1 Salzburg, 10. April 2012 Elemente der Wissenschaftstheorie Skript ...

Fachbereich Erziehungswissenschaft
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Salzburg, 10. April 2012
Elemente der Wissenschaftstheorie
Skript zur Morgenvorlesung an der Early Spring School
für die ARGE Bildungsforschung der Pädagogischen Hochschulen
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung ........................................................................................................................... 2
2. Theorien ............................................................................................................................. 4
3. Zwei wissenschaftstheoretische Strömungen ................................................................. 7
3.1. Empirisch-analytische Wissenschaften ....................................................................... 7
3.2. Konstruktivistische Wissenschaftstheorie ................................................................... 8
4. Theorie und Praxis ............................................................................................................ 9
5. Normen: Thesen zur Sein-Sollens-Problematik ........................................................... 17
6. Schluss .............................................................................................................................. 19
Literatur .................................................................................................................................. 20
1

1. Einleitung
Imanuel Kant hat in seiner Philosophie vier Fragen gestellt:
Was kann ich wissen?
Was soll ich tun?
Was darf ich hoffen? und
Was ist der Mensch?
Die Wissenschaftstheorie befasst sich mit der ersten der genannten Fragen. Sie „umfasst Untersuchungen
zur Begriffsbildung, zu den Theoriestrukturen, zur Methode, zu den geschichtlichen
Entwicklungsmustern und zu den philosophischen Konsequenzen insbesondere der empirischen
Wissenschaften insgesamt bzw. einzelner Disziplinen oder Theorien. Ziel ist dabei
in der Regel die Klärung oder systematische Rekonstruktion wissenschaftlicher Theoriebildung
unter den genannten Aspekten.“ (Carrier, 1996, S. 738) Dabei wird einerseits die Theoriebildung,
wie sie von verschiedenen Forscherinnen und Forschern praktiziert wurden, beschrieben,
andererseits werden verschiedene Verfahren und Ansätze kritisiert bzw. Möglichkeiten
empfohlen (Vorschriften über angemessenes Vorgehen in der Wissenschaft).
Damit wird auch schon angedeutet, worum es in der Wissenschaft geht: Um die Theoriebildung.
Dabei muss unterschieden zwischen der Wissenschaft als Tätigkeit und der Wissenschaft
als System von Sätzen.
Wissenschaft als Tätigkeit ist das Tun von Wissenschaftlern im Hinblick auf das Gewinnen
von Theorien.
Die Systeme von Sätzen werden Theorien genannt. Dabei kann man wissenschaftliche und
nichtwissenschaftliche Theorien unterscheiden (vgl. dazu unten).
In den Wissenschaften kann man verschiedene Ebenen unterscheiden: Metatheorie, Objekttheorie
und Objekt (vgl. Abb. 1).
Aussagen über Theorien
deskriptiv
präskriptiv oder wertend
Metatheorie
Wie sind Theorien?
Wie sollen Theorien sein?
Sind Theorien gut?
Aussagen über Objekte
deskriptiv
präskriptiv oder wertend
Objekttheorie
Wie ist das Objekt?
Wie soll das Objekt sein?
Ist das Objekt gut?
Objekt
Erziehung und damit zusammenhängende Phänomene
Abbildung 1: Beziehungen zwischen Metatheorie, Objekttheorie und „Objekt“ (nach einem
Schema von König, 1975, S. 31)
2

Zu unterscheiden sind:
das Objekt, das es wissenschaftlich zu untersuchen gilt: z.B. die Pflege, d.h. die Praxis des
Umganges mit Patientinnen und Patienten und die damit zusammenhängenden Elemente im
weitesten Sinn,
die Aussagen zu diesem Objekt, d.h. die Objekttheorie (Sprache über das Objekt) und
die Aussagen zu den Theorien, d.h. die Metatheorien (Sprache über Sprache).
„'Objektsprache' wird diejenige Sprache genannt, in der wir über nichtsprachliche Gegenstände
reden (hierzu gehört z.B. der Satz 'Wien ist eine Stadt'); zur Metasprache dagegen zählen
alle Sätze über sprachliche Gegenstände, nämlich Wörter und Sätze einer bestimmten Objektsprache
(ein Beispiel hierfür wäre: 'Das Wort 'Wien' ist einsilbig')“ (König, 1975, S. 26). Die
Objekttheorie bedient sich der Objektsprache, die Metatheorie der Metasprache. In der Objektsprache
kann auch über sprachliche Objekte gesprochen werden, etwa über das, was Pflegerinnen
und Pfleger oder Patienten sagen oder tun – über jeden Gegenstand, nur nicht über
Objektsprache.
Eine zweite Unterscheidung wird in Abbildung 1 deutlich: die Unterscheidung zwischen „deskriptiv“,
„präskriptiv“ und „wertend“. Man muss verschiedene Arten von Aussagen unterscheiden
(zitiert aus Zecha, 1984):
„Aussagen (Behauptungssätze, deskriptive Sätze): Mit 'Aussage' kann ein schriftsprachlicher
Ausdruck einer Behauptung oder auch der Inhalt dieser Behauptung gemeint sein“ (S.
6). Ein deskriptiver Satz kann wahr oder falsch sein. Man kann – zumindest prinzipiell –
durch Beobachtung oder allgemein durch empirische Methoden prüfen, ob der Satz wahr
oder falsch ist.
„Prinzipiell“ deshalb, weil die meisten deskriptiven Sätze nicht vollständig geprüft
werden können. Der Satz „höhere Intelligenz führt zu höherer Schulleistung“ ist eindeutig
deskriptiv. Er kann aber in dieser Form nicht durch Beobachtung geprüft werden,
weil weder „Intelligenz“ noch „Schulleistung“ in dieser allgemeinen Form beobachtet
werden können noch alle Menschen, auf die sich dieser Satz bezieht (oder beziehen
kann oder beziehen wird), erfasst werden können. Geprüft (beobachtet) werden
kann eine Stichprobe (eine untersuchte Gruppe von Menschen), bei denen ein Intelligenztest
gemacht wurde (ein bestimmter Aspekt von Intelligenz, aber nicht „die ganze
Intelligenz“) und bei denen Erhebungen der schulischen Leistung (z.B. Noten – das ist
nur ein Teilaspekt von Schulleistung!) durchgeführt wurden.
„Wertaussagen oder Werturteile sind Aussagen, die eine Wertung (aber keinen Wert) ausdrücken.
(...) Wertaussagen unterscheiden sich von Aussagen dadurch, dass sie mindestens
ein Wertprädikat wesentlich enthalten. (...) Das Wertprädikat, z.B. gut, wertvoll, tüchtig,
brav, folgsam, tugendhaft, schlimm, tadelnswert, böse, boshaft, faul usw., bezeichnet einen
Wertbegriff, der sich (...) durch zwei Komponenten charakterisieren lässt: einerseits durch
einen sachlichen oder empirischen (d.h.: unserer inneren oder äußeren Erfahrung zugänglichen)
Gehalt, mit dem sich Merkmale, Eigenschaften oder Beziehungen überprüfbar angeben
lassen; andererseits durch eine auszeichnende oder qualifizierende Komponente, die
dem Wertbegriff seinen eigentlichen Wertsinn verleiht. Letzten Endes bezieht sich diese
auszeichnende Komponente immer auf eine bestimmte Idee, auf ein Prinzip oder Kriterium,
3

das uns zur positiven oder negativen Auszeichnung von Gegenständen, Eigenschaften oder
Zuständen veranlaßt.“ (S. 6f.)
„Normen drücken Gebote, Verbote oder Erlaubnisse aus. Eine Norm kann sowohl der
schriftsprachliche Ausdruck als auch der Inhalt einer solchen Forderung sein. (...) Oft wird
der Forderungscharakter einer Norm, die mitunter auch die Form einer Aussage haben
kann, aus dem Kontext oder durch die Betonung des Sprechers usw. deutlich. In einer symbolisierten
Sprache lässt sich eine Norm durch das Vorkommen eines deontischen Operators
(Verboten, Erlaubt, Geboten) syntaktisch eindeutig kennzeichnen.“ (S. 9f.)
Verbote, Erlaubnisse, Gebote lassen sich ineinander überführen, etwa:
„X ist verboten“ ist identisch mit „nicht-X ist geboten“ oder „X ist nicht erlaubt“.
„X ist erlaubt“ ist identisch mit „X ist nicht verboten“ oder „nicht-X ist nicht gebo-
ten“.
„X ist geboten“ ist identisch mit „nicht-X ist verboten“ und „nicht-X ist nicht erlaubt“.
„Eine Norm (...) enthält die Beschreibung irgendeiner Tatsache, eines Zustandes und
drückt diesbezüglich gleichzeitig noch eine Vorschrift aus: eine Erlaubnis, ein Verbot oder
ein Gebot. Es ist der Ausdruck dieser Vorschrift oder Forderung, der zur strengen Unterscheidung
zwischen Normen und Aussagen (inklusive Wertaussagen) Anlass gibt. Um
diese Unterscheidung deutlich zu machen, zählt man Normen zu den gültig/ungültig-Sätzen,
während Aussagen wahr/ falsch-Sätze sind.“ (S. 9)
Auf die Problematik von Sein und Sollen wird unten in Abschnitt 6 noch einmal eingegangen.
2. Theorien
Unter „Theorie“ wird im Weiteren ein System von Sätzen verstanden, welche die folgenden
Bedingungen erfüllen (vgl. dazu Perrez & Patry, 1982, S. 45ff., unter Bezugnahme auf Weingartner,
1971, S. 63ff.):
1. Implikative Form: In der Regel werden die Sätze als Wenn-Dann-Aussagen formuliert
(„Wenn x, dann y“). In manchen Fällen ist dies nicht möglich, dann werden die Sätze als
„je-desto“-Aussage formuliert.
2. Universalität: Im Antezedens (Wenn-Komponente) müssen mindestens auch Variablen
stehen, die keine Konstanten sind, d.h. es muss in irgendeiner Weise eine Allgemeinheit
angesprochen sein. Das bedeutet, dass die Aussagen eine gewisse Allgemeinheit aufweisen,
sie gelten also nicht nur für die untersuchten Situationen, Personen, etc., sondern auch
für weitere Situationen, Personen, Zeitpunkte, etc. Dabei gibt es Aussagen, die für viele
Personen gelten, aber auch Aussagen, die nur für eine Person, aber viele Situationen und
Zeitpunkte gelten (so genannte idiographische Aussagen, vgl. Groeben & Westmeyer,
1975, S. 115-119). Der Geltungsbereich ist nicht unbegrenzt: „Every law has a limited
extension or domain of validity – one beyond which it becomes definitively false“
(Bunge, 1967, p. 347). Grundsätzlich wäre es notwendig, jeweils anzugeben, welches der
beanspruchte Geltungsbereich der Aussagen ist (Patry, 1991b).
3. Gehalt: Empirische (zumindest prinzipiell beobachtbare) Aussagen müssen logisch durch
die Aussage ausgeschlossen (oder bei probabilistischen Aussagen zumindest als unwahrscheinlich
bezeichnet) werden. Probabilistische Aussagen sind vom Typ „Wenn x, dann,
4

mit der Wahrscheinlichkeit p, y“. Eine Aussage, die alle Möglichkeiten offen lässt, ist
nicht prüfbar und deshalb nicht akzeptabel. Der Gehalt ist umso größer, je mehr Aussagen
ausgeschlossen werden. Beispiel für eine Aussage ohne Gehalt: „Wenn der Hahn kräht
auf dem Mist, ändert sich das Wetter, oder es bleibt, wie es ist.“
4. Relative Kritisierbarkeit und Korrigierbarkeit durch neues Wissen: Die Aussagen müssen
kritisierbar sein, wobei die kritisierenden Instanzen Sätze der Logik oder Erfahrungsaussagen
(Sätze, die als wahr akzeptiert werden) sein können: Es wurde (angemessen) geprüft,
ob die Aussagen richtig sind.
5. Systemzugehörigkeit: Die einzelne Aussage ist Teil einer Gruppe zusammenhängender
und auf einander bezogener Aussagen; die Gesamtheit dieser Aussagen wird als Theorie
bezeichnet.
Für die wissenschaftlichen Theorien wird Wahrheit beansprucht (vgl. Punkt 4). In der Wissenschaftstheorie
gibt es große Auseinandersetzungen darüber, was unter „Wahrheit“ zu verstehen
ist. Man unterscheidet folgende Wahrheitstheorien, je nach dem verwendeten Wahrheitskriterium:
Korrespondenztheorie: Die Aussage „A“ ist wahr, wenn A wahr ist. (Die Aussage „A“ ist
objektsprachlich, A ist das Objekt.)
Kohärenztheorie: Die Aussage „A“ ist wahr, wenn sich diese Aussage in ein
zusammenhängendes und umfassendes System von Aussagen einbetten lässt.
Konsensustheorie: Die Aussage „A“ ist wahr, wenn jeder Sachkundige und Gutwillige hätte
zustimmen können.“
Diese Wahrheitstheorien schließen sich nicht gegenseitig aus (und werden auch nicht so verstanden).
Beispielsweise ist es sinnvoll, die Kohärenz- und die Konsensustheorien mit einander
zu verknüpfen, d.h. einerseits die Systemintegration zu betonen, andererseits den Konsens
der Kundigen.
Man kann dabei verkürzend im Anschluss an Dewey (zit. nach Phillips & Burbules, 2000, S.
31) von „warranted assertibility“ (was ich mit „gerechtfertigte Behauptbarkeit“ übersetzen
möchte) sprechen:
When knowledge is taken as a general abstract term related to inquiry in the abstract, it
means „warranted assertibility.” The use of a term that designates a potentiality rather
than an actuality involves recognition that all special conclusions of special inquiries
are parts of an enterprise that is continually renewed, or is a going concern. (Dewey,
1938, p. 9)
Eine „warranty” (sozusagen eine Garantieerklärung) bedeutet in diesem Zusammenhang die
Unterstützung einer Aussage bzw. von deren Glaubwürdigkeit. Jede Aussage, für die der Anspruch
erhoben wird, sie sei wissenschaftlich, muss in einer angemessenen Art und Weise
argumentative gestützt werden. Je mehr Argumente zu Gunsten einer Aussage angeführt werden,
und je stärker diese Argumente sind, desto „kreditwürdiger“ ist die Aussage (vgl. auch
Phillips & Burbules, 2000, p. 3), d.h. desto viabler ist die entsprechende Theorie.
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Wissen beruht immer auf Schlussfolgerungen aus bestimmten Forschungsschritten die nie
abgeschlossen sind, sondern immer weitergeführt werden (Dewey, 1938, p. 9). Dabei kann es
keine endgültigen Beweise oder Widerlegungen geben, sondern es entscheidet in Zweifelsfall
das bessere Argument. Wissenschaftliche Theorien geben immer nur den augenblicklichen
Wissensstand wieder und können auf Grund neuer Forschungen und Erkenntnisse geändert
werden.
Bei der Prüfung von Theorien muss folgende Hierarchie berücksichtigt werden (Patry, 2012,
S. 69):
• Angestrebt wird letztlich eine gute Objekttheorie.
• Die beste Objekttheorie ist aber problematisch, wenn die Wissenschaftstheorie nicht angemessen
ist.
• Die beste Versuchsplanung kann eine schlechte Objekttheorie nicht retten.
• Die beste Untersuchungsdurchführung kann eine schlechte Versuchsplanung nicht retten.
• Die beste Auswertung kann eine schlechte Versuchsplanung und Durchführung nicht retten.
Theorien haben folgende Funktionen:
Beschreibung (Was ist der Fall?)
Erklärung (Warum ist das der Fall?)
Prognose (Was wird – angesichts der gegebenen Ausgangsbedingungen – der Fall sein?)
Anwendung (Was kann ich tun, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen?) (=Wissenschaft im
weiteren Sinn, angewandte Wissenschaft, Technologie etc.)
Die Erklärung funktioniert nach dem Modus Ponens:
1. Wenn P, dann Q
2. P ist der Fall
3. Also ist Q der Fall
Verwendet wird das so genannte Hempel-Oppenheim-Schema (HO-Schema):
G 1 , G 2 , …, G n Gesetzesartige Aussage „Wenn A, dann E“
Antezedensbedingungen
Explanans
A 1 , A 2 , …, A n
„A
(Randbedingungen) i konkretisiert“
also E Basisaussage E i konkretisiert Explanandum
Gesetzesartige Aussage: Allgemeine Aussage (für diese Aussage wird auch für die gegebene
Situation Geltung beansprucht): Allgemeine Formulierung der Wenn-Komponente
(„A“) und der Dann-Komponente („E“)
Antezedensbedingungen (Randbedingungen): Beschreibung der entscheidenden Merkmale,
insofern sie als Konkretisierung („A i “) der Wenn-Komponente („A“) des Gesetzes zu betrachten
ist.
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Explanandum: Das, was erklärt wird, was zu erklären ist; als Basissatz formuliert: eine
singuläre Aussage (Aussage über ein bestimmtes Ereignis zu einem bestimmten Zeitpunkt
mit bestimmten Personen) – entspricht der Konkretisierung („E i “) der Dann-Komponente
(„E“).
Daneben gibt es noch den Modus Tollens:
G 1 , G 2 , …, G n Gesetzesartige Aussage „Wenn A, dann E“
Antezedensbedingungen
Explanans
nicht E i
„E
(Randbedingungen) i konkretisiert“
also nicht A 1 Basisaussage A i konkretisiert Explanandum
Es wird also die Wenn-Komponente ausgeschlossen, weil die Dann-Komponente ausgeschlossen
wird.
3. Wissenschaftstheoretische Ansätze
Traditionell werden drei wissenschaftstheoretische Ansätze unterschieden (z.B. Jank &
Meyer, 1991):
die dialektischen, dialektisch-materialistischen und marxistisch-leninistischen Ansätze;
die hermeneutisch orientierten Positionen – wichtigste Einzelposition ist dabei die
Geisteswissenschaftliche Pädagogik;
empirisch-analytische bzw. erfahrungswissenschaftliche Wissenschaftsansätze.
In einer späteren Auflage haben Jank und Meyer (2005) eine vierte wissenschaftstheoretische
Strömung diskutiert:
den konstruktivistischen Ansatz.
Im Weiteren sollen nur die erste (empirisch-analytische) und die letzte (konstruktivistische)
Konzeption kurz diskutiert werden.
3.1. Empirisch-analytische Wissenschaften
Vertreter dieser Position versuchen nach Jank & Meyer, nichts als die „Tatsachen“, also das,
was „wirklich“ gegeben ist, zum Gegenstand der Forschung und zum Ausgangspunkt der
Theorie-Konstituierung zu machen. Sie wollen analysieren, was sie in der „Empirie“ vorfinden.
Nur empirisch gehaltvolle Sätze werden zugelassen. Metaphysische Aussagen sind für Vertreter
dieser Position ohne Sinn. Normative Aussagen sind möglich, aber kein Gegenstand der
Wissenschaft. (Anmerkung: Diese Position wird von Brezinka für die Erziehungswissenschaft
vertreten; in den letzten Jahren wurde diese Position jedoch stark aufgeweicht, vgl. unten,
„Sein und Sollen“.)
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In der Erziehungswissenschaft wird innerhalb der empirisch-analytischen Grundrichtung der
von Karl Raimund Popper entwickelte Kritische Rationalismus am häufigsten vertreten. Popper
geht von folgenden Grundlagen aus:
Beobachtung ist notwendiger Weise theorieabhängig.
Induktion ist wissenschaftlich nicht haltbar.
In seinem Buch „Logik der Forschung“ versuchte Popper (1934/1969), diese Probleme zu
überwinden:
Ausgangspunkt: eine Gesetzeshypothese aufzustellen;
daraus werden Hypothese abgeleitet;
diese versucht man dann im konkreten Feld zu widerlegen.
Wenn es nicht gelingt, die Hypothese zu widerlegen, so gilt sie als vorläufig bewährt.
Wird die Hypothese widerlegt, gilt auch die Theorie als widerlegt.
Im Vordergrund steht also die Falsifikation und nicht die Verifikation einer Theorie.
Der Kritische Rationalismus beruht also auf Deduktion wissenschaftlicher Einzelaussagen aus
allgemeinen Gesetzeshypothesen!
So einleuchtend Poppers Falsifikationstheorie ist so begrenzt ist ihr Wert für die Pädagogik:
Viele behaupten, sich an Popper zu orientieren, aber kaum einer tut‟s – wir alle wollen unsere
Lieblingshypothesen bestätigen, nicht widerlegen.
Der Ansatz funktioniert nur, wenn die Gesetzesaussage deterministisch ist („immer, wenn
x, dann y“). In der Erziehungswissenschaft haben wir es aber immer mit probabilistischen
Gesetzesaussagen zu tun („wenn x, dann, mit Wahrscheinlichkeit p, y). Wenn für einmal
empirisch y nicht auf x folgt, kann es eben jener Fall sein, der nicht mit p beschrieben wird
(also 1-p).
Für die Falsifikation benötigt man eine allgemeingültige Gesetzesaussage – in der Erziehungswissenschaft
gibt es dies aber so gut wie nie.
3.2. Konstruktivistische Wissenschaftstheorie
Der Konstruktivismus geht davon aus, dass alles Wissen eine Konstruktion ist. Statt von
Wahrheit wird deswegen von Viabilität gesprochen:
Briefly stated, concepts, theories, and cognitive structures in general, are viable and survive
as long as they serve us what we want. „Getting what we want,‟ however, means different
things in different realms of experience. In the realm of everyday experience, for instance,
Newton‟s physics serves our purposes well and is perfectly viable. Most of us simply do
not enter the realms of experience where the methods and predictions based on Newton‟s
concepts break down. This is not so for the ideal scientist (e.g., as portrayed by Popper
[…]) who is perennially searching for concepts and theories that „get by” the constraints
encountered in all realms of experience and who is, therefore, more concerned with the
possible „falsification‟ of his concepts and hypotheses than with their practical success as
means to the pursuit of certain limited ends. This leads to the somewhat peculiar situation
hath Newton‟s ideas are quite „true‟ for the man in the street, the mechanic, and the work-
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ing engineer, whereas they are „false‟ for a relatively small group of specialized scientists.
(Glasersfeld, 1981, p. 91)
Es gab im Konstruktivismus die große Diskussion, ob es eine Wirklichkeit gebe und wenn ja,
wie diese aussehe. In Anlehnung an Putnam (1996) und anderen gehe ich von folgenden Vorstellungen
aus:
1. Ob es eine reelle Welt gibt oder nicht, und wenn ja, ob es eine oder mehrere gibt, sind
irrelevante Fragen weil wir ohnehin keine Chance haben, Aussagen über mögliche Wirklichkeiten
zu testen. Da diese Fragen nicht beantwortet werden können, ist es sinnlos, sie
weiter zu verfolgen.
2. Sowohl im Alltag als auch in der Wissenschaft haben wir Theorien (die wir subjektive
Theorien nennen können), welche davon ausgehen, dass es eine reelle Welt gibt und wie
diese aussieht. Es ist dies jeweils eine Konstruktion des Individuums.
3. Der Anspruch ist nicht dass die Theorie die Wirklichkeit angemessen repräsentiert. Vielmehr
ist die Theorie bislang viabel gewesen (im Sinne von Glasersfeld, 1981), und wir
waren in der Lage, mit Hilfe dieser Theorien erfolgreich zu handeln. Wären die Theorien
nicht viabel gewesen, hätten wir sie durch eine bessere ersetzt, sonst hätten wir nicht
überlebt. (Anmerkung: Es gibt Menschen mit nicht-viablen Theorien, die mit Hilfe und
Unterstützung anderer Menschen überleben können, etwa psychisch kranke Menschen.)
4. Die Theorie, die zu einem bestimmten Zeitpunkt relevant ist, kann immer nur einen Teil
der Wirklichkeit thematisieren oder aufgreifen, nämlich für denjenigen, der zu diesem
Zeitpunkt gerade wichtig ist. Wir haben in der Regel nichtsdestoweniger die Theorie dass
es in der Wirklichkeit mehr gibt, als wir in dieser Situation wahrnehmen können, und
mehr, als wahrgenommen werden kann.
5. Unterschiedliche Personen haben unterschiedliche Theorien, und es mag auch
kulturspezifische Theorien geben. Dies kann die Quelle von Missverständnissen sein, da
Aussagen über die vermutete Realität unterschiedlich interpretiert werden können.
6. Die Viabilität einer Theorie ist in der Regel zeitlich beschränkt. Es ist immer möglich, das
jemand eine bessere Theorie vorschlägt, die für die spezifische Situation viabler ist. Das
bedeutet, dass jede Theorie kritisierbar ist – und Kritik ist die wichtigste Funktion in der
Wissenschaft. 1 Im Alltag sind Theorien demgegenüber nicht selten kritikresistent (vgl.
etwa „Mehr des Gleichen“ bei Watzlawick, 1996).
4. Theorie und Praxis
Wohl alle Sozialwissenschaftler, die in enger Beziehung zur Praxis stehen, haben die Erfahrung
gemacht, dass ihnen die Praktiker vorwerfen, sie wüssten nichts von der Praxis und ihre
Theorien seien nicht anwendbar. Das Auseinanderdriften von Wissenschaft und Praxis und
seine negativen Auswirkungen werden deutlich am Spruch, der in Pädagogenkreisen kursiert.
Er lautet: „Theorie ist, wenn man alles weiß, aber nichts klappt. Praxis ist, wenn alles klappt,
aber keiner weiß, warum.“ (Häfliger, 1987; manchmal wird ergänzt: „An unserer Schule sind
Theorie und Praxis vereint: Nichts klappt, und keiner weiß warum!“, Brezing, 2000, S. 9).
1 Beispielsweise kann der Geltungsbereich einer Theorie sich ändern, d.h. sie ist für weniger Situationen oder
Personen etc. viabel als ursprünglich angenommen. Es kann sein, dass sich die Rahmenbedingungen ändern,
so dass eine Theorie, die früher viabel war, es nicht mehr ist.
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Zugespitzt bringt er das Misstrauen vieler praktischer Anwender(innen) gegenüber der Wissenschaft
und ihren Stolz auf das Erfahrungswissen zum Ausdruck.
Um dieses Misstrauen, die Kluft zwischen Theorie und Praxis, zu erläutern, bedarf es zunächst
einer Bestimmung von Praxis, was häufig vernachlässigt wird. Zur Definition von „Pädagogik“
gehört wesentlich, dass sie eine Wissenschaft von der Praxis für die Praxis sei. Dazu
muss zunächst geklärt werden, was unter Praxis zu verstehen sei. Denn wenn auch Praxis seit
der Antike ein wesentliches Thema der Philosophie und seit ihrer Aufnahme in den Kanon der
Wissenschaften auch der Pädagogik ist, mit dem sich alle pädagogischen Autoren beschäftigt
haben, so werden doch nur selten Versuche zu einer begrifflichen Klärung von „Praxis“ unternommen
- im Gegensatz etwa zum Theorie-Begriff, der immer wieder untersucht und diskutiert
worden ist. Ein Grund für diesen Mangel liegt nach Schwemmer (1978, S. 454) „darin,
dass unter der Praxis unser Handeln in alltäglichen Lebenszusammenhängen verstanden wird,
die uns so vertraut seien, dass das Handeln in ihnen nicht erst über den Umweg begrifflicher
Bestimmung verständlich gemacht zu werden braucht“. Schon Schleiermacher – einer der Urväter
der wissenschaftlichen Pädagogik – begann seine Pädagogik-Vorlesung im Jahre 1826
mit den Worten: „Was man im allgemeinen unter Erziehung versteht, ist als bekannt vorauszusetzen“
(Schleiermacher, 1826/1983, S. 7).
Dem steht jedoch der oben genannte Vorwurf an die Adresse der Pädagogen und Erziehungswissenschaftler
gegenüber, sie wüssten nicht von der Praxis. Angesichts der offensichtlichen
Missverständnisse zwischen Wissenschaftlern und Praktikern ist es angemessen, die Bestimmung
von „Erziehung“ nicht dem intuitiven Verständnis zu überlassen, sondern präzis zu
konzipieren. In seiner Vorlesung von 1813/14 gibt Schleiermacher eine Definition, die verkürzt
wie folgt lautet: „Erziehung ist die Einleitung und Fortführung des Entwicklungsprozesses
des Einzelnen durch äußere Einwirkung ... Einzelner (nicht ganzer Massen) und bis zur
bürgerlichen Selbständigkeit(...)“ (Schleiermacher, 1826/1983, S. 417, Fußnote 1). Dem kann
man sich anschließen.
Erziehung sei die Einwirkung eines Einzelnen auf einen Einzelnen, so hat es Schleiermacher
bestimmt. Darin sind zwei Elemente enthalten, die für die Bestimmung von „Praxis“ auch in
anderen Kontexten fundamental sind (vgl. Sayler, 1968, S. 129):
Es kann erstens nur von Praxis gesprochen werden, wenn versucht wird, gewisse Ziele zu
erreichen. „Einwirkung“, wie sie Schleiermacher thematisiert, ist ja notwendigerweise
zielgerichtet.
Zum zweiten ist Praxis je und je auf den Einzelfall gerichtet. Wer beispielsweise als Lehrperson
erzieherisch tätig ist, kümmert sich um seine eigenen Schülerinnen und Schüler
und will diese beeinflussen, und andere Kinder interessieren allenfalls als Vergleichsmaßstab,
ein diesbezüglicher Einfluss ist aber nicht beabsichtigt.
Diese beiden Bestimmungselemente haben wesentliche Konsequenzen. Ein Beispiel: In der
Wissenschaft interessieren die Einzelfälle in der Regel nicht, vielmehr werden meist Prinzipien
dargestellt und untersucht, die diesen zu Grunde liegen: Es geht nicht um Unterschiede
zwischen Bedingungen, Situationen, Handlungsweisen, sondern im Vordergrund steht, was
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einer Klasse von Einzelfällen gemeinsam ist. Die Unterschiede werden als „Lärm“ oder Fehlervarianz
interpretiert. Demgegenüber ist die Praxis immer auf die einzelnen konkreten Bedingungen
bezogen, deren jeweilige Einzigartigkeit betont wird. Dies ist eine der vielen
Quellen für Diskrepanzen zwischen Theorie (oder Wissenschaft) und Praxis: Theorie ist
(meist) situationsunabhängig, Praxis ist immer situationsspezifisch.
In Tabelle 1 sind einige der wichtigsten Unterschiede zwischen Wissenschaft (Forschung)
und Praxis angegeben. Zunächst ist zu betonen, dass es sich bei der Praxis um Handlungen
Forschung
Ziel
Wahre (viable) gesetzesartige
Aussagen
Informationsspeicher Wissenschaftliche Publikationen
Beabsichtigte Verallgemeinerung
Geltungsbereich
Verallgemeinerung über Personen
und Situationen
Selten angegeben; oft wird unbeschränkte
Geltung behauptet, aber
häufig niedrige ökologische Validität
Praxis
Erfolgreiche Handlung
Kognitive Repräsentationen
(subjektive Theorien)
Keine Verallgemeinerung: Konkrete
Handlungen in konkreten
Situationen
Ökologische Validität der zugrunde
liegenden subjektiven
Theorien vorausgesetzt
Höchster Wert Zuverlässigkeit, Gültigkeit Verantwortung, Wirksamkeit
Einzelfälle Unterschiede werden in der Regel Unterschiedliche Fälle brauchen
als „Fehler“ interpretiert unterschiedliche Behandlung
Abstraktion Ja Die ganze Komplexität der Situation
muss durch den Praktiker
berücksichtigt werden
Operationalisation Angeblich valide Operationalisierungen
verwendet
Für gegebene Konstrukte der
subjektiven Theorien werden
Operationalisierungen fallspezifisch
gesucht.
Für das Handeln
notwendiges Wissen
Metatheoretisches, theoretisches
und methodisches Wissen
Wissen über Mittel und Wirkungen,
Anwendungsbedingungen
und Anwendungsfeld (subjektive
Theorien); pädagogischer Takt
Sprache Wissenschaftlich Alltagssprachlich
Theorienvielfalt Theorienkonkurrenz: Theorien
schließen sich gegenseitig aus.
Mehrere Theorien simultan verwendet
Multiple Bedingungen
Meist nur eine Variablenkonstellation
berücksichtigt, andere ausgeschlossen
Meist spielen viele Faktoren
gleichzeitig eine Rolle; Polytelie
(Zielvielfalt)
Tabelle 1: Einige wichtige Unterschiede zwischen Forschung und Praxis (nach Patry, 1999)
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geht (vgl. oben). Weil Theorie ein System von Sätzen ist, kann eine Gegenüberstellung nicht
erfolgen: Man kann Sätze nicht mit Handlungen vergleichen. Der Vergleich erfolgt deshalb
zwischen den entsprechenden Tätigkeiten, also Wissenschaft als Tätigkeit (d.h. Forschung)
im Vergleich zu Praxis (Details vgl. Patry, 1999).
Die Beziehungen zwischen Wissenschaft und Praxis (praktischem Handeln) können folgendermaßen
konzipiert werden (vgl. Abb. 2):
Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler befassen sich mit Metatheorien und Objekttheorien
(Abb. 1).
Praktiker haben subjektive Theorien, die das Handeln bestimmen.
Die wissenschaftlichen Objekttheorien umfassen nomologische (gesetzesartige) und
technologische (handlungsbezogene) Theorien.
Auch bei den subjektiven Theorien gibt es eher nomologisch und eher technologisch orientierte
Theorien. Anders als in den Wissenschaften sind diese beiden Theorietypen nicht
immer eindeutig getrennt, vielmehr tendieren Praktikerinnen und Praktiker dazu, sie zu
vermengen. Dabei dominieren die technologisch orientierten Theorien.
Zwischen den objekttheoretischen wissenschaftlichen Theorien und den subjektiven Theorien
kann es eine Verbindung geben, diese ist aber nicht selbstverständlich.
„Hintergrund“ „nomologisch“ „praktisch“
Metatheorie
Objekttheorie
Wissenschaftstheorie
Wissenschaftler
Hintergrund-
Theorien
nomologische
Theorie
praktische (technologische)
Theorie
Praktiker
Kognition
praktisches
Handeln
subjektive Theorie
Handeln
Abbildung 2: Die verschiedenen Ebenen von Theorien (nach Patry & Gastager, 2011, S. 15)
Nachfolgend werden einige Thesen zum Theorie-Praxis-Verhältnis, die einzelne Aspekte aus
Abbildung 2 aufgreifen, präsentiert und kurz diskutiert (nach Patry, 2000).
These 1: Es gibt nichts Praktischeres als eine gute Theorie.
Diese These ist von einer Reihe von Autoren vermutlich unabhängig voneinander wörtlich
gleich formuliert worden und findet sich in mehr oder weniger ähnlicher Form in vielen Publikationen.
Diese These erscheint auf Anhieb recht trivial, wenn man von der Frage absieht,
was eine gute Theorie ist. Gerade auf die Frage nach der guten Theorie, so wichtig sie ist,
möchte ich hier aber nicht weiter eingehen - das wäre ein Beitrag für sich. Sondern es geht um
die Frage, was Theorie überhaupt leisten kann.
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Theorie – ob gut oder nicht – als Grundlage von Praxis bedeutet zunächst, dass gewisse allgemeine
oder verallgemeinerbare Erkenntnisse verwendet werden. Wir alle haben unsere Erfahrungen,
die wir verallgemeinern; wir nennen dies „subjektive Theorie“ (Gastager et al., 2011).
Wir unterstellen, dass von früheren Erfahrungen in bestimmten Situationen auf spätere Ereignisse
in ähnlichen oder unterschiedlichen Situationen geschlossen werden kann. Ohne diese
Unterstellung wären wir handlungsunfähig.
Bei diesen Verallgemeinerungen handelt es sich um einen Induktions-“Schluss“. Wie David
Hume gezeigt hat, ist ein solcher „Schluss“ nicht rational begründbar. Nun wäre aber die Wissenschaftspraxis
verkannt, wenn angenommen würde, Generalisierungen fänden nicht statt;
vielmehr ist es doch das tägliche Brot jedes Forschers, frühere Erkenntnisse auf Situationen
anzuwenden, in denen sie nie geprüft worden sind. Und nicht nur Wissenschafter verwenden
allgemeine Aussagen: Jeder handelnde Mensch schließt aufgrund seiner Erfahrungen in bestimmten
Situationen auf allgemeine Prinzipien, auf zukünftige (andere) Situationen und darauf,
was er tun muss oder kann, um sein Ziel zu erreichen. Folgerichtig kann man mit Quine
(1969, S. 72) sagen: „(T)he Humean predicament (of induction) is a human predicament“.
Gerade diese Notwendigkeit, über verallgemeinerte Erkenntnisse zu verfügen, führt zu einem
der Schlüsselprobleme in unserer Disziplin, und zwar wegen der sog. Allgemeinheits-Konkretheits-Antinomie
(Herrmann, 1979, nennt sie „Generalisierungs-Konkretions-Dilemma“).
These 2: Bei Theorien gilt die Allgemeinheits-Konkretheits-Antinomie: Je allgemeiner eine Aussage
ist, desto weniger konkret kann sie sein. Oder je präziser und konkret sie sind, auf
umso weniger Fälle oder Situationen trifft sie zu.
Die Allgemeinheits-Konkretheits-Antinomie besagt: Je allgemeiner die Aussagen der Theorie
sind, d.h. für je mehr Situationen, Personen, Handlungsbereiche sie gelten, desto weniger präzis
sind die Angaben darüber, was in der einzelnen Situation geschieht bzw. zu tun ist. Diese
Antinomie ist m.W. erstmals von Theo Herrmann (1979, S. 231f.) formuliert worden:
„Bei der Befolgung von stark spezialisierten beziehungsweise konkretisierten Handlungsregeln
ergeben sich im Erziehungs- und Schulalltag Gefahren wie rigider Verzicht auf
produktive Problemkognitionen und Problemlösungen. Nichtbemerken der Situationsunangemessenheit
des regelgeleiteten Handelns oder Ratlosigkeit im Falle der offensichtlichen
Nichtanwendbarkeit von Regeln. Zum anderen sind aber allgemeine, „prinzipienartige“
Regeln als solche oft trivial und stellen den Handelnden vor die schwierige Aufgabe,
ihren Bedeutungsgehalt unter den Randbedingungen der jeweiligen edukativen Realsituation
zu konkretisieren beziehungsweise zu 'operationalisieren'. So mag etwa die globale
Regel 'Um glückliche Kinder zu haben, entmutige sie nicht' ebenso wahr wie trivial sein;
zugleich fragt es sich aber, was es in einer konkreten Erziehungssituation genau heißen
soll, Kinder nicht zu entmutigen. Allgemeine Regeln haben zwar ein größeres Anwendungsfeld,
doch unterliegen sie in besonderer Weise dem Konkretisierungsproblem. Was
die Versendung von Handlungsregeln betrifft, befindet sich der praktisch Tätige also sozusagen
in einem Generalisierungs-Konkretions-Dilemma.“
13

Auf unsere Thematik übersetzt bedeutet dies, dass es keine Aussagen gibt, die die folgenden
beiden Bedingungen erfüllen:
1. Sie sind allgemeingültig, ihr Geltungsbereich schließt viele oder gar alle erzieherischen
Situationen mit ein.
2. Sie geben präzise an, was in einer konkreten Situation getan werden soll, um ein bestimmtes
Ziel zu erreichen.
Es handelt sich allerdings um das Prinzip „je mehr, desto weniger“ (Antinomie), nicht um
eine „entweder-oder“ (Dilemma).
Diese Antinomie ist einer der wichtigsten Gründe für die Kluft zwischen Theorie und Praxis.
Lehrerinnen und Lehrer erwarten sich von den Wissenschaftlern exakte Hinweise für ihr Handeln,
und zwar gültig für alle Situationen. Das aber kann die Wissenschaft nicht leisten. Sie
kann es grundsätzlich nicht leisten, weil jede Situation einzigartig ist und in unterschiedlichen
Situationen u.U. unterschiedliche Handlungen zielführend sind. Und sie kann es gerade im
Bereich der Erziehung nicht leisten, weil die Allgemeinheits-Konkretheits-Antinomie hier besonders
ausgeprägt ist, wie unten noch darzustellen sein wird. Es ist aber möglich, die Antinomie
etwas abzuschwächen, indem man die situativen Bedingungen in die Theorie einbaut
(vgl. Patry, 1991b).
Lehrerbildung zielt zwangsläufig auf allgemeine Aussagen ab: Es gilt ja, die zukünftigen Lehrerinnen
und Lehrer auf die verschiedensten Situationen vorzubereiten, nicht nur auf eine bestimmte
Situation. Die Allgemeinheits-Konkretheits-Antinomie bedeutet deshalb, dass
Lehrerbildung zwangsläufig vom konkreten Unterricht abstrahieren muss, d.h. Aussagen
vermitteln muss, die nicht sehr konkret sind. Dies bedeutet allerdings nicht, dass Lehrer/innenbildner
sich aller konkreten Aussagen entsagen müssen; selbstverständlich sind konkrete
Aussagen im Hinblick auf prototypische Beispiele sinnvoll und erwünscht. Hingegen
muss auch mit allem Nachdruck betont werden, dass es sich nur um Beispiele handelt; wenn
eine konkrete Aussage auf eine bestimmte Situation zutreffen mag, dann heißt das noch lange
nicht automatisch, dass sie auch auf andere, vielleicht sogar ähnliche Situationen zutrifft.
Die Allgemeinheits-Konkretheits-Antinomie gilt grundsätzlich für alle wissenschaftlichen
Disziplinen, aber in unterschiedlichem Ausmaß. Dies wird in der nächsten These angesprochen:
These 3: Die Allgemeinheits-Konkretheits-Antinomie lässt sich umso weniger vernachlässigen, je
komplexer die Situationen sind, auf welche die Aussagen sich beziehen.
Betrachten wir zunächst vergleichsweise einfache Situationen. In der Physik aber hat man
gute Erfolge damit erzielt, indem man von den störenden Rahmenbedingungen abstrahiert hat.
Beispielsweise lautet das ideale Gasgesetz (p .V = R .T); dabei ist p der Druck, V das Volumen,
R die allgemeine (universelle) Gaskonstante und T die absolute Temperatur. Dieses Gesetz
gilt bei niedrigem Druck und hoher Temperatur für alle Gase mit befriedigender Genauigkeit
- aber nicht perfekt.
14

Die Präzision kann gesteigert und der Geltungsbereich ausgeweitet werden, indem gas-spezifische
Variablen a und b eingeführt werden; es resultiert dann die Van-der-Waalssche Gleichung:
(p + a/V 2 ) .(V - b) = R .T
(vgl. dazu auch Westmeyer, 1982, S. 80f.). Diese Gleichung gilt auch für Normaldruck und
Normaltemperatur. Auch diese Gleichung ist nur eine Annäherung, die aber für die meisten
Zwecke hinreichend ist. Schon in der Physik ist es also notwendig, Variablen einzuführen, die
den je spezifischen Bedingungen („Situationen“) Rechnung tragen (in der Van-der-Waals-
Gleichung: a und b).
Das physikalische „Verhalten“ von Gasmolekülen ist sehr einfach im Vergleich zum Verhalten
und Handeln von Menschen. Gleichungen aufzustellen, die denjenigen der Physik vergleichbar
wären, ist unmöglich. Wie können wir erwarten, Aussagen machen zu können, die
allgemein und konkret sind und in die nicht einmal Parameter eingehen, die die gegebenen
Bedingungen thematisieren? Genau dies wird aber von Seiten vieler Praktiker von der Wissenschaft,
von Seiten vieler zukünftiger Lehrerinnen und Lehrer von der Lehrerbildung gefordert.
Die Konstellation ist für den Bereich der sozialen Interaktion im Vergleich zu manchen anderen
Bereichen noch weiter akzentuiert, wie die These 4 zeigt:
These 4: Im sozialen Bereich ist der Geltungsbereich besonders eng.
Es gibt mittlerweile eine Fülle von empirischen Belegen und auch theoretische Begründungen
(zusammengestellt bei Patry, 1991b), welche mit aller Deutlichkeit zeigen, dass der Geltungsbereich
von Aussagen gerade im Hinblick auf das Verhalten und Handeln in sozialen Kontexten
besonders eingeschränkt ist (und Schulunterricht, Pflege etc. sind soziale Kontexte). Es sei
insbesondere an das Ergebnis der sozial- und persönlichkeitspsychologischen Forschung erinnert,
dass das Verhalten situationsspezifisch zu sein tendiert (Mischel, 1968; vgl. dazu auch
die Diskussionen bei Krahé, 1992; Patry, 1991a; Patry & Riffert, 2000; u.a.m.). Situationsspezifität
impliziert aber einen geringen Geltungsbereich. Daraus ergibt sich, dass die Allgemeinheits-Konkretheits-Antinomie
im Bereich des Sozialverhaltens besonders ins Gewicht
fällt oder besonders schwer zu überwinden ist. Da Unterrichtsverhalten notwendiger weise
Sozialverhalten ist, wirkt sich diese Problematik auch für den Unterricht voll aus.
Man kann auch sagen: Soziales Verhalten ist hochgradig komplex. Anzunehmen, es würde
Prinzipien oder Regeln geben, die generell für den soziales Verhalten gelten und ganz konkrete
Handlungsanweisungen geben könnten, ist deshalb unangemessen:
Was macht die Komplexität sozialer Situationen aus? Ich möchte zwei wesentliche Quellen
nennen, nämlich die Polytelie und die Paradigmenvielfalt (These 5). Selbstverständlich sind
dies nicht die einzigen Faktoren, die zur Komplexität beitragen.
These 5:
Zwei wesentliche Quellen für Komplexität sozialer Situationen (aber nicht die einzigen!)
sind (1) Polytelie und (2) Paradigmenvielfalt.
15

Polytelie ist ein erster ganz wesentlicher Grund für die Komplexität des Schulunterrichts oder
der erzieherischen Praxis ganz allgemein und mithin ein Beitrag zur Erschwerung der Anwendung
von wissenschaftlichen Ergebnissen in der Praxis. Menschen verfolgen immer mehrere
Ziele gleichzeitig; Dörner et al. (1983) nennen dies „Polytelie“, was mit „Vielzieligkeit“
übersetzt werden kann. Lehrerinnen und Lehrer möchten ihren Schülerinnen und Schüler viel
Wissen beibringen, aber auch sie zu sozialer Kompetenz, Selbständigkeit und Toleranz erziehen.
Wir alle streben in unserem sozialen Handeln nach Gerechtigkeit, aber auch nach Nutzen
für uns selber. Wir wollen immer wieder unsere eigenen Bedürfnisse befriedigen, gleichzeitig
aber vor unseren Mitmenschen gut dastehen (Schlenker & Weigold, 1992), z.B. nicht als
Egoisten erscheinen, etc. Oder ganz elementar: Wir wollen immer wieder mehrere Bedürfnisse
aufs Mal befriedigen. Dabei werden die Ziele in der Regel nicht situationsspezifisch erhoben;
wie Pervin (1983) in anderem Kontext dargestellt hat, sind in unterschiedlichen Situationen
unterschiedliche Ziele (bzw. Zielkombinationen) relevant, und dies ist auch für Lehrerinnen
und Lehrer im Unterricht anzunehmen.
Bei der Polytelie handelt es sich hier um eine intrapersonale Zielvielfalt: Gleichzeitig (in der
gleichen Situation) sind verschiedene Ziele handlungsrelevant. Dies ist beispielsweise in den
Erwartungs-Wert-Theorien (Feather, 1982; Krampen, 1986) zur Erklärung von zielorientiertem
Handeln immer wieder thematisiert worden. Bei diesen Analysen wie auch bei der nachfolgenden
Diskussion, so muss betont werden, handelt es sich immer um Ziele ungefähr gleichen
Abstraktionsgrades.
Manche gleichzeitig angestrebten Ziele sind leicht gleichzeitig zu realisieren. Man kann beispielsweise
gleichzeitig essen und die Zeitung lesen. Lehrerinnen und Lehrer können Wissen
vermitteln, ohne die Erziehung zur Selbständigkeit zu vernachlässigen (etwa durch sog. offenes
oder eigenständiges Lernen). Häufiger aber müssen Prioritäten gesetzt werden: Die Ziele
sind nicht kompatibel, sondern bilden Antinomien.
In der Praxis herrscht somit Zielvielfalt. Betrachtet man aber die Forschung, die sich nicht
unmittelbar mit der Zielanalyse befasst (etwa Entscheidungstheorie, Handlungstheorie), ergibt
sich die nächste These:
These 6: In der Theorieformulierung wird nicht auf die Zielkonflikte Bezug genommen, denen
Praktiker permanent ausgesetzt sind - es sei denn, diese Konflikte seien explizite Gegenstand
der Theoriebildung. Dann aber fehlt die Berücksichtigung anderer Theorien.
Die typischen handlungsleitenden Theorien etwa in der Didaktik beziehen sich zumeist auf
ein Ziel aufs Mal. Allenfalls findet man Gegensatzpaare; dass aber ganz verschiedene Ziele
gleichzeitig angesprochen würden, findet man in der didaktischen Literatur kaum – etwa einerseits
das Ziel der Stoffvermittlung, andererseits das Ziel, Disziplin zu halten. Beides sind
relevante Ziele, es kommt aber immer wieder vor, dass das eine zugunsten des anderen aufgegeben
werden muss, dass ein Lehrer oder eine Lehrerin beispielsweise die thematische Diskussion
abbrechen muss, um ein Disziplinproblem zu lösen.
16

Die ungenügende Berücksichtigung der Zielvielfalt führt dazu, dass die Komplexität der Praxis
in der Theoriebildung krass unterschätzt wird. Aus Lehrerkreisen kommt dann das Argument,
das in der Einleitung angegeben wurde: Es taugt nicht für die Praxis. Und der Einwand
ist sicherlich berechtigt, denn was kann eine Lehrerin oder ein Lehrer mit einer Theorie anfangen,
die sich nur auf ein Ziel bezieht?
Für die verschiedenen Ziele stellt die Wissenschaft unterschiedliche Theorien zur Verfügung.
Dies wird in der „Paradigmenvielfalt“ angesprochen. Die entsprechende These besagt:
These 7: Auf der Ebene der Theorien herrscht Konkurrenz der Paradigmen, auf der Ebene der
Praxis muss aber Komplementarität bestehen.
Betrachten wir die beiden angesprochenen Ebenen, die theoretische und die praktische, im
Hinblick auf die Paradigmenvielfalt, um dann auf die Beziehung zwischen Theorie und Praxis
einzugehen.
Entwicklung auf wissenschaftlicher, auf theoretischer Ebene besteht im Wesentlichen darin,
dass eine Konkurrenz zwischen Theorien formuliert wird und dass festzustellen gesucht
wird, welche Theorie die „bessere“ ist. Dies kann die von Kuhn (1962) beschriebene Form
wissenschaftlicher Revolution annehmen oder auch - gerade in unserer Disziplin, die als
„vorparadigmatisch“ bezeichnet wird - sehr viel schwächer ausgeprägt sein. In jedem Fall
besteht der wissenschaftliche Diskurs in wesentlichen Teilen in der Auseinandersetzung
zwischen theoretischen Positionen. Es geht um Kognitivismus oder Behaviorismus, Psychoanalyse
oder Verhaltenstherapie, etc.
In der Praxis muss man allerdings angesichts der Polytelie viele Theorien gleichzeitig
berücksichtigen, also beispielsweise sowohl behavioristische als auch kognitivistische
Konzepte. In unseren Untersuchungen (etwa Gastager, Patry & Schwetz, 2000) haben wir
gezeigt, dass Praktiker in der Tat in der Lage sind, simultan ganz gegensätzliche Theorien
abzurufen, dass diese aber in getrennten „Schubladen“ abgelegt sind.
Zwischen Theorie und Praxis – oder zwischen Forschung und Praxis – gibt es also eine Kluft,
doch wird daran gearbeitet, diese Kluft zu verringern. Es wird jedoch nie gelingen, diese
Kluft völlig zu überwinden. Es wird immer notwendig sein, dass der Praktiker selber eine
„Übersetzungsleistung“ erbringt, d.h. die allgemeine, abstrakte Theorie auf den je einzelnen,
spezifischen Anwendungsfall „zuschneidet“. Dies ist eine Verantwortung, die dem Praktiker
nicht abgenommen werden kann. In der Literatur findet man dies unter dem Begriff „Pädagogischer
Takt“. Doch darauf kann hier nicht weiter eingegangen werden.
5. Normen: Thesen zur Sein-Sollens-Problematik
Zu den normativen Aspekten („Sollen“) wäre sehr vieles zu sagen. Im Folgenden soll nur die
Sein-Sollens-Problematik in den primär deskriptiv orientierten Sozialwissenschaften angesprochen.
Weitere Aspekte, die wichtig wären, aber auf die hier nicht eingegangen wird, sind
die Begründung von Normen, Normen im Forschungsprozess und die Frage der Verantwortung
von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern.
17

Die wichtigsten Prinzipien des Zusammenhangs zwischen Sein und Sollen auf der Grundlage
der analytischen Wissenschaftstheorie können wie folgt formuliert werden:
Zunächst sind die Grundlagen festzulegen:
der Unterscheidung zwischen der Wissenschaft als Tätigkeit und der Wissenschaft als System
von Sätzen (Weingartner, 1971; vgl. Abschnitt 1),
der non-naturalistische metaethische Standpunkt (vgl. Zecha, 1984) sowie
die Unterscheidung zwischen Objektebene (Theorienebene) und Metaebene (Aussagen über
Theorien und wie man zu diesen kommt, vgl. Abschnitt 1).
a. Es ist notwendig, in der Wissenschaft (als System von Sätzen) zwischen den folgenden
Satztypen zu unterscheiden (in Erweiterung der Aussagen aus Abschnitt 1):
deskriptiven Aussagen (z.B.: „x ist der Fall.“; „Wenn x, dann, mit der Wahrscheinlichkeit
p, y.“)
Normen (präskriptiven Aussagen, z.B.: „x ist gesollt.“; „y ist nicht verboten.“; „Wenn x
gesollt ist, dann ist y gesollt.“)
Werte (Wertaussagen)
Mischsätzen zwischen den verschiedenen Typen (z.B. Brückenprinzipien, d.h. allgemeine
Prinzipien, welche die Beziehung zwischen deskriptiven Aussagen und Normen
regeln, etwa: „Sollen impliziert Können“, d.h. „Wenn x unmöglich ist, darf x nicht gesollt
sein.“).
Aussagen über Normen, die jemand befürwortet („x sagt: y ist gesollt.“), sind deskriptive
Aussagen.
b. Jeder Aussagetyp hat sein eigenes Bewährungskriterium.
b1. Deskriptive Aussagen werden aufgrund von Beobachtungen (oder durch Ableitung
aus gesetzesartigen Aussagen, welche generalisierte Beobachtungen sind) überprüft
(Basisaussagen bzw. Erklärung).
b2. Normen können nur durch Ableitung aus übergeordneten Normen oder über einen
diskursiven Ansatz gerechtfertigt werden.
b3. Es ist logisch unmöglich, von einer deskriptiven auf eine präskriptive oder wertende
Aussage zu schließen (naturalistischer Fehlschluss).
b4. Es ist ferner unmöglich, aus einer Menge von Aussagen (Prämissen) Normen abzuleiten,
falls in dieser Menge nicht ebenfalls Normen oder Mischsätze vom Typ
„Wenn x, dann ist z gesollt“ (z.B. via Brückenprinzipien) vorhanden sind. Insbesondere
kann aus technologischen Aussagen nicht auf Normen geschlossen werden,
wenn keine zusätzliche Norm oder ein Brückenprinzip angegeben werden. (Anmerkung:
Dies steht im Gegensatz etwa zu Zecha, 1984, S. 67.)
b5. Dies führt aber zum Münchhausen-Trilemma:
Unendlicher Regress oder
Zirkelschluss oder
Willkürlicher Abbruch.
18

Nur der letztgenannte Ansatz ist akzeptabel, wenn auch nicht befriedigend. Dementsprechend
ist die Begründung von Normen nach wie vor problematisch – für das
pädagogische Arbeiten ist aber die Begründung von Normen unabdingbar!
c. Eine Sozialwissenschaft als System von Sätzen kann Sätze von allen Typen enthalten. Es
gibt keinen hinreichenden Grund, deskriptive Aussagen oder Normen oder Mischsätze aus
einer Sozialwissenschaft als System von Sätzen auszuschließen.
d. Empfohlen wird das Schwache Prinzip der Werturteils- und Normenfreiheit 2 :
Jeder Wissenschaftler soll sich bemühen, deutlich zwischen rein deskriptiven Aussagen,
Normen, Werten und Mischsätzen zu unterscheiden (vgl. Zecha, 1984, S. 67).
Dies bedeutet, dass eine Sozialwissenschaft auch eine präskriptive und wertende Wissenschaft
sein kann. Dabei gilt insbesondere:
d1. Normen sind als solche zu charakterisieren und – gegebenenfalls – entsprechend zu
begründen.
d2. Brückenprinzipien sollen explizite gemacht werden.
e. Wissenschaft als Tätigkeit ist (wie jede Tätigkeit) u.a. durch Normen beeinflusst (vgl.
dazu detaillierter Abschnitt f).
f. Wesentliche Normen beziehen sich auf die Verantwortung eines Menschen. Auch Wissenschaftler
haben Verantwortung.
f1. Als Wissenschaftler haben sie die Verantwortung, gute Wissenschaft zu machen.
Dazu gehören die Prinzipien, die unten in Abschnitt 6.3 (unter Einschluss der entsprechenden
ethischen Verpflichtungen) diskutiert werden.
f2. Als deskriptive Wissenschaftler können sie keine Normen vorschreiben. Als
präskriptive Wissenschaftler müssen sie Normen begründen. Diese sollten für sie
verbindlich sein, soweit sie davon betroffen sind; wie verbindlich sie auch für andere
Personen sind, müsste weiter analysiert werden.
f3. Sozialwissenschaftler sind meist deskriptiv und präskriptiv bzw. wertend tätig. Im
letzteren Fall müssen sie ihre Normen und Wertungen begründen.
f4. Wissenschaftler sind Bürger und haben die gleichen Rechte und Pflichten (Verantwortung)
wie jeder Bürger. Dazu gehört auch die Teilnahme am gesellschaftlichen
Entscheidungsprozess für Normen. Als Wissenschaftler verfügen sie dabei über besondere
Qualifikationen, und es ist ihre Verantwortung, diese einzubringen.
6. Schluss
Es sind dies nur ein paar Elemente, die der Wissenschaft zu Grunde gelegt werden. Diese zu
berücksichtigen ist für wissenschaftliches Arbeiten grundlegend – werden sie nicht berücksichtigt,
müssen die thematisierten objekttheoretischen Aussagen grundsätzlich in Frage gestellt
werden, und auch eine darauf aufbauende Praxis muss als problematisch angesehen
werden.
2 Das starke Prinzip der Werturteils- und Normenfreiheit stammt von Brezinka (1978) und besagt, dass in der
Erziehungswissenschaft keine Werturteile und Normen enthalten.
19

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