상호문화 교육방안으로서 '비판적 상호작용상황'* - 한국독일어교육학회

상호문화 교육방안으로서 ‘비판적 상호작용상황’ * 

8) 

I. 들어가는 말 

김미연 (경북대) 

언어와 문화는 의사소통 능력 kommunikative Kompetenz을 창조한 

다. 언어는 문화적 현상들이나 생산물들을 볼 수 있는 통로를 제공하 

는 결정적인 수단이다. 글로벌 시대 다문화사회에서 언어와 문화는 

어떻게 작용하는가? 볼튼 Bolten (2007: 22)은 다문화적인 것과 상호 

문화적인 것을 다음과 같이 정의하고 분류한다. 다문화적인 것은 여 

러 문화의 구성원들로서 만들어지는 실제, 삶의 세계, 다시 말해 하나 

의 사회적 조직 구조를 의미한다. 이와는 다르게 상호문화적인 것은 

하나의 사회적 조직 구조를 나타내는 것이 아니라 서로 다른 세계에 

서 살고 있는 구성원들 관계에서 이루어지는 공동생활의 역동성과 

관련이 있다. 상호문화적 상호작용은 상호간 혹은 뒤 섞여서 관계하 

는 하나의 과정이다. 서로 다른 삶의 세계에서 일어나는 이러한 상호 

문화적 상호작용은 어디서 일어나는가? 서로 다른 문화적 전통과 배 

경하에 살아가고 있는 객체들이 함께 일하고 결정하고 협상해야 하 

는 글로벌 시대에 거의 모든 일상에서 상호문화적 상호작용이 나타 

날 수 있다. 

80년대 이후부터 시작된 상호문화 Interkultur에 대한 관심과 연구는 

국내·외에 활발히 이루어지고 있다. 그럼에도 불구하고 이 분야의 연 

구가 지속적으로 필요한 것은 글로벌 세계화로 상호문화적 만남의 

기회가 빈번해졌고 이 과정에서 필연적으로 갈등과 오해의 문제가 

계속 제기되기 때문이다. 상호문화 연구는 비단 독문학계에만 해당되 

는 것이 아니라 상호문화 심리학, 상호문화 사회학, 상호문화 교육학 

* 본 논문은 2010. 4. 9. 제 13회 DaF - 국제학술심포지엄에 발표된 내용을 바 

탕으로 수정 보완되었다.

￭ 52 외국어로서의 독일어 제26집 

등 그 연구 범위 역시 매우 광범위하다. 외국어 수업에서 역시 이러 

한 상호문화 교육의 중요성을 아무리 강조해도 지나치지 않을 것이 

다. 외국어 수업의 상위 목표는 학습자의 상호문화간 능력을 발전시 

켜주는 것이다. 다시 말해 다른 문화적 영향을 받은 표현으로서의 발 

화형태와 태도를 접했을 때, 고유의 규범을 가지고 대처할 수 있는 

능력을 배양시키는 것이다. 

서로 다른 문화가 만날 때 언어적 문화 차이로 인한 비판적 상호작 

용상황 kritische Interaktionssituation이 발생하는 것은 당연한 일이다. 

이 개념은 상호문화 과정을 이해하고 이를 통한 교육방법론을 위한 

본질적 개념이다. 본고는 이러한 비판적 상호작용상황을 문화교수법 

의 방법론으로서 활용가능한지를 검토하고자 한다. 이러한 실용중심 

의 방법론으로 상호문화 이해능력을 증진시키고 타문화와 고유문화 

에 대한 지식을 바탕으로 핵심자질로서 상호문화 능력 Interkulturelle 

Kompetenz을 양성하는 것을 목표로 한다. 아울러 학습자들이 타문화 

적 관점에서 상대의 문화를 이해할 수 있는 능력을 길러주는데 있다. 

본고의 구성은 다음과 같다. 2장에서는 비판적 상호작용상황의 이 

론적 배경에 대해서 정리하고자 한다. 상호문화 심리학에서 시작된 

이 이론을 어떻게 외국어 교수법 방안으로 활용할 수 있는 지, 이론 

의 문제점은 어떤 것인지를 살펴본다. 3장에서는 비즈니스 현장에서 

자주 발생하는 상호문화 갈등 사례를 바탕으로 2장의 이론과 함께 비 

교하고 상호문화 외국어 수업방안으로 활용가능한지 살펴본다. 4장에 

서는 비판적 상호작용상황이 교육현장에서 어떻게 활용될 수 있는지 

방법론적으로 소개한다.

상호문화 교육방안으로서 ‘비판적 상호작용상황’ 53 ￭ 

II. 비판적 상호작용상황 

II.1 상호문화 트레이닝의 역사 

최초의 이론적이고 방법론적인 상호문화 트레이닝은 2차 세계대전 

당시 미국에서 해외파견과 국제 교환프로그램을 준비하는 분야에서 

시작되었다(Leenen 2007: 773f). 미국에서 상호문화 트레이닝은 1970 

년에서 1980년 사이 가장 활발했으며 주로 해외파견 및 인적교환을 

위해 조직적으로 제공되었다. 1) 초기에는 정보전달 중심의 지역학 중 

심 교육이었다. 그러나 외국으로 파견된 경험자들의 피드백 결과 이 

러한 지역학 교육이 현장에서 현지 적응문제와 의상소통문제를 해결 

하는데 큰 도움이 되지 않는다는 것이 밝혀졌다. 이에 1950년대 인류 

학자와 언어학자들이 실질적인 도움을 줄 수 있는 교육 방안을 위해 

투입되었다. 문화인류학 및 인종학 연구가인 홀 Hall은 상호작용상황 

을 미시문화적 mikrokulturell으로 분석한 최초의 학자였다. 특정 문화 

적 유형에 나타나는 일상생활의 상호작용연구가 일반 지역문화에 대 

한 지식보다 참여자들에게 훨씬 더 도움이 된다는 것이 그의 연구에 

서 밝혀졌다. 홀은 특히 의사소통의 유사언어적 paraverbal 측면이나 

공간-시간적 측면에 집중하였다. 당시 언어학에서 주변적으로만 다루 

어졌던 이러한 연구 방향은 문화간 상호작용에서 아주 중요한 역할 

을 하였다. 2) 홀이 사용한 미시문화적 분석과 사례연구방법의 결합은 

하버드 비즈니스 스쿨에 도입되었고 이는 비판적 위기상호작용 

‘Critical Incident Technique’의 분석도구 및 트레이닝 도구로 응용되었 

1) 당시 대외 서비스 연구소 Foreign Service Institut (FSI)는 외교관, 기술자, 해 

외지사 파견근무자들의 해외 체제준비를 위해 위탁받았다 (Leeds-Hurwitz 

1990). 

2) 언어외적인 태도에 대하여 홀은 워프 Whorf의 언어이론을 바탕으로 모든 인 

간 태도측면에 응용될 수 있는 “The Anthropology of Manners” (1955)를 출간 

하였다. 그의 연구결과는 “The Silent Language” (1959), “The Hidden 

Dimension” (1966) 같은 문헌에서 잘 나타나고 있다.


다. 3) ‘Critical Incident’ 개념은 상이한 문화적 배경을 가진 참여자들이 

관점이나 태도방식의 차이로 격앙되거나 분쟁이 일어나는 일상에서 

상호작용상황을 서술하거나 묘사하는데 많이 응용되었다. 이미 1960 

년에 특정 직업이나 상호작용에서 나타나는 ‘Critical Incident’ 관련 

사례를 통해 타문화나 상호문화 실습영역에서 구체화하려는 노력이 

있었다. 4) ‘Critical Incident’에서 학습자들은 타문화적 태도에서 나타 

날 수 있는 다양한 특징들을 만나게 된다. 또한 그들이 타문화권 참 

여자들을 만날 때 어떻게 행동해야 하는지 미리 배우게 된다. 5) 이 위 

기상황들은 학습상황과 현장 응용상황의 구조적 유사성을 통해 참여 

자들이 미리 경험할 수 있는 가능성을 제공한다. 학습시나리오에서 

발생할 수 있는 위기상황의 비판적 결과는 실제 사회에서 일어나는 

불명확하고 다측면적이며, 동적인 상호문화 접촉상황을 설명하는데 

가장 적절한 방법론적 가능성을 제공하고 있다. 트레이닝 참가자들은 

외국에서 경험할 수 있는 문화충격을 더 잘 준비하기 위하여 낯선 태 

도방식과 입장, 가치관들에 대해 체계적으로 대응할 수 있게 교육받 

는다. 6) 

II.2 비판적 상호작용상황 

비판적 상호작용상황은 상호문화 트레이닝을 위한 방법론으로 까 

다로운 행위맥락에서 심각한 문제의 여지가 될 수 있는 상황을 확인 

3) 플래너건 Flanagan (1954)에 의해 처음 도입되었던 이 개념은 원래 작업현장 

에서 갈등적인 상황을 이해하고 해결하는데서 발전되었다. 

4) ‘Critical Incident’관련 수집된 사례들은 학습프로그램인 “Culture Assimilator” 

(Fiedler/Mitchell/Triandis 1971)로, 나중에는 “Intercultural Sensitizer” (Albert 

1983; Cushner/Landis 1996) 로 활용되었고 1960년대 초에 피들러 Fiedler, 트 

리안디스 Triandis 같은 심리학자들에 의해 일리노이 대학에 도입되었다. 

5) ‘문화 동화 프로그램’은 이질적인 상호문화 만남과 다양한 직업영역을 위해 

발전되었으며 가장 연구가 잘된 방법론에 속한다 (Leenen 2007: 773). 

6) 오베르크 Oberg (1958)의 문화충격 개념 ‘culture shock’ 개념은 당시엔 충분 

히 이해받지 못했었다. Bhawuk und Brislin. 2000. 164쪽 참조.


하는데 사용되는 방법론이기도 하다. 7) 토마스 Thomas (1993: 415)는 

1971년 문화비교 심리학에서 도입된 “critical incident”의 영어 개념을 

독일어로 “비판적 상호작용상황 kritische Interaktionssituation”으로 번 

역하여 사용하였다. 토마스는 이 개념을 참여자들에게 익숙하지 않거 

나, 잘 이해되지 않으며 갈등을 유발하는 상호문화적 상호작용으로서 

정의하고 있다. 이 개념은 독일인들을 위한 ‘문화 동화 트레이닝 

culture assimilator Training’ 프로그램과 함께 이용될 수 있는 도구로 

사용되었다. 상호문화 상호작용은 선험적 empirsch 조사단위로서만 연 

구되었지 이론적 분석단위로는 아직까지 연구된 것이 미미하다. 이러 

한 연구전략이 상호문화간 교육학을 성공적으로 이끌었다. 그러나 이 

는 특정 문화의 구성원이 다른 특정문화 구성권과의 상호작용에서 나 

타나는 문맥특징적인 진술을 적용해야하는 한계가 있었다 (Eckenberger 

1996). 8) 상호문화간 상호작용에서 비판적 상호작용상황은 이론적으로 

사회적 행위로 재구성되어 상호문화간 교육을 위한 실질적 이론적 

배경으로 활용되고 있다. 비판적 상호작용이론은 프로그램 목적상 상 

호문화 교육학에서 주로 다루어졌던 개념이다 (Layes 2007: 384). 이 

개념은 상호문화를 차별적으로 이해하는 과정에서 무한한 잠재력을 

지니고 있는 것으로 평가받고 있다. 

비판적 상호작용 개념에 대한 평가는 어떤 목적으로 이 개념을 사 

7) 플래거넌은 1954년 그의 논문에서 ‘critical incidents’ 개념을 최초로 사용하였 

다. 이 개념은 2차 세계대전시 미군의 비행심리 적합연구를 위해 사용되었다. 

경험있는 조종사의 견해에 따라 생도들의 비행두려움을 극복하고, 비행임무 

를 성공적으로 수행하였는지 성공여부를 결정하는데 ‘비판적 상호작용’이 결 

정적 역할을 하였다. 피들러, 미첼, 트리안디스는 1971년 문화심리학에서 처 

음 도입된 이 방법론을 상호문화적 상호작용에 응용하여 사용하였다. 이러한 

비판적 상호작용상황기술이 비행적합여부의 심리적 맥락뿐만 아니라 고도의 

갈등이 내재되어 있는 행위맥락에서도 나타날 수 있고 적용할 수 있는 방법 

론으로 활용할 수 있다는 것을 발견하였다. 이를 상호문화적 상호작용의 방법 

론으로 활용하였다. 

8) 최근에는 상호문화 상호작용에서 특정한 상호작용의 특별한 사례를 다루는 

경우도 있다. 다시 말해 이런 사례들은 사회심리학적 구조와의 이론적 비교를 

통해 설명할 수 있다 (Fischer 1981).


용해야 하는지에 따라 다양하게 평가된다. 비어라흐 Wierlacher (2003: 

216)는 상호작용 참여자들에게 상호문화 이해를 위한 의미영역을 확 

대하고 이를 계기로 자신이 변화할 수 있는 기회를 제공할 수 있는 

학습기회로 위기적 상호작용을 평가한다. 레이즈 (2007: 387)는 서로 

다른 두 사람이 동시에 관계하고 같은 대상과 관계있는 사회적 체계 

를 전제하고, 사회적 상호작용이 두 개의 혹은 여러 주체들이 동시에 

하나의 공동체적 대상과 서로 관계하고 있는 삼분법적 구조를 제시 

한다고 간주한다. 삼분법적 구조는 다시 세 개의 층위로 분류 된다: 

상호작용대상의 객관적 층위 eine sachliche Ebene der 

Interaktionsgegenstände, 사람사이의 관계적 층위 eine interpersonale 

Ebene der Beziehungsverhältnisse, 행위유도적 개념의 역사적 층위 eine 

historische Ebene der handlungsleitenden Konzepte. 뉴컴 Newcomb 

(1953)은 사회적 상호작용의 삼분법적인 구조를 뷜러 Bühler (1934)의 

오르가논 Organon 모델에서 A-B-X 체계로 유사하게 설명한다. 뷜러 

는 언어를 Organon, 즉 하나의 도구로 간주하고 언어적 도구를 바탕 

으로 한 사람이 다른 사람에게 어떤 대상에 대해 설명하게 한다는 것 

이다. 이러한 뷜러의 모델은 기호학적 모델이기도 하지만 하나의 의 

사소통 모델로서 그의 모델에는 기호에 들어 있는 설명기능과 화자 

가 표현하고자 하는 표현기능, 그리고 청자에게 바라는 호소기능이 

함께 들어있다. 9)다시 말해, 사회적 상호작용의 삼분법적 구성은 먼저 

고유의 관점과 타인의 관점에서 상호작용의 어려움이 나타날 수 있 

다고 전제한다. 만일 A의 B에 대한 추측 견해가 B의 실질적인 견해 

와 일치하지 않거나 역으로 작용하게 될 때 A와 B의 상호작용에서 

어려움이 나타날 수 있다는 것이다. 서로 견해가 다르면 상호작용의 

어려움이 발생한다는 것이다. 사회적 맥락이 다를수록 그런 경우의 

발생빈도는 높을 것이다. 이는 사회적 상호작용의 중요한 본질이기도 

하며, 상호문화간 상호작용에도 중요한 역할을 한다. 또한 모든 사회 

적 상호작용이 시간, 장소 등의 역사적, 사회적, 목적론적 teleologisch 

9) Bühler. Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache. 1978. S. 24ff.


사실의 특정한 사회적 맥락에 삽입되어 있기 때문이다. 천 Chon은 이 

를 내재된 사회적 상호작용의 본질적인 자질을 가리키고 있다고 보 

았다 (Chon 1975: 71). 사회적 상호작용은 선기대 Vorerwartung, 선경 

험, 선입견 Vorurteilen, 선평가 Vorwertung 같은 내적인 문맥에 의해 

서도 결정될 수 있다. 상호문화 상호작용은 자세히 관찰할 때만 이런 

사회적 행위의 내적인 문맥까지 파악할 수 있다. 왜냐하면 상호문화 

상황들이 상당히 다양하게 나타나는 반면에 상황내적 맥락은 일반적 

으로 단일문화의 상호작용에서 교차되어 나타나기 때문이다. 에켄베 

르거 Eckenberger (1996)는 비판적 상호작용을 행위이론 모델로서 갈 

등행위 발생 배경을 다음과 같이 설명한다. 첫 번째 층위에서는 외부 

세계에 응용되고 그로 인해 구체적 변화를 야기하는 세계 지향적 행 

위 die erste Ebene der weltorientierten Handlungen에 집중한다. 1차적 

행위층위에 장벽이나 문제가 발생하면 행위자들은 성찰 Reflexion 이 

나 상응하는 조정 Reglulation이 이루어지는 2차적 행위 지향적 층위 

die sekundäre Ebene der handlungsorientierten Handlungen로 이른다는 

것이다. 따라서 2차적 층위는 무엇이 허락되고 허락되지 않는지, 무 

엇이 금지되었는지, 어떤 법칙이 통용되고 어떤 의무를 완수해야하는 

지, 타인과 자신을 위해 어떤 책임을 져야 하는지, 그에 따르는 결과 

는 어떤 것인지에 대한 성찰행위에 관한 행위층위일 것이다. 행위 스 

스로 성찰과 조정의 대상이 되고 행위규범에 대한 판단이 이루어진 

다. 세 번째 층위는 자기중심적 행위층위 eine dritte Handlungsebene 

auf der teritäre oder selbstorientierte Handlungen이다. 세 번째 층위에서 

는 주관적 확신과 존재적 삶의 개념 existenzielle Lebenskonzepte을 근 

거로 규범적 normativ 규칙체계를 성찰과 그에 상응하는 조정의 대상 

으로 스스로 만드는 층위라는 것이다. 따라서 세 번째 층위에서는 스 

스로 어떤 목적에 도달해야 하는지, 고유의 존재가 어떠한 의미를 가 

지고 있는지, 그에 귀결되는 결과를 어떻게 감수해야 하는지 등 행동 

규범에 대한 판단을 하는 자기중심의 행위층위이다. 주관적 확신과 

삶의 방식을 근거로 규범적 규칙체계는 성찰과 그에 따르는 조정의 

대상이 된다. 예를 들어 어떤 행동에 문제가 발생하면 학습한 대로


행하다가 그래도 문제가 발생하면 주관적 판단에 따라 행동하고 의 

사소통한다. 어떤 방식으로 어떤 세계와 관계된 행동을 해야 할 지 

혼란스러울 때 에켄베르거는 하버마스 Habermas (1981)의 의사소통적 

행위이론에 입각하여 전략적 행위 strategische Handlung와 의사소통적 

행위 kommunikative Handlung를 제안한다. 전략적 행위는 대상 세계 

에서 특정한 효과를 바라는 행위이고 의사소통적 행위는 사회적 구 

성원과의 이해를 목적으로 하는 행위로 구분하고 있다. 10) 

레이즈는 행위 유형론적으로 다시 세 개의 행위로 구분 한다: 목적 

지향적 행위 zielorientierte Handlung, 관계 지향적 행위 

Beziehungsorientierte Handlung, 설명 지향적 행위 klärungsorientierte 

Handlung. 이러한 잠재적으로 내재된 행위 지향적 해석은 비판적 상 

호작용상황의 원인을 이론적으로 설명할 수 있는 가능성을 제시한다 

고 할 수 있다. 상호작용 파트너들이 대상화하는 의미의 모든 형태들 

이 위험에 처할 수 있고, 상호작용과정에서 최소한 한 사람의 다른 

파트너에 의해 비판적으로 받아들여질 수 있는 상황들이 빈번히 나 

타나기 때문이다. 반면에 사회적으로 동시대에 살고 있는, 상호작용 

파트너들이 특정한 동기나 감정 혹은 인식을 가지고 상호작용한다면 

상대에 의해 덜 비판적으로 받아들여질 수도 있다. 11) 사회적으로 동 

시대에 살고 있다고 할지라도 지배적인 행위유형에 따라 갈등이 다 

양하게 나타날 수도 있다는 것이다. 이에 대한 연구는 이미 문헌에서 

많이 소개되고 있다. 대표적인 행위유형에 따른 분류는 ‘집단주의와 

개인주의 Individualismus vs Kollektivismus이론, 12) 업무 지향적 행위 

와 관계 지향적 행위 Sach- und Beziehungsorientierung, 13) 고맥락 대 

10) 에켄베르거의 행위유형론의 구분은 행위 심리학적이고 문화심리학적인 이론 

에서 더 자세히 연구가 되고 있다 (Straub 1999). 

11) Layes. 2007. 389쪽 참조 

12) 이에 대한 연구는 호프스테드 Hofstede (1980), 트리안디스 Triandis (1995)를 

들 수 있다. 호프스테드는 네 가지 차원의 국가문화모델을 제시하고 있다: 개 

인주의 대 집단주의, 권력거리, 불확실성 회피지수, 남성성 대 여성성. 

13) 호프스테드 (1980)는 이 개념을 권력거리 지수로 설명하고 있다. 그 밖에 이 

에 대한 연구는 수기타니 Sugitani (1996)을 참조할 수 있다.


저맥락 의사소통 High- vs. Lowcontext communication14), 통제 지향적 

행위와 조화 지향적 행위 Kontroll- vs. Harmonieorientierung15) 이론으 

로 소개되고 있다. 이러한 이론들의 관점에서 목적 지향적 관계와 관 

계 지향적 관계의 충돌로서 사회적 동시대적 행위를 설명할 수 있을 

것이다. 또한 행위중심의 설명을 통해 비판적 상호작용상황을 이론적 

으로 정리할 수 있을 것이다. 목적 지향적 인간관계에서 파트너는 특 

정한 목적을 수행하는데 이용되는 하나의 객체로 대상화된다. 크루어 

Krewer (1996: 154)는 이를 정복의 상호문화성 전략 

Interkulturalitätsstrategie으로 표시한다. 상호작용하는 파트너가 대상화 

되어 나타나는 모든 형태에는 위험이 있다. 이는 상대가 비판적으로 

평가할 수 있는 위험이 상호작용시 항상 따르기 때문이다. 

III. DaF 교육에서 응용가능성 

본고에서는 고도의 갈등이 내재되어 있는 행위맥락에서 나타나는 

비판적 상호작용상황을 교육방법론으로 활용하고자 한다. 학습자들에 

게 예상되는 미래의 상호작용상황에서 상호문화 이해 및 지식영역을 

넓히고 이를 계기로 자신이 변화할 수 있는 기회를 제공하고자 한다. 

사회적 맥락이 다를수록 상호갈등의 빈도가 높다. 

III.1 사회적 상호작용 과정에서 사례분석의 예 

이러한 이론적 배경을 바탕으로 현장 외국어 수업에서는 어떻게 

활용할 수 있으며, 어느 정도까지 활용가능한가? 먼저 사례중심으로 

14) 홀은 문화 그 자체가 행동과 사고를 위한 일련의 상황적 모델로 서술하며 고 

맥락 문화와 저맥락 문화로 구분한다. 

15) 목적 지향적 관계와 관계 지향적 관계는 일부 문헌에서는 업무 지향적 문화 

와 인간관계 지향적 문화로 비교할 수 있다. Eckenberger. 1996 참조.


간접 경험할 수 있는 기회를 제공할 수 있을 것이다. 또한 이러한 이 

론을 바탕으로 과제중심으로 수업을 진행할 수 있을 것이다. 과제해 

결과 같은 수업방안은 학습자측면에서 상호작용상황을 해석하게 할 

수 있는 결과를 초래할 수 있을 것이다. 

III. 1장에서는 III. 2장에서 비판적 상호작용상황 텍스트로 사용되 

는 토마스/브뤼히 Brüch/Thomas (2004)의 “Beruflich in Südkorea” 사례 

들이 레이즈와 에켄베르크의 이론접목을 통해 실제교육에서 어떻게 

응용가능한지를 검토하고자 한다. 16) 토마스/브뤼히 텍스트는 독일과 

한국인들의 업무영역에서 발생한 다양한 비판적 상호작용상황을 예 

시적으로 소개하고 있다. 텍스트는 전체 8개의 주제영역의 사례중심 

으로 소개되고 있다. 제 1 주제영역에서는 ‘서열화 

Hierarchieorientierung’에 대하여 5개의 사례가 소개된다. 제 2 주제영 

역에서는 ‘체면 유지 Gesicht wahren’와 관련된 6개의 사례가 제시된 

다. 제 3 주제영역으로 ‘관계지향성 Beziehungsorientierung’에 대해서 

4개의 사례가, 제 4 주제영역에서는 ‘집단화 Gruppenorientierung’관련 

2개의 사례가 소개된다. 제 5 주제영역에서는 ‘권위주의 Loyalität’에 

대해서 2개의 사례로 설명되고, 제 6 주제영역에서는 ‘감정문화 

Emotionalität’에 대해서 2개의 사례를 바탕으로 소개되고 있다. 제 7 

주제영역에서는 ‘규칙상대주의-유연성과 즉흥성’에 대하여 2개의 사 

례가 제시된다. 마지막 제 8 주제영역에서는 ‘전통적인 성역할의 분 

리 및 가정과 직업의 분리’에 대해서 5개의 사례가 소개된다. 사례분 

석을 위해 레이즈와 에켄베르거의 행위층위 이론을 현장에서 나타나 

는 비판적 상호작용상황설명의 이론적 배경으로 접목시키고자 한다. 

II장에서 언급된 레이즈의 세 가지 층위모델이론을 토마스/브뤼히 

사례를 바탕으로 분석하자면, 사람사이의 관계적 층위에서 특히 비판 

적 상호작용상황이 많이 발생하고 있다는 것이 나타났다. 또한 에켄 

베르거의 상호작용 행위이론 모델관점에서 검토하자면, 토마스/브뤼 

16) 원래 이 텍스트는 한국을 방문하는 기업인들을 위한 트레이닝 프로그램으로 

만들어졌다.


히의 사례에 나타난 트레이닝 참여자들은 먼저 세계 지향적 행위층 

위인 외부세계로부터 구체적 상호문화 갈등상황을 체험한다. 세계 지 

향적 행위층위에서 타문화권 참여자들과 문제가 발생하면 상호작용 

참여자들은 스스로 자기행위에 대한 성찰과 조정을 통해 행동한다. 

참여자들은 2차 행위층위인 성찰과 조정을 통해 타문화권 참여자들 

을 자기중심적으로 해석하여 결국 비판적 상호작용 상황에 이르게 

되었다. 토마스/브뤼히의 8 주제 사례 전반에서 레이즈와 에켄베르거 

의 행위이론을 응용하여 설명할 수 있었다. 토마스/브뤼히의 상호문 

화 갈등사례들은 세계 지향적 행위층위에서 나타난 갈등상황을 먼저 

소개하고 비판적 상호작용상황이 어떻게 발생했는지를 설명한다. 텍 

스트를 활용하는 학습자나 상호문화 트레이닝 참여자들은 1차적 행 

위 층위에서 발생한 문제점을 성찰과 조정과 같은 2차적 행위유형을 

보였다. 또한 주관적 판단을 통한 3차적 행위유형을 통해 문제해결을 

시도하였다. 레이즈와 에켄베르거의 이론들을 토마스/브뤼히의 상호 

문화 갈등사례와 접목시키는 이러한 비판적 상호작용상황 교육은 학 

습자들에게 문제발생시 합리적으로 대처할 수 있는 방법론을 숙지할 

수 있도록 하는데 많은 도움이 될 것이다. 에켄베르거는 자기중심의 

행위층위에서 주관적 판단이 혼란스러울 때 전략적 행위와 의사소통 

적 행위를 제안하고 있다. 토마스/브뤼히의 텍스트는 이러한 문화행 

동 규범에 대한 전략들을 제시하고 있다. 외국어 수업에서 특히 일정 

한 사회적 상호작용의 방법론 교육후에 전략적 행위와 의사소통 행 

위에 대한 교육을 병행하는 것은 바람직하다고 사려된다. 17) 

III.2 수업활용사례 

토마스/브뤼히에 나타나는 비판적 상호작용 사례들이 구체적으로 

어떻게 수업에 활용되었는지 수업사례의 한 실례를 소개하고자 한다. 

17) 여기서 토마스의 전략을 저자의 주관적인 관점으로 수업에 참고하게 하지만 

전체 독일 및 유럽인을 대변하는 관점이 아니라는 것을 함께 언급해야 한다.


학습자들이 문화간 상호작용에서 야기되는 위기적 상황을 통해 상호 

문화에 대한 이해영역을 넓히고 스스로 변화할 수 있는 학습기회를 

제공하고자 하는 것이 교육목표이다. 우선 주제별 활용가능성을 검토 

하고 방법론으로 학생들이 주제에 대해 스스로 반응하게 만든다. 1) 

적극적 참여단계: 주제에 대해 정리하고 중요한 사항을 선별하게 한 

다(에켄베르거의 1차 행위층위단계 응용). 2) 주제의 세분화 단계: 교 

재에 소개된 질문에 대해 함께 스스로 해결방법을 제시하게 한다 (에 

켄베르거의 2차 행위층위단계 응용). 3) 토론 단계: 토론을 통해 참여 

자들은 고유문화와 타문화에 대한 관점교환을 통해 상호문화 이해의 

폭을 넓히도록 한다 (에켄베르거의 2차 행위층위단계 응용). 4) 이해 

단계: 문화적 차이로 인하여 어떠한 갈등이 나타나는지 또 이를 위한 

극복방안은 무엇이 있는지 이해의 시간을 가진다 (에켄베르거의 3차 

행위층위단계 응용). 다음은 실제 강의에서 발표된 학생의 분석자료 

를 바탕으로 활용사례를 살펴보고자 한다. 


학생들은 한독 비즈니스 현장에서 나타나는 비판적 상호작용 상황 

을 먼저 관찰한 뒤에 텍스트를 한국어로 번역 정리하고, 뷜러의 기호 

모델을 응용하여 표현기능, 호소기능, 이론과의 연계성을 각각 분류 

하게 하였다. 한 수업참여자는 상호문화 이해를 위한 상황을 먼저 그 

림으로 설명하고 에서처럼 ‘생각해보기’를 통해 상호문화간 

이해를 위한 질문을 제시하였다. 다른 참여자들에게도 중요한 것을 

설명하고 적극적으로 비판적 상호작용상황을 묘사하였다. 

 

학생들이 사례에 나타난 비판적 위기상황을 설명하고 이해하는 과 

정을 사회적 상호작용으로 살펴보면, 설명중심, 목적중심, 관계중심에 

서 레이즈의 행위이론에서 처럼 주로 관계중심으로 이해하는 것을 

알 수 있었다. 현재의 학습 환경은 다양한 문화를 가진 구성원들로


이루어져 있지 않다. 따라서 발표하는 학생들은 비판적 상호작용 상황 

을 삽화로 정리하여 다른 참여자들에게 적극적인 참여를 유도하였다. 

상호문화 상호작용에서는 사소한 말 한마디 행동하나가 상대방에 

게 잘못 전달되어질 수 있고 갈등을 유발시킬 수 있다. 따라서 상호 

작용 파트너들이 어떤 감정이나 의도로 상호작용에 임했는지 미리 

파악할 수 있다면 비판적 상호문화간 갈등을 미리 예방할 수 있을 것 

이다. 토마스/브뤼히 사례연구 역시 한·독 비즈니스 상호문화 업무상 

황에서 한국인들의 행동 및 태도를 에켄베르크의 3차적 주관적 행위 

모델에서처럼 주관적으로 오해하여 갈등이 일어나는 사례들을 소개 

하고 있다. 토마스/브뤼히 텍스트를 에켄베르크의 이론과 함께 응용 

하면 다음과 같다: 학습 참여자들은 갈등상황에서 1차 행위층위과정 

을 주제별 사례를 통해 학습한다. 2차 행위과정에서 ‘집단주의와 개 

인주의, 업무지향적 행위와 관계지향적 행위, 고맥락 의사소통과 저 

맥락 의사소통 같은 문화적 배경을 통해 성찰과 조정 행위층위과정 

을 학습한다. 학습자들은 이러한 1, 2차 행위과정을 거쳐 행동 전략 

및 의사소통 전략에 따라 주관적으로 평가할 수 있도록 교육받는다. 

이론적 배경을 바탕으로 사례텍스트를 실제교육에 응용하는 데는 몇 

가지 한계점도 나타났다. 실제 외국어 교육에서 토마스/브뤼히 텍스 

트 교재에 소개된 사례를 중심으로 수업 참여자들이 비교 응용하여 

간접 체험하고자 하지만 상대 문화에 대한 문화지식의 부족으로 충 

분히 공감하는 데는 한계가 있었다. 비판적 상호문화 작용을 위한 응 

용시간을 가지지만 모국인 중심으로 역할극이 이루어지다 보니 비판 

적 상호작용상황을 위한 경험의 기회가 부족하였다. 또한 외국어가 

아닌 모국어로 토론되는 점도 강의 현장의 한계점으로 나타났다. 비 

판적 상호작용 교수법에서 극복해야 할 과제로서 제시되었다. 

III.3 방법론적 접근 

II.2장에 제기된 한계점들을 극복할 수 있는 방법론은 이론적 배경


과 함께 응용할 수 있는 방법론을 소개하고자 한다. 상호문화간 교육 

및 학습 상황에서 이러한 비판적 상호작용상황을 관찰한다면 학습자 

들은 ‘그런 상황들에서 자신을 위해 배울 것이 있다’라는 인식을 하 

는 데서 학습문제점 Lernproblematik을 유도할 수 있을 것이다. 18) 홀 

쯔캄프 Holzkamp (1993: 182ff)의 세 가지 관점의 학습문제점을 바탕 

으로 보충설명하면 다음과 같다: 첫째, 목적지향적 관점 zielorientierte 

Perspektive 으로서 목적을 도달하는데 나타나는 문제점을 통해 학습 

을 유도할 수 있다. 다시 말해 외국어 교육에서 비판적 상호작용상황 

을 어떤 목적으로 활용하려고 하는지 분명히 해야 할 것이다. 둘째, 

관계지향적 관점 beziehungsorientierte Perspektive 으로서 관계형성에 

서 학습상황을 유도할 수 있다. 또한 비판적 상호작용 상황이 어떠한 

관계에서 나타나는지 문화이론을 배경으로 보충설명 할 수 있을 것 

이다. 셋째, 설명지향적 관점 klärungsorientierte Perspektive 으로서 상 

대방이 이해한 정도 Sinnverstehen에 대해 살펴볼 수 있다. 에켄베르크 

의 2차 및 3차 행위층위에서 제시된 성찰과 조정을 통한 주관적 해석 

이 문화적으로 어떤 차이점을 나타내는지를 통해 상호문화 이해교육 

을 유도할 수 있을 것이다. 이러한 관점들은 문제 극복관점, 관계관 

점, 설명관점에서 상호문화 이해교육 및 극복 학습상황으로 유도되어 

교육할 수 있을 것이다. 

비판적 상호작용상황을 활용한 상호문화 교육은 상호문화성에 대 

한 반성에서 성찰적 방법론으로 활용하여야 할 것이다. 또한 다음의 

관점에서 실용교육활용을 위하여 계속 연구되어야 할 것이다: 비판적 

상호작용상황의 자가 학습이 적절한 교수법적 형식을 갖는지? 만일 

다양성이 그룹토론의 대상이 된다면 트레이닝 그룹의 이질성이 비판 

적 위기상황의 모든 측면을 설명하는데 도움이 될 수 있는지? 와이트 

Wight (1995)는 비판적 위기상황에 대한 그룹토론이 각 참여자들이 

속한 문화개념을 밝히고 주제화할 수 있는 장점을 가지기도 한다고 

18) 상호문화간 교육학에서 ‘상호문화간 상호작용능력의 부분능력 

Partialkompetenz einer interkulturellen Interaktionsfähigkeit’으로 이해되고 있 

다 (Holzkamp, 1993: 182ff).


간주한다. 비판적 상호작용의 본질적 형태가 ‘문화 동화 culture 

assimilator’와 동질시 되는 교수법적 문제상황을 어떻게 묘사하는지에 

따른 방법론도 고려되어야 할 것이다. 19) 비판적 상호작용상황 교육에 

서는 학습자들이 최소한 참여하는 것을 견제해야 한다. 따라서 적극 

적인 수업참여를 유도할 수 있는 방법론이 고려되어야 할 것이다. 타 

문화의 사고방식에 대한 차별화된 인식과 각 문화적 특성과 습관을 

트레이닝에서 알 수 있긴 하지만, 학습자들은 여전히 타문화권 상호 

작용상황에 대한 두려움을 가지고 있다 (Lange 1994: 47). 따라서 비 

판적 상호작용상황 교수법 형태는 학습자들의 참여를 높이는 것이어 

야 할 것이다 (Bhawuk 1990). 예를 들어 직접 비판적 위기상황을 체 

험한 학습자들의 체험담을 소개하는 것도 하나의 방법론이 될 것이 

다. 학생들이 경험한 국내·외적 체험담들은 다른 학습자들의 참여를 

자극하는데 고무적인 계기가 될 것이다. 특히 멀티미디어 학습 환경 

에서 비판적 상호작용상황들을 학습자료로 활용할 수 있도록 유도하 

여야 할 것이다 (Kammhuber 2000). 또한 인터넷상의 상호작용을 활 

용하도록 유도할 수 있다. 비판적 상호작용상황의 학습심리학 

Lernpsychologie에 기초한 교수법은 문화개념에 대한 충분한 지식을 

가지고 있는 트레이너에 의해 진행되어야 한다. 이러한 노력은 상호 

문화간 학습과정을 위한 바람직한 방법론의 하나로 제공 될 수 있을 

것이다. 

IV. 교육현장에서 활용가능성 

현재의 외국어 교육의 현실은 어떠한가? 단순한 지역학 강의에 머 

무르고 있는 것은 아닌가? 현재 지역학 강의가 해외 현지 적응문제와 

19) 문화 동화 트레이닝 culture assimilation Training은 종종 감정층위나 행위적 

층위에서 아주 최소한 혹은 간접적인 작용을 가져오는 인식적인 트레이닝 형 

태로 비판을 받고 있다 (Lange 1994).


의사소통문제를 해결하는데 큰 도움을 주고 있는가? 도움이 될 수 있 

는 실질적 교육방안은 무엇인가? II. 1장에서 홀은 의사소통의 언어외 

적인 측면, 특히 유사언어적 측면이나 공간-시간적 측면에 집중하였 

다고 한다. 비판적 상호작용상황 개념은 어떤 목적으로 사용해야 하 

는가? II. 2장에서 소개한 비어라흐의 정의대로 첫째, 상호문화 이해 

를 위한 이해영역 확대의 목적으로 사용해야 할 것이다. 둘째, 이를 

바탕으로 학습자 스스로 변할 수 있는 기회를 제공하여야 할 것이다. 

셋째, 글로벌시대 핵심자질로서 상호문화간 능력 배양을 목적으로 활 

용되어야 할 것이다. II. 2장에서 레이즈는 비판적 상호작용상황을 사 

회적 상호작용으로 설명하고 세 가지의 관점에서 비교하고 있다. 뉴 

컴은 이를 뷜러의 오르가논 모델과 연계하여 비판적 상호작용상황을 

설명하고 있다. 

문화관련 어학수업에서 상대방에 대한 예상기대치, 편견, 선입견과 

같은 상호작용의 본질적 문제를 관찰할 기회가 많지 않다. 이러한 각 

문화에 내재된 사회적 맥락의 특징들은 오직 상호문화 상호작용에서 

만 관찰할 수 있다. 오르가논 모델에서처럼 기호를 매개로 표현기능 

과 호소기능이 원활히 소통되지 않을 때 이를 사회적 상호작용의 이 

론적 배경에서 그 이유를 살펴볼 수 있다. 다시 말해 상호작용 대상, 

즉 기호모델의 기호에 해당하는 상호작용 대상의 객관적 층위가 상 

호작용에서도 나타난다. 표현기능과 호소기능은 사람사이의 관계태도 

층위로 설명할 수 있다. 화자와 청자사이의 설명기능이 잘 전달될 수 

있는지 여부는 행위의 사회적, 역사적 배경에 달려있는 것이다. 

외국어 수업의 상호작용, 상호문화 의사소통은 목적 지향적 관계와 

관계 지향적 관계와 비교할 수 있다. 이러한 사회적 상호작용과 같은 

이론적 배경을 바탕으로 타문화에 대한 이해와 타문화 구성원들의 

행동방식, 행동배경까지 이해하는데 도움이 될 것이다. 비판적 상호 

작용상황은 상호문화성에 대한 성찰적 반성기회로도 활용가능하다. 

먼저 비판적 상호작용 상황이 자가 학습적인 교수법 형식을 가지고 

있는지? 와이트가 제안한 것처럼 다양한 문화권의 그룹토론이 이루 

어질 수 있다면, 토론 참여자들은 각 문화권을 배울 수 있고 고유문


화 개념을 밝히고 주제화할 수 있는 장점을 가질 수 있을 것이다. 그 

러나 현실적으로 이는 어려운 실정이다. 한국의 오프라인 수업 현실 

에서는 현재 이러한 다문화권으로 구성된 비판적 상호작용상황 수업 

을 하기에는 여러 가지 한계점이 있다. 이에 대한 방법론적 대안으로 

첫째, 멀티미디어 교육환경을 활용한 수업이다. 둘째, 학습자들이 추 

상적이 아닌 적극적으로 비판적 상호작용 수업에 참여할 수 있게 해 

야 한다. 셋째, 어학연수에서 경험한 갈등상황 같은 유학 경험역시 효 

과적인 체험학습으로 적극 활용할 수 있을 것이다. 

V. 나오면서 

글로벌시대 다문화사회에서 상호문화 능력 교육은 점점 그 중요성 

이 더해지고 있다. 이에 본고에서는 ‘비판적 상호작용상황’을 상호문 

화 교육의 방법론으로 외국어교육에 활용할 수 있는지, 이론적 한계 

및 적용상의 문제점은 없는지 등을 이론과 사례를 바탕으로 살펴보 

고자 하였다. 

II장에서는 비판적 상호작용상황의 이론적 배경에 대해서 정리하였 

다. 상호문화 심리학에서 시작된 이 이론이 어떻게 상호문화 교수법 

방안으로 활용되었는지를 살펴보았다. III장에서는 비즈니스 현장에서 

자주 발생하는 상호문화 갈등 사례를 토마스/브뤼히 (2004)의 사례를 

바탕으로 II장의 이론과 함께 비교하고 비판적 상호작용들이 상호문 

화 외국어 수업방안으로 활용가능한지 검토하였다. 이론 및 사례텍스 

트를 수업에 활용함에 있어서 다소 문제점 및 한계점도 나타났다. 모 

든 이론서에서 지적하고 있는 문제점처럼 한 문화를 관찰하고 기록 

한 저자의 개인적 견해가 그의 상호문화 사례연구에 반영되었을 수 

도 있기 때문이다. 따라서 토마스/브뤼히의 사례에 나타난 독일인들 

의 반응은 전체 독일인들의 입장을 대변하지는 않는다는 사실을 전 

제하고 수업에 활용하여야 할 것이다. 또한 다양한 사례중심의 교재


들이 다각적인 관점에서 계속 발굴되어야 할 것이다. 

이러한 실용중심의 방법론으로 상호문화 이해능력을 고취시키고 

타문화와 고유문화에 대한 지식을 바탕으로 핵심자질로서 상호문화 

능력을 양성한다면 학습자들의 학습의욕을 증진시키고 타문화적 관 

점에서 상대의 문화를 이해할 수 있는 능력을 습득하는데 도움이 될 

수 있을 것이다. 

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Die Anwendbarkeit von kritischen Interaktionssituationen als 

Interkulturelle Methode im DaF-Unterricht 

KIm, Mi-Yeon (Kyungpook National Uni.) 

Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit der Anwendbarkeit von 

kritischen Interaktionssituationen als Interkulturelle Methoden im 

DaF-Unterricht. Das Ziel dieser Studie ist, wie man Studenten beibringen 

kann, um beim Sprachenlernen deren Motivation zu verbessern, Fähigkeit 

zum Perspektivenwechsel zu erhöhen. Daraus sollten sie im Zeitalter der 

multikulturellen Gesellschaft und der zunehmenden Globalisierung 

Interkulturelle Kompetenz als Schlüsselqualifikation verstehen und sich 

darum bemühen. 

Dargestellt wird es zuerst, wie weit dieser Begriff im DaF-Unterricht 

anwendbar ist. Im Kapitel II werden theoretische Hintergründe der 

kritischen Interaktionssituationen bezüglich interkultureller Trainings 

vorgestellt. Hier wird es hauptsächlich gezeigt, wie der Begriff ‘kritische 

Interaktionssituation’ in der interkulturellen Psychologie angefangen ist 

und wie diese Theorie in die interkulturelle Pädagogik eingeführt und 

angewendet wurde. Im Kapitel III wird es zuerst anhand der 

Fallbeispiele von Brüch/Thomas (2004) versucht, ob die kritischen 

Interaktionssituationen die Fallbeispiele zu erklären sind. Brüch/Thomas 

stellen einige Fallbeispiele im Berufsfeld zwischen Deutschland und Korea 

vor, die wegen der Kulturunterschiede oft zur Kommunikationsstörung 

geführt werden. Dabei wird überprüft, wie weit kritische 

Interaktionssituationen im DaF-Unterricht anwendbar sind und ob kein 

Problem bei der Bearbeitung mit solchen Fallbeispielen auftritt.


Als bisherige Beobachtungen kann man feststellen, dass die kritischen 

Interaktionssituationen als gute Reflexionshilfe beim Nachdenken über 

Interkulturalität darstellen und im DaF-Unterricht in Korea beschränkt 

anwendbar sind. Es sollte aber vorausgesetzt werden, dass die 

Fallbeispiele vom Brüch/Thomas subjektiv beurteilt beschrieben sind. Als 

Ausblick lässt sich folgendes feststellen: Geeignete authentische Texte 

sollten herausgesucht werden, damit kritische Interaktionssituationen in 

verschiedenen Textsorten im DaF-Unterricht analysiert und angewendet 

werden können. 

주제어 Stichwörter 

상호문화 Interkultur 

비판적 상호작용상황 kritische Interaktionssituation 

상호문화 능력 Interkulturelle Kompetenz 

사회적 상호작용 Soziale Interaktion 

문화 동화 Kultur Assimilator

상호문화 교육방안으로서 '비판적 상호작용상황'* - 한국독일어교육학회

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