anden side, forstået som en nødvendig begrænsning 

i menneskers navigation mellem 

de uendeligt mange mulige indtryk i hverdagen, 

der ellers truer med at opløse ethvert 

fokus i rettetheden mod omgivelserne. Det er 

som nævnt definerende for social responsivitet, 

at den sociale responsivitet er i princippet 

åben for alle mulige responser. Men en så høj 

grad af åbenhed gør det vanskeligt at handle 

hensigtsmæssigt med koncentration samlet 

om en bestemt aktivitet i længere tid af gangen. 

En alt for høj grad af åbenhed og ivrig 

interesse rettet mod udefrakommende stimuli 

fører til handlingslammelse. For at kunne 

fokusere, er det nødvendigt at kunne slå opmærksomheden 

på en del af opmærksomhedsfeltet 

fra. I denne forstand er den asociale 

responsløshed noget tillært eller i hvert 

fald noget, personen skal kunne tilegne sig. 

Asplund formulerer det sådan, at den sociale 

responsivitet kommer af sig selv, fordi den er 

udtryk for enkel og elementær social adfærd, 

hvorimod mennesker skal formås til at opføre 

sig asocialt responsløst (ibid.13). 

Samtidig følger asocial responsløshed 

automatisk af social responsivitet. Denne anden 

betydning af den asociale responsløshed 

vedrører forholdet, at så snart opmærksomheden 

rettes et bestemt sted hen, er resten af 

verden med dens mange øvrige stimuli lukket 

ude, i hvert fald for et øjeblik. Asplund 

formulerer det sådan, at ’[s]å snart vi vender 

os til noget, vender vi os fra noget andet’ 

(Asplund 1987:13). Med opslugthed af noget 

og personens grad af opslugthed følger, at 

personen bliver blind og døv overfor resten 

af verden (ibid.). 

Denne anden betydning af asocial responsløshed 

er ikke tillært. Den automatiske 

asociale responsløshed dækker over det 

aspekt ved forholdet mellem stimulus og 

respons, at personen enten ikke registrerer 

stimulus eller bliver træt og automatisk taber 

interessen efter et stykke tid. Modsætningen 

er den tillærte asociale responsløshed, som


vedrører det aspekt ved forholdet mellem 

stimulus og respons, at personen bevidst undertrykker 

impulsen til at svare. En særlig 

variation af den tillærte asociale responsløshed 

vedrører situationer, hvor personen bevidst 

lader som om, stimulus ikke blev registreret 

- selv om det gjorde den, men personen 

har sine grunde til at vælge ikke at respondere. 

Vi ser, at den asociale responsløshed er 

kompleks, og det gælder måske ikke mindst i 

udvikling af forholdet mellem stimulus og 

respons til begrebets høfligt distancerede, 

bevidst kalkulerende og beregnende del. Den 

elementære sociale rettethed og ønsket om at 

respondere på verden bliver med den tillærte 

asociale responsløshed kuet og holdt nede af 

et modsat ønske om ikke at svare. Denne ikke-reaktion, 

der udadtil kan være leveret 

med en raffineret upåvirket ligegyldighed, er 

ud fra Asplunds beskrivelse en psykologisk 

kraftpræstation. Det er ikke-reaktionen, eller 

hvad man måske kan kalde ’engagementløsheden’, 

som gør ligegyldighed og distanceret 

uberørthed til en kraftpræstation. Modsætningen 

findes eksempelvis i elementære 

socialt responsive former for konfliktløsning 

som skænderier. Uanset den ydre kraft, med 

hvilket skænderiet gennemføres – luften kan 

være tyk af eder og forbandelser, og ordvekslinger 

kan overgå til vild destruktivitet – er 

skænderiet dog stadig elementær adfærd i 

dets fundamentale egenskab som udtryk for 

socialt engagement (Asplund 1987:42). 

Kollektiv erindring og social responsivitet 

Asplunds måde at rejse spørgsmålet om 

den sociale responsivitet forstået som ’socialitetens 

problem’ åbner for en række yderligere 

spørgsmål. 

Så vidt det giver mening at tale om social 

responsivitet isoleret betragtet, det vil sige, 

isoleret fra en omgivende virkelighed, er den 

{6} 

sociale responsivitet som nævnt i ovenstående 

’tom’ i betydningen abstrakt. Men er den 

sociale responsivitet således ’elementær’ i 

betydningen dekonteksualiseret og abstrakt, 

det vil sige et fænomen, der kan forstås udenfor 

og uafhængigt af tid, rum, individ og kollektiv? 

Dette spørgsmål er værd at overveje 

yderligere. Det vedrører for det første temporalitet 

og spatialitet knyttet til begrebet i form 

af opmærksomheden, om den sociale responsivitet 

rækker ud over tid og sted og specifikke 

interaktioner mellem konkrete aktører. 

For det andet vedrører spørgsmålet om 

det elementære forstået som socialitetens problem, 

hvordan Asplund tænker responsiviteten 

forbundet med individualitet. Starter og 

slutter den sociale responsivitet med individet? 

Eller er intersubjektivitet i forholdet mellem 

selv og anden (eller andet, hvis vi medtænker 

selvets forholden sig til sig selv, som 

dette forhold medieres i sociale aktiviteter så 

som drageflyvning) den mindste mulige 

byggesten for den sociale rettethed i sekvenser 

af stimulus og respons? Asplund peger på 

forholdet rummet i intersubjektiviteten og 

den relationelle forholden sig i mødet mellem 

selv og anden (andet), men han er ikke ganske 

klar. For hvordan skal vi forstå den sociale 

responsivitet, når socialiteten kan tænkes 

’ren’ eller ’abstrakt’? 

Fastholdes socialitetens problem som en 

problemstilling, der er afgrænset og afgrænselig 

i betydningen, at den er uløseligt knyttet 

til tid og rum, rejser der sig atter andre 

spørgsmål. Et i socialpsykologisk henseende 

relevant spørgsmål er i denne sammenhæng, 

hvorledes den sociale responsivitet er forbundet 

med biografien i skæringspunktet 

mellem gruppens og individets historie. Man 

kan for eksempel spørge, er den sociale responsivitet 

et udtryk for det sociale livs elementære 

former, ophører den sociale responsivitet 

da med livets ophør – altså når vi dør?

Forstår vi begrebet som udtryk for menneskets 

tilbøjelighed til at svare tilbage eller 

en naturlig trang til at svare, som det er foreslået 

af Asplund selv (1987:29, 33f), så må det 

logisk forholde sig sådan, at den sociale responsivitet 

er rummet i og med den individuelle 

biografi, men her ud over har begrebet 

ingen mening. 

Forstår vi derimod begrebet som udtryk 

for en fundamental social rettethed i forholdet 

mellem selv og anden (andet), da ophører 

den sociale responsivitet ikke nødvendigvis 

med ophør af den individuelle eksistens. I 

den udstrækning, rettetheden indeholdt i det 

talte og skrevne sprog er rettet fremad i tid 

mod endnu ukendte grupper af aftagere, da 

vil man kunne gribe den sociale responsivitet 

som et elementært aspekt ved rettetheden i 

kollektiv erindring og med begrebet kunne 

tematisere eksempelvis mindet som en bro 

mellem fortid og nutid. 

Det ligger i den kollektive erindring, at et 

forhold, opfattet som et værende i verden, 

søges fastholdt ud over forholdets afgrænsede 

eksistens med ordets magt indeholdt i 

eksempelvis et eftermæle. På dansk kender vi 

denne tænkemåde fra udtryk som sentensen 

’Æret være hans minde!’ Mindeordet, som 

det kan optræde i en tale og i det talte eller 

skrevne ord om en afdød, sådan som det eksempelvis 

kendes fra nekrologen, er set fra 

individets og den sociale gruppes perspektiv 

forbundet med omdømme. 

Men set fra socialitetens perspektiv, her 

opfattet som en almen kategori med sigte på 

at forbinde adskilte individuelle eksistenser 

til et større samlet hele i form af gruppens 

samfundsmæssige væren, da er mindeordet 

udtryk for en rettethed henimod bekræftelse 

og konsolidering af det, der var, i en fortsat 

væren. Mindeordet fastholder den individuelle 

biografi som del af en overordnet samfundsmæssig 

eksistens, og hermed føjes det 

enkelte afgrænsede og afgrænselige forhold 

{7} 

TEMA 

ind i en større fortælling i form af gruppens 

sociale historie. 

Asplund har beskrevet det sociale menneske 

som rettet mod dets omverden og som 

selskabeligt af natur. Måske er det netop først 

i gentagelse af rettetheden, at responsiviteten 

får karakter af svar – som kapaciteten til at 

svare tilbage på den oprindelige udløsende 

stimuli i form af den rettethed, som fastsætter 

og definerer forholdets karakter? 

Referencer: 

Asplund, Johan (1967). Om mättnadsprocesser. 

Uppsala: Argos. 

Asplund, Johan (1983). Tid, rum, individ och 

kollektiv. Stockholm: Liber Förlag. 

Asplund, Johan (1987). Det sociala livets elementära 

former. Göteborg: Bokförlaget 

Korpen, 1992. 

Homans, George C. (1966/1961). Social Behavior 

– Its Elementary Forms. London: Routledge 

& Kegan Paul. 

KORT OM JOHAN ASPLUND: 

Svensk sociolog, socialpsykolog og oversætter 

Født i 1937 

Professor emeritus fra Lunds Universitet 

Arbejdede ved Københavns Universitet som professor 

i socialpsykologi mellem 1972-82. 

Nøglebegreber: 

Social responsivitet, responsorium, mætningsprocesser 

Udvalgt bibliografi: 

Tid, rum, individ och kollektiv (1983) 

Om hälsningsceremonier, mikromakt och asocial pratsamhed 

(1987) 

Det sociala livets elementära former (1987) 

Essä om Gemeinschaft och Gesellschaft (1991) 

Genom huvudet (2002)

’ANTYDNING AF SOCIAL RESPONSIVITETS…’ 

ANTYDNING AF SOCIAL 

RESPONSIVITETS VIGTIGHED OG 

OM LIVET I EN SILDESTIME 

af Nikolaj Meinert 

BA i filosofi; stud.mag. i filosofi 

I 1987 skrev den svenske sociolog Johan 

Asplund i ”Det sociala livets elementära former” 

om forskellige fænomener, som optræder i 

forbindelse med menneskeligt samvær. Asplunds 

undersøgelser omfatter både enkelttilfælde 

af interaktion og effekter, der opstår 

ved længere tids menneskelig samkvem og 

han bruger den sociale responsivitet som 

årsagsforklaring. Pointen er at det sociale gør 

en forskel, men hvad så? 

Der er ikke noget kontroversielt i, at sige 

vi reagerer på andre mennesker, men desværre 

synes pointen noget vag og derfor 

ubrugbar. Da Asplund tilsyneladende viger 

tilbage fra generelle principper, som gælder i 

alle tilfælde, kommer hans udlægning til at 

virke som en samling cases hvor eneste samlende 

princip synes at være, at det sociale gør 

en forskel. 

Hvis vi skal forsøge at forstå hvilken rolle 

det sociale spiller, må vi stille prøve at beskrive 

i grundtræk, hvad der gælder for os 

som individer i forhold til det sociale. 1 

1 Denne artikel er, som overskriften indikerer, en 

antydning, dvs. nogle meget overordnede betragtninger 

om vores forhold til den anden. Qua antydning 

er artiklen ikke grundig og detaljeret i 

forhold til emnet, men viser blot vej mod nogle 

hovedpointer som kan udbygges, modsiges og 

diskuteres. Der er yderligere ikke vist tilstrækkelige 

akademiske hensyn og der mangler givetvis 

referencer og dokumentation. Det er dog søgt 

tilstræbt at nævne ophavet til ideer undervejs, 

såvel i brødteksten som i fodnoterne. Yderligere 

{8} 

Vores grundlæggende ideer er, at vi altid 

er i det sociale, og at det sociale kan karakteriseres 

som konvergens. 

At vi altid er i det sociale vil sige, at vi 

handling og udtryk primært er sociale og at 

det individuelle er underordnet det sociale. 

Dvs. vi lærer ikke først verden at kende som 

en verden af rumlige ting, for derefter at finde 

ud af at der findes en bestemt type ting 

(kroppe), som kan tilskrives et mentalt liv 

qua deres lighed med vores krop. 

Hvis det er rigtigt at vi altid er i forhold til 

andre, så må det betyde at de fænomener 

som Asplund beskriver snarere skal ses som 

en ændring i det sociale end som opdukkende 

sociale fænomener på baggrund af noget ikke- 

socialt. 

Et eksempel: 

Du sidder alene og venter i lægens venteværelse. 

En fremmed kommer ind og danner sig et 

overblik over venteværelset. I får kort øjenkontakt, 

før den anden finder sin plads. 

Det er rigtigt, at det er et afgørende øjeblik 

da den fremmede kommer ind. Hele 

rummet bliver et andet ved ankomsten af en 

ny krop. En menneskekrop er med Max Schelers 

ord ”et felt af ekspressiv mening”, og 

således ændres omgivelserne afgørende, når 

den nye kommer ind og det ændres mere, 

end hvis venteværelset havde været fuldt i 

forvejen. Mens dette er meget interessant, er 

det en af denne artikels pointer, at denne for- 

er der i litteraturlisten gjort opmærksom på tekster, 

som afgjort har været inspiration (eller afskrækkelse) 

for de tanker der gives udtryk for. 

De største inspirationskilder har nok været fænomenologerne 

Husserl, Scheler og Heidegger. 

Meget er således ny vin på gamle flasker, men 

muligvis kan der skimtes en ny tanke eller to i 

ordsuppen. 


forvejen. Mens dette er meget interessant, er 

det en af denne artikels pointer, at denne forandring 

af rummet sker på baggrund af en 

allerede etableret social sammenhæng: Du 

gør hvad man gør i venteværelser, venter. 

Den anden ting vi vil vise, at social responsivitet 

har karakter af konvergens, er 

snarere en definition end noget, vi skal bevise. 

At vi er konvergerende vil sige, at vi retter 

os mod det samme eller på anden måde har 

en ”enshed” i udtryk eller vi har overbevisninger 

som vi betragter som ”fælles”. Motivationen 

for at snakke om konvergens2 snarere 

end ”mening” eller ”betydning” er, at vi træder 

ud på den tynde is og risikerer falde 

igennem til en sø af nonsens når vi begynder 

at snakke om ”mening”. Der er en mening og 

en måde vi konvergerer på er at vi retter os 

mod den. Det er alt vi behøver at vide om 

mening for nu (der kommer mere senere)! 

Under overfladen. 

Danske Bank vil gerne være mere menneskelig. 

Regeringen vil være konsekvent. Danmark 

spiller kamp i aften. Ingeniører er kedelige. Vi 

kommer forbi til middag. 

I daglig tale har vi ikke problemer med at 

tilskrive kollektiver af mennesker både vilje, 

egenskaber og handlinger. Vi tager det ikke 

så nøje at vi generaliserer, for det er umuligt 

at lade være. Vi bekymrer os langt hen ad 

vejen ikke om undtagelser, for det ville være 

irrationelt at opremse de medarbejdere i 

Danske Bank som ikke bekymrede sig om at 

virke mere menneskelige eller om, at miljøministeren 

ikke vil være konsekvent (eller 

ikke bekymrer sig om at være det). Det der 

tæller er at vi forstår den konvergens, der til- 

2 I artiklen bruges ord, udtryk og handling for at 

specificere, men de er alle former for det vi kalder 

konvergens. 

{9} 

TEMA 

skrives et kollektiv. At et kollektiv har konvergens 

vil sige, at det i handling eller udtryk, 

er delvis ensrettet. 

Vi deltager selv mere eller mindre aktivt i 

flere kollektiver. Nogle af dem er stabile over 

længere perioder (”at være menneske” 

strækker sig over et helt liv), mens andre 

(som ”at tage bussen til Kgs. Enghave”) er 

mere flygtige. Det er meget moderne at mene, 

at det er ved konventionen3 kollektivets konvergens 

skal forstås. Hvis man forstår verden 

på den måde, vil man også tro, at fart først og 

fremmest viser sig på et speedometer, og at 

influenza først og fremmest viser sig på et 

termometer. 

Et eksempel: 

En stor torsk nærmer sig en sildestime. De sild 

der er nærmest torsken vender i hurtige ryk, da 

de får øje på den. Efter få sekunder er sildestimen 

på flugt, væk fra torsken. 

Hvis vi antager, at det er tillært adfærd, 

der får sildene til at stikke af, må vi spørge 

3 Den eksplicitte italesatte overenskomst.


hvilke erfaringer sildene har gjort sig, som 

har lært dem at stikke af når de ser en torsk. 

Sild havde nok ikke overlevet som art, hvis 

de først skulle lære om de forskellige farer 

der lurer i Øresund. 

At forklare sildenes adfærd med, ”at det 

er instinkt”, er blot at sige at flugtadfærden er 

medfødt. Det forklarer ikke hvad der foregår 

i silden. At sildene svømmer væk, behøver 

ikke betyde, at de har erfaring med torsk, 

men blot at de ”mærker” at en potentiel fare 

nærmer sig og derfor flygter. Hvis de skulle 

erfare verdens mange farer før de lærte, hvad 

der var farligt og hvad der var harmløst, ville 

de hurtigt blive ofret på konsekvensbiologiens 

alter. 

Sagen er at de, hverken behøver induceret 

erfaring eller logik: De opdager en truende 

livsstrøm4 der nærmer sig og reagerer umiddelbart 

med frygt. Naturligvis sanser silden 

torsken, men det er ikke som følge af nogen 

logisk slutning på baggrund af det sansede, 

at den flygter. Frygten er en umiddelbar reaktion 

på torskens truende livsstrøm. 

Et andet aspekt af eksemplet med sildene 

er resten af stimens adfærd: Hvordan kan det 

være at de sild, der til at starte med svømmer 

på den anden side af stimen længst væk fra 

torsken, stikker af? De ser jo ikke torsken. 

Heller ikke her er der tale om, at sild foretager 

logiske slutninger. De mærker, at der 

frygt i flokken, at livsstrømmene omkring 

dem er ”frygtsomme”, de bliver smittet af 

frygten og reagerer på det. Vi må forestille os 

at livsstrømmene i stimen inden torsken blev 

opdaget føltes mere rolige, og at denne ro 

også var smittende. Hos mennesket er der 

også påvist naturlige anlæg for følelsesmæssig 

infektion. Det er en dagligdags erfaring, at 

vi har indføling med andre livsstrømme end 

menneskers. Det gælder især dyr der er ”lige- 

4 Max Schelers betegnelse 

{10} 

som” os (dvs. pattedyr) men selv halve regnorme, 

som ligger på vejen og vrider sig (i 

smerte) kan vi have indføling med. 

Socialpsykologen Paul Ekman har gennem 

en årrække forsket i menneskers ansigtsudtryk 

og fundet ud af, at der er universelle 

lighedspunkter mellem ansigtsudtryk 

hos folk som har samme emotioner 5 verden 

over. I første omgang har han undersøgt 

emotionerne frygt, vrede, overraskelse, afsky, 

tristhed og glæde. Senere har han gjort undersøgelsen 

mere finkornet og tilføjet nye 

”basale” emotioner. Det vigtige i forhold til 

denne artikels formål er imidlertid ikke, hvor 

mange emotioner der er, men at der er en 

universel korrelation mellem menneskers 

ansigtsudtryk og den emotion som ansigtsudtrykket 

er en del af. 6 

Med skelen til Ekmans resultater og dagligdags 

erfaringer i øvrigt7 er det vel ikke en 

fuldstændigt håbløst at betragte ansigtet som 

et fokus for ekspressiv mening. Et andet sådant 

fokus for mening er naturligvis stemmen. 

Hvis vi ser på hvorfor naturen har udviklet 

en refleks hos mennesker, når vi oplever 

en basal emotion, så må den mest nærliggende 

forklaring være, at der tilsvarende må 

være en reaktion på denne refleks. Det er jo 

5 Jeg bruger ”emotion” fordi det danske ord følelse 

er en samlebetegnelse der refererer til alt fra en 

rumlen i maven til dybfølt kærlighed. En emotion 

er en intentionel vækkelse der ansporer til bevægelse 

eller handling (konvergens). De danske ord 

”rørelse” eller ”bevægelse” kunne bruges, men 

lyder som ”Morten Korch meets I.L Heiberg” og 

er derfor fravalgt. 

6 Når ansigtsudtrykket forekommer universelt vil 

det være forkert at sige at det ”er forsaget” af 

emotionen. Udtrykket er snarere en del af emotionen. 

7 Det simple faktum at vi kigger mest på folks 

ansigter vi taler med dem f.eks. Hvis vi kigger lidt 

på hvordan børn tegner deres første levende væsener, 

vil I lægge mærke til, at det er ansigter med 

lemmer, de såkaldte ”fyslinger”.

ikke tosset, men ganske banalt at moderen 

kan se, at det lille barn (som ikke har lært at 

tale endnu) er ked af det eller har ondt, så 

børn med ”talende” ansigter har været bedre 

tilpassede, og har derfor overlevet i større 

mængde. En fejlagtig indvending er, at moderen 

jo er ”opmærksom” på barnet og at 

denne responsivitet derfor er disciplineret. 

Svaret på dette er et klart ”nej”: Moderens 

sympati med barnet er ikke forsaget af hendes 

opmærksomhed, men af ansigtsudtrykket 

hos barnet. Hun står i et emotionelt ikkeinferentielt 

forhold til barnet8. Det går også 

den modsatte vej. Små børn som ikke har lært 

at tale endnu kan godt fornemme (og mime) 

følelser 9 

… og igen: Dette har ikke karakter af 

logiske slutninger. Logiske slutninger kræver 

artikuleret sprog. 

Det er en ganske normal erfaring at emotioner 

som sorg, frygt og glæde har infektive 

virkninger. For eksempel kan man omgive 

sig med glade mennesker for at jage dårligt 

humør væk. Svarene på hvorfor der er dåselatter 

på sitcoms, hvorfor fodboldhold præsterer 

bedre på hjemmebane, og hvorfor 

50.000 mennesker brøler ”Jah!” når de bliver 

spurgt ”Wollt ihr den totalen Krieg?” skal 

findes i omegnen af følelsesmæssig infektion. 

Disse tilfælde springer i øjnene, men alle 

grupper vi befinder os i har en stemning (en 

konvergens) som vi indlejrer os selv i. For det 

meste er stemningen ikke noget vi bemærker. 

I princippet ville vi kunne svare på hvordan 

stemningen var i en givet situation, men det 

er oftest kun når den er påfaldende vi gør 

det. Normalt er vi ureflekteret i stemningen. I 

sildestimen og f.eks. blandt tilhørerne i et 

auditorium er konvergensen som oftest 

symmetrisk (dvs. udtrykket eller handlinger- 

8 Dvs. hun behøver ikke at foretage sig noget 

sprogligt i retning af en logisk slutning for at vide 

hvordan hendes barn har det 

9 Hvis man er interesseret i denne interaktion 

mellem små børn og voksne har Vasudevi Reddy 

lavet flere interessante studier. 

{11} 

TEMA 

ne i kollektivet har synkronisitet). Men når vi 

siger konvergens betyder, at udtryk eller 

handlinger er ensretttede betyder det ikke at 

de behøver være symmetriske. Konvergens 

kan være asymmetrisk og det skal vi selvfølgelig 

kigge på. 

Men først skal vi lige indenom en populær 

misforståelse: 

En sidebemærkning om projektiv empati 

(Et sted hvor du parkerer din cykel) 

I sidste afsnit behandlede vi kort fænomener 

som ”smittende følelser”, ”indføling” 

og forståelse af andre folks emotioner. Er 

disse fænomener det samme som populært 

kaldes ”empati”? 

Hvis man ser på hvordan fænomenet 

”empati” normalt beskrives må svaret være 

benægtende. ”Empati” er fra starten et meget 

forvrøvlet svar på spørgsmålet. ”Hvordan 

ved vi andre har emotioner eller psyke?” Når 

Bent slår de andre børn i børnehaven forklarer 

pædagogen det med, at han mangler empati: 

Bent ved derfor ikke, at det gør ondt på 

de andre, og derfor slår han dem. Empati er 

det normale mennesker har, helgener har 

meget af det, mens psykopater, sociopater og 

voldsforbrydere som Bent mangler det. Empati 

er genialt for det er en simpel målestok 

for afstumpethed og medmenneskelighed. 

Begrebet er i moderne tid først brugt af Theodor 

Lipps for lidt over hundrede år siden. 

Allerede hans samtidige Max Scheler argumenterede 

kraftigt (og overbevisende) mod 

Lipps idé om en projektiv empati, men brugen 

af begrebet har vundet stor udbredelse 

og opdagelsen af spejlneuroner har givet ”teorien” 

bag den projektive empati en ikkeretfærdiggjort 

understøttelse 10. 

Eksempelvis 

10 Spejlneuroner er teoretisk ”neutrale”. At et sted 

i hjernen A er aktivt når jeg laver B er ikke overraskende. 

At A hos mig også er aktivt når Peter


har Daniel Goleman i sin populære ”Emotional 

Intelligence” fra midten af halvfemserne 

adopteret den projektive empati11. Det er så 

grelt, at danske skolelærere skal bedømme i 

hvor høj grad deres elever besidder denne 

”evne”. 

Der er især to ting galt med den projektive 

empati. For det første er der de beskrivende 

definitioner af, hvad essensen i projektiv empati 

er. De mest almindelige definitioner man 

støder på er: Empati er ”At sætte sig selv i 

den andens sted” eller ”at sætte mig i den 

andens sko”. 

”Teorien” går altså ud på, at min adgang 

til andre personers emotioner foregår ved, at 

jeg forestiller mig, hvordan jeg ville have det, 

hvis jeg var i samme situation som dem. Der 

meget galt med denne beskrivelse: Enten er 

den meget vag eller meget brutal. Hvis den 

skal tages alvorligt, vil jeg fraråde alle at tage 

job som læge eller sygeplejerske på en skadestue, 

da de for at kunne udføre deres job ordentligt, 

må udsættes for alverdens lidelser. 

Når jeg ser nogen der er i smerte, er bange 

eller vrede er det netop et træk ved oplevelsen, 

at det IKKE er MIN smerte, frygt eller 

vrede. Der opstår også et paradoks, hvis vi 

begynder at tænke over hvad en sadist oplever 

når han piner nogen. Er det vellyst eller 

smerte han oplever? 

Hvis en mor ser sit barn slå sig er det ofte 

hende mere ubehageligt end hvis det havde 

laver B (og jeg ser Peter) behøver ikke betyde at 

jeg ”sætter” mig i Peters sted. Det kan være forekomsten 

af udførelsen B der er betingelsen for A´s 

aktivering. At aktiveringen af A ved min udførelse 

af B blev opdaget før det blev opdaget, at Peters 

udførelse af B også aktiverer A, er ikke det 

samme som at det er min udførelse af B der er 

betingelsen for aktiveringen af A. 

11 Det bl.a. Golemans fortjeneste at gøre opmærksom 

på emotionernes rationelle værdi, men desværre 

med en, uheldig popularisering af den projektive 

empati til følge. 

{12} 

været hende selv. Dette er også svært at forklare 

for den projektive empati. 

Den anden fejl ved ”teorien” er at empati 

tillægges en moralsk kvalitet. Altså: ”Hvis 

lille Bent har empati, slår han ikke de andre 

børn”. (Underforstået: ”Hvis Bent vidste, at 

det gjorde ondt, så slog han ikke”). Med andre 

ord sættes der lighedstegn mellem folk 

med såkaldt empati, og folk der behandler 

andre godt. Folk som mangler denne evne 

fylder altså vores fængsler? 

Selvfølgelig er det en god, blød, rar humanistisk 

teori, at ingen vil skade andre, hvis 

de er klar over den skade de forvolder, men 

desværre er det en teori som er modsagt af 

fakta: Mennesker i verden skader hinanden 

med viden om at de gør det. 

Teorien har mange andre forklaringsproblemer. 

Mennesker med infantil autisme har 

svært ved at opfatte andres følelser. Er de 

specielt moralsk defekte? Kan sociopater (eller 

andre der udøver emotionel terror) skade 

andre, hvis han mangler indsigt i offerets 

følelser? Er det ikke en ganske almindelig 

erfaring at der findes folk der bruger deres 

indsigt i andre folks følelser til at fremme 

egne formål, eller at der findes mange, som 

ved manglende indsigt i andres følelser 

kommer til at såre eller skade andre, men 

bliver kede af det når de finder ud af, de har 

voldt skade? Sammenblandingen mellem 

indføling i andres emotioner og moral er noget 

pladder. Selvfølgelig er jeg bedre rustet til 

at gøre gode ting hvis jeg har en god indføling, 

men jeg er også i stand til at gøre mere 

skade. Der er altså tale om to forskellige sager. 

Hvor det ene er en evne til indføling og 

det andet er vores moralske ”tilgang” til andre 

mennesker. Faktisk kan følelsesmæssig 

infektion i visse tilfælde være årsag til handlinger 

der kan betragtes som umoralske.

”Det var osse de andre!” 

Læreren finder sit bebrejdende blik frem, retter 

det mod barnets, som undviger det et par sekunder, 

men endelig er der øjenkontakt og barnets 

øjne bliver våde. ”Hvorfor kaster du ler efter 

Peter?” Spørger læreren som allerede er 

mildere stemt ved synet af barnets tårer. Svaret 

kommer prompte: ”Det var osse de andre!”. 

Selvfølgelig må man ikke kaste med ler 

efter Peter (selvom han er en idiot), men barnet 

svarer faktisk sandfærdigt på spørgsmålet. 

Børn og voksne gør mange ting bare fordi 

”de andre” gør det 12 på samme måde som 

sildene i stimen. Da det mest almindelige 

vidensbegreb vi opererer med, lægger op til 

en opfattelse af, at viden er sproglig, er det 

meget nemt at misforstå derhen, at grundlaget 

for vore handlinger er sproglig viden om 

dette og hint og logiske slutninger foretaget 

med denne viden som præmisser for vore 

handlinger, altså: 

Situation 1. 

Du er sulten og ved det. Du ved også at der er 

mad i køleskabet og køkkentøj til tilberedning: 

Derfor går du ud og laver mad. (Undervejs laver 

du små logiske slutninger a´la: ”denne 

agurk skal skæres i stykker”, ”kniven er i skuffen”. 

”Derfor åbner jeg skuffen” osv.) 

Situation 2. 

Du er sulten og går ud i køkkenet og laver mad 

(undervejs tænker du på de forelæsninger du 

skal til dagen efter). 

Der er nok ikke mange der vil påstå, at 

den bedste beskrivelse af, hvordan det foregår, 

er nr. 2. At du i princippet kan foretage 

de små sproglige handlinger og slutninger og 

nogen gange gør det, er ikke det samme som 

12 Albert Banduras eksperimenter med dukken 

Bobo viser eksempler på at børn kopierer voksne, 

men kopiering er ikke begrænset til voksen- barn 

relationen 

{13} 

TEMA 

at disse er nødvendige for dine handlinger. 

Sagen er at dine handlinger ikke, undtagen 

per accidens, er medieret af sproglige fæno- 

mener 13 

. Når du sidder alene derhjemme og 

er sulten kan du godt prøve dig frem med 

logik og sprog, men hvis du ikke handler, dør 

du af sult. 

Da vi ikke ønsker at tage patent på sproget 

lader vi bare viden være retfærdiggjort, 

sand tro i sproglig form som filosofferne ønsker, 

og bruger ordet ”rationel” til at betegne 

handlinger der er formålstjenlige til at opnå 

et ønsket mål14. En åbenlys indvending mod at rationalitet 

grundlæggende er asproglig, kunne gå på at 

du oprindelig har lært, hvordan du f.eks. går 

i køkkenet og laver mad, ved at få at vide 

hvordan af andre. Svaret er, at ganske vist 

kan sproglige ytringer have haft en korrigerende 

og instruktiv berettigelse på tidspunkter, 

hvor du har lært at have mad, men at 

grundlaget for adfærd som madlavning er 

motorisk- kinæstetisk og nødvendigt i forhold 

til handlingen, mens sproglige ytringer 

ikke er hverken tilstrækkelige eller nødvendige 

for den. Sagt på en anden måde: Sproget 

er en delmængde af alle handlinger15. 

Når barnet i eksemplet starten af dette 

afsnit demonstrerer, hvorfor ondskaben er 

banal ved at svare sandfærdigt på, hvorfor 

det kastede med ler efter Peter med ”Det var 

osse de andre!”, påberåber det sig bare den 

grundlæggende rationelle indstilling: 

13 Denne pointe er ganske banal. En ganske klar 

beskrivelse findes f.eks. i Gilbert Ryles ”Concept 

of Mind” hvor han adskiller ”Knowing How” og 

”Knowing That”. Hvis man godt kan lide at sutte 

på uldtråde, kan man finde Ryles kilde til tanken i 

”Sein und Zeit” af Martin Heidegger 

14 Hvis nogen lugter en pragmatik/semantik adskillelse 

her, har de fuldstendigt ret! 

15 At sproget og viden har specielle ”egenskaber” i 

forhold til asproglige handlinger benægter jeg 

ikke, men det er ikke centralt her.


GRI: Gør som de andre. 

Som reglen her er formuleret er den 

sproglig, men da vi lige har karakteriseret 

vores grundlæggende rationalitet som værende 

asproglig, må vi tage reglen som et 

”tavst” princip eller regel. Vores handlinger 

kan godt følge en regel uden at vi er bevidste 

om det. F.eks. behøver man ikke kunne 

grammatik for at kunne bruge sproget korrekt. 

Altså: Umiddelbart opfører du dig som 

alle andre, dvs. føler hvad andre gør og er 

”hjemme” og med i ”gruppen” ved at gøre 

det samme. At ”gøre det samme” er noget af 

det vi kalder konvergens. Det vil sige at man 

retter sig eller prøver at rette sig mod det 

samme. 

Hvordan vi bliver homo socius. 

Man kan inddele konvergenser på mange 

forskellige måder, men den mest illustrative 

er nok en inddeling i symmetriske og asymmetriske 

konvergenser. 

Symmetriske konvergenser er et forsøg på 

at opnå enshed i udtryk eller handling. At 

købe FC- København trøjer er f.eks. en symmetrisk 

konvergens for FCK fans. Funktionen 

for denne konvergens er at vise tilhørsforhold 

og sammenhold. En person kan være 

FCK- fan og vise det ved at have en FCK- 

trøje på. Samtidig er trøjen en del af personens 

udtryk og med til at bestemme hvordan 

andre interagerer med ham/hende. 16 

Asymmetriske konvergenser er uens 

handlinger eller udtryk (hos mennesker) der 

har karakter af samarbejde mod et fælles mål. 

F.eks. samarbejder fodboldspillere i 2x45 mi- 

16 Vi kigger kort på dette senere 

{14} 

nutter om at få flere mål end modstanderne. 

Mens der er symmetriske konvergenser (enshed 

i tøj og i aspekter af den måde man bevæger 

sig på). Men de handlinger fodboldspillerne 

udfører, er ikke ens. Hver spiller har 

sit ”job” på banen som er velegnet til at opfylde 

det overordnede mål (at score og forhindre 

de andre i at score). Det er konvergensen 

der gør holdet til et kollektiv og det er i 

forhold til den vi kan bestemme om de ”spillede 

godt” osv. 

Det første vi lærer er konvergens. Hvis 

man ved lærdom forstår en association mellem 

noget og noget andet: Babyen lærer 

sammenhængen mellem en handling (gråd 

f.eks.) og opfyldelsen af et behov. Gråden er 

en konvergens mod at få opfyldt et behov, 

den modsvares af ændringer i omverdenen. 

Gråden ophører når det den konvergerer 

mod er opfyldt og barnet lærer at ”gøre” på 

den rigtige måde for, at de ændringer der er i 

omverdenen er tilfredsstillende17. De strukturer 

i omverdenen der ændres pga. vores gråd 

er knyttet til det vi tidligere har kaldt livsstrømme, 

og de bliver altså de første der bliver 

kædet sammen med opfyldelsen af behov. 

Det første vi lærer at kende som vigtigt bliver 

ikke et ”det” men et ”du”. Grundlaget for det 

vi kalder social responsivitet er synligt. 

Opfyldelsen af vores behov starter som et 

samarbejde, hvor vi bliver hjulpet via konvergens 

med andre livsstrømme. Da behovs- 

17 Det vi gør her er kunstigt og unuanceret. Men 

ofte bliver ”historien” om, hvordan vi lærer fortalt 

som om vores primære tilgang til verden, er gennem 

kendskab til sanselige fysiske objekter, som 

vi lærer at manipulere. Når vi på et tidspunkt har 

styr på sanserne lærer vi at skelne legemer og 

vores krop og senere igen lærer vi at skelne andre 

kroppe osv. Vores påstand er at intersubjektiviteten 

er det første der i en primitiv form dannes 

som begreb. Det er lidt håbløst at lave den slags 

”erkendelseshistorier”, men der findes ikke nogen 

alternativer. Dette er kun en antydning så behandlingen 

er noget tentativ.

opfyldelsen er et samarbejde, hvor vi er hjælpeløse 

uden den anden, bliver den sat i system 

af dem vi samarbejder med og vi lærer 

den grundlæggende rationelle indstilling, at 

gøre som de andre. Sproget læres ved at vi 

forbinder noget vi gør (f.eks. et ord vi siger) 

sammen med strukturer (”Bamse”). Det vi 

gør (siger) er tilfældigt forbundet med disse 

strukturer, men da vi er i en sammenhæng 

hvor sproget allerede er etableret, oplever vi 

det som om forbindelsen mellem udtryk og 

struktur er nødvendig18. Den udtrykte konvergens 

er underlagt et pragmatisk tilstrækkelighedskrav. 

Hvis vi konvergerer med 

(dvs. siger) ”Mo!” er det oftest tilstrækkeligt 

for at bringe mor nær. Vor kunnen bliver 

omfattende og kravene til tilstrækkelig konvergens 

bliver mere finkornet efterhånden 

som vi vokser op. 

Som sprogbrugere er vi altid udadrettede og 

dermed kan vi konvergere, udtrykkende mod 

ting, episoder og hele historier, som vi underlægger 

den grundlæggende rationelle indstilling, 

da disse ting, episoder og hele historier 

er underlagt og forklarer vore kollektive 

normer. 

Den grundlæggende rationelle indstilling 

virker, fordi den er økonomisk: Hvis man 

f.eks. skal lære at køre på cykel eller hvordan 

man opfører sig når man er ”ude og spise” 

kan der ikke stilles regler op for, hvordan 

man skal gøre. Sprog kan hjælpe, men kun 

korrigerende over for en handling som allerede 

er i spil. 

I første tilfælde ved vi hvordan det ser ud 

når nogen kører på cykel og det er først og 

fremmest balancen vi lærer noget om. Det 

handler mere om fornemmelse end om reg- 

18 Her sprintes over et gærde: Fra at kunne benævne 

ting der er her og nu, lærer vi at bruge her 

og nu som udgangspunkt for referencer i et rum- 

og tidkontinuum. Den transcendens kan beskrives, 

men det er ikke inden for denne artikels rækkevidde. 

{15} 

TEMA 

ler, selv om opmuntringer og korrektioner 

kan hjælpe. 

I det andet tilfælde holder man sig også 

til hvad handlinger de fleste gør. Ingen behøver 

fortælle en, at man ikke må danse med 

tjeneren, råbe ”Tittebøh” efter hver mundfuld 

og hvad man ellers kan finde på af underlige 

ting. Samlingen af formelle regler og undtagelser 

ville blive meget stor (hvis ikke uendelig) 

hvis man skulle tage højde for bare de 

mest normale ting, der kunne ske når ”man 

er ude”. 

Sætninger som ”Der er mad i køleskabet”, 

”Drej til højre i krydset” og ”I nakkerne bor 

en hemmelighed/lille som en stjerne i natten” 

kan kun forstås hvis en handlende, følende 

levet krop er forudsat. Den konkrete 

krop er ikke til at udtrykke. Det nærmeste vi 

kan komme er en beskrivelse. Grundlæggende 

er vi gørende. Hvis vi gør som de andre er 

chancen for succes i længden størst og vi kan 

lære alle de færdigheder der er allemandseje i 

det samfund, vi vokser op i. 

I barnets leg ses allerede tidligt indøvelsen i 

voksenlivet. Vi interesserer os for hvad andre 

gør for at lykkes og for at føle. Dermed finder 

narrative kunstarter og historie deres berettigelse 

som rationelle og moralske eksempler 

til afskrækkelse eller efterfølgelse. Vi vokser 

op i sociale vaner, vi kalder dem kulturer og 

sprog. Via social konvergens bliver vores 

adfærd formet så vi får opfyldt vore behov. 

Den specialiserede praksis og viden der er 

akkumuleret gennem menneskets historie har 

vi direkte adgang til fordi vi vokser op i den. 

Problemet med den sociale konvergens er 

imidlertid at den ikke kan forklare det ”nye”: 

At vi får ny viden, at der opstår nye kulturelle 

dannelser m.v.


Vi bliver homo sapiens (måske). 

De to betingelser der skal være opfyldt 

for, at vi kan tænke og handle selvstændigt er 

først og fremmest, at vi oplever os selv som 

selvstændige i forhold til kollektivet, dernæst 

at vi kan tilskrive andre i kollektivet andre 

overbevisninger end dem vi har. Selvbevidstheden 

viser sig i test i løbet af de første 

18 måneder19. I princippet kunne en primitiv 

selvbevidsthed tænkes at være til stede fra 

starten i de første behovsytringer, men det 

præcise tidspunkt er ikke vigtigt for denne 

artikel. Vigtigt er det dog at det er et træk ved 

alle dine handlinger og behov, at de er knyttet 

til samme krop og bevidsthed, at de opleves 

som dine. En anden ting er evnen til at 

tilskrive kollektivet anden overbevisning end 

vores egen. False- belief tests20 som har været 

brugt til at undersøge om autistiske børn har 

en teori om det mentale hos andre, viser også 

at normalt udviklede børn under fire år ikke 

tilskriver andre en anden viden end den de 

selv har21. Der er to måder hvorpå vi kan opleve 

kollektivet som fejlbarligt. Når opfyldelsen af 

vores behov bliver besværliggjort af kollektivet 

og når vi opdager at konvergensen er 

anderledes i andre kollektiver. Når kollektivet 

besværliggør vor behovsopfyldelse lærer 

vi, at der er forskel på at handle (konvergere) 

19 Den ”klassiske” spejltest siger 18 måneder, 

mens bl.a. Reddy mener at kimen til selvbevidsthed 

allerede kan findes i løbet af barnets første 

levemåneder. 

20 Baron-Cohen, S; Leslie, A.M & Frith U. “Does 

the autistic child have a ‘theory of mind’?” 

21 Mens testen er lavet for at afgøre hvornår børn 

har en ”teori” om andres overbevisning, synes 

resultaterne at pege på, at de i hvert fald ikke 

overvejer forskellen mellem egen overbevisning 

fra andens før 4-års alderen. Dette understøtter 

denne artikels tese, men der må tages forbehold 

for resultatet da børns sprog i den alder ikke er 

fuldt udviklet. 

{16} 

rigtigt og forkert. Vi bliver holdt ansvarlige af 

vores omgivelser og samtidig lærer vi at der 

er forskel på vores og kollektivets interesser. 

Vi bliver tidligt konfronteret med at der 

findes forskellige kollektiver: Når man er 

hjemme. Når man er ude. Når man er i vuggestuen. 

Når man går på gaden. Konvergensen 

er forskellig i de forskellige situationer. I tilfældet 

hvor barnet svarer ”Det var også de 

andre!” kender vi godt lærerens svar: ”Tænk 

selv!” og det er et godt eksempel på hvornår 

to kollektiver har modstridende interesser 

(samfundet/skolen/ lærerens og barnet over 

for kammeraterne og barnet). 

Det er et rimeligt hårdt krav læreren 

kommer med. Normalt når vi tænker selv, 

gør vi det med udgangspunkt i de kollektiver 

vi kender og vor tænkning udspringer som 

korrektioner til kollektivets konvergens. At 

stå mod kollektivet kræver mere end bare 

eftertænksomhed. Kollektivets magt er større 

end den magt der er givet de enkelte individer. 

Som sådan er der ingen der alene er stærke 

nok til at ”styre” kollektivet, for dets kærne 

er vanen, den fatiske tryghed og det 

grundlæggende rationelle princip. Men når vi 

har oplevelser af kollektivets fejlbarlighed, 

kan vi forsøge at påvirke den konvergens det 

har. Hvis vi ikke lykkes kan vi melde os ud af 

kollektivet (hvis det er muligt), vi kan blive i 

kollektivet med forbehold eller vi kan overbevise 

os selv om at vi ikke har ret. I reglen er 

det ikke svært at ændre konvergensen i et 

kollektiv. For det meste, er det i kollektivets 

interesse at være parat til at ændre konvergens. 

Silden eller sildene i sildestimen, som 

opdager torsken og forsager flugtadfærd i 

hele stimen reagerer jo i alles interesse og 

ændringen i konvergens er en overlevelsesmekanisme. 

For det meste har individets ændring 

af kollektivets konvergens karakter af 

at være arbejden med kollektivet. I mange 

tilfælde er uenighed tolereret, ja ligefrem es-

sentielt for kollektivet, men der findes altid 

konvergenser der ikke er tolererede inden for 

et givent kollektiv. F.eks. er det tolereret inden 

for f.eks. fankultur eller videnskab, at 

man diskuterer ting der ikke er fastlagt af 

konvergensen endnu (hvilken spiller der er 

bedst på et hold, hvilket album fra en kunstner 

der er bedst, hvordan et givent empirisk 

resultat skal tolkes eller hvordan et forsøg 

skal tilrettelægges). Hvis man derimod modarbejder 

konvergensen splitter man kollektivet 

og nogle gange står man alene. 

Det dyrkede 

Ligesom nogle konvergenser er universelle 

og medfødte er nogle kultiverede. En hovedrysten 

i Asien betyder det modsatte af 

hvad det gør i Europa. De nationale sprog 

har indbyrdes forskellige udtryk for det 

samme osv. Men grænserne for udtryk er 

ikke ”hårde”. Hvis vi tager de nationale 

sprog, kan de deles op i dialekter, og komplementært 

i sociale og alderssættende sproglige 

koder. Selvom vi bl.a. benytter elementære 

udtryk som knytter sig til Danmark og 

den konformiserende autoritet Dansk Sprognævn 

er der næppe to i Danmark der benytter 

sprog helt ens. Hvis vi ser på andet end de 

rent verbale udtryk, så er en teenager i Danmark 

mere lig en teenager fra et hvilket som 

helst andet land i vesten end en pensionist fra 

Danmark (i tøjstil og gestik f.eks.). 

Vi opdrager på hinandens udtryk ved at 

rette på hinanden når vi hører ”ukorrekt” 

sprogbrug, grine af folk fra Bornholm, Fyn og 

Jylland fordi deres dialekter lyder sjove og 

anderledes, vi kan efterligne en ældre borger 

der siger ”iskage” i stedet for ”is” eller kritisere 

hinandens interesser, tøjstil, musiksmag 

osv. Sagen er at vores forskelligartede udtryk 

fortæller en del om vores forforståelse, interesse 

og hvordan (og om) man henvender sig 

til os. Eksempelvis vil vi ikke sige til en ældre 

herre at vi skal til Smashing Pumpkins, men 

{17} 

TEMA 

snarere at vi skal til rockkoncert. Omvendt vil 

vi måske sige til ham at vi skal i Glassalen og 

høre Brahms, mens vi til en yngre person vil 

sige vi skal til klassisk koncert. 

Disse to små eksempler viser, at vi på forhånd 

bedømmer hvor stor forforståelsen er 

hos dem vi snakker med. Det er der jo ikke 

noget nyt i, men det er en fast ingrediens i 

enhver pixibog om retorik eller pædagogik. 

Princippet bag dette er økonomisk, det 

gælder om så let som muligt at nå en tilstrækkelig 

konvergens. I eksemplet med 

Smashing Pumpkins koncerten bedømmer 

jeg at ”Jeg skal til rockkoncert” er tilstrækkeligt 

til at opnå en tilstrækkelig konvergens 

med den ældre herre, mens det ikke vil være 

acceptabelt i tilfældet, hvor jeg snakker med 

en på min egen alder. ”Jeg skal til rockkoncert” 

vil sandsynligvis fremkalde endnu et 

spørgsmål (”Med hvem?”) ud over det vil 

vedkommende nok synes, at jeg lyder lettere 

antikveret når jeg siger ”rockkoncert”. Jeg 

bedømmer forforståelse og interesse for lettest 

muligt at nå til en tilstrækkeligkonvergens. 

Hvis jeg fejlbedømmer den jeg interagerer 

med, er det ingen katastrofe, netop fordi 

det er interaktion: Jeg får prompte en reaktion 

der fortæller mig nogenlunde hvor tæt jeg 

er på en tilstrækkelig konvergens. ”tilstrækkelig 

konvergens” betyder ikke andet end 

begge viser, at det ikke er nødvendigt at udtrykke 

yderligere for at den anden har opfattet 

meningen. Essentielt for korrektioner af 

kollektivets konvergens er sproget, da sproget 

som konvergens i kollektivet transcenderer 

den umiddelbare omverden, og har evnen 

til at være sandt. I det lange løb er det praktisk 

at vores overbevisning er sand, derfor 

har sande sætninger evnen til at ændre på 

kollektivets konvergens. Vi bruger sproget til 

at gøre kollektivet opmærksom på ting og 

relationer både i den umiddelbare omverden 

og transcenderende denne. Den viden vi har, 

skal altid udtrykkes (konvergeres) i forhold 

til et kollektiv.


Tilfældet og Klumpe- Dumpe eller tilfældet 

Nietzsche. 

"Når jeg bruger et ord", sagde Klumpe- Dumpe 

i en temmelig fortrydelig tone, "så betyder det 

lige netop det jeg vælger at det skal betyde. 

Hverken mere eller mindre." "Spørgsmålet er", 

sagde Alice, "om du kan få ord til at betyde så 

mange forskellige ting." "Spørgsmålet er", sagde 

Klumpe- Dumpe, "hvem der skal bestemme. 

Det er det hele." 

Et hyppigt tilbagevendende tema i onkel 

Nietzsches kritik af den vestlige metafysik og 

kultur er vores forhold til sproget. Da Nietzsche 

især kritiserer hvad man kan kalde 

”flokdyrsmentalitet” og fremhæver individet 

frem for kollektivet, vil det nok være illuminerende 

at kaste et kort blik på hans kritik22, da vores påstand netop er at flokdyrsmentaliet 

netop er grundlæggende for, hvordan vi 

skal opfatte sprog og konvergens overhovedet. 

Nietzsche belyste især det forhold at der 

ikke er nogen nødvendig forbindelse i den 

måde vi knytter begreber på. En karikeret 

historie fra hans hånd om hvordan metafysikken 

opstår, kunne se ca. således ud: 

1. Vi lærer der findes ord som står for en 

mængde ting (”kat” f.eks.). 

2. Vi spørger os selv, hvad der gør at samme 

ord kan bruges om en mængde (alle 

katte) og ikke bare en ting. 

3. Vi konkluderer ordet har en 

ide/mening/essens som omfatter de nødvendige 

træk ved tingen (”kattethed”). 

4. Vi opstiller et kriterium for viden: At vi 

kan udtrykke universelle sandheder om 

ideer (”Alle katte er dødelige”) 

22 Hvad Nietzsche mente skal vi netop ikke gøre os 

kloge på (som vi skal se). Vi ser på noget af den 

konvergens han har leveret, eller en udlægning af 

den. 

{18} 

5. Da sandheder om ideer er evigt gældende, 

mens alle reelle ting er forgængelige, er 

den sande verden ideernes verden (Platon). 

Metafysikken er en opstilling af ”evige 

sandheder” og ”regler” om den ”virkelige 

virkelighed”. 

Nietzsches kritik tager sit udgangspunkt i 

at forbindelsen mellem ord og verden er tilfældig. 

Brugen af ord er fra begyndelsen en 

nivellering af alle forskelle i verden. Ord ensgør 

det uens, og bygger på den illusion at der 

findes ”noget” der kvalificerer denne enshed 

eller nivellering, men det er der ikke. Da forbindelsen 

mellem ord og ting er tilfældig, er 

forholdet mellem dem foranderligt. Ord og 

regler kan skifte betydning når de udsættes 

for tidens tand og interesser. 

Hvis man skal udtrykke Nietzsches pointe 

kort og unuanceret, bliver noget foranderligt 

(forholdet mellem ord og mening) udsat for 

vilje til magt og bliver dermed undertrykkende 

(og dekadent) for det bygger på en 

illusion. 

Men er dette ikke et paradoks der fuldstændigt 

underminerer den særlige status vi 

gav sprog som konvergens? Hvordan kan 

den tilfældige forbindelse, der er mellem ord 

og virkelighed, udtrykke noget sandt? Er vi 

ikke nødt til at tillægge ordene nødvendig mening? 

Bliver vi ikke som Klumpe- Dumpe nødt 

til at tillægge ordene lige præcis een mening, 

nemlig det vi mener, og antyder det ikke, at 

der findes en ”mening” som vi begge har 

adgang til og dermed ideelle størrelser23? Hvis vi som udgangspunkt undersøger, 

hvad det vil sige, at sproget har en mening, 

så stikker vi hånden i en velbesøgt hvepsere- 

23 Der er ideelle størrelser. Det ses på strukturen. 

But this is not the place

de. I det øjeblik vi spørger om mening retter 

vi opmærksomheden på et ”noget”, som skal 

repræsentere et bindeled mellem sprog og 

verden. Den måde spørgsmålet stiller sig på 

lægger op til et bedrag. Hvis vi spørger til 

mening, spørger vi altid et individ om mening. 

Principielt har alle individer meninger 

med det de siger. Spørgsmålet får karakter af 

at være i omegnene af: ”Hvad mener DU når 

du siger…”. Når individet så overvejer hvad 

”meningen” med en sætning er, så fikserer 

vedkommende den som et noget der er meget 

præcist, f.eks. har individet et ”billede” af 

hvad han mener og opgaven bliver så at finde 

ud af hvordan man som individ kan ”overføre” 

dette billede til andre ved hjælp af ord. 

Hvis vi tror det er nogenlunde i den boldgade 

vi befinder os, når vi bruger sprog, er vi 

ikke langt fra at snakke om tankeoverførsel 

eller trylleri. Desværre er det sådan, de fleste 

forestiller sig det er. 

Vi bliver snydt når vi spørger efter mening, 

fordi spørgsmålet leder os til tro at 

sprog er nøjagtigt. Sprog virker netop fordi det er 

tilpas unøjagtigt. Hvis jeg taler om en kaffekop 

på et bord er mit ”mentale” billede af ”kaffekoppen 

på bordet” kun en af uendeligt mange 

instanser hvor ”kaffekoppen står på bordet” 

er opfyldt, og hvor sætningen dermed er 

sand. En isoleret sætning udtrykker altså muligheder 

der kan opfyldes på mange måder 

og dermed er den i sig selv upræcis. Denne 

mangel på præcision er netop grunden til, at 

sproget virker. I interaktion er der ikke noget 

krav om nøjagtighed, men om tilstrækkelighed. 

Mening er ”struktur af mulig væren24”, men 

spørger vi efter ”meningen” i et konkret tilfælde, 

bliver vi nødt til at fiksere den for at 

kunne anskue den. Dermed bliver vi narret til 

at tro, at mening er noget meget præcist i alle 

tilfælde. Vi kan fiksere meningen for os selv 

24 Denne definition er vag. Da ”mening” skal fikseres, 

og dermed skifter karakter når vi snakker 

om den, bliver vi nødt til at være vage. 

{19} 

TEMA 

for bedre at kunne navigere mens vi snakker, 

og det er en betingelse for, at vi i det hele 

taget kan forstå noget, der transcenderer omverdenen 

her og nu, men det meste af tiden 

behøver vi ikke fiksere meningen, for vi har 

lært og ikke glemt hvad ordene betyder. Vi 

har altså forstand på struktur af mulig væren 

og dermed kan vi ”rette os” mod mulig væren. 

Dette er sproglig konvergens. Hvis verden 

opfylder den ”struktur af mulig væren” 

vi konvergerer mod i en indikativ sætning, er 

sætningen sand. Når vi snakker og begge 

fikserer ”meningen” kan den godt tage sig 

forskellig ud, men strukturen er ens. 

Vi kan nu se hvordan det ”ensgørende” 

ved sprog som Nietzsche fandt så problematisk 

er betingelsen for at sproget virker. Nietzsche 

ville aldrig kunnet have fremført sin 

kritik uden han tavst forudsatte et vi. 

Selvom hver vores individuelle fikserede 

mening ikke er ens, er der ens strukturer og 

det er tilstrækkeligt. Klumpe- Dumpe har 

altså ret: Ordene betyder lige det vi vil have 

dem til… såfremt vi bestemmer. 

Hvordan alt dette kunne være interessant 

for de psykologisk mindede. 

De fænomener Asplund studerede i ”Det 

sociala livets elementära former” var ”resultater” 

af social responsivitet. Vores mildt kritiske 

røst i starten af denne artikel var, at Asplund 

præsenterede en stribe cases, uden at 

have nogen samlende ramme hvori de forskellige 

cases belyste hinanden. Vi har nu 

skitseret en ramme. Spørgsmålet er så om 

denne ramme kan bruges af de sprog- eller 

socialpsykologisk mindede. Vi vil prøve at 

skildre nogle implikationer af rammen og 

sandsynliggøre en brugbarhed. 

For det første betragter vi kollektivet og 

den grundlæggende rationelle indstilling 

som værende initialt stærkere end hvert af de


individer der indgår i kollektivet. Det kan 

lyde lidt mærkeligt, men lad os belyse det 

med et eksempel: 

1. Der er fyldt med mennesker på stranden, 

en mand falder om. 

2. Der er to mennesker på stranden, den 

ene falder om. 

Hvis der ikke lige er livreddere eller læger 

på stranden vil det som regel tage længere tid 

før manden i 1. får hjælp end ham i eksempel 

2. Folk forventer at andre i kollektivet reagerer. 

Nogle gange kan der gå lang tid før 

manden i 1. får hjælp fordi kollektivets passivitet 

legitimerer individuel passivitet. Det 

kræver styrke at bryde et kollektivs konvergens 

fordi et brud ikke blot angår en selv, det 

angår alle. Det er selvfølgelig varierende hvor 

meget der er ”på spil” i hver enkelt situation. 

For sildene i stimen er det af stor vigtighed at 

kun de sild der ser farer eller mad ændrer 

stimens konvergens. En person, som på en 

restaurant, pifter efter tjeneren får oftest kun 

sure miner fra tjeneren og onde øjne fra de 

andre gæster. Et individ som gør unødigt 

opmærksom på sig selv, bliver ofte socialt 

straffet. Som Harvey Sachs har bemærket, så 

er der regler for hvor vigtigt noget skal være 

for at man tager kontakt til hinanden. Man 

skal have en berettigelse for at fortælle en 

historie for, den skal være ”interessant”. Der 

er også regler (eller uformulerede standarder) 

for hvordan vi gør opmærksomme på os selv. 

Det afhænger af kollektiv og hvad rolle vi 

spiller i det. Sartre betragter tjenerens måde 

at gå op i legen: ”at være tjener” som et selvbedrag 

fordi han skjuler for sig selv, at han er 

fri, at han ikke er tjener. Sartre har her bare 

fat i et meget tydeligt eksempel på at vi gør 

os upåfaldende i kollektivet. Hvis vi skulle 

være ”fri” i Sartresk forstand fik vi nok at 

gøre med at komme ud af vores legen ”sønner 

og døtre”, ”skoleelever”, ”buspassagerer”, 

”kunder”, ”biografgængere”, ”kære- 

{20} 

ster”, ”mødre og fædre” etc. Den Sartreske 

frihed er tilsyneladende hårdt arbejde25. Et andet af Sartres eksempler, den unge 

kvinde som skjuler for sig selv at en mand 

begærer hendes krop, men kun ønsker at 

anerkende de tegn i deres samvær der anerkender 

hendes frihed. Da han tager hendes 

hånd, lader hun den ligge død i hans. Fordi 

hun hverken vil ”forstyrre” situationen med 

en afvisning af kropslighed eller acceptere 

den og forpligte sig yderligere. Sartre mener, 

at hun ikke lægger mærke til hånden. 

Da kvinders sind er et mysterie, skal vi 

nok afholde os fra at kommentere om hun 

lægger mærke til hånden. Hvis vi accepterer 

dette eksempel, er det tilstrækkeligt at hun 

ikke lader sig mærke med berøringen. Hun 

søger at bevare den konvergens der er i situationen 

frem for at lave ændringer i den. Enten 

er der tale om et kompromis eller det der 

i psykoanalysen kaldes fortrængning. Uanset 

hvilket af de to alternativer vi vælger så adskiller 

vores forklaringsmodel sig fra teorien 

om et Superego26 i det kompromisser og fortrængninger 

er relative til de kollektiver vi 

konvergerer i. Hvis vi sammenligner yderligere 

med Freud vil man se, at der ikke er noget 

Ego som kan skelnes fra dette Superego, 

at rationalitet og norm går hånd i hånd. 

De mest indlysende modeller for konflikter 

er naturligvis når individet modarbejder 

25 Der forgives ikke at denne forståelse af Sartre 

yder ham fuld retfærdighed. Mens der er mange 

gode analyser i hans filosofi, vælger han ofte eksempler 

som er grænsesituationer som værende 

definerende for vores væren. Hvis man skal sige 

det kort så har vores transcendens altid udgangspunkt 

i en fakticitet. For at Sartres frihedsbegreb 

skal give mening skal udgangspunktet i fakticitet 

ophæves helt og det virker som en umulighed og 

han ender desværre med en frihedsmysticisme 

(men igen: misforståelser er absolut mulige i denne 

fortolkning) 

26 Igen et resultat af vi ikke arbejder med et generelt 

”Man”.

et kollektiv, når der er tydelige modsætninger 

mellem de kollektiver vi indgår i eller vi 

ikke formår at konvergere i kollektiver vi 

ønsker at være i. 

Andre områder som kan være interessante 

er vedligeholdelsen af kollektiver, som 

foregår ved at man tillægger et givent kollektiv 

en signalværdi over for de personer som 

indgår i det. Indbyrdes historie, traditioner, 

titler, esprit de corps og symboler hører til i 

den boldgade. Der findes videnskaber der 

undersøger disse ting, men det er vigtigt at 

være opmærksom på disse konvergenser. 

At vores ordvalg, hukommelse er påvirket 

af det kollektiv vi befinder os i er også givet, 

men hvad med vores kritiske sans? Er der 

kollektiver hvor vi er nemmere ofre for psykosen 

end andre? 

Coda. 

I sildestimen kan vi lave forskellige teorier 

om, hvordan vi og verden fungerer. I midten 

af stimen lægger nogen måske mærke til, 

at hvis de bare følger med de andre, så overlever 

de. De laver systemiske og sociale teorier 

om viden. Men hvis ingen opdager torsken 

som nærmer sig, så bliver de spist. 

Litteratur: 

{21} 

TEMA 



Korpen, 1992. 

Bandura, Albert (1973). Aggression: A social 

learning analysis. Englewood Cliffs, NJ: 

Prentice-Hall, 1973. 

Baron-Cohen S, Leslie, A. M. & Frith, U. 

(1985). “Does the autistic child have a 

‘theory of mind’?”. Cognition, 21 (1985) 37- 

46. 

Carroll, Lewis (1871). Bag Spejlet. KBH: Thorkild 

Becks Forlag, 1947. 

Goleman, Daniel (1996). Emotional Intelligence. 

London: Bloomsbury, 1996. 

Hegel, G.F.W. (1807). “Phenomenology of 

Spirit”. Die Phänomenologie des Geistes. Oxford: 

Oxford University Press, 1977. 

Heidegger, Martin (1927). Sein und Zeit. Tübingen: 

Max Niemeyer Verlag, 1927. 

Husserl, Edmund (1913). Ideas Pertaining to a 

pure Phenomenology and to a Phenomenological 

Philosophy II. Dordrecht: Kluwer Academic 

Publishers, 1989. 

Ryle, Gilbert (1949). Concept of Mind. London: 

Hutchinson & Co., 1960. 

Reddy, Vasudevi (2005). “Feeling shy and 

showing- off: Self-conscious emotion must 

regulate self-awareness , fra Emotional 

development” i Jacqueline Nadel and Darwin 

Muir (red.) Emotional Development: recent 

research advances. Oxford: Oxford University 

Press, 2005. 

Sacks, Harvey: “On doing ‘being ordinary’” i 

J. Maxwell Atkinson & John Heritage (red.) 

Structures of Social Action: Studies in Conversation 

Analysis. Cambridge: Cambridge 

University Press 1986) 

Sartre, Jean Paul (1943). Being and Nothingness. 

London: Routledge, 2001. 

Scheler, Max (1913). The Nature of Sympathy. 

London: Transaction Publishers, 2008. 

Strunge, Michael (1984). Væbnet med Vinger 

Borgen, 1984.

OVERSÆTTELSE: 

UDBRÆNDTHED II 

fra Johan Asplund 

”Utbränning II” i 

Det sociale livets elementära former 

oversættelse af Ivana Djuric 

BA i russisk; stud.mag. i 

sprogpsykologi 

1. 

Den abstrakte socialitet breder sig ud, 

både som virkelig samfundsfænomen, og 

som et emne for samfundsvidenskabelige 

diskurser. Udbredningen synes at kulminere 

i vore dage, men den begyndte tidligt. Allerede 

midt i 1700-tallet kunne den té sig iøjefaldende, 

i det mindste i Paris. I dette tidlige 

stadie kunne den opleves som ny, fremmed 

og ubehagelig. Rousseaus kampråb om at 

vende tilbage til naturen kan i sammenhængen 

læses som et råb om at vende tilbage til den 

konkrete socialitet. 

Lad os sige, at Sven Svensson er en snedker, 

er gift, far til to og er en socialdemokrat. 

Derudover er han et abstrakt samfundsvæsen 

og opfattes nu og da som sådan, både af andre 

og sig selv. Han er dels en konkret person, 

dels et abstrakt samfundsvæsen, og det er 

denne tvetydighed eller dobbelthed, som er 

det vigtigste træk i den historiske udvikling. 

Dobbeltheden kan opleves som meget stærk i 

den situation, jeg selv befinder mig i lige nu 

som underviser. Jeg står frem, dels som mig 

selv, dels som et abstrakt samfundsvæsen. 

Min abstrakte dobbeltgænger er dog ikke et 

væsen som overfalder og tager mig i sin besiddelse, 

selv når jeg stiller mig ved katederet, 

men er mit evige følge. Sådan er det for os 

alle. 

{23} 


TEMA 

Vi kan nu knytte fremstillingen til nøglebegrebet 

social responsivitet. 

Den sociale responsivitet er konkret indenfor 

rammen for konkret socialitet, og abstrakt 

indenfor rammen for abstrakt socialitet. 

I det første tilfælde er social responsivitet 

indesluttet i den konkrete, pågående proces; 

aktørerne responderer på hinandens handlinger 

indenfor rammen for for en specifik og 

målrettet aktivitet. De holder op med at respondere, 

når handlingen ophører, og bliver 

igen responsive, når handlingen genoptages. 

Responserne er ikke bare responser, eller: de 

er ikke rene udvekslinger mellem ego og alter, 

uden at de er forankret i noget eller henviser 

til noget udover sig selv. Processen omfatter 

også følelser, konkrete følelser, som opstår i 

handlingen, og følger dennes faser og rytmer. 

Både stærk lyst og stærk afsky kan forekomme, 

men begge har en konkret oprindelse; 

følelserne er ikke frit bølgende affekter uden 

ledsagelse af processer, der er en integreret 

del af dem. 

Indenfor rammen af abstrakt socialitet 

findes intet andet end abstrakt socialitet. Der 

foregår ingen specifik og målrettet handling, 

man producerer intet, løser ingen problemer, 

er ikke i færd med at forandre verden. Interaktionen 

har intet ydre sigte, og handler om 

intet andet end sig selv. Responserne er rene 

responser, de mangler forankring eller objektiv 

korrelat. Følelserne bliver indholdsløse. 

De bliver til abstrakte stemninger, som fødes 

og dør i den formålsløse interaktion. 

Det er denne rene affektivitet som trues af 

udbrændthed. Sidder man bare og føler ender 

man med ikke at føle noget. Der findes to 

udveje for den sociale responsivitet indenfor 

rammerne for abstrakt socialitet: enten består 

den, eller også ophører den og slår over i sin 

modsætning, nemlig asocial responsløshed. 

Men hvordan skulle den fortsætte med at 

bestå, når den ikke har noget at bestå af. Interaktionen 

kan ikke blive ved med at nære

’UDBRÆNDTHED II’ 

teraktionen kan ikke blive ved med at nære 

sig selv. Uden en ydre anledning må den gå 

mod større og større beskedenhed. 

Den konkrete målrettede proces fortsætter 

indtil målet er opnået, derefter venter nye, 

konkrete, målrettede processer. Den sociale 

responsivitet indenfor rammen af konkret 

socialitet har sine tilstrømninger og fornyes 

hele tiden. Udbrændthed truer intet, fordi 

processen lever og skrider fremad og frembringer 

en strøm af respons, der ikke kan 

undgå at have skiftende følelsesnuancer. Respons 

og følelser behøver ikke at fortære sig 

selv, de forsørge sig selv udefra, så at sige. 

Jeg taler ikke, som Christina Maslach gør, 

om et indre forråd af følelser, hvor udbrændthed 

skulle indebære, at følelserne forbruges 

og til sidst bruges op. Mine responser 

og følelser findes udenfor mig. De findes snarere 

i den sociale proces, som jeg er inkluderet 

i, end inde i mig. Deres antal er i princippet 

ubegrænset. Det som findes i en ubegrænset 

mængde, eller det, som hele tiden 

fornyes, kan ikke udgøre et forråd. Det, jeg 

forsøger at sige, er bare, at respons og følelser, 

som savner ydre anledning og i stedet skal 

udgøre sin egen anledning, er sværere at 

fremkalde og opretholde. De kommer derimod 

af sig selv så snart vi begynder at være 

andet end slet og ret sociale. 

2. 

Abstrakte samfundsvæsner kan hverken 

elske eller elskes, hverken hade eller hades. 

Man kan ikke leve sig ind i dem eller have 

medfølelse med. Der er intet at elske, hade, 

leve sig ind i eller have medfølelse med. Kun 

mennesker af kød og blod kan elske og blive 

elsket, hade eller være hadet. Hvis Sven 

Svenssons hustru elsker ham, så er det den 

konkrete person Sven Svensson, hun elsker, 

ikke det abstrakte samfundsvæsen, som han 

også er. 

Det kan tænkes at fru Svensson en dag 

opdager, at hun ikke længere har noget til 

{24} 

fælles med sin mand, udover det abstrakte 

ægteskab. Den figur, der sidder overfor hende 

ved køkkenbordet forekommer hende 

gennemsigtig og uvirkelig. Hun opdager, at 

hun ikke længere ved noget om ham. Han 

fremstår som en kopi af sig selv og er på en 

gang bekendt og en fremmed. Hvordan end 

hun vender og drejer det i sit indre, kan hun 

ikke få fat i nogen følelser. Vi må ikke sige, at 

det er fru Svenssons kærlighed, der er ophørt, 

som om hun fra begyndelsen havde rådighed 

over en bestemt kvantitet kærlighed. Hvad 

end kærlighed ellers kan være, så er den en 

udadrettet proces, som strækker sig mod og 

omfatter en konkret person. Abstraktioner 

kan elskes i billedelig forstand. 

Dette er ikke for at benægte, at også den 

konkrete socialitet kan antage problematiske, 

uønskede, pinefuld eller rent uudholdelige 

former. For eksempel hører aggressioner og 

konflikter hjemme i den konkrete socialitet, 

og den kan udarte sig til ond, pludselig død. 

Vi har begrænset fysisk og psykisk energi og 

bliver tilmed udmattede indenfor rammen af 

for konkrete sociale aktiviteter. En gruppe 

mænd, der arbejder i et stenbrud, er involverede 

i en konkret social aktivitet, men det kan 

samtidigt handle om slavearbejde. Der findes 

ingen anledning til at idealisere den konkrete 

socialitet. Derimod findes en anledning til ud 

fra dens sfære at udelukke en bestemt slags 

anfægtelse, nemlig udbrændthed. 

En konkret social aktivitet kan blive monoton. 

Hvis monotonien er markeret og konstant, 

kan den føre til asocial responsløshed. 

Dette er dog en anden form for asocial responsløshed, 

end den, som er karakteristisk 

for udbrændthed. I det første tilfælde kan 

den asociale responsløshed opløftes gennem 

indføring af tilstrækkelig variation i den konkrete 

sociale aktivitet. Nogen modsvarende 

forholdsregler kendes ikke, når det gælder 

udbrændthed, for her findes ingen konkrete 

aktiviteter, der kan omorganiseres.

Nu er mange erhverv og funktioner, hvilke 

Maslach anser for at være særligt ramte af 

udbrændthed, i høj grad præget af konkret 

socialitet. Tænk bare på sygeplejen. Findes 

der en mere konkret social aktivitet end sygeplejen? 

Vi må ikke forvirres af dette faktum. 

Sygeplejen som en konkret social aktivitet 

kan være vanskelig på forskellige måder. En 

sygeplejer kan blive udkørt, fortvivlet, vred 

og oveni købet morderisk. Inden han bliver 

morderisk, vælger han forhåbentligt at skifte 

arbejde, hvis han kan. Intet af dette er imidlertid 

udbrændthed – heller ikke ens morderiske 

sindstilstand. En sygeplejer bliver først 

udbrændt, når han opfatter sine patienter 

som abstrakte samfundsvæsner og han selv 

bliver opfattet af patienterne som et abstrakt 

samfundsvæsen. 

Sygeplejeren og hans patienter er, i lighed 

med alle os andre, tvetydige eller dobbelte 

væsner: de er dels konkrete personer, dels 

abstrakte samfundsvæsner. Selv sygeplejerens 

handlinger er tvetydig eller dobbel: den 

er dels en konkret social handling, dels en ren 

social væren. Så længe den konkrete side 

dominerer over den abstrakte, behøver ingen 

at blive udbrændt. Lige så snart den abstrakte 

side vinder over den konkrete, kan udbrændthed 

være et faktum. Interaktion mellem 

abstrakte samfundsvæsner genererer 

ingen følelser – hverken hårde eller bløde, 

hverken kolde eller varme. 

Den kendetegnes i stedet af bortfald af 

følelser, følelsesstop eller følelsesløshed. Det 

berettes samstemmende at sygeplejen i højere 

grad indrettes på den måde, at den ikke 

fremmer og beriger den konkrete socialitet, 

uden snarere at installere en abstrakt socialitet. 

Det betyder dog ikke, at man skal undlade 

at forvente omtanke, indlevelse osv. fra 

sygeplejepersonalet. Man kan heller ikke forbinde 

abstrakte samfundsvæsner med omtanke, 

man kan ikke leve sig ind dem eller 

overhovedet behandle dem på en personlig 

måde. . I haver fald ikke, hvis ikke man tvin- 

{25} 

TEMA 

ger sig selv til at optræde som et abstrakt 

samfundsvæsen. På den måde er konsekvensen 

ikke bare udbrændthed, men udbrændthed 

og skyldfølelse. 

3. 

Christina Maslach udpeger flere steder 

husmødrene som en særlig udbrændthedstruet 

kategori. Det er logisk, for så vidt en husmors 

handlinger jo hører hjemme i den sociale interaktionssektor. 

Imidlertid rækker det ikke 

at tale om social interaktion i almindelighed. 

Hvis det er rigtigt, at husmødrenes handlinger, 

i det mindste i deres traditionelle former, 

præges af konkret socialitet, så kunne konklusionen 

være, at husmødrene udgør en kategori, 

der er skånet for udbrændthed. 

Muligheden for en lignende konklusion 

indebærer ikke en benægtelse af, at husmødrenes 

handlinger er problematiske, eller at 

den i dag, når den dels nedvurderes, dels 

kommer til at udgøre det ene arbejde ud af to 

arbejder, kan fremstå næsten umulig. Ingen 

dobbeltarbejdende kvinde vil kunne undgå at 

blive træt. Men træthed er ikke udbrændthed. 

Der findes hjælp mod træthed – nemlig hvile, 

og på længere sigt en forandring af arbejdsopgaver 

og -betingelser. Hvis der findes 

hjælp mod udbrændthed, så ser den væsentligt 

anderledes ud. 

Husmorens handlinger kan føre til meget 

andet end ren træthed: de kan føre til aggressioner, 

bitterhed, en følelse af at blive udnyttet 

og krænket dagligt... Vi må dog blive ved 

med at insistere på, at intet af dette er udbrændthed. 

Ikke engang det, som vækker 

vores største rædsel, det at en mor mishandler 

sit barn, behøver bunde i udbrændthed. 

Børnemishandling kan i al sin afsky være en 

hændelse i den konkrete socialitet, snarere 

end i den abstrakte. Vi må rent ud sige, at i 

mishandlingen bekræftes barnet, om end på 

bestialsk manér, som en konkret person.


Det kan tænkes, at husmorens handlinger 

i dag er på vej bort fra den konkrete socialitet, 

og ind i den abstrakte socialitet. I så fald 

fremstår spørgsmålet om husmorens udbrændthed 

på ny åbent. det, som tyder på 

glidning mod den abstrakte socialitet er mere 

husmorens rolle. Det er sociologerne, der har 

lært os at tale om roller, og rollebegreber 

henviser til den abstrakte socialitet. Indenfor 

den den konkrete socialitets ramme findes 

der ingen roller. Lige så snart jeg opfatter mig 

selv som rolleindehaver er jeg gået over fra at 

opfatte mig selv som en konkret person, til at 

opfatte mig som et abstrakt samfundsvæsen. 

Hvis husmoren oplever det som en rolle, når 

hun vasker gardiner eller skifter bleer, befinder 

hun sig virkeligt i risikozonen for udbrændthed. 

En husmor sagde en gang: ”Nu 

når min søn er kommet i puberteten, er det 

svært at opfylde min moderrolle.” Det var 

bare en tankeløs replik, men det kunne også 

være et tegn på fuldt udviklet udbrændthed. 

Denne mor skal i så fald opfattes som et offer, 

dels for samfundsudviklingen, dels sociologernes 

italesættelse, dvs. den abstrakte socialitets 

jargon. 

I det førindustrielle samfund helligede 

man sig sine sysler, men man spillede ingen 

abstrakte roller. I dag helliger vi os vore sysler 

og spiller roller. I denne sammenhæng 

fremstår husmødre dog ikke som særligt udsat. 

Det kan derimod ske, at det som på den 

ene side gør deres tilværelse vanskelig, på 

den anden side udgør et værn mod udbrændthed. 

4. 

I optakten til denne lange og komplekse 

diskussion stilles spørgsmål om ikke præsteskabet 

kan anses for en udbrændthedstruet 

kategori i den gamle samfundsorden. Vi kan 

nu besvare spørgsmålet med et nej. Der lurer 

mange farer og fristelser for præsteskabe, 

men næppe udbrændthed. Præstens handlinger 

var før i tiden præget af konkret socia- 

{26} 

litet. Han kendte sin menighed. Dem han 

døbte, konfirmerede, viede og begravede var 

ham velbekendte, konkrete personer, og ingen 

abstrakte samfundsvæsner. Desuden 

troede han, ligesom hans menighed, på Gud 

som en konkret person og på Biblens ord i 

deres bogstaveliste mening. Det kristne ritual

gennemførtes i alvor, ikke under forbehold. 

Sakramenterne var konkrete, præsten ytrede 

ingen tomme ord og udførte ingen tomme 

gestus. Fra prædikestolen kunne menigheden 

tiltales enkeltvis og med navns nævne, og 

tiltale følte sig truffet. Kirken var alt andet 

end en scene for for frafald af følelser eller 

følelsesstop, uden nærmere at være affekternes 

hus. Der gik man hen for at udleve sine 

følelser, følelser der på en gang var private 

og offentlige. Skyld og anger, ligesom retfærdighed 

og salighed, forudsætter en mening, 

men genkendes i egen krop. Abstrakte samfundsvæsner, 

derimod, kan ikke danne en 

menighed og de har ingen kroppe, intet hud, 

som svider. 

I vore dage har præsteskabet det ikke let. 

Præsten kender ikke længere sin menighed. 

Han døber, konfirmerer, vier og begraver 

anonyme mennesker. De kristne ritualer har 

forvandlet sig til blot et ritual, Gud til en abstraktion 

og Biblens ord til symbolske ord. Vi 

er ved at glemme, hvad Biblens ord skal 

kunne symbolisere. Hvis der sidder nogle 

mennesker i kirken, så sidder de der uden 

indbyrdes kontakt og uden at fortrække en 

mine. Præsten er henvist til at spille en rolle. 

Han tiltaler egentligt ikke længere sin menighed. 

Han taler lige ud i luften. Hans ord gør 

ingen forskel. 

Samfundsudviklingen er kørt præsterne 

forbi. Vi har alle mødt en udbrændt præst til 

et dåb, en konfirmation, et bryllup eller en 

begravelse. Han er iøjefaldende. Når han giver 

sig i kast med sine rituelle pligter, er det 

som om han gribes af en voldsom træthed. 

Der er noget søvngængeragtigt over ham, det 

er som om han slet ikke er nærværende. Hans 

øjne ser intet, han kigger ikke på dem, han 

tjener. Han synes ikke at være interesseret i at 

gøre et godt stykke arbejde, eller at gøre et 

godt indtryk. Taler man med ham bagefter 

opdager man, at hans varme er falsk og hans 

venlighed er et skuespil. I selve handlingen 

{27} 

TEMA 

behandler han en som luft. Man forsøger at 

holde fast i hans blik og se noget i hans øjne, 

men hans blik viger eller han stirrer tomt 

tilbage. Latteren kommer et sekund for tidligt, 

hovedet bøjes for at lytte et sekund for sent. 

Hans replikker er ikke rigtige svar på, hvad 

en anden lige har sagt, uden snarere at være 

ytringer, som ikke berører samtalepartneren 

eller situationen. Hvis han giver dig hånden 

kan du blive grebet af angst: tænk, hvis hans 

hånd faldt af og du pludseligt står med den i 

din hånd, mens han går videre, uden at bemærke 

noget, og med et fromt blik rækker 

sin nu imaginære hånd mod den næste person! 

5. 

Christina Maslachs bog sluttes af med en 

tillæg om fysisk og psykisk afslapning. Det er 

ikke synderligt originalt: alle selvhjælpsbøger 

betoner afslapningens værdi og giver næsten 

den samme teknik til at slappe af. Indenfor 

dette udbredte og, tør man formode, flittigt 

benyttede fænomen har vores en gang så 

kritiske ideologikritiker lukket øjnene. Hvilket 

samfundssyn og menneskeopfattelse ligger 

der bag alle disse afslapningsøvelser? 

Hvad betyder det, at vi har en regiment af 

afslapningseksperter, der rejser land og rige 

rundt og mod betaling lærer ud af deres 

kunst? 

Man bør kunne formulere en overordnet 

præmis for afslapningsideen, en socialpsykologisk 

interessant præmis. Den kunne lyde: 

den individuelle krop, dens muskulatur og 

musklernes bevægelse, er i deres virkning 

sociale. Kroppen afspejler eller er en del af 

samfundet. Politiske beslutninger taget i 

Stokholm giver før eller siden grund til individuelle 

kropslige symptomer i Tomellila. 

Der er bare det, at sammenhængen mellem 

samfundet og kroppen i realiteten udlægges 

ikke bare på en intetanende, men også en 

fattig, måde. Man har bemærket, at folk er 

anspændte, og opfordret dem til at slappe af. 

Det er alt.


Der findes ingen større anledning til at 

tvivle på, at vi er anspændte, men anspændthed 

er ikke lig med udbrændthed; ved at 

slappe af kan vi ikke råde bod på vores eventuelle 

udbrændthed. 

Bemærk også, at afslapningsøvelser indretter 

sig på afslapning i almindelighed. 

Øvelserne er abstrakte. Man interesserer sig 

ikke for Sven Svensson i hans egenskab som 

snedker og dermed heller ikke for de muskelspændinger 

eller andre andre kropslige 

symptomer. Som hænger sammen med hans 

konkrete arbejdsproces. Til et kursus i afslapning 

kommer man som et spændt abstrakt 

samfundsvæsen, og forlader det i bedste fald 

som et afslappet abstrakt samfundsvæsen. 

Det er muligt at afslapningsideologien, ligesom 

andre former for selvhjælp, fremmer 

indøvning i en ren, tom abstrakt socialitet. På 

et afslapningskursus, eller et andet selvhjælpskursus, 

kan Sven Svensson ikke optræde 

som en snedker eller som sig selv, 

uden at blive henvist til en rolle. Nemlig rollen 

som kursusdeltager. Abstrakt socialitet er 

præcis det, det vældige svenske kursusmaskineri 

først og fremmest producerer. 

Tillægget om afslapning udgør ikke Christina 

Maslachs eneste form for rådgivning til 

udbrændte mennesker. Halvdelen af hendes 

bog handler om, hvad man kan ogbør gøre, 

når udbrændthed rammer. Fra en synsvinkel 

fremstår hendes råd og tips som gode råd og 

tips. Det er for eksempel fornuftigt at råde en 

allerede træt person fra bare at prøve på at 

arbejde mere og mere. Ligeså fornuftigt er det 

at opfordre folk til a ændre deres arbejdsrutiner, 

når disse bliver til ineffektive, gamle vaner. 

At man kan afbryde, hvis det kan lade 

sig gøre, eller tage hvilepauser må ligeledes 

være en god ting. At sørge for at bruge sin 

fritid på en meningsfuld måde er udgør et 

indvendingsfrit råd; rådet om at ens fritidsaktiviteter 

er så forskellige fra arbejdsaktiviteter 

som muligt er endnu bedre. At selve over- 

{28} 

gangen fra arbejde til fritid er en negligeret 

fase, hvilket med fordel kan strækkes og fyldes 

med nedtrappende aktiviteter, er sikkert 

ret og rigtigt. 

Dette er et udpluk af Maslachs råd og 

anvisninger. Sammensat udgør de en enkel 

og praktisk indledning til kunsten at undgå 

at blive opslugt , overvældet og nedslidt af sit 

arbejde. Men i et henseende fremstår vejledningen 

irrelevant. Den omhandler ikke udbrændthed. 

Udbrændthed kommer ikke af, at 

man arbejder for meget, og udbrændthed kan 

ikke opløses ved at man helt enkelt arbejder 

minder Hvis bogens tillæg om afslapning 

fremstod alt for almen og abstrakt og derigennem 

kunne tænkes at fremme frem for at 

modvirke udbrændthed, så er Maslachs andre 

råd og anvisninger snarere alt for konkrete. 

De forholder sig til det konkrete arbejde, 

ikke til den rene, tomme og abstrakte socialitet, 

hvorfra udbrændthed spirer eller hvori 

udbrændthed består. 

Ved kan man gøre? Det ved jeg ikke. Jeg 

fornemmer, at der ikke er meget at gøre. Den 

rene, tomme og abstrakte socialitet er en realitet 

og vi kan ikke blive fri for den. Vi kan 

ikke afklæde os vores abstrakte samfundsvæsen, 

vores rollespillende dobbelgænger, som 

var det en overfrakke. 

Det er nemt at sige, hvad det kommer an 

på. Det kommer an på altid selv at handle 

som en konkret person og altid gå andre i 

møde som konkret personer. Hvordan man 

skal bære sig af med at gøre et abstrakt samfundsvæsen 

til en konkret person, eller så at 

sige blæse liv i det abstrakte samfundsvæsen, 

ved jeg ikke. Jeg ved ikke, hvordan man skal 

give et menneske interesse for omverden, når 

denne interesse er gået tabt.

SPØGELSET I DEN 

SOCIALE MASKINE 

af Bent Holshagen Hemmingsen 


BA i japansk; 


På min vej gennem de ydre brokvarterer, ind 

forbi Rådhuspladsen, over Langebro og ud mod 

KUA’s undervisningslokaler navigerer jeg hastigt 

ind og ud mellem andre cyklister. Til trods for 

egen destination, tilhører jeg den konstant foranderlige 

og pulserende gruppe. Mit blik flakker 

omkring, og mine ører er spidsede for lyde af trafik 

og ringklokker, og synet af en cyklist bag mig i 

overhalingsbanen får mig til at trække til siden. 

Min krop er som en stemmegaffel på mit cykelstel, 

der ræsonnerer hastighed, vindmodstand og bump 

i vejen. Som skibe i natten danner vi cyklister et 

øjeblikkets fællesskab under den rødt lysende trafikkurve, 

mens vi venter på gul. Når den første 

rytters øjne belyses i det grønne skær, sættes der 

en kædereaktion i gang. En bevægelse, der signalerer 

’kør’ til de andre, og ganske uden direkte 

kommunikation, organiserer gruppen sig efter 

hinandens adfærd. Som en fugleflok i flugt. 

Det, som kendetegner Johan Asplunds 

’social responsivitets’-begreb, er et forsøg på 

at begrebsliggøre det før-bevidstlige i social 

interaktion. Det synes, at beskrive et indre 

regulatorisk vaterpas, som søger at rette os 

ind eller stemme os af i vores omgang med 

andre mennesker. Styrken ved Asplunds arbejde, 

synes at være de gode beskrivelser af 

forholdet mellem individer i de små situationer, 

og hans ræsonnement virker så intuitivt 

rigtigt, at det næsten forekommer at være 

besnærende. Men, i hans essayistiske format i 

bogen Det sociala livets elementära former fra 

1992, findes også åbenlyse karakterfejl. Den 

sociale responsivitet synes ikke, at være klart 

afgrænset, og bliver i første omgang svær, at 

gøre til et praktisk analytisk redskab. Selve 

{29} 


TEMA 

teorien er alt for vidt favnende, og man kan 

sidde tilbage med fornemmelse af, at Asplund 

prøver på at slippe af sted med, at gøre 

hele det socialpsykologiske felt til genstand 

for begrebets vidde. Hvis disse snarer skal 

undslippes, må man først definere klare, afgrænsede 

rammer for begrebets betydningsfelt. 

Den indre bevægelse 

Som sprogpsykolog, baserer man sædvanligvis 

grundpillerne af éns forståelse af den 

menneskelige psykologi på William James’ 

dobbeltværk Principles of Psychology, og dette 

får implikationer, når man skal beskæftige sig 

med det før-bevidstlige. James, der citerer 

den danske fysiolog Carl Lange omfattende i 

sit kapitel om ’emotioner’, formulerede det, 

som kom til at hedde James-Lange teorien, 

der i sit grundprincip vender den traditionelle 

forståelse af følelsesoplevelsen på hovedet. 

I stedet for at vi bliver bange, og dernæst 

stikker af fra bjørnen, så mente James, at vi 

stikker af, og derfor bliver vi bange 

(1890:450). Det kan umiddelbart virke lidt 

bagvendt, og vores vanlige forklaringsmodel 

er, at adfærden følger følelsen, men her gør vi 

os klogt i, at raffinere vores terminologi, såvel 

som vores forståelse. Neurologen Antonio 

Damasio genoptog James-Lange teorien i sin 

bog Descartes’ Error, og subklassificerede 

emotioner og følelser i tre niveauer: primære 

emotioner, sekundære emotioner og følelser 

(1994:131-50). 

I korte træk, kan man kalde de primære 

emotioner for en slags iboende tidlig vurdering, 

der siger godt, skidt, fare, træk sig væk, 

nærm sig, og lignende. Disse primære emotioner 

forekommer hele tiden, og mobiliserer 

både handling, og afmobiliserer den. Det sker 

via en todeling af det system, som tager sig af 

emotionerne, altså det autonome nervesystem 

i det som kaldes: sympatiske og parasympatiske 

nervesystemer (Beatty 1975:44-6,

’SPØGELSET I DEN SOCIALE MASKINE’ 

275-80; Sand et al. 2006:106, 135-40). Det første 

er ophidsende, dvs. mobiliserer kroppens 

beredskab, hvorimod det andet er hæmmende, 

og dæmper kroppens beredskab. 

De sekundære emotioner er tilegnede 

emotionelle responser, dvs. emotioner der 

gennem individets oplevelser af verden forbindes 

med oplevelser, semantiske relationer 

eller situationer. De sekundære emotioner er 

ikke et separat system, men skal forstås, som 

at ligge i forlængelse af systemet af de primære 

emotioner. 

Følelser er ifølge Damasio oplevelsen af 

den emotionelle tilstand, som individet befinder 

sig i, og først på dette niveau giver 

emotionerne et udtryk, vi kan være bevidst 

om. Damasio sub-kategoriserer disse i to 

klasser: 1) de som er baseret direkte på emotionerne, 

de såkaldte universelle følelser: 

glæde, sorg, vrede, frygt og afsky. 2) subtile 

variationer, der er i højere grad er nuanceret 

af individets erfaringer, eksempelvis melankoli, 

eufori, panik, generthed, osv. Jeg vil 

tilføje, at denne model giver os et begrebsapparat 

til at tale om de psykologiske mekanismer 

i kulturelt betingede følelser, så som 

det danske ’hygge’, det japanske ’amae’ eller 

det kinesiske ’jen’ (Doi 1971; Confucius 

1998:247-8; Keltner 2009:3-15). Min påstand 

er, at der ikke er noget særegent emotionelt 

over forskellige folkefærds måder, at opleve 

verden på. Derimod er der stor forskel på de 

forklaringsmodeller, som man i forskellige 

kulturer benytter for at forklare disse, såvel 

som hvorledes disse propageres for eller undertrykkes. 

Eksempelvis kan man argumentere 

for, at stolthed anses for noget, der skal 

tæmmes i traditionelt gruppe-orienterede 

samfund, så som Danmark og Japan, hvorimod 

det nærmest uhæmmet promoveres i 

individ-orienterede samfund, så som USA. I 

Danmark kan man dog observere et skift i 

denne disposition i trit med opgøret med det 

vi kalder janteloven. Pointen er, at vi aktivt, 

men oftest uden omtanke klassificerer vores 

{30} 

følelser efter kulturelle forklaringsmodeller 

(Oatley et al. 2006:179-82). De værdier vi tillægger 

forskellige følelser forhandles i et vist 

omfang, men er overordnet set propageret for 

eller imod, for at strukturere den måde vi i et 

samfund vanemæssigt ser på tingene sammen 

(Appiah 2006:25-31). 

Den korporeale faktor 

Jeg vil placere virket for den sociale responsivitets 

’nedre grænse’ efter de primære 

emotioner og dets ’øvre grænse’ før følelserne, 

fordi færdigheder til omgang med andre 

mennesker er noget vi tilegner os, og er altså 

ikke er nedarvede. De sekundære emotioner 

er et udtryk for den plastiske egenskab vores 

hjerne besidder, og den gør, at vi konstant 

korrigerer fremtidig adfærd efter ny erfaring, 

altså vores respons på stimuli. Men, som vi 

skal se, drager den sociale responsivitet også 

på primære emotioner og følelser. Det væsentlige 

i at placere denne egenskab netop 

her, er at vi solidificerer det før-bevidste i 

selve responsen, hvilket er mere tydeligt for 

individet i nogle situationer, frem for andre. 

Implikationen af dette, er at responsiviteten 

overfor andre mennesker, er noget der 

sker, som resultat af primærvurderinger, og 

disse har evolutionært fodfæste i kropslige 

indstillinger, der har den funktion, at tilpasse 

sig bestemte tilstande. Både i Carl Langes 

beskrivelse af sorg og i Charles Darwins beskrivelse 

af frygt, finder vi særdeles gode 

beskrivelser af hvorledes emotionerne forankrer 

sig i kroppen, f.eks. ved fornemmelsen af 

at være fysisk tynget eller kold inden i ved 

sorg, og svær hjertebanken, rejsning af håret 

og udspiling af øjnene ved frygt (James 

1890:443-4; Darwin 1872:267-85). Vrede og 

glæde differentieres bl.a. ved enten at holde 

armene tæt til kroppen og klar til kamp, eller 

at være åben og afslappet i sit kropslige udtryk. 

Afsky menes at stamme fra en kropslig 

indstilling, der har den funktion, at beskytte

os fra forgiftet eller dårlig mad eller lugt 

(Oakley et al. 2006: 52, 194, 253). Den kropslige 

indstilling består heri i at trække ansigtet 

væk, knibe øjnene, trække overlæben op for 

at beskytte næseborene og gestikulere en 

skubbende bevægelse væk fra sig selv. Psykologerne 

Robert Levenson, Paul Ekman og 

Wallace Friesen har yderligere demonstreret 

korrelationen mellem emotionerne og kropslige 

indstillinger, f.eks. i et forsøg, hvor forsøgspersonerne 

fremkaldte indre emotionelle, 

såvel som fysiologiske responser ved at 

udføre ansigtsudtryk i en bestemt sum tid 

(1990). De målte signifikante udslag på fire 

fysiologiske parametre, dvs. hjerterytme, finger 

temperatur, galvanisk hudrespons og 

muskelaktivitet plus ved selvrapportering, 

ved måling af seks emotionelle indstillinger, 

vrede, frygt, sorg, afsky, glæde og overraskelse. 

Forsøget viste tydeligvis, at der var en 

klar forbindelse, men samtidig at spontane 

emotioner er langt mere intense, end selvfremkaldte 

emotioner. 

{31} 

TEMA 

Denne sidste pointe demonstrerer også skellet 

mellem emotion og følelse, hvilket kommer 

til at hjælpe os i definitionen af grundpillerne 

i social responsivitet. Følelser fremstår, 

som en måde hvorpå vi farver situationen 

med de informationer vi modtager fra kroppen 

og udefra, dvs. dersom vi forstår, at vores 

emotioner er manipulerede, har vi nemmere 

ved at underminere dem, fordi de først 

og fremmest er vurderinger, som kan overses, 

og ikke er entiteter, der skal nedbrydes 

(Beatty 1975:276). 

Hvordan spiller alt dette sammen med 

min cykeltur igennem København? Jo, her er 

især de sekundære emotioner på travlt arbejde, 

da jeg konstant må forholde mig til andre 

cyklisters adfærd og trafikken omkring mig. 

Dette gør jeg delvist igennem tidligere erfaringer 

med hvordan min vanemæssige adfærd 

får omverden til at respondere, og delvist 

igennem mine erfaringer med hvordan 

jeg selv har responderet på menneskerne


i min omverden. Forskellige arketypiske oplevelser 

fremkalder emotionelle indstillinger, 

som dirigerer mit adfærd. 

Igennem cyklen opstår perceptionshybrider, 

der står i forlængelse af min følesans, 

min sans for tyngde og balance og mit sensomotoriske 

nervesystem, der bevarer fornemmelsen 

af kropslig aktivitet i min sindsstemning; 

’den inklusive union’ (Hemmingsen 

2009b:6-7). Igennem cyklen forenes jeg 

med vejens riller, bump, sving og klistret, 

nylagt asfalt, der påvirker mit fremfærd, og 

min rytme justeres af lyskurvenettets ’pulsåre’. 

Vi er på mange måder homøostasissøgende 

dyr, der ligesom alle andre levende 

væsner er nødt til at bevæge os ud i verden 

for at finde næring, så vi kan opnå den indre 

ligevægt. I denne præmis er to tendenser iboende: 

1) en meningssøgen eller et behov for at 

inkludere verden i vores bevidste selv; dvs. at 

rydde op i nye, problematiske eller forstyrrende 

elementer. 2) En konstant søgen ud af 

til; for at tilfredsstille behovet for indre ro og 

balance, må vi søge ud for at vedligeholde 

denne balance. 

Vores omverden bliver gradvist til en forlængelse 

af vores ’jeg’, når vi accepterer den, 

forstår dens mønstre og internaliserer den. 

Verden er dog et kontinuerligt virvar af nye 

indtryk, hvilket tvinger os til konstant at indrette 

os. Social responsivitet er den egenskab, 

som gør at vi er i stand til at tilpasse os i en 

umiddelbar social interaktion, uden at skulle 

stoppe op og rationalisere. Kun når vi stopper 

op og rationaliserer, har vi mulighed for 

bevidst, at træde ved siden af, og bryde med 

responsiviteten. Vores ydre er vores kommunikative 

portal til verden omkring os, og herigennem 

bliver vi til de stimuli, som andre 

individer responderer på. Igennem vores 

vanemæssige adfærd bliver vi så til bekendte 

mønstre i omverdenen for andre individer, 

der igen udvikler emotionelle og responsive 

tilbøjeligheder som svar. Denne evige interaktion, 

finjusterer konstant vores emotionelle 

{32} 

indstillinger, og forbereder os på fremtiden. 

Dette er hvad Jesper Hoffmeyer kalder ’semethisk 

interaktion’; en tegn-tilbøjelighed i 

interaktion med vores omgivelser (1994). 

En tegn-tilbøjelighed 

I praksis må en tegn-tilbøjelighed være 

udtryk for tilegnede vanemæssigheder, der 

lader et individ antage tendenser til visse 

former for adfærd i sine omgivelser. Det bliver 

en måde hvorpå individet kan forudgribe 

mønstre i andre individer eller verden omkring 

den, og således indlæse betydning heri. 

Som sprogpsykolog skal man træde varsomt 

med at bygge teoretiske broer mellem individer 

med forståelsens sten, men her kan vi i 

stedet formulere en teoretisk beskrivelse af 

interaktionen med en anelse mere snuhed. 

Transmissions-paradokset bliver her et 

spørgsmål om hensigtsmæssigt adfærd og 

kontra-adfærd i et Asplundsk responsorium, 

og her indsnævrer vi vores påstande til at 

have med observerbar adfærd og korrelationer 

i responser, at gøre (1987:52). 

De eneste adgange vi har til tegns repræsentationer 

i sindet er via introspektion, andre 

individers selv-rapport og fra eksperimentelle 

sammenhæng, hvor neuroner der 

fyrer måles i kontekst af ændringer i sanseoplevelser. 

Hvorom alle disse typer data bidrager 

med noget indsigt, så er ingen af disse 

videnskabeligt tilfredsstillende, hvis vi skal 

kunne redegøre for hvad et tegn består i. Det 

vi dog kan sige, er at tegn er illusoriske, og 

bliver dannet i stimulus-øjeblikket, hvor de 

beror på indre vaner og indstillinger. Førstnævnte 

er den faktor, som gør at tegnet tenderer 

imod en historisk tilbøjelighed, hvorimod 

sidstnævnte ’farver’ sanse-oplevelsen 

med emotioner. Dette er naturligvis en kraftig 

forsimpling af hvad tegn er for noget, delvist 

fordi alle udefrakommende sanseindtryk 

er forskellige fra hinanden, såvel som at alle 

kontekster hvori de fremkommer, er diverge-

ende. Derudover tages der slet ikke højde 

for alle de fortolkende og vurderende instanser, 

som er en del af vores centrale nervesystem. 

Hvornår bidrager den semantiske hukommelse? 

Hvad med vores primære og sekundære 

emotioner? Jeg har slet ikke plads til 

at dykke ned i det intrikate væsen, der bearbejder 

det, som vi kalder for tegn, og om hele 

denne proces endnu er forstået tilstrækkeligt 

fra videnskabens side er ydermere tvivlsomt. 

Det vi dog kan tage med os fra denne 

problematisering, er at social responsivitet 

hverken udelukkende hviler på et medfødt 

socialt apparatur i hjernen, og ej heller er den 

en række af tilegnelser til en ’tabula rasa’. Vi 

kan også bide mærke i hvorledes vores omgang 

med tegn er af en anticipatorisk karakter. 

Derfor responderer vi ikke blot på ydre 

adfærd, men også på andre individers ’formodede 

indre adfærd’. Vi bliver ikke flove 

over vores eget kejtede adfærd, men over 

hvorledes andre formentlig måtte måle os på 

den, og de sociale implikationer heraf. Rødmen 

beskrives bl.a. som uønsket opmærksomhed, 

hvorved vi oplever os selv som objekter 

for andres opmærksomhed (Keltner 

2009:41; Oatley et al. 2006:126-8). Hvor vidt 

rødmen er et intentionelt udtryk, f.eks. med 

hvilket vi kan signalere ydmyghed eller erkendelse 

af fejl, er endnu ikke en bredt accepteret 

teori, men udtrykker i alle fald en kommunikativ 

egenskab. Derfor opfattes rødmen 

generelt, som et udtryk for skyld eller skam. 

Anticipation giver os muligheden for at 

være det, som Asplund kalder ’asocialt responsløse’ 

(1987:12-3). Kun når vi kan forudse 

et bestemt mønster i samspillet med vores 

omverden, kan vi vælge at sige fra, eller at 

handle anderledes. Denne idé ligger parallelt 

med en pointe fra tidligere i artiklen om, 

hvorledes bevidsthed beskytter os mod vores 

emotionelle vurderinger af et stimuli, og 

denne pointe forstærkes her, hvor der samtidig 

kan leveres et slag mod idéen om det frie 

valg. Dette såkaldte frie valg er udtryk for en 

{33} 

TEMA 

forberedelse på noget forventet, fordi sindet 

er blevet alarmeret om en fremtidig hændelse. 

Selve valget er dog ’malet’ af de emotionelle 

erfaringer, som individet har gjort sig 

med lignende mønstre i sine omgivelser, og 

dette ’valg’ er i virkeligheden en ’smagning’ 

af forestillede udfalds nuancer. Men selv der 

hvor vi beslutter os for at passe os selv, og 

resolut overse den rædsomme bekendte, der 

kommer gående imod os, kan situationen 

tilspidses, og den utøjrelige responsitet kan 

snige sig forbi responsløsheden. 

Asplund kan dog ikke have ret i, at den 

asociale responsløshed er det vi vender ryggen 

til, når vi vender ansigtet til noget andet, 

da den er et udtryk for anticipation. Ligeledes 

må den asociale responsløshed, han tilskriver 

’udbrændtheden’ ej heller være dækkende, 

da den ikke er udtryk for anticipation 

(ibid:150). Den er ganske enkelt en ’responsløshed’ 

eller måske en ’social responsløshed’. 

Når Asplund forudantager, at 

udbrændthed leder til asocial responsløshed, 

f.eks. når den ’sociale aktivitet’ bliver monoton, 

beskriver han i virkeligheden det, som 

hedder ’extinction’ indenfor ’conditioning’ i 

psykologien (ibid:172-3; Geldard 1962:62-3). 

Forventningen til stimulus bliver gradvist 

svagere, indtil at responsen helt ophører. Dette 

er ikke et spørgsmål om socialitet, men om 

de menneskelige tilbøjeligheders natur, og de 

tegn på social responsivitet som vi udviser, 

ligger under for samme princip. Denne diskussion 

peger i virkeligheden tilbage på idéen 

om de to tidligere nævnte tendenser i 

mennesket: 1) tendensen til at organisere omgivelserne 

i mening (læs: tegn), ’at internalisere’. 

2) tendensen til at søge ud af til, for at 

finde ’næring’ (i alle former individet har 

behov for), ’at eksternalisere’. At benytte begrebet 

’asocial responsløshed’ bliver altså en 

uheldig omgang dobbeltkonfekt, hvor begge 

ord betegner den non-responsivitet, som udbrændthed 

medbærer. Men det er ikke et 

udtryk for responsløshed, der har til sigte, at 

vige fra social interaktion, men at beskytte


individet, eller at kontemplere veje ud af monotonien. 

Asocialitet har derimod med et 

brud med en social relation, altså et mellemmenneskeligt 

mønster, at gøre. For at bruddet 

skal være udtryk for en faktisk asocialitet, må 

den altså anticipere en socialitet. 

En anden faktor, som giver anticipationsbegrebet 

lidt teoretisk dybde, er ’situationel 

forskydningen’. I den tidligere problemstilling 

om anticipationen i den ’asocialt responsløse’ 

handling, dvs. der hvor individet 

vælger, ikke at handle, så som han anticiperer 

forventet, forekommer der en tidsmæssig 

forskydning. Forskydningen distancerer individet 

fra den situation han anticiperer, og 

dette giver ham mulighed for at opleve sin 

egen emotionelle respons, og derpå vælge 

anden respons. Det formodede indre adfærd 

derimod, f.eks. som i situationen med vores 

kejtede handling, der leder os til at rødme, 

har ingen situationel forskydning, og derfor 

kan vi ikke anticipere vores respons. Vi kan 

altså ikke vælge ikke at rødme, fordi der ikke 

forekommer en forskydning, men vi anticiperer 

dog den andens tanker, hvilket illustrerer, 

at det ikke er anticipation, men situationel 

forskydning, der giver os mulighed for at 

forberede vores respons. 

Med anticipations-begrebet får vi også et 

redskab til at arbejde med forståelse. Snarere 

end at se interaktion, som en proces hvori 

forståelse bliver til, skal vi i stedet se den, 

som en indstilling af forventninger (Hemmingsen 

2009b:26-8). Det er altså mere hensigtsmæssigt, 

at se på disse indstillinger, som 

noter på en begrænset papiroverflade. Der 

kommer hele tiden nye til, og nogle genoptegnes 

og understreges, men andre falder fra. 

Processen er kumulativ og rettet, men rettet 

mod det, som dirigerer fokusset, frem for et 

højere samlet mål, så som akkumulering af 

viden. Her er anticipation i interaktion altså 

ganske ulig det, at samle puslespil. Processen 

er famlende og kontekst-styret, men ikke 

målrettet. 

{34} 

Sammenfatning og en model 

Jeg har med denne artikel forsøgt, at tage 

fat på nogle tidligt opståede problemstillinger 

i fremstillingen af en nyere teori om ’social 

responsivitet’. Dels har jeg inddraget et 

emotionspsykologisk perspektiv med det 

formål, at indkredse rammerne for egenskaben, 

såvel som at lokalisere dens ’emotionelle 

motor’. Med dette udgangspunkt solidificeres 

Asplunds teori i en sprogpsykologisk tradition, 

der finder sine rødder hos William James. 

Jeg har ydermere forsøgt, at etablere begrebet 

’anticipation’, refererende til forudsætningen 

for al form for respons. 

Social responsivitet berør noget dybtliggende 

i interaktion, men uden et bedre udbygget 

teoretisk apparat, er begrebet ikke 

brugbart i en analyse til andet end at påpege 

generelle strømninger. Foretager vi en analyse 

af en kommunikationsituation, f.eks. vha. 

konversationsanalytiske metoder, bliver det 

nødvendigt, ikke blot at spore afvigende adfærd, 

men især kommunikative forankringspunkter, 

og forsøge at triangulere betingelserne 

for anticipation. 

En måde hvorpå, man ville kunne skabe 

en model for social responsivitet i interaktion, 

ville være at notere alle tegn på ydre adfærd, 

tale, kropssprog, ekspliciteret responsløshed 

osv. ved på den ene side, at tegne at tegne 

pile fra alle tegn på kommunikativ stimuli, 

der peger hen på næste respons med udgangspunkt 

i den ene persons respons. På 

den anden side, den andens. Pointen ville 

være, at danne et skema over alle mulige forankringspunkter, 

som ville kunne give et 

billede af de umiddelbare forudsætninger for 

anticipation, som opstår i interaktionen. De 

detaljer, som skal spores hvornår forankringspunkterne 

opstår, og hvornår de forsvinder 

ud af samtalen. Glemmes detaljer? 

Bliver de nævnt ofte, eller ekspliciteres de? Er 

der tegn på situationel forskydning, og hvor-

når forekommer responsen sporadisk? Benytter 

man denne model baseret på min anticipationsteori, 

har det visse implikationer, for 

hvorledes man ser på interaktion. Der hvor 

interaktionen bliver uklar og tvetydig, kan 

være et tegn på divergerende anticipation, 

hvilket en CA-metodiker lige såvel ville konkludere 

med andre ord. Men det, som adskiller 

sig ved at bruge denne form for model, er 

at man her vil søge, at spore tegntilbøjelighedernes 

forankringer, og forklare 

dem som sådan. Hvilke spor er der af internalisering 

og eksternalisering. Kan man se, at 

tidligere kommunikative tegn skaber et 

springpunkt for en situationel forskydning? 

Ekstingveres visse tegn-tilbøjeligheder, og 

lader den ene samtale-deltager responsløs? 

Dette er blot en skitse til at arbejde videre 

på, og det meste af arbejdet med, at skabe 

gode analytiske modeller ligger stadig forude. 

Det er min overbevisning, at social responsivitet 

ikke blot behøver, at fordømmes 

til de evige teoriers jagtmarker, men også kan 

tages i praktisk brug. 

Referencer 

Appiah, Kwame Anthony (2006). ”The Escape 

from Positivism”. Cosmopolitanism: 

Ethics in a World of Strangers. New York: 

W. W. Norton, 2006. 



Korpen, 1992. 

Beatty, Jackson (1975). “The Machinery of the 

Brain”, “Motivation and Emotion”. Introduction 

to Physiological Psychology: Information 

Processing in the Nervous System. 

Belmont: Wadsworth Publishing, 1975. 

Confucius, oversat af David Hinton (1998). 

The Analects. Washington: Counterpoint, 

1998. 

Damasio, Antonio (1994). “Emotions and 

Feelings”. Descartes’ Error. London: Vintage, 

2006. 

{35} 

TEMA 

Darwin, Charles (1872). “Surprise – Astonishment 

– Fear – Horror”. The Expression 

of Emotions in Man and Animals. London: 

Penguin Classics, 2009. 

Doi, Takeo (1971). The anatomy of dependence. 

Tokyo: Kodansha, 2001. 

Geldard, Frank A. (1962). “The Learning 

Process”. Fundamentals of Psychology. 

New York: John Wiley & sons, inc., 1963. 

Hemmingsen, Bent (2009a). “Forankringer og 

forventninger: hukommelse overfor læring 

og forståelse”. Spindet, 9. årgang, 1. 

nummer, marts 2009. København: FAFOS, 

INSS, 2009. 

Hemmingsen, Bent (2009b). “The Within- 

Without Symbiosis, and acknowledging 

the reach of the mind”. Sesquipedalian.dk, 

2009. 

http://www.sesquipedalian.dk/files/H 

emmingsen_Bent_(2009)_The_Within- 

Without_Symbiosis.docx 

Hoffmeyer, Jesper (1994). “The swarming 

body” i Irmengard Rauch & Gerald F. Carr 

(red.): Semiotics Around the World. Proceedings 

of the Fifth Congress of the International 

Association for Semiotic Studies. Berkeley 

1994, pp. 937-940. Berlin/New York: 

Mouton de Gruyter, 1997. 

James, William (1890). ”Emotions”. Principles 

of Psychology vol. 2. New York: Dover, 

1950. 

Keltner, Dacher (2009). “Jen Science”. Born to 

be Good. New York: Norton, 2009. 

Levenson, Robert W., Paul Ekman & Wallace 

V. Friesen (1990). “Voluntary Facial Action 

Generates Emotion-Specific Autonomic 

Nervous System Activity”. Psychophysiology, 

Vol. 27, No. 4., 1990. 

Oatley, Keith, Dacher Keltner & Jennifer M. 

Jenkins (2006). “Elements of Emotions”. 

Understanding Emotions. Oxford: Blackwell, 

2008. 

Sand, Olav, Øystein V. Sjaastad, Egil Haug & 

Jan G. Bjålie (2006). ”Nervesystemet”. 

Menneskets anatomi og fysiologi. København: 

Gads forlag, 2008.

’DEBATAFTEN: SOCIAL RESPONSIVITET’ 

DEBATAFTEN OM: 

SOCIAL RESPONSIVITET 


Kandidattutor 

BA i lingvistik; stud.mag. i 


Tirsdag den 23. april havde Fafos inviteret 

til debataften om begrebet ’social 

responsivitet’. For at få bredde på debatten 

var der inviteret tre foredragsholdere med tre 

forskellige baggrunde og udgangspunkter for 

’social responsivitet’ - Johan Asplunds begreb 

fra bogen ’Det sociala livets elementära 

former’. Gæsterne var Lotte Kragh fra 

socialpsykologi Københavns Universitet, 

Søren Peter Olesen fra sociologi Aalborg 

Universitet og vores egen Jesper Hermann fra 

sprogpsykologi Københavns Universitet. 

Efter en kort introduktion til emnet ’social 

responsivitet’ ved Bent Holshagen 

Hemmingensen gav Lotte Kragh det første 

oplæg. Hendes udgangspunkt var at sætte 

pick-up’en i lakpladen ved starten. Hun 

startede derfor med kort at introducere 

begrebet ’social responsivitet’ – den 

menneskelige tilbøjelighed til at svare tilbage 

på udefrakommende impulser i form af 

stimuli. Hun refererede bl.a. til Johan 

Asplunds berømte eksempel med 

’drageflyveren’, der illustrerer de sekvenser 

af stimuli og respons, der er mellem dragen, 

drageflyveren og vinden. 

Lotte Kragh gjorde meget ud af 

modsætningen til ’social responsivitet’ – 

’asocial responsløshed’. ’Asocial 

responsløshed’ er kort sagt alt det ’social 

responsivitet’ ikke er, altså ikke at registrere 

stimuli eller bevidst at undertrykke impulsen 

til at respondere. Det er ofte de situationer, 

hvor individer ikke gør som ventet, der er 

{36} 

interessante at studere. Det gør sig også 

gældende her – hvad er årsag til at individer 

undertrykker en helt grundlæggende refleks 

til at respondere? 

Næste taler var Jesper Hermann. Han 

udgangspunkt var om vi kan bruge ’social 

responsivitet’ til noget i dag, eller om det 

bare er intellektuelt opium. Jesper Hermanns 

konklusion var, at vi godt kan bruge begrebet 

til noget. Han var, efter at have kigget bogen 

igen, glædeligt overrasket. Bl.a. blev side 39 

fremhævet. Der står, at intersubjektivitet er 

noget fundamentalt; det intersubjektive er det 

primære. Dragen får jeg’et til at komme til 

syne. Dette var et af Jespers budskaber fra 

Asplund. 

Drageflyveren 

Dragen og drageflyveren kommu-nikerer 

med hinanden. Gennem linen, som løber op til 

dragen, forplanter stimuli og respons sig. 

Dragen responderer på det, drageflyveren gør, 

og drageflyveren responderer på stimuli fra 

dragen. 

En vigtig pointe i Jesper Hermanns oplæg 

var en sprogpsykologisk advarsel. Vi tager en 

beskrivelse af et fænomen fx ’social 

responsivitet’, og behandler det som noget, 

der findes uafhængigt af dets beskrivelse. Det 

gør det ikke. Et begreb er ikke mere, end 

hvad vi gør det til. 

Efter en kort pause var det Søren Peter 

Olesens tur til at holde et oplæg. Han lagde 

ud med et eksempel fra sit studie af 

’interaktion i frontlinjen’, som han kaldte det 

– fx interaktion mellem en socialrådgiver og 

en klient. Eksemplet var en socialrådgiver, 

der siger noget, der objektivt kan virke som 

en krænkelse, men ikke bliver behandlet som 

sådan af klienten. Pointen er, at de taler 

forsorgshjemskode og rent faktisk 


anerkender hinanden ved at interagere på 

den måde, de gør, selv om det kan virke 

anderledes på en udenforstående. Dette 

foranledigede, at Søren Peter Olesen kom 

med den kritik af ’social responsivitet’, at det 

går på det hverdagsliv, der ikke søger nogen 

bestemt retning. ’Social responsivitet’ er 

derfor ikke egnet til den handlingsrettede 

dimension. En af Søren Peter Olesens pointer 

var, at han har klaret sig fint uden ’social 

responsivitet’, men at det dog er vigtigt at 

finde ind til det elementære. Man må ikke 

låse sig fast på ét bestemt 

udgangspunkt/paradigme, de forskellige 

paradigmer skal kæmpe med hinanden, for at 

indsigter ikke går tabt. 

Herefter var der livlig diskussion bl.a. om 

den praktiske anvendelighed af ’social 

responsivitet’. En af de pointer, der kom frem 

i denne forbindelse, var, at forskellen på 

krænkelse og anerkendelse netop er et 

eksempel på, hvor ’social responsivitet’ i 

praksis kan bruges til at analysere en samtale. 

En anden pointe i forbindelse med den 

praktiske anvendelse af ’social responsivitet’ 

var, at et begreb ikke nødvendigvis behøver 

at have en praktisk anvendelse, det kan godt 

være et abstrakt begreb. Lotte Kragh bakkede 

denne pointe op ved at tilføje, at ’social 

responsivitet’ ikke skal tænkes som et 

konkret begreb, men derimod ses som 

rettigheden i det sociale. Lotte Kragh 

kommer senere ind på, at det interessante 

rent faktisk ikke er at kigge på ’social 

responsivitet’, men nærmere der hvor vi ikke 

responderer som ventet – ’asocial 

responsløshed’. 

{37} 

TEMA 

En stor del af diskussionen gik på, om 

’social responsivitet’ er/kan være 

dekontekstualiseret. Efter en rækker 

argumenter for og imod sluttede Jesper 

Hermann effektivt diskussionen af med at 

sige, at konklusionen må være, at der i hvert 

fald er noget at kigge efter her. Og det må vi 

vist give ham ret i.

OFF TOPIC

MØDER MED HINANDEN 

I ØJENHØJDE: 

UNDERVISNING, EVALUERING 

& LÆRING 

af Charlotte Bisgaard Nielsen 

Ekstern lektor i sprogpsykologi, KU 

cand.mag. i sprogpsykologi 

I uddannelsessammenhæng er det væsentligt, 

at man som underviser og planlægger 

af undervisningen er ”på bølgelængde” 

med de faglige mål, institutionens krav og 

ikke mindst eleverne. Hvordan måler man 

forståelser? Og med hvilket formål skulle 

man studere hvad andre personer går rundt 

og forstår? Det har jeg et praktisk bud på, 

som jeg gerne vil dele med Spindets læsere. 

Jeg arbejder til daglig som gymnasielektor i 

spansk og billedkunst på Hasseris Gymnasium. 

Jeg har valgt at indsende Projektopgaven 

som artikel til Spindet som eksempel på 

hvordan man kan anvende sprogpsykologi i 

professionel praksis. 

I denne artikel vil jeg vise, hvordan jeg 

har brugt sprogpsykologiske overvejelser 

både implicit og eksplicit i min hverdag som 

underviser i spansk. Artiklen fremlægger 

hvordan jeg integrerer sprogpsykologi i min 

undervisningspraksis og refleksioner over 

undervisning både i teori og praksis. 

Situationerne artiklen bagudrettet har 

været relateret til er eksamenssituationer. 

Dels den afsluttende opgave i pædagogikumuddannelsen 

der hedder ”Projektopgaven”, 

hvilket nærmest uredigeret udgør 

brødteksten i artiklen. Til sidste pædagogikumbesøg, 

der munder ud i en mundtlig eksamen 

ovenpå et 3 timer langt observationsbesøg, 

diskuteres Projektopgaven med kursusleder, 

lokale vejledere og tilsynsførende 

beskikket af Undervisningsministeriet. Til 

{39} 


OFF TOPIC 

prøven skal kandidaten demonstrere at 

han/hun ved hvad han/hun laver i sin undervisningspraksis. 

Herefter afgøres det på 

grundlag af en række beståede eksamener og 

skriftlige opgaver administreret af Syddansk 

Universitet, der forestår efteruddannelse af 

kommende gymnasielærere og 4 observationsbesøg, 

om kandidaten kan bestå pædagogikum. 

I artiklen inddrager jeg en spørgeskemaundersøgelse 

samt to eksamener jeg tog året 

før dvs. i 2005 på Århus Universitet i spansk 

på overbygningen om fremmedsprogstilegnelse. 

Projektopgaven blev skrevet i 2005 lige 

før Gymnasiereformen og studieretningsgymnasiet, 

hvorfor der enkelte steder optræder 

formuleringer som matematikerklasser 

og sproglige klasser. Jeg arbejder med forståelsesregnskaber 

forstået som opgørelser over 

forståelser i relation til undervisning, evaluering 

og læringssituationer. 

1) Uddybninger om evalueringsundersøgelsen 

Hvad viser svarene om udbyttet? 

Hvilke tendenser er der? 

2) Hvad har jeg ændret siden evalueringen? 

Handlingsplan til forbedring af praksis 

3) Reformen og evalueringer 

Er evalueringer virkelig så fantastiske som vi 

tror? (speciale) 

4) Supplerende - 

Hvis ansvar er læring? Lærerens eller elevens? 

Hvem har ansvar for hvad i sprogundervisningen/undervisning 

generelt?

’MØDER MED HINANDEN I ØJENHØJDE’ 

Indledning 

Undersøgelsen er baseret på undervisningserfaringer 

i tre spanskklasser, praktikklassen 

2.a, min egen klasse 2.bx og. 1.b studieretningsfag. 

I projektopgaven fremlægger 

jeg mine refleksioner over egen undervisning 

i forbindelse med en evalueringsundersøgelse, 

jeg har foretaget i mine to 2.gspanskklasser. 

Opgaven er bygget op som en 

fortælling. 

Evaluering søges hyppigt brugt som redskab 

til sikring af progression i undervisning. 

Evalueringer kan bidrage til en afgørende og 

systematisk lokalisering af problemfelter. 

Efterfølgende kan resultaterne bruges som 

grundlag for opstilling af handlemuligheder. 

Evaluering sætter ideelt set en lærer i stand 

til at sondre. Sondre mellem hvad man som 

lærer tror, man har gang i, og så responsbaserede 

data, indsamlet og systematiseret, om 

hvordan det man i praksis udfører modtages 

og løbende kan eller skal justeres. At inddrage 

evaluering i undervisningen er det modsatte 

af at forholde sig intuitivt til sin undervisningspraksis, 

og reformens læreplaner 

lægger op til, at vi i gymnasieskolen i fremtiden 

benytter evaluering som redskab i undervisningen 

i langt højere grad end tidligere. 

I læreplanen for spansk står der under 

pkt. 3.2 om Arbejdsformer, at som noget centralt 

i undervisningen står den faglige progression. 

Punkt 4 er efterfølgende dedikeret 

til Evaluering. Under pkt. 4.1 står der, at alle 

kommunikative discipliner efter hvert emne- 

og projektforløb skal evalueres. Derudover 

ekspliciteres det, at evaluering skal indgå 

som en del af undervisningen, da evaluering 

skal sikre faglig progression på den måde, at 

evaluering bidrager til såvel individuel som 

fælles refleksion over elevernes processer og 

produkter. 

I opgaven beskæftiger jeg mig med den 

nye lærers vej ind i didaktiske overvejelser. 

{40} 

Som ny lærer er der mange ting man skal 

have begrebsliggjort for at kunne foretage 

begrundede valg. Jeg opfatter evaluering af 

undervisningen som et grundlag, hvorpå 

man kan dokumentere og fortolke sin lærergerning 

i praksis, opstille handlemuligheder 

og træffe didaktiske valg. 

Karakteristik af 2.g spanskklasserne 

Som sagt er det mine to 2.g spanskklasser 

og besvarelser fra en evalueringsundersøgelse 

udført i klasserne (bilag 1), der 

er datagrundlag i projektopgaven. Først en 

karakteristik af klasserne. 

2.a - praktikklassen 

Klassen er videreført af en nyansat lærer 

efter en gammel lærer, der gik på pension i 

sommer. Klassen kan beskrives som en socialt 

homogen klasse med flest piger. Tilsyneladende 

kan klassen lide faget, selvom mange 

er forsigtige. Eleverne markerer, nogle flittigere 

end andre, og de arbejder fint under 

gruppearbejder, om end langsomt. Der er en 

4-5 stykker, der er væsentlig bedre end resten 

af klassen. 

2.bx - min egen klasse 

I min portefølje har jeg beskrevet 2. bx 

som en sammenbragt klasse med halvdelen 

sproglige og halvdelen matematiske elever. 

Blandt de sproglige elever har en stor del haft 

fransk i folkeskolen. Matematikerfyrene har 

ikke lagt skjul på, at de har valgt spansk for 

at undgå tysk. Klassen fungerer rimeligt 

sammen socialt, selvom de sproglige piger 

ikke synes matematikerfyrene tager faget 

alvorligt nok. Jeg har haft klassen alene fra 

starten af 1.g og brugt forskellige undervisningsformer. 

Det er flere gange blevet tilkendegivet 

af eleverne, at de føler sig godt tilpas

i klassen og med faget. Efter sommerferien er 

skemaet blevet lagt, sådan at jeg har klassen 

sent på dagen, hvilket var problematisk at 

tackle i starten, da eleverne var ukoncentrerede 

og trætte fra to til fire. Det har vi imidlertid 

fundet en løsning på. Klassen er ”med 

på alt”, jeg udsætter dem for, så når der er 

problemer er det ofte et spørgsmål om en ny 

kreativ løsning fra min side eller en omrokering 

i gruppearbejdet, en ny skriftlig opgavetype 

der kan fastholde matematikerfyrenes 

opmærksomhed eller en regulær opsang. Der 

gik halvanden måned med ukoncentrerethed 

i efteråret, og jeg valgte efter samråd med 

kursusleder, at give klassen et hak og satte 

karaktererne 80 % ned for at understrege, at 

jeg mente det alvorligt, når jeg sagde de skulle 

tage sig sammen. Det hjalp en del. 

Der bliver et højniveaufag på 12 elever 

næste år fra de to klasser. Klasserne er meget 

forskellige, og jeg har lært at tackle dem forskelligt. 

Begge klasser kan blive trukket ud til 

eksamen, og jeg tænker meget på at træne 

især mundtlig sprogfærdighed og oversættelse, 

da det er to vigtige discipliner med specifikke 

krav til eksamen. 

Om klasser generelt 

Klasser er generelt meget forskellige og 

læring er kompleks og betinget af mange forskellige 

ting, der spiller ind i læringsrummet. 

Det at et forløb eller en øvelse har stor succes 

i en klasse og mindre i en anden kan der være 

mange årsager til, da læringsrummet kan 

betegnes som komplekst med de mange faktorer 

der spiller ind. Læringsrummet kan i sig 

selv anses for at være en didaktisk udfordring. 

Et forløb med træning af mundtlig 

sprogfærdighed skal derfor ofte gribes forskelligt 

an i forskellige klasser. Måske har en 

klasse tradition for stor taletrang, omvendt 

kan det være at en anden klasse undertrykker 

taletrang. Det kan tage tid at ændre elevernes 

forhold til en anden lærer og aflære dennes 

{41} 

OFF TOPIC 

vaner med faget. Noget tredje kan handle om 

kemien mellem klassen som helhed og læreren. 

I hvert tilfælde må læreren forholde sig 

til, hvordan klassen fungerer, og hvordan 

han/hun selv fungerer i den. Det er en opgave 

for læreren at påvirke enkelte elever og 

klassen som organisme, da lærerens job foregår 

midt i læringens univers. Det kan ske ved 

gruppeindeling, opgavestilling, placering af 

eleverne og ved løbende evaluering og refleksion 

over undervisningspraksis. 

Det er vigtigt i evalueringer at være lydhør 

over for klassens opfattelse af, hvad der 

fungerer godt og skidt i undervisningen samt 

at afveje i hvilken grad elevernes svar i givet 

fald beror på udbytte af faget og på social 

selvtilfredshed. Som lærer står man som afsender 

og skaber af kommunikationsrummets 

vægge - kommunikationen er altid i 

centrum, og undervisningen er lærerens ansvar. 

Jeg er klar over, at der efter reformen ikke 

vil komme de blandede klasser med matematikere 

der vælger spansk primært ud fra motivationen 

at undgå tysk. Det er derfor ikke 

mit hovedanliggende at undersøge den 

sammensætning alene. Det er for mig at se 

del af opfyldelse af formålsparagrafferne i 

gymnasieloven i forhold til formålet om almendannelse 

at beskæftige sig med evaluering 

af klasserumskultur som lærer. Og det er 

væsentligt i sprogfaget spansk med reformen, 

da erfaringerne fra i år i hvert fald viser, at 

spansk som studieretningsfag på Hasseris 

Gymnasium ikke samler en hel, men 2/3 del 

af en klasse. I det klasserum skal der netop 

arbejdes på og udvikles en kultur som ikke er 

identisk med hele klassens kultur. 

Evaluering af undervisning 

Hvilken betydning har evaluering af undervisningen 

set i et didaktisk perspektiv?


Som gymnasielærer er man ikke privatpraktiserende, 

men del af en organisatorisk 

helhed. Som lærer i gymnasiet har man beføjelser 

til at udføre sin undervisning fra rektor, 

som igen er mellemled til amtet og Undervisningsministeriet. 

Kommunikationen i 

klasserummet foregår i en institutionel kontekst 

- dvs. kommunikationen er underlagt 

bestemte krav, man er ansat til at opfylde 

som lærer og fagperson i henhold til bekendtgørelser, 

læreplaner og pædagogiske 

rettesnore. Det hele foregår samtidig og man 

stopper ikke op hvert øjeblik og tænker nærmere 

over det. Man kommunikerer intuitivt. 

Torben Spanget Christensen fra ACU- 

Århus Amt holdt oplæg om evaluering på 

pædagogikumkurset Fagenes Samspil i Vejle 

30.-31.marts 2006. Han klargjorde, at evaluering 

i undervisningssektoren er et begreb og 

redskab, hvormed man målrettet kan arbejde 

med hvordan det står til og går, når det nu er, 

at nogen vil have noget af os. Evaluering i 

undervisningsmæssig sammenhæng omfatter 

og beskæftiger sig ifølge Spanget Christensen 

således med både politisk kontrol, brugertilfredshed, 

konkurrencehensyn, kontrol af læreren 

og kvalitetssikring. Undervisningsinternt 

beskæftiger evaluering sig med læring. 

Rapportering kan foregå internt eller eksternt. 

For at kunne evaluere må man have 

data at gå ud fra. Data indsamles med det 

formål at få noget bestemt målt, dvs. det der 

skal undersøges. Evaluering i professionel 

sammenhæng har således et grundlag, nogle 

informationer, man betjener sig af, når man 

tolker praksis. Evaluering er, når den er god, 

systematisk og altså det modsatte af ”intuitiv”. 

Vurderingsmålet er at finde ud af noget. 

Er det godt nok/ikke godt nok, duer 

det/duer det ikke. Det er ifølge Spanget 

Christensen vigtigt med deltagermotivation i 

en evalueringssammenhæng. Der skal være 

plads til evalueringen, og der skal være ”noget 

i det” for deltageren. Det er ikke tilfredsstillende 

blot at blive bedt om at aflevere informationer. 

Han foreslår, man opererer med 

{42} 

at etablere et refleksions-/beslutningsrum, 

hvor ”spor” kan samles op. Evalueringen 

anbefales at være sammenvævet med undervisningen, 

i stedet for at køre som noget parallelt. 

På den måde vil evaluering blive en 

del af undervisningen frem for blot at være 

en faglig tilfredshedsundersøgelse. 

Hvorfor er evaluering vigtig? 

Evaluering handler om ansvar, refleksioner 

og om placering af ansvar. Der er to primære 

ansvar med to forskellige agenter, der 

skal forholde sig til hinanden. Der er læreren 

og lærerens undervisning, og så er der eleven 

og elevens læring. Det er ifølge Spanget Christensen 

lærerens ansvar at evaluere tilrettelæggelsen 

og dialogen, mens det er elevens 

ansvar at evaluere sin læring. Hertil kunne 

man tilføje, at det er lærerens ansvar at stille 

tilstrækkeligt til rådighed for at læring kan 

ske. Det beror naturligvis på hvilket læringssyn, 

man læner sig opad. Læringssynet er 

også udgangspunkt for hvilke spørgsmål, der 

er relevante at stille. Hvilket igen beror på, 

hvad det er man ønsker at vide. Eksempelvis 

vil en behavioristisk model baseret på transfer 

af viden typisk betjene sig af spørgsmål 

angående det læreren har stillet til rådighed, 

som for eksempel det spørgeskema, jeg har 

anvendt gør – i form af spørgsmål om lærerens 

forberedelse og indsats. En kognitivistisk 

model baseret på Piaget-tanker vil 

arbejde ud fra mentale skemaer i forandring. 

Her vil spørgsmål af typen der går på elevens 

forståelse og forforståelse i forhold til stoffet 

være relevante. Den model jeg har anvendt i 

min undersøgelse er overvejende behavioristisk 

og beskæftiger sig i hovedkategorierne 

med input/output. En del af skemaet går på 

elevens refleksioner over egen forberedelse 

og indsats, men også her er det input/output-baserede 

kategorier, der stilles 

op. I uddybningsdelene får eleverne imidlertid 

lejlighed til at formulere sætninger selv.

Evaluering som redskab i undervisningen 

Undersøgelsen og dens fokus 

Hvordan jeg udvikler mig til at blive en 

bedre faglærer, er det jeg hele tiden gennem 

pædagogikumforløbet søger svar på. Nu påstår 

jeg nok, at mine klasser er meget forskellige, 

og at jeg griber dem forskelligt an på 

baggrund af pædagogiske og læringsmæssige 

vurderinger og grunde. Ud over at evaluering 

i fremtiden bliver en integreret del af 

undervisning, kunne det også være interessant 

i forhold til udvikling af min lærerpersonlighed 

at få svar på, om klasserne så opfatter 

mig forskelligt, eller om de som kursusleder, 

vejledere og tilsynsførende også vil 

påpege for lidt variation i mimik og stemmeleje 

- og komme med forslag til, hvad jeg 

kunne forbedre. Jeg har en forventning om, at 

eleverne opfatter mig ens og vil påpege det 

samme som kursusleder, vejleder og tilsynsførende. 

Jeg rekvirerede et spørgeskema fra en 

kollega fra Aalborghus Gymnasium, som jeg 

brugte som model til min undersøgelse i 

klasserne. Skemaet stammer fra et fagdidaktisk 

kursus i biologi og handler om undervisningsformen, 

lærerrollen, vurderinger af 

elevdeltagelse - både egen og kammeraternes 

- og om det faglige udbytte. Det særligt gode 

ved dette skema til mit formål er, at der er 

åbnet op for en kritisk evaluering af læreren, 

hvilket jo er nødvendigt for at jeg kan forfølge 

min undren (se bilag 4). 

Først ville jeg egentlig arbejde udelukkende 

med situeret kommunikation, klasserumskultur 

og lærerrollen oplevet fra elev 

siden. Sprogundervisning, sprogtilegnelse og 

indlæringsstrategier har optaget mig teoretisk 

under mine studier i sprogpsykologi og 

kandidatstudierne i spansk (se bilag 2 og 3). 

Men efter at have læst de 42 spørgeskemaer, 

tegnede der sig imidlertid nogle tydelige linjer 

for mig, så jeg måtte ændre kurs og snæv- 

{43} 

OFF TOPIC 

re ind til noget så konkret som udbytte af 

selve undervisningen. Det der først og fremmest 

blev interessant og slående for mig var 

nemlig noget banalt. Jeg forstod pludselig ud 

fra svarene i undersøgelsen, hvorfor vi lærer 

det vi gør - om eks. forløbsplanlægning og 

planlægning af den enkelte time på de pædagogiske 

og didaktiske kurser. Jeg forstod også 

pludselig, hvad det er mine vejledere og 

tilsynsførende egentlig mener, når de har 

påtalt min manglende "mimik". 

Min undersøgelse er derfor resultat af to 

bestemte erkendelser: 

1. 

Klare overvejelser af didaktisk art sikrer 

en progression i elevernes udbytte af undervisningen. 

2. 

De ”samme” tricks, man kan, duer af gode 

didaktiske grunde ikke i forskellige klasser. 

Det står klart for mig, at det er med didaktiske 

overvejelser, man understøtter sin udvikling 

som faglærer, og at man kan gøre det 

på baggrund af undersøgelser om hvordan 

undervisningen opfattes, forslag til, hvordan 

den skal udføres og justeres. På den baggrund 

vurderer man, hvordan undervisningsmålene 

skal opnås, så udbyttet bliver 

bedst muligt. 

Evalueringsundersøgelse i 2.a og 2.bx 

Spørgeskemaundersøgelsen gennemgås i 

bilaget (se bilag 1). Overordnet viser undersøgelsen 

nogle tendenser, jeg havde forudset 

eller regnet med. Eleverne i begge klasser er 

tilfredse med undervisningsformen og svarene 

ligger frem for alt i kategorien ”passende”. 

Eleverne er tilfredse med klimaet i klassen, 

hvilket bliver uddybet nedenstående, lærerens 

indsats vurderes overordnet set som 

mellem middel og god, de er rimelig tilfredse


med egen indsats og med kammeraterne. I 

spørgsmål 5 ses det, at tilfredshed med elevelev 

forholdet som ventet er mere spredt i 

den sammensatte bx-klasse med 13 angivelser 

af ”godt” forhold og 8 angivelser af 

”middel”, end i den homogene a-klasse med 

20 angivelser af ”godt” forhold og 1 angivelse 

af ”middel”. Alt i alt er vurderingerne af 

klasserumsklimaet positive, blot en ud af 42 

elever, en b’er, har svaret at arbejdsroen i 

klassen er ”dårlig”. 

Besvarelserne fra min ”egen” klasse var 

overraskende nok mere positive i kommentarer 

end dem fra vejlederklassen. Jeg havde 

regnet med at ”mine egne” ville være mere 

kritiske, tværtimod viser de sig mere ”loyale”. 

For eksempel angives under spørgsmål 5, 

angående klimaet i klasserummet, at forholdet 

lærer-elev i bx-klassen er meget positivt 

med 19 tilkendegivelser af ”god” og en som 

”middel”, mod a-klassens 16 i kategorien 

”god” og 5 som ”middel”. Det der har overrasket 

mig i begge klasser er, at mange tager 

bladet fra munden i de uddybende kommentarer 

og – uopfordret - kommenterer på mine 

autoritet- og styringsegenskaber, samt på min 

evne til at stille krav til eleverne. I uddybningen 

under spørgsmål 1 om undervisningsformen 

svarer en bx-elev, at læreren godt må 

være mere bestemt, også med hvilke mål læreren 

har for undervisningen. En anden bxelev 

skriver under uddybningen i spørgsmål 

6, at læreren skal kræve mere af eleverne. Et 

par a-elever skriver under den frie kommentar 

i spørgsmål 7, at læreren skal udvise større 

selvsikkerhed, idet eleverne efter elevens 

egen formulering ”tror på hvad læreren siger 

– lige meget, hvad du siger”. Af positiv kritik 

angiver mange elever, at de er glade for læreren, 

at de føler sig trygge, imødekommet og 

at de får lyst til at deltage i faget. Det bekymrer 

mig imidlertid, at jeg har lav score i 

”godt” udbytte af undervisningen i min egen 

klasse. I a-klassen er der til gengæld lige 

mange god/middel-vurderinger af udbyttet. 

{44} 

Det er mange af de samme ros og kritikpunkter, 

jeg har fået tilkendegivet af tilsynsførende 

og kursusleder på konferencerne der 

går igen. I referatet efter 3. konference anbefales 

det mig fortsat at arbejde bevidst med 

mit kropssprog, min mimik og brugen af min 

stemme herunder også med at give udtryk 

for tilfredshed med præstationer og med at 

rose. 

Jeg har fået blik for og mere mod på at 

hæve stemmen og sige mere eksplicit til og 

fra over for eleverne, da evalueringen har 

bidraget til at jeg forstår min autoritet i klassen 

som legitimeret ved direkte opfordringer 

til at fremstå stærkere. Det handler ikke om 

noget med ”følelser”, men om at jeg har fået 

begrebsliggjort i kraft af kurserne, jeg har 

deltaget i, især de almen pædagogiske og 

samspilskurserne, at det er enormt vigtigt 

som lærer at tilkendegive hvor man står, for 

så har eleverne noget at forholde sig til. Det 

er læreren der så at sige bygger det mentale 

3D-klasserum, hvori både undervisning og 

læring skal foregå. Undervisningen står læreren 

for, læringen er elevernes ansvar et langt 

stykke hen ad vejen. For at eleverne kan påtage 

sig det ansvar, må læreren sikre at de 

rette rammer er på plads. Med undersøgelsen 

har jeg således kunnet fuldende min egen 

selvevaluering og forstå den proces også eleverne 

går gennem i deres læring. 

Sprogpsykologiske refleksioner over at føre 

forståelsesregnskab 

Der eksisterer to modsatrettede konkurrerende 

synspunkter om ”sprog”: Monologisme 

der betegner kommunikation som tanketransport. 

Vi forstår alle det samme – deraf 

”mono”-logisme. Det vil sige et statisk sprogsyn, 

og dialogisme, der udtrykker et synspunkt 

om, at forståelser for eksempel af ord 

forhandles i den konkrete dialogsituation – 

deraf ”dia-”logisme. Det vil sige et dynamisk 

sprogsyn.

Fremmedsprogsundervisning er en kommunikativ 

udfordring, der handler om at 

forhandle forståelser og sortere i dem. Undersøgelserne 

jeg har lavet i mine klasser har 

vist, at det er væsentligt, at underviseren er 

sig sit eget sprogsyn bevidst for bedst muligt 

at kunne navigere i de forståelser, der kommer 

til udtryk i klassedialogen. Det er væsentligt, 

at underviseren ikke anlægger sin 

sprogundervisning på monologisk vis og 

derved opererer med tanketransport. Problemet 

med monologisme er, at der er tendens 

til en overdreven normfokus, vel at 

mærke fokus på en abstraktion, som intet har 

at gøre med eleverne og deres forståelser. 

Ukorrektheder i fremmedsprogselevernes 

sprogbrug skal naturligvis rettes, men det er 

ikke ligegyldigt, hvordan det foregår i sprogtilegnelsen. 

Jeg er kommet frem til, at det er 

pokkers vigtigt at basere undervisningspraksis 

på at skabe et godt miljø, hvor der er noget 

på spil, nemlig folk egne tanker. Som 

sproglærer er man fødselshjælper, dommer, 

dirigent, ekspert og lægmand. Det handler 

om at blive til i et nyt sprog, ikke blot om at 

kunne matche grammatiske kategorier, det 

kommer der ikke megen samtale ud af. Eleverne 

skal selvfølgelig lære målsprogets 

normer, spørgsmålet er hvordan. Det er efter 

min og mange progressive forskeres mening 

vigtigt ikke at rette fejl hele tiden, især når 

det tjener et tilegnelsesmæssigt formål, og det 

gør det altså indimellem. Eleverne skal lære 

at lære sprog. Der står i den nye læreplan for 

spansk, at gymnasieelevernes kommunikative 

og interkulturelle bevidsthed skal øges, og 

deres evne til at forstå en fremmed verden 

skal udvikles gennem fremmedsproget. Eleverne 

skal gennem sprogfærdighed udvikle 

deres evne til at kommunikere. Det er et forhold 

der er væsentligt at holde sig for øje som 

fremmedsprogslærer. 

Det kan man operationalisere ved at berøre 

emner og temaer eleverne kender fra andre 

fag, lave paralleller til engelsk, fransk, latin 

{45} 

OFF TOPIC 

andre sprog. Endvidere ved at undersøge og 

gøre sig klart hvilke forståelser eleverne 

egentlig går med for eksempel ved at tale 

med dem om evalueringsresultater og arbejde 

derudfra i stedet for ud fra egne fordomme 

og abstraktioner. Det handler simpelthen 

om at arbejde med at forstå, hvad det er eleverne 

ikke forstår. Elevernes forforståelse 

skal bruges som dialogisk redskab i sprogtilegnelsen. 

Herved bliver undervisning til en 

kommunikativ udfordring og ikke en sproglig. 

Sprogtilegnelsen opstår, når eleverne 

genkalder det, de i forvejen ved og forstår på 

grundlag af undervisningen - og derfor skal 

man som lærer gøre sig klart at det er de færreste 

elever, der forstår og bruger grammatikken, 

de bruger deres hukommelse. Grammatik 

for grammatikkens skyld er lærerens 

speciale. Lige som teori uden brugseksempler 

på universitet ikke hjælper de studerende til 

andet end forståelse af underviserens finurlige 

tankegang. 

Det kan virke frustrerende ikke at vide 

om gulvet braser, om himlen falder ned om 

lidt, sådan som stemningen til tider kan være 

når underviseren ikke har svaret, der blot 

skal implementeres. Det er en selv det kommer 

an på. Ellers sker der ingenting andet 

end kedelig lektielæsning, og sådan kan man 

ikke tilbringe resten af livet. 

Bilag: 

#1 Spørgeskemaundersøgelse i 2.a og 2.bx


bilag #1 

Spørgeskemaundersøgelse i 2.a og 2.bx 

Gennemgang og overblik over evalueringsbesvarelserne: 

Det er i alt 42 besvarelser der udgør 

grundlaget for denne opsummering. Spørgeskemaet 

der er anvendt, har jeg rekvireret fra 

en kollega på Aalborghus Gymnasium. Min 

kollega samt hendes vejleder har efterprøvet 

skemaet, som stammer fra biologi fagdidaktik, 

og de har gode erfaringer med evalueringsskemaet. 

Besvarelserne her kommer fra 

mine to 2.g spansk-klasser. 2.a, i alt 21 besvarelser. 

2.bx i alt 21. Besvarelserne fra 2.bx er 

underopdelt i kategorier, da en del har angivet 

om de gik i b eller x-klassen på forsiden. - 

Jeg har forsøgt at lave tværgående grupper, 

hvilket eleverne også tilkendegav var gavnligt. 

Nu forstår jeg bedre hvorfor. 

1) Undervisningsformen 

2.a – Overvejende samlet positiv respons 

på undervisningsformen. Enkelte peger på 

for lidt gruppearbejde, lidt flere på for lidt 

lærerstyring. Lidt under en fjerdedel cirka 

siger der er for meget klasseundervisning. 

Lærerstyring 

Klasseundervisning 

Gruppearbejde 

Pararbejde 

For 

meget 

0 

3 

2 

1 

Passende 

17 

16 

13 

17 

For 

lidt 

*En elev uddyber dette punkt og siger at mere pararbejde 

ville være godt, for så føler eleven han/hun får 

mere ud af arbejdet. 

2.bx – overordnet positive svar på 

spørgsmål om undervisningsformen – enkelte 

ønsker mere lærerstyring, enkelte ønsker 

mere gruppearbejde. 

4 

2 

6 

2 

{46} 

Lærerstyring 


Gruppearbejde 

Pararbejde 

Lærerstyring 


Gruppearbejde 

Pararbejde 

Lærerstyring 


Gruppearbejde 

Pararbejde 

For meget 

Bx B X I alt 

0 0 0 0 

0 1 0 1 

1 0 0 1 

0 1 0 1 

Passende 

7 

9 

6 

9 

For lidt 

2 

0 

2 

0 

4 

5 

5 

4 

2 

0 

1 

1 

5 

5 

4 

4 

0 

0 

1 

1 

16 

19 

15 

17 

*En svarer ved uddybningen, at læreren skal være mere 

bestemt. Også med hvad eleverne skal nå af opgaver til 

eks. i gruppearbejde. 

2) Lærerens indsats 

2.a – Overvejende positiv respons på lærerens 

indsats i al almindelighed. Overvægt 

af positiv respons på spørgsmål om lærerens 

alsidighed i at høre forskellige elever. Mellem 

god og middel, enkelte besvarelser med ”dårlig” 

på lærerens evne til at få eleverne med. 

I almindelighed 

Alsidighed i at høre 

Evne til at få med 

4 

0 

4 

2 

God Middel Dårlig 

15 

14 

8 

6 

5 

11 

*En elev føler sig klart forbigået, idet han/hun kommenterer 

i margenen, at det ”altid er de samme der 

bliver taget”. 

2.bx – Overvejende positive besvarelser – 

fordelt mellem god og middel, med flest i 

god i første punkter. Hvad angår lærerens 

evne til at ”få eleverne med” er responsen 

mere nuanceret. 




0 

2 

2 

God 

Bx B X I alt 

6 6 5 17 

6 1 4 11 

3 3 3 9







Middel 

3 

3 

5 

Dårlig 

0 

0 

1 

1 

4 

3 

0 

1 

2 

4 

8 

10 

* En elev påpeger at han/hun synes spansk er lidt 

tungt, men at det ikke så meget har med læreren at 

gøre. Samme elev svarer senere i skemaet, at han/hun 

som sagt ikke synes sprogfag er så spændende. (muligvis 

en matematiker?) 

3) Kammeraternes faglige indsats 

2.a – Flertal svarer ”middel” på kammeraterne 

indsats, flere vurderer indsatsen som 

”god”, mens kun en enkelt betegner kammeraternes 

indsats som ”dårlig”. 

Kammeraternes 

faglige indsats 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

1 


7 

* En elev kommenterer, at der er stor forskel på eleverne 

i klassen, at nogle er meget aktive mens andre er 

passive. En anden elev tilføjer at der sidder mange, som 

ikke deltager, men at det ikke er lærerens skyld.. En 

tredje påpeger at forskellen i niveau i klassen er så stor 

at nogen slet ikke er med. 

2.bx – Overvejende flertal af ”middel” 

vurdering af kammeraternes indsats, flere 

ved ”dårlig” end ved ”god”. 

Bx 

B 

X 

I alt 

13 


0 

0 

2 

2 

6 

4 

3 

13 

* En elev kommenterer at ikke alle er lige interesserede. 

4) Egen faglige indsats 

2.a – De fleste svarer god eller middel på 

spørgsmålet om vurdering af egen indsats. 

Vurdering af egen 

indsats 

1 

3 

2 

0 

5 


9 

10 

2 

{47} 

Forberedelsestid 

OFF TOPIC 

15 min 30 min 45 min Derover 

4 

Flertallet bruger mellem 30 min på forberedelse. 

Et par stykker mere og en lille gruppe 

15 minutter. De der bruger 15 min er 

blandt dem, der vurderer deres indsats som 

middel eller dårlig. 

Eleverne i 2.a angiver, at de møder forberedte 

op til timerne. 

Uforberedt 

12 

Ofte Jævnligt Sjældent Aldrig 

0 

Generelt er eleverne optimistiske, flere 

angiver, de er glade for spansk, og det påpeges 

at aktiviteten er steget i år. 

Uforberedt 

5 

Aktiv Skiftende Ofte tavs Altid tavs 

0 

5 

En del angiver at manglende aktivitet 

skyldes dårlig vane, eller at de ikke forstår 

spørgsmålet. Et par stykker angiver, at de er 

bange, fordi de er så mange. En klager over 

mængden af lektier og påpeger de har mindre 

for i tysk, der er fortsættersprog. Enkelte 

siger, deres aktivitet generelt er lav og ikke 

skyldes læreren. 

Koncentration i 

timerne 

13 

4 

13 


14 

5) Arbejdsklimaet i klassen 

2.a – Arbejdsklimaet vurderes generelt 

som godt i klassen. Roen vurderes til mellem 

god og middel. 

Arbejdsro 

7 


11 

10 

0 

0 

3 

1 

3


Forholdet lærer-elever er overvejende 

positivt. 

Klima: elev-lærer 

Godt Middel Dårligt 

16 

En kommenterer, det ikke kunne være 

bedre, nogle påpeger variation og overraskelse 

som positive elementer, mens nogle peger 

på at undervisningen er rutinepræget. En 

skriver det er godt, at læreren altid er velforberedt 

og glad. En påpeger at kommunikationen 

mellem lærer og elev beror på elevernes 

udspil og foreslår at læreren gør en indsats 

for at aktivere de der ikke rækker hånden op 

selv. Ingen svarer dårligt på klimaet. 

Tilsyneladende befinder eleverne i 2.a sig 

meget godt i klassekammeraternes selskab. 

Klima: elev-elev 

5 


20 

2.bx – Arbejdsklimaet vurderes overvejende 

positivt. Flere opfordrer til at læreren 

hiver mere fat i de der ikke deltager af sig 

selv. 

Bx 

B 

X 

I alt 

Bx 

B 

X 

I alt 

1 

Arbejdsro 


4 5 0 

0 5 1 

5 0 0 

9 10 1 

Forholdet lærer-elever er meget positivt. 

Klima: elev-lærer 


9 0 0 

5 1 0 

5 0 0 

19 1 0 

Eleverne imellem er klimaet også overvejende 

positivt, mens vægten af ”middel”vurderinger 

er måske udslag af, at 2.bx ikke 

er en stamklasse, men en sammensat klasse. 

0 

0 

Bx 

B 

X 

I alt 

{48} 

Klima: elev-elev 


5 4 0 

3 3 0 

5 1 0 

13 8 0 

Vurderingerne af det faglige udbytte af 

spanskundervisningen er spredte, men trækker 

overvejende i positiv retning. 

6) Det faglige udbytte 

2.a - Det faglige udbytte vurderes generelt 

positivt som godt eller middel. 

Vurderingerne af det faglige udbytte af 

spanskundervisningen er spredte, men trækker 

overvejende i positiv retning. 

Fagligt udbytte 


9 

Enkelte vurderer udbyttet som dårligt. 

Dertil knytter de kommentarer om usikkerhed 

på sproget. 

2.bx – Det faglige udbytte vurderes med 

hovedvægt på middel. 

Bx 

B 

X 

I alt 

9 

Fagligt udbytte 


1 6 2 

1 5 0 

1 4 0 

3 15 2 

En elev der vurderer udbyttet som dårligt, 

vurderer også arbejdsklimaet som dårligt og 

siger, at niveauet er for lavt, idet han/hun 

ikke føler han/hun kan sige noget på spansk. 

Eleven påpeger at læreren skal kræve mere af 

eleverne. 

7) Det faglige indhold og gode råd til læreren 

2.a – Flere svarer at de har lyst til at lære, 

når de kommer til timen. Flere peger på at 

formen er rutinepræget og opfordrer til variation, 

samtidig ønskes en fast gennemgang og 

4

epetition. En elev kommenterer at tysklæreren 

Vita er rigtig god til at variere undervisningen. 

Et par stykker skriver at læreren skal 

være mere konkret og udvise større selvsikkerhed, 

idet eleverne jo tror på læreren og det 

hun siger – lige meget hvad hun siger. En del 

peger på at de er trygge i klassen, når læreren 

er tilstede og at det gør at de tør deltage. Enkelte 

kommenterer at de virkelig har lært 

noget i spansk i år. 

2.bx – Svarene er meget spredte, men generelt 

positive. Flere svarer indholdet har 

spændende karakter og at læreren gør det 

godt, nogle siger passende indhold, nogle 

stykker peger på at læreren kræver for lidt af 

eleverne og at de så kommer til at sløse med 

lektierne. Igen svarer nogle at niveauet er for 

lavt, en ønsker sig sværere tekster og mere 

ekstemporaltekster og quiz, andre at det er 

for højt og at det er svært. Sprogfag er ikke 

sagen, svarer en elev. En anden kommenterer 

at der er mange andre ting ved Spanien der 

er mere spændende end dem de lærer om i 

timerne. 

Litteratur: 

Forrester, Michael A. (1996). ”Sign and Contextualization”. 

Psychology of Language. 

Harris, Roy (1996). “Language and Communication”, 

“Language and Meaning”, 

“Language and Discourse”. Sign, Language 

and Communication. London & New 

York: Routledge, 1996. 

Harris, Roy (1998). Introduction to Integrational 

Linguistics. Oxford: Elsevier Science ltd., 

1998. 

Haue, Harry (2004). Almendannelse og 2005reformen. 

Gylling: Syddansk Universitetsforlag, 

2004. 

Hermann, Jesper (1992). ”Sprog og resten af 

verden”. Mennesket i Sproget - sprogpsykologiens 

sprogbruger. København: Gyldendal, 

1992. 

{49} 

OFF TOPIC 

Hermansen, Mads (1998). Læringens univers. 

Århus: Klim, 1998. 

Hiim, Hilde & Hippe, Else (1997). Læring 

gennem oplevelse, forståelse og handling. 

KBH: Gyldendals undervisning. 

James, William (1890). The Principles of Psychology 

vol. 1 & 2. Cambridge: Harvard 

University Press, 1981. 

Larsen-Freeman, D. & Long, M. (1991) Introducción 

al studio de la adquisición de segundas 

lenguas. Madrid: Gredos, 1991. 

Lightbrown, P. M. & N. Spada (1993). How 

Languages are Learned, Oxford: OUP, 

1993. 

Linell, Per (1998). “Monologism: Its basic 

assumptions”, “Dialogism: Some historical 

rootsand present-day trends”. Approaching 

Dialogue. Amsterdam: John 

Benjamins Publishing Co, 1998. 

Marková, Ivana & Klaus Foppa (red.) (1990). 

“Introduction”. The Dynamics of Dialouge. 

London: Harvester: Wheatsheaf, 1990. 

Mitchell, R. & F. Myles (1998). Second language 

learning theories. London: Arnold, 

1998. 

Spanget Christensen, Torben (2006). Plancher 

til oplæg om evaluering: i Materialesamling 

til Almen sprogforståelse, Kultur- og 

samfundsfag, Naturviden-skabeligt grundforløb, 

studieretninger. Kursus i fagenes 

samspil, Vejle marts 2006: s. 1-10. 

Undervisningsministeriet (Gældende 2006): 

BEK nr 1348 af 15/12/2004 BEK nr 1348 af 

15/12/2004 (Gældende) : kapitel 1, uddannelsens 

formål – 

http://www.retsinfo.dk/_GETDOCM_/ 

ACCN/B20040134805-REGL 

Læreplan i Spansk A – 

http://us.uvm.dk/gymnasie//vejl/laer 

eplan_pdf/stx/stx_spansk_a.pdf 

Undervisningsministeriet (Gældende 2007 – 

Gymnasiereformen): 

http://www.uvm.dk/~/media/Files/U 

dd/Gym/PDF07/Vejledninger/stx/0709 

01_spansk_A_stx_vejledning.ashx

TEMADAG: 

BIOSEMIOTIK 

/V JESPER HOFFMEYER 

som set af Julie Hagedorn-Møller 

BA i filosofi; stud.mag. i sprogpsykologi 

& 



BA i japansk; stud.mag. i sprogpsykologi 

Multisalen _ 16.11.2009 

Mandag d. 16. november kl. 12 i Ny KUAs 

’Multisal’ bød FAFOS velkommen til et 

spændende arrangement med 

biosemiotikeren Jesper Hoffmeyer bag 

mikrofonen foran et veloplagt publikum, som 

talte omkring 40 studerende og undervisere. 

Jesper var blevet indbudt på baggrund af 

hans arbejde med livets tegnprocesser, som vi 

i FAFOS mente på mange måder mente, at 

have fælles træk med sprogpsykologien i 

teori og kritik af visse områder af 

videnskabens felt. 

Hoffmeyer lagde ud med at skitsere 

genstandsfeltet ved at introducere os for 

idéen om ’telos’ i naturen. Dvs. en rettethed, 

som basis for naturens udvikling. Han 

understregede, at videnskaben igennem 

historien havde været fyldt med mange 

problematiske påstande om formål med det 

biologiske livs adfærd og med dets 

udvikling. Dette konkluderede han, ligesom 

så mange før ham, er en fejlslutning, og det 

kaldes ’vitalisme’; troen på livskræfter. Men 

naturfænomener har ikke vilje. 

Charles Darwin berettede om en ’stræben’ 

i naturen, men dette er en stræben ikke mod 

noget bestemt, men en udafgående stræben. 

Trods denne idé, mente Hoffmeyer dog ikke, 

{51} 


OFF TOPIC 

at ’naturlig udvælgelse’ kan forklare stræben, 

og dette problem baner derfor vejen for 

biosemiotikken. 

Et sted i mennesket, hvor man ser et 

ganske grafisk eksempel på livets stræben 

kan ses i hjernens nerveceller, hvor disse, 

ifølge Hoffmeyer, flere gange i sekunder 

sender føletråde ud, og trækker dem tilbage 

igen, for at føle sig frem i dannelsen af 

forbindelser mellem de forskellige neuroner. 

”Hjernen samler sig selv ’online’” 

Hoffmeyer forslår ’tegnet’, som livets 

’atom’, da det ifølge ham forbinder en final 

og en virkende årsag. Livet indebærer altså 

tegnprocesser, og disse indebærer læring. 

Dette hænger bl.a. sammen med at 

biosemiotik baserer sig på en ’emergens 

ontologi’, som mener at liv er 

selvorganiserende. Verden er på forhånd 

ubestemt og udvikler sig gradvist mod 

domæner af potentiel orden. 

Han konstaterede, at liv afhænger af 

muligheden for at forudse, og at denne 

mulighed beror på orden i verden. Livets 

oprindelse er derfor samtidig tegnets 

oprindelse, og i tilblivelsen af liv blev 

tingsverdenen til en tegnverden; en verden 

hvor nogle ting blev til nogets tegn. 

Hoffmeyer pointerede, at han ikke lånte 

sit tegn-begreb fra semiologien og Ferdinand 

Saussure, hvor ”menneskets sprog er model for 

livet”, men derimod Charles S. Peirce og hans 

semiotik, hvor ”livet er model for menneskets 

sprog”. For biosemiotikeren ER et tegn, 

ganske som det er for sprogpsykologien, 

IKKE ET NOGET. 

Tegnet hedder ikke ’røgen’ 

Tegnet bliver til ’røgen’ 

Han kom også kort ind på noget, som han 

kalder ’semethisk interaktion’ (semeion + 

ethos), eller hvad man kan kalde interaktion,

’UNDERVISNING, EVALUERING & LÆRING’ 

som beror på tegnvaner. Han var ikke selv 

tilfreds med betegnelsen, og brugte desværre 

ikke meget energi på at udpensle idéen, men 

dette kunne bestemt være noget, som kunne 

have interesse for en sprogpsykolog. 

Grundlæggende menes der, at måden vi 

opfatter verden på, får tilvanegjorte 

betydninger, som vi har det med at læse ind i 

situationen. 

Fra dyrenes verden kender vi eksempler 

på det, som Hoffmeyer kalder semethisk 

interaktion ved, at den ene art lærer af den 

anden art, og derved øger sine chancer for 

overlevelse. Et eksempel på dette ses hos 

haren, når den opdager den listende ræv, 

løfter hovedet og spidser ørene. Oprindeligt 

troede man, at den gjorde netop dette; at 

spidse ører. Det har dog vist sig, at harens 

adfærd her, er anderledes fra der, hvor den i 

virkeligheden er i fare, og etologer har budt 

på at dette er et signal til ræven om at haren 

ved, at ræven er til stedet, og at den blot bør 

spare sine anstrengelser, så de begge sparer 

løbeturen. Et andet eksempel findes hos en 

fugleart, der lader som om at dens vinge er 

brækket, og på den facon lokker rovdyr væk 

fra reden. Den brækkede vinge er altså et 

tegn til rovdyr. 

Filosoffen John Deely blev citeret for hans 

påstand om: ”at mennesket er det dyr, der 

kan skelne mellem ting og objekter”. Her 

skelnes mellem objekter, som eksisterer inde i 

menneskenes hoveder, og ting, der findes 

udenfor. Men ifølge Hoffmeyer, har vi af 

vane, at forvirre ting og objekter, fordi vi 

lever i en ’sproglig lebenswelt’. Nogle 

objekter er også ting, men der er også 

objekter, som ikke er ting, f.eks. Kg. Frederik 

d. 23. eller Julemanden. 

Hoffmeyer fortalte os, at verden hænger 

sammen på grund af ’netværk af 

fortolkningssammenhænge’, hvilket minder 

meget om John R. Searles idé om, hvordan 

{52} 

den sociale verden er opretholdt af såkaldte 

’status functions’ og ’institutions’. 

Han fortalte også om Harvard 

antropologen og neurologen Terrence 

Deacon, der mener, at sproglighed har et 

kropsligt og socialt udspring. Hoffmeyer 

henviste til Deacons bog The Symbolic Species, 

hvor han bl.a. redegør for at det ikke kun er 

mennesker, som fortolker tegn. 

Fra Deacon får vi også en interessant teori 

om hvorfor vi, som mennesker har udviklet 

en enorm kapacitet for tegnprocesser. Han 

skriver, at kroppen er ’for lille’ (i mængden af 

forbindelse af nervetråde) til at kunne 

besætte alle de potentielle synapser, som 

opstår og kan opstå i hjernen. Derfor er der 

skabt grobund for at de overskydende 

synapser, har kunne udvikle sig til at 

administrere tegnprocesser i stedet. 

Han refereres også for at have skrevet, at 

aber er præ-maladapteret i henhold til 

tegnprocesser, og at de er ’alt for indeksikale’ 

og dårlige til ’symboler’, i henhold til 

tredelingen af tegn i: ikoner, indekser og 

symboler). For at der har kunne ske en 

udvikling af den symbolske reference, som 

mennesker besidder, må der ske en ’aflæring’ 

af den indeksikale; dvs. objekter skal kunne 

adskilles fra ting. 

Deacon citeres ydermere for at mene, at 

sprog kom før intelligens, og at intelligensen, 

som vi nu tager for givet, er et produkt af 

evnen til at kommunikere. Hjerne og sprog 

anses her for at være udviklet side om side. 

FAFOS vil gerne takke alle fremmødte for 

jeres interesse, og glæder os til at bringe jer 

flere spændende tema-arrangementer til 

næste semester.

LYT TIL ELEFANTERNE 

af Sune Rask 

BA i lingvistik & retorik 


Jeg er egentlig ret vild med titlen. Lyt til 

elefanterne. Det klinger godt og beskriver 

meget godt hvad det handler om. Men det 

vender jeg tilbage til, for det første der slår 

mig, efter at jeg har læst bogen, er hvor 

hurtigt jeg egentlig har læst den. Det er 

sjældent at jeg læser en hel fagbog i et stræk, 

men det gjorde jeg med den her. Nuvel, den 

er ikke så lang, og det er heller ikke ligefrem 

tung litteratur, men alligevel… 

Det næste der slår mig, er hvor lidt den 

egentlig handler om kommunikation. Og det 

er faktisk glimrende. Der er naturligvis en 

introduktion, der godt nok sigter mod at give 

en ny tilgang til kommunikation. Som de 

skriver: ”I lærebøgerne består 

kommunikation af tre komponenter: en 

afsender, et medie og et budskab. 

Traditionelt forstås det således, at afsenderen 

vælger et medie til at formidle sit budskab 

igennem. Men for at kommunikationen skal 

lykkes, kræver det en modtager, der forstår 

budskabet og handler efter det” (side 11). Det 

sidste er jeg helt enig i. Men som 

sprogpsykolog er det dog ikke en ny tilgang. 

Vi har altid ment at modtageren skal handle, 

for at der er tale om (succesfuld) 

kommunikation. Og vi har også altid haft 

situationen med. Men det skal ikke skille os, 

for forfatterne har helt ret i at 

kommunikation traditionelt handler om 

afsender, medie og budskab. Det er i hvert 

fald den herskende tilgang. Og hvis bogen 

kan få flere til at indse at modtagerens 

handlen, er helt afgørende for 

{53} 


BOGANMELDELSE 

kommunikationen, så er det bestemt kun 

glædeligt. 

Bogens styrke er netop at den ikke påstår 

at have opfundet den dybe tallerken, men 

derimod gennemgår hvordan den digitale 

verden kan skabe nogen helt unikke 

situationer, som du bliver nødt til at forholde 

dig til, hvis du vil have noget ud af dine 

anstrengelser. Og den viser, bl.a. med nogle 

glimrende cases, hvordan det foregår i 

praksis. Og de er virkeligt gode og der er 

mange af dem. Og du kan lære noget af de 

cases der er valgt, netop fordi de beskriver 

situationen så godt som de gør. Både når det 

er gået godt og når det gået skidt. 

Det meste af bogen består faktisk af de 

cases som de beskriver. Og der er derfor jeg, 

måske lidt frækt, skriver at den egentlig ikke 

handler så meget om kommunikation, men at 

det faktisk er ret godt. Som de skriver i 

forordet: ”Professionelle kommunikatører 

bør se ud over de mange digitale buzzwords 

som blogs, Facebook og web 2.0 og i stedet 

fokusere på essensen: Kommunikation 

handler om mennesker og om, hvad vi vil 

med hinanden”. Pointen er, at

’LYT TIL ELEFANTERNE’ 

kommunikation jo bare er kommunikation, 

og det findes der jo andre bøger der beskriver 

fint. Og det ville derfor være spild at tid, hvis 

det også skulle gennemgås. Pointen om, at 

det handler om mennesker er spot on. 

Og så er vi tilbage ved titlen, for det er 

det, det handler om, menneskerne altså. Hvis 

du vil begå dig i den brugerstyrede digitale 

verden, så må du netop følge den retning 

som flokken går i, fordi det er dem, brugerne, 

der styrer udviklingen, og afgør om du bliver 

en succes. 

Jeg kan ikke umiddelbart finde noget 

negativt ved bogen, men det kan måske være 

uheldigt at forfatterne har brugt Det Radikale 

Venstre som eksempel på nogen der går 

foran. De har godt nok ret i det de skriver, og 

ja, de Radikale skal have ros for deres 

hjemmeside. Og det er sikkert en god idé for 

de Radikale, at det ikke er Vestager man ser 

som det første, men de mange brugere. 

{54} 

Specielt fordi Vestager ikke sælger 

billetter. Der er det helt anderledes med SF. 

Formand Søvndal kan næsten ikke dyrkes 

mere end han allerede bliver, og hvem er det 

lige, SF eller Radikale, som egentligt klarer 

sig godt? Men hvis man ikke lader sig 

foregøgle af den politiske situation nu, så kan 

de store partier, og helt sikkert 

fagbevægelsen, få nogle rigtige gode 

redskaber til bremse (eller måske vende) den 

medlemsflugt de har i dag. Og de kan i hvert 

fald få en langt bedre kontakt med deres 

medlemmer, og dermed også en stærkere 

organisation. 

Bogen er både godt skrevet og 

spændende. Og jeg vil klart anbefale den, og 

jeg tror at de fleste organisationer og 

virksomheder kunne lære rigtig meget af 

den. 

Ebbesen, Anne & Astrid Haug (2009): Lyt til 

elefanterne – digital kommunikation i praksis. 

Gyldendal Business. 176 sider. 


ET PAR ORD FRA VORES NYE FORMAND: 

SIDEN SIDST 

af Gro Inge Hansen 

FAFOS fmd. 

BA i sociologi; stud.mag. i 


Så er det igen blevet tid til en opdatering 

på nogle af de ting der er sket i Fafos siden 

sidst. Vi har bl.a. afholdt temaaftener, 

debataftener og opstartet ”idedating”. 

Den 23. april blev der afholdt en tværfaglig 

debataften om social responsivitet med 

oplæg fra sprogpsykologien ved lektor Jesper 

Hermann, fra sociologien ved lektor ved 

Institut for Socialt Arbejde og Organisation 

ved AAU Søren Peter Olesen og ph.d. 

stipendiat og ekstern lektor ved KU's Center 

for Sundhed og Samfund, Institut for 

Psykologi Lotte Kragh. Det var blandt andet 

denne aften der inspirerede Fafos til temaet 

på denne udgave af Spindet. 

Derudover har der været afholdt temaaften 

om et moderne og bredere sprogsyn i 

gymnasie sprogundervisningen. Dette tog 

udgangspunkt i undervisningsmaterialet 

"Den sproglige verden" som er sigtet mod 

dansk faget, og bogens tre forfattere Karen 

Risager (professor i Kultur- og 

Sprogmødestudier RUC), Linda Svenstrup 

Munk (sprogpsykolog, kommunikationsrådgiver 

ved Rigshospitalet) og Niels Erik 

Wille (lektor emeritus, RUC) kom med 

forskellige vinkler på hvordan deres 

respektive fagområder kunne være relevante 

i forhold til dansk faget, gymnasieelevernes 

relation til sprog i samfundet og til hinandens 

fagområder indbyrdes. Linda Svenstrup kom 

her med sit bud på hvordan man kan 

afgrænse sprogpsykologi som faggren. 

Den 26. oktober holdt Thomas Wiben Jensen 

{55} 


FAFOS 

et foredrag som sin ph.d.-afhandling 

’Kognition i interaktion – den interaktuelle 

brug af hukommelse og følelser i 

parterapisamtaler’ og om hvordan denne 

kunne være sprogpsykologisk relevant. Det 

var et meget interessant foredrag og der var 

god gang i diskussionen bagefter. 

Derudover er der blevet taget mange nye 

og anderledes initiativer fra Fafos, som fx 

idedating, der skal fungere som et 

diskussions -og inspirationsforum hvor man 

fx kan diskutere ideer til Specialet og en 

kandidattutor for de nye studerende, så de 

kan få hjælp til at komme ordentligt i gang 

med studiet og sidst men ikke mindst 

initiativet til revision af den gamle 

studieordning. 

Internt i Fafos er der også sket en del 

siden sidst. Der er kommet ny kasser: Ivana 

Djuric, ny formand: Gro Inge Hansen og en 

næstformand: Marie Grandjean Bamberger. 

Katrine Bergh Andersen, som ellers har været 

en drivende kraft for Fafos i mange år, går af 

fordi hun snart er færdigudannet. Et stort tak 

til hende for al den energi, viden og 

engagement hun har bidraget med. Vi siger 

også tak til Charlotte Borg for hendes tid som 

kasser. Derudover er det nu Bent H. 

Hemmingsen der er hovedansvarlig for 

Spindet, som Sune Rask ellers har været 

hovedansvarlig for. 

Til sidst vil vi fra Fafos side oplyse om at 

Julie Hagendorn-Møller har stillet op til 

Studienævnet, for Sprogpsykologi, og er 

blevet stemt ind, så vi endelig kan få lov til at 

få indflydelse på dagsordenen. 

Alle henvendelser til Fafos; faglige som 

studierelaterede kan sendes til 

fagligtforum@gmail.com. Gode idéer og 

spørgsmål modtages også gerne. 

Med ønsket om en god fremtid for Fafos.

KLUMME 

TAK FRA FORHENVÆRENDE FAFOS FMD.: 

EN DRONNING ABDICERER 


Kandidattutor 



Vi studerer i dag på et fag i rivende udvikling. 

I løbet af min regenstid har sprogpsykologi 

udviklet sig fra at være et relativt 

lille fag med en lektor og en adjunkt til nu at 

være på sit højeste nogensinde, hvad angår 

antal studerende. Dette har også medført en 

forøgelse af underviserkapaciteten med et 

adjunktur. To nye adjunkter tiltræder snarest. 

Ydermere har sprogpsykologi fået en ph.d. til 

deling med Dansk Sprognævn. Til sammen 

tegner dette til en lys fremtid for faget. Endog 

er der nyligt blevet ratificeret en revideret 

udgave af Grundloven (studieordningen) 

med stor indflydelse fra de studerende. En 

sejr for demokratiet! 

I Fafosregi har der også været fremgang. 

Antallet af bestyrelsesmedlemmer er på sit 

{56} 

højeste nogensinde, dette har afspejlet sig i 

antallet af arrangementer og andre kreative 

udspil. Specielt Spindet er blevet revolutioneret, 

både hvad angår indhold og layout. 

Det har været berigende at have været en 

del af denne vækst og udvikling. Denne udvikling 

har kun været mulig på baggrund af 

et eminent samarbejde mellem studerende og 

undervisere – herfor vil jeg gerne takke. Jeg 

vil også rette min hjerteligste tak til bestyrelsesmedlemmerne 

i Fafos, der med deres forbilledlige 

engagement og idérighed har skabt 

et vidunderligt Fagligt Forum for Sprogpsykologien. 

Jeg sender mine varmeste hilsner til de, 

der kæmper en heroisk kamp for at komme 

gennem specialesumpen, og til de, der arbejder 

hårdt for at udvide deres sprogpsykologiske 

horisont inden eksamen i januar. De 

gør faget ære. 

Sidst men ikke mindst vil jeg ønske den 

nye formand og næstformand for Fafos held 

og lykke. Der venter dem store udfordringer 

og mange glæder. 

KUA BEVARE SPROGPSYKOLOGI!!! 


INFORMATION FRA KANDIDATTUTOREN: 

DEN NYE STUDIEORDNING 


Kandidattutor 



På baggrund af en række fælles ønsker fra 

studerende og undervisere er studieordningen 

fra 2008 blevet revideret, revisionen 

har været gældende siden 1. september i 

år. Dette betyder, at alle studerende, der er 

begyndt på sprog-psykologi i dette semester, 

skal følge den nye studieordning. Da der er 

tale om en revision og ikke en helt ny studieordning, 

skal alle studerende, der hører til på 

2008-ordningen, følge den nye revision. Hvis 

man hører til 2008-ordningen og har taget 

eksamen i ’Oversigt over Sprogpsykologiens 

Genstandsområde’, betyder det dog ikke, at 

man skal tage ’Indføring i Sprogpsykologien’. 

Der er foretaget følgende ændringer: 

1. ’Oversigt over Sprogpsykologiens Genstandsområde’ 

er blevet erstattet af ’Indføring 

i Sprogpsykologien’. Eksamen i faget er, 

som de fleste fag på sprogpsykologi, et valg 

mellem mundtlig og skriftlig eksamen, og der 

gives karakter i faget efter 7-trins-skalaen. 

Det anbefales på det kraftigste, at man tager 

’Indføring i Sprogpsykologien’ som et af de 

første fag og i hvert fald inden emnefagene. 

2. Bunden, mundtlig eksamen er afskaffet. 

Tidligere var det et krav, at man 

skulle tage de fem grundfag, det er i den nye 

{57} 

KANDIDATTUTOREN 

studieordning kun et krav, at man tager fem 

sprogpsykologiske fag – man kan altså regne 

emnefagene med i de fem fag. 

3. Der er indført et krav om en skriftlig 

begrundelse for at få lov til at tage fag uden 

for sprogpsykologi, når man læser på overbygningen. 

Denne begrundelse skal afleveres 

sammen med ansøgningen og skal have et 

omfang af ca. én normalside. Grundlæggende 

handler det om at validere det ønskede fags 

relevans for sprogpsykologien. 

4. Det er blevet muligt at forlange, at ’Indføring 

i Sprogpsykologien’ er bestået, som 

adgangskrav til emnefag. Dette er for at højne 

det faglige niveau, ved at sikre et minimalt 

fælles udgangspunkt. 

5. Man må på overbygningen maks. tage 

30 ects-point uden for sprogpsykologi. 

Spørgsmål kan rettes til kandidattutoren, 

underviserne eller studievejledningen. 

Kandidattutor.sps@gmail.com 

Social Responsivitet OFF TOPIC FAFOS

’2 ADJUNKTER + PH.D. BESKRIVELSER’ 

2 ADJUNKTER + 2 PH. D. PROJEKTBESKRIVELSER 

SØREN BECK-NIELSEN, ADJUNKT SPROGPSYKOLOGI 

For nyligt blev jeg spurgt hvorfor det er relevant og vigtigt at man kan studere 

sprogpsykologi. Mit bedste bud er at netop sprogpsykologi kan oplyse om hvordan folk 

forstår hinanden og giver udtryk for hvordan de forstår hinanden. Og, at det er et emne, 

som er så fuldstændig centralt for menneskelig adfærd, tankevirksomhed, verdensopfattelse 

og vores sociale relationer, at der bør være et studium, som koncentrerer sig om 

dette. Jeg er enormt glad for at være blevet en del af det. 

Jeg er 35 år gammel, blev cand. mag i Dansk i 2003, afsluttede ph.d. i 2007, og har 

siden da været ansat ved sprogforandringscenteret DGCSS. Selv benytter jeg mig mest 

af konversationsanalyse i min forskning, men jeg er også meget interesseret - og vejleder 

hellere end gerne - i en række andre discipliner og teorier. 

CHRISTINA FOGTMANN, ADJUNKT SPROGPSYKOLOGI 

Jeg er cand. mag. i dansk og psykologi, og jeg er ph.d. fra INSS i 2007. I min afhandling 

– og i det hele taget – interesserer jeg mig for forståelser, emotioner og relationer 

mellem mennesker. Jeg er interesseret i hvordan disse forhold hænger sammen, og jeg 

beskæftiger mig med hvordan de kan studeres og beskrives. Jeg arbejder bl.a. med konversationsanalyse, 

systemisk funktionel lingvistik, psykodynamiske og socialpsykologiske 

teoridannelser, og meget gerne med teorier om mentalisering, spejling og mindmindedness. 

Jeg glæder mig til at starte som adjunkt i sprogpsykologi, jeg glæder mig til at dele 

mine interesser og til at få masser af nye. Det er mit håb at jeg kan bidrage til fortsat at 

gøre sprogpsykologi til et spændende og vigtigt sted at være. 

LINE BRINK WORSØE, PH.D.-STIPENDIAT /V DANSK SPROGNÆVN 

Jeg sidder for tiden i en ph.d.-stilling og skriver om moderne dansk orddannelse – nærmere 

bestemt hvordan vi danner nye ord. Som sådan byder det op til et traditionelt lingvistisk 

studie af morfologi og semantik, men som sprogpsykolog har jeg til hensigt at se på spørgsmålet 

fra andre vinkler – særligt fra et intergrationistisk perspektiv. For at forstå orddannelse, 

hvilket jo er et hypotetisk muligt fremtidigt noget, må man se på hvordan mennesker i 

situationen skaber forståelser af ukendte ord i en given brugskontekst. Jeg vil nemlig argumentere 

for at selve dannelsesaspektet kan findes i de i situationen skabte kontekstualiserede 

forståelser. Ord og betydninger eksisterer således ”ikke i og for sig uden for mennesket men 

kun i det øjeblik de tænkes og siges”(Otto Jespersen 1905)”. Således vil enhver “nyforståelse” 

være et billede på de kumulative “nydannelser” der sker i situationer. 

Hvis man går ind i sprogvidenskaben fra en intergrationistisk vinkel, giver det visse udfordringer. En del 

af mit projekt bliver således, at operationalisere det integrerede sprogsyn. Derved er en af mine opgaver at 

udvikle en egentlig metodologi, der bygger på integrationelt lingvistiske principper, og til det benytter jeg 

sprogpsykologisk indsigt. For at finde ud af hvordan vi forstår ord, må vi henvende os til de mennesker der 

bruger dem. 

{58} 


FAFOS 

Jeg blev ansat som ph.d.stipendiat pr. 1. september ved Institut for Nordiske studier og sprogvidenskab 

efter et års ansættelse som ekstern lektor på sprogpsykologi. Mit projekt er samfinansieret med Dansk 

Sprognævn hvor jeg derfor har et kontor. 

CHARLOTTE BISGAARD NIELSEN – PH.D. PROJEKBESKRIVELSE (ANSØGNING) 

Projektet ”Aspies og kommunikationers præmisser i praksis” beskæftiger sig med at 

afdække forståelser sprogpsykologisk hos personer med Aspergers syndrom (aspies) i 

livsfortællinger udgivet på skrift, og i interaktionssituationer i relation til vejledning og 

uddannelsesplanlægning. Aspies ligner almindelige personer sprogligt, da der ikke er 

forsinkelser eller gentagelser i sprogbrugen som f. eks. hos autister. Men, de opfører sig 

anderledes, idet de ikke responderer i interaktioner som forventet. Den anderledes respons 

resulterer ofte i misforståelser og problemer i kommunikationssituationer, hvori der indgår 

aspies, hvilket forringer deres muligheder for at gennemføre et uddannelsesforløb, og 

slutteligt få fodfæste på arbejdsmarkedet. Der er stigende samfunds- og erhvervsmæssig 

interesse for at hjælpe aspies til en tålelig hverdag og uddanne dem til selvforsørgere. 

Forskere har hidtil interesseret sig klinisk for autisme, hvilket har ledt til udvikling af Theory of Mind og 

begrebet ”mindblindness”. Projektets metode er sprogpsykologisk og anvender en tilgang, der placerer autisme 

inden for forståelsesvidenskaben. Projektet vil vise hvordan integreret sprogforskning kan belyse 

kommunikationsforhold med aspies. Undersøgelsen tager afsæt i følgende spørgsmål: 

• Hvordan oplever aspies kommunikation? 

• Hvordan viser aspies’ forståelser sig på skrift og i interaktion? 

Undersøgelsen vil afdække kommunikative vanskeligheder. Blandt undersøgelsens erkendelsesinteresser 

hører følgende spørgsmål: 

• I hvilket omfang er kommunikative vanskeligheder med aspies betinget af kontekstforståelse? 

• Hvordan kan integrationismen belyse aspies forståelser af kommunikationspræmisser? 

• Hvordan kan integrationismen bruges til at analysere aspies’ forståelser i interaktion? 

Analysens tager afsæt i, at aspies integrerer forståelser anderledes, og opfører sig anderledes i interaktioner, 

og derfor ikke kan beskrives dækkende ud fra en strukturalistisk forståelse af sprog og kommunikation. 

Integrationismen tager udgangspunkt i de personer som kommunikerer, frem for at starte med ”noget sprog” 

der findes på forhånd. Integrationismen fokuserer på et hele, som er personers fortsatte aktivitetsrække. 

Sproglige ytringer indgår som del heraf, men er ikke nødvendigvis øverst på observationslisten eller fokuspunkt 

i ”sproganalysen”. Integrationisme kan kaste lys over interaktion og respons som udtryk for helt andre 

nye præmisser der vedrører individuelt bestemte mikrosociale, makrosociale og omstændighedsmæssige 

faktorer, som kan have konsekvenser for hvordan kommunikationer kan 1) beskrives, 2) tolkes og siden 

3) forbedres. 

Modsat f.eks. lingvistikken og sproghandlingsteorien, der videnskabeligt beskriver sprog og sprogbrug 

ud fra et fast handlingsprogram, har integrationismen med hovedbegreberne ”contextualisation” og ”principle 

of cotemporality” fokus på aktiviteterne, som de forekommer og integrerer forståelser. 

Sprogbrug kan derfor ikke meningsfuldt isoleres og observeres så direkte som vi tror, hvilket gør det væsentligt, 

at forholde sig åbent til den konkrete kommunikationssituation i analysedelen.. Modsat f.eks. lingvistikken 

og sproghandlingsteorien, der videnskabeligt beskriver sprog og sprogbrug ud fra et fast handlingsprogram, 

har integrationismen med hovedbegreberne ”contextualisation” og ”principle of cotemporality” 

fokus på aktiviteterne, som de forekommer og integrerer forståelser. 

Projektet kan siden anvendes til udvikling af en almen pædagogisk handleforskrift til bedre integration af 

aspies i uddannelsesregi landet over. En handleforskrift 

{59} 

vil bidrage til sikring af, at flere aspies gennemfører 

et uddannelsesforløb. Analysens resultater kan søges implementeret gennem strategisk aktivitet som op- 

lægsholder på vejlederkurser og møder. Som gymnasielektor har jeg 5 års erfaring med almen pædagogik, 

samt 2 års erfaring som mentor for aspies.

’SPECIALER’ 

SPECIALER 2009 

Brocks Larsen, Marie 

”Forståelser af 'åbenhed' og 'dialog', en 

sprogpsykologisk undersøgelse: Forståelser 

af signalordene 'åbenhed' og 'dialog' hos 'den 

kritiske forbruger' og Åbent Landbrug SBI.” 

10.01.09 

KAN LÅNES 

Pedersen, Mette Louise 

”Bag om præferencerne - En 

sprogpsykologisk undersøgelse af seernes 

præferencer og forståelsesmæssige processer 

i forbindelse med deres foretrukne indslag i 

TV-Avisen kl. 18.30.” 

10.01.09 

KAN IKKE LÅNES 

Rosted, Christina Kaa 

”Ubevidste troværdighedvurderinger - En 

sprogpsykologisk undersøgelse af 

troværdighedsbegrebet.” 

26.01.09 


Dybkjær, Astrid Kirsten Schmeltzer 

”Interaktion og engagement - Et 

sprogpsykologisk speciale om 

sammenhængen mellem interaktive 

internetfunktioner og forbrugerengagement 

med udgangspunkt i casen Amnesty 

International.” 

27.04.09 


Bakken, Martin 

”Med språket som behandlingsredskap : En 

CA-basert case studie av Åpen dialog i 

psykiatrien.” 

10.09.09 


{60} 

Bayar, Yildiz 

”En sprogpsykologisk optik på kognitiv 

udvikling og praktisk argumentation.” 

25.05.09 


Jørgensen, Malene Søgaard 

“Individual, Psychological, and 

Interactional: An Examination of Credibility 

of Corporate Banking Websites from a 

Psychological Perspective.” 

23.09.09 

KAN LÅNES 

Spiteri, Birgitta Herskind 

”Kan man være sig selv på et fremmedsprog? 

En sprogpsykologisk undersøgelse af sprog 

som faktor i integration af udenlandske 

medarbejdere i Cowi.” 

25.09.09 


Hansen, Marita 

”En undersøgelse af færøske gymnasieelevers 

holdninger til det færøske skriftsprog.” 

27.10.09 


Sørensen, Tina Bøgh 

”Midt i en selvbetjeningstid. - En 

målgruppeundersøgelse af medarbejdere i 

DSB's billetsalg.” 

27.10.09 


Andersen, Ahn Mari 

”Hvorfor skal vi ikke tro, at vi er noget? 

Janteloven. En sproglig manipulation. Et 

sprogpsykologisk kandidatspeciale om 

janteloven set som en sproglig 

manipulation.” 

??.??.09 



I næste nummer: 

Tema om ’sprogpsykologi i 2050’ 

Sprogpsykologi holder 40 års jubilæum i 2010, og som de 

fremtids-kosmonauter vi er her på Spindet-redaktionen, har vi 

valgt, at springe yderligere 40 år frem i tiden, og se på hvad 

sprogpsykologer foretager sig. Se frem til et spændende 

samsurium af rapporter fra det ydre nu, sprogpsykologi i 

teknosfæren og fremtids-spekulation i næste nummer. 

Sprogpsykologisk idédating 

Efterårssemestret 2009 stod i idédaternes tegn. FAFOS afholdte 

3 vellykkede møder med oplægsholdere og talelystne studerende. 

Vi glæder os meget til at se jer til forårssemestret 2010, og 

vi håber på at kunne kæde alle de produktive udfald af 

idédating-møderne sammen med Spindet. 

Mød os i facebook-gruppen: sprogpsykologisk idédating 

Bogtips + Boganmeldelse 

Tips til bøger, der er tema-relevante, og anmeldelse af en 

nyere udgivelse, som findes interessant sprogpsykologisk set. 

Semesterkalender 

Vi ønsker at bringe så mange som muligt af de begivenheder, 

være det (gæste-)forelæsninger, foredrag, tema-dage eller andre 

events, som kunne have interesse for de studerende på 

sprogpsykologi. Skulle du ligge inde med informationer omkring 

sådanne, er du mere end hjertelig velkommen til at viderebringe 

nyheden til redaktionen. 

Idéer og feedback 

Er naturligvis altid velkommen. 

Vi ses til april 

spindet.net 

redak@spindet.net

Social Responsivitet - Spindet

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?