Bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse ...

Søren Breiting, Ulla Kjær Kaspersen og Poul Kristensen
Bæredygtighed og innovation
i skole og læreruddannelse
– nødvendige udfordringer
Læreruddannelsen
ved University College Lillebaelt &
Forskningsprogram for Miljø- og
Sundhedspædagogik, DPU, Aarhus Universitet
1

Titel
Bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse
– nødvendige udfordringer
Forfattere
Søren Breiting, Ulla Kjær Kaspersen og Poul Kristensen
Med bidrag i kapitel 4, 5 og 6 af Morten Relster og Jonas Ammitzbøl.
Illustrationer
Ulla Kjær Kaspersen: Forsiden, side 8, 11, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 35, bagsiden. Fotos af elever
i klassen er rekonstruerede efter forløbet. Poul Kristensen: side 7. Søren Breiting/ http://www.azfotos.
com : side 26, 27øv, 29, 30, 34. Wickipedia: side 27n
Udgivet af
University College Lillebaelt, Odense &
Forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik, DPU, Aarhus Universitet, København.
Sted
Århus
Layout
ph7 kommunikation, www.ph7.dk
Tryk
Lasertryk
ISBN
978-87-995201-0-7
Copyright
Forfatterne
Udviklingsarbejdet er sket i regi af det Regionale Center for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (RCE
Denmark), der har til huse på DPU, Aarhus Universitet i København. Aktiviteterne i dette center støttes
af Undervisningsministeriet og Videnskabsministeriet.
Publikationen kan downloades fra
www.tubu.dk og www.ucl.dk, og fra UCL kan den købes.
Forsiden viser elever i 8. klasse på ekskursion i havneområdet i Odense med lærerpraktikanter som led
i uddannelse for bæredygtig udvikling (UBU). De er der med henblik på at samle indtryk til arbejde i
grupper med deres visioner for en bæredygtig udvikling. Havneområdet i Odense skifter funktion i disse
år fra at være et vigtigt knudepunkt for transport af varer til at blive en del af byområdet med beboelser
og rekreative funktioner – en udvikling, der også sker i andre byer i verden. Foto Ulla Kjær Kaspersen.

InDhoLD
1. Forord .................................................................................................................................................5
2. Et udviklingsarbejde om innovation og bæredygtig udvikling i læreruddannelsens praktikperioder ..................6
3. Et blik ind i 8. klasses fremlæggelse af udvikling for Odense havn................................................................8
4. Hvad gik forud? .................................................................................................................................. 10
Projektforløbet .................................................................................................................................... 10
Opstarten........................................................................................................................................... 11
Gåtur til havnen ................................................................................................................................... 14
Elevprodukter ..................................................................................................................................... 14
5. Hvad fik eleverne ud af det? ................................................................................................................. 16
Introduktion til undervisningsforløb ....................................................................................................... 16
Brainstorm om indtryk fra turen på havnen, tegne og skrive ideer ................................................................. 16
Gruppearbejdet – udvikling af idé ............................................................................................................ 17
Selve fremlæggelsen ............................................................................................................................ 18
Forståelse af projektets formål og begrebet bæredygtighed ......................................................................... 18
Den kreative arbejdsproces .................................................................................................................... 20
Særlige områder i undervisningsforløbet .................................................................................................. 20
Påvirkning mod en mere bæredygtig tankegang og lyst til at arbejde med alternative løsninger,
tiltro til egen indflydelse og indsigt i muligheder for indflydelse.................................................................... 21
Sammendrag ...................................................................................................................................... 21
6. De lærerstuderendes udbytte ............................................................................................................... 24
Erfaringer med projektinnovation og bæredygtig udvikling .......................................................................... 24
7. Samspil mellem skole, studerende og læreruddannelsen .......................................................................... 25
8. Intentioner i Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (UBU)........................................................................ 26
Bæredygtig udvikling i undervisningen .................................................................................................... 26
Uddannelse for bæredygtig udvikling som demokratisk medbestemmelse ....................................................... 28
UBU kan bygge videre på miljøundervisning og meget andet ....................................................................... 28
Hvor skal man starte med UBU? .............................................................................................................. 29
Det faglige indhold i UBU ...................................................................................................................... 30
9. Kreativitet og virkelyst i skole og læreruddannelse ................................................................................. 31
Åbne eller lukkede opgaver .................................................................................................................... 31
Kreativt arbejde – proces eller produkt ..................................................................................................... 31
Udgangspunkt for de kreative processer ................................................................................................... 31
Kvalificering af den kreative proces ......................................................................................................... 32
Kreative processer og virkelyst ............................................................................................................... 32
De lærerstuderende og de kreative processer ............................................................................................. 32
10. En følelse af ejerskab til udviklingsproblemer ........................................................................................ 33
De unge og den store verden .................................................................................................................. 33
Ejerskab er flere ting ............................................................................................................................ 33
Fordele ved en følelse af ejerskab ........................................................................................................... 34
3

11. Udviklingsarbejde i læreruddannelsen ................................................................................................... 35
Gode råd til samarbejde mellem skole og læreruddannelse omkring udviklingsarbejde ....................................... 35
12. Konklusion ........................................................................................................................................ 37
13. Projektets undersøgelsesmetoder og empiri ........................................................................................... 38
14. Litteraturhenvisninger ........................................................................................................................ 39
4

1. FororD
Hvordan sikrer vi, at lærerstuderende bliver bedst muligt
rustet til at glide ind i skolens hverdag, når de er
færdige som uddannede lærere, og samtidig kommer
til at fungere som fornyende og innovative kræfter i
skolens hverdag? Dette har længe været en konstant
udfordring for læreruddannelsen, men er blevet sat
ekstra på dagsorden med effekten af globalisering og
de nyeste krav til læreruddannelsen.
Samtidig er den globale dagsordens fokus på bæredygtig
udvikling, omsat i skoler til ’uddannelse for
bæredygtig udvikling’, en udfordring, der ikke bør
overses. Vi har længe i Danmark haft fokus på miljøundervisning
i folkeskolen og andre mere tværgående
områder som fredsundervisning, international forståelse,
ulandsundervisning eller hvilke overskrifter, der
nu er blevet benyttet til at få sat fokus på situationen
internationalt. Uddannelse for bæredygtig udvikling
sammenkæder en række afgørende forhold af betydning
for levevilkår for både nulevende og kommende
generationer og slår dermed bro over de nævnte områder.
Samtidig med, at vi er over midten af det internationale
tiår for uddannelse for bæredygtig udvikling
(2005-14), så efterspørges der politisk præstationer
i mere traditionelle skolefærdigheder og kundskaber,
blandt andet sådan som de bliver vurderet i internationale
undersøgelser. Afklaring af, hvordan uddannelse
for bæredygtig udvikling undgår at blive en konkurrent
i skolen til den klassiske faglighed, er derfor ekstra
vigtig.
I sammenkædningen af læreruddannelsen på
seminariet med skolens virkelighed spiller praktikperioderne
en afgørende rolle. Nærværende indsats har
derfor haft sit fokus på netop de lærerstuderendes
praktikperioder med henblik på at se, hvorledes disse
kan styrkes vedrørende de lærerstuderendes innovative
potentiale over for skolen i en ramme, der er skabt med
uddannelse for bæredygtig udvikling som udgangspunkt.
Denne kombination er ikke et nødtvungent ’ægteskab’
mellem innovation og bæredygtig udvikling, men
en meget oplagt sammentænkning. Bæredygtig udvikling
må forventes at være et stadigt mere påtrængende
ønske både lokalt og globalt, og kun ved at skabe grobund
for nytænkning både teknisk og socialt kan denne
udfordring formodentlig imødekommes med succes.
I denne rapport fortælles der således om bestræbelser
på at sætte særligt fokus på bæredygtig udvikling,
innovation og kreativitet i læreruddannelsens praktikperioder.
5
Foruden at beskrive og analysere de konkrete projekter
i praktikperioden fortælles der om vigtige begreber
og tankemåder, som kan være nyttige for det videre
arbejde med bæredygtighed og innovation i skole og
læreruddannelse.
En række forskellige aktører har været involveret, men
først og fremmest skal de lærerstuderende takkes for
deres modige og gode indsats med at tage udfordringen
op og lade os andre både søge at inspirere dem og
følge deres arbejde i klasserne i praktikperioden. Derfor
stor tak til Morten Relster, Jonas Ammitzbøl, Sophie
Helene Odderup Haugaard, Mette Thiemer og Martin
Schouw. Samtidig skal der lyde en tilsvarende tak til
de lærerstuderendes praktiklærere Knud Erik Knudsen
og Rasmus Mouritzen Murr og skolerne Provstegårdsskolen
og Sct. Hans skole i Odense for, at vi måtte
være med. I de indledende møder var følgende gode
medlemmer af projektgruppen, ud over forfatterne: De
pædagogiske konsulenter for CFU Vejle, UC Lillebælt:
Niels Lyhne Hansen og Charlotte Agerby Schultz.
UNESCO har udpeget 10-året 2005-2014 til en Dekade
for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (TUBU)
i alle typer uddannelser og over hele jorden. Dette
arbejde er et bidrag hertil i Danmark.
Arbejdet er udført i et samarbejde mellem lærerstuderende
og lærere ved læreruddannelsen ved University
College Lillebælt og Forskningsprogram for Miljø-
og Sundhedspædagogik ved DPU, Aarhus Universitet
2010-2011. Arbejdet er støttet af UNESCO Regional
Centre for Expertice vedrørende Uddannelse for Bæredygtig
Udvikling ved Forskningsprogram for Miljø- og
Sundhedspædagogik ved DPU, Aarhus Universitet, i
København.
Søren Breiting
Forskningsprogram for
Miljø- og Sundhedspædagogik
ved DPU, Aarhus
Universitet, København
Ulla Kjær Kaspersen &
Poul Kristensen
Læreruddannelsen på
Fyn, University College
Lillebaelt, Odense

2. Et UDvIKLIngSArBEjDE oM InnovAtIon og
BærEDygtIg UDvIKLIng I
LærErUDDAnnELSEnS PrAKtIKPErIoDEr
Her følger et kort rids af projektets ideer og vigtigste
komponenter for at give et hurtigt overblik over forløbet
som baggrund for bedre at kunne følge med i de følgende
kapitler.
Det samlede udviklingsprojekt beskrives gennem projektansøgningen
gengivet i bilag 1. Indsamlingen af empiriske data
fra de lærerstuderendes undervisning beskrives i kapitel 4.
Kravene om innovativ og kreativ undervisning findes allerede
i skolen og læreruddannelsen. Det samme er tilfældet
med UBU (undervisning for bæredygtig undervisning), der
skal tænkes ind i alle fag.
I projektet udforsker lærerstuderende praksisfeltet
(grundskolen), dels ved egen deltagelse i innovative UBU
projekter og dels ved at lave undersøgelser af undervisningens
indvirkning på elevernes læring.
Projektet er således et led i de studerendes uddannelse,
idet det netop er et krav, at de arbejder med ”forsknings-
og udviklingsarbejde inden for det lærerfaglige
område”, samt ”udvikling af skoleelevernes innovative
kompetencer”, jf. nedenstående uddrag fra Bekendtgørelsen
for læreruddannelsen.
Forskningsresultater og innovation
Uddannelsens undervisning skal i videst
§17 mulige omfang inddrage resultater af
nationale og internationale forsknings-, forsøgs- og
udviklingsarbejder, der er relevante for lærerprofessionen
og egnede til at bidrage til at udvikle og anvende
ny professionel viden.
Stk. 2. Uddannelsesinstitutionen skal bistå den studerende
i at tilegne sig teoretiske og praktiske forudsætninger
for at kunne indgå i sammenhænge, hvor der
udføres forsknings- og udviklingsarbejder inden for det
lærerfaglige område.
Den studerende skal i uddannelsen an-
§18 vende metoder og samarbejdsformer, der
kan udvikle skoleelevers innovative kompetencer, herunder
vilje og evne til i et tværfagligt samspil at tænke
kreativt og udvise virkelyst. Uddannelsesinstitutionen
skal sikre, at der i linjefagene indgår overvejelser om
stimulering af skoleelevers systematiske arbejde med
idéudvikling og iværksætteri i et tværfagligt samspil
blandt skolefagene.
Ideen er, at de studerende, gennem deres udvikling af
praksis, dels kvalificerer deres egen uddannelse og dels
6
tilfører lærerne i grundskolen nye ideer til gennemførelsen
af deres undervisning for bæredygtig udvikling.
De studerende skulle i forbindelse med deres projekter opsamle
empiri igennem iagttagelser og interviews af elever
for herved at undersøge, hvad der fremmer innovation og
kreativitet i forhold til bæredygtig udvikling.
I begyndelsen af efterårssemestret 2010 blev der rundsendt
en forespørgsel til de studerende via læreruddannelsens
hjemmeside om at melde sig som frivillige til at indgå
i et samarbejde om innovation/kreativitet og uddannelse
for bæredygtig udvikling for deres praktikperiode.
Med lidt overtalelse fra seminarielæreren lykkedes det at
få tilsagn fra 3 studerende på 2. årgang og 2 studerende
på 3. årgang. Deres respektive praktiklærere på de to
folkeskoler søgtes informeret gennem emails med beskrivelse
af projektets intentioner og samarbejdet mellem UC
Lillebaelt og DPU. Og ellers var det forventningen, at de
lærerstuderende under alle omstændigheder ville være i
tæt dialog med deres praktiklærer før og under praktikperioden.
På et indledende møde med de lærerstuderende og projektgruppen
blev de præsenteret for nogle tanker og afklaringer
om uddannelse for bæredygtig udvikling, samt om
innovative processer foruden om udviklingsarbejdet som
sådan. De lærerstuderendes foreløbige tanker om mulige
projekter lagde de selv frem og fik diskuteret i gruppen.
Praktiklærerne var inviteret til mødet, men meldte afbud.
De lærerstuderende fik at vide, at de blev tilbudt sparring
og støtte af seminarielærerne og af forskeren fra DPU,
både under forberedelsen og undervejs i praktikperioden.
Under praktikperioden blev undervisningen observeret i
størst muligt omfang, ligesom de eksterne observatører
tilbød at give respons på den observerede undervisning.
De lærerstuderende på anden årgang valgte at udvikle
et projekt, som skulle udnytte nogle mekanismer fra storyline
pædagogikken til at engagere eleverne i spørgsmål af
betydning for en mere bæredygtig udvikling, som der krævede
nye ideer for at nærme sig (om storyline se nærmere
i litteraturlisten). Forløbet skulle foregå i biologitimerne i
en 8. klasse. Det blev bygget op om en imaginær flyvetur,
hvor passagererne, lig med klassen, måtte strande på en
øde ø og der opbygge et livsgrundlag ud fra de naturgivne
muligheder. Dermed skulle der fokuseres på tilvejebringelse
af beboelse, fødevarer, opbevaring af høsten, fremskaffelse
af drikkevand mm. Gennem faglige indslag og
udfordringer til at løse konkrete problemer skulle eleverne
udvikle deres kreative ideer, som kunne gå i en mere bæredygtig
retning, idet det moderne samfunds faciliteter ikke
var inden for rækkevidde på øen. Ud af de planlagte 12

Læreruddannelsen på Fyn UC Lillebælt er placeret i
Odense. Hvert år optages omkring 300 studerende.
lektioner til det samlede forløb, blev der i praksis kun 10
lektioner til rådighed.
De lærerstuderende på tredje årgang planlagde deres
forløb til at skulle foregå i geografi og historie i to 8.
klasser. Temaet skulle handle om havnen i Odense, som
er midt i en grundlæggende ændring af sine funktioner
og dermed fremtidige anvendelse. Gennem en inspektion
af havnens faciliteter og nuværende tilstand skulle
elevgrupper udvælge sig konkrete steder og forhold, som
de kunne udvikle ideer til en fremtidig bæredygtig udnyttelse
til gavn for Odense by. Efter gruppernes research
og overvejelser skulle hver gruppe som afslutning lave
en PowerPoint præsentation, der skulle give hele klassen
indsigt i gruppens ideer og give grundlag for en diskussion
af disse i klassen. Klasserne fik henholdsvis 15 og12
lektioner til forløbet.
7
De lærerstuderende skulle forsøge at indsamle materiale
til evaluering af elevernes udbytte af undervisningen
og syn på forløbet, ligesom de selv skulle interviewes om
deres erfaringer af projektgruppen. Ligeledes blev de opfordret
til at udarbejde en rapport om deres tanker bag om
planlægningen og om, hvordan det var gået.
Oprindeligt var hele udviklingsarbejdet tiltænkt at
skulle foregå i et antal skoler og med et større antal grupper
af lærerstuderende, men da ansøgningen kun blev
imødekommet fra det regionale center for uddannelse for
bæredygtig udvikling ved DPU, blev arbejdet koncentreret
om de to nævnte grupper af lærerstuderende og deres to
praktikskoler.
I indeværende rapport indgår først og fremmest iagttagelser
og refleksioner over praktikforløbet med de to
geografistuderende på tredje årgang.

3. Et BLIK InD I 8. KLASSES FrEMLæggELSE AF
UDvIKLIng For oDEnSE hAvn
8. Klasse er i gang med at fremlægge deres gruppeprojekter
om ideer til fremtidig udvikling af havnemiljøet i Odense.
Ligesom i mange andre provinsbyer har Odense havn
stort set mistet sin oprindelige funktion som udskibningshavn
for det nordlige Fyn, oprindeligt knyttet til Odense å
og en gravet kanal som transportvej. Som bekendt ligger
hovedparten af de danske købstæder ved vand, enten ved
kyster eller åer, eller ved begge dele. Nu forfalder havnens
pakhuse, indtil de overgår til andre formål, og havneområdet
indtages af cafeer, ejerlejligheder og andre funktioner,
der ikke er knyttet til havnen. I geografiundervisningen er
havne med deres vigtige funktion og lokalisering i forhold
til naturgivne forudsætninger og samfundsmæssige behov
et klassisk emne.
I dag er 8. klasse i gang med at fremvise deres resultater
af et længere undervisningsforløb, som har søgt at
bringe geografiundervisningen videre i retning af ’uddannelse
for bæredygtig udvikling’ med innovative elementer.
Vi er nået til den sidste gruppes fremlæggelse. Under hele
timen har der været fuld opmærksomhed om hver gruppes
fremlæggelse, og også denne sidste gruppes ideer følges
intenst af klassekammeraterne.
Først får vi vist billeder af havnens funktioner i ’gamle
dage’, omhyggeligt beskrevet med årstal og vist i gamle
fotos og stik med vægt på folk og bygninger. Så beskrives
havnens udseende i dag, og gruppen fortæller om de ting,
de har lagt mærke til under klassens besigtigelse af havnen
for et par uger siden. Denne gruppe har især hæftet
sig ved, hvad de fandt problematisk i forhold til en mere
bæredygtig anvendelse. Desuden har det for gruppen
8. klasse på rundtur i havneområdet; her i den gamle havn
med kajer til større skibe og siloer til opbevaring af godset.
8
I den nye havn er de gamle funktioner udskiftet
med beboelser og rekreative faciliteter.

været oplagt, at havnens oprindelige funktioner knyttet til
transport af gods og handelsvarer ikke vil være fremtiden.
I deres brainstorm om alternative mulige anvendelser
er de nået frem til, at Odense havn kan blive hjemsted for
en krydstogtrute, som både kan henvende sig til danskere
og til udenlandske turister. Samtidig tænker de sig, at
skibet i vintermånederne kan fungere som attraktivt hotelskib
lagt ved kaj i havnen. Det viser sig også, at gruppen
har lavet en overraskende gennemarbejdet plan for, hvordan
det hele kan lade sig gøre. De har undersøgt sejlløbets
begrænsninger og fundet frem til, hvor stor en vanddybde,
det vil være nødvendig for, at et skib, der er stort nok til
rundfarten, kan anløbe Odense havn. Skibet skal specialbygges,
så det primært klarer sig på vedvarende energi,
og det skal have en række faciliteter, som eleverne har
forestillet sig som ønskelige, så det kan yde turister den
optimale oplevelse af de danske farvande.
Gruppen har udarbejdet en nøje beskrivelse af ruten
rundt fra Odense til forskellige anløbssteder i Kattegat,
inklusiv Kattegats øer, samt hvilke havne der skal fungere
som steder for passagernes sightseeing og af- og påstigning.
De har også udarbejdet et budget efter at have fundet
lignende oplysninger på nettet. Men de har søgt oplysninger
mange steder og formået at sammenkoble dem
til et hele, der virker meget overbevisende. De har tænkt
meget kreativt og innovativt, og det virker, som om de har
stor lyst til at gå videre med opgaven, hvis det ellers ville
være en mulighed.
Jævnligt henviser de til, at noget er tænkt på en
bestemt måde ’af hensyn til miljøet’, og økonomiske argumenter
er næsten hele tiden inde i billedet. I den efterfølgende
diskussion er klassekammeraterne forbavsende
aktive og interesserede i gruppens konkrete ideer og løsningsforslag,
som dermed prøves af. For eksempel opstår
der en intens diskussion, om det er muligt at benytte sig af
vindmøller på et skib – en problemstilling, som nok kunne
være en grundlæggende analyse og kvalificering i naturfag
værdig.
En evaluering af forløbet, se også kapitel kap. 6, kan
summeres op i, at de lærerstuderende har fået nogle nye
erfaringer med projektforløb i skolen, som sammenkæder
stimulering af innovation hos eleverne med opmærksomhed
over for udvikling med bæredygtige perspektiver.
For elevernes vedkommende, så tyder det på, at eleverne
er blevet mere sporet ind på spørgsmål om, hvad
der er en god udvikling og for hvem med dette konkrete
udgangspunkt. De fleste af dem synes også at være blevet
mere opmærksomme på, at forskellige udviklingsveje vil
have forskellige konsekvenser for forskellige mennesker
og for vore levevilkår i fremtiden. Samtidig synes det klart
fra fremlæggelserne, at i nogle grupper har der været 1-2
drivende kræfter blandt eleverne. Disse elever har dermed
fået mest ud af forløbet både umiddelbart og i det lange
løb i forståelse af at have udviklet en følelse af ejerskab til
den type udviklingsspørgsmål, se de senere kapitler.
9
Slide fra elevgruppes fremlæggelse med brug af Power-
Point, der viser omkostninger ved installation af solceller.
Slide fra elevgruppes fremlæggelse med brug af Power-
Point, der viser besparelser ved installation af solceller,
inklusiv reduktion i CO 2 udvikling og miljøpåvirkning i
forhold til energiproduktionen – et eksempel på, hvor
dybt nede i faktuelle forhold nogle af grupperne nåede.
I forhold til at styrke elevernes handlekompetence i
forhold til udviklingsproblemer, så er der ikke set eksempler
på konkrete handlinger, hvor eleverne har forsøgt
at påvirke udviklingen eller at føre nogle af deres ideer
ud i livet, hvilket ellers kan være en meget givende del af
et forløb. Men i den pressede tid under praktikforløbet
var dette ikke en mulighed. Under alle omstændigheder
må man formode, at forløbet var støttende for elevernes
udvikling af handlekompetencer over for udviklingsproblemer,
fordi de øvede sig i at sætte sig ind i en problemstilling
og komme med deres personligt funderede kreative
ideer til mulige gode udviklingsveje.

4. hvAD gIK ForUD?
Forud for fremlæggelsen var gået et forløb, hvor eleverne
havde arbejdet med bæredygtighed i forbindelse den
fremtidige udnyttelse af havnen i Odense.
Skolen ligger i gåafstand fra havnen, som er under
forvandling fra industrihavn til en havn, hvor der kun er
lidt skibstrafik. Mens de gamle lagerbygninger og havnerelaterede
industrivirksomheder bliver revet ned eller
ombygget, bygges boliger og kontorbygninger. Udviklingen
i Odense ligner således på mange måder den generelle
udvikling. En stor del af den transport, der tidligere
foregik lokalt med skib, er flyttet over på især lastbiler, og
den skibstrafik, der er tilbage, foregår som containertrafik
på nogle få specialiserede havne. I Odense er der desuden
sket det, at de virksomheder, der stadig benytter skibstransport,
er flyttet længere væk fra den mest bynære
del af havnen. Havnen er med andre ord eksemplarisk i
pædagogisk forstand for en generel udvikling, som skyldes
økonomiske, teknologiske og samfundsmæssige forhold.
I takt med at virksomheder nedlægges eller flyttes, bliver
store arealer ledige. Spørgsmålet er så, hvad arealerne
10
skal bruges til. Det var netop i denne aktuelle diskussion
i Odense kommune, at de studerendes projekt tog sit udspring.
Projektforløbet
De studerende havde klassen 8.x i flere fag og valgte at
lave forløbet som fællesfagligt med timer fra geografi og
historie. Herved fik de 4 timer om ugen i de tre uger, forløbet
varede. I nedenstående oversigt er de studerendes
undervisningsplan gengivet.
I de studerendes plan er der en tydelig rammesætning
for eleverne. Målet var, at eleverne i grupper skulle lave et
produkt, der skulle fremlægges på et bestemt tidspunkt.
Inden for disse rammer var der stor frihed for eleverne til
selv at bestemme indholdselementer såvel som arbejdsformer.
De studerende forsøgte herved at opfylde kravet om
stram styring samtidig med behovet for at give eleverne
frihed til at komme med egne forslag og løsninger, som er
vigtige elementer i en innovativ læreproces.
Time Indhold Arbejdsform Mål
1 Geografi Introduktion til bæredygtighed. Almindeligt klassemiljø.
Danne en fælles ramme for forløbet
Man
Hvad er en havn? Indhold, her ele- De får udleveret nogle fokuspunkter, som de skal
1 time vernes egne forestillinger.
lægge mærke til, til gåturen næste gang
2 Historie Tur fra skolen til havnen og hjem igen Det en undersøgende time, hvor eleverne går i Lade eleverne se deres virkelighed, og
Tirs
mindre grupper. Lektie: tænke over fremtidens få kreative tanker om deres lokalmiljø
2timer
havn
3 Geografi Samle op på gåturens tanker. Danne Grupper
Samle gåturens tanker til nogle mere
Ons
mindre grupper og lade dem arbejde Lektier: Arbejde hjemme med ideer til fremtiden konkrete ideer.
1 time
Terminsprøve
kreativt i disse
4 Geografi Kreative løsninger, problemorien- I de samme grupper skal de komme med innova- Innovative løsninger til deres lokal-
Man
terede tanker om lokalmiljøet, samt tive løsninger. Her kan de benytte:
miljø. Lade eleverne udforske bære-
1 time kobling med kommunens tanker. http://www.odense.dk/ web/havnen.aspx. Men vi
vil også vælge nogle sider ud fra kommuneplanen
ang. trafik, bæredygtighed og byudvikling
dygtighed.
5 Historie Havnens og skibhuskvarterets hi- Undersøge deres lokalmiljøs historie mhp en Fri undersøgende time, historisk
Tirs
storie, inddelt i de samme grupper. samlet fremlæggelse. Kan benyttes materiale fra: undersøgende, samt skabe grundlag
2 timer Men først se filmen: http://odense- http://www.odense.dk/web/ havnen/havnen- for innovative løsninger
kommune.profilfilm4.com/dengang.aspx
6 Geografi PowerPoint præsentation udarbejdes Grupperne arbejder med deres fremlæggelse Arbejde med tanker, ideer og noget
Ons
konkret til mulige løsninger af lokal-
1 time
områdets fremtid
7 Geografi PowerPoint præsentation udarbejdes Grupperne arbejder med deres fremlæggelse Arbejde med tanker, ideer og noget
Man
konkret til mulige løsninger af lokal-
1 time
områdets fremtid
8 Historie PowerPoint præsentationen klar- Grupperne klargør deres fremlæggelse.
Arbejde med tanker, ideer og noget
Tirs
gøres
Fremlæggelse
konkret til mulige løsninger af lokal-
2 timer Fremlæggelse, ca. 10 min per gruppe
samt diskussion
områdets fremtid
9 Geografi Fremlæggelse, ca. 10 min per gruppe Fremlæggelse Lade grupperne se hinandens tanker
Ons
samt diskussion
og ideer, samt udvide deres forståelse
1 time
af bæredygtighed og innovation

Eleverne oplevede under deres rundtur i havneområdet mange tegn på, at området
var under forandring, så fremtiden ville komme til at se meget anderledes ud. Men
hvordan kunne en mere bæredygtigtig udvikling i området komme til at se ud?
Om undervisningsforløbet skriver de studerende i deres
modulrapport: ”Vores intentioner med forløbet var at se
eleverne blive udfordret både på det faglige niveau, men
også på læringsstilen. Opgaveformuleringen var løs, men
meget inkluderende. Eleverne skulle selv komme på ideer,
for herefter at arbejde med dem…”
opstarten
Eleverne blev i første omgang ikke gjort bekendt med hensigt
og målsætning med forløbet.
Derimod startede de studerende med at bede eleverne
om at tegne en havn. De studerende begrunder dette valg
således:
”Dette gjorde vi for at opnå en fælles platform og en
diskussion om, hvad en havn er. Herefter skulle eleverne
en tur ned på havnen for at se den med nye øjne.
Vi udleverede et papir med en række fokuspunkter, så
eleverne fik nogle andre tanker og ideer om havnen.
Dette var punkter som: Bliver der bygget nogle steder? Er
det nyt/renovering, er der nogle grønne områder, samt
om havnemiljøet er et attraktivt sted at være”.
Eleverne var tydeligvis ikke vant til en så fri opgave som
at tegne en havn ud fra, hvad de mente, der var på en
havn, og nogle reagerede da også med udbrud som
”Sagde du en havn, hvilken?”, ”Jeg kan ikke tegne” eller
”Jamen bare vores tanker – jeg ved da ikke, hvad der er
på en havn”.
11
Det var tydeligt ud fra elevernes tegninger, at de i første
omgang tænkte mere på en lystbådehavn end på en industrihavn.
Netop ved at lade eleverne tegne på forhånd
’ud af hovedet’, hvordan de forestiller sig, en havn kan se
ud, fik lærerne, her de lærerstuderende, en vigtig indsigt
i elevernes begreber, de måske ikke ellers havde fået.

Tegningerne er da også meget forskellige sådan som
eksemplerne illustrerer. Nogle har forsøgt at tegne en
bestemt havn, som de husker den (tegning af Odense
havn). Andre tegninger gengiver elevernes forestillinger,
tilsyneladende uden relation til en bestemt havn – men
faktisk det, som var tanken med opgaven. Tegningerne er
ikke særligt detaljerede, men de fleste indeholder skibe,
moler og bygninger.
Drengens opfattelse af de rekreative
funktioner afspejler sig også i hans
tegning af havneområdet.
12
Pigens opfattelse af et havneområde
indeholder ikke siloer, pakhuse
eller andre bygninger, som hører til
en klassisk havn, der er en facilitet
til omlastning af varer og last.
Fritidsaktiviteter er det, som denne
dreng først kom til at forbinde med
’en havn’.

Den ene lærerstuderende kommenterer tegningerne således:
”Som man kan se på tegningerne af havnen fra både
drengen og pigen, har ingen af dem nogen store skibe
med, men derimod små skibe og andre aktiviteter. Deres
opfattelse af en havn har altså ikke noget med transport
og industri at gøre. Det samme kan man se i området
omkring havnen, her er der en masse huse, butikker og
aktiviteter og så vand. Altså igen ikke en klassisk opfattelse
af en industrihavn, men mere en form for marina og
almindeligt bymiljø”.
De studerende havde i deres oplæg til det, eleverne skulle
tegne, gjort eleverne opmærksomme på, at området omkring
havnen skulle med.
Det er jeres opgave at:
13
På trods af, at de studerende ikke ville styre elevernes
tegninger, følte de, at de alligevel blev ”presset” til at
komme med ideer og forslag til eleverne. Elevernes reaktion
var delvis udtryk for usikkerhed med, hvad formålet
med tegningerne var, og dels et ønske om at gøre det så
godt som muligt.
Som afslutning på den første time fik eleverne udleveret
nedenstående spørgsmål, så de var forberedt på resten
af forløbet, og så de forstod, hvorfor de skulle på gåtur til
havnen i den næste time.
• Beskrive hvordan der så ud før
• Er der bestemte historiske emner
• Hvad gjorde man før hen, valgte en praktisk løsning, en økonomisk eller en fremtidig løsning
• Beskrive hvordan der ser ud i dag
• Tænke tanker om hvordan havnen eller området omkring kan se ud i fremtiden.
• Beskrive disse tanker med ord og billeder
• Beskrive hvordan dette kan tage sig ud i virkeligheden
• Beskrive hvad det skal gøre godt for
• Beskrive hvem det skal være godt for
• Beskrive hvor det skal ligge
• Beskrive hvad der er det specielle ved jeres ideer
• Beskrive hvorfor i mener det lige nøjagtig er dette der skal laves
• Lave en præsentation af jeres tanker
• I må gøre næsten helt som i har lyst til
• I skal bruge billeder fra gåturen
• Ellers må i bruge computer, tegninger, kort, modeller, ord, billeder eller andre ting
• Og selvfølgelig jeres fantasi
• MEN i har 10 min, og de skal fyldes ud
• Sidst men ikke mindst skal i beskrive hvordan jeres ideer vil se ud om 50 år, er det en bæredygtig løsning?
I gruppen skal i nu:
1. Få skabt en masse ideer, brainstorm
2. Få gjort ideerne forståelige
3. Få diskuteret ideerne
4. Få fordelt arbejdsopgaver imellem jer
5. Være klar til fremlæggelse tirsdag d. 26. januar
I kan med fordel bruge følgende hjemmeside:
http://www.odense.dk/WEB/havnen.aspx
• Her kan i læse om, hvordan havnen engang var
• Hvordan havnen ser ud i dag
• Hvilke projekter der er i gang
• Hvilke visioner ellers kommunen har

gåtur til havnen
De studerendes overvejelser inden gåturen kredsede igen
om, hvordan de kunne undgå at styre forløbet for meget:
”Som lærer på denne tur havde man meget lyst til at fortælle
dem en masse, men vi valgte at lade være, for at eleverne
kunne skabe deres egne ideer, se problemerne, se landskabet
og være så inkluderet som muligt”. (Citat fra den ene
lærerstuderende).
Turen var tænkt som inspirationskilde for eleverne – som
det, der skulle sætte deres tanker i gang om, hvordan
havneområdet kan udvikles på en bæredygtig måde. For at
sikre sig, at eleverne blev sporet ind på væsentlige forhold
på turen, havde de studerende valgt nogle stoppesteder,
hvor eleverne i grupper skulle diskutere udviklingen i
fortid, nutid og fremtid. Som de studerende udtrykker det,
så var det en måde at sikre, at eleverne fik noget ned på
papir og fik taget relevante fotos, som de evt. kunne bruge
senere i deres projekter.
De næste timer blev brugt til at opsamle elevernes
ideer ved en brainstorm og til introduktion af begrebet
”bæredygtighed”.
Introduktionen af ”bæredygtighed” foregik som en
klassesamtale. Den studerende ville skrive ”bæredygtig
udvikling” op på tavlen, men kom i stedet til at skrive
”bæredygtig undervisning”, og det vel at mærke uden at
lægge mærke til fejlen. Det medførte lidt forvirring, og en
elev spurgte den intetanende studerende om den undervisning,
de lavede, så var bæredygtig.
Nogle elever havde en meget konkret tilgang til begrebet:
Når noget er bæredygtigt, så er der noget, der er
i stand til at bære noget andet. Den studerende var med
til at underbygge denne forståelse ved at eksemplificere
14
begrebet ved en sammenligning med skolen, hvor der var
blevet bygget en etage ovenpå den ældre skole. Andre
elever havde en forhåndsviden om CO 2 forurening og overforbrug,
men havde ikke forbundet det med bæredygtighed
før.
Efter klassesamtalen har der sikkert været forskellige
forståelser af begrebet ’bæredygtighed’, men nu havde
alle i hvert fald hørt om det og kunne forsøge at inddrage
det i deres projekter om havnen.
Ideerne fra gåturen til havnen, som var blevet opsamlet
i forudgående time, blev repeteret og skrevet op på tavlen,
hvorefter eleverne blev sat i grupper, hvor de skulle
vælge emner og lave brainstorm i gruppen.
Fra nu af arbejdede grupperne med deres projekter, så
de kunne være klar til fremlæggelsen. Udover at tilegne
sig viden ved søgning af oplysninger i bøger og på nettet
skulle eleverne tage stilling til produktets form og forberede
fremlæggelsen.
Elevprodukter
Elevgruppernes produkter var meget forskellige, både
hvad angår indhold og form.
Oversigt over elevprodukter:
Gruppearbejdet var en vigtig del af projektet. Bl.a. skulle eleverne brainstorme og
idéudvikle i gruppen og blive enige om hvilken idé, der skulle arbejdes videre med.
• Vandkraftcenter
Dette skulle benytte Odense kanal, men samtidig drives
af vind- og solenergi.
• Strand
Denne skulle ligge i den inderste del af havnen, og
være et CO 2 neutralt samlingssted for alle aldre med
både restaurant og kiosker omkring.

Den historiske udvikling i havneområdet indgik i elevernes arbejde med havneområdet,
så de også fik indblik i, at beslutninger, der blev taget for mere end 200 år
siden, stadig har indflydelse på tilstanden i vore dage. Omvendt, at vore beslutninger
i dag vil få konsekvenser for vores egen fremtid og for kommende generationer.
• Bådhotel (eksemplet fra forrige kapitel)
Skulle bruges i to etaper; om sommeren et cruise rundt
i DK, og om vinteren et hotel midt i Odense. Båden
skulle anvende vand-, vind, og solenergi til at drive
skibet, samt til alle dens aktiviteter.
• Bæredygtige og store nye lejligheder
En film om: Et større perspektiv til havnen, hvor alle
nye bygninger skulle bygges store, så der var plads til
ekstra etager, samt masser af glas for at udnytte solen
maksimalt, og med solceller på tagene.
• En større ændring af strukturen og opbygningen af
havnen
Få flere mennesker til havnen ved at lave den til en ny
bydel med både lejligheder, butikker og mere natteliv.
De ville samtidig beholde en del af havnen som fabriksområde
til den erhvervsaktivitet, der stadig ville være.
• Havnen – den nye grønne by i Odense
En film om: Store høje lejligheder af glas med solceller
på tagene. Flere kontorpladser, et tivoli, en strand og
et sted, hvor unge kan hænge ud.
15
Det var tydeligt, at elevernes arbejde ikke holdt sig inden
for faggrænserne. Skal der argumenteres for bæredygtige
løsninger, er det nødvendigt at hente hjælp fra andre fag,
fx som her økonomi og fysik.
For nogle elever var dette overraskende og tydeligvis
ikke noget, de var vant til, men det gav dem en oplevelse
af, at læring i et fag er brugbar viden. I det hele taget
virkede det som om, de godt kunne lide koblingen mellem
det meget kreative og det helt konkrete faglige stof, samt
de faktuelle informationer.
De mange forskelligartede emner afspejler, at elevernes
ideer har fået lov til at ’blomstre’. De bæredygtige
aspekter af de beskrevne løsninger er knapt så fantasifulde,
idet de holder sig til anvendelsen af vedvarende
energikilder.
Desværre fik eleverne ikke lejlighed til at fremføre
deres projekter for professionelle byplanlæggere og politikere.
En respons fra professionelle ville helt sikkert have
været spændende for eleverne og ville have styrket deres
selvtillid og fremtidige engagement i den type problemstillinger
gennem en styrkelse af deres følelse af ejerskab
til den fremtidige udvikling.

5. hvAD FIK ELEvErnE UD AF DEt?
Elevernes udbytte af forløbet om Odense havn blev vurderet
ud fra interviews af 6 af de deltagende elever umiddelbart
efter forløbet var afsluttet. (se mere om undersøgelsesmetode
og empiri i kap. 12).
Interviewene blev udformet som et antal spørgsmål
over områder dækkende elevernes oplevelse af introduktionen
til emnet, den innovative undervisningsform og
selve forløbet herunder gruppearbejdet, de åbne opgaver
og fremlæggelsen. Desuden blev der spurgt til elevernes
forståelse af begrebet bæredygtighed i forhold til dem selv
og vurdering af at kunne arbejde videre ud fra en bæredygtig
forståelse. Ligeledes blev de spurgt om deres evne
til at finde alternative løsninger og deres tiltro til egen
indflydelse og muligheder i forhold til at deltage i beslutninger
om lokalpolitiske spørgsmål.
Introduktion til undervisningsforløb
Som det fremgår af kap. 3 var en del af introduktionen at
få eleverne sat i gang med at gøre sig konkrete forestillinger
om en havn ved at tegne. De fleste elever undrede sig
over denne opgave, men samtidig med en positiv overvejelse.
En elev ytrede sig bl.a. sådan:
Godt at starte med at tegne, man tegner bare. Tegningen
havde været anderledes. Godt, at vi bare fortalte hen ad
Under elevernes tur rundt i havneområdet blev der stoppet op
forskellige steder, hvor læreren (= den lærerstuderende) fortalte
om udvalgte aspekter af havnens udvikling og funktion.
16
vejen. Det er ikke fedt at vide hele processen, fordi så går
jeg i baglås. (Elev MA).
Efterfølgende blev eleverne taget med på en vandretur
langs Odense havn. Samstemmende gav eleverne udtryk
for, at det var en god begyndelse for den efterfølgende
kreative idéfase. De tilkendegav, at turen gav et indtryk af
virkeligheden, det var nemmere at gøre sig forestillinger
bagefter, og det gav en fornemmelse af størrelsesforhold
og rum, som var med til at gøre deres eget projekt mere
virkelighedsnært. Derudover nævnte flere det hyggelige i
at lave ’noget andet’ end bare at sidde foran en pc:
Meget nemmere, vidste også, hvad man havde at gøre
med – både plads og mere visuelt. Bedre se tingene for
sig. (Elev MI).
Man kunne se FAF bygningen, og det passede til vores ide
og så kunne skrotte den. Og med Google Maps kunne man
bedre få et overblik over havnen. (Elev P).
Brainstorm om indtryk fra turen på
havnen, tegne eller skrive idéer
Anden del af projektet handlede om, at eleverne gruppevis
lavede en brainstorm ud fra deres indtryk fra havne-

Som introduktion til projektet skulle eleverne synliggøre
deres forforståelser om en havn gennem tegninger.
turen og herudfra skulle finde kreative løsninger til udviklingen
af havnemiljøet. Det fungerede tilsyneladende
godt for de fleste grupper. Nogle udtrykte, at det var en
god oplevelse, at de bare fik lov til at skrive ud fra egne
forestillinger, og at der ikke var nogle ’rigtige’ løsninger.
Skrev bare en masse ideer ned, det var meget sjovt. Fordi
man bare kunne skrive ned uden at tænke og så vælge
efterfølgende. (Elev MA).
Netop denne elev udtrykker essensen af funktionen af en
brainstorm i forhold til bevidste valg, nemlig idé-generering
uden negative, begrænsende tanker først, og dernæst
de kritiske overvejelser over, hvad der mon er de bedste og
mest frugtbare ideer.
gruppearbejdet – udvikling af idé
Alle de adspurgte elever fandt det meget positivt at få lov
til at forfølge deres egne idéer, og at det var en stærkt
motiverende faktor for den efterfølgende fordybelsesperiode,
hvor elever selv skulle søge oplysninger og udarbejde
deres konkrete løsningsforslag.
Ja, det synes jeg, med gruppens mange ideer kunne vi
blande det hele og finde en sammenslutning og bedre
ideer. (Elev P).
Sjovt, så havde vi flere og bedre muligheder. Mere selvstændig.
17
Man vidste selv, hvad man havde tænkt. Man vidste, hvad
man ville med emnet. (Elev MI).
Tit er det svært, men her kan man forklare, hvad man har
tænkt sig, man kommer mere med ens tanker og meninger.
(Elev MA).
Selve gruppearbejdet som arbejdsform oplevede de fleste
som positivt i forhold til at få forskellige idéer frem og for
den efterfølgende diskussion af, hvilke idéer der kunne
være brugbare. To nævnte, at gruppearbejdet ikke fungerede,
først og fremmest fordi nogle klassekammerater
’ikke lavede noget’.
Hvis man bare var én, var man hurtigere gået i gang, men
når man er flere, kom der flere ideer frem. (Elev P).
Ligeligt fordelt. Alle lavede noget. Men vi piger lavede
mest. Men drengene lavede mere hen mod slutningen.
(Elev A).
Nej, fordi gruppen arbejdede skidt. (Elev MA).
Nogle ville arbejde og andre ikke. To kom ikke med idéer
– Sagde ’det fint nok’. Ingen forskellige meninger. (Elev
S).
Når eleverne blev spurgt, om der var tid nok til rådighed,
er der stor variation i besvarelsen. Nogle mente, at der var

god tid, andre at der var for lidt tid. Selve tidspresset var
først og fremmest i forhold til at færdiggøre deres præsentationer
til den fælles fremlæggelse blandt andet med
udarbejdelsen af en PowerPoint præsentation.
Nogle grupper havde investeret mere tid i at arbejde
med deres udtryksform end andre.
De fleste tilkendegav dog, at de lærte meget af hinandens
idéer, og at forskelligheden i synspunkter og ideer i
gruppen var spændende.
Selve fremlæggelsen
Som det fremgår af ovenstående, var det meget forskelligt,
hvor meget de enkelte grupper havde gjort ud af den
visuelle præsentation, men flere eleverne udtrykte stort
engagement i fremlæggelserne, og at de også fik meget ud
af at høre andres løsningsforslag. Som det siges af en elev,
følte han, at han fik et billede af løsningsforslag både fra
fortiden, nutiden og fremtiden.
Lavede ikke det mega store; til fremlæggelsen snakker
man bare. (Elev MA).
Det gik ok, men en anden dreng skulle nå at lave en video,
så det blev lidt presset. (Elev P).
Ja, lige på nær det blev lidt for rodet. Ellers godt, fordi vi
havde fortiden, nutiden og fremtiden. (Elev P).
De enkelte grupper fremlagde deres idéforslag om
bæredygtig havneudvikling for resten af klassen.
18
Forståelse af projektets formål og
begrebet bæredygtighed
For at undersøge, om eleverne overhovedet havde forstået
det overordnede formål med forløbet, blev de stillet det
enkle spørgsmål, hvad forløbet egentlig gik ud på. Det
havde alle de adspurgte en god fornemmelse af, nemlig
noget med havnen og finde realistiske bud på bæredygtig
udvikling for havneområdet.
Adspurgt om, hvad eleverne forstår ved begrebet bæredygtighed,
var der noget mere variation i besvarelserne.
Generelt var alle eleverne opmærksomme på, at bæredygtighed
er noget, der går ud over deres egen tid. Nogle var i stand
til at udtrykke det i sammenhæng med miljø eller økonomi.
Altså havde en ide i starten, men vidste ikke det om
solceller på taget og andre måder, man kan få energi på.
(Elev A).
Det skal være noget, der kan holdes vedlige. Og nogle
ideer som, det er svært at forklare, men som kan blive
der. Faldefærdige bygninger er ikke bæredygtige. Noget,
der kan gavne samfundet og miljøet. (MI).
Man skulle have bæredygtige tanker, noget der kunne
holde i længden. En strand, – alle vil altid gerne til stranden.
Noget, der holder, og som man kan tjene penge på,
så man kan bygge videre. (Elev P).

Vi skulle bygge det tårn, hvad folk gerne ville. Mere motion,
svømmehal. Restauranter, flere mennesker. Og så
om solenergi. Det er smart. Energi til jorden fra solen, så
man bruger ikke penge på olie, ny energi, tårnet kunne
også give ny energi.
Har ikke helt forstået bæredygtighed, men smart med
solvinduer, dem på huse, så man får energi. Stort tårn
= meget energi, men også lavet nyt. Ikke så meget CO 2 .
(Elev MA).
Skabe flere penge til Odense, samt flere turister. Flere
mennesker til Danmark, mere udbredt. Og det var et miljøvenligt
skib, både med vind- og solenergi. (MI).
Samlet set udtrykker eleverne en noget diffus forståelse
af begrebet bæredygtighed samtidig med, at de hver især
alligevel har haft en fornemmelse af begrebet i forbindelse
med deres selvstændige projekt.
19
Eleverne viste stort interesse for hinandens fremlæggelser og
tilkendegav at det var spændende at se forskellige løsninger.
I forhold til projektet følte eleverne, de var blevet tilstrækkeligt
klædt på til at gennemføre processen. En elev
oplevede dog, at det var svært at finde materialer om
deres emne, og at de var under tidspres. En anden ville
gerne have gjort mere ud af fremlæggelsesproduktet,
hvilket heller ikke er en uvæsentlig overvejelse. Endelig
var der en, som havde lagt mærke til, at der kun var udarbejdet
forslag inden for deres egen tidsalder til deres egen
aldersgruppe. Hun savnede projekter med et bredere tidsperspektiv
– en god, ’moden’ pointe fra en 8. klasse elev.
Manglede noget historisk, og igen tidspres. Svært at
finde noget om det. (Elev A).
Skulle have tegnet skibet mere perfekt. Evt. Photoshop,
mere detaljeret. Billeder/fotografisk. (Elev MI).
Det var fint. Jeg synes ikke, vi kunne få mere ud af det.
(Elev MI).
Ting til en anden alder – fandt kun til egen alder. (Elev S).

Den kreative arbejdsproces
Projektets innovative del – forsøget på at arbejde med
elevmedbestemmelse og ejerskabsfølelsen, samt elevernes
egne konkrete forslag nævner de fleste elever som det mest
interessante og særlige ved forløbet. De beskriver det som
meget positivt og ytrede, at det har virket fremmende for
deres motivation for at lære nyt, at de har fået lov til at arbejde
med egne idéer og i fællesskab finde løsningsforslag.
En enkelt elev savnede dog lidt mere faste rammer – kunne
personligt bedre lide en stramt styret undervisning:
Man kunne selv finde på. Det var godt for mig, at jeg selv
kunne vælge, havde frie retningslinjer. Sjovt man selv
kan finde på. Selvom man ikke interesserer sig for området,
kunne man finde noget interessant. (Elev A).
Selv skulle finde på noget, som vi selv gerne ville have.
Fedt arbejde i grupper, når alle kunne arbejde. Alle kunne
være med. (Elev MA).
Vi er tit i grupper, men det er også godt, man står ikke
med sin egen mening, man har en mening, og de andre
kan godt have andre perspektiver, og det kan man godt
lære meget af. (Elev A).
Har både lært noget, og motiverende. Samtaler derhjemme,
så kan jeg godt sige noget. Mere interesse for
… ligesom energi … hvis jeg var mor i et hus, så ville jeg
gerne have solvinduer, og spare mere strøm. Jeg prøver at
huske at slukke lyset derhjemme, men er lidt mørkeræd,
så bruger lidt unødvendigt energi. (Elev MA).
20
Man lærte også hinanden noget. Man havde tre andre
synsvinkler. (Elev P).
Mere let når jeg får af vide i etaper. I hjælper os ikke helt,
fordi vi selv skal finde noget. Men så kommer vi i tanke
om noget, og så arbejder vi. I siger ikke, hvad der er godt
eller skidt. Det bestemmer vi selv. (Elev MA).
Særlige områder i undervisningsforløbet
Eleverne blev spurgt, om der var noget særligt, de havde
lært gennem forløbet. Her svarede de forskelligt. Flere
nævnte dog forståelse af solceller, hvilket også var brugt
i flere af opgavepræsentationerne. Et par stykker nævnte
også, at det havde været lærerigt at se de andre gruppers
projekter – at der var mange forskellige løsningsforslag på
den samme problemstilling.
Det med de solceller på tagene, hvordan man ligesom
kunne få det til at være muligt. Det fandt jeg ud af, da
drengene lavede deres fremlæggelse. (Elev MA).
Det var nok til sidst, hvor vi hørte de andre. Der var
mange andre gode ideer. (Elev P)
Odenses historie – aha-oplevelse. (Elev S).
Der var ikke noget specifikt, man lærte. Men lærte noget
af de andre, hvad de tænker. Om de siger stop eller har
det bedre med denne arbejdsform. (Elev MI).
Eleverne søgte selv informationer og oplysninger
til deres projekt bl.a. gennem nettet.

Påvirkning mod en mere bæredygtig tankegang
og lyst til at arbejde med alternative
løsninger, tiltro til egen indflydelse
og indsigt i muligheder for indflydelse
Hvorvidt projektforløbet har påvirket eleverne til at tænke
mere i bæredygtig udvikling, blev der ikke svaret entydigt
positivt på. Som en elev udtrykker det, er der ikke forståelse
for et behov umiddelbart, og problemet synes ikke
vedkommende i tilstrækkelig grad:
Nej det gør jeg ikke. Når der skal gives ideer til elevrådet.
Vi lever sundt derhjemme og dyrker meget motion. Så det
er vel også godt for mig og min fremtid. (Elev P).
Det ved jeg ikke, om jeg har. Det tænker jeg ikke så meget
over, har ikke rigtigt behov for, men selvfølgelig er det
vigtigt. Ved ikke nok om de forskellige områder. (Elev A).
Tænker mere på solenergi, tænker mere over solens
energi kan komme ned på jorden. Føler jeg lyder klog på
det område. Og det er jeg ikke så tit. (Elev MA).
Derimod er der stor enighed om, at det at arbejde med
alternative løsninger har givet dem inspiration til bl.a. at
arbejde med projektopgaven, at der er flere vinkler på det
samme problem.
På spørgsmålet om projektet har ændret den enkeltes
tiltro til at få indflydelse og bidraget til indsigt i alternative
muligheder er svaret entydigt positivt. Alle elever
tilkendegiver, at forløbet har styrket deres tiltro til at ytre
sig og stole på egne idéer, ligesom det har givet dem indblik
i, hvordan man kan opnå indflydelse ikke kun i klasseværelset,
men også i fx kommunen.
Jeg synes tit, vi har en opgave, og så er det det, vi skal
lave, og andre gange er det virkeligt bestemt. Men det er
lettere at vælge interessen, og så har man også mere lyst
til det. (Elev A).
Vi fik lov til at bestemme mere, da I ikke sagde noget. I
sagde ikke, at det lød dumt. Vi byggede på vores ideer.
(Elev MA).
Man lærer vel mere på den måde, fordi man tænker selv.
Læreren siger ikke sådan og sådan, og det tror jeg er godt
efter 9. klasse også, det kunne jeg forestille mig. Gymnasiet
er hårdere, og derfor er det en god start på at komme
ud af folkeskolen. (Elev P).
De fleste projekter må gerne være sådan. Så man selv vælger.
Det giver mig flere udfordringer end bare almindelig undervisning.
Skabe nye udfordringer for mig selv. (Elev MI).
Jeg tror kommunen vil kigge på løsningerne.(Elev P).
Bedre selv at bestemme. Man lærer at tage nogle valg.
Man lærer at stå ved det, man mener. (Elev MI).
21
I havnen er der i dag talrige tegn på dens rekreative
funktion nu og i fremtiden. Man kan
sige, at havnen fra tidligere tiders servicering
af gods er gået til at servicere mennesker, både
i form af boliger og fritidsfaciliteter.
Sammendrag af elevernes udtalelser
Bæredygtighed er et komplekst begreb og svært at definere
i få ord og termer. Det er diskuteret lidt nærmere i kap.8. I
dette projekt fremstår elevernes forståelse af begrebet da
også meget diffus, når de tvinges til at sætte ord på det –
enten beskriver eleverne det i en meget snæver forståelse,
som fx det er solceller, mindre CO 2 , mange mennesker, eller
de udtrykker det i vævende termer – ’det er noget med ...’.
Projektet synes ikke umiddelbart at have givet anledning
til, at de i fremtiden vil handle mere bæredygtigt, da de ikke
har opfattelsen af, at det er et for dem nærværende eller aktuelt
problem. Alle de seks interviewede eleverne viste dog
efter forløbet en forståelse af bæredygtighedsbegrebet som
noget, der rækker ud over vores egen tid og generation.
Den innovative og kreative arbejdsform, hvor eleverne har
arbejdet med at skabe og udforme egne idéer med begrænset
lærerindblanding, står stærkest i elevernes erindringer, og
som noget af det for dem mest interessante ved projektet. I
tråd med andre projekter (se kap. 9) viser dette projekt, at
medindflydelse på undervisningens indhold og arbejde med
egne idéer er en vigtig motiverende faktor for elevernes læringsproces
bl.a. i kraft af en stærkere følelse af ejerskab.

Et klassisk pakhus fra havneterrænnet, som
i dag har mistet sin oprindelige funktion.
Ligeledes peger flere elever på, at det at arbejde med et
realistisk projekt i et kendt område (lokalområde) var en
stærk motivationsfaktor også for at sætte sig ind i nye ting.
Derudover nævner flere, at gruppearbejdet var en vigtig
forudsætning for at generere forskellige idéer og for diskussionen
af den bedste løsning, selv om samarbejdet mellem
eleverne ikke fungerede lige tilfredsstillende i alle grupper.
Den kreative arbejdsproces stiller derfor særlige krav til
læreren om at have et fokus på elevernes evne til at indgå
i gruppearbejde og på de elever, der har svært ved at fungere
i en ikke-lærerstyret undervisningsstruktur.
Bæredygtighed var et fuldstændigt mærkeligt, professor
ord. Ingen kendte til det. Emilie og jeg snakkede om,
hvad fanden er bæredygtighed. Jeg forklarede min mor,
hvad det var. Men ellers snakkede vi bare om det i klassen.
– Hvem har lavet det? (Elev MA).
En række af elevernes reaktioner ligner slående de indtryk
af arbejde med miljøundervisning, som kunne opsamles i
det omfattende udviklings- og forskningsprojekt MUVIN
(Miljøundervisning i Norden) for en årrække siden, se
oversigten. MUVIN skoleprojekterne foregik på et tidspunkt,
hvor der endnu ikke var fokus på uddannelse for
22
bæredygtig udvikling (UBU), hverken i Danmark eller i
resten af verden, men hvor den danske udgave af miljøundervisning,
forstået som ’den nye generation af miljøundervisning’,
havde udviklet sig til en forløber for UBU, se
også Breiting og Wikenberg, 2009.
De lærerstuderendes arbejde med 8. klasserne skulle
foregå inden for meget begrænsede tidsrammer, så forløbet
kunne ikke planlægges med indhold af alle mulige interessante
aktiviteter. Men med ovenstående oversigt in mente
kunne det være interessant at overveje, om det ville have
været muligt i forløbet med Odense havn at have forsøgt at
tilgodese endnu flere af de nævnte forhold i oversigten, og i
så fald, hvordan de så kunne have været tænkt ind.

hvad værdsætter eleverne i miljøundervisning?
Eleverne værdsætter blandt andet:
• At arbejde med virkelige problemer, der også optager
folk uden for skolen.
• At arbejde i grupper med frihed til at organisere
deres arbejde og få ideer til undersøgelser etc.
• At få indflydelse på klassens konkrete undervisning
vedrørende mål, indhold, tilrettelæggelse og konkrete
udformning.
• At blive respekteret for det arbejde, de laver, både
af skolen og af folk uden for skolen.
• At opnå en form for ”professionalisme” i noget af
det, de er i stand til at udføre.
• At få styrket deres selvværd i klassen.
• At leve op til forventninger, der er stillet til klassen
eller gruppen af folk uden for skolen.
• At lære noget i undervisningen, der giver dem
større tiltro til egen indflydelse.
23
• At arbejde med spørgsmål, der optager dem eksistentielt,
og som ser ud til at have betydning for
deres fremtid.
• At møde voksne uden for skolen.
• At opleve institutioner og miljøer uden for skolen.
• At få lejlighed til at gøre noget for løsningen eller
modvirkningen af miljøproblemerne.
• At arbejde tværfagligt, hvor metoder, angrebsmåder,
synsmåder, almen viden og undersøgelser af
”virkeligheden” indgår på en frugtbar måde.
• At opnå ny viden og indsigt, som virker nyttig og
meningsfyldt.
• At få lejlighed til at bearbejde indtryk både intellektuelt
og følelsesmæssigt.
• At møde tankeprovokerende mennesker og synspunkter.
Tabel 1. Opsummering af kvalitative udsagn og observationer fra MUVIN-projektet vedrørende, hvilke aspekter af den
nye generation af miljøundervisning som eleverne har værdsat (efter Breiting o. a. 1997).

6. DE LærErStUDErEnDES UDByttE
Det er svært for de lærerstuderende at give en præcis vurdering
af, hvad de har fået ud af forløbet.
Men af deres beskrivelser og tanker i forbindelse med
forløbet fremgår det, at de er blevet bevidste om nogle
forhold ved undervisningen, som de sandsynligvis ikke
ville være blevet ved et almindeligt forløb.
Gennem forløbet fik de studerende nogle redskaber og
ideer til at arbejde med innovation i undervisningen.
De erfarede en række udfordringer ved innovativ undervisning:
• innovative processer kræver tid til fordybelse
• hvis undervisningen skal være innovativ, kræver det en
anden form for styring
• innovative processer kræver, at eleverne får flere frihedsgrader
end i den ’almindelige’ undervisning
• innovative processer går ofte på tværs af fag
De erfarede også, at begrebet bæredygtighed kan være
svært at forklare for elever i 8. klasse.
Ind imellem gav det sig udslag i frustrationer og følelse af
ikke at slå til som lærer, hvilket fremgår af disse citater:
Man følte til dels, det var ens evner som lærer og til dels
projektets løse opgaveformulering, der var skyld i denne
udvikling.
Vi var nødt til at blande os, men vi fik dem til at træffe
vigtige beslutninger, samt uddele opgaverne imellem sig.
Men var det for meget indblanding, eller skulle de have
oplevet konsekvensen?
Bortset fra usikkerhed og frustrationer under forløbet er
det overordnede indtryk, at forløbet med havnen lykkedes
for dem.
Gennem projektet har de studerende også fået erfaring
med indsamling af viden bl.a. gennem interviews af
eleverne. En erfaring der ikke kun har givet dem nyttig
viden om, hvad eleverne tænker, men også erfaring med
at arbejde professionelt med systematisk indsamling og
bearbejdning af informationer, som en del af en evalueringsproces.
Erfaringerne har helt sikkert påvirket de studerende:
Man står med følelsen, at det er derfor, man skal være
lærer, man kan se, hvordan de fordyber sig, hvordan de
spørger ind til stoffet, og hvor ivrige de er for at komme i
gang, fordi det bare er fedt at arbejde med projektet.
Erfaringer med projektinnovation og
bæredygtig udvikling
Disse lærerstuderende udtrykker deres erfaringer om
projektets fokus på innovation og bæredygtig udvikling på
denne måde:
24
Erfaring kan skabes på mange forskellige grundlag, men
efter min overbevisning, skabes den bedst, hvis man kan
give slip under kontrollerede rammer. Dette skete i vores
praktikforløb, da både vi som studerende, men også
eleverne, kom på noget usikker grund.
Forløbet op til selve praktikken gav mange nye input,
hvilket resulterede i et meget interessant og anderledes
forløb, eleverne skulle igennem. Denne rejse gav eleverne
et anderledes indblik i deres lokalmiljø, hvor de skulle
gøre sig tanker om fremtiden og samtidig blive udfordret
på det faglige niveau, men også på læringsstilen.
Derfor var opgaveformuleringen løs, men meget inkluderende.
Eleverne skulle selv komme på ideer og så arbejde
med dem ud fra en opgaveformulering, der sikrede en
’bestemt’ retning. Dette resulterede i nogle anderledes
ideer til Odense havneområde, som eleverne var meget
stolte af, og som samtidig var grobunden for at arbejde
dybere med de generelle emner.
Eleverne havde dog meget blandede følelser af forløbet,
da nogle fandt arbejdsstilen svær, mens andre følte glæden
ved det frie miljø.
Som man sikkert kan forstå af forløbet, har det været
svært som studerende at holde styr på eleverne og alle
deres mange ideer, og når man så samtidig fik en uge
med en klasse, hvor halvdelen var syge, skulle der virkelig
improviseres. Derfor havde vi også stor gavn af vores
praktiklærer, der virkelig kunne guide og hjælpe os. Derfor
har dette projekt givet os som studerende mange nye
indsigter, der skabte betingelserne for en større refleksion
af sig selv og sin kommende lærerperson.
Hermed har de lærerstuderende gennemlevet de erfaringer:
Blandt eleverne er der mange, der nyder den langt højere
grad af medbestemmelse og involvering, der giver dem
udfordringer, som mange stimuleres af. Men omvendt er
der andre elever, som har det svært med de friere arbejdsformer,
eller som får et mindre tilfredsstillende forløb,
fordi gruppesamarbejdet volder problemer.
For lærerne, her de lærerstuderende, bliver det en
vigtig egenskab at kunne improvisere, når noget går anderledes,
end man havde forestillet sig, ligesom man skal
vænne sig til at have mindre kontrol over både klassen
som helhed og de enkelte elevgrupper. Vedrørende det
faglige skal læreren have en både bred og solid, relevant
faglig kompetence for at kunne stimulere elevernes faglige
udvikling og have overblik over forskellige fornuftige
potentialer undervejs i forløbet.

7. SAMSPIL MELLEM SKoLE, LærErStUDErEnDE og
LærErUDDAnnELSE
Sammenhæng mellem det, der foregår i læreruddannelsen,
og skolens praksis vurderes af de studerende som
værende afgørende for et godt og kvalificerende uddannelsesforløb.
Hvordan der skabes det bedst mulige samspil
mellem uddannelse og profession har derfor også været
omdrejningspunkt for diskussion om læreruddannelsen
inden for de seneste år. I den nye læreruddannelse fra
2007 er der taget en række initiativer, som skal forbedre
overgangen og synergien mellem de to institutioner læreuddannelse
og skole. Dette diskuteres i kapitel 11. I dette
kapitel beskrives de konkrete erfaringer omkring samspillet,
som det foregik under projektforløbet.
Vi valgte at annoncere efter studerende, som var interesseret
i at deltage i projektet, ud fra forudsætningen, at
de skulle være nysgerrige og parate til at prøve noget nyt i
forhold til en innovativ undervisningsform i deres praktikperiode.
Det viste sig imidlertid, at det var svært at få studerende
til at ville deltage på trods af fine opfordringer på seminariets
hjemmeside. For at give projektet status lovede vi,
at de deltagende studerende ville få projektet godskrevet
på deres eksamensbevis.
Set ud fra de studerendes synsvinkler har projektet da
også vist, at det ikke er helt uden problemer at iværksætte
et udviklingsprojekt i forbindelse med de studerendes
praktik. Der er flere årsager til, at det kan være vanskeligt
at gennemføre et projekt i et praktikforløb, hvor der i forvejen
stilles en række formelle krav til form og indhold.
Praktikken har sine egne formelle målsætninger defineret
i studieordningen på de enkelte årgange. Her stilles
der bl.a. krav om didaktiske indholdsområder og målsætninger,
så der sikres en progression frem mod den afsluttende
bacheloropgave.
Derudover skulle de studerende lave en modulopgave,
en ’3.-årsopgave’, som i dette tilfælde dels skulle omfatte
refleksioner over fænomenet inklusion i forløbet og dels
omfatte beskrivelse og refleksioner over anvendte læremidler.
Opgaven skulle bedømmes af liniefags- og pædagogiklærerne
med resultatet bestået/ikke bestået.
For det tredje skulle de studerende kunne retfærdiggøre
deres undervisning i forhold til formelle mål for skolefaget
på klassetrinnet og de mål og den planlægning, der i forvejen
var for undervisningen på skolen og i klassen.
Ud over de formelle krav skulle de studerende leve op
til de forventninger, vi i projektgruppen havde til projektet.
Det vil sige, de skulle introducere et nyt emne og en ny
undervisningsform over for en elevgruppe, de ikke kendte
i forvejen. Det i sig selv var naturligvis en ekstra udfordring
for de studerende.
25
Yderligere oplevede de, at de havde relativ kort tid til
at gennemføre deres projekt. På 2. årgang er praktikperioden
på 5 uger med 2-3 timer pr. uge, men herfra skal
trækkes de afbrydelser, der naturligt sker i praksis fx
aflysning af timer, sygdomsfravær m.m. På 3. årgang er
der i alt 7 ugers praktik, hvoraf de sidste 3 uger er såkaldt
’alenepraktik’. I indeværende projekt valgte de studerende
på 3. årgang at gennemføre forløbet ad to på hinanden
efterfølgende gange i to forskellige klasser. Det giver selvfølgelig
bedre vilkår for at gennemføre et projektforløb,
ligesom de qua et længere uddannelsesforløb også har
bedre forudsætninger for at imødegå didaktiske og andre
pædagogiske udfordringer i praktikken.
Sidst, men ikke mindst skal nævnes, at de studerende
under deres praktik forventes at indgå i skolens øvrige
miljøer som fx forskellige klasseaktiviteter, lærerkollegie
m.v., hvilket også stiller krav og forventninger ikke mindst
på det personlige plan.
De studerende var på et tidligt tidspunkt i deres planlægning
opmærksomme på, at projektet ville stille store
krav til dem. Efterfølgende har de tredje års studerende i
deres beskrivelse af forløbet bl.a. beskrevet de tanker og
ideer, de havde før projektet således:
”Uroligheden kom dog snigende, da det var svært for
os at finde ud af, hvad eleverne skulle undervises efter.
Skulle de bare arbejde? Skulle de holdes stramt til opgaven?
Eller skulle man lade dem styre slaget selv? Hvordan
skulle denne inklusion indarbejdes, for hvor gik grænsen
mellem for lidt og for meget?”
For de studerende afhang meget af, hvad deres praktiklærer
mente om projektet. Praktiklæreren bakkede de
studerendes projekt fint op, men påpegede samtidig, at
”Klassen skulle holdes i ørerne, ellers faldt produktiviteten
for meget, og derfor begyndte tankerne nu mere at kredse
om, hvordan vi skulle håndtere klassen end selve projektet”.
Som det fremgår af ovenstående, er der en række
forhold, der samlet set stiller den studerende i en meget
udfordrende situation i deres praktikperiode.
En sandsynlig forklaring på de problemer, der var i
begyndelse med at få studerende til at melde sig til projektet,
kan være, at de netop i forvejen føler, at der er mange
krav, de skal opfylde, når de er i praktik, hvor de udover
at levere undervisningen i forhold til elever, forældre og
skole også skal lave opgaver til studiet på seminariet.
I kapitel 11 peger vi på forhold, der kan være med til at
imødegå de problemstillinger, der hermed er rejst i dette
kapitel.

8. IntEntIonEr I UDDAnnELSE For
BærEDygtIg UDDAnnELSE (UBU)
Bæredygtig udvikling i undervisningen
Tankerne bagom Uddannelse for Bæredygtig Uddannelse
(UBU) går i retning af, at alle typer uddannelser må forholde
sig til, hvordan vi bedst skaber en udvikling, der er
til gavn for de mange, både nuværende og kommende generationer.
I sin oprindelse knytter de uddannelsesmæssige
tanker sig til forestillingen om ’bæredygtig udvikling’,
sådan som den blev formuleret i 1987 af FN’s arbejdsgruppe
for miljø og udvikling, som normalt omtales som
Brundtland udvalget og deres resultat som ’Brundtland
rapporten’ efter formanden den daværende statsminister
for Norge Gro Harlem Brundtland.
I Brundtland-rapporten forsøges det at slå bro over de
umiddelbart oplagte konflikter mellem økonomisk udvikling
og beskyttelse af miljøet, – alt sammen i en socialt
hensyntagende sammenhæng. Den berømte definition for
bæredygtig udvikling, sådan som den blev formuleret i
Brundtland rapporten, siger det således:
26
’En bæredygtig udvikling er en udvikling, som opfylder de
nuværende behov uden at bringe fremtidige generationers
muligheder for at opfylde deres behov i fare.’
Der er siden kommet voldsomt mange flere forsøg på definitioner
om bæredygtig udvikling som et udtryk for, at det
er et vanskeligt begreb at håndtere. Men som udgangspunkt
i forhold til indholdet i ’Uddannelse for Bæredygtig
Udvikling’ rækker Brundtland-rapportens definition fint.
Den giver nemlig nogle frugtbare udgangspunkter for at
diskutere grundlæggende forhold, som det er klogt at
tænke mere over. Der er således koblingen mellem os, der
lever i dag, med de kommende generationer, noget som let
i en konkret undervisningssammenhæng kan ’oversættes’
til, hvad det ene eller det andet mon kommer til at betyde
for ’vores børnebørn’.
Men de erkendelsesmæssige spørgsmål bliver endnu
mere påtrængende, når vi forsøger at få hold på, hvad det
vil sige at få opfyldt de nuværende behov? Og hvem er det,
Levevilkår for kommende generationer her såvel som for mennesker
andre steder i verden spiller en stor rolle for tankerne bag bæredygtig
udvikling og dermed også for uddannelse for bæredygtig udvikling.

der tænkes på. Er ’behov’ alene et spørgsmål om at få noget
at spise og drikke, som jo faktisk slet ikke opfyldes for
en stor del af jordens befolkning? Eller handler det også
om skolegang, tryghed, ytringsfrihed, sundhed og muligheder
for medicinsk behandling? Og hvad skal der til for at
have et ordentligt liv? Er et tv en del af det? Osv.
Det er ikke sikkert, at et undervisningsforløb skal tage
udgangspunkt i sådanne aspekter ud fra definitionen af
’Alle kan trænge til en øl!’ bliver det sagt. Men hvor går grænsen mellem
ønsker og behov? Det er et spørgsmål, som er et grundlæggende aspekt at
forsøge at forholde sig til i uddannelse for bæredygtig udvikling. Der er ikke
nogen på forhånd givne svar på spørgsmålet, idet svarene vil afhænge af den
kulturelle og tidsmæssige sammenhæng. Uden at undervisningen må fortabe
sig i filosofiske luftkasteller uden nogen virkelighedsnære anvendelser, så er
der mange værdi-spørgsmål at forholde sig til i undervisningen. I elevhøjde
kunne spørgsmålet være, om man i en dansk sammenhæng har ’behov’ for et
farvefjernsyn.
27
bæredygtig udvikling, men på et eller andet tidspunkt
kan det nok være frugtbart at arbejde med forståelsen af
definitionen.
Man skal ikke have arbejdet ret længe med disse aspekter,
før det bliver klart, at der ikke kan være nogen absolutte
svar på sådanne spørgsmål. Det er snarere nogle spørgsmål,
der må søges afklaret i fællesskab som udtryk for de normer
og værdier, der sættes højt i samfundet i en konkret sam-
Vi har indflydelse på fremtiden på mange måder. Her forsøger en fredelig demonstration i København at få de
tilrejsende politikere fra hele verden under COP15 at tage klimaforandringerne alvorligt. Men demokratisk medbestemmelse
har sjældent så spektakulære udtryk, og den er heller ikke kun knyttet til situationer, hvor man som
borger stemmer. Den demokratiske forståelse udvikles i dagligdagen i skolen og andre steder ved, at eleverne lærer
at begå sig i situationer, hvor man ikke er enige på forhånd, og hvor de alligevel kan forsøge at få indflydelse.

menhæng. Vi må for eksempel også regne med, at tiden
vil have indflydelse på, hvad der svares til de forskellige
spørgsmål. Der findes med andre ord ikke ’rigtige’ svar på
spørgsmålene, fordi det er værdi-spørgsmål, det, som ofte
kaldes politiske spørgsmål, fordi de angår værdier og interesser.
Det betyder dog ikke, at der ikke også er brug for at
stille mange andre faktuelle spørgsmål som led i undervisningsforløb,
som skal være en del af UBU.
Fra FNs side stilles der forventninger til UBU om, at det
både omfatter økonomiske, økologiske og sociale aspekter
af spørgsmål om udvikling og dermed også faglige begreber
og synsvinkler fra disse fagområder. Hertil kommer
både politiske, kulturelle og historiske aspekter, som ikke
kan undgås at blive relevante. Hermed får vi remset så
mange perspektiver og så meget fagindhold op, så det
med god grund kan virke uoverskueligt for de fleste. Som
tidligere nævnt har dette da også været en klar udfordring
i nærværende initiativ, ligesom det er blevet dokumenteret
i andre udviklingsarbejder inden for UBU.
Men inden vi ser nærmere på fagligt indhold fra disse
mange områder, er der et helt afgørende perspektiv, som
skal understreges. Mere end noget andet drejer UBU sig
om aktiv demokratisk medindflydelse og engagement i
spørgsmål, der ikke umiddelbart ligger lige inden for ens
personlige interesse.
Uddannelse for bæredygtig udvikling
som demokratisk medbestemmelse
Som nævnt drejer spørgsmål om bæredygtig udvikling
sig om afvejning, stillingtagen og mulig indflydelse på
forhold, som har med interesser og værdier at gøre. Det
vil sige, at der ofte er tale om ret indviklede eller komplekse
forhold. Hertil kommer, at forskellige interesser og
værdier ofte kommer i konflikt med hinanden, fordi man
ikke kan tilgodese alle ønsker ved den samme løsning på
et problem. Fra dagligdagen har vi masser af eksempler
på personlige dilemmaer mellem at bruge eller gøre noget
nu, som får konsekvenser for vore langsigtede interesser.
Som noget helt grundlæggende kan vi minde os om
det banale forhold, at hver gang vi bruger en krone i dag,
så kan vi ikke bruge den samme krone i morgen. Det er
naturligvis ikke det store problem, hvis der er uendeligt
mange kroner at tage af, men sådan er virkeligheden sjældent
for ret mange. Det vil sige, at dilemmaet står mellem
’at udsætte forbruget af 1 krone tjent om dagen i ti dage
og så have 10 kroner at disponere over til noget vigtigere
eller mere nyttigt på lang sigt’ over for ’at bruge 1 krone
om dagen i ti dage og så bare have forbrugt de 10 kroner’.
Herudover har det naturligvis konsekvenser, hvad vi spenderer
den daglige krone på. Er det noget, der er godt for os
og hvordan? – Eller det modsatte?
Dette grundlæggende princip om dilemmaet mellem
opfyldelse af kortsigtede behov over for langsigtede behov
kan vi overveje i rigtigt mange vidt forskellige situationer
også på det samfundsmæssige og politiske plan. Det kræ-
28
ver i virkeligheden ikke så meget fantasi at gå ind i overvejelser
over, hvad der er godt for vore børnebørn i forhold
til det udbytte, vi kan have af, hvad vi ønsker at gøre for os
selv i dag.
I konkrete undervisningsforløb, som ønsker at kunne
bidrage til uddannelse for bæredygtig udvikling, skal man
ikke prøve at få alt med, men der er nok nogle aspekter,
der er mere vigtige end andre at have fokus på. Som det
helt overordnede, er der aspektet om, hvordan undervisningen
kan styrke elevernes engagement i at forme fremtiden
for sig selv og for andre. Det skaber man næppe med
de forkromede lærerforedrag, men ved andre tilgange,
som styrker elevernes følelse af ejerskab til den type problemstillinger,
og som styrker deres tiltro til, at de kan
være med til at gøre en forskel.
Et grundlæggende træk ved en demokratisk forståelse
af udvikling er, at der er mange mulige veje for udvikling.
I næsten hver lille eller større beslutning af betydning er
der ikke kun én løsning, men der vil være et antal løsninger,
som vi kan betragte som alternativer. Det kan lyde
så simpelt, men man møder ofte det synspunkt blandt
voksne, at ’det er udviklingen, der styrer udviklingen!’ Og
altså med andre ord, at man kan gøre, hvad man vil, vi får
alligevel en bestemt mere eller mindre på forhånd fastlagt
udvikling. Hvis dette virkeligt var sandt, så kunne vi spare
os for alle vore indsatser for at få gennemført demokratiske
processer lige fra klasseværelset til den internationale
arena.
Som enhver lærer vil vide, så er det ikke det, man siger,
men det man gør, som bliver aflæst som norm i sociale
sammenhænge. I det små vil alle fornuftige arrangementer
i klassen, som styrker den demokratiske kompetence
blandt eleverne, derfor kunne siges at bidrage med noget
essentielt til UBU. Men for at vore forestillinger om, hvad
UBU kan være, ikke skal forsvinde helt ud i det diffuse, så
bør vi nok holde fast i, at det bør være undervisning, som
drejer sig om forhold, som mere eller mindre direkte relaterer
sig til et indhold, som er væsentligt i overskuelsen og
behandlingen af det, som Brundtland rapportens definition
henviser til. Og der har vi heldigvis mange erfaringer
at bygge videre på.
UBU kan bygge på miljøundervisning og
meget andet
I de seneste godt tyve år er der i Danmark udviklet en forestilling
om miljøundervisning, som en tværfaglig tilgang
til at sætte interessemodsætninger i relation til naturudnyttelsen
i fokus med henblik på at finde gode udviklingsveje
ud fra elevernes forestillinger. Hermed er det allerede
sagt, at en sådan demokratisk miljøundervisning har fokus
på menneskelivet, og hvad miljøet betyder for menneskers
fremtidige levevilkår.
Et godt, rent miljø med en rig biodiversitet kan siges
at være et godt grundlag for fremtidige generationers liv
og levned, både i Danmark og resten af verden. Man kan

sige, at det er en måde at undgå at indskrænke kommende
generationers valgmuligheder, når der ikke er opstået
uoprettelige ændringer, som det for eksempel vil være at
udrydde arter.
At overveje at passe bedst muligt på naturresurserne,
både de udnyttede og de potentielle, vil også med tiden
vise sig at være en nyttig økonomisk disposition. Det
giver derfor mening at undgå at sætte miljøhensyn over
for økonomiske hensyn, som vi har for vane, men i stedet
søge at forstå, at dilemmaet ofte består af valget mellem
kortsigtede økonomiske interesser over for langsigtede
økonomiske hensyn. Og så er vi tilbage ved det velkendte
dilemma mellem at bruge en krone om dagen, eller gemme
den.
Ud over at gøre brug af erfaringer fra demokratisk
miljøundervisning, så rummer erfaringer fra nyere sundhedspædagogik,
global undervisning, fredsundervisning,
filosofiundervisning og flere andre området mange gode
erfaringer, som i hvert fald mange ældre lærere har erfaring
med og kan øse af.
hvor skal man starte med UBU?
I nærværende projektinitiativ er der nogle meget forskel-
Uddannelse for bæredygtig udvikling drejer sig om den udvikling, som
mennesker sætter i værk bevidst eller ubevidst, så derfor er det nok klogt
allerede fra starten i et UBU-forløb at have fokus på menneskelig aktivitet.
29
lige eksempler på, hvordan der kan arbejdes med bæredygtig
udvikling i folkeskolen, og her også som inspiration
for lærerstuderende. Hvad der er mere vigtigt end de enkelte
eksempler er at lægge mærke til, at fokus fra starten
sættes på mennesker og deres forestillinger og ønsker til
fremtiden. Det kan gøres ud fra nogle meget konkrete og
aktuelle sager, og det kan gøres som historier om tænkte
forhold. Men essensen er, at det er en god ide at få lagt
undersøgelser af miljøet og andre emner ind i menneskeperspektivet
allerede fra starten af.
Det konkrete undersøgende arbejde, som klassen
kommer i gang med, kan naturligvis godt angå noget naturfagligt,
sådan som vi ofte har haft tradition for at måle
og bedømme i natur/teknik, biologi, geografi og fysik/
kemi. Men det er lige så oplagt, og måske ofte endnu mere
vigtigt at undersøge, hvad andre mennesker er bekymrede
over, og hvad de ønsker sig af fremtiden. Netop fremtidsperspektivet
må være en vigtig pointe i det meste UBU.
Derfor er fokus på mulige modsætninger mellem interesser
hos nuværende generationer i forhold til vore børnebørns
potentielle interesser ikke så dårligt et omdrejningspunkt i
forløbet.

Det faglige indhold i UBU
Store dele af skolens normale faglige indhold kan have
en funktionel rolle som del af UBU; det kommer helt an
på, hvilke angrebsvinkler og aktiviteter, der indgår i hvert
konkret forløb. Vi skal også huske, at det samlede undervisningsindhold
i skolen skal rumme meget mere end UBU,
så der er ingen grund til at søge at promovere allehånde
fagligt indhold som UBU.
Noget af det vigtigste er nok, at eleverne får lejlighed
til at fordybe sig i en eller flere problemstillinger, som kan
få betydning for deres fremtidige liv, og hvor de med lærernes
hjælp får en dybere indsigt både i relevante faglige
begreber og synsmåder og i de konkrete aktuelle sider af
problemet.
30
I mange tilfælde kan elever blive så optaget af en
problemstilling, at de er meget motiverede for at søge at
bidrage til løsningen af den. Det kan være et frugtbart udgangspunkt
for at styrke elevernes forståelse af, hvordan
man kan påvirke de demokratiske beslutninger i samfundet.
Jo bedre eleverne bliver fagligt funderet som grundlag
for at foretage sig noget aktivt handlende, jo bedre
vil de typisk blive respekteret af omgivelserne. Og netop
respekten fra andre, især fra voksne, synes at spille en
stor rolle i elevernes udvikling af tiltro til egen indflydelse
og dermed for deres udvikling af handlekompetence over
for udviklingsproblemer i relation til en mere bæredygtig
udvikling.
Uddannelse for bæredygtig udvikling handler om menneskers behov – og ønsker – og om, hvordan der
prioriteres mellem kortsigtede og langsigtede interesser, og mellem generationerne. Økonomi spiller en
stor rolle, men miljø, sociale forhold, politiske aspekter og retfærdighed spiller en lige så vigtig rolle.

9. KrEAtIvItEt og vIrKELySt I SKoLE og
LærErUDDAnnELSE
Åbne eller lukkede opgaver
Skoleopgaver er i vid udstrækning lukkede opgaver i den
forstand, at der er ét rigtigt svar, som man som lærer
forsøger at få hver elev til at kunne mestre at give korrekt.
Sådan skal det være, for der er så mange konkrete færdigheder
og vidensområder, som det er vigtigt, at eleverne
opnår at kunne beherske. Samtidig er det også klart, at
denne type opgaver kun er egnede til nogle former for
udvikling af kompetencer. De lukkede opgaver kan være en
stor udfordring for tankevirksomheden, men typisk stimulerer
de ikke elevens færdighed i at tænke selv, endsige at
tænke kritisk. De udfordrer heller ikke elevens færdighed i
at tænke kreativt, fordi eleven vil være optaget af at greje,
hvad der er ’det rigtige svar’, som forventes af lærer eller
skolebog.
Kreativ tænkning må nødvendigvis knyttes til forholdsvis
åbne opgaver, hvor der er åbnet op for mange mere
eller mindre gode svar eller løsningsmuligheder. Vi benytter
os alle af at tænke kreative tanker i hverdagen, når vi
skal klare en opgave, men rutineløsninger bliver dominerende
af gode grunde, fordi der ikke er grund til at gøre al
ting på en ny måde, når vi har gode erfaringer med kendte
løsninger. For den vordende lærer bliver en del af professionalismen
at kunne finde en passende, men variabel,
balance mellem den rutineprægede løsning af undervisningen
og den mere kreative, som bidrager til innovation
og egen tilfredshed med dagligdagen.
I den kreative proces vil der være en blanding mellem
at komme i tanke om ting og at kunne forene nye ting på
en ny måde. I den velkendte proces med en brainstorm i
klassen er det afgørende, at det bliver en så åben proces
som muligt, samtidig med at man forsøger at holde sig til
emnet. Det er også afgørende, at der ikke kommer kritiske
røster ind undervejs, for det kan blokere den kreative
proces. At skabe associationer bliver en vigtig del af den
kreative proces, og netop det at kombinere associationer
fra flere vidensområder kan være det, der for alvor
hæver kreativiteten. Så der er en klar udviklingslinje fra
’at komme i tanke om ting’ (=associationerne) til at være
egentligt kreativ ved at skabe noget nyt.
Kreativt arbejde – proces eller produkt
De fleste mennesker er nok umiddelbart tilbøjelige til at
forbinde kreativitet med at skabe ting, som nærmer sig
kunsthåndværk, i stil med: ’Ihh, hun er så kreativ, hun
både laver flotte vaser i ler og syr sine egne kjoler bare
lige ud af hovedet!’ Og når talen er om eleverne i klassen,
så bliver nogle elever fremhævet som særligt kreative, og
det går så ofte på, at de klarer sig godt i formning og ved
andre produktive aktiviteter. Men selvfølgelig er kreativi-
31
tet og kreative processer knyttet til mange andre opgaver
end til dem, hvor det materialiserer sig i et håndgribeligt
produkt. Alligevel er der god mening i en undervisningssituation
at udvikle kreative processer knyttet netop til
håndgribelige produkter af flere grunde.
For det første giver det mulighed for en form for visualisering
af ideerne, så de bedre kan tages frem og diskuteres
blandt flere, der ikke har været direkte involveret i den
konkrete ting.
For det andet er det mere tilfredsstillende at bygge
materielle modeller, eller hvad det nu er, end at bygge
luftkasteller.
Og endelig er det en god ide at være konkret produktorienteret,
fordi det i mange tilfælde kan fremme kvaliteten
i processen.
I mange situationer i en klasse vil kreative processer
blive udført i en gruppeproces. Også her vil en form for
materialisering af det kreative arbejde være næsten en
nødvendighed for, at gruppens medlemmer kan komme til
at spille frugtbart sammen.
Udgangspunktet for de kreative processer
Den helt åbne kreative proces kan sættes i gang ved, at
man udleverer nogle ting til klassen og beder dem om at
lave noget spændende/kreativt/nyttigt ud af dem; for
eksempel til hver elev udlevere en tom mælkekarton,
en garntrisse, noget stanniol, noget snor, nogle søm og
måske med mulighed for at hente andre materialer. Det
sætter ’fantasien’ i gang hos eleverne, hos nogle meget
hurtigere end hos andre, men hver kan formodentlig udvikle
et produkt.
Denne helt åbne opgave, dog her rammet ind fra
begyndelsen af de udleverede materialer, kan være
spændende nok, men den er ikke særligt relevant for
hverdagslivet eller for elevernes eller de lærerstuderendes
kommende arbejde i samfundet. Det typiske er, at der ’i
virkeligheden’ er brug for at få løst et problem, og dette
er også essensen i at fokusere kreativitet og innovative
processer knyttet til bæredygtig udvikling.
I de lærerstuderendes arbejde med planer for udvikling
af Odense havn var der tale om at tænke kreativt ud fra en
konkret situation, der skal gøres noget ved. Der var givet
nogle rammer til eleverne i 8. klasserne i form af havnen
og dens nuværende tilstand og en forståelse af, hvordan
dens historie havde formet sig. Men så var der ellers åbnet
op for alle gode ideer, også til, hvad den enkelte elevgruppe
havde lyst til at fokusere på.
Netop rammen for det kreative arbejde er meget vigtig
for, at den efterfølgende proces og læring bliver som
ønsket. Rammen kan som i dette tilfælde være fysisk, men

den kan også skabes i form af en ’story’, som giver rammer
og relevans for det kreative arbejde, sådan som for eksempel
storyline metoden er kendt for at give, og som andre
lærerstuderende lod sig inspirere af i udviklingsprojektet.
Kvalificeringen af den kreative proces
I undervisningen er det afgørende, at den kreative proces
bliver så informeret og kvalificeret som muligt. Som vi
har set i de lærerstuderendes arbejder på skolerne, så
sker det dels i startfasen og dels løbende undervejs. I
begge tilfælde er det ikke så nemt, for i startfasen, hvor
elevgrupperne ikke rigtigt er kommet i gang, kan det være
svært at bidrage med noget, som eleverne ser relevansen
af umiddelbart, og sidenhen kan der let blive en modsætning
mellem, at eleverne er optaget af deres egne tanker
og prioriteringer, i forhold til det stof, som læreren gerne
vil have dem til at tænke nærmere over og inkorporere i
deres problemløsning. Alligevel er lærerens indsats dog
meget afgørende for det faglige og almene udbytte af
gruppearbejdet.
Noget af det, man skal undgå, er, at lærerens respons
og forsøg på kvalificering først kommer til sidst ved en
eventuel fremlæggelse. Lærerens hjælp til kvalificeringen
skaber mest læring, når eleverne får mulighed for at få
den meningsfyldt ind i processen undervejs. Derfor ses
funktionen af midtvejsfremlæggelser o. lign. som meget
nyttige, hvor både lærer og klassekammerater kan stille
spørgsmål og bidrage med ideer og overvejelser.
Kreative processer og virkelyst
Når først kreative processer går i gang, så har de en tendens
til, at deltagerne bliver meget optaget af dem. Med
andre ord virker kreative processer ofte stimulerende, om
end forskellige personer føler sig mere eller mindre godt
tilpas med den kreative udfordring. Den gode fornemmelse
har nok noget at gøre med, at det at skabe noget
rummer en egen tilfredsstillelse i sig selv. I en vellykket
kreativ proces opfattes produktet mere og mere som en del
af en selv, fordi man har investeret sine tanker og anstrengelser
i at udvikle det. Man udvikler en følelse af ejerskab
til det, sådan som det belyses nærmere i et senere kapitel.
Det interessante er, at man både kan udvikle en følelse af
32
ejerskab til konkrete ting og til ideer, man har været med
til at udvikle. Derfor er det en vigtig mekanisme at holde
sig for øje, når tanken er at engagere elever eller andre i
problemstillinger og løsninger, som ligger uden for deres
umiddelbare interessesfære, sådan som der er tale om ved
bæredygtig udvikling.
Gennem det engagement, som kan udvikles som resultat
af kreative processer, kan der udvikles engagementer,
som holder mange år efter, at arbejdet i undervisningssituationen
er afsluttet. Hermed er der både et potentiale
for at vende tilbage til det gang på gang og knytte det til
nye forståelser i undervisningen og et potentiale for, at
det kan danne baggrund for nye engagementer i forlængelse
af det pågældende problem.
I sådanne vellykkede forløb vil elever og studerende
udvikle deres handlekompetence over for udviklingsspørgsmål
og dermed være sporet ind på at være virksomme
for udviklingen af bæredygtig udvikling, netop fordi de
aldrig har fået påduttet på forhånd givne løsningsmuligheder.
De lærerstuderende og de
kreative processer
Som lærerstuderende er der som vist tidligere mange udfordringer
i at ’slippe levende’ igennem praktikperioderne
under studiet. Som lærerstuderende mangler man de rutiner,
der gør hverdagen overkommelig sammen med eleverne.
Man skal så at sige prøve sig frem på rigtigt mange
fronter på samme tid. Derfor kan det synes som helt at
skyde over målet, at lærerstuderende støttes til at arbejde
med deres elevers kreative processer og kompetencer. Men
som det er vist i det foregående, kan de kreative processer
i vid udstrækning bidrage til, at eleverne engagerer
sig i undervisningen og dermed bliver mere taknemlige at
undervise. Af samme grund er det vigtigt, at den lærerstuderende
får erfaring med, hvordan kreative processer
stimuleres, og hvordan de forløb, som de måtte indgå i,
kan få så stor faglig pondus som muligt. Dermed er der
peget på, at netop sammenkædningen af ’åbne spørgsmål’
og ’lukkede faglige spørgsmål’ kan være frugtbar.

10. En FøLELSE AF EjErSKAB tIL
UDvIKLIngSProBLEMEr
De unge og den store verden
Det er en kendt sag, at mange unge er meget optaget af
sig selv og deres sociale relationer, men samtidig er det
også ofte unge, som engagerer sig voldsomt i problemer,
som ligger ganske fjernt fra deres umiddelbare hverdag.
Når talen derfor er om spørgsmål om samfundets fremtidige
udvikling, så kan vi på forhånd forvente, at det
for mange unge ikke lige er det, der synes at optage dem
mest og samtidig, at de kan blive meget optaget af den
type problemer, hvis det lykkes at få dem adresseret på
en frugtbar måde i undervisningen. I dette perspektiv er
det nyttigt at kende til, hvilke forhold og mekanismer der
udvikler en følelse af ejerskab til ting, ideer, problemer og
løsninger.
Ejerskab er flere ting
Når man fysisk ejer noget, så er det klart, at man føler sit
ejerskab til tingen. Det er den måde, vi normalt taler om
ejerskab på. Vi ved også, at ejerskabet kan føles mere eller
mindre stærkt. Mange vil have erfaringer fra sig selv eller
børn med, at jo mere, man har skullet slide for at erhverve
en genstand eller yde afsavn, jo stærkere vil man føle sit
ejerskab og dermed også passe på tingen. Omvendt er
udtrykket ’hvad der kommer let, går let’ et udtryk for det
modsatte.
Imidlertid kan vi også udvikle en følelse af ejerskab til
noget, vi ikke ejer som sådan. Sidder vi i et samarbejde og får
som opgave hver især at komme med en gennemarbejdet ide
til noget nyt, der skal gennemføres i fællesskab, så vil hver
især udvikle en følelse af ejerskab til sin egen ide. Det kan
betyde, at det kan være en lidt ubehagelig proces i fællesskab
at udvælge den ide, som den videre indsats skal koncentreres
om, for hver deltager vil have en tendens til at ville
forsvare sin egen ide. Jo mere, man har slidt for at udvikle
sin ide, jo mindre tilbøjelig vil man være til at slippe den.
Denne mekanisme har gyldighed i rigtigt mange sammenhænge.
Sidder man i en gruppeproces og genererer
løsningsmuligheder i fællesskab, så kan ingen sikkert
gøre krav på, at det kun er vedkommendes ide, der bærer
igennem, men det er heller ikke nødvendigt. Blot man som
medlem i gruppen kan genkende ’sit eget fingeraftryk’ i
resultatet, så medvirker det til en følelse af ejerskab til det
samlede resultat.
Ofte kommer læreren med et krav om, at klassen nu
skal arbejde med dette eller hint. Det kommer der ikke
nogen følelse af ejerskab ud af umiddelbart. Først når der
opstår muligheder for at øve indflydelse og sætte sit præg
på proces og produkt, så åbner der sig muligheden for at
udvikle en følelse af ejerskab til forløbet og dermed måske
til problemstillingen.
33
Generelt vil det være sådan, at jo mere deltagerne
oplever, at de blive respekteret som relativt lige parter
i processen og beslutningerne, jo stærkere udvikles en
følelse af ejerskab. Det er nok også den mekanisme, vi ofte
konstaterer i gruppearbejde, hvor 1-2 stærke elever i en
gruppe på fire sætter agendaen for, hvordan arbejdet skal
foregå, og hvorledes man løser opgaven. De resterende
noget svagere elever bliver dermed nærmest vedhæng og
udvikler kun en proforma interesse for arbejdet og næppe
nogen ægte følelse af ejerskab til det færdige arbejde.
Er der tale om et projekt, som skal startes op, så viser
anden forskning, at det også er vigtigt, at deltagerne
fuldt ud forstår, hvad det går ud på og hvorfor. Alt for ofte
indgår deltagere i processer, som de ikke helt forstår meningen
med, og det nedsætter chancen for, at de udvikler
en følelse af ejerskab til forløbet og dermed også til de
behandlede problemstillinger.
Endelig spiller det ind, hvordan omgivelserne reagerer
på det pågældende arbejde og de udviklede ideer. Hvis
elever i sådan et projektarbejde har udviklet nogle gode
ideer, som de så får mulighed for at præsentere over for
enten andre klasser eller for forældre eller andre voksne,
så vil det styrke deres følelse af ejerskab til ikke blot deres
egne ideer, men til det problemområde, som det handler
om. Så jo mere ’social anerkendelse’, man opnår, des
stærkere følelse af ejerskab. Anerkendelsen behøver ikke
at være direkte henvendt til de pågældende personer,
blot det er genkendeligt for personerne, at det er deres
specifikke bidrag, som fremhæves og værdsættes. Se også
oversigten.
Forhold der styrker udviklingen
af en følelse af ejerskab:
• Hvis deltagerne bliver betragtet som ligeværdige
partnere i projektet
• Hvis deltagerne til fulde forstår baggrund og
hensigt
• Hvis deltagerne får indflydelse på proces og
produkt
• Hvis deltagerne kan se deres ’fingeraftryk’ i
det færdige materiale/ideer
• Hvis deltagerne oplever en form for social anerkendelse
af deres bidrag/resultat/ideer
Oversigt over forhold, der styrker deltageres følelse af
ejerskab i projekter, undervisningsforløb og andre sammenhænge.
(Efter Breiting 2011).

Fordele ved en følelse af ejerskab
I undervisningen kan udviklingen af en følelse af ejerskab
både ses som en kortsigtet gevinst og et langsigtet formål.
Undervejs i undervisningen vil følelsen af ejerskab
til det pågældende emne/problem/produkt medvirke til
at give en følelse af engagement og ansvarlighed over for
processen.
I det lange perspektiv vil det medvirke til, at undervisningen
gør indtryk på eleverne, så den står mere
prægnant i deres hukommelse, og – hvad der nok er vigtigst
– så bidrager det til, at eleverne ikke så nemt slipper
den pågældende problemstilling. Dermed kan man sige,
at jo bedre det er muligt at udvikle deltagernes følelse af
34
ejerskab undervejs gennem undervisningen, jo mere vellykket
et bidrag vil det være til elevernes engagement i
bæredygtig udvikling. Udviklingen af en følelse af ejerskab
til udviklingsproblemer, der ikke ligger inden for deres
umiddelbare interesse, kan derfor ses som et vigtigt bidrag
til elevernes udvikling af handlekompetence over for
udviklingsproblemer.
Innovative processer medvirker i sig selv til at styrke
deltagernes følelse af ejerskab både til deres løsninger og
til problemstillingen, hvis de kommer godt i gang med den
kreative proces. Det er nok en del af det gamle udtryk, at
’selvgjort er velgjort.’
Det kræver en indsats at få eleverne til at se sammenhænge imellem fortidens spor og nutidens
situation, og derfra til at interesseres sig for den fremtidige udvikling og få en følelse af ejerskab
til ideer og beslutninger, som kan få afgørende indflydelse på deres eget og andres liv.

11. UDvIKLIngSArBEjDE I LærErUDDAnnELSEn
I bekendtgørelsen for den nye læreruddannelse fra 2007
ligger der en række gode initiativer og intensioner om at
styrke samspillet mellem læreruddannelsen og skolens
praksis. Det giver sig bl.a. udslag i et formelt samarbejde
mellem pædagogiske fag og linjefagene på de to første
årgange, et større fokus på fagdidaktikken i linjefagene
og ikke mindst samarbejde med praktiklærerne i forhold
til forberedelse, gennemførelse og efterbearbejdning af
praktikken.
Derudover er der i læreruddannelsen på Fyn indgået
aftaler med udvalgte skoler – de såkaldte partnerskabsskoler,
som giver mulighed for, at studerende på 1. og 2.
årgang kan ’bruge’ skolens elever uden for praktikperioden
til afprøvning af kortere undervisningsforløb, læremidler
el. lign.
Ud over tiltag om hvordan undervisning i læreruddannelsen
kan professionsrettes, er der også i bekendtgørelsen
for læreruddannelsen fra 2007 beskrevet, at de
studerende i deres uddannelse i videst muligt omfang skal
involveres i udviklingsprojekter, der knytter sig til skolens
praksis (henv. § 17 og § 18). Det kan ses som udtryk for, at
en vigtig del af uddannelsen er, at de studerende oplever
deres profession som et område, der er under stadig forandring
og udvikling og har et fremadrettet perspektiv.
Det udviklingsmæssige perspektiv er yderligere blevet
tydeliggjort gennem et skærpet krav i forhold til bacheloropgaven
om, at de studerende skal foretage egne empiriske
undersøgelser som del af opgaven ifølge Bilag 6 til
læreruddannesesbekendtgørelsen, 2007.
Indeværende projekt kan opfattes som et forsøg på at
være et skoleeksempel på, hvordan et sådant samarbejde
mellem uddannelsessted, skole og et forsknings- og udviklingsarbejde
kan foregå.
Som det fremgår af et tidligere kapitel er dette samarbejde
ikke helt uproblematisk med de mange krav, der
stilles til den studerende og til samarbejdet mellem de
implicerede parter. De studerendes deltagelse i udviklingsarbejde
er altså ikke kun en udfordring for den involverede
studerende, men til hele organisationen omkring
projektet. Udviklingsarbejde kan udforme sig på mange
forskellige måder, og de omtalte problematikker i dette
kapitel er kun rejst på baggrund af erfaringer fra indeværende
projekt.
For flere linjefags vedkommende heriblandt naturfagene
biologi og geografi gælder det bl.a., at de på de fleste
af landets læreruddannelser kun udbydes som étårige. Det
betyder en begrænset mulighed for rent tidsmæssigt at
organisere et udviklingsarbejde sammen med de studerende,
samtidig med at bevillingerne til udviklingsarbejderne
ofte rent tidsmæssigt falder sent i forhold til studiestart.
Det har vist sig at være svært at motivere de studerende til
35
Grønt Flag Grøn Skole konceptet er et eksempel på hvordan
der kan arbejdes med UBU i praksis på læreruddannelsen
og i de studerendes praktik.
at deltage meget tidligt i deres linjefagsstudie i starten af
et nyt semester.
Det er derfor vigtigt, at de studerende og praktikstedet
meget tidligt involveres i projektet. Man kunne forstille sig
den mulighed, at der allerede under udarbejdelse af projektbeskrivelsen
blev foretaget de første henvendelser og
kontakter til studerende og praktikskole for at understøtte
samarbejdet omkring projektets udformning.
Indeværende udviklingsarbejde har dog vist, at de studerende
på trods af de mange formelle krav har fået nye
idéer og perspektiver på deres profession som kommende
lærere gennem deltagelse i projektet. Det har forhåbentligt
også givet dem lyst og mod til at diskutere udvikling af
folkeskolens undervisning og indgå i nye projekter ude på
skolerne i deres fremtidige jobs som lærere.
gode råd til samarbejde mellem skole og
læreruddannelse omkring udviklingsarbejde
Projektet har givet anledning til at samle erfaringerne i en
række anbefalinger med henblik på at de kan tages med i
overvejelserne ved etablering af lignende nye udviklingsprojekter,
som involverer lærerstuderende og eksterne
aktører.
Se næste side.

husk:
• At etablere kontakten mellem studerende, praktikskole
med praktiklærere og uddannelsessted samt
andre implicerede i god tid forud for projektet skal
gennemføres, således at alle implicerede personer
kan nå at blive delagtiggjort i projektet og forstå
projektets intentioner. Vær specielt opmærksom
på, at den eller de involverede praktiklærere fuldt
ud er med på de særlige udfordringer og intentioner
ved det pågældende udviklingsprojekt.
• At de forskellige aftaler omkring opgaver og forventninger,
der skal udføres, nedfældes, og der
udarbejdes en slags kontrakt med studerende,
skole og læreruddannelsen og andre implicerede.
• At der afsættes tid til at forberede projektet. Fx
kunne praktiklæreren i nærværende projekt forud
36
for projektet have introduceret eleverne for en
innovativ arbejdsform.
• At sørge for, at de studerende har reel tid til og
baggrund for at gennemføre projektet. Disse betingelser
er bedst opfyldt på 3. og 4. årgang, hvor
praktikperioden er længere, og hvor de har større
forudsætninger for at indgå i pædagogiske og didaktiske
overvejelser.
• At afsætte tid også til at efterbehandle projektet
gennem et samarbejde med praktiklæreren efter,
at projektet er ophørt.
• At forsøge at begrænse antallet af ukendte forhold
og at være så konkret i forhold til indhold og målsætning
som muligt.
Oversigt over forhold, det synes hensigtsmæssigt at tage højde for ved etablering af udviklingsprojekter, der både
involverer lærerstuderende og eksterne aktører.

12. KonKLUSIon
Med udgangspunkt i projektets formål søges nedenstående
spørgsmål fra projektbeskrivelsen besvaret som
konklusion på indeværende projekt. Punkterne skal ikke
betragtes som fyldestgørende, men som en række hovedpunkter,
som det har været muligt at udfærdige inden for
de udstukne rammer i dette projekt:
hvordan kan det innovative element i
UBU bedst muligt fremmes i praksis?
• Innovative processer kræver god tid.
• At arbejde med innovative processer indebærer, at man
accepterer, at der er usikre elementer, og at alt ikke vil
gå som planlagt.
• Læreren bør etablere nogle konkrete rammer for eleverne
gerne et helt konkret udgangspunkt, som egner
sig til at sætte elevernes kreative tanker i gang.
• Det konkrete udgangspunkt skal give anledning til at
arbejde med alternative udviklingsveje i forhold til
bæredygtighed.
• De kreative visioner skal sammenholdes med faglighed
og realiteter.
• Der skal skabes mulighed for at arbejde tværfagligt.
Er der særlige forudsætninger, der gør, at
det i højere grad lykkes nogle steder frem
for andre?
• Der skal være en fælles opfattelse mellem de involverede
lærere af, hvad rammerne for de innovative processer
skal være.
• At læreren har forståelse for de mekanismer, der styrker
elevernes følelse af ejerskab til problemstillingerne.
• At eleverne finder opgaverne overskuelige, virkelighedsnære
og nyttige.
• At eleverne får mulighed for at få afprøvet deres individuelle
idéer i gruppen eller på klassen.
hvilke forudsætninger skal være til
stede for, at fordringer om samarbejde
og medbestemmelse lykkes i forbindelse
med UBU?
• At der skabes et miljø i klasserummet, hvor alle elevers
forslag respekteres, men ikke nødvendigvis accepteres;
37
det afhænger af argumentation og tilslutning fra øvrige
i klassen og lærerens prioriteter.
hvordan vil det i givet fald være muligt
at tilvejebringe disse forudsætninger i
skolen?
• Ved at læreren er meget åben og eksplicit om vilkår og
det ønskede klima i klassen for at åbne mulighed for
gode ideer og samarbejde.
hvilke spor sætter UBU sig hos de enkelte
elever?
• Man må være forberedt på, at elevernes efterfølgende
engagement og forståelse i bedste fald vil være knyttet
til de konkrete projekter, de har arbejdet med.
• Man kan ikke forvente, at eleverne udvikler en overordnet
forståelse af bæredygtig udvikling uden, at de har
arbejdet med forskellige UBU-projekter.
hvordan har projektet påvirket de studerendes
holdninger til og forudsætninger
for at tilrettelægge innovative forløb, der
fremmer elevernes handlekompetence i
forhold, der vedrører bæredygtig udvikling
• De studerende har gennem deltagelse i projektet fået
nye perspektiver for betydning af elevernes medbestemmelse
og følelse af ejerskab som motivationsgivende
faktorer.
• De har erfaret, at eleverne ikke nødvendigvis tilegner
den fulde forståelse af komplekse begreber gennem et
enkelt undervisningsforløb, men det at arbejde med
konkrete og realistiske problemstillinger i forhold til
bæredygtig udvikling har været en forudsætning for at
give eleverne en perspektivering af begrebet.
• De har endvidere erfaret, at det at arbejde med innovative
processer kræver tid til fordybelse og en anden
form for styring end traditionel undervisning, bl.a. i
kraft af, at eleverne får flere frihedsgrader end i den
almindelige undervisning, og at innovative processer
ofte går på tværs af fag.
Se også gode råd i slutningen af kapitel 11.

13. ProjEKtEtS UnDErSøgELSESMEtoDEr
og EMPIrI
Som led i projektets udviklingsperspektiv i forhold både
til læreruddannelse og skoleudvikling er der foregået
følgeforskning i skolerne under de lærerstuderendes praktikperioder.
Omfanget af klasserumsobservationer har været for de
lærerstuderendes praktikperiode på 2. årgang i alt 9 klassetimer
(med to observatører) og for de lærerstuderendes
praktikperiode på 3. årgang i alt 6 klassetimer inklusiv
ekskursion i havnearealet.
Hertil kommer drøftelser og sparring med de lærerstuderende,
typisk efter hver undervisningsgang. Noget af
denne tog form af udveksling af emails under forberedelsen
og undervejs.
Desuden blev der opsamlet erfaringer under et samlet
evalueringsmøde efter de to praktikperioder.
Indhentning af erfaringer set med elevøjne blev indsamlet
af de lærerstuderende som led i deres kvalificering
til at have fokus på innovation, pædagogisk udvikling og
uddannelse for bæredygtig udvikling.
Der har ikke været gennemført omfattende skriftlige
rapporter eller dataanalyser af de gjorte observationer i
klasserne, idet der har været mere fokus på de overordnede
muligheder og erfaringer, som følgeforskningen
måtte kunne få indsigt i. Desuden var resurserne i det hele
taget begrænsede. Det er dog projektgruppens opfattelse,
at det empiriske grundlag for nærværende rapport har
levet op til ambitionerne, og at de dragne konklusioner og
øvrige opsamlede erfaringer vil have deres gyldighed også
i mange andre lignende situationer.
I nærværende rapport har observationerne fra forløbet
for de 2. års lærerstuderende været nedtonet, idet
uheldige praktiske forhold omkring kommunikationen
mellem projektgruppen og klassens normale lærer fik en
uhensigtsmæssig stor negativ betydning for de lærerstuderendes
muligheder for at gennemføre deres intenderede
projektforløb.
38

14. LIttErAtUrhEnvISnIngEr
Breiting, Søren (1997):
Fagligheden i Storyline forløb. Side 66-70 i Birgit Knudsen
og Sten Larsen (red.): Tværfaglighed på vej – nogle
didaktiske overvejelser. Alinea. København
Breiting, S. (2000):
Storyline og biologi. Side 226-250 i Storylinebogen
– En Håndbog for undervisere. Redigeret af Cecilie Falkenberg
og Erik Håkonsson. Kroghs Forlag.
Breiting, S. (2011):
Vi skal styrke børn og unges kompetence til at handle.
Side 14-22 i tidsskriftet Miljøsk. NOAH. http://noah.
dk/wp-content/uploads/2008/11/M59_artikel_Breiting.pdf
Breiting, S., K. Hedegaard, F.Mogensen, K. Nielsen og K.
Schnack (1999):
Handlekompetence, interessekonflikter og miljøundervisning
– MUVIN-projektet. Odense Universitetsforlag.
(Engelsk udgave med titlen ‘Action Competence, conflicting
interests and Environmental Education’ kan
hentes gratis via link på
http://www.environmentaleducation.net/?p=57 ).
Breiting, S., M. Mayer og F. Mogensen (2005):
Kvalitetskriterier for ESD-skoler. En håndsrækning
til at styrke kvaliteten af Uddannelse for Bæredygtig
Udvikling. Kan hentes gratis på http://seed.schule.at/
uploads/QC_dan_2web.pdf
Breiting, S. og D. Ruge (2007):
Inspirationer til ekskursioner: En vejledning for lærere
om økologiske gårdbesøg og andre ud-af-huset
aktiviteter for skoleklasser. Økologisk Landsforening.
Kan gratis hentes her: http://okologiiskolen.dk/pictures_org/InspirationerEkskursioner.pdf
Breiting, S. & K. Schnack (2009):
Uddannelse for bæredygtig udvikling i danske skoler –
Erfaringer for de første TUBU-skoler i Tiåret for UBU.
Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet.
København. http://www.TUBU.dk
Breiting, S. og P. Wickenberg (2010):
The progressive development of environmental education
in Sweden and Denmark. Environmental Education
Research, Volume 16, Issue 1 February 2010, pages
9-37.
39
Brundtland-kommissionen (1987):
Vor fælles fremtid. (‘Brundtlandrapporten’). FN-forbundet
og Mellemfolkeligt Samvirke. København.
Fischer H. (2009):
En lærer bliver til: mødet med praksis. Hans Reitzel.
Hansen, Martin (red.) (2009):
Innovation i den nye læreruddannelse – fra den reproduktive
til den innovative lærer. IDEA, Selvstændighedsfonden.
Kromann-Andersen, E. og Jensen, P.I. (2009):
KIE-modellen – innovativ undervisning i folkeskolen.
Erhvervsskolernes forlag.
Kromann, E. og Skånstrøm, L. (2007):
Innovation i folkeskolen. EMU, Undervisningsministeriet.
Nielsen, P. (red) (2006):
Innovation og aflæring. Bog 1-3. Bidrag til den 9. nordiske
læreruddannelseskongres på Færøerne maj 2006.
Føroya Læreraskúli. Torshavn, Færøerne.
Undervisningsministeriet (2007):
Bekendtgørelse for læreruddannelsen 2007.
University College Lillebælt (UCL), (2011):
Studieordningen. Læreruddannelsen på Fyn www.ucl.dk.
Hjemmesider om Uddannelse for Bæredygtig Udvikling
www.tubu.dk
Tiåret for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling i folkeskolen.
www.UBUportalen.dk
Undervisningsministeriets portal for tiåret for Uddannelse
for Bæredygtig Udvikling i Danmark.
www.ubu10.dk
Fra folkeoplysningsorganisationen Øko-net om FNs ti-år
for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling.
www.dpu.dk/rcedanmark
Dansk netværk for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling.
Netværket er nu anerkendt af FN organisationen
’United Nations University’ som RCE (Regional Center of
Expertice).

BILAg 1
7. jUnI 2010
Projektansøgning til rCE
Fremme af kreativt iværksætteri i folkeskolens undervisning
gennem fokus på uddannelse for bæredygtig
udvikling i læreruddannelsen
Formål
Formålet med projektet er at undersøge, hvordan undervisning
for bæredygtig udvikling kan kombineres med
fremme af kreativt iværksætteri i folkeskolens undervisning.
Forståelse af iværksætteri og kreativitet i projektet
For nogle interessenter er iværksætteri især interessant
som led i styrkelsen af en ’selvstændighedskultur’.
Det er ikke sådan, iværksætteri skal forstås i dette projekt,
om end der kan være overlap i forståelsen.
Der ligger først og fremmest en forestilling om, at kvalifikationer
som iværksætter går i retning af:
• Engagement i selv komplekse problemstillinger
• Kritisk holdning til bestående tilstande som vedkommende
ikke synes er optimale.
• Villighed til at finde kreative og anderledes løsninger
• Vedholdenhed i at gennemføre innovationer, som vedkommende
tror på.
• At kunne brænde for at udvikle og gennemføre en sag/
innovation uden at være den type ildsjæl, der ’brænder
sine omgivelser’, men tværtimod er god til at medinddrage
andre i sine ideer og projekter.
Netop i forbindelse med at bidrage til udvikling af en mere
bæredygtig udvikling og undervisning, der understøtter
dette, er der behov for, at aktører engagerer sig med ovenstående
iværksætter-kvalifikationer.
Projektet skal afdække, hvordan lærere kan blive bedre
til at fremme elevers innovative kraft i skolen ved at tage
udgangspunkt i at (op)finde konkrete alternativer til udviklingstræk,
der netop ikke er bæredygtige.
• Hvordan kan det innovative element i UBU bedst muligt
fremmes i praksis?
• Er der særlige forudsætninger, der gør, at det i højere
grad lykkes nogle steder fremfor andre?
• Hvilke forudsætninger skal være til stede for, at fordringer
om samarbejde og medbestemmelse lykkes i
forbindelse med UBU?
• Hvordan vil det i givet fald være muligt at tilvejebringe
disse forudsætninger i skolen?
• Hvilke spor sætter UBU sig hos de enkelte elever?
40
Begrundelse for projektet ift. rCE
rammer og kriterier for projekter
Kravene om innovativ og kreativ undervisning findes allerede
i skolen og læreruddannelsen. Det samme er tilfældet
med UBU (undervisning for bæredygtig undervisning), der
skal indtænkes i alle fag.
I projektet udforsker lærerstuderende praksisfeltet
(grundskolen), dels ved egen deltagelse i innovative UBU
projekter og dels ved at lave undersøgelser af undervisningens
indvirkning på elevernes læring.
Projektet er således et led i de studerendes uddannelse,
idet det netop er et krav, at de arbejder med “forskning-
og udviklingsarbejde inden for det lærerfaglige område”
samt “udvikling af skoleelevernes innovative kompetencer”,
jf. nedenstående uddrag fra Bekendtgørelsen for
læreruddannelsen.
Forskningsresultater og innovation
§ 17. Uddannelsens undervisning skal i videst mulige
omfang inddrage resultater af nationale og internationale
forsknings-, forsøgs- og udviklingsarbejder, der er
relevante for lærerprofessionen og egnede til at bidrage
til at udvikle og anvende ny professionel viden.
Stk. 2. Uddannelsesinstitutionen skal bistå den studerende
i at tilegne sig teoretiske og praktiske forudsætninger
for at kunne indgå i sammenhænge, hvor der
udføres forsknings- og udviklingsarbejder inden for det
lærerfaglige område.
§ 18. Den studerende skal i uddannelsen anvende metoder
og samarbejdsformer, der kan udvikle skoleelevers
innovative kompetencer, herunder vilje og evne til i et
tværfagligt samspil at tænke kreativt og udvise virkelyst.
Uddannelsesinstitutionen skal sikre, at der i linjefagene
indgår overvejelser om stimulering af skoleelevers systematiske
arbejde med idéudvikling og iværksætteri i et
tværfagligt samspil blandt skolefagene.
Ideen er, at de studerende gennem deres udvikling af
praksis, dels kvalificerer deres egen uddannelse og dels
tilfører lærerne i grundskolen nye ideer til gennemførelsen
af deres undervisning for bæredygtig udvikling.
De studerende skal i forbindelse med deres projekter opsamle
empiri igennem iagttagelser og interviews af elever
for herved at undersøge, hvad der fremmer innovation og
kreativitet i forhold til bæredygtig udvikling.
Som afslutning på projektet vil vi undersøge, hvordan
projektet har påvirket de studerendes holdninger til og
forudsætninger for at tilrettelægge innovative forløb, der
fremmer elevernes handlekompetence i forhold, der vedrører
bæredygtig udvikling

Projektet er nyskabende i sin form ved, at aktørerne inddrages
i forsknings- og udviklingsarbejde og samtidig selv
bliver gjort til genstand for forskning.
Projektet er nyskabende i sit fokus, idet der arbejdes med
synergieffekter mellem UBU og kreativt iværksætteri.
Aktørerne befinder sig på 3 niveauer:
1. eleverne i skolen
2. lærerstuderende
3. projektgruppen
Eleverne i skolen afprøver kreativt iværksætteri i UBU
projekter under forskellige rammer. Gennem iagttagelser
og ved den efterfølgende evaluering og elevinterviews
indkredser de studerende, hvad der hhv. hæmmer og fremmer
kreativitet. Herunder betydningen af samarbejde og
medbestemmelse. Gennem disse interviews bevidstgøres
eleverne om deres egen læring, og samtidig får de studerende
feedback på deres rolle i forløbet.
I forløbet tænkes der at ske en bevidsthedsudvikling for de
studerende, hvor de går fra en traditionel studenterrolle
via afprøvning af lærerroller og ”forsker” til en selvbevidsthed
om egne resurser og muligheder som underviser.
Når de studerende laver deres UBU-projekter i skolen,
er det altså ikke blot for at gennemføre en undervisning,
men for at undersøge, hvilke forhold der fremmer elevernes
kvalifikationer som iværksættere inden for bæredygtig
udvikling, herunder hvilken rolle læreren spiller i denne
sammenhæng.
Grønt Flag – Grøn Skole/Grøn Læreruddannelse
Projektet bygger på erfaringer fra Læreruddannelsen
på Fyn med pilotprojektet Grønt Flag Grøn Læreruddannelse
Fase 1, hvor grupper af naturfagsstuderende lavede
lignende projekter i 2009-2010, men meget tilfældigt og
usystematisk.
Grønt Flag Grøn Skole konceptet bygger i høj grad på at
stimulere eleverne ideudvikling, virkelyst, medbestemmelse
og samarbejde.
Ved at samarbejde med skoler der er eller skal i gang med
at arbejde med at blive Grøn Skole kan lærernes erfaringer
og de studerendes projekter gennem vidensdeling blive til
gensidig kvalificering og inspiration.
Læreruddannelsen på Fyn samarbejder i forvejen med
Odense Kommune, der har som mål at 75 % af skolerne i
kommunen skal være grønne skoler i 2015.
UBU-projektet kan evt. laves i samarbejde med Grønt Flag
Grøn Læreruddannelse Fase 2, som Friluftsrådet har indbudt
landets læreruddannelsessteder til. I dette projekt
er det et krav, at der laves et projekt, der omfatter studerende
fra minimum 3 faggrupper (naturfaglige, pædagogi-
41
ske og humanistiske og/eller praktisk musiske). Desuden
skal en række af kravene fra Grønt Flag Grøn Skole og Eco
School koncepterne opfyldes.
Aktiviteter i projektet
I samarbejde mellem seminarielærere, konsulenter fra
CFU og en forsker fra DPU udarbejdes et undersøgelseskoncept,
hvori indgår, at de studerende laver mindre
projekter, som gennemføres i praksis på skoler fortrinsvis i
Odense kommune.
Aktiviter:
1. de studerende sættes ind i teori om kreativ iværksætteri
og bæredygtighed
2. de studerende udarbejder skitser til planer for UBUprojekter
3. skitseforløbene diskuteres med medstuderende og
lærerne
4. ud fra disse drøftelser udarbejder de studerende projekter,
der skal afprøves i praksis
5. projekterne gennemføres i praksis, gerne på grønne
skoler
6. i forbindelse med projekterne indsamler de studerende
dokumentationsmateriale
7. projekterne følges op af interviews af eleverne for at
afdække, hvad der fremmer kreativ iværksætteri (de
studerende laver disse interviews under kyndig vejledning)
8. de indsamlede data analyseres og bearbejdes
9. de studerende evaluerer deres projekter i forhold til
opstillede mål
10. de studerende indgår i en mindre undersøgelse af,
hvilke erfaringer de har gjort sig i forbindelse med
UBU-projekterne (som selvevaluering og/eller gennem
interviews)
11. erfaringer og undersøgelsesresultater bearbejdes og
fremstilles i en form for produkt, der kan formidles.
resultater og feedback til rCE netværket
Erfaringer og resultater fra projektet vil blive bredt formidlet,
hvorved der sker en spredning af kendskabet til
RCE.
• Gennem samarbejde med de læreruddannelser, der
tilmelder sig Grønt Flag Grøn Læreruddannelse Fase 2,
vil der naturligt ske en spredning til disse institutioner.
• De studerendes resultater og produkter samles på
RCE´s og UC Lillebælts hjemmesider, – bl.a. som inspirationskatalog
der kan bruges af skoler og kommuner.
• Der laves en samlet evalueringsrapport, hvori indgår
de studerendes og deltagende læreres evalueringer.
Evalueringsrapporten placeres ligeledes på UCL´s og
RCE´s hjemmeside.
• Ovenstående produkter sendes til RCE senest 1. juli
2011.

Yderligere videnspredning vil kunne ske ved:
• Omtale på UVMs nyhedsbrev med henvisning til relevante
hjemmesider.
• Omtale på Friluftsrådets hjemmeside.
• Artikler til Tidsskrifter som Folkeskolen, KVAN og MONA
• Seminarer afholdt i RCE-regi.
Herudover vil projektet kunne have interesse for forskellige
andre, der arbejder med innovation eller grøn teknologi,
fx erhvervsorganisationer og uddannelsesinstitutioner.
Budget herunder det, der ansøges og evt.
medfinansiering
nov.-dec.
2010
januar-marts
2011
– Udarbejdelse af undersøgelseskoncept,
projektbeskrivelser
og planlægning
af undersøgelser:
(vejledning af studerende,
møde med
lærere)
– Gennemførelse af
projekter: (vejledning,
samarbejde
med lærer, skolebesøg)
april 2011: – Efterbehandling
og udarbejdelse af
produkter
maj – juni
2011
– Evaluering og formidling:
(+ evt. RCE
formidlingsseminar
efterår 2011)
Rejser og diverse: 5.000 - kr
I alt: 98.850, - kr
Deltagere i projektet
60 timer 22.550, -
50 timer 18.750, -
60 timer 22.550, -
80 timer 30.000, -
Læreruddannelsen på Fyn, UC Lillebælt
Poul Kristensen, lektor naturfag i læreruddannelsen, projektleder
Grønt Flag Grøn Læreruddannelse Fase 1 (Læreruddannelsen
på Fyn 2009-10).
Rolle i projektet:
Projektansvarlig – kontakt til alle samarbejdspartnere.
Spredning af viden til læreruddannelsen og eksterne
miljøer.
Læreruddannelsen på Fyn, UC Lillebælt
Ulla Kaspersen, lektor naturfag i læreruddannelsen, deltager
i projekt Grønt Flag Grøn Læreruddannelse Fase 1
(Læreruddannelsen på Fyn 2009-10).
42
Rolle i projektet:
Deltager i projektgruppe
Konsulent – samarbejde mellem de lærerstuderende og
skoler.
Spredning af viden til læreruddannelsen og undervisningsmiljøer.
CFU – UC Lillebælt
Charlotte Agerby Schultz, pæd. konsulent i innovation og
iværksætteri CFU Vejle.
Rolle i projektet:
Konsulent – innovation og iværksætteri – læremidler –
formidling.
Spredning af viden blandt CFU konsulenter og CFU netværk
(lærere i folkeskolen m.m.)
CFU – UC Lillebælt
Niels Lyhne Hansen, pæd. konsulent i naturfag CFU Vejle.
Rolle i projektet:
Konsulent – naturfag og naturfagsdidaktik – læremidler
– formidling.
Spredning af viden blandt CFU konsulenter og CFU netværk
(lærere i folkeskolen m.m.)
DPU
Søren Breiting, lektor på Institut for Curriculumforskning,
Danmarks Pædagogiske Universitet.
Rolle i projektet:
Forskningserfaring med speciale indenfor miljøundervisning,
UBU og innovativ undervisning.
Udvikling af koncept for vidensindsamling, -bearbejdning
og formidling.
Spredning i uddannelses- og forskningsmiljøer.
DTU
Kontaktperson: Michael Søgaard, lektor DTU Management,
Institut for Planlægning, Innovation og ledelse, Innovation
og bæredygtighed.
Rolle i projektet:
Ekstern sparring og kobling til erhvervslivet med
udgangspunkt i arbejde med bæredygtighed og innovation
i virksomheder.
Spredning i og samarbejde med erhvervsfaglige miljøer.
Friluftsrådet
Kontaktperson: Eigil Larsen, projektleder Grønt Flag Grøn
Skole.
Rolle i projektet:
Samarbejdspartner i forbindelse med Grønt Flag Grøn
Skole/Grøn Læreruddannelse.
Spredning via Friluftsrådets netværk.
Odense Kommune
Kontaktperson: Thomas Piekut, naturfagskonsulent i

Odense Kommune.
Rolle i projektet:
Samarbejde med skoler, herunder Grønt Flag skoler.
Øvrige deltagere
Lærere og studerende fra Læreruddannelen på Fyn.
Lærere og elever fra de deltagende skoler.
Andre læreruddannelser inviteres til at deltage, fx i forbindelse
med Grønt Flag Grøn Læreruddannelse Fase 2.
tidsplan
1. august-oktober 2010: de studerende sættes ind i teori
om kreativ iværksætteri og bæredygtighed
2. nov-dec. 2010: de studerende udarbejder planer for
UBU projekter
3. januar-marts 2011: projekterne gennemføres i praksis
4. april 2011: indsamlede data analyseres og bearbejdes
5. maj-juni 2011: Erfaringer og undersøgelsesresultater
bearbejdes og fremstilles i en form for produkt, der kan
formidles, fx gennem RCE’s hjemmeside og formidlingsseminar
Venlig hilsen
Poul Kristensen
43

Hvordan sikrer vi, at lærerstuderende bliver bedst muligt
rustet til at glide ind i skolens hverdag, når de er
færdige, og samtidig kommer til at fungere som fornyende
og innovative kræfter?
Der er mange elementer, der kan og skal bidrage hertil
– et meget vigtigt er de lærerstuderendes praktikperioder,
og hvordan de anvendes.
I denne rapport fortælles der om bestræbelser på at
sætte særligt fokus på bæredygtig udvikling, innovation
og kreativitet i læreruddannelsens praktikperioder.
Netop fremtidens udfordringer til en mere bæredygtig
udvikling er en oplagt ramme for at arbejde med kreative
og innovative processer i folkeskolen, men også
som en del af læreruddannelsen.
44
Foruden at beskrive og analysere de konkrete projekter i
praktikperioden fortælles der om vigtige begreber og tankemåder,
som kan være nyttige for det videre arbejde med
bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse.
UNESCO har udpeget 10-året 2005-2014 til en Dekade
for Uddannelse for Bæredygtig Udvikling i alle typer
uddannelser og over hele jorden. Dette arbejde er et
bidrag hertil i Danmark.
Arbejdet er udført i et samarbejde mellem lærerstuderende
og lærere ved University College Lillebælt og
Forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik
ved DPU, Aarhus Universitet. Arbejdet har været støttet
af UNESCO Regional Centre of Expertice vedrørende Uddannelse
for Bæredygtig Udvikling ved Forskningsprogram
for Miljø- og Sundhedspædagogik ved DPU, Aarhus
Universitet i København.
ISBN: 978-87-995201-0-7