Informationskompetence i gymnasiet - diskurser og ... - DEFF

Informationskompetence i gymnasiet
- diskurser og samarbejde
Afgangsprojekt Masteruddannelsen marts 2010
Udarbejdet af Susanne Rose Nielsen
ved vejleder Trine Schreiber

1
Indholdsfortegnelse
Abstract......................................................................................................................................... 2
Indledning ..................................................................................................................................... 2
Problemformulering...................................................................................................................... 3
Informationskompetence ............................................................................................................. 4
Norman Faircloughs kritiske diskursanalyse................................................................................. 7
Det tekstnære analyseniveau ................................................................................................. 10
Diskursiv praksis (mikrosociologisk niveau)............................................................................ 11
Social praksis (makrosociologisk niveau)................................................................................ 12
Metode: Baggrund og perspektiv ............................................................................................... 14
Analyse af interview naturvidenskabeligt fakultet med B.......................................................... 18
Analyse interview samfundsfagligt fakultet med SF................................................................... 22
Analyse af humaniora og studievejlednings interview med E.................................................... 26
Studievejleder ......................................................................................................................... 29
Analyse af interview uddannelseschef med U............................................................................ 31
Resultater, diskussion og konklusion.......................................................................................... 34
IK forståelse............................................................................................................................. 34
Samarbejde og bibliotekarrolle............................................................................................... 36
Undersøgelsens validitet og generalisering............................................................................ 37
Afsluttende konklusion og perspektivering ............................................................................ 38
Litteraturliste .............................................................................................................................. 39
Bilag
Bilag 1
Bilag 2
Bilag 3
Bilag 4
Bilag 5
Bilag 6
Abstract på dansk
Interviewguide
Naturvidenskab transskribering + cd
Samfundsvidenskab transskribering + cd
Humaniora og studievejledning transskribering + cd
Uddannelseschef transskribering + cd

2
Lydfiler bedes behandlet fortroligt.
Abstract
Through 4 qualitative interviews it is primarily examined what the 3 faculties in the
grammar school: Science, the humanities and social studies understand by information
literacy and what their understanding means to the cooperation with the librarian.
Secondarily it is examined whether there are interfaces between the student
counsellors and the librarian’s self-perception and work, and finally it is examined by a
chief of education how the information literacy is evaluated, and how she sees the
opportunities of cooperation for the librarian. The examination is related to the new
subjects and tasks in the reformed grammar school and to the Medias it is of current
interest to apply to modern teaching. Parts of the information literacy literature of
research and Norman Fairclough’s Social Theory of Discourse are used as a theory
and method of analysis when following results are to be read from the text of the
interviews: That there is a considerable coincidence between the understandings of the
faculties and the literature of research, that in the faculties there is seen both a great
deal of interest and many ideas for cooperation with the librarian, that the student
counsellors and the librarian work with different methodical assignments of study, and
that formally seen there is no clear evaluation of the students’ information literacy.
Parallels are drawn to the results from module exam assignment in 2009, when it is
concluded that there is enough common foundation of understanding between teachers
and librarian to – on a more formalized foundation to be able to work together in
strengthening the students’ ability to search for knowledge (bilag 1).
Indledning
Min baggrund for valg af emne er det forhold, at jeg har arbejdet flere år i det almene
gymnasium, og gjort den erfaring at bibliotekarens fag informationskompetence ikke er
en formel del af den almindelige undervisning hverken før eller efter
gymnasiereformen. I 2009 skrev jeg en modulafsluttende opgave i mastermodulet
Informationskompetence og læring, hvor jeg via 4 kvalitative interviews nåede frem til,
at IK til dels ligger implicit i lærernes særfaglige fag og i det tværfaglige fag Almen
studieforberedelse (AT). Den undersøgelse inspirerede mig til at uddybe

3
problemstillingen i et speciale baseret på nyt interviewmateriale og den nyeste
forskning indenfor IK.
I min undervisning af eleverne i informationssøgning er jeg ofte optaget af at få dem til
at forstå processen, mens deltagende lærere virker mere optaget af udbyttet: Hvad er
der her, som kan anvendes i den konkrete opgave? Da begge parter arbejder med at
yde deres bidrag til at gøre eleverne informationskompetente, har jeg fået interesse for
at undersøge forskellige aspekter og forståelser af begrebet informationskompetence i
en gymnasiekontekst.
Ungdomsuddannelserne kom d. 1.januar 2009 ind under Undervisningsministeriet, og i
den forbindelse deltog jeg i et udvalg, der havde som opgave at pege på
udviklingsmuligheder i forhold til bibliotekerne på ungdomsuddannelserne. Blandt de
indsatsområder vi nåede frem til, var udvikling og evaluering af
informationskompetence. Dette har inspireret mig til også at se på bibliotekarens rolle
og samarbejdsmuligheder i det almene gymnasium efter reformen og har mundet ud i
nedenstående problemformulering.
Problemformulering
Med udgangspunkt i en undersøgelse, der består af 4 kvalitative interviews
undersøges en fakultetsmæssig forståelse af den flydende betegner
informationskompetence sat i relation til organisationen: Det almene gymnasium og
relateret til gymnasiereformen, og de samarbejdsmuligheder, der ses med
bibliotekaren. Dele af Norman Faircloughs kritiske diskursanalyse anvendes som
analyseramme, når det undersøges, hvad de tre fakulteter: Det samfundsfaglige, det
humanistiske, og det naturvidenskabelige forstår ved IK, og hvordan de mener at
anvende det i undervisningen, samt hvad det betyder for samarbejde med
bibliotekaren. Repræsentanten for humaniora interviewes desuden i sin egenskab som
studievejleder for at undersøge berøringsflader mellem studievejledernes og
bibliotekarens arbejde relateret til IK. Det fjerde interview er med en uddannelseschef,
der inddrages for at belyse et delaspekt - evaluering af IK.

4
Der arbejdes med helt nyt interviewmateriale i forhold til modulafsluttende opgave fra
2009 i IK og læring, men i resultatafsnittet i denne opgave vil der blive perspektiveret til
resultaterne af den tidligere opgave.
Informationskompetence
Da jeg skal undersøge en IK forståelse i gymnasiet, vil jeg i dette afsnit kort redegøre
for den nyeste forskning og tendenser i Skandinavien indenfor området. Overordnet set
kan man sige, at der over tid er sket en forandring fra et behavioristisk syn på IK til et
konstruktivistisk. Der er aktuelt tre fremherskende teoretiske perspektiver på IK: Det
fænomenologiske, det sociokulturelle og det diskursanalytiske. De to førstnævnte tager
udgangspunkt i et konstruktivistisk læringssyn og har fokus på læring, hvor
diskursanalysen nærmer sig emnet ud fra et bredere historisk og sociologisk
perspektiv.
Fænomenologien der tager udgangspunkt i den lærendes perspektiv interesserer sig
for at studere mønstre i variation, hvilket har ført til mangefacetterede beskrivelser af
IK, og som eksempel herpå vil jeg nævne Christine Bruces (1997) 7 facetter af IK, hvor
kategorierne er præsenteret hierarkisk med 1 som den mest forenklende og 7 som den
mest sammensatte:
1. IT: At kunne anvende IT for at søge og kommunikere information.
2. Kilder: At kunne søge og finde informationskilder.
3. Informationssøgningsprocessen: At kunne gennemføre søgeprocessen
hensigtsmæssigt i forhold til et slutresultat.
4. Organisering: At kunne ordne og kontrollere information med henblik på.
genfinding.
5. Vidensopbygning: At kunne anvende information for at lære indenfor et nyt
vidensområde. Herunder også kildekritik.
6. Vidensudvikling: At kunne anvende viden og personligt perspektiv for at udvikle
ny viden og nye indsigter.
7. Visdom: At kunne anvende information klogt og etisk til andres bedste.

5
En undervisning i IK, der tager udgangspunkt i et fænomenologisk syn vil have mindre
fokus på at søge og finde information og mere opmærksomhed på vurdering, analyse,
tolkning og anvendelse af information.
Det sociokulturelle perspektiv på læring (Vygotsky 1896-1934) betoner, at individer
altid er relateret til forskellige former af kollektive virksomheder, og det er via den
kommunikation og det specifikke sprog, der er i de konkrete fællesskaber, at vi lærer
os at kunne agere i den praksis, vi er i. Det handler om at kunne bruge de fysiske
artefakter (Säljö, 2000) for kommunikation, der er indenfor en virksomhed, i henseende
til informationssøgning f.eks. databaser, links, tidsskrifter, e. bøger og vha. disse finde,
bearbejde og anvende information til et konkret formål f.eks. til en opgave. Den måde
disse redskaber er bygget op på, sætter rammerne for hvordan vi taler, skriver, handler
og tænker. Set i forhold til elever/studerende er deres opfattelse af informationssøgning
integreret med deres forståelse af de fysiske artefakter såsom Wikipedia, Google mm. I
de trykte medier ser vi en umiddelbar sammenhæng mellem form og indhold, men ved
de digitale medier er det ikke ligeså tydeligt: Her kan tekster let kopieres fra en
kontekst ind i en anden, og f.eks. kan den måde, en webside er opbygget på påvirke
forudsætningen for interaktion. Det betyder, at information og dens mening skabes i en
dialog mellem individ og artefakter indenfor sociale praksisser, og at de kollektive
resurser, redskaber og praksisser er i stadig forandring. Information får på den måde
forskellig betydning i forskellige virksomheder (Limberg, Sundin, Talja, 2009).
Et sociokulturelt perspektiv betoner, at læring er situeret, hvilket betyder, at det at blive
informationskompetent indenfor et område vanskeligt lader sig overføre til et andet
område. Det rejser det spørgsmål, om man overhovedet kan tale om IK som noget
alment. Undervisningen i at anvende informationsressourcer har som oftest fokuseret
på processen (Kuhlthau, 1991) eller på informationssøgningsadfærd med fokus på
søgetekniske finesser. Ud fra det situerede læringsperspektiv (Lave og Wenger, 1991)
lærer mennesket via aktiv deltagelse i et praksisfælleskab. Overført på biblioteket i en
uddannelsesinstitution har det betydning for, om de studerende lærer at bruge
biblioteket som en virksomhed for sig, eller biblioteket støtter den virksomhed – det fag
eller fakultet eksempelvis, som de studerende skal have hjælp indenfor.

6
Det diskursanalytiske perspektiv interesserer sig for at studere de tolkningsrammer,
gennem hvilke vi tildeler IK og informationspraksis betydning. Diskursanalysen ser
altså på diskurser i forhold til IK og ser ikke IK som noget neutralt eller målbart.
Foucault (den første, der formulerede en diskursanalyse i 1969) definerede diskurser
som et system af udsagn, der systematisk former de objekter, der omtales (Limberg,
Sundin, Talja, 2009). Diskurser består derfor ikke af entydige meninger og tolkninger,
men er vidensformationer der består af opsætninger af sammenlænkede udsagn,
antagelser og betydninger. Udsagnene forenes af, at de opstår ud fra et specifikt
perspektiv og repræsenterer et specifikt standpunkt. Ønsker man at undersøge
eksisterende diskurser om IK, må man derfor identificere hvilke forståelser, der ligger til
grund for de forskellige diskurser. Magt er et centralt begreb indenfor denne tilgang.
Der kan sagtens eksistere flere alternative diskurser om IK i en virksomhed, men ikke
alle er lige magtfulde. Set i forhold til IK er diskursen afgørende for, hvilke forståelser
man tillægger enkeltelementer i IK, f.eks. kildekritik hvor man kan vurdere kilderne ud
fra forfatternes baggrund, men også se på hvilke metoder der danner grundlag for
indholdet. Det er kendetegnende for diskursanalysen, at den primært er tolkende.
Diskursive forandringer indebærer nye definitioner af etablerede begreber – her fra før
reformen til efter reformen, og sker når et etableret sæt af begreber bliver
begrænsende eller stivnet.
Indenfor dette perspektiv findes forskellige diskursteoretikere, men i min undersøgelse
har jeg valgt Norman Faircloughs kritiske diskursanalyse.
Opsummerende har fænomenologien den lærende i centrum, og hvordan denne
udvikler sin forståelse af, hvordan information søges og anvendes. Det sociokulturelle
har fokus på kontekst, redskaber, praksisfælleskaber og interaktion, og endelig har
diskursanalysen fokus på historiske tankeformer, dvs. at hver diskurs er underlagt det
historiske tidspunkt - i denne forbindelse før og efter en reform. Derudover er fokus på
magt, kulturelle og sociale sammenhænge, og hvordan relationer konstrueres i
forskellige diskurser om IK. Fælles for de tre perspektiver er, at de udtrykker, at IK kan
forstås forskelligt og knytter sig til forskellige praksisser (Limberg, Sundin, Talja, 2009).

7
I min undersøgelse vil jeg knytte perspektiverne til en gymnasiepraksis. Jeg bruger
elementer fra alle forståelser: Fra fænomenologien især Bruces 7 facetter, fra det
sociokulturelle især artefakter og praksisfællesskaber men primært anvendes det
diskursanalytiske perspektiv, herunder Norman Faircloughs kritiske diskursanalyse,
som uddybes i flg. afsnit.
Norman Faircloughs kritiske diskursanalyse
Diskursbegrebet dækker over en ide om, at sproget er struktureret i forskellige
mønstre, som vores udsagn følger, når vi agerer inden for forskellige sociale domæner.
Helt kort kan man sige, at diskurs er en bestemt måde at tale om og forstå verden på
(Winther Jørgensen, Phillips, 1998).
I undersøgelsen er anvendt dele af Norman Faircloughs kritiske diskursanalyse – i det
flg. forkortet KDA. ,både som teori og som metode til analyse af empiri, da den med sin
fokusering på sprog, diskurser og magtbegreber er oplagt til en undersøgelse af
forskellige forståelser af IK i en virksomhed – i dette tilfælde gymnasiet – der er
domineret af én faggruppe – lærerne. Faircloughs politiske og humanistiske ståsted
fører med sig, at han interesserer sig for magtstrukturer i forhold til en ændring, der
medfører en større lighed mellem de svage og stærke grupper i et samfund. Hans teori
egner sig derfor godt som udgangspunkt for en undersøgelse i gymnasiet, hvor
bibliotekaren er en solist, og hvor vi har fokus på et øget samarbejde mellem lærere og
bibliotekar. I det flg. gennemgås de dele af KDA, som er relevante i forhold til
undersøgelsen.
Overordnet set er Faircloughs tilgang en sammenkobling af tre traditioner (se også de
tre dimensioner s.8):
1. En detaljeret tekstanalyse indenfor lingvistik, inspireret af Hallidays funktionelle
grammatik.
2. En makrosociologisk analyse af social praksis inspireret af Foucault.

8
3. En fortolkende mikrosociologisk tradition indenfor sociologien, hvor hverdagen
betragtes som noget, folk selv skaber gennem brug af et fælles sæt regler
(common sense). (Winther Jørgensen, Phillips, 1998).
Faircloughs fokus er på sprog, og hans tilgang er at få en lingvistisk diskursanalyse til
at spille sammen med en social og politisk tænkning (Fairclough 2008). Han ser
sprogbrug som en form for social praksis – en måde at handle/agere på i forhold til
hinanden og dermed en måde at repræsentere verden på, og mener at det er gennem
talt dialog eller skrevet sprog, at vi beskriver og fortolker virkeligheden. Fokus bliver
derfor på interaktionen mellem f.eks. interviewer og interviewperson eller forfatter og
læser, og den kontekst sprogbrugen indgår i, samt den proces der knytter sig til
fortolkningen.
Diskurs formes og begrænses af sociale strukturer/praksisser på alle niveauer, f.eks. af
relationer der er specifikke for bestemte institutioner, i dette tilfælde en
uddannelsesinstitution: Gymnasiet. Fairclough ser social struktur som bestående både
af ikke diskursive elementer f.eks. fysisk praksis og diskursive elementer f.eks.
kommunikation. Diskurs er såvel konstituerende som konstitueret og kan altså både
forandre og reproducere men formes også af andre sociale praksisser. Han ser
forholdet mellem diskursiv praksis og sociale strukturer som ustabilt, komplekst og
varierende over tid.
I en diskursanalyse fokuserer man på to dimensioner: Den kommunikative begivenhed:
Et tilfælde af sprogbrug, her et interview og diskursordnen: Summen af de diskurstyper,
som bruges indenfor en social institution f.eks. et gymnasium. Diskurstyper består af
genrer, der er en sprogbrug, som er forbundet med og konstituerer en del af en
bestemt social praksis og af diskurser. Her er genren et interview i en
gymnasiekontekst.
Den kommunikative begivenhed har tre dimensioner (se også de tre traditioner s.7),
der her illustreres med en figur:

9
• Den er en tekst, en tale eller et billede eller en blanding af noget sprogligt og
noget visuelt. I analysen ses på produktets egenskaber.
• Den er en diskursiv praksis, som specificerer processerne omkring produktion
og fortolkning – f.eks. hvilke diskurser trækkes der på, og hvordan er de
kombineret.
• Den er en social praksis: De institutionelle og organisatoriske omstændigheder,
og hvordan disse skaber den diskursive praksis samt de konstitutive og
konstituerende effekter af diskurs.
De tre dimensioner står i et dialektisk forhold til hinanden og kan altså ikke hver for sig
stå alene. Det medfører metodisk, at man nok kan analysere dem hver for sig men
også skal analysere deres indbyrdes forhold og forsøge at fange pointer omkring at
diskurser på den ene side er fastholdt og skabt af de sociale strukturer, men at de også
har mulighed for at påvirke de sociale strukturer. Man analyserer de konkrete tilfælde
af sprogbrug som en del af diskursordnen. Denne sætter begrænsninger for, hvad der
kan siges men er også åben for forandringer.
I det flg. gennemgås modellen, og hvilke begreber der knytter sig til de tre dimensioner.
Det er de begreber, jeg anvender i læsningen af interviewsvarene, men nogle begreber
anvendes mere end andre. Fairclough (2008) gør opmærksom på, at man kan plukke

10
frit. Da jeg har brugt eksempler fra empirien til at forklare begreberne, kan der
forekomme gentagelser i analyserne.
Det tekstnære analyseniveau
Ordvalg/vokabular beskæftiger sig med, hvordan nogle ord og områder italesættes
grundigere end andre, og dermed også ekskluderer alternativer. I materialet bruger en
aktør ofte ordet naturligt, en anden bruger typisk og ikk’.
Ords betydning: Betydningen og meningspotentialet som knyttes til det valgte ord.
Denne afhænger af den sociale praksis. Den talende har en række valgmuligheder
mht. at formulere en mening, ligesom modtager har flere potentielle muligheder for
tolkning. Her er valgt et eksempel, der netop giver flere tolkningsmuligheder: ”Det
kunne da være interessant, hvad de forskellige faglige foreninger ville sige til, at der var
et eller andet krav om samarbejde med bibliotekaren i informationssøgning”.
Grammatik: Ords sammensætninger til led- og helsætninger og brugen af aktiv og
passiv form. Her er fokus på, hvordan grammatik bruges til at understrege nogle
begivenheder mere/mindre end andre. F.eks. bruger aktøren fra naturvidenskab ofte
direkte tale til at udtrykke sit engagement i eleverne: ”Eleverne kommer også til mig:
Hvorfor skal jeg lære det, hvorfor er det relevant?”
Sammenkædning/kohæsion: Hvordan sætninger forbindes, og hvordan der dannes
længere tekstsekvenser. Man ser her på kausale sammenhænge, som f.eks.: ”Hvis jeg
skal nå mit eget fag, og det der står i min bekendtgørelse, så putter jeg simpelthen
kernefaglighed ind i det”, tidsmæssige relationer: ”Ressourcerummet er blevet udviklet
fra sidst, for nu er der også lagt artikler ind”, rummelige relationer eller
sammenligninger: ”Men det er en type elev, som har alt for meget, så er der andre,
som kun har primær litteratur”.
Tekst struktur: Lægger vægt på tekstens form, f.eks. kronik eller interview.
Interaktionskontrol: Hvem kontrollerer interaktionen, hvilke organisatoriske forhold
påvirkes den af, hvem er magtfuld i samspillet, hvem sætter dagsorden. Her sættes
også reartikulering af andres udsagn. Uddannelseschefen tager f.eks.
interaktionskontrol som leder i organisationen ved at påpege, at hun har afsat en time,
og spørge til om man har ur på.

11
Høflighed: Her skelnes mellem positive face (venlig høflighed), hvor man ønsker at
opnå at blive beundret, respekteret, holdt af osv. og negative face (uvenlig høflighed),
hvor man ønsker at lukke af for andres synspunkter. Eksempler på positive face: ”Helt
klart at bibliotekaren har en stor rolle der” eller ”Det første er, at jeg sender dem hen til
dig selvfølgelig”.
Transitivitet: Om nogle personer eller forhold fremhæves mere end andre, og hvordan
disse forbindes med aktiviteter. Hvem teksten generelt er centreret om: I samfundsfag
fremhæves f.eks. det at arbejde metodisk, i naturvidenskab fremhæves eleverne via
fiktive citater, uddannelseschefen fremhæver internettet som kilde til information, og
humaniora nævner ofte elevernes svære arbejdsvilkår.
Modalitet: Her undersøges affiniteten i forhold til et udsagn vha. modale hjælpeverber,
tidsangivelse, modale adverbier og forbehold. I interviewteksten ses det f.eks. her:
Enormt givtigt, egentlig, faktisk, rigtig meget, horribelt dårligt. Kategorisk modalitet
bruges både til at udtrykke tilslutning til eget udsagn men kan også være en del af en
social strategi. Det ses brugt her: ”Men det mener jeg altså også, at de er blevet
undervist i af faglærerne undervejs. Det er mine elever i hvert fald, omkring AT der
bliver de undervist meget i de taksonomiske niveauer”.
Etos: Her ser man på aktørernes kropssprog, og hvordan identiteter konstrueres
gennem sprog og ikke sproglige træk. Det er f.eks. etos, når aktøren udstråler let
nervøsitet eller rolig autoritet.
Metafor: Brugen af metaforer er med til at udtrykke, hvordan man opfatter
virkeligheden, f.eks. benyttes krigsmetaforer ofte under en diskussion, hvorigennem
militariseringen af diskursen også bliver en militarisering af den sociale praksis. I
materialet ses anvendt bl.a. flg. metaforer: Kanonspændende, labyrintisk midte,
brandhamrende, bedre klædt på, sejle deres egen sø, ude i et sandt stormvejr, den
slagne vej, spredehagl.
Diskursiv praksis (mikrosociologisk niveau)
Her interesserer man sig for, hvordan teksten produceres, fortolkes, distribueres og
konsumeres. Dette afhænger af den sociale kontekst, men det er samtidig ved at
undersøge de nævnte forhold, at man får kendskab til den sociale kontekst og kan

12
indsnævre sine fortolkningsmuligheder. Til at forstå den diskursive praksis, introducerer
Fairclough fire begreber:
Styrke: Brugen af styrke kan foregå såvel direkte som indirekte og kan variere i grad.
Den benyttes til at opnå samtykke eller overtale andre til det ønskede. Også her er
konteksten vigtig. Indirekte styrke ses anvendt her mellem lærer og elev: ”Hvis man
giver den type elev svaret, har han jo ikke lært, at han ikke skal spørge, for han fik jo
præcis det, han kom efter, så kommer han bare næste gang igen”. Direkte styrke ses
her: ”Jeg er ikke med i din gruppe”.
Sammenhæng: Betyder at teksten i sin helhed giver mening for de implicerede, og de
der er indenfor samme diskurs, altså en slags indforståethed, der hjælper fortolkeren.
Det bruges i dette udsagn: ”Når jeg skal søge noget materiale om danskfaget eller
noget fra et helt andet fakultet, der må en bibliotekar både i kraft af uddannelsen men
også i kraft af det praktiske arbejde være en god støtte for en lærer”.
Intertekstualitet: Her ser man på en teksts egenskab til at henvise til andre tekster
direkte eller indirekte for derigennem yderligere at konstituere sig. Der skelnes mellem
manifest intertekstualitet, som er når der direkte trækkes på konkrete andre tekster
som f.eks. Bekendtgørelse, værdigrundlag, kompetenceplaner, læreplaner,
læseplanpensum, og interdiskursivitet hvor teksten refererer til andre diskurser, som
her: ”Hvis du spørger en historielærer, er der højst sandsynligt noget hermeneutik
indover det, og hvis du spørger en dansklærer, er der nok noget med genreformer”.
Her undersøges også hvordan teksten kan rekonstruere og transformere tidligere
diskurser og generere nye. Intertekstualitet kan også være henvisninger og gengivelser
af andres ord som her: ”Noget inspirationsmateriale som ledelsen så har lavet, nogen
bruger det, andre siger rend mig,” eller her: ”De skal diskutere med sidekammeraten,
er det nu den bedste film, for B ville kun have den bedste”.
Social praksis (makrosociologisk niveau)
Der er et dialektisk forhold mellem den diskursive og den sociale praksis, der arter sig
således, at den sociale praksis har indflydelse på, hvordan virkeligheden italesættes i
den diskursive praksis, men samtidig virker denne italesættelse tilbage som en
konstituerende effekt på den sociale struktur (Fairclough 1992). Det er i analysen af
forholdet herimellem, at man kan konkludere, om den diskursive praksis reproducerer

13
diskursordnen og dermed er med til at opretholde status quo i den bredere sociale
praksis, eller diskursordnen transformeres, så der tværtimod skabes social forandring
(Winther Jørgensen, Phillips, 1999). Inspireret af Althusser og Gramsci trækker
Fairclough på ideologi og hegemoni begrebet i sin analyse af den sociale praksis.
Ideologi: Ideologier skabes i samfundet på baggrund af dominansrelationer. Diskurser
kan være mere eller mindre ideologiske, og de ideologiske diskurser er dem, der
bidrager til at opretholde eller transformere magtrelationerne. En ideologi, som er
indlejret i en diskursiv praksis, er mest effektiv, når den opnår status som common
sense.(teorier.dk, 2010), som f.eks. her: ”Jeg tror meget på det princip, som vi ligesom
også har i vores værdigrundlag, at beslutningerne skal træffes der, hvor det ligesom
vedrører folk. Altså hvem er tættest på den beslutning, dvs. undervisningen i det her
tilfælde, og der mener jeg, at det skal være lærerne”.
Hegemoni: Dette begreb dækker over en vedvarende proces, nemlig kampen om hvis
ideologi eller diskurs, der skal være den fremherskende i samfundet/den sociale
praksis. Dette forhandles kontinuerligt og er åbent for forandring. Det er anvendt her:
”Der er så utrolig mange detaljer, hvor man som naturvidenskabskyndig kan slå folk
oveni hovedet og sige, at det ved du ikke en disse om, men det skal man ikke gøre”.
Diskursorden (Foucault) inddrages til at undersøge, hvordan der gennem social og
diskursiv praksis trækkes på andre diskursordener for at reproducere eller omdanne
den nuværende sociale praksis. I dette eksempel trækkes på ministeriets diskursorden:
”Ministeriet er vendt rundt på en tallerken, for når man skal beskrive, lave
undervisningsbeskrivelser, som eleverne skal bruge som baggrund for deres eksamen,
så er det ikke godt nok med kompetencetermerne”.
Diskursens sociale matrix: De sociale og kulturelle relationer og strukturer f.eks.
økonomiske betingelser, der skaber rammen for den diskursive praksis. En social
matrix ses her hos uddannelseschefen: ”Men det er klart, hvor meget har vi råd til i
gåseøjne, hvor meget har vi råd til at slippe dem fri, fordi det tager også tid for dem, og
vi skal ikke risikere, at de finder det forkerte, at de ikke får løst opgaven”.
Ideologiske og politiske effekter af diskurs: Her fokuseres på særlige politiske og
ideologiske effekter såsom videns - og trossystemer, sociale identiteter og relationer.
En ideologisk effekt af reformen/kompetencediskursen er f.eks. den øgede polarisering
mellem boglige og mindre boglige elever, som samfundsfaglæreren nævner her: ”De

14
gode får rigtig meget ud af at skulle lave en AT opgave, og de dårlige får rigtig meget
lidt ud af det”.
Kritik af kritisk diskursanalyse: Foucault er blevet kritiseret for at være uklar mht.
grænserne mellem det diskursive og ikke diskursive, og hvis disse er i et dialektisk
forhold, hvordan kan man så præcisere, hvornår det ene indvirker på det andet, eller
hvornår det er modsat. En anden kritik har været, at det er diskutabelt i hvor høj grad
folk har kontrol over deres sprogbrug. (Winther Jørgensen, Phillips, 1998).
I min undersøgelse hvor jeg arbejder med lærere, der er vant til, at sprog er af
betragtelig betydning i deres daglige virke, vil jeg antage, at de interviewede er ret
bevidste om deres sprogbrug.
Metode: Baggrund og perspektiv
Som metode til indsamling af empiri er valgt den kvalitative metode interview. Den er
særlig velegnet som metode til at undersøge menneskers forståelse af betydningerne i
deres livsverden og uddybe deres eget perspektiv (Kvale 2008). Den er valgt, fordi den
giver mulighed for en mundtlig dialog, der kan afspejle diskurser i forhold til IK, og
efterfølgende resulterer i en tekst, hvor diskursanalyse kan anvendes til tolkning.
Fokusgruppeinterview ville have været en anden interessant metode i denne
forbindelse, da den havde åbnet for en diskussion kollegaer imellem men er blevet
udelukket, fordi jeg har anset det for vanskeligt at finde et tidspunkt, hvor mange lærere
kunne på samme tid.
Da der tages udgangspunkt i data og en udvalgt teori, men der samtidig ledes efter
bestemte forhold i teksten, er arbejdsmetoden overvejende analytisk induktiv (Watt
Boolsen 2006).
Der er valgt et interaktionistisk perspektiv på interviewundersøgelsen. I det
interaktionistiske perspektiv skabes betydning/mening i interaktionen mellem
mennesker, og på baggrund af den mening omverdenen har for dem – her konkret i
interaktionen mellem interviewer og interviewperson og på baggrund af organisationen

15
gymnasiet. Væsentlig for dette perspektiv er også kategoritilhørsforhold, fordi det
influerer på interviewer og interviewpersons forestillinger om, hvilke karakteristika, der
er dominerende for de aktuelle kategorier, i dette tilfælde lærer – bibliotekar. Disse
forventninger vil præge design af undersøgelsen, interaktionen i interviewet, og den
tekst der produceres.
Betydning bliver hermed et relationelt begreb, der kun kan tolkes ud fra den
situationelle kontekst – ikke kun interviewkonteksten men også den bredere
sociokulturelle kontekst, og de diskurser der findes i forhold til temaet for
undersøgelsen. I en social interaktion vil der ske en kontinuerlig omfortolkning af
mening, hvor mennesker forsøger at tilpasse deres handlinger til hinanden. Der
fokuseres derfor også på sociale identiteter og selvpræsentation: Hvordan vi
positionerer os selv i forhold til hinanden og hvilke sociale strategier, der anvendes
bevidst som ubevidst, samt hvordan interviewer og interviewperson gensidigt påvirker
hinanden. Da analyseobjektet opfattes som flydende, ustabilt og flertydigt – som et
objekt der formes i mødet med forskeren – intervieweren, skal man som forsker være
bevidst om, at man bærer sin egen forforståelse med sig.
Ud fra en interaktionistisk begrebsramme fokuseres ikke blot på interviewets
meningsindhold (interviewets hvad) men i ligeså høj grad på interviewets
meningsproduktion (interviewets hvordan). Tyngdepunktet ligger på analysen af empiri
i højere grad end på, hvordan interviewene bliver gennemført (Järvinen 2006). Indenfor
det interaktionistiske perspektiv er KDA en mulig og oplagt teori og analysemetode.
Forskningsinterviewet består af 7 praktiske faser, der alle bør være gennemtænkte,
inden interviewene foretages: 1. Tematisering af interviewprojekt: Interviewets hvorfor,
hvad og hvordan, 2. design, 3. Selve interviewet, 4. transskription, 5. analyse, 6.
verifikation og 7. rapportering. (Kvale, 2008).
1. Interviewets hvorfor er formålet med undersøgelsen og besvares i
problemformulering og indledning se s. 1-2.
Hvad er tilegnelse af forhåndsviden om emnet: Se litteraturliste s. 39.
Herudover bør det bemærkes, at undersøgelsen er foretaget på egen skole, så
interviewer har et forhåndskendskab til miljø, sprog, magtstrukturer mm.
Hvordan er hvilken form for interview, der benyttes: Her er brugt en
semistruktureret interviewguide (bilag 2), hvor spørgsmålene er formuleret åbne

16
med blik for det uventede men samtidig med henblik på at få afklaret
problemformuleringens spørgsmål.
2. Design: Spørgsmålene er formulerede dels med direkte forskningsspørgsmål,
der er tænkt til hjælp for interviewer, og ikke som spørgsmål, der skal stilles,
men samtidig med åbne og indledende spørgsmål til interviewperson, der er
formulerede, så denne har mulighed for at give en beskrivelse ud fra sin
forståelse, idet der arbejdes indenfor en diskursiv ramme. Desuden er
formuleret forskellige opfølgende, sonderende og specificerende spørgsmål,
der har til formål dels at sikre at nå rundt om alle aspekter af emnet, dels at
interviewperson forstår, hvad der bliver spurgt om. Rækkefølgen af spørgsmål
er konstrueret, så spørgeguiden begynder med spørgsmål, der tager
udgangspunkt i interviewpersonens faglige dagligdag, og hvordan interviewer
forestiller sig, at interviewperson tænker i forhold til tema (kategoritilhørsforhold
s. 14) Der er valgt 4 interviewpersoner: 3 lærere, hvoraf den ene også er
studievejleder og en uddannelseschef. Der er formuleret særskilte spørgsmål til
studievejleder og uddannelseschef. Interviewpersonerne er valgt ud fra flg.
kriterier: De skulle have erfaring med såvel den gamle som den nye
gymnasiereform, dog var studievejlederen ikke studievejleder før reformen. De
skulle repræsentere hvert sit fakultet. De skulle repræsentere andre fag end de
lærere, der blev interviewet under modulafsluttende opgave i foråret 2009, og
de skulle have erfaring med de nye fag efter reformen. Der skulle sammenlagt
være repræsenteret forskellige aldre. Præsentation af aktører: Naturvidenskab
B: Biologi, Naturvidenskabeligt grundforløb NV og Almen studieforberedelse
AT, ældre lærer med mange års erfaring, tidligere fagkonsulent. Samfundsfag
SF: Samfundsfag, AT og idræt, yngre lærer men dog erfaren, uddannet fra
universitetscenter, tidligere rektor. Humaniora og studievejledning E: Engelsk,
idræt, AT, leder af studievejledning, midaldrende lærer med meget erfaring, har
ikke været studievejleder før reformen. U: Uddannelseschef med ansvar for den
pædagogiske udvikling, ung med få års erfaring.
3. Selve interviewet: Interviewene blev afholdt på gymnasiet og varede fra 45 min.
til 1½ time. Interviewet med uddannelseschefen er det korteste, da hun fik
færrest spørgsmål. Interviewet med humaniora er det længste, da hun udover
sit fakultet også dækker studievejledning. Interviewene blev optaget på en lille
Sony Recorder.

17
I en diskursiv ramme fortolkes der undervejs, der stilles derfor fortolkende spørgsmål,
der har til formål at sikre sig, at interviewer har forstået svaret i overensstemmelse med
interviewperson. Under interviewet arbejdes der hovedsageligt ud fra guiden, men der
benyttes spørgsmål indenfor alle kategorier af spørgsmål (Kvale, 2008 s. 155-157).
Scenen: Naturvidenskab B: Etos afslappet og velmenende med en naturlig autoritet. B
taler meget og uddyber selv, det er næsten svært/unødvendigt at komme ind med
spørgsmål. Samfundsfag SF: Stemning neutral og afventende, SF taler hurtigt og
gerne. Humaniora og studievejleder: E: Aktør ikke helt afslappet, S har
interaktionskontrol men generelt positiv stemning. Uddannelseschef U: Har meddelt at
hun afsætter en time, og åbner interviewet med at spørge om jeg har ur på. Hun
forsøger herigennem at tage interaktionskontrol ved at tilkendegive, at hendes tid som
chef er sparsom. Etos er alligevel nøgtern og afslappet. Fokus i dette interview er
evaluering af IK.
4. Transskription: Der er i store træk foretaget en fuldstændig transskription af
interviewer selv. Ganske få steder kan noget være udeladt, det er angivet med
… Der hvor lyde og kropssprog og pauser og humor er blevet vurderet som af
betydning, er det medtaget. Interviewers spørgsmål er forenklet i
transskriptionen. Transskriptionen fylder 33 sider.
5. Analyse: Der foretages en analyse baseret på principperne indenfor Norman
Faircloughs tredimensionelle model i KDA. Her skal man være opmærksom på
det asymmetriske magtforhold (Kvale, 2008), at interviewer har monopol på at
tolke, og at analysen ikke efterfølgende er godkendt af interviewperson. Af
pladshensyn og for læsbarhedens skyld, er samtlige analyseprincipper på hvert
enkelt interviewcitat ikke markeret, men i stedet er der bragt eksempler i KDA
afsnittet. Desuden markeres det med fed, hvilken IK forståelse der læses i de
konkrete citater. For at gøre det mere læsevenligt, anvendes både parentes og
kursiv til at markere de læste diskursive begreber. Selve opsummeringen
bringes i resultatdelen. Hvor noget er udeladt i et citat, er det angivet med …
6. Verifikation se afsnit s. 34.
7. Rapportering: Dette speciale.

18
Analyse af interview naturvidenskabeligt fakultet med B
Allerede i begyndelsen af interviewet tager B interaktionskontrol og anvender styrke,
når hun siger: ”Min baggrund er ikke kun…, men også at jeg har været fagkonsulent i
ministeriet, så jeg har nok en bredere tilgang end de fleste. Har været med til at skrive
læreplaner til Naturvidenskabeligt grundforløb (NV) og biologi til reformen…, men det
gør vel ikke noget?” Her anvender B manifest intertekstualitet med sin reference til
læreplaner (dette gøres flere gange undervejs) og interdiskursivitet (fagkonsulent),
foruden hun relaterer til en anden diskursorden nemlig Undervisningsministeriets. Dette
bruger hun til at fortælle, at hun måske ikke er en typisk naturvidenskabslærer, og at
hun udtaler sig med stor kompetence.
Fakultetsforståelse af IK og IK som vidensopbygning: B henviser til sin egen
naturvidenskabelige diskurs som den herskende diskurs i forhold til andre fakulteter,
når hun siger med modalitet (rivende, utrolig): ”Specielt indenfor biologi er der en
rivende, rivende udvikling” eller her: ”Der er så utrolig mange detaljer, hvor man som
naturvidenskabelig kyndig kan slå folk oveni hovedet, og sige at det ved du ikke en
disse om, men det skal man ikke gøre”… ”der kan en naturvidenskabslærer utrolig
nemt udkonkurrere andre”… ”der har naturvidenskab en forpligtelse til at få eleverne til
at være nysgerrige… at man ikke bliver skræmt… dette er min viden, indtil jeg får
noget ny viden at putte på”. Her ser B IK som vidensopbygning.
IK som søgning og sortering af information, kildekritik og mediering af
information, typer af kilder: ”Men hvordan kan vi så selv gå ud at finde information
om det, og hvordan skal jeg forholde mig til det? Den kildekritiske side kommer til
udtryk her: ”De gør ikke analysearbejdet godt nok og vurderingsarbejdet godt nok… de
kan nå at vurdere, om en kilde overordnet er seriøs… men pga. tidspres kan de ikke nå
at sortere fornuftigt i informationerne… det er blevet lidt for meget som om” og mht.
undervisning i kildekritik: ”Jeg forsøger det sporadisk, men i de forløb synes jeg ikke
altid, at det lykkes at holde dem fast.” B anvender i ovennævnte citat modalitet
(sporadisk) til at udtrykke, at både lærer og elever mangler tid til at prioritere det
kildekritiske arbejde. Dette kunne åbne for et samarbejde med bibliotekaren. Kildekritik
i forhold til internettet og mediering af information kommer frem her med en
krigsmetafor (slagne vej) der bruges til at udtrykke ”det sikre” – den vej læreren gerne
ville vælge, og modalitet til at understrege hvor meget ”lækrere” det digitale medie kan
gøre det: ”Ja det er nemmere at sige, at det er den slagne vej, at du skal bruge en

19
biblioteksbog eller en artikel i et videnskabeligt tidsskrift, … de kilder vi bruger
interaktivt er på alle måder i en mere indbydende udgave i alle mulige lødigheder og
underlødigheder… besnærende at det kommer ind med øjet og med øret og det hele,
mere end godt er.” B anvender her modalitet (horribelt) til at udtrykke sin utilfredshed
med dele af anbefalingerne til sit fag i ressourcerummet til AT, som her: ”Så er det
horribelt dårligt noget af det, der ligger der. Der har været nogle ældgamle bøger om
mikrobiologi”. Hun relaterer til en anden overordnet diskursorden
(Undervisningsministeriet), når hun senere taler om ”skrivebordsarbejde” og
”hovsaløsning” i sin kritik af indholdet i ressourcerummet.
På et spørgsmål om B bruger digitale kilder svares: ”Ja rigtig meget i min undervisning.
I dag har jeg været på nettet og finde beskrivelser af det, vi skulle arbejde med i dag,
og jeg har fundet film om det, de skal arbejde med,… og der vil jeg bede dem finde
nogle animationer… en video der viser processerne, det er meget vigtigt i en
naturvidenskabelig opgave… det kræver, at de er ude at søge, men dernæst kræver
det, at de går ind og vurderer, er der nu det, der skal være i den film, som der skal
være i vores pensum – de studiearbejder i stedet for bare at køre øjnene henover en
tekst, og de skal diskutere med sidekammeraten, er det nu den bedste film, for B ville
kun have den bedste.” I dette citat anvendes intertekstualitet (pensum) som en
konstituerende tilføjelse.
Her hvor vi taler om dokumentation, ses et andet aspekt af kildekritisk forståelse nemlig
forholdet til plagiering, hvor B skelner mellem analoge og digitale kilder her udtrykt med
en krigsmetafor (kanonnemt): ”Det er meget nemmere at gøre det med det
elektroniske, men det er jo ikke principielt forskelligt fra, at man bare brugte lidt mere
tid og skrev af… det er kanonnemt bare at copy paste”.
Information som vidensudvikling og som etisk begreb: B er den eneste af
aktørerne, der forholder sig til de etiske aspekter af IK f.eks. her hvor de digitale
mediers manipulerende effekt udtrykkes med kausal sammenkædning og
sammenhæng (jo):”Hvordan planter vi informationen, så vi køber en bestemt vare,…
det er jo IK i allerbredeste forstand” …”det er ubevidst manipulation, så det basker, det
er jeg helt sikker på, at det må vi forholde os meget mere konkret til i fremtiden. Det
kan jo også bruges positivt…”
Erkendelse af informationsbehov og en refleksiv forståelse ses her udtrykt ved
brug af sammenkædning (tidsmæssige og kausale): ”Man kan typisk besvare mange

20
opgaver ved bare at bruge sin lærebog”…”Det er jo blandt andet manglende viden om
hele det brede informationsfelt men også manglende viden om, hvornår skal jeg stille
mig tilfreds, og hvornår kan jeg finde noget mere, og hvordan skal jeg planlægge.” B
understøtter også en refleksion – altså en procesorienteret IK forståelse som her igen
med talesprog og eksempel fra eget fag: ”Hvorfor synes du, at det er et problem, at du
ikke kan finde noget om tuberkulose i 1700 tallet? Og så skal eleverne selv formulere
det, det er vigtigt, for at jeg kan få besvaret det overordnede spørgsmål, jeg har ikke
konkret en kilde til dig, hvordan kan man så løse det, kan man beskrive det problemfelt
på en anden måde? ”
Perspektivering af information: Det er et område, som B vægter meget som her:
”Rigtig meget perspektivere, figurer er rigtig vigtigt i mit fag, de indeholder meget
information, mere end en tekst, den er jo kun lineær… 4 min. foredrag om hver figur,
og det skal indeholde beskriv, forklar, perspektiver, og det gør jeg nærmest dagligt.
Eleverne kommer også til mig: Hvorfor skal jeg lære det, hvorfor er det relevant, og det
er jo nærmest at spørge efter en perspektivering, der er mit fag godt, for det er nemt at
relatere til deres dagligdag, til noget relevant.” Grammatikken bruges bl.a. her til at
fremhæve betydningsfuldheden af det naturfaglige fakultets diskurs som værende i
stand til at bruge informationsrige produkter som figurer, og som værende oplagt at
relatere til dagligdagen. B har også vidensstrukturering og vidensorganisation med i sin
IK forståelse: ”Put gule sedler ind,…kald dem kilde 1,2,3,4 og så hav en liste over
kilder”.. ”Jeg laver mindmaps, skemaer og analyser af tekster, understrege med gult og
rødt”.
Information som en del af en gruppearbejdsproces: Ordet ”værktøj” bruges
gentagne gange i mange ledsætninger, der anvendes til at understrege dels hvor
væsentligt men også på hvilken måde B mener, hun støtter elevernes gruppeproces:
”Jeg gør meget ud af at have værktøjer klar til enhver tænkelig situation, vil jeg sige,
gøre værktøjer klar til, hvordan finder man på et emne, der kan interessere en og kan
være relevant i denne sammenhæng, værktøjer klar til hvilken arbejdsprocedure skal vi
have i vores gruppearbejde, hvordan tidsplanlægger man et gruppearbejde, værktøjer
til informationssøgning, og hvordan giver man information videre i en gruppe, hvis man
har et emne.” Her ser vi informationssøgning som en IK forståelse, og udsagnet
udtrykker også et sociokulturelt syn på læring, hvor netop værktøjer spiller en rolle
(Säljö, 2003).

21
Definition: B definerer selv IK således gennem brug af tidsmæssige relationer og
kausale sammenhænge og med en humoristisk metafor (primære indlæringscenter):
”Det må indeholde forskellige lag af… for det første kunne se, erkende at der er et
begreb, der hedder information… hvor er info på den side. Dernæst at sætte sig på sit
primære indlæringscenter, som jeg kalder den her, og så forstå den information der nu
er, og dernæst vurdere kildekritisk og lødigheden af det, og afsøge markedet hvad er
der af typer information, og perspektiveringen hvad gør det ved vores samfund, at vi er
et informationssamfund, … så information har alle lag, en kompetence til at håndtere
det og kunne inddrage info på den rigtige vis, det er rigtig, rigtig centralt i et moderne
samfund, og netop derfor er det en gave, at vi har bibliotekerne…” Der udtrykkes her
en meget differentieret forståelse af IK, hvor flere af Bruces facetter nævnes (s.4),
samtidig positive face i forhold til biblioteker.
Samarbejde og bibliotekarens rolle: B reflekterer over en ændret rolle for
bibliotekaren i forhold til den tværfaglige måde at arbejde på efter reformen, når hun
siger: ”Er der måske en ekstra rolle for bibliotekaren i at formidle de tværfaglige
aspekter, f.eks. at støtte mig som biologilærer, når jeg skal søge noget materiale om
danskfaget eller noget fra et helt andet fakultet, der må en bibliotekar både i kraft af
uddannelsen men også i kraft af det praktiske arbejde være en god støtte for en lærer.”
Her anvendes interdiskursivitet (danskfaget) til at konstituere det forhold, at
bibliotekaren er en tværfaglig person.
Også i forhold til dokumentation af information og indenfor at kunne anvende IT som
kommunikation, ser hun bibliotekaren som central, her udtrykt ved brug af
interdiskursivitet (lærer/bibliotekar), modalitet og styrke (helt, oplagt, med på beatet,
højere grad): ”Helt, helt oplagt at bibliotekaren har en rolle der, for læreren fokuserer på
det faglige indhold, og bibliotekaren er mere med på beatet end læreren og kan i
højere grad hele tiden være med på de nye kommunikationsmetoder.”
En ny rolle for bibliotekaren ser hun også i forhold til opgaveskrivning: ”Eleven får ½
times møde med bibliotekaren i forbindelse med studieretningsprojektet, i sådan et
møde kunne der også være noget om skriveprocessen, budskab, sikre at
argumentation er underbygget med hjemmel, gendrivelser, og der kunne jeg godt
forestille mig, at bibliotekaren havde en rolle.”
Og her den mere traditionelle rolle som informationsspecialist; ”De får nogle
biblioteksmoduler, hvor de får hjælp til det der, og det er da fantastisk godt … det er et

22
must, at de har det der, og der er en bibliotekar langt bedre end en lærer, for de har det
generelle blik på søgning, og ved hvad muligheder der er”. Her bruges forskellige
(lærer, bibliotekar) diskurser, modalitet (fantastisk) og sammenligning og
sammenhæng til at give betydning til den diskursive praksis.
På en forespørgsel om bibliotekaren skal mere ud i undervisningen, svares:” Kunne
sagtens se, har en anden tilgang end læreren der er vigtig for eleven både i det daglige
studiearbejde, og når de skal lære produkter at kende… men jeg kunne lige forestille
mig, hvad det ville koste, og i vores nedskæringstider kunne jeg lige forestille mig, hvad
det ville koste.” Her anvendes en gentagelse til at understrege det økonomiske aspekt
og konjunktiv form (kunne) af verbum til at markere det ønskværdige men hypotetiske.
Analyse interview samfundsfagligt fakultet med SF
SF anvender transitivitet til især at italesætte emnet ”metode” og emnet ”polarisering” i
forhold til reformen og eleverne. Der er ingen tvivl om, at hans fokus er på ”det
metodiske”, og de vanskeligheder det giver de ikke så boglige elever i gymnasiet. Han
henviser flere gange til sin egen uddannelse fra et Universitetscenter, hvilket bruges til
at konsolidere hans diskurs ikke blot som samfundsfaglig men som mere bevidst og
mere skolet indenfor metode og teori i forhold til de lærere, der er uddannet fra
universiteterne (se bilag 4). SF indleder med positive face: ”Det første er, at jeg sender
dem hen til dig selvfølgelig hvis der skal… indhentes noget information”.
IK forståelse:
Kildekritik: SF udtrykker flere gange, at kildekritik er væsentlig, her ved brug af en
metafor (klassikeren): ”Det de finder på nettet, skal de være ret kildekritiske overfor, det
kan ikke bare være Wikipedia” …”typisk er eleverne ikke særlig kildekritiske” …” det
må ikke bare være noget, der er poppet op i 3 dage, men klassikeren er, at de går ind
på Wikipedia.” Her udtrykkes en kritik af elevernes adfærd og en holdning til Wikipedia
som en underlødig kilde. Den fakultetsmæssige forståelse som kildekritik indlejret i
faget kommer også ind her ved brug af intertekstualitet (artikler): ”Ellers fungerer

23
samfundsfag nok meget på den måde, at de får præsenteret noget materiale, som de
så skal tage stilling til… så vil jeg selvfølgelig kommentere, hvis de har brugt artikler fra
Mandag Morgen kontra artikler fra Ekstrabladet … det kommer ind under den ting, der
hedder mediernes rolle, når man gennemgår samfundsfag, ikk’. Der er det jo, at
kildekritikken kommer ind, kan man sige.” Ikk’ og jo bruges til at angive en
indforståethed.
Informationskilder og nye medier: SF er bevidst om, at den teknologiske udvikling
og de nye medier har ændret bibliotekets rolle: ”Der er sket et kulturskifte i, at hvor man
meget brugte skolens bibliotek før reformen, så er der sket et skift qua den
teknologiske udvikling, man bruger biblioteket anderledes i dag. Det er nok meget de
elektroniske virkemidler i biblioteket, eleverne bruger i dag, ja egentlig også mig selv”.
Flg. anvendes modalitet til at udtrykke begejstring for den teknologiske udvikling: ”Ja
Infomedia, ja jeg kan slet ikke forstå, hvordan jeg har kunnet være lærer inden.” ”det
var en eller anden tale af Le Clerk fra Sydafrika, vi skulle bruge, og der kunne man jo
nærmest finde den på 2 sekunder, ikk’”, og her med forståelse for analoge materialer
og med anvendelse af common sense og hegemoni: ”Men du kan jo ikke læse
klassikere på Infomedia, den ballast går tabt… det er stadigvæk sådan, at langt
hovedparten af dem der havner på universiteterne, de kommer fra akademikerhjem…,
og de er vant til at litteratursøge, de er vant til den der metodiske tilgang”. ”Jo”
anvendes indforstået til S.
AT og adgang til information: I forhold til ressourcerummet til AT ser han ingen
konflikt mht., at eleverne selv skal lære at søge information:” Det kan være godt for
dem, der ikke har den store rutine i litteratursøgning, de gode ser hurtigt, at de også
kan gå andre veje”…”eleverne skal også have et eller andet, ellers bliver det for
diffust.” Ressourcerummet er et udtryk for en ideologisk diskurs i
Undervisningsministeriet: At alle elever i hele landet skal have adgang til den samme
information på en gang, og her udtrykker SF sin enighed i, at det medvirker til at give
gode og dårlige elever mere lige vilkår.
Informationssøgning: Det er karakteristisk for SF, at han konstant omtaler
informationssøgning ikke som en teknisk kompetence ”det kan man også godt selv
lære”, men som et led i det metodiske arbejde, her bruger han kohæsion til at udtrykke
sværhedsgraden i det eleverne skal lære: ”Når jeg tænker på, hvad jeg skal lære
eleverne metodisk i dag i 1. og 2.g, det er det jeg lærte på 1. og 2. år på universitetet.
… det er fa’me store krav, og skal man stille så store krav til eleverne, og de skal blive

24
gode til informationssøgning, altså som studerende så må man give dem
kompetencerne enten her eller på folkeskoleniveau, så er man nødt til at afsætte
ressourcerne.” I interviewet nævnes også ”den metodiske informationssøgning”. SF
udtrykker her sin frustration over, at ressourcerne ikke er svarende til den opgave,
lærerne har i forhold til eleverne, og hvis informationssøgning også skal blive en
kompetence, så er det yderligere et krav, der bør honoreres med ekstra ressourcer.
Grammatikken bruger han dels til at give styrke til sit udsagn, dels til at udtrykke at der
bør være en progression fra folkeskole til gymnasium.
På et tolkende spørgsmål fra interviewer, om IK er noget med informationssøgning og
kildekritik, svarer SF: ”Ja det hjælper da et godt stykke hen ad vejen, i hvert fald i
samfundsfag. Hvis du spørger en historielærer, er der højst sandsynligt noget
hermeneutik indover det, og hvis du spørger en dansklærer er der nok noget med
genreformer”. Her anvendes interdiskursivitet (dansklærer, historielærer) til at
fremhæve forskelle i en IK forståelse, der altså ses som afhængig af den fagspecifikke
diskurs.
IK som refleksiv proces: SF´s kontinuerlige fokus på det metodiske ytrer sig også
flere gange ved en opfattelse af IK som en refleksiv proces: ”Du er nødt til at formulere,
hvad er det, du ikke kan finde ud af, ja men jeg forstår ikke det her, kom nu er det en
bestemt specifik ting, du ikke forstår, eller kan du ikke vurdere noget, eller hvordan
hænger det sammen, så jeg lidt tvinger dem til at sætte ord på den faglige frustration,
som de kommer med. Så tager vi os en dialog om det, i samfundsfag er der ikke nogen
facitliste… det som samfundsfag handler om, det er, at de må næsten have alle de
holdninger de vil…, men de skal kunne argumentere for dem”. Her er anvendt
talesprog og mange ledsætninger samt indirekte interdiskursivitet (facitliste) til at
konsolidere egen diskurs.
Dokumentation af information: ”Litteraturliste Yes det lærer jeg dem. Der er et krav i
samfundsfag om noteteknik, kildehenvisninger”. Her anvendes intertekstualitet (krav)
som en konstituerende tilføjelse.
Samarbejde og bibliotekarens rolle:
Også ved dette emne kommer den metodiske tilgang til udtryk, da SF bliver spurgt, om
reformen har medført en ændret rolle for bibliotekaren: ”Ja bibliotekaren bliver nødt til

25
at have en eller anden viden om, hvad eleverne søger efter metodisk, det er ikke blot
faktuelt mere. Bibliotekaren bliver nødt til at have en eller anden forståelse af
gymnasiereformen, og de metodiske krav der er. De bliver nødt til at kunne spørge
næsten som en lærer, hvad er det, du søger efter, skal du finde en redegørelse, hvad
skal du bruge det til, skal du vurdere noget, skal du være objektiv, skal du være
induktiv, skal du finde noget teori, skal du diskutere”. Her anvendes diskursorden før og
efter reform til at udtrykke et ønske om at omdanne den i SF’s øjne nuværende sociale
praksis fra, at bibliotekaren arbejder som faktafinder til at arbejde metodisk.
Evalueringsaspektet åbner her indirekte en mulighed for, at bibliotekaren kan komme
på banen: ”Der er ikke en decideret prøve i informationssøgning… det kunne man lave,
men det har jeg sgu ikke tid til.”
SF nævner dels økonomi, men også at det er frivilligt, om lærer/elev vil bruge
bibliotekaren og anvender her manifest intertekstualitet og hegemoni i dette udsagn:
”Kun en vej, og det er at få det ind i Bekendtgørelsen, men det er sådan meget stok og
gulerodsmetoden…, det kunne da være interessant, hvad de forskellige faglige
foreninger ville sige til, at der var et eller andet krav om samarbejde med bibliotekaren i
informationssøgning. … Det skal komme oppefra, og så kan man diskutere, om det er
godt eller skidt, men det er i hvert fald nok mest effektivt”.
AT og SRP (studieretningsprojektet): Der åbnes direkte for samarbejdsmuligheder i
disse udsagn: ”AT projekterne eller SRP, der tror jeg virkelig, der kunne komme noget
positivt ud af det, der tror jeg også, eleverne er meget positive overfor det” og her ”Jeg
tror, hvis det skal give nogen mening, så skal du ha’ dem ned i små grupper, så skal
det ikke være klasseundervisning, … at hvis man sendte dem ned i små grupper til dig
og få undervisning i søgning og sådan noget, så tror jeg, det vil give pote.”Her
udtrykkes også en IK forståelse som værende kontekstafhængig og et sociokulturelt
læringssyn.
Vidensorganisering og biblioteket: SF åbner også her indirekte for en nytænkning af
bibliotekarrollen i forhold til vidensorganisering; hvilket taler for en indtænkning af
bibliotekaren i undervisningen. Her udtrykt gennem modalitet til at understrege
forskellen i hvad elever gør, og hvad de bør gøre: ”Jeg tror bestemt, at de er
interesseret i at få viden, i at indhente information. Deres problem består i at
strukturere det, altså hvad er det, hvis man tager de taksometriske niveauer, hvad er
det, så kan de lave lange, lange udredninger om 2. verdenskrig, men det jeg i

26
samfundsfag egentlig vil vide noget om er, hvad er det for en polarisering, vi har i
verden,… og der er mange, der kommer til at hænge fast i, at de bruger biblioteket til
faktuelle ting… på den måde skal man være opmærksom på, at de i deres søgning
ikke bare koncentrerer sig om faktuelle facts”.
Repræsentationsformer af information: Også her åbnes der indirekte for et
samarbejde, hvor bibliotekaren ses som en, der skal hjælpe eleverne med, hvordan
man laver en opgave, men samtidig en ambivalens i at de kan klare sig uden
biblioteket i kraft af den teknologiske udvikling: ”Dels er det en opgave for os lærere,
men det er også vigtigt, at der er noget litteratur på biblioteket om det, hvordan laver du
en opgave. Ellers står de og famler. De kan sagtens hive en masse bøger ned fra
hylderne om Cubakrisen, men hvad helt præcis, de skal undersøge omkring
Cubakrisen, det er der, det bliver svært for dem, og så er det måske nemmere for dem
at gå på nettet end ned på biblioteket, men den elektroniske udvikling tror jeg er vigtig
ja, og så låner de også film. De kan bestille udsendelser fra DR og den slags. Det tror
jeg er meget positivt, det får de meget ud af.” Her udtrykkes også et syn på information
som havende mange former.
Analyse af humaniora og studievejlednings interview med E
Generelt for hele interviewet anvender E transitivitet til især at fremhæve bibliotekarens
rolle i forhold til samarbejde efter reformen, og informationssøgning som en væsentlig
del af hendes IK forståelse.
IK forståelse:
Informationskilder og sortering i kilder: Her ses et valg af information via internettet
som den hurtigste kilde udtrykt vha. en metafor (sti): ”Ja altså det er fordi, det er deres
[elevernes] foretrukne sti, om jeg så må sige. Og det er nemmest for dem. Jeg ved jo,
at informationerne ligger derude af alle slags, så det er nemmest for dem… Jeg ved
det nærmest ikke, hvor de ellers skal finde det, det er jo en langsommelig (afbryder sig
selv), så skal de via biblioteket, og finde en engelsk avis de skal sidde og bladre i, det
tror jeg virker uoverkommeligt for dem”. Her er det interessant at se, at E mener, at
store mængder af information i en åben kilde, gør det nemt for eleverne at finde det

27
rette, og det ser jeg som en indirekte åbning for samarbejde med bibliotekaren.
Adspurgt om eleverne får hjælp til at begrænse deres søgning, svares med metafor
(sejle deres egen sø) og modalitet (faktisk), der anvendes til at udtrykke en usikkerhed,
mht. om hun burde have gjort det: ”Det må jeg sige, det har jeg faktisk ikke gjort, der
har jeg ladet dem sejle lidt deres egen sø”. Hvis eleverne får for meget information, så:
”Ja men det tænker jeg ikke over, det er deres problem. Jeg stiller alligevel nogle
kvalitetskrav til den artikel, de skal finde…” Eleverne får altså ikke direkte nogen hjælp
til søgningen på nettet. I forhold til de store skriftlige opgaver, får eleverne dog hjælp til
sorteringen, og bibliotekaren er inde i billedet. Her anvendes sammenkædning og en
metafor (spredehagl) til at udtrykke forskelligheden i typen af problemer: ”I starten
skyder de lidt med spredehagl, og der har vi sagt drop det og det, vi hjælper dem med
at sortere ud. Det sker til vejledningen, hvor de har bøgerne med, men det er en type
elev, som har alt for meget, så er der andre, som kun har primær litteratur… og slet
ikke har tænkt, hvad den så skal bruges til i et større perspektiv, så der findes alle
former… det er så der, vi siger som lærere gå ned til biblioteket og spørg”.
Informationskilder og AT: Her bruges kohæsion til at udtrykke E’s dilemma omkring,
at eleverne får ”foræret” noget information: ”Ressourcerummet er blevet udviklet fra
sidst, for nu er der også lagt artikler ind, mere udvidet, og det synes jeg er
udmærket,… det er for svært for den svage eller middelgode elev at gebærde sig i det
der ressourcerum bare med nogen titler, så jeg synes, det er godt, at de også har
uploadet nogle artikler…, selvom det er modsætningsfyldt i forhold til, at de skal søge
selv”. Citatet viser tydeligt dilemmaet i forhold til reformkravet om, at eleverne selv skal
lære at opsøge viden.
Kildekritik: E har flere facetter af en kildekritisk forståelse, f.eks. her: ”Og så har jeg
givet dem artikler fra The Guardian og The Sun … for at højne elevernes kritik af, at
aviserne fremstiller den samme episode på forskellig måde.” og her i forhold til
plagiering udtrykt gennem en metafor (løb er kørt), der bruges til at fortælle, at det er
urealistisk at tro, man kan undgå, at eleverne kopierer fra nettet, og intertekstualitet
(eksamensbesvarelser) til at konstituere hvor nemt det er:” Det løb er kørt, man kan
ikke undgå, at de læser eksamensbesvarelser, for de ligger jo alle vegne, men jeg
prøvede så at tale med dem om, hvordan man så brugte den viden i stedet for, for
eleverne copy paster ikke mere, det er de for kloge til, det er mit indtryk, men det
næste er så, at de bliver inspireret i udstrakt grad af de opgaver, de læser… og det gør
så, at deres opgave bliver lidt bedre… jeg tror ikke på, at de bruger energi på at låne

28
en bog, det er den hurtige version, de skriver ”The tango shift”, og så kommer der 40
eksamensbesvarelser på den; bob, bob, bob, det er den måde, de bruger nettet på
aftenen før lynhurtigt. … og så taler jeg med dem om arbejdsgange, og hvor meget
man skal øve sig, før man laver sådan en opgave. Gå ud og læs de opgaver, men gør
det først når I selv har skrevet”.
Refleksiv IK forståelse: E understøtter også en refleksiv forståelse: ”Man prøver at få
eleven til at fokusere på det lille spørgsmål, som han havde, og så prøver man at få
ham orienteret mod sine gruppemedlemmer”. Derimod mener E ikke, at bibliotekaren
skal gå for meget ind i at understøtte en refleksion hos eleverne: ”Mit umiddelbare svar
vil være, at det vil være rart, hvis du ikke også legede lærer… for ellers er det også
irriterende. Hvis man som elev hele tiden bliver skubbet ud i den der læringssituation…
jeg synes måske også, at på et tidspunkt må det stoppe”. Her anvendes
interdiskursivitet til at præcisere en forskel i E’s opfattelse af lærer- og
bibliotekardiskurs, se også kategori tilhørsforhold s. 14.
Dokumentation: ”Øhhh, pause – det synes jeg faktisk godt de kan,… jeg har ikke
været ude for, når jeg tænker tilbage… de kan have andre problemer med
noteapparatet, … enkelte kan godt have ting altså titler med i litteraturlisten, de ikke har
brugt eller henvist til, eller har referencer til, og det er et problem, siger jeg så, men
generelt er de meget gode til at lave litteraturlister, og vi bruger en del tid også under
vejledningen på, at de ting skal være i orden, og henviser også til den vejledning der
ligger på nettet, som xx har lavet”. Her anvendes intertekstualitet (vejledning) og
sammenhæng (som xx har lavet) som en konstituerende tilføjelse.
Søgeteknik og kendskab til kilder: Her bruges modalitet (meget) og sammenligning
til at fremhæve disse emner som særlig væsentlige for E’s forståelse: ”Jeg ser i hvert
fald det at søge som meget væsentligt, at have evnen til at kunne søge kvalificeret,
men også viden om hvor man kan søge henne, og det er det, der skiller de gode
informationssøgere fra de mindre gode, de kender nogle steder, de kan gå hen, som
de ved, der giver.” Hendes fokus på informationssøgning ytrer sig også, når hun
definerer IK: ”På en kompetent måde at søge de specifikke informationer… at have en
eller anden viden om, hvilke søgemaskiner der er, hvilke steder man kan søge,… at
man ikke kun søger ude i Google, men at der også findes forskellige baser,… og så
dernæst en viden om at kunne sortere i de informationer… jeg har ikke indtryk af, at
der er forskel fra fakultet til fakultet, men selvfølgelig søger man forskellige steder.” IK
defineres her primært som kendskab til kilder, søgeteknik og sortering ml. kilder.

29
Samarbejde: E har konstant positive face angående samarbejde med bibliotekar:
”Altså studieretningsprojekt vejledningen er et godt eksempel på, at de kan få al den
hjælp, de vil have, hvis altså at de griber den, og det tror jeg også vil være med
opgaver undervejs, hvis man har lyst til at få hjælpen, så er den der også.… Jeg ved
ikke, om man kunne sige, at man kunne gøre mere ud af den åbne invitation, at
selvfølgelig kan man spørge bibliotekaren til enhver tid… at faglærerne skulle sige, det
kan godt være, at du skal gå ned og snakke med bibliotekaren, det kan være, at hun
har nogle ideer til et par links, der var gode, men det har jeg ikke selv tænkt på at
gøre.” Positive face udtrykker E med modalitet (al, selvfølgelig) og styrke (hvis de
griber, hvis man har lyst)
Og her i forhold til AT, hvor betydningen af god søgeadfærd udtrykkes med modalitet
(meget) og sammenhæng bruges til at fortælle, at det er vigtigt, at bibliotekarens
undervisning ligger der, hvor eleverne skal anvende det. ”Det må være AT, at de lærer
at søge selv kvalificeret, meget, meget vigtigt. De får jo bibliotekssøgningsmoduler af
dig, men jeg har jo på fornemmelsen, at de glemmer det, fordi det er uvedkommende
for dem i det øjeblik, de får det lært, og når de så skal bruge det, kan de alligevel ikke
huske, hvordan det nu var, de skulle gøre, men jeg synes også, når vi har AT, der
opfordrer vi dem også til at gå ned på biblioteket, gå ned og spørg biblioteket, og se
hvad biblioteket har af bøger lige til dit emne.”
Og her mht. til fremtidige muligheder, hvor det drøftes, om E kunne se bibliotekaren
som en slags medunderviser svares med meget modalitet, og superlativer der bruges
til at vise en høj grad af tilslutning dog ikke uden blik for økonomien:” Det kunne jeg
sagtens, men det lyder meget, meget ressourcekrævende (latter), men det lyder som
en idealløsning. Det vil jo være fantastisk, hvis man under den klassens time, hvor de
skal skrive SRP ikke kun stod de to teamkoordinatorer og fortalte, men at der var en
bibliotekar indover allerede der. … Jo det ville jeg tage imod med kyshånd, hvis
bibliotekaren var med under SRO [studieretningsopgaven] og SRP… og det ville
måske tage presset af ved den der halve time, det kunne være, at der ville være færre,
der ville søge dig der, fordi de så ved den kollektive information allerede havde fået ro
på”.
Studievejleder

30
Her lægges vægten på at undersøge, hvilke studiekompetencer studievejlederne
underviser i, og hvad det betyder for samarbejde med bibliotekaren.
Studiekompetencer, samarbejde, evaluering: ”Vi lærer intet om informationssøgning
eller opslagsværker eller sådan noget, vi har mere omkring studiefærdigheder, altså
notatteknik, læseteknik, planlægning af tid, hjælper dem med at strukturere en uge,
generelle studiefærdigheder vil jeg sige.” Her bruges ords betydning (intet) til at
markere, hvad der ikke er studievejledernes arbejde (før reformen var det en del af
studievejledernes arbejde at lære eleverne håndbogskendskab etc.). På en
forespørgsel om de også lærer eleverne skriveteknik, svares der her med et ordvalg,
der indikerer en usikkerhed: ”Nej det gør vi ikke, det er jo en proces, det må ligge ude i
fagene, tror jeg” – det som eleverne skal lære over tid ligger altså hos faglærerne. Mht.
til ”den gode opgave” og de taksonomiske niveauer ligger undervisningen også hos
faglærerne: ”Vi har kun 3-4 moduler med dem i 1.g., og jeg tror også, at det vil være alt
for tidligt at fokusere på den gode opgave, for de vil ikke kunne forstå os. Det skal
komme, når det naturligt ligger…, f.eks. i forhold til SRP.” Her bruges en tidsmæssig
relation til at fortælle, hvornår undervisning i forhold til ”den gode opgave” bør ligge, og
et ordvalg ”kun” beskriver hvor lidt tid, studievejlederne har. Faglærernes arbejde
understreges med kategorisk modalitet (i hvert fald) i det flg.: ”Det eneste kollektive vi
laver i 2. og 3.g, det er information omkring valgfag. Da bruger vi vores tid på den
individuelle vejledning. … og der kan godt være sådan noget med, at jeg underviser
hende i taksonomiske niveauer og sådan noget og den gode opgave… men det mener
jeg altså også, at de er blevet undervist i af faglærerne undervejs. Det er mine elever i
hvert fald, omkring AT der bliver de undervist meget i de taksonomiske niveauer”. Men
her ses en lille åbning i forhold til samarbejde: ”Det kunne da godt være, at man kunne
have bibliotekaren inde til at sikre, at der blev undervist i den gode opgave,… men
altså jeg mener altså, at det gør faglærerne”.
Studievejlederen ser bibliotekaren i en traditionel rolle som underviser i
informationssøgning her med positive face: ”Nå men jeg tror, at den enkelte faglærer
regner med, at det der med informationssøgning det lærer S. dem, for de har haft et
biblioteksmodul, det er en måde, at vi også synes, at nu er vi dækket ind, at det har de
fået noget basisuddannelse i”.

31
Evaluering: På et spørgsmål, om eleverne evalueres i de emner, som studievejlederne
underviser dem i i de 4 moduler i 1.g., svares: ”Det er information, som man håber på,
de tager ind og lærer og bruger hen ad vejen”. Det evalueres altså ikke, og her på et
spørgsmål om, hvordan man sikrer, at alle klasser har været igennem de forskellige
studiekompetencer, svares med interdiskursivitet (faglærerne) og sammenkædning til
at forklare en ændring fra det styrede til det mindre kontrollerede: ”I virkeligheden
kunne man hakke en hel masse sådan: Samarbejde, mundtlig fremstilling,
informationssøgning, og alt sådan noget kunne man hakke af, men lærerne er faktisk
holdt op med det, for det var så pro forma det der foregik, det er op til faglærerne at stå
inde for, at eleverne kommer rundt i det hele i løbet af de tre år. Faglærerne og
teamet”. Det betyder, at bibliotekaren samarbejdsmæssigt skal forsøge at knytte an til
lærerteams.
Analyse af interview uddannelseschef med U
I dette interview fokuseres på evaluering af IK og samarbejde med henblik på
bibliotekarens rolle efter reformen og i mindre grad på IK forståelse.
U anvender transitivitet dels til at markere hvor vigtigt, det er, at det er ude i
undervisningen mellem læreren og dennes elever, at studiekompetencerne trænes
samt til at betone lærerteams’ og teamkoordinatorers ansvar. Desuden fremhæves
internetsøgning som meget væsentligt efter reformen. Dette fortæller os, at
bibliotekaren skal ud i undervisningen, hvis hun skal være med til at træne
studiekompetencerne, og at digitale medier er en del af U’s IK forståelse.
Her bruges manifest intertekstualitet (funktionsbeskrivelse) til at konsolidere
teamkoordinatorernes ansvar i forhold til en progression: ”Ja, det står i
teamkoordinatorernes funktionsbeskrivelse, som sådan er tovholdere eller ledere af
teamet. De skal planlægge et forløb for eleverne 3.årigt, som netop er progredierende
fra elev til student.” Herud af kan vi tolke, at bibliotekaren skal samarbejde med
teamkoordinatorer om en progression i forhold til at styrke elevernes IK forståelse.
Evaluering: U anvender her intertekstualitet (mål) til dels at udtrykke, at det er
lærerteams’ ansvar at evaluere studiekompetencerne med henblik på eksamensmål,

32
og til dels at henvise til andres mening om, at målene ikke er tydelige: ”Det er op til
teamet at sige, at nu har vi lavet det her forløb med fokus på de og de studiemetoder,
så er det selvfølgelig dem, de bliver evalueret på, men det er klart at op til eksamen,
der står det jo ret tydeligt, nogen vil mene, at det ikke er ret tydeligt, så står der nogle
mål, og det er de mål, eleverne bliver evalueret på mhp. en karakter”.
Da S spørger mere konkret til, hvilke studiemetoder eleverne evalueres på, svarer U:
”Naaj jo metode er nævnt og videnskabsteori er nævnt, og så selvfølgelig, nej det kan
jeg ikke huske, om der står, de skal kunne søge viden, men det ligger jo implicit
selvfølgelig”.
I ovenstående citater bruger U ordvalg og ords betydning til at udtrykke, hvad der er
common sense i den sociale praksis (gymnasiet), nemlig at det er lærerteams’ ansvar
både at vælge, hvad eleverne skal evalueres i og at foretage evalueringen i en sådan
grad, at hun som leder ikke er inde i detaljerne.
Mht. evalueringsmetoder angiver ordvalget (tror, hvad ved jeg) også en manglende
præcished som her: ”Jeg tror, der er mange, der laver en ppt. i nogen af forløbene
f.eks., ellers arbejder de jo med den der synopsis,… og så skal eleverne lave oplæg,
eller hvad ved jeg, så det er fokuserede delmål… Det bliver evalueret på en måde, at
det ligner en progression op til den endelige eksamen”.
Også elevernes brug af AT-ressourcerummet er evalueret: ”Det har vi faktisk evalueret
på i landet, at litteraturlisten bliver faktisk ikke anvendt som en kilde til viden. Eleverne
går meget hurtigt i stå i det ressourcerum og vender sig mod internettet og
bibliotekerne og noget andet.”… ”De der på forhånd har en ide, de ved også godt, hvor
de skal gå hen, og så har vi de der 25 %, der aldrig får en ide, og de får heller ikke en
ide af, at der ligger en litteraturliste, der er ligeså lang, som jeg ved ikke hvad.” Her
bruges ordet ”faktisk” til at udtrykke en form for undren, og sammenkædning
(sammenligning) til at udtrykke en kritik.
Endelig anvendes evaluering i forhold til digital eksamen i dansk og brug af internet:
”Ja inddrag kilder fra nettet, står der f.eks. Nu skal det selvfølgelig lige besluttes først,
det er jo snublende nært, at det bliver anvendt i eksamensformer også, og så er det jo
noget, de bliver vurderet, bliver målt på, om de kan anvende viden udefra, ikk’.” Her
bruges ordvalg (snublende nært) til at udtrykke, hvor tæt på, det er, at eksamen bliver
en evaluering af elevers brug af internettet.

33
Samarbejde: Her bruger U intertekstualitet (værdigrundlag) til at konstituere sin
ledelsesmæssige diskurs og indirekte form til at svare på, om bibliotekaren kunne være
en medunderviser:” Jeg tror, at det er vigtigt, at den der er tættest på eleverne også har
med undervisningen at gøre. Jeg tror meget på det princip, som vi ligesom også har i
vores værdigrundlag, at beslutningerne skal træffes der, hvor det ligesom vedrører folk.
Altså hvem er tættest på den beslutning, dvs. undervisningen i det her tilfælde, og der
mener jeg, at det skal være lærerne.”
Mht. om tværfagligt samarbejde byder på nye muligheder for bibliotekaren efter
reformen, udtrykker hun sig meget forbeholdent her, men samtidig med en traditionel
opfattelse af, at informationssøgning er bibliotekarens fag: ”Jaaaah det gør det jo nok…
hvad skal jeg sige… det er i hvert fald ikke blevet mindre relevant, vel. Fordi vi har lige
siddet og snakket om informationssøgning, og bibliotekerne er jo…”
U fortsætter her: ”Det der er vigtigt for mig er, at eleven lærer at se en sammenhæng
mellem den opgave, de bliver stillet, og den viden de så skal anvende, det er den
kobling, de skal se. Og det er da muligt, at man kan lave et mere fasttømret
samarbejde, eller hvad jeg nu skal kalde det, et udvidet samarbejde imellem
teamkoordinatorerne og bibliotekaren, det kan jeg ikke lige sådan svare ja eller nej til,
tror jeg, men det kan der da sagtens ligge nogle muligheder i, man kan undersøge.”
Her anvendes hegemoni i forhold til at bibliotekarens samarbejde er noget, der kan
forhandles og er åbent for forandring, og den ledelsesmæssige diskurs – man skal ikke
love for meget – er meget tydelig.
I forhold til internetsøgning ser jeg en mulighed for bibliotekaren som her på et
spørgsmål, om der er nogle elementer, der ikke er taget højde for i
studiekompetencerne. Her udtrykt ved brug af sammenligninger: ”Altså det der med at
kunne søge kritisk på nettet og kritisk søge viden,… hvis det ender med, at de der
eksamensformer bliver digitale, hvor eleverne skal bruge internettet, så bliver det
endnu mere nødvendigt, at de lærer det, … og jeg tror stadigvæk, at der mangler
noget: Hvordan underviser man egentlig i det der internet… ”
Informationskompetenceforståelse: Her udtrykker U sig med intertekstualitet
(kompetenceplan) til at konstituere den ledelsesmæssige diskurs i forhold til IK og med
sammenhæng (men det er klart) til at anskueliggøre for S, at økonomien er et problem.
”Det er at kunne – det står faktisk også i den der kompetenceplan, jeg har lavet, altså

34
at man på en eller anden måde skal blive bevidst om, hvor man kan søge henne, både
på bogform og digitalt, mere generelt nettet og de der arkiver du snakker om, at man
ligesom lærer at forbinde selve opgaven og emnet med bestemte informationskilder…,
men det er klart, der ligger også noget fantasi, noget innovation, noget kreativt i de
mange muligheder, der er for at søge information, hvor man netop kan være
smadderheldig at finde noget, man aldrig ville have opdaget, hvis ikke man lige præcis
var gået den vej, men det er klart, hvor meget har vi råd til i gåseøjne, hvor meget har
vi råd til at slippe dem fri,… vi skal ikke risikere,… at de ikke får løst opgaven,… så
informationssøgning betragter jeg nok mere som en stige eller en vej, men det er ikke
vejen i sig selv, der er relevant, det er ikke det at være god til informationssøgning, der
er relevant, men det at de kan blive dygtigere til noget andet, der er relevant.” Her
udtrykkes IK som bevidsthed om brug af kilder målrettet, om diversitet i brug af
forskellige kilder: Både digitale og analoge, men også som evne til via sin fantasi at
udnytte mangfoldigheden. Informationssøgning ses som en færdighed, der skal hjælpe
eleven.
Resultater, diskussion og konklusion
IK forståelse
Under uddannelseschef og studievejleder er også sat evaluering af IK.
I interviewet indenfor naturvidenskab udtrykkes en særdeles facetteret IK forståelse,
som lægger sig meget op ad Bruces 7 facetter (s.4). Tallene i parentes angiver, når
Bruce har en lignende facet: Erkendelse af informationsbehov, informationssøgning
vha. værktøjer (1og 3), kendskab til typer af information (2), forståelse af information og
vidensopbygning (5), sortering og vurdering af kilder (5), perspektivering af information
(6), vidensudvikling og etik (6 og 7), information som del af en proces – en refleksiv
forståelse, strukturering og organisering af information (4), dokumentation (4),
vidensdeling. Samtidig ses også en sociokulturel forståelse (Säljö, 2003), da B taler
meget om værktøjer (bilag 3, s. 5.). En særlig fakultetsforståelse kommer frem ved det,
at information og den viden den kan medføre ses som noget faktuelt og indiskutabelt.
Sammenholdt med naturvidenskab i forårets opgave så vi også her en rig forståelse,
her var årsagen, at vedkommende også var funderet indenfor filosofi, her kan den
måske ses i, at B er tidligere fagkonsulent. Under alle omstændigheder er det

35
overraskende at finde en så høj grad af IK forståelse i et fag, der overvejende henter
sin empiri udenfor biblioteket.
I samfundsvidenskab ses en IK forståelse, der er stærkt præget af en metodisk tilgang
især i forhold til søgning og sortering af information samt kildekritik og IK som en
refleksiv proces. I sin forståelse har han også dokumentation, vidensorganisering og
kendskab til typer af information. Det karakteristiske i samfundsfag er den fantastiske
metodebevidsthed, der ses i alt, SF udtaler sig om. Årsagen kan til dels skyldes hans
uddannelse fra et universitetscenter, men sammenligner man med tidligere resultater
(Nielsen, 2009 s.6), så vi også her en meget bevidst samfundsvidenskabelig diskurs
især indenfor søgning og kildekritik. Vi ser også en fakultetsforståelse, der ikke ser
information som noget faktuelt men som noget holdningspræget og som værende
afhængig af de taksonomiske niveauer (s.24 ). Det sociokulturelle læringssyn ses
repræsenteret i forhold til gruppearbejde (s.24).
Humaniora har markant fokus på informationssøgning og kildebevidsthed og
dokumentation relateret til plagiering samt kendskab til kilder som særlig væsentligt.
Derudover ses flg. forståelser: Kildekritik, sortering, refleksion og organisering. E er
den eneste af aktørerne, der markerer sig i forhold til plagiering – her tolker jeg det som
værende af betydning, at hun også er studievejleder og formentlig også i den
sammenhæng har det tæt inde på livet. Sammenligner vi med historielæreren fra
modulopgaven (Nielsen, 2009), er der flere forskelle end ligheder f.eks. foretrækker E
internettet i forhold til sine elever, mens historielæreren taler meget om opslagsværker.
Der ses også en mere bredspektret forståelse hos historielæreren end hos
engelsklæreren. Umiddelbart vil jeg konkludere, at det humanistiske fakultet indeholder
så mange forskellige fag, at IK forståelsen snarere er afhængig af fagområde end
fakultetsområde.
Studievejlederen virker ikke som om, at spørgsmål vedr. en IK forståelse er relevant for
studievejlederne. Det fremgår, at de overvejende arbejder med generelle
studiefærdigheder som notatteknik, læseteknik, planlægning af tid, hvorimod det
procesorienterede som skriveteknik ligger ude i fagene. Da kendskab og brug af
forskellige informationskilder var en del af studievejledernes arbejde at formidle før
reformen, er det interessant, at det nu helt er gledet ud. Årsagen kunne være, at det
også ses som en proces og derfor også ligger ude i fagene. Studievejledernes
klasseundervisning i 1.g ses som information og evalueres ikke. Senere foregår
vejledning individuelt og her kan alle typer af emner forekomme.

36
Uddannelseschefen har i sin IK forståelse informationssøgning især på internettet,
kendskab til typer af kilder og evne til at bruge dem målrettet, såvel analoge som
digitale. Her er det interessant, at hun fokuserer stærkt på internettet, hvilket kan
skyldes dels hendes unge alder men også det forhold, at hun har en baggrund som
dansk- og medielærer og er vidende om, at der skal køre digitale eksamensforsøg i
dansk, hvor internettet skal anvendes som kilde. Mht. til evaluering af IK: fremgår det,
at der ikke er en ensartet og konsekvent evaluering af de enkelte klassers eller elevers
IK. Det er ikke ledelsens men teamkoordinatorers, lærerteams’ og studievejlederes
ansvar at vælge, hvilke studiemetoder eleverne skal evalueres i, og hvilke
evalueringsværktøjer man bruger til denne evaluering. Det materiale ledelsen
præsenterer, er blot tænkt som inspiration.
Samarbejde og bibliotekarrolle
Naturvidenskab ser samarbejdsmuligheder med bibliotekaren i forhold til at formidle
tværfaglige materialer, mht. at anvende IT som kommunikation, indenfor undervisning i
den gode opgave, og i forhold til dokumentation og informationssøgning.
Sammenligner man med tidligere resultater, er der her helt klart en større interesse for
samarbejde, da det aspekt var helt fraværende i naturvidenskab i den tidligere
undersøgelse.
Samfundsfag mener, bibliotekaren skal arbejde metodisk ligesom lærerne efter
reformen, og ser hende som en vejleder snarere end en serviceperson.
Informationssøgningsundervisningen skal foregå i mindre grupper, da det giver den
bedste læring. Han giver også udtryk for, at det er vejen frem at få det ind i
Bekendtgørelsen som et krav, at der skal samarbejdes med bibliotekaren om
informationssøgning. Det er interessant sammenholdt med den forrige undersøgelse,
hvor læreren også gav udtryk for, at bibliotekaren i højere grad skulle flettes sammen
med underviserne. Man kan heraf konkludere, at dette fakultet ser bibliotekaren som
en pædagogisk kollega.
I humaniora er der en udstrakt interesse for samarbejde med bibliotekaren især
indenfor informationssøgning og for at bruge bibliotekaren som en medunderviser, og
som deltager i forbindelse med information og individuel vejledning op til SRO og SRP
opgaver. E ønsker dog ikke, at bibliotekaren bliver for læreragtig. Sammenholdt med

37
sidst mente historielæreren, at bibliotekarens undervisning i søgning godt kunne
formaliseres. Der er derfor et udstrakt ønske om samarbejde indenfor dette fakultet.
Både studievejlederen og uddannelseschefen har fokus på bibliotekaren som en, der
skal lære eleverne informationssøgning. Sidstnævnte åbner indirekte for
samarbejdsmuligheder med teamkoordinatorerne og i forhold til at lære eleverne
internetsøgning, hvilket bliver endnu vigtigere pga. de digitale eksamensforsøg. Dog
giver U udtryk for, at det er lærerne, der er tættest på eleverne, og derfor skal træffe de
beslutninger, der vedrører undervisningen, hvilket er en pointe, der nævnes flere
gange. Til forskel fra B ser E ikke i samme grad bibliotekaren som en formidler af den
gode opgave. Alligevel kan man konkludere, at der også her ses oplagte muligheder
samarbejdsmæssigt for bibliotekaren.
Af empirien fremgår det, at det især er i det nye reformfag Almen studieforberedelse, at
bibliotekaren henter sin berettigelse, da fokus her er på at træne studiekompetencer
bl.a. gennem projektarbejde, hvori indgår informationssøgning og kildekritik. Samtidig
er det et fag, alle skal til eksamen i, så der arbejdes meget målrettet og progredierende
i faget. Der er delte synspunkter, mht. om AT- Ressource rummet er en hjælp til
eleven, eller de blot ikke bruger det. Ingen mener, at det modarbejder elevens sans for
at opsøge viden selv. Dog er der en overvejende positiv holdning til, at det findes.
Almen sprogforståelse er et instrumentelt fag, der går ud på at lære eleverne
grammatik – her har bibliotekaren ingen rolle, og i Naturvidenskabeligt grundforløb er
fokus ligesom i AT på det metodiske men specifikt indenfor naturvidenskab, hvor
eleverne skal lære forskellen på de 4 naturvidenskabelige fag. Her vil biblioteket have
en ret perifer rolle, da naturvidenskab ofte henter sin empiri udenfor biblioteksregi. Der
er ingen tvivl om ud fra undersøgelsen, at bibliotekaren har en stor rolle i forhold til
vejledning op til studieretningsopgave og studieretningsprojekt.
Undersøgelsens validitet og generalisering
Empirien kan være præget af, at undersøgelsen er foretaget på egen arbejdsplads, og
at de interviewede kender interviewer. Undersøgelsens validitet kunne styrkes ved at
lave en lignende undersøgelse på flere gymnasier og metodetriangulere med f.eks.
fokusgruppeinterviews, der også vil give et større datagrundlag. Med de forbehold der
er nævnt under resultater ang. de enkelte aktører, her bør også medtages, at det kan

38
have givet et andet resultat, hvis interviewene på hum. og studievejleder havde været
fordelt på to forskellige, samt det forbehold der er nævnt s. 13 under kritik af KDA, kan
undersøgelsen som en pilotundersøgelse vurderes som valid. Da spørgeguiden er
meget omfattende i dybden, da der er lavet en fuldstændig transskribering, da der er
anvendt en udstrakt grad af tekstnære diskursive begreber, og da arbejdet er
videreudviklet ud fra de erfaringer, der blev opnået i modulafsluttende opgave i 2009,
kan denne undersøgelse mht. de to hovedspørgsmål IK forståelse og bibliotekarens
rolle/samarbejde bruges som afsæt for en større undersøgelse på flere gymnasier,
eller som et element i DEFF’s arbejde med udvikling af stx uddannelsernes biblioteker.
Spørgsmålet om evaluering af IK er kun berørt og kræver en grundigere undersøgelse,
hvor den vinkel på emnet er det primære.
Afsluttende konklusion og perspektivering
Undersøgelsen viser, at der er stort sammenfald mellem de forståelser, vi ser hos
fakulteterne, og de forståelser vi ser repræsenteret i forskningslitteraturen (s.4-6).
Sammenholdt med den undersøgelse, der blev lavet i foråret 2009, hvor også en
gymnasiebibliotekar blev interviewet, kan man konkludere, at der er flere ligheder end
forskelligheder i IK forståelsen. De forskelligheder, der er imellem fakulteterne er også
afhængige af hvilket fag – f.eks. engelsk eller historie, de interviewede repræsenterer,
ligeså meget som hvilket fakultet de repræsenterer. Alle fakulteter og
uddannelseschefen peger på samarbejdsmuligheder og nye roller for bibliotekaren, her
har især humaniora og naturvidenskab mange forslag og ønsker. Netop pga. de mange
ligheder i IK forståelsen, er der basis for et udstrakt og mere formelt samarbejde
mellem lærerne og bibliotekaren, men også for at bibliotekaren kan gå ind på områder,
der hidtil har været lærernes. Studievejlederen er den eneste, der ikke decideret peger
på samarbejdsmuligheder – her kan man ikke udelukke, at hun ser bibliotekaren
snarere som en konkurrent end som en kollega.
Undersøgelsen viser, at det især er i AT, at bibliotekaren skal tænkes ind mere formelt,
men også at der i forbindelse med de digitale eksamensforsøg, og den heraf flg. brug
af internettet ligger nogle muligheder. Dette kan bane vejen for en styrket indsats
omkring en evaluering af elevernes IK, hvilket også er et udviklingspunkt i DEFF’s notat
om ungdomsuddannelserne (2008).

39
I den nyeste forskning i IK udtrykker Sundin, Francke og Andersen (2009), at der er
behov for en nytænkning af IK pga. den teknologiske udvikling. I de digitale
informationskilder er brugeren ofte blot et museklik fra at skifte fra en genre til en
anden. Dette medfører en mindsket opmærksomhed på, hvilken genre,
informationskilden tilhører og ændrer dermed forudsætningerne for at vurdere en kildes
troværdighed. Da studerende/elever agerer mellem stadig flere repræsentationsformer
af informationskilder, står lærere og bibliotekarer overfor en meget kompleks opgave,
hvor man må konstatere, at informationskompetence ikke kan ses som noget entydigt
og overførbart, men at den er bundet til de kontekster og redskaber, der benyttes til
informations- søgning og anvendelse (Hedman, Lundh 2009). Dette forhold samt min
undersøgelse, hvoraf det fremgår at de digitale medier er en naturlig integreret del af
undervisningen viser, at skal eleverne i gymnasiet udvikle sig fra elever til studerende,
kan dette styrkes ved, at bibliotekaren integreres i den pædagogiske hverdag.
Det er nu 5 år siden, at gymnasiereformen med sine kompetencetermer blev indført –
samme år som Trine Schreibers spørgeskemaundersøgelse (2005) viste, at
samarbejdet om elevernes studiekompetencer herunder IK ikke var fuldt udfoldet. Det
er i dag på alle måder blevet endnu mere nødvendigt.
Litteraturliste
Bengtsson, Ulla (2007). Implementering af informationskompetence på Birkerød
Gymnasium – en indledende sondering: Masterafhandling. Kbh.: Danmarks
Biblioteksskole.
Bruce, Christine Susan (1999). Workplace experiences of information literacy.
International Journal of Information Management 19, 1999.
Diskursteorien på arbejde (2001). Torben Bech Dyrberg, Allan Dreyer Hansen og
Jacob Torfing (red.) Kbh.: Roskilde Universitetsforlag.
Fairclough, Norman (1992). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press.
Fairclough, Norman (2008). Kritisk diskursanalyse: En tekstsamling. Kbh.: Hans
Reitzels Forlag.
Informationskompetenser: Om lärende i informationspraktiker och informationssökning
i lärandepraktiker. (2009). Jenny Hedman og Anna Lundh (red.) Stockholm: Carlssons.

40
Järvinen, Margaretha og Nanna Mik-Meyer (Red.). (2005). Kvalitative metoder i et
interaktionistisk perspektiv: Interview, observationer og dokumenter. Kbh.: Hans
Reitzels Forlag.
Jørgensen, Helle et al. (2008): Notat om gymnasierne, VUC og SoSu-skolerne i DEFF.
Kbh.: DEFF.
Koberg Christiansen, Rasmus et al. Norman Fairclough og diskursanalyse. Denne
version er omskrevet og redigeret til webbrug af Joachim Ohrt Fehler. Lokaliseret på
internettet d. 2/2, 2010 på http://www.teorier.dk/tekster/norman-faircloughsdiskursanalyse.php
Kuhlthau, Carol Collier. (2004). Seeking Meaning: A process Approach to Library and
Information Services. (Second Edition). Westport, Connecticut: Libraries Unlimited.
Kvale, Steinar og Svend Brinkmann. (2009). Interview: Introduktion til et håndværk. (2.
udgave). Kbh.: Hans Reitzels Forlag.
Lave, Jean og Etienne Wenger (2003). Situeret læring og andre tekster. Kbh.: Hans
Reitzels Forlag.
Nielsen, Susanne Rose (2009). Informationskompetence i gymnasiet: Modulafsluttende
opgave i Mastermodul: Informationskompetence og læring. Kbh.: Deff.dk.
Schreiber, Trine (2005) Bibliotekerne ved de almene gymnasiale uddannelser:
Undersøgelsesrapport Juni 2005. Kbh.: Danmarks Biblioteksskole.
Säljö, Roger (2003). Læring i praksis: Et sociokulturelt perspektiv. Kbh.: Hans Reitzels
Forlag.
Torfing, Jacob. (1999). New Theories of Discourse: Laclau, Mouffe and Zizek. Oxford:
Blackwell Publishers Ltd.
Watt Boolsen, Merete. (2006). Kvalitative analyser: At finde årsager og
sammenhænge. Kbh.: Hans Reitzels Forlag.
Winther Jørgensen, Marianne og Louise Phillips. (1999). Diskursanalyse som teori og
metode. Kbh.: Samfundslitteratur: Roskilde Universitetsforlag.