Informationskompetence i gymnasiet - diskurser og ... - DEFF
Informationskompetence i gymnasiet - diskurser og ... - DEFF
Informationskompetence i gymnasiet - diskurser og ... - DEFF
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
<strong>Informationskompetence</strong> i <strong>gymnasiet</strong><br />
- <strong>diskurser</strong> <strong>og</strong> samarbejde<br />
Afgangsprojekt Masteruddannelsen marts 2010<br />
Udarbejdet af Susanne Rose Nielsen<br />
ved vejleder Trine Schreiber
1<br />
Indholdsfortegnelse<br />
Abstract......................................................................................................................................... 2<br />
Indledning ..................................................................................................................................... 2<br />
Problemformulering...................................................................................................................... 3<br />
<strong>Informationskompetence</strong> ............................................................................................................. 4<br />
Norman Faircloughs kritiske diskursanalyse................................................................................. 7<br />
Det tekstnære analyseniveau ................................................................................................. 10<br />
Diskursiv praksis (mikrosociol<strong>og</strong>isk niveau)............................................................................ 11<br />
Social praksis (makrosociol<strong>og</strong>isk niveau)................................................................................ 12<br />
Metode: Baggrund <strong>og</strong> perspektiv ............................................................................................... 14<br />
Analyse af interview naturvidenskabeligt fakultet med B.......................................................... 18<br />
Analyse interview samfundsfagligt fakultet med SF................................................................... 22<br />
Analyse af humaniora <strong>og</strong> studievejlednings interview med E.................................................... 26<br />
Studievejleder ......................................................................................................................... 29<br />
Analyse af interview uddannelseschef med U............................................................................ 31<br />
Resultater, diskussion <strong>og</strong> konklusion.......................................................................................... 34<br />
IK forståelse............................................................................................................................. 34<br />
Samarbejde <strong>og</strong> bibliotekarrolle............................................................................................... 36<br />
Undersøgelsens validitet <strong>og</strong> generalisering............................................................................ 37<br />
Afsluttende konklusion <strong>og</strong> perspektivering ............................................................................ 38<br />
Litteraturliste .............................................................................................................................. 39<br />
Bilag<br />
Bilag 1<br />
Bilag 2<br />
Bilag 3<br />
Bilag 4<br />
Bilag 5<br />
Bilag 6<br />
Abstract på dansk<br />
Interviewguide<br />
Naturvidenskab transskribering + cd<br />
Samfundsvidenskab transskribering + cd<br />
Humaniora <strong>og</strong> studievejledning transskribering + cd<br />
Uddannelseschef transskribering + cd
2<br />
Lydfiler bedes behandlet fortroligt.<br />
Abstract<br />
Through 4 qualitative interviews it is primarily examined what the 3 faculties in the<br />
grammar school: Science, the humanities and social studies understand by information<br />
literacy and what their understanding means to the cooperation with the librarian.<br />
Secondarily it is examined whether there are interfaces between the student<br />
counsellors and the librarian’s self-perception and work, and finally it is examined by a<br />
chief of education how the information literacy is evaluated, and how she sees the<br />
opportunities of cooperation for the librarian. The examination is related to the new<br />
subjects and tasks in the reformed grammar school and to the Medias it is of current<br />
interest to apply to modern teaching. Parts of the information literacy literature of<br />
research and Norman Fairclough’s Social Theory of Discourse are used as a theory<br />
and method of analysis when following results are to be read from the text of the<br />
interviews: That there is a considerable coincidence between the understandings of the<br />
faculties and the literature of research, that in the faculties there is seen both a great<br />
deal of interest and many ideas for cooperation with the librarian, that the student<br />
counsellors and the librarian work with different methodical assignments of study, and<br />
that formally seen there is no clear evaluation of the students’ information literacy.<br />
Parallels are drawn to the results from module exam assignment in 2009, when it is<br />
concluded that there is enough common foundation of understanding between teachers<br />
and librarian to – on a more formalized foundation to be able to work t<strong>og</strong>ether in<br />
strengthening the students’ ability to search for knowledge (bilag 1).<br />
Indledning<br />
Min baggrund for valg af emne er det forhold, at jeg har arbejdet flere år i det almene<br />
gymnasium, <strong>og</strong> gjort den erfaring at bibliotekarens fag informationskompetence ikke er<br />
en formel del af den almindelige undervisning hverken før eller efter<br />
gymnasiereformen. I 2009 skrev jeg en modulafsluttende opgave i mastermodulet<br />
<strong>Informationskompetence</strong> <strong>og</strong> læring, hvor jeg via 4 kvalitative interviews nåede frem til,<br />
at IK til dels ligger implicit i lærernes særfaglige fag <strong>og</strong> i det tværfaglige fag Almen<br />
studieforberedelse (AT). Den undersøgelse inspirerede mig til at uddybe
3<br />
problemstillingen i et speciale baseret på nyt interviewmateriale <strong>og</strong> den nyeste<br />
forskning indenfor IK.<br />
I min undervisning af eleverne i informationssøgning er jeg ofte optaget af at få dem til<br />
at forstå processen, mens deltagende lærere virker mere optaget af udbyttet: Hvad er<br />
der her, som kan anvendes i den konkrete opgave? Da begge parter arbejder med at<br />
yde deres bidrag til at gøre eleverne informationskompetente, har jeg fået interesse for<br />
at undersøge forskellige aspekter <strong>og</strong> forståelser af begrebet informationskompetence i<br />
en gymnasiekontekst.<br />
Ungdomsuddannelserne kom d. 1.januar 2009 ind under Undervisningsministeriet, <strong>og</strong> i<br />
den forbindelse delt<strong>og</strong> jeg i et udvalg, der havde som opgave at pege på<br />
udviklingsmuligheder i forhold til bibliotekerne på ungdomsuddannelserne. Blandt de<br />
indsatsområder vi nåede frem til, var udvikling <strong>og</strong> evaluering af<br />
informationskompetence. Dette har inspireret mig til <strong>og</strong>så at se på bibliotekarens rolle<br />
<strong>og</strong> samarbejdsmuligheder i det almene gymnasium efter reformen <strong>og</strong> har mundet ud i<br />
nedenstående problemformulering.<br />
Problemformulering<br />
Med udgangspunkt i en undersøgelse, der består af 4 kvalitative interviews<br />
undersøges en fakultetsmæssig forståelse af den flydende betegner<br />
informationskompetence sat i relation til organisationen: Det almene gymnasium <strong>og</strong><br />
relateret til gymnasiereformen, <strong>og</strong> de samarbejdsmuligheder, der ses med<br />
bibliotekaren. Dele af Norman Faircloughs kritiske diskursanalyse anvendes som<br />
analyseramme, når det undersøges, hvad de tre fakulteter: Det samfundsfaglige, det<br />
humanistiske, <strong>og</strong> det naturvidenskabelige forstår ved IK, <strong>og</strong> hvordan de mener at<br />
anvende det i undervisningen, samt hvad det betyder for samarbejde med<br />
bibliotekaren. Repræsentanten for humaniora interviewes desuden i sin egenskab som<br />
studievejleder for at undersøge berøringsflader mellem studievejledernes <strong>og</strong><br />
bibliotekarens arbejde relateret til IK. Det fjerde interview er med en uddannelseschef,<br />
der inddrages for at belyse et delaspekt - evaluering af IK.
4<br />
Der arbejdes med helt nyt interviewmateriale i forhold til modulafsluttende opgave fra<br />
2009 i IK <strong>og</strong> læring, men i resultatafsnittet i denne opgave vil der blive perspektiveret til<br />
resultaterne af den tidligere opgave.<br />
<strong>Informationskompetence</strong><br />
Da jeg skal undersøge en IK forståelse i <strong>gymnasiet</strong>, vil jeg i dette afsnit kort redegøre<br />
for den nyeste forskning <strong>og</strong> tendenser i Skandinavien indenfor området. Overordnet set<br />
kan man sige, at der over tid er sket en forandring fra et behavioristisk syn på IK til et<br />
konstruktivistisk. Der er aktuelt tre fremherskende teoretiske perspektiver på IK: Det<br />
fænomenol<strong>og</strong>iske, det sociokulturelle <strong>og</strong> det diskursanalytiske. De to førstnævnte tager<br />
udgangspunkt i et konstruktivistisk læringssyn <strong>og</strong> har fokus på læring, hvor<br />
diskursanalysen nærmer sig emnet ud fra et bredere historisk <strong>og</strong> sociol<strong>og</strong>isk<br />
perspektiv.<br />
Fænomenol<strong>og</strong>ien der tager udgangspunkt i den lærendes perspektiv interesserer sig<br />
for at studere mønstre i variation, hvilket har ført til mangefacetterede beskrivelser af<br />
IK, <strong>og</strong> som eksempel herpå vil jeg nævne Christine Bruces (1997) 7 facetter af IK, hvor<br />
kategorierne er præsenteret hierarkisk med 1 som den mest forenklende <strong>og</strong> 7 som den<br />
mest sammensatte:<br />
1. IT: At kunne anvende IT for at søge <strong>og</strong> kommunikere information.<br />
2. Kilder: At kunne søge <strong>og</strong> finde informationskilder.<br />
3. Informationssøgningsprocessen: At kunne gennemføre søgeprocessen<br />
hensigtsmæssigt i forhold til et slutresultat.<br />
4. Organisering: At kunne ordne <strong>og</strong> kontrollere information med henblik på.<br />
genfinding.<br />
5. Vidensopbygning: At kunne anvende information for at lære indenfor et nyt<br />
vidensområde. Herunder <strong>og</strong>så kildekritik.<br />
6. Vidensudvikling: At kunne anvende viden <strong>og</strong> personligt perspektiv for at udvikle<br />
ny viden <strong>og</strong> nye indsigter.<br />
7. Visdom: At kunne anvende information kl<strong>og</strong>t <strong>og</strong> etisk til andres bedste.
5<br />
En undervisning i IK, der tager udgangspunkt i et fænomenol<strong>og</strong>isk syn vil have mindre<br />
fokus på at søge <strong>og</strong> finde information <strong>og</strong> mere opmærksomhed på vurdering, analyse,<br />
tolkning <strong>og</strong> anvendelse af information.<br />
Det sociokulturelle perspektiv på læring (Vygotsky 1896-1934) betoner, at individer<br />
altid er relateret til forskellige former af kollektive virksomheder, <strong>og</strong> det er via den<br />
kommunikation <strong>og</strong> det specifikke spr<strong>og</strong>, der er i de konkrete fællesskaber, at vi lærer<br />
os at kunne agere i den praksis, vi er i. Det handler om at kunne bruge de fysiske<br />
artefakter (Säljö, 2000) for kommunikation, der er indenfor en virksomhed, i henseende<br />
til informationssøgning f.eks. databaser, links, tidsskrifter, e. bøger <strong>og</strong> vha. disse finde,<br />
bearbejde <strong>og</strong> anvende information til et konkret formål f.eks. til en opgave. Den måde<br />
disse redskaber er bygget op på, sætter rammerne for hvordan vi taler, skriver, handler<br />
<strong>og</strong> tænker. Set i forhold til elever/studerende er deres opfattelse af informationssøgning<br />
integreret med deres forståelse af de fysiske artefakter såsom Wikipedia, Go<strong>og</strong>le mm. I<br />
de trykte medier ser vi en umiddelbar sammenhæng mellem form <strong>og</strong> indhold, men ved<br />
de digitale medier er det ikke ligeså tydeligt: Her kan tekster let kopieres fra en<br />
kontekst ind i en anden, <strong>og</strong> f.eks. kan den måde, en webside er opbygget på påvirke<br />
forudsætningen for interaktion. Det betyder, at information <strong>og</strong> dens mening skabes i en<br />
dial<strong>og</strong> mellem individ <strong>og</strong> artefakter indenfor sociale praksisser, <strong>og</strong> at de kollektive<br />
resurser, redskaber <strong>og</strong> praksisser er i stadig forandring. Information får på den måde<br />
forskellig betydning i forskellige virksomheder (Limberg, Sundin, Talja, 2009).<br />
Et sociokulturelt perspektiv betoner, at læring er situeret, hvilket betyder, at det at blive<br />
informationskompetent indenfor et område vanskeligt lader sig overføre til et andet<br />
område. Det rejser det spørgsmål, om man overhovedet kan tale om IK som n<strong>og</strong>et<br />
alment. Undervisningen i at anvende informationsressourcer har som oftest fokuseret<br />
på processen (Kuhlthau, 1991) eller på informationssøgningsadfærd med fokus på<br />
søgetekniske finesser. Ud fra det situerede læringsperspektiv (Lave <strong>og</strong> Wenger, 1991)<br />
lærer mennesket via aktiv deltagelse i et praksisfælleskab. Overført på biblioteket i en<br />
uddannelsesinstitution har det betydning for, om de studerende lærer at bruge<br />
biblioteket som en virksomhed for sig, eller biblioteket støtter den virksomhed – det fag<br />
eller fakultet eksempelvis, som de studerende skal have hjælp indenfor.
6<br />
Det diskursanalytiske perspektiv interesserer sig for at studere de tolkningsrammer,<br />
gennem hvilke vi tildeler IK <strong>og</strong> informationspraksis betydning. Diskursanalysen ser<br />
altså på <strong>diskurser</strong> i forhold til IK <strong>og</strong> ser ikke IK som n<strong>og</strong>et neutralt eller målbart.<br />
Foucault (den første, der formulerede en diskursanalyse i 1969) definerede <strong>diskurser</strong><br />
som et system af udsagn, der systematisk former de objekter, der omtales (Limberg,<br />
Sundin, Talja, 2009). Diskurser består derfor ikke af entydige meninger <strong>og</strong> tolkninger,<br />
men er vidensformationer der består af opsætninger af sammenlænkede udsagn,<br />
antagelser <strong>og</strong> betydninger. Udsagnene forenes af, at de opstår ud fra et specifikt<br />
perspektiv <strong>og</strong> repræsenterer et specifikt standpunkt. Ønsker man at undersøge<br />
eksisterende <strong>diskurser</strong> om IK, må man derfor identificere hvilke forståelser, der ligger til<br />
grund for de forskellige <strong>diskurser</strong>. Magt er et centralt begreb indenfor denne tilgang.<br />
Der kan sagtens eksistere flere alternative <strong>diskurser</strong> om IK i en virksomhed, men ikke<br />
alle er lige magtfulde. Set i forhold til IK er diskursen afgørende for, hvilke forståelser<br />
man tillægger enkeltelementer i IK, f.eks. kildekritik hvor man kan vurdere kilderne ud<br />
fra forfatternes baggrund, men <strong>og</strong>så se på hvilke metoder der danner grundlag for<br />
indholdet. Det er kendetegnende for diskursanalysen, at den primært er tolkende.<br />
Diskursive forandringer indebærer nye definitioner af etablerede begreber – her fra før<br />
reformen til efter reformen, <strong>og</strong> sker når et etableret sæt af begreber bliver<br />
begrænsende eller stivnet.<br />
Indenfor dette perspektiv findes forskellige diskursteoretikere, men i min undersøgelse<br />
har jeg valgt Norman Faircloughs kritiske diskursanalyse.<br />
Opsummerende har fænomenol<strong>og</strong>ien den lærende i centrum, <strong>og</strong> hvordan denne<br />
udvikler sin forståelse af, hvordan information søges <strong>og</strong> anvendes. Det sociokulturelle<br />
har fokus på kontekst, redskaber, praksisfælleskaber <strong>og</strong> interaktion, <strong>og</strong> endelig har<br />
diskursanalysen fokus på historiske tankeformer, dvs. at hver diskurs er underlagt det<br />
historiske tidspunkt - i denne forbindelse før <strong>og</strong> efter en reform. Derudover er fokus på<br />
magt, kulturelle <strong>og</strong> sociale sammenhænge, <strong>og</strong> hvordan relationer konstrueres i<br />
forskellige <strong>diskurser</strong> om IK. Fælles for de tre perspektiver er, at de udtrykker, at IK kan<br />
forstås forskelligt <strong>og</strong> knytter sig til forskellige praksisser (Limberg, Sundin, Talja, 2009).
7<br />
I min undersøgelse vil jeg knytte perspektiverne til en gymnasiepraksis. Jeg bruger<br />
elementer fra alle forståelser: Fra fænomenol<strong>og</strong>ien især Bruces 7 facetter, fra det<br />
sociokulturelle især artefakter <strong>og</strong> praksisfællesskaber men primært anvendes det<br />
diskursanalytiske perspektiv, herunder Norman Faircloughs kritiske diskursanalyse,<br />
som uddybes i flg. afsnit.<br />
Norman Faircloughs kritiske diskursanalyse<br />
Diskursbegrebet dækker over en ide om, at spr<strong>og</strong>et er struktureret i forskellige<br />
mønstre, som vores udsagn følger, når vi agerer inden for forskellige sociale domæner.<br />
Helt kort kan man sige, at diskurs er en bestemt måde at tale om <strong>og</strong> forstå verden på<br />
(Winther Jørgensen, Phillips, 1998).<br />
I undersøgelsen er anvendt dele af Norman Faircloughs kritiske diskursanalyse – i det<br />
flg. forkortet KDA. ,både som teori <strong>og</strong> som metode til analyse af empiri, da den med sin<br />
fokusering på spr<strong>og</strong>, <strong>diskurser</strong> <strong>og</strong> magtbegreber er oplagt til en undersøgelse af<br />
forskellige forståelser af IK i en virksomhed – i dette tilfælde <strong>gymnasiet</strong> – der er<br />
domineret af én faggruppe – lærerne. Faircloughs politiske <strong>og</strong> humanistiske ståsted<br />
fører med sig, at han interesserer sig for magtstrukturer i forhold til en ændring, der<br />
medfører en større lighed mellem de svage <strong>og</strong> stærke grupper i et samfund. Hans teori<br />
egner sig derfor godt som udgangspunkt for en undersøgelse i <strong>gymnasiet</strong>, hvor<br />
bibliotekaren er en solist, <strong>og</strong> hvor vi har fokus på et øget samarbejde mellem lærere <strong>og</strong><br />
bibliotekar. I det flg. gennemgås de dele af KDA, som er relevante i forhold til<br />
undersøgelsen.<br />
Overordnet set er Faircloughs tilgang en sammenkobling af tre traditioner (se <strong>og</strong>så de<br />
tre dimensioner s.8):<br />
1. En detaljeret tekstanalyse indenfor lingvistik, inspireret af Hallidays funktionelle<br />
grammatik.<br />
2. En makrosociol<strong>og</strong>isk analyse af social praksis inspireret af Foucault.
8<br />
3. En fortolkende mikrosociol<strong>og</strong>isk tradition indenfor sociol<strong>og</strong>ien, hvor hverdagen<br />
betragtes som n<strong>og</strong>et, folk selv skaber gennem brug af et fælles sæt regler<br />
(common sense). (Winther Jørgensen, Phillips, 1998).<br />
Faircloughs fokus er på spr<strong>og</strong>, <strong>og</strong> hans tilgang er at få en lingvistisk diskursanalyse til<br />
at spille sammen med en social <strong>og</strong> politisk tænkning (Fairclough 2008). Han ser<br />
spr<strong>og</strong>brug som en form for social praksis – en måde at handle/agere på i forhold til<br />
hinanden <strong>og</strong> dermed en måde at repræsentere verden på, <strong>og</strong> mener at det er gennem<br />
talt dial<strong>og</strong> eller skrevet spr<strong>og</strong>, at vi beskriver <strong>og</strong> fortolker virkeligheden. Fokus bliver<br />
derfor på interaktionen mellem f.eks. interviewer <strong>og</strong> interviewperson eller forfatter <strong>og</strong><br />
læser, <strong>og</strong> den kontekst spr<strong>og</strong>brugen indgår i, samt den proces der knytter sig til<br />
fortolkningen.<br />
Diskurs formes <strong>og</strong> begrænses af sociale strukturer/praksisser på alle niveauer, f.eks. af<br />
relationer der er specifikke for bestemte institutioner, i dette tilfælde en<br />
uddannelsesinstitution: Gymnasiet. Fairclough ser social struktur som bestående både<br />
af ikke diskursive elementer f.eks. fysisk praksis <strong>og</strong> diskursive elementer f.eks.<br />
kommunikation. Diskurs er såvel konstituerende som konstitueret <strong>og</strong> kan altså både<br />
forandre <strong>og</strong> reproducere men formes <strong>og</strong>så af andre sociale praksisser. Han ser<br />
forholdet mellem diskursiv praksis <strong>og</strong> sociale strukturer som ustabilt, komplekst <strong>og</strong><br />
varierende over tid.<br />
I en diskursanalyse fokuserer man på to dimensioner: Den kommunikative begivenhed:<br />
Et tilfælde af spr<strong>og</strong>brug, her et interview <strong>og</strong> diskursordnen: Summen af de diskurstyper,<br />
som bruges indenfor en social institution f.eks. et gymnasium. Diskurstyper består af<br />
genrer, der er en spr<strong>og</strong>brug, som er forbundet med <strong>og</strong> konstituerer en del af en<br />
bestemt social praksis <strong>og</strong> af <strong>diskurser</strong>. Her er genren et interview i en<br />
gymnasiekontekst.<br />
Den kommunikative begivenhed har tre dimensioner (se <strong>og</strong>så de tre traditioner s.7),<br />
der her illustreres med en figur:
9<br />
• Den er en tekst, en tale eller et billede eller en blanding af n<strong>og</strong>et spr<strong>og</strong>ligt <strong>og</strong><br />
n<strong>og</strong>et visuelt. I analysen ses på produktets egenskaber.<br />
• Den er en diskursiv praksis, som specificerer processerne omkring produktion<br />
<strong>og</strong> fortolkning – f.eks. hvilke <strong>diskurser</strong> trækkes der på, <strong>og</strong> hvordan er de<br />
kombineret.<br />
• Den er en social praksis: De institutionelle <strong>og</strong> organisatoriske omstændigheder,<br />
<strong>og</strong> hvordan disse skaber den diskursive praksis samt de konstitutive <strong>og</strong><br />
konstituerende effekter af diskurs.<br />
De tre dimensioner står i et dialektisk forhold til hinanden <strong>og</strong> kan altså ikke hver for sig<br />
stå alene. Det medfører metodisk, at man nok kan analysere dem hver for sig men<br />
<strong>og</strong>så skal analysere deres indbyrdes forhold <strong>og</strong> forsøge at fange pointer omkring at<br />
<strong>diskurser</strong> på den ene side er fastholdt <strong>og</strong> skabt af de sociale strukturer, men at de <strong>og</strong>så<br />
har mulighed for at påvirke de sociale strukturer. Man analyserer de konkrete tilfælde<br />
af spr<strong>og</strong>brug som en del af diskursordnen. Denne sætter begrænsninger for, hvad der<br />
kan siges men er <strong>og</strong>så åben for forandringer.<br />
I det flg. gennemgås modellen, <strong>og</strong> hvilke begreber der knytter sig til de tre dimensioner.<br />
Det er de begreber, jeg anvender i læsningen af interviewsvarene, men n<strong>og</strong>le begreber<br />
anvendes mere end andre. Fairclough (2008) gør opmærksom på, at man kan plukke
10<br />
frit. Da jeg har brugt eksempler fra empirien til at forklare begreberne, kan der<br />
forekomme gentagelser i analyserne.<br />
Det tekstnære analyseniveau<br />
Ordvalg/vokabular beskæftiger sig med, hvordan n<strong>og</strong>le ord <strong>og</strong> områder italesættes<br />
grundigere end andre, <strong>og</strong> dermed <strong>og</strong>så ekskluderer alternativer. I materialet bruger en<br />
aktør ofte ordet naturligt, en anden bruger typisk <strong>og</strong> ikk’.<br />
Ords betydning: Betydningen <strong>og</strong> meningspotentialet som knyttes til det valgte ord.<br />
Denne afhænger af den sociale praksis. Den talende har en række valgmuligheder<br />
mht. at formulere en mening, ligesom modtager har flere potentielle muligheder for<br />
tolkning. Her er valgt et eksempel, der netop giver flere tolkningsmuligheder: ”Det<br />
kunne da være interessant, hvad de forskellige faglige foreninger ville sige til, at der var<br />
et eller andet krav om samarbejde med bibliotekaren i informationssøgning”.<br />
Grammatik: Ords sammensætninger til led- <strong>og</strong> helsætninger <strong>og</strong> brugen af aktiv <strong>og</strong><br />
passiv form. Her er fokus på, hvordan grammatik bruges til at understrege n<strong>og</strong>le<br />
begivenheder mere/mindre end andre. F.eks. bruger aktøren fra naturvidenskab ofte<br />
direkte tale til at udtrykke sit engagement i eleverne: ”Eleverne kommer <strong>og</strong>så til mig:<br />
Hvorfor skal jeg lære det, hvorfor er det relevant?”<br />
Sammenkædning/kohæsion: Hvordan sætninger forbindes, <strong>og</strong> hvordan der dannes<br />
længere tekstsekvenser. Man ser her på kausale sammenhænge, som f.eks.: ”Hvis jeg<br />
skal nå mit eget fag, <strong>og</strong> det der står i min bekendtgørelse, så putter jeg simpelthen<br />
kernefaglighed ind i det”, tidsmæssige relationer: ”Ressourcerummet er blevet udviklet<br />
fra sidst, for nu er der <strong>og</strong>så lagt artikler ind”, rummelige relationer eller<br />
sammenligninger: ”Men det er en type elev, som har alt for meget, så er der andre,<br />
som kun har primær litteratur”.<br />
Tekst struktur: Lægger vægt på tekstens form, f.eks. kronik eller interview.<br />
Interaktionskontrol: Hvem kontrollerer interaktionen, hvilke organisatoriske forhold<br />
påvirkes den af, hvem er magtfuld i samspillet, hvem sætter dagsorden. Her sættes<br />
<strong>og</strong>så reartikulering af andres udsagn. Uddannelseschefen tager f.eks.<br />
interaktionskontrol som leder i organisationen ved at påpege, at hun har afsat en time,<br />
<strong>og</strong> spørge til om man har ur på.
11<br />
Høflighed: Her skelnes mellem positive face (venlig høflighed), hvor man ønsker at<br />
opnå at blive beundret, respekteret, holdt af osv. <strong>og</strong> negative face (uvenlig høflighed),<br />
hvor man ønsker at lukke af for andres synspunkter. Eksempler på positive face: ”Helt<br />
klart at bibliotekaren har en stor rolle der” eller ”Det første er, at jeg sender dem hen til<br />
dig selvfølgelig”.<br />
Transitivitet: Om n<strong>og</strong>le personer eller forhold fremhæves mere end andre, <strong>og</strong> hvordan<br />
disse forbindes med aktiviteter. Hvem teksten generelt er centreret om: I samfundsfag<br />
fremhæves f.eks. det at arbejde metodisk, i naturvidenskab fremhæves eleverne via<br />
fiktive citater, uddannelseschefen fremhæver internettet som kilde til information, <strong>og</strong><br />
humaniora nævner ofte elevernes svære arbejdsvilkår.<br />
Modalitet: Her undersøges affiniteten i forhold til et udsagn vha. modale hjælpeverber,<br />
tidsangivelse, modale adverbier <strong>og</strong> forbehold. I interviewteksten ses det f.eks. her:<br />
Enormt givtigt, egentlig, faktisk, rigtig meget, horribelt dårligt. Kategorisk modalitet<br />
bruges både til at udtrykke tilslutning til eget udsagn men kan <strong>og</strong>så være en del af en<br />
social strategi. Det ses brugt her: ”Men det mener jeg altså <strong>og</strong>så, at de er blevet<br />
undervist i af faglærerne undervejs. Det er mine elever i hvert fald, omkring AT der<br />
bliver de undervist meget i de taksonomiske niveauer”.<br />
Etos: Her ser man på aktørernes kropsspr<strong>og</strong>, <strong>og</strong> hvordan identiteter konstrueres<br />
gennem spr<strong>og</strong> <strong>og</strong> ikke spr<strong>og</strong>lige træk. Det er f.eks. etos, når aktøren udstråler let<br />
nervøsitet eller rolig autoritet.<br />
Metafor: Brugen af metaforer er med til at udtrykke, hvordan man opfatter<br />
virkeligheden, f.eks. benyttes krigsmetaforer ofte under en diskussion, hvorigennem<br />
militariseringen af diskursen <strong>og</strong>så bliver en militarisering af den sociale praksis. I<br />
materialet ses anvendt bl.a. flg. metaforer: Kanonspændende, labyrintisk midte,<br />
brandhamrende, bedre klædt på, sejle deres egen sø, ude i et sandt stormvejr, den<br />
slagne vej, spredehagl.<br />
Diskursiv praksis (mikrosociol<strong>og</strong>isk niveau)<br />
Her interesserer man sig for, hvordan teksten produceres, fortolkes, distribueres <strong>og</strong><br />
konsumeres. Dette afhænger af den sociale kontekst, men det er samtidig ved at<br />
undersøge de nævnte forhold, at man får kendskab til den sociale kontekst <strong>og</strong> kan
12<br />
indsnævre sine fortolkningsmuligheder. Til at forstå den diskursive praksis, introducerer<br />
Fairclough fire begreber:<br />
Styrke: Brugen af styrke kan foregå såvel direkte som indirekte <strong>og</strong> kan variere i grad.<br />
Den benyttes til at opnå samtykke eller overtale andre til det ønskede. Også her er<br />
konteksten vigtig. Indirekte styrke ses anvendt her mellem lærer <strong>og</strong> elev: ”Hvis man<br />
giver den type elev svaret, har han jo ikke lært, at han ikke skal spørge, for han fik jo<br />
præcis det, han kom efter, så kommer han bare næste gang igen”. Direkte styrke ses<br />
her: ”Jeg er ikke med i din gruppe”.<br />
Sammenhæng: Betyder at teksten i sin helhed giver mening for de implicerede, <strong>og</strong> de<br />
der er indenfor samme diskurs, altså en slags indforståethed, der hjælper fortolkeren.<br />
Det bruges i dette udsagn: ”Når jeg skal søge n<strong>og</strong>et materiale om danskfaget eller<br />
n<strong>og</strong>et fra et helt andet fakultet, der må en bibliotekar både i kraft af uddannelsen men<br />
<strong>og</strong>så i kraft af det praktiske arbejde være en god støtte for en lærer”.<br />
Intertekstualitet: Her ser man på en teksts egenskab til at henvise til andre tekster<br />
direkte eller indirekte for derigennem yderligere at konstituere sig. Der skelnes mellem<br />
manifest intertekstualitet, som er når der direkte trækkes på konkrete andre tekster<br />
som f.eks. Bekendtgørelse, værdigrundlag, kompetenceplaner, læreplaner,<br />
læseplanpensum, <strong>og</strong> interdiskursivitet hvor teksten refererer til andre <strong>diskurser</strong>, som<br />
her: ”Hvis du spørger en historielærer, er der højst sandsynligt n<strong>og</strong>et hermeneutik<br />
indover det, <strong>og</strong> hvis du spørger en dansklærer, er der nok n<strong>og</strong>et med genreformer”.<br />
Her undersøges <strong>og</strong>så hvordan teksten kan rekonstruere <strong>og</strong> transformere tidligere<br />
<strong>diskurser</strong> <strong>og</strong> generere nye. Intertekstualitet kan <strong>og</strong>så være henvisninger <strong>og</strong> gengivelser<br />
af andres ord som her: ”N<strong>og</strong>et inspirationsmateriale som ledelsen så har lavet, n<strong>og</strong>en<br />
bruger det, andre siger rend mig,” eller her: ”De skal diskutere med sidekammeraten,<br />
er det nu den bedste film, for B ville kun have den bedste”.<br />
Social praksis (makrosociol<strong>og</strong>isk niveau)<br />
Der er et dialektisk forhold mellem den diskursive <strong>og</strong> den sociale praksis, der arter sig<br />
således, at den sociale praksis har indflydelse på, hvordan virkeligheden italesættes i<br />
den diskursive praksis, men samtidig virker denne italesættelse tilbage som en<br />
konstituerende effekt på den sociale struktur (Fairclough 1992). Det er i analysen af<br />
forholdet herimellem, at man kan konkludere, om den diskursive praksis reproducerer
13<br />
diskursordnen <strong>og</strong> dermed er med til at opretholde status quo i den bredere sociale<br />
praksis, eller diskursordnen transformeres, så der tværtimod skabes social forandring<br />
(Winther Jørgensen, Phillips, 1999). Inspireret af Althusser <strong>og</strong> Gramsci trækker<br />
Fairclough på ideol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> hegemoni begrebet i sin analyse af den sociale praksis.<br />
Ideol<strong>og</strong>i: Ideol<strong>og</strong>ier skabes i samfundet på baggrund af dominansrelationer. Diskurser<br />
kan være mere eller mindre ideol<strong>og</strong>iske, <strong>og</strong> de ideol<strong>og</strong>iske <strong>diskurser</strong> er dem, der<br />
bidrager til at opretholde eller transformere magtrelationerne. En ideol<strong>og</strong>i, som er<br />
indlejret i en diskursiv praksis, er mest effektiv, når den opnår status som common<br />
sense.(teorier.dk, 2010), som f.eks. her: ”Jeg tror meget på det princip, som vi ligesom<br />
<strong>og</strong>så har i vores værdigrundlag, at beslutningerne skal træffes der, hvor det ligesom<br />
vedrører folk. Altså hvem er tættest på den beslutning, dvs. undervisningen i det her<br />
tilfælde, <strong>og</strong> der mener jeg, at det skal være lærerne”.<br />
Hegemoni: Dette begreb dækker over en vedvarende proces, nemlig kampen om hvis<br />
ideol<strong>og</strong>i eller diskurs, der skal være den fremherskende i samfundet/den sociale<br />
praksis. Dette forhandles kontinuerligt <strong>og</strong> er åbent for forandring. Det er anvendt her:<br />
”Der er så utrolig mange detaljer, hvor man som naturvidenskabskyndig kan slå folk<br />
oveni hovedet <strong>og</strong> sige, at det ved du ikke en disse om, men det skal man ikke gøre”.<br />
Diskursorden (Foucault) inddrages til at undersøge, hvordan der gennem social <strong>og</strong><br />
diskursiv praksis trækkes på andre diskursordener for at reproducere eller omdanne<br />
den nuværende sociale praksis. I dette eksempel trækkes på ministeriets diskursorden:<br />
”Ministeriet er vendt rundt på en tallerken, for når man skal beskrive, lave<br />
undervisningsbeskrivelser, som eleverne skal bruge som baggrund for deres eksamen,<br />
så er det ikke godt nok med kompetencetermerne”.<br />
Diskursens sociale matrix: De sociale <strong>og</strong> kulturelle relationer <strong>og</strong> strukturer f.eks.<br />
økonomiske betingelser, der skaber rammen for den diskursive praksis. En social<br />
matrix ses her hos uddannelseschefen: ”Men det er klart, hvor meget har vi råd til i<br />
gåseøjne, hvor meget har vi råd til at slippe dem fri, fordi det tager <strong>og</strong>så tid for dem, <strong>og</strong><br />
vi skal ikke risikere, at de finder det forkerte, at de ikke får løst opgaven”.<br />
Ideol<strong>og</strong>iske <strong>og</strong> politiske effekter af diskurs: Her fokuseres på særlige politiske <strong>og</strong><br />
ideol<strong>og</strong>iske effekter såsom videns - <strong>og</strong> trossystemer, sociale identiteter <strong>og</strong> relationer.<br />
En ideol<strong>og</strong>isk effekt af reformen/kompetencediskursen er f.eks. den øgede polarisering<br />
mellem b<strong>og</strong>lige <strong>og</strong> mindre b<strong>og</strong>lige elever, som samfundsfaglæreren nævner her: ”De
14<br />
gode får rigtig meget ud af at skulle lave en AT opgave, <strong>og</strong> de dårlige får rigtig meget<br />
lidt ud af det”.<br />
Kritik af kritisk diskursanalyse: Foucault er blevet kritiseret for at være uklar mht.<br />
grænserne mellem det diskursive <strong>og</strong> ikke diskursive, <strong>og</strong> hvis disse er i et dialektisk<br />
forhold, hvordan kan man så præcisere, hvornår det ene indvirker på det andet, eller<br />
hvornår det er modsat. En anden kritik har været, at det er diskutabelt i hvor høj grad<br />
folk har kontrol over deres spr<strong>og</strong>brug. (Winther Jørgensen, Phillips, 1998).<br />
I min undersøgelse hvor jeg arbejder med lærere, der er vant til, at spr<strong>og</strong> er af<br />
betragtelig betydning i deres daglige virke, vil jeg antage, at de interviewede er ret<br />
bevidste om deres spr<strong>og</strong>brug.<br />
Metode: Baggrund <strong>og</strong> perspektiv<br />
Som metode til indsamling af empiri er valgt den kvalitative metode interview. Den er<br />
særlig velegnet som metode til at undersøge menneskers forståelse af betydningerne i<br />
deres livsverden <strong>og</strong> uddybe deres eget perspektiv (Kvale 2008). Den er valgt, fordi den<br />
giver mulighed for en mundtlig dial<strong>og</strong>, der kan afspejle <strong>diskurser</strong> i forhold til IK, <strong>og</strong><br />
efterfølgende resulterer i en tekst, hvor diskursanalyse kan anvendes til tolkning.<br />
Fokusgruppeinterview ville have været en anden interessant metode i denne<br />
forbindelse, da den havde åbnet for en diskussion kollegaer imellem men er blevet<br />
udelukket, fordi jeg har anset det for vanskeligt at finde et tidspunkt, hvor mange lærere<br />
kunne på samme tid.<br />
Da der tages udgangspunkt i data <strong>og</strong> en udvalgt teori, men der samtidig ledes efter<br />
bestemte forhold i teksten, er arbejdsmetoden overvejende analytisk induktiv (Watt<br />
Boolsen 2006).<br />
Der er valgt et interaktionistisk perspektiv på interviewundersøgelsen. I det<br />
interaktionistiske perspektiv skabes betydning/mening i interaktionen mellem<br />
mennesker, <strong>og</strong> på baggrund af den mening omverdenen har for dem – her konkret i<br />
interaktionen mellem interviewer <strong>og</strong> interviewperson <strong>og</strong> på baggrund af organisationen
15<br />
<strong>gymnasiet</strong>. Væsentlig for dette perspektiv er <strong>og</strong>så kategoritilhørsforhold, fordi det<br />
influerer på interviewer <strong>og</strong> interviewpersons forestillinger om, hvilke karakteristika, der<br />
er dominerende for de aktuelle kategorier, i dette tilfælde lærer – bibliotekar. Disse<br />
forventninger vil præge design af undersøgelsen, interaktionen i interviewet, <strong>og</strong> den<br />
tekst der produceres.<br />
Betydning bliver hermed et relationelt begreb, der kun kan tolkes ud fra den<br />
situationelle kontekst – ikke kun interviewkonteksten men <strong>og</strong>så den bredere<br />
sociokulturelle kontekst, <strong>og</strong> de <strong>diskurser</strong> der findes i forhold til temaet for<br />
undersøgelsen. I en social interaktion vil der ske en kontinuerlig omfortolkning af<br />
mening, hvor mennesker forsøger at tilpasse deres handlinger til hinanden. Der<br />
fokuseres derfor <strong>og</strong>så på sociale identiteter <strong>og</strong> selvpræsentation: Hvordan vi<br />
positionerer os selv i forhold til hinanden <strong>og</strong> hvilke sociale strategier, der anvendes<br />
bevidst som ubevidst, samt hvordan interviewer <strong>og</strong> interviewperson gensidigt påvirker<br />
hinanden. Da analyseobjektet opfattes som flydende, ustabilt <strong>og</strong> flertydigt – som et<br />
objekt der formes i mødet med forskeren – intervieweren, skal man som forsker være<br />
bevidst om, at man bærer sin egen forforståelse med sig.<br />
Ud fra en interaktionistisk begrebsramme fokuseres ikke blot på interviewets<br />
meningsindhold (interviewets hvad) men i ligeså høj grad på interviewets<br />
meningsproduktion (interviewets hvordan). Tyngdepunktet ligger på analysen af empiri<br />
i højere grad end på, hvordan interviewene bliver gennemført (Järvinen 2006). Indenfor<br />
det interaktionistiske perspektiv er KDA en mulig <strong>og</strong> oplagt teori <strong>og</strong> analysemetode.<br />
Forskningsinterviewet består af 7 praktiske faser, der alle bør være gennemtænkte,<br />
inden interviewene foretages: 1. Tematisering af interviewprojekt: Interviewets hvorfor,<br />
hvad <strong>og</strong> hvordan, 2. design, 3. Selve interviewet, 4. transskription, 5. analyse, 6.<br />
verifikation <strong>og</strong> 7. rapportering. (Kvale, 2008).<br />
1. Interviewets hvorfor er formålet med undersøgelsen <strong>og</strong> besvares i<br />
problemformulering <strong>og</strong> indledning se s. 1-2.<br />
Hvad er tilegnelse af forhåndsviden om emnet: Se litteraturliste s. 39.<br />
Herudover bør det bemærkes, at undersøgelsen er foretaget på egen skole, så<br />
interviewer har et forhåndskendskab til miljø, spr<strong>og</strong>, magtstrukturer mm.<br />
Hvordan er hvilken form for interview, der benyttes: Her er brugt en<br />
semistruktureret interviewguide (bilag 2), hvor spørgsmålene er formuleret åbne
16<br />
med blik for det uventede men samtidig med henblik på at få afklaret<br />
problemformuleringens spørgsmål.<br />
2. Design: Spørgsmålene er formulerede dels med direkte forskningsspørgsmål,<br />
der er tænkt til hjælp for interviewer, <strong>og</strong> ikke som spørgsmål, der skal stilles,<br />
men samtidig med åbne <strong>og</strong> indledende spørgsmål til interviewperson, der er<br />
formulerede, så denne har mulighed for at give en beskrivelse ud fra sin<br />
forståelse, idet der arbejdes indenfor en diskursiv ramme. Desuden er<br />
formuleret forskellige opfølgende, sonderende <strong>og</strong> specificerende spørgsmål,<br />
der har til formål dels at sikre at nå rundt om alle aspekter af emnet, dels at<br />
interviewperson forstår, hvad der bliver spurgt om. Rækkefølgen af spørgsmål<br />
er konstrueret, så spørgeguiden begynder med spørgsmål, der tager<br />
udgangspunkt i interviewpersonens faglige dagligdag, <strong>og</strong> hvordan interviewer<br />
forestiller sig, at interviewperson tænker i forhold til tema (kategoritilhørsforhold<br />
s. 14) Der er valgt 4 interviewpersoner: 3 lærere, hvoraf den ene <strong>og</strong>så er<br />
studievejleder <strong>og</strong> en uddannelseschef. Der er formuleret særskilte spørgsmål til<br />
studievejleder <strong>og</strong> uddannelseschef. Interviewpersonerne er valgt ud fra flg.<br />
kriterier: De skulle have erfaring med såvel den gamle som den nye<br />
gymnasiereform, d<strong>og</strong> var studievejlederen ikke studievejleder før reformen. De<br />
skulle repræsentere hvert sit fakultet. De skulle repræsentere andre fag end de<br />
lærere, der blev interviewet under modulafsluttende opgave i foråret 2009, <strong>og</strong><br />
de skulle have erfaring med de nye fag efter reformen. Der skulle sammenlagt<br />
være repræsenteret forskellige aldre. Præsentation af aktører: Naturvidenskab<br />
B: Biol<strong>og</strong>i, Naturvidenskabeligt grundforløb NV <strong>og</strong> Almen studieforberedelse<br />
AT, ældre lærer med mange års erfaring, tidligere fagkonsulent. Samfundsfag<br />
SF: Samfundsfag, AT <strong>og</strong> idræt, yngre lærer men d<strong>og</strong> erfaren, uddannet fra<br />
universitetscenter, tidligere rektor. Humaniora <strong>og</strong> studievejledning E: Engelsk,<br />
idræt, AT, leder af studievejledning, midaldrende lærer med meget erfaring, har<br />
ikke været studievejleder før reformen. U: Uddannelseschef med ansvar for den<br />
pædag<strong>og</strong>iske udvikling, ung med få års erfaring.<br />
3. Selve interviewet: Interviewene blev afholdt på <strong>gymnasiet</strong> <strong>og</strong> varede fra 45 min.<br />
til 1½ time. Interviewet med uddannelseschefen er det korteste, da hun fik<br />
færrest spørgsmål. Interviewet med humaniora er det længste, da hun udover<br />
sit fakultet <strong>og</strong>så dækker studievejledning. Interviewene blev optaget på en lille<br />
Sony Recorder.
17<br />
I en diskursiv ramme fortolkes der undervejs, der stilles derfor fortolkende spørgsmål,<br />
der har til formål at sikre sig, at interviewer har forstået svaret i overensstemmelse med<br />
interviewperson. Under interviewet arbejdes der hovedsageligt ud fra guiden, men der<br />
benyttes spørgsmål indenfor alle kategorier af spørgsmål (Kvale, 2008 s. 155-157).<br />
Scenen: Naturvidenskab B: Etos afslappet <strong>og</strong> velmenende med en naturlig autoritet. B<br />
taler meget <strong>og</strong> uddyber selv, det er næsten svært/unødvendigt at komme ind med<br />
spørgsmål. Samfundsfag SF: Stemning neutral <strong>og</strong> afventende, SF taler hurtigt <strong>og</strong><br />
gerne. Humaniora <strong>og</strong> studievejleder: E: Aktør ikke helt afslappet, S har<br />
interaktionskontrol men generelt positiv stemning. Uddannelseschef U: Har meddelt at<br />
hun afsætter en time, <strong>og</strong> åbner interviewet med at spørge om jeg har ur på. Hun<br />
forsøger herigennem at tage interaktionskontrol ved at tilkendegive, at hendes tid som<br />
chef er sparsom. Etos er alligevel nøgtern <strong>og</strong> afslappet. Fokus i dette interview er<br />
evaluering af IK.<br />
4. Transskription: Der er i store træk foretaget en fuldstændig transskription af<br />
interviewer selv. Ganske få steder kan n<strong>og</strong>et være udeladt, det er angivet med<br />
… Der hvor lyde <strong>og</strong> kropsspr<strong>og</strong> <strong>og</strong> pauser <strong>og</strong> humor er blevet vurderet som af<br />
betydning, er det medtaget. Interviewers spørgsmål er forenklet i<br />
transskriptionen. Transskriptionen fylder 33 sider.<br />
5. Analyse: Der foretages en analyse baseret på principperne indenfor Norman<br />
Faircloughs tredimensionelle model i KDA. Her skal man være opmærksom på<br />
det asymmetriske magtforhold (Kvale, 2008), at interviewer har monopol på at<br />
tolke, <strong>og</strong> at analysen ikke efterfølgende er godkendt af interviewperson. Af<br />
pladshensyn <strong>og</strong> for læsbarhedens skyld, er samtlige analyseprincipper på hvert<br />
enkelt interviewcitat ikke markeret, men i stedet er der bragt eksempler i KDA<br />
afsnittet. Desuden markeres det med fed, hvilken IK forståelse der læses i de<br />
konkrete citater. For at gøre det mere læsevenligt, anvendes både parentes <strong>og</strong><br />
kursiv til at markere de læste diskursive begreber. Selve opsummeringen<br />
bringes i resultatdelen. Hvor n<strong>og</strong>et er udeladt i et citat, er det angivet med …<br />
6. Verifikation se afsnit s. 34.<br />
7. Rapportering: Dette speciale.
18<br />
Analyse af interview naturvidenskabeligt fakultet med B<br />
Allerede i begyndelsen af interviewet tager B interaktionskontrol <strong>og</strong> anvender styrke,<br />
når hun siger: ”Min baggrund er ikke kun…, men <strong>og</strong>så at jeg har været fagkonsulent i<br />
ministeriet, så jeg har nok en bredere tilgang end de fleste. Har været med til at skrive<br />
læreplaner til Naturvidenskabeligt grundforløb (NV) <strong>og</strong> biol<strong>og</strong>i til reformen…, men det<br />
gør vel ikke n<strong>og</strong>et?” Her anvender B manifest intertekstualitet med sin reference til<br />
læreplaner (dette gøres flere gange undervejs) <strong>og</strong> interdiskursivitet (fagkonsulent),<br />
foruden hun relaterer til en anden diskursorden nemlig Undervisningsministeriets. Dette<br />
bruger hun til at fortælle, at hun måske ikke er en typisk naturvidenskabslærer, <strong>og</strong> at<br />
hun udtaler sig med stor kompetence.<br />
Fakultetsforståelse af IK <strong>og</strong> IK som vidensopbygning: B henviser til sin egen<br />
naturvidenskabelige diskurs som den herskende diskurs i forhold til andre fakulteter,<br />
når hun siger med modalitet (rivende, utrolig): ”Specielt indenfor biol<strong>og</strong>i er der en<br />
rivende, rivende udvikling” eller her: ”Der er så utrolig mange detaljer, hvor man som<br />
naturvidenskabelig kyndig kan slå folk oveni hovedet, <strong>og</strong> sige at det ved du ikke en<br />
disse om, men det skal man ikke gøre”… ”der kan en naturvidenskabslærer utrolig<br />
nemt udkonkurrere andre”… ”der har naturvidenskab en forpligtelse til at få eleverne til<br />
at være nysgerrige… at man ikke bliver skræmt… dette er min viden, indtil jeg får<br />
n<strong>og</strong>et ny viden at putte på”. Her ser B IK som vidensopbygning.<br />
IK som søgning <strong>og</strong> sortering af information, kildekritik <strong>og</strong> mediering af<br />
information, typer af kilder: ”Men hvordan kan vi så selv gå ud at finde information<br />
om det, <strong>og</strong> hvordan skal jeg forholde mig til det? Den kildekritiske side kommer til<br />
udtryk her: ”De gør ikke analysearbejdet godt nok <strong>og</strong> vurderingsarbejdet godt nok… de<br />
kan nå at vurdere, om en kilde overordnet er seriøs… men pga. tidspres kan de ikke nå<br />
at sortere fornuftigt i informationerne… det er blevet lidt for meget som om” <strong>og</strong> mht.<br />
undervisning i kildekritik: ”Jeg forsøger det sporadisk, men i de forløb synes jeg ikke<br />
altid, at det lykkes at holde dem fast.” B anvender i ovennævnte citat modalitet<br />
(sporadisk) til at udtrykke, at både lærer <strong>og</strong> elever mangler tid til at prioritere det<br />
kildekritiske arbejde. Dette kunne åbne for et samarbejde med bibliotekaren. Kildekritik<br />
i forhold til internettet <strong>og</strong> mediering af information kommer frem her med en<br />
krigsmetafor (slagne vej) der bruges til at udtrykke ”det sikre” – den vej læreren gerne<br />
ville vælge, <strong>og</strong> modalitet til at understrege hvor meget ”lækrere” det digitale medie kan<br />
gøre det: ”Ja det er nemmere at sige, at det er den slagne vej, at du skal bruge en
19<br />
biblioteksb<strong>og</strong> eller en artikel i et videnskabeligt tidsskrift, … de kilder vi bruger<br />
interaktivt er på alle måder i en mere indbydende udgave i alle mulige lødigheder <strong>og</strong><br />
underlødigheder… besnærende at det kommer ind med øjet <strong>og</strong> med øret <strong>og</strong> det hele,<br />
mere end godt er.” B anvender her modalitet (horribelt) til at udtrykke sin utilfredshed<br />
med dele af anbefalingerne til sit fag i ressourcerummet til AT, som her: ”Så er det<br />
horribelt dårligt n<strong>og</strong>et af det, der ligger der. Der har været n<strong>og</strong>le ældgamle bøger om<br />
mikrobiol<strong>og</strong>i”. Hun relaterer til en anden overordnet diskursorden<br />
(Undervisningsministeriet), når hun senere taler om ”skrivebordsarbejde” <strong>og</strong><br />
”hovsaløsning” i sin kritik af indholdet i ressourcerummet.<br />
På et spørgsmål om B bruger digitale kilder svares: ”Ja rigtig meget i min undervisning.<br />
I dag har jeg været på nettet <strong>og</strong> finde beskrivelser af det, vi skulle arbejde med i dag,<br />
<strong>og</strong> jeg har fundet film om det, de skal arbejde med,… <strong>og</strong> der vil jeg bede dem finde<br />
n<strong>og</strong>le animationer… en video der viser processerne, det er meget vigtigt i en<br />
naturvidenskabelig opgave… det kræver, at de er ude at søge, men dernæst kræver<br />
det, at de går ind <strong>og</strong> vurderer, er der nu det, der skal være i den film, som der skal<br />
være i vores pensum – de studiearbejder i stedet for bare at køre øjnene henover en<br />
tekst, <strong>og</strong> de skal diskutere med sidekammeraten, er det nu den bedste film, for B ville<br />
kun have den bedste.” I dette citat anvendes intertekstualitet (pensum) som en<br />
konstituerende tilføjelse.<br />
Her hvor vi taler om dokumentation, ses et andet aspekt af kildekritisk forståelse nemlig<br />
forholdet til plagiering, hvor B skelner mellem anal<strong>og</strong>e <strong>og</strong> digitale kilder her udtrykt med<br />
en krigsmetafor (kanonnemt): ”Det er meget nemmere at gøre det med det<br />
elektroniske, men det er jo ikke principielt forskelligt fra, at man bare brugte lidt mere<br />
tid <strong>og</strong> skrev af… det er kanonnemt bare at copy paste”.<br />
Information som vidensudvikling <strong>og</strong> som etisk begreb: B er den eneste af<br />
aktørerne, der forholder sig til de etiske aspekter af IK f.eks. her hvor de digitale<br />
mediers manipulerende effekt udtrykkes med kausal sammenkædning <strong>og</strong><br />
sammenhæng (jo):”Hvordan planter vi informationen, så vi køber en bestemt vare,…<br />
det er jo IK i allerbredeste forstand” …”det er ubevidst manipulation, så det basker, det<br />
er jeg helt sikker på, at det må vi forholde os meget mere konkret til i fremtiden. Det<br />
kan jo <strong>og</strong>så bruges positivt…”<br />
Erkendelse af informationsbehov <strong>og</strong> en refleksiv forståelse ses her udtrykt ved<br />
brug af sammenkædning (tidsmæssige <strong>og</strong> kausale): ”Man kan typisk besvare mange
20<br />
opgaver ved bare at bruge sin læreb<strong>og</strong>”…”Det er jo blandt andet manglende viden om<br />
hele det brede informationsfelt men <strong>og</strong>så manglende viden om, hvornår skal jeg stille<br />
mig tilfreds, <strong>og</strong> hvornår kan jeg finde n<strong>og</strong>et mere, <strong>og</strong> hvordan skal jeg planlægge.” B<br />
understøtter <strong>og</strong>så en refleksion – altså en procesorienteret IK forståelse som her igen<br />
med talespr<strong>og</strong> <strong>og</strong> eksempel fra eget fag: ”Hvorfor synes du, at det er et problem, at du<br />
ikke kan finde n<strong>og</strong>et om tuberkulose i 1700 tallet? Og så skal eleverne selv formulere<br />
det, det er vigtigt, for at jeg kan få besvaret det overordnede spørgsmål, jeg har ikke<br />
konkret en kilde til dig, hvordan kan man så løse det, kan man beskrive det problemfelt<br />
på en anden måde? ”<br />
Perspektivering af information: Det er et område, som B vægter meget som her:<br />
”Rigtig meget perspektivere, figurer er rigtig vigtigt i mit fag, de indeholder meget<br />
information, mere end en tekst, den er jo kun lineær… 4 min. foredrag om hver figur,<br />
<strong>og</strong> det skal indeholde beskriv, forklar, perspektiver, <strong>og</strong> det gør jeg nærmest dagligt.<br />
Eleverne kommer <strong>og</strong>så til mig: Hvorfor skal jeg lære det, hvorfor er det relevant, <strong>og</strong> det<br />
er jo nærmest at spørge efter en perspektivering, der er mit fag godt, for det er nemt at<br />
relatere til deres dagligdag, til n<strong>og</strong>et relevant.” Grammatikken bruges bl.a. her til at<br />
fremhæve betydningsfuldheden af det naturfaglige fakultets diskurs som værende i<br />
stand til at bruge informationsrige produkter som figurer, <strong>og</strong> som værende oplagt at<br />
relatere til dagligdagen. B har <strong>og</strong>så vidensstrukturering <strong>og</strong> vidensorganisation med i sin<br />
IK forståelse: ”Put gule sedler ind,…kald dem kilde 1,2,3,4 <strong>og</strong> så hav en liste over<br />
kilder”.. ”Jeg laver mindmaps, skemaer <strong>og</strong> analyser af tekster, understrege med gult <strong>og</strong><br />
rødt”.<br />
Information som en del af en gruppearbejdsproces: Ordet ”værktøj” bruges<br />
gentagne gange i mange ledsætninger, der anvendes til at understrege dels hvor<br />
væsentligt men <strong>og</strong>så på hvilken måde B mener, hun støtter elevernes gruppeproces:<br />
”Jeg gør meget ud af at have værktøjer klar til enhver tænkelig situation, vil jeg sige,<br />
gøre værktøjer klar til, hvordan finder man på et emne, der kan interessere en <strong>og</strong> kan<br />
være relevant i denne sammenhæng, værktøjer klar til hvilken arbejdsprocedure skal vi<br />
have i vores gruppearbejde, hvordan tidsplanlægger man et gruppearbejde, værktøjer<br />
til informationssøgning, <strong>og</strong> hvordan giver man information videre i en gruppe, hvis man<br />
har et emne.” Her ser vi informationssøgning som en IK forståelse, <strong>og</strong> udsagnet<br />
udtrykker <strong>og</strong>så et sociokulturelt syn på læring, hvor netop værktøjer spiller en rolle<br />
(Säljö, 2003).
21<br />
Definition: B definerer selv IK således gennem brug af tidsmæssige relationer <strong>og</strong><br />
kausale sammenhænge <strong>og</strong> med en humoristisk metafor (primære indlæringscenter):<br />
”Det må indeholde forskellige lag af… for det første kunne se, erkende at der er et<br />
begreb, der hedder information… hvor er info på den side. Dernæst at sætte sig på sit<br />
primære indlæringscenter, som jeg kalder den her, <strong>og</strong> så forstå den information der nu<br />
er, <strong>og</strong> dernæst vurdere kildekritisk <strong>og</strong> lødigheden af det, <strong>og</strong> afsøge markedet hvad er<br />
der af typer information, <strong>og</strong> perspektiveringen hvad gør det ved vores samfund, at vi er<br />
et informationssamfund, … så information har alle lag, en kompetence til at håndtere<br />
det <strong>og</strong> kunne inddrage info på den rigtige vis, det er rigtig, rigtig centralt i et moderne<br />
samfund, <strong>og</strong> netop derfor er det en gave, at vi har bibliotekerne…” Der udtrykkes her<br />
en meget differentieret forståelse af IK, hvor flere af Bruces facetter nævnes (s.4),<br />
samtidig positive face i forhold til biblioteker.<br />
Samarbejde <strong>og</strong> bibliotekarens rolle: B reflekterer over en ændret rolle for<br />
bibliotekaren i forhold til den tværfaglige måde at arbejde på efter reformen, når hun<br />
siger: ”Er der måske en ekstra rolle for bibliotekaren i at formidle de tværfaglige<br />
aspekter, f.eks. at støtte mig som biol<strong>og</strong>ilærer, når jeg skal søge n<strong>og</strong>et materiale om<br />
danskfaget eller n<strong>og</strong>et fra et helt andet fakultet, der må en bibliotekar både i kraft af<br />
uddannelsen men <strong>og</strong>så i kraft af det praktiske arbejde være en god støtte for en lærer.”<br />
Her anvendes interdiskursivitet (danskfaget) til at konstituere det forhold, at<br />
bibliotekaren er en tværfaglig person.<br />
Også i forhold til dokumentation af information <strong>og</strong> indenfor at kunne anvende IT som<br />
kommunikation, ser hun bibliotekaren som central, her udtrykt ved brug af<br />
interdiskursivitet (lærer/bibliotekar), modalitet <strong>og</strong> styrke (helt, oplagt, med på beatet,<br />
højere grad): ”Helt, helt oplagt at bibliotekaren har en rolle der, for læreren fokuserer på<br />
det faglige indhold, <strong>og</strong> bibliotekaren er mere med på beatet end læreren <strong>og</strong> kan i<br />
højere grad hele tiden være med på de nye kommunikationsmetoder.”<br />
En ny rolle for bibliotekaren ser hun <strong>og</strong>så i forhold til opgaveskrivning: ”Eleven får ½<br />
times møde med bibliotekaren i forbindelse med studieretningsprojektet, i sådan et<br />
møde kunne der <strong>og</strong>så være n<strong>og</strong>et om skriveprocessen, budskab, sikre at<br />
argumentation er underbygget med hjemmel, gendrivelser, <strong>og</strong> der kunne jeg godt<br />
forestille mig, at bibliotekaren havde en rolle.”<br />
Og her den mere traditionelle rolle som informationsspecialist; ”De får n<strong>og</strong>le<br />
biblioteksmoduler, hvor de får hjælp til det der, <strong>og</strong> det er da fantastisk godt … det er et
22<br />
must, at de har det der, <strong>og</strong> der er en bibliotekar langt bedre end en lærer, for de har det<br />
generelle blik på søgning, <strong>og</strong> ved hvad muligheder der er”. Her bruges forskellige<br />
(lærer, bibliotekar) <strong>diskurser</strong>, modalitet (fantastisk) <strong>og</strong> sammenligning <strong>og</strong><br />
sammenhæng til at give betydning til den diskursive praksis.<br />
På en forespørgsel om bibliotekaren skal mere ud i undervisningen, svares:” Kunne<br />
sagtens se, har en anden tilgang end læreren der er vigtig for eleven både i det daglige<br />
studiearbejde, <strong>og</strong> når de skal lære produkter at kende… men jeg kunne lige forestille<br />
mig, hvad det ville koste, <strong>og</strong> i vores nedskæringstider kunne jeg lige forestille mig, hvad<br />
det ville koste.” Her anvendes en gentagelse til at understrege det økonomiske aspekt<br />
<strong>og</strong> konjunktiv form (kunne) af verbum til at markere det ønskværdige men hypotetiske.<br />
Analyse interview samfundsfagligt fakultet med SF<br />
SF anvender transitivitet til især at italesætte emnet ”metode” <strong>og</strong> emnet ”polarisering” i<br />
forhold til reformen <strong>og</strong> eleverne. Der er ingen tvivl om, at hans fokus er på ”det<br />
metodiske”, <strong>og</strong> de vanskeligheder det giver de ikke så b<strong>og</strong>lige elever i <strong>gymnasiet</strong>. Han<br />
henviser flere gange til sin egen uddannelse fra et Universitetscenter, hvilket bruges til<br />
at konsolidere hans diskurs ikke blot som samfundsfaglig men som mere bevidst <strong>og</strong><br />
mere skolet indenfor metode <strong>og</strong> teori i forhold til de lærere, der er uddannet fra<br />
universiteterne (se bilag 4). SF indleder med positive face: ”Det første er, at jeg sender<br />
dem hen til dig selvfølgelig hvis der skal… indhentes n<strong>og</strong>et information”.<br />
IK forståelse:<br />
Kildekritik: SF udtrykker flere gange, at kildekritik er væsentlig, her ved brug af en<br />
metafor (klassikeren): ”Det de finder på nettet, skal de være ret kildekritiske overfor, det<br />
kan ikke bare være Wikipedia” …”typisk er eleverne ikke særlig kildekritiske” …” det<br />
må ikke bare være n<strong>og</strong>et, der er poppet op i 3 dage, men klassikeren er, at de går ind<br />
på Wikipedia.” Her udtrykkes en kritik af elevernes adfærd <strong>og</strong> en holdning til Wikipedia<br />
som en underlødig kilde. Den fakultetsmæssige forståelse som kildekritik indlejret i<br />
faget kommer <strong>og</strong>så ind her ved brug af intertekstualitet (artikler): ”Ellers fungerer
23<br />
samfundsfag nok meget på den måde, at de får præsenteret n<strong>og</strong>et materiale, som de<br />
så skal tage stilling til… så vil jeg selvfølgelig kommentere, hvis de har brugt artikler fra<br />
Mandag Morgen kontra artikler fra Ekstrabladet … det kommer ind under den ting, der<br />
hedder mediernes rolle, når man gennemgår samfundsfag, ikk’. Der er det jo, at<br />
kildekritikken kommer ind, kan man sige.” Ikk’ <strong>og</strong> jo bruges til at angive en<br />
indforståethed.<br />
Informationskilder <strong>og</strong> nye medier: SF er bevidst om, at den teknol<strong>og</strong>iske udvikling<br />
<strong>og</strong> de nye medier har ændret bibliotekets rolle: ”Der er sket et kulturskifte i, at hvor man<br />
meget brugte skolens bibliotek før reformen, så er der sket et skift qua den<br />
teknol<strong>og</strong>iske udvikling, man bruger biblioteket anderledes i dag. Det er nok meget de<br />
elektroniske virkemidler i biblioteket, eleverne bruger i dag, ja egentlig <strong>og</strong>så mig selv”.<br />
Flg. anvendes modalitet til at udtrykke begejstring for den teknol<strong>og</strong>iske udvikling: ”Ja<br />
Infomedia, ja jeg kan slet ikke forstå, hvordan jeg har kunnet være lærer inden.” ”det<br />
var en eller anden tale af Le Clerk fra Sydafrika, vi skulle bruge, <strong>og</strong> der kunne man jo<br />
nærmest finde den på 2 sekunder, ikk’”, <strong>og</strong> her med forståelse for anal<strong>og</strong>e materialer<br />
<strong>og</strong> med anvendelse af common sense <strong>og</strong> hegemoni: ”Men du kan jo ikke læse<br />
klassikere på Infomedia, den ballast går tabt… det er stadigvæk sådan, at langt<br />
hovedparten af dem der havner på universiteterne, de kommer fra akademikerhjem…,<br />
<strong>og</strong> de er vant til at litteratursøge, de er vant til den der metodiske tilgang”. ”Jo”<br />
anvendes indforstået til S.<br />
AT <strong>og</strong> adgang til information: I forhold til ressourcerummet til AT ser han ingen<br />
konflikt mht., at eleverne selv skal lære at søge information:” Det kan være godt for<br />
dem, der ikke har den store rutine i litteratursøgning, de gode ser hurtigt, at de <strong>og</strong>så<br />
kan gå andre veje”…”eleverne skal <strong>og</strong>så have et eller andet, ellers bliver det for<br />
diffust.” Ressourcerummet er et udtryk for en ideol<strong>og</strong>isk diskurs i<br />
Undervisningsministeriet: At alle elever i hele landet skal have adgang til den samme<br />
information på en gang, <strong>og</strong> her udtrykker SF sin enighed i, at det medvirker til at give<br />
gode <strong>og</strong> dårlige elever mere lige vilkår.<br />
Informationssøgning: Det er karakteristisk for SF, at han konstant omtaler<br />
informationssøgning ikke som en teknisk kompetence ”det kan man <strong>og</strong>så godt selv<br />
lære”, men som et led i det metodiske arbejde, her bruger han kohæsion til at udtrykke<br />
sværhedsgraden i det eleverne skal lære: ”Når jeg tænker på, hvad jeg skal lære<br />
eleverne metodisk i dag i 1. <strong>og</strong> 2.g, det er det jeg lærte på 1. <strong>og</strong> 2. år på universitetet.<br />
… det er fa’me store krav, <strong>og</strong> skal man stille så store krav til eleverne, <strong>og</strong> de skal blive
24<br />
gode til informationssøgning, altså som studerende så må man give dem<br />
kompetencerne enten her eller på folkeskoleniveau, så er man nødt til at afsætte<br />
ressourcerne.” I interviewet nævnes <strong>og</strong>så ”den metodiske informationssøgning”. SF<br />
udtrykker her sin frustration over, at ressourcerne ikke er svarende til den opgave,<br />
lærerne har i forhold til eleverne, <strong>og</strong> hvis informationssøgning <strong>og</strong>så skal blive en<br />
kompetence, så er det yderligere et krav, der bør honoreres med ekstra ressourcer.<br />
Grammatikken bruger han dels til at give styrke til sit udsagn, dels til at udtrykke at der<br />
bør være en pr<strong>og</strong>ression fra folkeskole til gymnasium.<br />
På et tolkende spørgsmål fra interviewer, om IK er n<strong>og</strong>et med informationssøgning <strong>og</strong><br />
kildekritik, svarer SF: ”Ja det hjælper da et godt stykke hen ad vejen, i hvert fald i<br />
samfundsfag. Hvis du spørger en historielærer, er der højst sandsynligt n<strong>og</strong>et<br />
hermeneutik indover det, <strong>og</strong> hvis du spørger en dansklærer er der nok n<strong>og</strong>et med<br />
genreformer”. Her anvendes interdiskursivitet (dansklærer, historielærer) til at<br />
fremhæve forskelle i en IK forståelse, der altså ses som afhængig af den fagspecifikke<br />
diskurs.<br />
IK som refleksiv proces: SF´s kontinuerlige fokus på det metodiske ytrer sig <strong>og</strong>så<br />
flere gange ved en opfattelse af IK som en refleksiv proces: ”Du er nødt til at formulere,<br />
hvad er det, du ikke kan finde ud af, ja men jeg forstår ikke det her, kom nu er det en<br />
bestemt specifik ting, du ikke forstår, eller kan du ikke vurdere n<strong>og</strong>et, eller hvordan<br />
hænger det sammen, så jeg lidt tvinger dem til at sætte ord på den faglige frustration,<br />
som de kommer med. Så tager vi os en dial<strong>og</strong> om det, i samfundsfag er der ikke n<strong>og</strong>en<br />
facitliste… det som samfundsfag handler om, det er, at de må næsten have alle de<br />
holdninger de vil…, men de skal kunne argumentere for dem”. Her er anvendt<br />
talespr<strong>og</strong> <strong>og</strong> mange ledsætninger samt indirekte interdiskursivitet (facitliste) til at<br />
konsolidere egen diskurs.<br />
Dokumentation af information: ”Litteraturliste Yes det lærer jeg dem. Der er et krav i<br />
samfundsfag om noteteknik, kildehenvisninger”. Her anvendes intertekstualitet (krav)<br />
som en konstituerende tilføjelse.<br />
Samarbejde <strong>og</strong> bibliotekarens rolle:<br />
Også ved dette emne kommer den metodiske tilgang til udtryk, da SF bliver spurgt, om<br />
reformen har medført en ændret rolle for bibliotekaren: ”Ja bibliotekaren bliver nødt til
25<br />
at have en eller anden viden om, hvad eleverne søger efter metodisk, det er ikke blot<br />
faktuelt mere. Bibliotekaren bliver nødt til at have en eller anden forståelse af<br />
gymnasiereformen, <strong>og</strong> de metodiske krav der er. De bliver nødt til at kunne spørge<br />
næsten som en lærer, hvad er det, du søger efter, skal du finde en redegørelse, hvad<br />
skal du bruge det til, skal du vurdere n<strong>og</strong>et, skal du være objektiv, skal du være<br />
induktiv, skal du finde n<strong>og</strong>et teori, skal du diskutere”. Her anvendes diskursorden før <strong>og</strong><br />
efter reform til at udtrykke et ønske om at omdanne den i SF’s øjne nuværende sociale<br />
praksis fra, at bibliotekaren arbejder som faktafinder til at arbejde metodisk.<br />
Evalueringsaspektet åbner her indirekte en mulighed for, at bibliotekaren kan komme<br />
på banen: ”Der er ikke en decideret prøve i informationssøgning… det kunne man lave,<br />
men det har jeg sgu ikke tid til.”<br />
SF nævner dels økonomi, men <strong>og</strong>så at det er frivilligt, om lærer/elev vil bruge<br />
bibliotekaren <strong>og</strong> anvender her manifest intertekstualitet <strong>og</strong> hegemoni i dette udsagn:<br />
”Kun en vej, <strong>og</strong> det er at få det ind i Bekendtgørelsen, men det er sådan meget stok <strong>og</strong><br />
gulerodsmetoden…, det kunne da være interessant, hvad de forskellige faglige<br />
foreninger ville sige til, at der var et eller andet krav om samarbejde med bibliotekaren i<br />
informationssøgning. … Det skal komme oppefra, <strong>og</strong> så kan man diskutere, om det er<br />
godt eller skidt, men det er i hvert fald nok mest effektivt”.<br />
AT <strong>og</strong> SRP (studieretningsprojektet): Der åbnes direkte for samarbejdsmuligheder i<br />
disse udsagn: ”AT projekterne eller SRP, der tror jeg virkelig, der kunne komme n<strong>og</strong>et<br />
positivt ud af det, der tror jeg <strong>og</strong>så, eleverne er meget positive overfor det” <strong>og</strong> her ”Jeg<br />
tror, hvis det skal give n<strong>og</strong>en mening, så skal du ha’ dem ned i små grupper, så skal<br />
det ikke være klasseundervisning, … at hvis man sendte dem ned i små grupper til dig<br />
<strong>og</strong> få undervisning i søgning <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>et, så tror jeg, det vil give pote.”Her<br />
udtrykkes <strong>og</strong>så en IK forståelse som værende kontekstafhængig <strong>og</strong> et sociokulturelt<br />
læringssyn.<br />
Vidensorganisering <strong>og</strong> biblioteket: SF åbner <strong>og</strong>så her indirekte for en nytænkning af<br />
bibliotekarrollen i forhold til vidensorganisering; hvilket taler for en indtænkning af<br />
bibliotekaren i undervisningen. Her udtrykt gennem modalitet til at understrege<br />
forskellen i hvad elever gør, <strong>og</strong> hvad de bør gøre: ”Jeg tror bestemt, at de er<br />
interesseret i at få viden, i at indhente information. Deres problem består i at<br />
strukturere det, altså hvad er det, hvis man tager de taksometriske niveauer, hvad er<br />
det, så kan de lave lange, lange udredninger om 2. verdenskrig, men det jeg i
26<br />
samfundsfag egentlig vil vide n<strong>og</strong>et om er, hvad er det for en polarisering, vi har i<br />
verden,… <strong>og</strong> der er mange, der kommer til at hænge fast i, at de bruger biblioteket til<br />
faktuelle ting… på den måde skal man være opmærksom på, at de i deres søgning<br />
ikke bare koncentrerer sig om faktuelle facts”.<br />
Repræsentationsformer af information: Også her åbnes der indirekte for et<br />
samarbejde, hvor bibliotekaren ses som en, der skal hjælpe eleverne med, hvordan<br />
man laver en opgave, men samtidig en ambivalens i at de kan klare sig uden<br />
biblioteket i kraft af den teknol<strong>og</strong>iske udvikling: ”Dels er det en opgave for os lærere,<br />
men det er <strong>og</strong>så vigtigt, at der er n<strong>og</strong>et litteratur på biblioteket om det, hvordan laver du<br />
en opgave. Ellers står de <strong>og</strong> famler. De kan sagtens hive en masse bøger ned fra<br />
hylderne om Cubakrisen, men hvad helt præcis, de skal undersøge omkring<br />
Cubakrisen, det er der, det bliver svært for dem, <strong>og</strong> så er det måske nemmere for dem<br />
at gå på nettet end ned på biblioteket, men den elektroniske udvikling tror jeg er vigtig<br />
ja, <strong>og</strong> så låner de <strong>og</strong>så film. De kan bestille udsendelser fra DR <strong>og</strong> den slags. Det tror<br />
jeg er meget positivt, det får de meget ud af.” Her udtrykkes <strong>og</strong>så et syn på information<br />
som havende mange former.<br />
Analyse af humaniora <strong>og</strong> studievejlednings interview med E<br />
Generelt for hele interviewet anvender E transitivitet til især at fremhæve bibliotekarens<br />
rolle i forhold til samarbejde efter reformen, <strong>og</strong> informationssøgning som en væsentlig<br />
del af hendes IK forståelse.<br />
IK forståelse:<br />
Informationskilder <strong>og</strong> sortering i kilder: Her ses et valg af information via internettet<br />
som den hurtigste kilde udtrykt vha. en metafor (sti): ”Ja altså det er fordi, det er deres<br />
[elevernes] foretrukne sti, om jeg så må sige. Og det er nemmest for dem. Jeg ved jo,<br />
at informationerne ligger derude af alle slags, så det er nemmest for dem… Jeg ved<br />
det nærmest ikke, hvor de ellers skal finde det, det er jo en langsommelig (afbryder sig<br />
selv), så skal de via biblioteket, <strong>og</strong> finde en engelsk avis de skal sidde <strong>og</strong> bladre i, det<br />
tror jeg virker uoverkommeligt for dem”. Her er det interessant at se, at E mener, at<br />
store mængder af information i en åben kilde, gør det nemt for eleverne at finde det
27<br />
rette, <strong>og</strong> det ser jeg som en indirekte åbning for samarbejde med bibliotekaren.<br />
Adspurgt om eleverne får hjælp til at begrænse deres søgning, svares med metafor<br />
(sejle deres egen sø) <strong>og</strong> modalitet (faktisk), der anvendes til at udtrykke en usikkerhed,<br />
mht. om hun burde have gjort det: ”Det må jeg sige, det har jeg faktisk ikke gjort, der<br />
har jeg ladet dem sejle lidt deres egen sø”. Hvis eleverne får for meget information, så:<br />
”Ja men det tænker jeg ikke over, det er deres problem. Jeg stiller alligevel n<strong>og</strong>le<br />
kvalitetskrav til den artikel, de skal finde…” Eleverne får altså ikke direkte n<strong>og</strong>en hjælp<br />
til søgningen på nettet. I forhold til de store skriftlige opgaver, får eleverne d<strong>og</strong> hjælp til<br />
sorteringen, <strong>og</strong> bibliotekaren er inde i billedet. Her anvendes sammenkædning <strong>og</strong> en<br />
metafor (spredehagl) til at udtrykke forskelligheden i typen af problemer: ”I starten<br />
skyder de lidt med spredehagl, <strong>og</strong> der har vi sagt drop det <strong>og</strong> det, vi hjælper dem med<br />
at sortere ud. Det sker til vejledningen, hvor de har bøgerne med, men det er en type<br />
elev, som har alt for meget, så er der andre, som kun har primær litteratur… <strong>og</strong> slet<br />
ikke har tænkt, hvad den så skal bruges til i et større perspektiv, så der findes alle<br />
former… det er så der, vi siger som lærere gå ned til biblioteket <strong>og</strong> spørg”.<br />
Informationskilder <strong>og</strong> AT: Her bruges kohæsion til at udtrykke E’s dilemma omkring,<br />
at eleverne får ”foræret” n<strong>og</strong>et information: ”Ressourcerummet er blevet udviklet fra<br />
sidst, for nu er der <strong>og</strong>så lagt artikler ind, mere udvidet, <strong>og</strong> det synes jeg er<br />
udmærket,… det er for svært for den svage eller middelgode elev at gebærde sig i det<br />
der ressourcerum bare med n<strong>og</strong>en titler, så jeg synes, det er godt, at de <strong>og</strong>så har<br />
uploadet n<strong>og</strong>le artikler…, selvom det er modsætningsfyldt i forhold til, at de skal søge<br />
selv”. Citatet viser tydeligt dilemmaet i forhold til reformkravet om, at eleverne selv skal<br />
lære at opsøge viden.<br />
Kildekritik: E har flere facetter af en kildekritisk forståelse, f.eks. her: ”Og så har jeg<br />
givet dem artikler fra The Guardian <strong>og</strong> The Sun … for at højne elevernes kritik af, at<br />
aviserne fremstiller den samme episode på forskellig måde.” <strong>og</strong> her i forhold til<br />
plagiering udtrykt gennem en metafor (løb er kørt), der bruges til at fortælle, at det er<br />
urealistisk at tro, man kan undgå, at eleverne kopierer fra nettet, <strong>og</strong> intertekstualitet<br />
(eksamensbesvarelser) til at konstituere hvor nemt det er:” Det løb er kørt, man kan<br />
ikke undgå, at de læser eksamensbesvarelser, for de ligger jo alle vegne, men jeg<br />
prøvede så at tale med dem om, hvordan man så brugte den viden i stedet for, for<br />
eleverne copy paster ikke mere, det er de for kl<strong>og</strong>e til, det er mit indtryk, men det<br />
næste er så, at de bliver inspireret i udstrakt grad af de opgaver, de læser… <strong>og</strong> det gør<br />
så, at deres opgave bliver lidt bedre… jeg tror ikke på, at de bruger energi på at låne
28<br />
en b<strong>og</strong>, det er den hurtige version, de skriver ”The tango shift”, <strong>og</strong> så kommer der 40<br />
eksamensbesvarelser på den; bob, bob, bob, det er den måde, de bruger nettet på<br />
aftenen før lynhurtigt. … <strong>og</strong> så taler jeg med dem om arbejdsgange, <strong>og</strong> hvor meget<br />
man skal øve sig, før man laver sådan en opgave. Gå ud <strong>og</strong> læs de opgaver, men gør<br />
det først når I selv har skrevet”.<br />
Refleksiv IK forståelse: E understøtter <strong>og</strong>så en refleksiv forståelse: ”Man prøver at få<br />
eleven til at fokusere på det lille spørgsmål, som han havde, <strong>og</strong> så prøver man at få<br />
ham orienteret mod sine gruppemedlemmer”. Derimod mener E ikke, at bibliotekaren<br />
skal gå for meget ind i at understøtte en refleksion hos eleverne: ”Mit umiddelbare svar<br />
vil være, at det vil være rart, hvis du ikke <strong>og</strong>så legede lærer… for ellers er det <strong>og</strong>så<br />
irriterende. Hvis man som elev hele tiden bliver skubbet ud i den der læringssituation…<br />
jeg synes måske <strong>og</strong>så, at på et tidspunkt må det stoppe”. Her anvendes<br />
interdiskursivitet til at præcisere en forskel i E’s opfattelse af lærer- <strong>og</strong><br />
bibliotekardiskurs, se <strong>og</strong>så kategori tilhørsforhold s. 14.<br />
Dokumentation: ”Øhhh, pause – det synes jeg faktisk godt de kan,… jeg har ikke<br />
været ude for, når jeg tænker tilbage… de kan have andre problemer med<br />
noteapparatet, … enkelte kan godt have ting altså titler med i litteraturlisten, de ikke har<br />
brugt eller henvist til, eller har referencer til, <strong>og</strong> det er et problem, siger jeg så, men<br />
generelt er de meget gode til at lave litteraturlister, <strong>og</strong> vi bruger en del tid <strong>og</strong>så under<br />
vejledningen på, at de ting skal være i orden, <strong>og</strong> henviser <strong>og</strong>så til den vejledning der<br />
ligger på nettet, som xx har lavet”. Her anvendes intertekstualitet (vejledning) <strong>og</strong><br />
sammenhæng (som xx har lavet) som en konstituerende tilføjelse.<br />
Søgeteknik <strong>og</strong> kendskab til kilder: Her bruges modalitet (meget) <strong>og</strong> sammenligning<br />
til at fremhæve disse emner som særlig væsentlige for E’s forståelse: ”Jeg ser i hvert<br />
fald det at søge som meget væsentligt, at have evnen til at kunne søge kvalificeret,<br />
men <strong>og</strong>så viden om hvor man kan søge henne, <strong>og</strong> det er det, der skiller de gode<br />
informationssøgere fra de mindre gode, de kender n<strong>og</strong>le steder, de kan gå hen, som<br />
de ved, der giver.” Hendes fokus på informationssøgning ytrer sig <strong>og</strong>så, når hun<br />
definerer IK: ”På en kompetent måde at søge de specifikke informationer… at have en<br />
eller anden viden om, hvilke søgemaskiner der er, hvilke steder man kan søge,… at<br />
man ikke kun søger ude i Go<strong>og</strong>le, men at der <strong>og</strong>så findes forskellige baser,… <strong>og</strong> så<br />
dernæst en viden om at kunne sortere i de informationer… jeg har ikke indtryk af, at<br />
der er forskel fra fakultet til fakultet, men selvfølgelig søger man forskellige steder.” IK<br />
defineres her primært som kendskab til kilder, søgeteknik <strong>og</strong> sortering ml. kilder.
29<br />
Samarbejde: E har konstant positive face angående samarbejde med bibliotekar:<br />
”Altså studieretningsprojekt vejledningen er et godt eksempel på, at de kan få al den<br />
hjælp, de vil have, hvis altså at de griber den, <strong>og</strong> det tror jeg <strong>og</strong>så vil være med<br />
opgaver undervejs, hvis man har lyst til at få hjælpen, så er den der <strong>og</strong>så.… Jeg ved<br />
ikke, om man kunne sige, at man kunne gøre mere ud af den åbne invitation, at<br />
selvfølgelig kan man spørge bibliotekaren til enhver tid… at faglærerne skulle sige, det<br />
kan godt være, at du skal gå ned <strong>og</strong> snakke med bibliotekaren, det kan være, at hun<br />
har n<strong>og</strong>le ideer til et par links, der var gode, men det har jeg ikke selv tænkt på at<br />
gøre.” Positive face udtrykker E med modalitet (al, selvfølgelig) <strong>og</strong> styrke (hvis de<br />
griber, hvis man har lyst)<br />
Og her i forhold til AT, hvor betydningen af god søgeadfærd udtrykkes med modalitet<br />
(meget) <strong>og</strong> sammenhæng bruges til at fortælle, at det er vigtigt, at bibliotekarens<br />
undervisning ligger der, hvor eleverne skal anvende det. ”Det må være AT, at de lærer<br />
at søge selv kvalificeret, meget, meget vigtigt. De får jo bibliotekssøgningsmoduler af<br />
dig, men jeg har jo på fornemmelsen, at de glemmer det, fordi det er uvedkommende<br />
for dem i det øjeblik, de får det lært, <strong>og</strong> når de så skal bruge det, kan de alligevel ikke<br />
huske, hvordan det nu var, de skulle gøre, men jeg synes <strong>og</strong>så, når vi har AT, der<br />
opfordrer vi dem <strong>og</strong>så til at gå ned på biblioteket, gå ned <strong>og</strong> spørg biblioteket, <strong>og</strong> se<br />
hvad biblioteket har af bøger lige til dit emne.”<br />
Og her mht. til fremtidige muligheder, hvor det drøftes, om E kunne se bibliotekaren<br />
som en slags medunderviser svares med meget modalitet, <strong>og</strong> superlativer der bruges<br />
til at vise en høj grad af tilslutning d<strong>og</strong> ikke uden blik for økonomien:” Det kunne jeg<br />
sagtens, men det lyder meget, meget ressourcekrævende (latter), men det lyder som<br />
en idealløsning. Det vil jo være fantastisk, hvis man under den klassens time, hvor de<br />
skal skrive SRP ikke kun stod de to teamkoordinatorer <strong>og</strong> fortalte, men at der var en<br />
bibliotekar indover allerede der. … Jo det ville jeg tage imod med kyshånd, hvis<br />
bibliotekaren var med under SRO [studieretningsopgaven] <strong>og</strong> SRP… <strong>og</strong> det ville<br />
måske tage presset af ved den der halve time, det kunne være, at der ville være færre,<br />
der ville søge dig der, fordi de så ved den kollektive information allerede havde fået ro<br />
på”.<br />
Studievejleder
30<br />
Her lægges vægten på at undersøge, hvilke studiekompetencer studievejlederne<br />
underviser i, <strong>og</strong> hvad det betyder for samarbejde med bibliotekaren.<br />
Studiekompetencer, samarbejde, evaluering: ”Vi lærer intet om informationssøgning<br />
eller opslagsværker eller sådan n<strong>og</strong>et, vi har mere omkring studiefærdigheder, altså<br />
notatteknik, læseteknik, planlægning af tid, hjælper dem med at strukturere en uge,<br />
generelle studiefærdigheder vil jeg sige.” Her bruges ords betydning (intet) til at<br />
markere, hvad der ikke er studievejledernes arbejde (før reformen var det en del af<br />
studievejledernes arbejde at lære eleverne håndb<strong>og</strong>skendskab etc.). På en<br />
forespørgsel om de <strong>og</strong>så lærer eleverne skriveteknik, svares der her med et ordvalg,<br />
der indikerer en usikkerhed: ”Nej det gør vi ikke, det er jo en proces, det må ligge ude i<br />
fagene, tror jeg” – det som eleverne skal lære over tid ligger altså hos faglærerne. Mht.<br />
til ”den gode opgave” <strong>og</strong> de taksonomiske niveauer ligger undervisningen <strong>og</strong>så hos<br />
faglærerne: ”Vi har kun 3-4 moduler med dem i 1.g., <strong>og</strong> jeg tror <strong>og</strong>så, at det vil være alt<br />
for tidligt at fokusere på den gode opgave, for de vil ikke kunne forstå os. Det skal<br />
komme, når det naturligt ligger…, f.eks. i forhold til SRP.” Her bruges en tidsmæssig<br />
relation til at fortælle, hvornår undervisning i forhold til ”den gode opgave” bør ligge, <strong>og</strong><br />
et ordvalg ”kun” beskriver hvor lidt tid, studievejlederne har. Faglærernes arbejde<br />
understreges med kategorisk modalitet (i hvert fald) i det flg.: ”Det eneste kollektive vi<br />
laver i 2. <strong>og</strong> 3.g, det er information omkring valgfag. Da bruger vi vores tid på den<br />
individuelle vejledning. … <strong>og</strong> der kan godt være sådan n<strong>og</strong>et med, at jeg underviser<br />
hende i taksonomiske niveauer <strong>og</strong> sådan n<strong>og</strong>et <strong>og</strong> den gode opgave… men det mener<br />
jeg altså <strong>og</strong>så, at de er blevet undervist i af faglærerne undervejs. Det er mine elever i<br />
hvert fald, omkring AT der bliver de undervist meget i de taksonomiske niveauer”. Men<br />
her ses en lille åbning i forhold til samarbejde: ”Det kunne da godt være, at man kunne<br />
have bibliotekaren inde til at sikre, at der blev undervist i den gode opgave,… men<br />
altså jeg mener altså, at det gør faglærerne”.<br />
Studievejlederen ser bibliotekaren i en traditionel rolle som underviser i<br />
informationssøgning her med positive face: ”Nå men jeg tror, at den enkelte faglærer<br />
regner med, at det der med informationssøgning det lærer S. dem, for de har haft et<br />
biblioteksmodul, det er en måde, at vi <strong>og</strong>så synes, at nu er vi dækket ind, at det har de<br />
fået n<strong>og</strong>et basisuddannelse i”.
31<br />
Evaluering: På et spørgsmål, om eleverne evalueres i de emner, som studievejlederne<br />
underviser dem i i de 4 moduler i 1.g., svares: ”Det er information, som man håber på,<br />
de tager ind <strong>og</strong> lærer <strong>og</strong> bruger hen ad vejen”. Det evalueres altså ikke, <strong>og</strong> her på et<br />
spørgsmål om, hvordan man sikrer, at alle klasser har været igennem de forskellige<br />
studiekompetencer, svares med interdiskursivitet (faglærerne) <strong>og</strong> sammenkædning til<br />
at forklare en ændring fra det styrede til det mindre kontrollerede: ”I virkeligheden<br />
kunne man hakke en hel masse sådan: Samarbejde, mundtlig fremstilling,<br />
informationssøgning, <strong>og</strong> alt sådan n<strong>og</strong>et kunne man hakke af, men lærerne er faktisk<br />
holdt op med det, for det var så pro forma det der foregik, det er op til faglærerne at stå<br />
inde for, at eleverne kommer rundt i det hele i løbet af de tre år. Faglærerne <strong>og</strong><br />
teamet”. Det betyder, at bibliotekaren samarbejdsmæssigt skal forsøge at knytte an til<br />
lærerteams.<br />
Analyse af interview uddannelseschef med U<br />
I dette interview fokuseres på evaluering af IK <strong>og</strong> samarbejde med henblik på<br />
bibliotekarens rolle efter reformen <strong>og</strong> i mindre grad på IK forståelse.<br />
U anvender transitivitet dels til at markere hvor vigtigt, det er, at det er ude i<br />
undervisningen mellem læreren <strong>og</strong> dennes elever, at studiekompetencerne trænes<br />
samt til at betone lærerteams’ <strong>og</strong> teamkoordinatorers ansvar. Desuden fremhæves<br />
internetsøgning som meget væsentligt efter reformen. Dette fortæller os, at<br />
bibliotekaren skal ud i undervisningen, hvis hun skal være med til at træne<br />
studiekompetencerne, <strong>og</strong> at digitale medier er en del af U’s IK forståelse.<br />
Her bruges manifest intertekstualitet (funktionsbeskrivelse) til at konsolidere<br />
teamkoordinatorernes ansvar i forhold til en pr<strong>og</strong>ression: ”Ja, det står i<br />
teamkoordinatorernes funktionsbeskrivelse, som sådan er tovholdere eller ledere af<br />
teamet. De skal planlægge et forløb for eleverne 3.årigt, som netop er pr<strong>og</strong>redierende<br />
fra elev til student.” Herud af kan vi tolke, at bibliotekaren skal samarbejde med<br />
teamkoordinatorer om en pr<strong>og</strong>ression i forhold til at styrke elevernes IK forståelse.<br />
Evaluering: U anvender her intertekstualitet (mål) til dels at udtrykke, at det er<br />
lærerteams’ ansvar at evaluere studiekompetencerne med henblik på eksamensmål,
32<br />
<strong>og</strong> til dels at henvise til andres mening om, at målene ikke er tydelige: ”Det er op til<br />
teamet at sige, at nu har vi lavet det her forløb med fokus på de <strong>og</strong> de studiemetoder,<br />
så er det selvfølgelig dem, de bliver evalueret på, men det er klart at op til eksamen,<br />
der står det jo ret tydeligt, n<strong>og</strong>en vil mene, at det ikke er ret tydeligt, så står der n<strong>og</strong>le<br />
mål, <strong>og</strong> det er de mål, eleverne bliver evalueret på mhp. en karakter”.<br />
Da S spørger mere konkret til, hvilke studiemetoder eleverne evalueres på, svarer U:<br />
”Naaj jo metode er nævnt <strong>og</strong> videnskabsteori er nævnt, <strong>og</strong> så selvfølgelig, nej det kan<br />
jeg ikke huske, om der står, de skal kunne søge viden, men det ligger jo implicit<br />
selvfølgelig”.<br />
I ovenstående citater bruger U ordvalg <strong>og</strong> ords betydning til at udtrykke, hvad der er<br />
common sense i den sociale praksis (<strong>gymnasiet</strong>), nemlig at det er lærerteams’ ansvar<br />
både at vælge, hvad eleverne skal evalueres i <strong>og</strong> at foretage evalueringen i en sådan<br />
grad, at hun som leder ikke er inde i detaljerne.<br />
Mht. evalueringsmetoder angiver ordvalget (tror, hvad ved jeg) <strong>og</strong>så en manglende<br />
præcished som her: ”Jeg tror, der er mange, der laver en ppt. i n<strong>og</strong>en af forløbene<br />
f.eks., ellers arbejder de jo med den der synopsis,… <strong>og</strong> så skal eleverne lave oplæg,<br />
eller hvad ved jeg, så det er fokuserede delmål… Det bliver evalueret på en måde, at<br />
det ligner en pr<strong>og</strong>ression op til den endelige eksamen”.<br />
Også elevernes brug af AT-ressourcerummet er evalueret: ”Det har vi faktisk evalueret<br />
på i landet, at litteraturlisten bliver faktisk ikke anvendt som en kilde til viden. Eleverne<br />
går meget hurtigt i stå i det ressourcerum <strong>og</strong> vender sig mod internettet <strong>og</strong><br />
bibliotekerne <strong>og</strong> n<strong>og</strong>et andet.”… ”De der på forhånd har en ide, de ved <strong>og</strong>så godt, hvor<br />
de skal gå hen, <strong>og</strong> så har vi de der 25 %, der aldrig får en ide, <strong>og</strong> de får heller ikke en<br />
ide af, at der ligger en litteraturliste, der er ligeså lang, som jeg ved ikke hvad.” Her<br />
bruges ordet ”faktisk” til at udtrykke en form for undren, <strong>og</strong> sammenkædning<br />
(sammenligning) til at udtrykke en kritik.<br />
Endelig anvendes evaluering i forhold til digital eksamen i dansk <strong>og</strong> brug af internet:<br />
”Ja inddrag kilder fra nettet, står der f.eks. Nu skal det selvfølgelig lige besluttes først,<br />
det er jo snublende nært, at det bliver anvendt i eksamensformer <strong>og</strong>så, <strong>og</strong> så er det jo<br />
n<strong>og</strong>et, de bliver vurderet, bliver målt på, om de kan anvende viden udefra, ikk’.” Her<br />
bruges ordvalg (snublende nært) til at udtrykke, hvor tæt på, det er, at eksamen bliver<br />
en evaluering af elevers brug af internettet.
33<br />
Samarbejde: Her bruger U intertekstualitet (værdigrundlag) til at konstituere sin<br />
ledelsesmæssige diskurs <strong>og</strong> indirekte form til at svare på, om bibliotekaren kunne være<br />
en medunderviser:” Jeg tror, at det er vigtigt, at den der er tættest på eleverne <strong>og</strong>så har<br />
med undervisningen at gøre. Jeg tror meget på det princip, som vi ligesom <strong>og</strong>så har i<br />
vores værdigrundlag, at beslutningerne skal træffes der, hvor det ligesom vedrører folk.<br />
Altså hvem er tættest på den beslutning, dvs. undervisningen i det her tilfælde, <strong>og</strong> der<br />
mener jeg, at det skal være lærerne.”<br />
Mht. om tværfagligt samarbejde byder på nye muligheder for bibliotekaren efter<br />
reformen, udtrykker hun sig meget forbeholdent her, men samtidig med en traditionel<br />
opfattelse af, at informationssøgning er bibliotekarens fag: ”Jaaaah det gør det jo nok…<br />
hvad skal jeg sige… det er i hvert fald ikke blevet mindre relevant, vel. Fordi vi har lige<br />
siddet <strong>og</strong> snakket om informationssøgning, <strong>og</strong> bibliotekerne er jo…”<br />
U fortsætter her: ”Det der er vigtigt for mig er, at eleven lærer at se en sammenhæng<br />
mellem den opgave, de bliver stillet, <strong>og</strong> den viden de så skal anvende, det er den<br />
kobling, de skal se. Og det er da muligt, at man kan lave et mere fasttømret<br />
samarbejde, eller hvad jeg nu skal kalde det, et udvidet samarbejde imellem<br />
teamkoordinatorerne <strong>og</strong> bibliotekaren, det kan jeg ikke lige sådan svare ja eller nej til,<br />
tror jeg, men det kan der da sagtens ligge n<strong>og</strong>le muligheder i, man kan undersøge.”<br />
Her anvendes hegemoni i forhold til at bibliotekarens samarbejde er n<strong>og</strong>et, der kan<br />
forhandles <strong>og</strong> er åbent for forandring, <strong>og</strong> den ledelsesmæssige diskurs – man skal ikke<br />
love for meget – er meget tydelig.<br />
I forhold til internetsøgning ser jeg en mulighed for bibliotekaren som her på et<br />
spørgsmål, om der er n<strong>og</strong>le elementer, der ikke er taget højde for i<br />
studiekompetencerne. Her udtrykt ved brug af sammenligninger: ”Altså det der med at<br />
kunne søge kritisk på nettet <strong>og</strong> kritisk søge viden,… hvis det ender med, at de der<br />
eksamensformer bliver digitale, hvor eleverne skal bruge internettet, så bliver det<br />
endnu mere nødvendigt, at de lærer det, … <strong>og</strong> jeg tror stadigvæk, at der mangler<br />
n<strong>og</strong>et: Hvordan underviser man egentlig i det der internet… ”<br />
<strong>Informationskompetence</strong>forståelse: Her udtrykker U sig med intertekstualitet<br />
(kompetenceplan) til at konstituere den ledelsesmæssige diskurs i forhold til IK <strong>og</strong> med<br />
sammenhæng (men det er klart) til at anskueliggøre for S, at økonomien er et problem.<br />
”Det er at kunne – det står faktisk <strong>og</strong>så i den der kompetenceplan, jeg har lavet, altså
34<br />
at man på en eller anden måde skal blive bevidst om, hvor man kan søge henne, både<br />
på b<strong>og</strong>form <strong>og</strong> digitalt, mere generelt nettet <strong>og</strong> de der arkiver du snakker om, at man<br />
ligesom lærer at forbinde selve opgaven <strong>og</strong> emnet med bestemte informationskilder…,<br />
men det er klart, der ligger <strong>og</strong>så n<strong>og</strong>et fantasi, n<strong>og</strong>et innovation, n<strong>og</strong>et kreativt i de<br />
mange muligheder, der er for at søge information, hvor man netop kan være<br />
smadderheldig at finde n<strong>og</strong>et, man aldrig ville have opdaget, hvis ikke man lige præcis<br />
var gået den vej, men det er klart, hvor meget har vi råd til i gåseøjne, hvor meget har<br />
vi råd til at slippe dem fri,… vi skal ikke risikere,… at de ikke får løst opgaven,… så<br />
informationssøgning betragter jeg nok mere som en stige eller en vej, men det er ikke<br />
vejen i sig selv, der er relevant, det er ikke det at være god til informationssøgning, der<br />
er relevant, men det at de kan blive dygtigere til n<strong>og</strong>et andet, der er relevant.” Her<br />
udtrykkes IK som bevidsthed om brug af kilder målrettet, om diversitet i brug af<br />
forskellige kilder: Både digitale <strong>og</strong> anal<strong>og</strong>e, men <strong>og</strong>så som evne til via sin fantasi at<br />
udnytte mangfoldigheden. Informationssøgning ses som en færdighed, der skal hjælpe<br />
eleven.<br />
Resultater, diskussion <strong>og</strong> konklusion<br />
IK forståelse<br />
Under uddannelseschef <strong>og</strong> studievejleder er <strong>og</strong>så sat evaluering af IK.<br />
I interviewet indenfor naturvidenskab udtrykkes en særdeles facetteret IK forståelse,<br />
som lægger sig meget op ad Bruces 7 facetter (s.4). Tallene i parentes angiver, når<br />
Bruce har en lignende facet: Erkendelse af informationsbehov, informationssøgning<br />
vha. værktøjer (1<strong>og</strong> 3), kendskab til typer af information (2), forståelse af information <strong>og</strong><br />
vidensopbygning (5), sortering <strong>og</strong> vurdering af kilder (5), perspektivering af information<br />
(6), vidensudvikling <strong>og</strong> etik (6 <strong>og</strong> 7), information som del af en proces – en refleksiv<br />
forståelse, strukturering <strong>og</strong> organisering af information (4), dokumentation (4),<br />
vidensdeling. Samtidig ses <strong>og</strong>så en sociokulturel forståelse (Säljö, 2003), da B taler<br />
meget om værktøjer (bilag 3, s. 5.). En særlig fakultetsforståelse kommer frem ved det,<br />
at information <strong>og</strong> den viden den kan medføre ses som n<strong>og</strong>et faktuelt <strong>og</strong> indiskutabelt.<br />
Sammenholdt med naturvidenskab i forårets opgave så vi <strong>og</strong>så her en rig forståelse,<br />
her var årsagen, at vedkommende <strong>og</strong>så var funderet indenfor filosofi, her kan den<br />
måske ses i, at B er tidligere fagkonsulent. Under alle omstændigheder er det
35<br />
overraskende at finde en så høj grad af IK forståelse i et fag, der overvejende henter<br />
sin empiri udenfor biblioteket.<br />
I samfundsvidenskab ses en IK forståelse, der er stærkt præget af en metodisk tilgang<br />
især i forhold til søgning <strong>og</strong> sortering af information samt kildekritik <strong>og</strong> IK som en<br />
refleksiv proces. I sin forståelse har han <strong>og</strong>så dokumentation, vidensorganisering <strong>og</strong><br />
kendskab til typer af information. Det karakteristiske i samfundsfag er den fantastiske<br />
metodebevidsthed, der ses i alt, SF udtaler sig om. Årsagen kan til dels skyldes hans<br />
uddannelse fra et universitetscenter, men sammenligner man med tidligere resultater<br />
(Nielsen, 2009 s.6), så vi <strong>og</strong>så her en meget bevidst samfundsvidenskabelig diskurs<br />
især indenfor søgning <strong>og</strong> kildekritik. Vi ser <strong>og</strong>så en fakultetsforståelse, der ikke ser<br />
information som n<strong>og</strong>et faktuelt men som n<strong>og</strong>et holdningspræget <strong>og</strong> som værende<br />
afhængig af de taksonomiske niveauer (s.24 ). Det sociokulturelle læringssyn ses<br />
repræsenteret i forhold til gruppearbejde (s.24).<br />
Humaniora har markant fokus på informationssøgning <strong>og</strong> kildebevidsthed <strong>og</strong><br />
dokumentation relateret til plagiering samt kendskab til kilder som særlig væsentligt.<br />
Derudover ses flg. forståelser: Kildekritik, sortering, refleksion <strong>og</strong> organisering. E er<br />
den eneste af aktørerne, der markerer sig i forhold til plagiering – her tolker jeg det som<br />
værende af betydning, at hun <strong>og</strong>så er studievejleder <strong>og</strong> formentlig <strong>og</strong>så i den<br />
sammenhæng har det tæt inde på livet. Sammenligner vi med historielæreren fra<br />
modulopgaven (Nielsen, 2009), er der flere forskelle end ligheder f.eks. foretrækker E<br />
internettet i forhold til sine elever, mens historielæreren taler meget om opslagsværker.<br />
Der ses <strong>og</strong>så en mere bredspektret forståelse hos historielæreren end hos<br />
engelsklæreren. Umiddelbart vil jeg konkludere, at det humanistiske fakultet indeholder<br />
så mange forskellige fag, at IK forståelsen snarere er afhængig af fagområde end<br />
fakultetsområde.<br />
Studievejlederen virker ikke som om, at spørgsmål vedr. en IK forståelse er relevant for<br />
studievejlederne. Det fremgår, at de overvejende arbejder med generelle<br />
studiefærdigheder som notatteknik, læseteknik, planlægning af tid, hvorimod det<br />
procesorienterede som skriveteknik ligger ude i fagene. Da kendskab <strong>og</strong> brug af<br />
forskellige informationskilder var en del af studievejledernes arbejde at formidle før<br />
reformen, er det interessant, at det nu helt er gledet ud. Årsagen kunne være, at det<br />
<strong>og</strong>så ses som en proces <strong>og</strong> derfor <strong>og</strong>så ligger ude i fagene. Studievejledernes<br />
klasseundervisning i 1.g ses som information <strong>og</strong> evalueres ikke. Senere foregår<br />
vejledning individuelt <strong>og</strong> her kan alle typer af emner forekomme.
36<br />
Uddannelseschefen har i sin IK forståelse informationssøgning især på internettet,<br />
kendskab til typer af kilder <strong>og</strong> evne til at bruge dem målrettet, såvel anal<strong>og</strong>e som<br />
digitale. Her er det interessant, at hun fokuserer stærkt på internettet, hvilket kan<br />
skyldes dels hendes unge alder men <strong>og</strong>så det forhold, at hun har en baggrund som<br />
dansk- <strong>og</strong> medielærer <strong>og</strong> er vidende om, at der skal køre digitale eksamensforsøg i<br />
dansk, hvor internettet skal anvendes som kilde. Mht. til evaluering af IK: fremgår det,<br />
at der ikke er en ensartet <strong>og</strong> konsekvent evaluering af de enkelte klassers eller elevers<br />
IK. Det er ikke ledelsens men teamkoordinatorers, lærerteams’ <strong>og</strong> studievejlederes<br />
ansvar at vælge, hvilke studiemetoder eleverne skal evalueres i, <strong>og</strong> hvilke<br />
evalueringsværktøjer man bruger til denne evaluering. Det materiale ledelsen<br />
præsenterer, er blot tænkt som inspiration.<br />
Samarbejde <strong>og</strong> bibliotekarrolle<br />
Naturvidenskab ser samarbejdsmuligheder med bibliotekaren i forhold til at formidle<br />
tværfaglige materialer, mht. at anvende IT som kommunikation, indenfor undervisning i<br />
den gode opgave, <strong>og</strong> i forhold til dokumentation <strong>og</strong> informationssøgning.<br />
Sammenligner man med tidligere resultater, er der her helt klart en større interesse for<br />
samarbejde, da det aspekt var helt fraværende i naturvidenskab i den tidligere<br />
undersøgelse.<br />
Samfundsfag mener, bibliotekaren skal arbejde metodisk ligesom lærerne efter<br />
reformen, <strong>og</strong> ser hende som en vejleder snarere end en serviceperson.<br />
Informationssøgningsundervisningen skal foregå i mindre grupper, da det giver den<br />
bedste læring. Han giver <strong>og</strong>så udtryk for, at det er vejen frem at få det ind i<br />
Bekendtgørelsen som et krav, at der skal samarbejdes med bibliotekaren om<br />
informationssøgning. Det er interessant sammenholdt med den forrige undersøgelse,<br />
hvor læreren <strong>og</strong>så gav udtryk for, at bibliotekaren i højere grad skulle flettes sammen<br />
med underviserne. Man kan heraf konkludere, at dette fakultet ser bibliotekaren som<br />
en pædag<strong>og</strong>isk kollega.<br />
I humaniora er der en udstrakt interesse for samarbejde med bibliotekaren især<br />
indenfor informationssøgning <strong>og</strong> for at bruge bibliotekaren som en medunderviser, <strong>og</strong><br />
som deltager i forbindelse med information <strong>og</strong> individuel vejledning op til SRO <strong>og</strong> SRP<br />
opgaver. E ønsker d<strong>og</strong> ikke, at bibliotekaren bliver for læreragtig. Sammenholdt med
37<br />
sidst mente historielæreren, at bibliotekarens undervisning i søgning godt kunne<br />
formaliseres. Der er derfor et udstrakt ønske om samarbejde indenfor dette fakultet.<br />
Både studievejlederen <strong>og</strong> uddannelseschefen har fokus på bibliotekaren som en, der<br />
skal lære eleverne informationssøgning. Sidstnævnte åbner indirekte for<br />
samarbejdsmuligheder med teamkoordinatorerne <strong>og</strong> i forhold til at lære eleverne<br />
internetsøgning, hvilket bliver endnu vigtigere pga. de digitale eksamensforsøg. D<strong>og</strong><br />
giver U udtryk for, at det er lærerne, der er tættest på eleverne, <strong>og</strong> derfor skal træffe de<br />
beslutninger, der vedrører undervisningen, hvilket er en pointe, der nævnes flere<br />
gange. Til forskel fra B ser E ikke i samme grad bibliotekaren som en formidler af den<br />
gode opgave. Alligevel kan man konkludere, at der <strong>og</strong>så her ses oplagte muligheder<br />
samarbejdsmæssigt for bibliotekaren.<br />
Af empirien fremgår det, at det især er i det nye reformfag Almen studieforberedelse, at<br />
bibliotekaren henter sin berettigelse, da fokus her er på at træne studiekompetencer<br />
bl.a. gennem projektarbejde, hvori indgår informationssøgning <strong>og</strong> kildekritik. Samtidig<br />
er det et fag, alle skal til eksamen i, så der arbejdes meget målrettet <strong>og</strong> pr<strong>og</strong>redierende<br />
i faget. Der er delte synspunkter, mht. om AT- Ressource rummet er en hjælp til<br />
eleven, eller de blot ikke bruger det. Ingen mener, at det modarbejder elevens sans for<br />
at opsøge viden selv. D<strong>og</strong> er der en overvejende positiv holdning til, at det findes.<br />
Almen spr<strong>og</strong>forståelse er et instrumentelt fag, der går ud på at lære eleverne<br />
grammatik – her har bibliotekaren ingen rolle, <strong>og</strong> i Naturvidenskabeligt grundforløb er<br />
fokus ligesom i AT på det metodiske men specifikt indenfor naturvidenskab, hvor<br />
eleverne skal lære forskellen på de 4 naturvidenskabelige fag. Her vil biblioteket have<br />
en ret perifer rolle, da naturvidenskab ofte henter sin empiri udenfor biblioteksregi. Der<br />
er ingen tvivl om ud fra undersøgelsen, at bibliotekaren har en stor rolle i forhold til<br />
vejledning op til studieretningsopgave <strong>og</strong> studieretningsprojekt.<br />
Undersøgelsens validitet <strong>og</strong> generalisering<br />
Empirien kan være præget af, at undersøgelsen er foretaget på egen arbejdsplads, <strong>og</strong><br />
at de interviewede kender interviewer. Undersøgelsens validitet kunne styrkes ved at<br />
lave en lignende undersøgelse på flere gymnasier <strong>og</strong> metodetriangulere med f.eks.<br />
fokusgruppeinterviews, der <strong>og</strong>så vil give et større datagrundlag. Med de forbehold der<br />
er nævnt under resultater ang. de enkelte aktører, her bør <strong>og</strong>så medtages, at det kan
38<br />
have givet et andet resultat, hvis interviewene på hum. <strong>og</strong> studievejleder havde været<br />
fordelt på to forskellige, samt det forbehold der er nævnt s. 13 under kritik af KDA, kan<br />
undersøgelsen som en pilotundersøgelse vurderes som valid. Da spørgeguiden er<br />
meget omfattende i dybden, da der er lavet en fuldstændig transskribering, da der er<br />
anvendt en udstrakt grad af tekstnære diskursive begreber, <strong>og</strong> da arbejdet er<br />
videreudviklet ud fra de erfaringer, der blev opnået i modulafsluttende opgave i 2009,<br />
kan denne undersøgelse mht. de to hovedspørgsmål IK forståelse <strong>og</strong> bibliotekarens<br />
rolle/samarbejde bruges som afsæt for en større undersøgelse på flere gymnasier,<br />
eller som et element i <strong>DEFF</strong>’s arbejde med udvikling af stx uddannelsernes biblioteker.<br />
Spørgsmålet om evaluering af IK er kun berørt <strong>og</strong> kræver en grundigere undersøgelse,<br />
hvor den vinkel på emnet er det primære.<br />
Afsluttende konklusion <strong>og</strong> perspektivering<br />
Undersøgelsen viser, at der er stort sammenfald mellem de forståelser, vi ser hos<br />
fakulteterne, <strong>og</strong> de forståelser vi ser repræsenteret i forskningslitteraturen (s.4-6).<br />
Sammenholdt med den undersøgelse, der blev lavet i foråret 2009, hvor <strong>og</strong>så en<br />
gymnasiebibliotekar blev interviewet, kan man konkludere, at der er flere ligheder end<br />
forskelligheder i IK forståelsen. De forskelligheder, der er imellem fakulteterne er <strong>og</strong>så<br />
afhængige af hvilket fag – f.eks. engelsk eller historie, de interviewede repræsenterer,<br />
ligeså meget som hvilket fakultet de repræsenterer. Alle fakulteter <strong>og</strong><br />
uddannelseschefen peger på samarbejdsmuligheder <strong>og</strong> nye roller for bibliotekaren, her<br />
har især humaniora <strong>og</strong> naturvidenskab mange forslag <strong>og</strong> ønsker. Netop pga. de mange<br />
ligheder i IK forståelsen, er der basis for et udstrakt <strong>og</strong> mere formelt samarbejde<br />
mellem lærerne <strong>og</strong> bibliotekaren, men <strong>og</strong>så for at bibliotekaren kan gå ind på områder,<br />
der hidtil har været lærernes. Studievejlederen er den eneste, der ikke decideret peger<br />
på samarbejdsmuligheder – her kan man ikke udelukke, at hun ser bibliotekaren<br />
snarere som en konkurrent end som en kollega.<br />
Undersøgelsen viser, at det især er i AT, at bibliotekaren skal tænkes ind mere formelt,<br />
men <strong>og</strong>så at der i forbindelse med de digitale eksamensforsøg, <strong>og</strong> den heraf flg. brug<br />
af internettet ligger n<strong>og</strong>le muligheder. Dette kan bane vejen for en styrket indsats<br />
omkring en evaluering af elevernes IK, hvilket <strong>og</strong>så er et udviklingspunkt i <strong>DEFF</strong>’s notat<br />
om ungdomsuddannelserne (2008).
39<br />
I den nyeste forskning i IK udtrykker Sundin, Francke <strong>og</strong> Andersen (2009), at der er<br />
behov for en nytænkning af IK pga. den teknol<strong>og</strong>iske udvikling. I de digitale<br />
informationskilder er brugeren ofte blot et museklik fra at skifte fra en genre til en<br />
anden. Dette medfører en mindsket opmærksomhed på, hvilken genre,<br />
informationskilden tilhører <strong>og</strong> ændrer dermed forudsætningerne for at vurdere en kildes<br />
troværdighed. Da studerende/elever agerer mellem stadig flere repræsentationsformer<br />
af informationskilder, står lærere <strong>og</strong> bibliotekarer overfor en meget kompleks opgave,<br />
hvor man må konstatere, at informationskompetence ikke kan ses som n<strong>og</strong>et entydigt<br />
<strong>og</strong> overførbart, men at den er bundet til de kontekster <strong>og</strong> redskaber, der benyttes til<br />
informations- søgning <strong>og</strong> anvendelse (Hedman, Lundh 2009). Dette forhold samt min<br />
undersøgelse, hvoraf det fremgår at de digitale medier er en naturlig integreret del af<br />
undervisningen viser, at skal eleverne i <strong>gymnasiet</strong> udvikle sig fra elever til studerende,<br />
kan dette styrkes ved, at bibliotekaren integreres i den pædag<strong>og</strong>iske hverdag.<br />
Det er nu 5 år siden, at gymnasiereformen med sine kompetencetermer blev indført –<br />
samme år som Trine Schreibers spørgeskemaundersøgelse (2005) viste, at<br />
samarbejdet om elevernes studiekompetencer herunder IK ikke var fuldt udfoldet. Det<br />
er i dag på alle måder blevet endnu mere nødvendigt.<br />
Litteraturliste<br />
Bengtsson, Ulla (2007). Implementering af informationskompetence på Birkerød<br />
Gymnasium – en indledende sondering: Masterafhandling. Kbh.: Danmarks<br />
Biblioteksskole.<br />
Bruce, Christine Susan (1999). Workplace experiences of information literacy.<br />
International Journal of Information Management 19, 1999.<br />
Diskursteorien på arbejde (2001). Torben Bech Dyrberg, Allan Dreyer Hansen <strong>og</strong><br />
Jacob Torfing (red.) Kbh.: Roskilde Universitetsforlag.<br />
Fairclough, Norman (1992). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press.<br />
Fairclough, Norman (2008). Kritisk diskursanalyse: En tekstsamling. Kbh.: Hans<br />
Reitzels Forlag.<br />
Informationskompetenser: Om lärende i informationspraktiker och informationssökning<br />
i lärandepraktiker. (2009). Jenny Hedman <strong>og</strong> Anna Lundh (red.) Stockholm: Carlssons.
40<br />
Järvinen, Margaretha <strong>og</strong> Nanna Mik-Meyer (Red.). (2005). Kvalitative metoder i et<br />
interaktionistisk perspektiv: Interview, observationer <strong>og</strong> dokumenter. Kbh.: Hans<br />
Reitzels Forlag.<br />
Jørgensen, Helle et al. (2008): Notat om gymnasierne, VUC <strong>og</strong> SoSu-skolerne i <strong>DEFF</strong>.<br />
Kbh.: <strong>DEFF</strong>.<br />
Koberg Christiansen, Rasmus et al. Norman Fairclough <strong>og</strong> diskursanalyse. Denne<br />
version er omskrevet <strong>og</strong> redigeret til webbrug af Joachim Ohrt Fehler. Lokaliseret på<br />
internettet d. 2/2, 2010 på http://www.teorier.dk/tekster/norman-faircloughsdiskursanalyse.php<br />
Kuhlthau, Carol Collier. (2004). Seeking Meaning: A process Approach to Library and<br />
Information Services. (Second Edition). Westport, Connecticut: Libraries Unlimited.<br />
Kvale, Steinar <strong>og</strong> Svend Brinkmann. (2009). Interview: Introduktion til et håndværk. (2.<br />
udgave). Kbh.: Hans Reitzels Forlag.<br />
Lave, Jean <strong>og</strong> Etienne Wenger (2003). Situeret læring <strong>og</strong> andre tekster. Kbh.: Hans<br />
Reitzels Forlag.<br />
Nielsen, Susanne Rose (2009). <strong>Informationskompetence</strong> i <strong>gymnasiet</strong>: Modulafsluttende<br />
opgave i Mastermodul: <strong>Informationskompetence</strong> <strong>og</strong> læring. Kbh.: Deff.dk.<br />
Schreiber, Trine (2005) Bibliotekerne ved de almene gymnasiale uddannelser:<br />
Undersøgelsesrapport Juni 2005. Kbh.: Danmarks Biblioteksskole.<br />
Säljö, R<strong>og</strong>er (2003). Læring i praksis: Et sociokulturelt perspektiv. Kbh.: Hans Reitzels<br />
Forlag.<br />
Torfing, Jacob. (1999). New Theories of Discourse: Laclau, Mouffe and Zizek. Oxford:<br />
Blackwell Publishers Ltd.<br />
Watt Boolsen, Merete. (2006). Kvalitative analyser: At finde årsager <strong>og</strong><br />
sammenhænge. Kbh.: Hans Reitzels Forlag.<br />
Winther Jørgensen, Marianne <strong>og</strong> Louise Phillips. (1999). Diskursanalyse som teori <strong>og</strong><br />
metode. Kbh.: Samfundslitteratur: Roskilde Universitetsforlag.