Tidsskrift for Socialpædagogik, Nummer 23, 2009 - Dansk Forening ...

Det er godt, at pædagogen
møder det enkelte barn
med anerkendelse
Det positivt
modsatte
Værdi Bekymring
At pædagogen underkender
betydnin gen af voksen-barn
relationen, hvor huan eensidigt
har fokus på fællesskabet
fællesskabets betydning. Det er netop denne position, som
nærværende artikel vil problematisere.
Modellen opererer med den positive, komplementære side
af en given værdi – omtalt som skyggeværdi. I vores eksempel
er der tale om en skyggeværdi, der lægger vægt på
fællesskabet: ”Det er godt, at pædagogen lægger vægt på
betydningen af børns indbyrdes relationer”.
Men skyggeværdien i vores eksempel kan også få en form,
hvor der skabes en ny bekymring med et ensidigt fokus på
fællesskabet på bekostning af anerkendelse i voksen-barn
relationen.
Således kan man bevæge sig rundt i modellen, og dermed
beskrive og italesætte en række forskellige værdimæssige
positioner, der knytter sig til de pædagogiske principper
eller begreber, som man som personale arbejder ud fra.
Modellen kan derfor med fordel bruges i forbindelse med
pædagogisk udviklingsarbejde - uanset hvilket pædagogisk
grundlag man arbejder ud fra.
I nærværende sammenhæng synliggør modellen en række
værdimæssige og principielle forhold, der knytter sig til
anerkendelse. På baggrund heraf lægges der op til, at vi
medtænker flere niveauer eller dimensioner i vores forståelse
af og arbejde med anerkendelse i praksis.
Efter nogle indledende betragtninger vedrørende paradigmer,
der styrer området, skitserer vi et interaktionistisk
For meget af det gode
Dilemma
For meget af det gode
At pædagogen eensidigt forstår
sin rolle ud fra anerkendelse i
voksen-barn relationen og dermed
overser fællesskabets betydning
Det positivt
modsatte
Det er godt, at pædagogen
lægger vægt på betydningen
af børns indbyrdes relationer
Bekymring Skyggeværdi
Fig. 1
perspektiv på relationer. Dette følges op af en kort præsentation
af Axel Honneths anerkendelsesbegreb, som leder
ind til en skitsering af nogle centrale forhold og principper
vedr. inklusion. Herefter skriver vi om børnefællesskaber
og deltagelsens betydning. På baggrund heraf kommer vi
med nogle betragtninger i et læringsteoretisk perspektiv
og følger op med et kort afsnit om narrativ psykologi. Vi
forsøger herefter at trække på disse indholdselementer i en
beskrivelse af en inkluderende pædagogisk praksis.
Dermed rummer artiklen en række forskellige teoretiske
elementer, som vi bruger til at belyse forskellige aspekter
eller dimensioner af pædagogisk teori og praksis, der er aktuelle
i nærværende sammenhæng. Således afspejler artiklen
den mangfoldighed og tværfaglighed, der kendetegner
pædagogikken som fag og som disciplin.
Om udviklingspsykologiens dominante position
Indenfor daginstitutionspædagogikken har der de seneste
Paradigmeskift
Siden slutningen af 1980’erne og begyndelsen af 1990’erne
er pædagogik som fag imidlertid begyndt at legitimere sig
med henvisning til andre discipliner end udviklingspsykologien.
Barndomspsykologien har udfordret udviklingspsykologiens
definitionsmagt indenfor småbørnspædagogikken,
hvilket kan anskues som et paradigmeskift fra en
udviklingspsykologisk optik mod en barndomssociologisk
optik (Kampmann 2003). Dette paradigme udgør en inspirationskilde
for pædagogikken og har medvirket til konstruktionen
af det kompetente, aktive barn i modsætningen
til udviklingspsykologiens konstruktion af det passive, inkompetente
barn.
Denne entydige dikotomisering kan dog med inspiration
fra Jan Kampmann kritiseres som stereotyp, hvilket dog
ikke ændrer på, at dette udviklingsperspektiv har kunnet
genfindes i daginstitutionspædagogikken. Med paradigmeskiftet
er fokus rettet mod barnet som en social aktør, der
udvikler sig igennem samspil med andre børn og voksne
og kan dermed ikke forstås som et individ, der udvikler
sig isoleret ud fra intrapsykologiske udviklingsskemaer
(Kampmann 2003):
Barndomssociologien har bidraget til at anerkende
børn som aktører, som ’beings’ og ikke blot ’becomings’
(…)
(Kampmann 2003, s. 87) .
Fokus rettes hermed mod børns indflydelse på udviklings-
og forandringsprocesser, hvilket også medfører en ændring
i forståelsen af børns fællesskaber som værdifulde i
sig selv og som udtryk for en selvstændig kultur frem for
en ”træning i at blive voksen og kompetent” (Kampmann
2003, ibid.). Barndomssociologien som inspirationskilde
for daginstitutionspædagogikken medfører, at det entydige
fokus på voksen-barn relationen som identitetsudviklende
udvides med et interaktionelt fokus på barn-barn relationen
og dermed på børns forhandling af mening og identitet i det
sociale samspil.
Dette interaktionelle fokus og børnenes interpersonelle
samspil i institutionerne kan med fordel belyses ved hjælp
af den symbolske interaktionisme (Mead 1934). Fokus er
her på barnets situationelle handlinger – hvad barnet gør
frem for at forklare barnets handlinger som udtryk for barnets
personlighed – hvordan barnet er som individ. Interaktionismen
søger dermed at skabe distance fra en forstå-
30 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 24 2009
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 24 2009 31