Der C-Test als Instrument der Sprachstandserhebung und ...

Rupprecht S. Baur, Rüdiger Grotjahn & Melanie Spettmann
Der C-Test als Instrument der Sprachstandserhebung und
Sprachförderung im Bereich Deutsch als Zweitsprache
Der C-Test hat sich in den letzten beiden Jahrzehnten als zuverlässiges und praktikables
Instrument zur Sprachstandsbestimmung etabliert. Als Folge der PISA-
Studie im Jahr 2000 wird die Frage nach Instrumenten zur Sprachstandbestimmung
und vor allem auch zur Förderung der sprachlichen Fähigkeiten von
Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund verstärkt diskutiert. Im vorliegenden
Beitrag werden verschiedene Einsatzmöglichkeiten des C-Tests im
Bereich Deutsch als Zweitsprache thematisiert. Der Fokus liegt auf folgenden vier
Anwendungsbereichen: 1. Lesekompetenz, 2. Fachkenntnisse und Fachwortschatz,
3. grammatische Fähigkeiten, 4. Sprachförderung. Abschließend wird kurz
auf den Bereich Deutsch als Fremdsprache eingegangen und die Frage angesprochen,
wie C-Tests auf die Niveaustufen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens
ausgerichtet werden können.
1. Der C-Test – ein etabliertes Instrument zur Sprachstandsbestimmung
Der C-Test ist einer der am gründlichsten untersuchten Sprachtests und
wird bereits seit den 80er Jahren als globales Instrument zur Bestimmung
der allgemeinen sprachlichen Kompetenz eingesetzt. C-Tests bestehen in
der Regel aus vier bis fünf kurzen Texten (Teiltests), die in sich geschlossen
sind und in denen einzelne Wörter nach einem bestimmten Muster 'beschädigt'
werden. Nach dem klassischen Tilgungsprinzip wird die Hälfte
von jedem zweiten Wort eines Textes gelöscht. Genauere Beschreibungen
zur Testerstellung finden sich in Grotjahn (2002b) sowie unter www.
c-test.de. Um die Texte zu rekonstruieren, müssen die Probanden ihre
Sprachkompetenz aktivieren. Je größer das sprachliche Vermögen eines
Probanden ist, desto besser wird der C-Test gelöst. Das Testergebnis liefert
damit eine valide Aussage über den Grad der allgemeinen Sprachfähigkeit
des Probanden.
Dabei sollten allerdings nicht die einzelnen Lösungen bestimmter
Lücken eines Teiltests für sich betrachtet und interpretiert werden, sondern
nur die Summenwerte der einzelnen Teiltests sowie des Gesamttests. Zum

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einen sind die Lösungen der Lücken innerhalb eines Teiltests (d. h. eines
Textes) nicht voneinander unabhängig. Die Berechnung der Kennwerte der
klassischen Testtheorie wie z. B. Reliabilität oder auch der Einsatz der
probabilistischen Testtheorie setzt jedoch die Unabhängigkeit der einzelnen
Antworten eines Probanden voraus (vgl. z. B. Eckes 2006). Zum anderen
ist die Interpretation der Lösungen einzelner Lücken sehr aufwändig.
Zur Ermittlung von Stärken und Schwächen in bestimmten Teilbereichen
wie z. B. Wortschatz oder Grammatik kann man allerdings spezifische, auf
der Basis des C-Test-Prinzips entwickelte Teilfertigkeitstests (so genannte
TF-Tests, s. u.) verwenden.
C-Tests erlauben weiterhin nach Festlegung der Lösungen (und korrekten
Lösungsvarianten) eine völlig objektive Auswertung. Außerdem haben
zahlreiche Untersuchungen ergeben, dass der C-Test im Allgemeinen sehr
reliabel ist und mit weit aufwändigeren Tests allgemeiner Sprachkompetenz
hoch korreliert (vgl. www.c-test.de sowie Grotjahn, Klein-Braley &
Raatz 2002, Grotjahn 1995, 2004, erscheint, Eckes & Grotjahn im Druck).
Zudem ist der C-Test ein relativ ökonomisches Testinstrument – und zwar
sowohl im Hinblick auf die Testentwicklung als auch die Testdurchführung
und -auswertung. Für die Entwicklung einer ersten Testversion mit
vier bis fünf Subtests auf der Basis vorliegender Texte benötigt man zumeist
nicht mehr als eine Stunde, die Testdurchführung nimmt pro Teiltest
fünf Minuten in Anspruch, die Auswertungszeit variiert je nach Auswertungsmethode
(richtig-falsch vs. komplex) und Anzahl der Items zwischen
drei und fünf Minuten pro Test. Das Vortesten an Muttersprachlern und
Probanden der Zielgruppe und die hieraus resultierenden Adaptationen
(vgl. Abschnitt 2.3) relativieren allerdings dieses Bild. Nichtsdestoweniger
empfiehlt sich der C-Test nicht nur aus Gründen der Objektivität, Reliabilität
und Validität, sondern auch wegen seiner Testökonomie und Praktikabilität.
Da der C-Test aufgrund des Testformates keine direkten Aussagen über
die Kompetenzbereiche Hörverstehen und Sprechen zulässt, ist dessen
Aussagekraft als Indikator allgemeiner Sprachkompetenz zu relativieren.
Auch wenn in einer Reihe von Untersuchungen sehr hohe Korrelationen
zwischen C-Tests und anderen Tests allgemeiner Sprachkompetenz sowie
auch relativ hohe Korrelationen zwischen C-Tests und Tests spezifischer
Fertigkeiten festgestellt wurden (vgl. den Überblick bei Eckes & Grotjahn
im Druck), sollten insbesondere die Teilfertigkeiten Sprechen und Hörverstehen
durch eigene Testformate überprüft werden. Klassische C-Tests
sollten somit vor allem zur Messung allgemeiner Sprachkompetenz im
Sinne von Lese- und Schreibfähigkeit z. B. mit dem Ziel der Einstufung

Der C-Test als Instrument der Sprachstandserhebung und Sprachförderung 3
und des Screenings oder auch zur Erforschung der Interdependenzen zwischen
den Teilfertigkeiten eingesetzt werden.

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2. Einsatzmöglichkeiten im Bereich Deutsch als Zweitsprache
Da in der Forschung zum C-Test gezeigt werden konnte, dass die Lösungsstrategien
in beträchtlichem Maße allgemeinen Lese- und Textverarbeitungsstrategien
gleichen (vgl. Klein-Braley 1996, Grotjahn & Stemmer
2002, Hastings 2002, Sigott 2004, Kontra & Kormos 2006), liegt es nahe,
den C-Test nicht nur zur Sprachstandsfeststellung, sondern auch zur Förderung
der Lese- und Textverarbeitungskompetenz einzusetzen. Im Bereich
Deutsch als Zweitsprache (DaZ) liegt das Ziel unserer Materialentwicklung
daher darin, Sprachstandserhebung und Sprachförderung miteinander zu
verbinden. Es werden Tests bzw. Fördereinheiten erstellt, die auf den
Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Schulen ausgerichtet
sind, weil hier ein besonderer Bedarf im Hinblick auf die Einschätzung
der Sprachfähigkeiten und die Förderung besteht. Als Testform haben wir
C-Tests und davon abgeleitete Testformen (teilfertigkeitsorientierte Tests;
TF-Tests) entwickelt und überprüft. Ein wichtiges Kriterium für die Arbeit
mit diesen Testformen war die Testökonomie: Die Tests sollten für Lehrer-
Innen leicht durchführbar und auswertbar sein. Für LehrerInnen ist es darüber
hinaus wichtig, dass durch die Hinzunahme von TF-Tests nicht nur
ein allgemeiner Förderbedarf festgestellt werden kann (Screening), sondern
dass der Sprachförderbedarf jedes einzelnen Schülers auch in Teilbereichen
feststellbar ist. Wenn man die Tests in einer bestimmten Klassenstufe
an genügend Probanden überprüft hat, kann eine Orientierungsnorm angegeben
werden. Als Orientierungsnorm schlagen wir den Lösungsdurchschnitt
monolingualer SchülerInnen einer bestimmten Klassenstufe vor
(vgl. zur Begründung Abschnitt 2.1). Für die gleichen Tests können dann
auf verschiedenen Klassenstufen oder auch in verschiedenen Schultypen
Orientierungswerte berechnet werden.
Während sich die DaZ-Tests an den Inhalten orientieren, die in bestimmten
Klassenstufen bearbeitet werden, wodurch sowohl altersgemäße
Lese- und Schreibfähigkeiten als auch das Verständnis für die sachlichen
Inhalte der Schulfächer überprüft werden können, geht es bei Lernern von
Deutsch als Fremdsprache (DaF) u. a. darum, die im Gemeinsamen europäischen
Referenzrahmen (GeR; Europarat 2001) definierten Kompetenzniveaustufen
abtesten zu können. Aus diesem Grund haben wir für den Bereich
DaF allgemeinsprachliche C-Tests entwickelt, die den Niveaustufen
A1 bis C1 des GeR entsprechen sollen (vgl. Abschnitt 3).
Wie sich in den PISA-Studien gezeigt hat, stellen Kinder mit Migrationshintergrund
heute ca. 30% der Schülerpopulation. Des Weiteren hat
sich herausgestellt, dass die sprachlichen Voraussetzungen dieser Kinder

Der C-Test als Instrument der Sprachstandserhebung und Sprachförderung 5
häufig nicht denen der gleichaltrigen deutschsprachigen SchülerInnen entsprechen.
In der Regel wirken sich auch die sprachlichen Defizite negativ
auf den Wissenserwerb in den anderen Schulfächern und damit auf die
Schulleistung insgesamt aus: Im Verstehen von Fachtexten und beim Lösen
von Aufgaben mit naturwissenschaftlichen Inhalten zeigten sich in den
PISA-Studien deutliche Schwächen bei den SchülerInnen mit Migrationshintergrund.
Die Folge nicht rechtzeitig erkannter und behobener sprachlicher
Defizite führt zu Schulversagen. Rechtzeitiges Fördern bedeutet dagegen,
auch die intellektuellen Ressourcen der mehrsprachigen Kinder
zum Nutzen der Gesellschaft zu erhalten. Aus diesen Gründen ist es erforderlich,
den Lehrkräften rechtzeitig Instrumente zur Sprachstandsbestimmung
und vor allem auch zur Förderung der sprachlichen Fähigkeiten von
Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund an die Hand zu geben
(vgl. hierzu auch Ehlich et al. 2005). Als ein solches Instrument, das
an vielfältige Anforderungen und Anwendungsbereiche adaptiert werden
kann, eignen sich unserer Erfahrung nach Lückentexte auf der Basis der
Konstruktionsprinzipien des C-Tests. Folgende Bereiche können gezielt
angesteuert werden: 1. allgemeine Lesekompetenz, 2. Textverständnis zu
spezifischen Themen, 3. Fachkenntnisse und Fachwortschatz, 4. grammatische
Fähigkeiten in Morphologie und Syntax. Als besonderen Vorteil sehen
wir es an, dass die Tests gleichzeitig sowohl als Instrumente der Leistungsmessung
als auch zur Sprachförderung eingesetzt werden können.
2.1. C-Tests zur Überprüfung der allgemeinen Lesekompetenz
C-Tests bestehen, wie bereits erwähnt, in der Regel aus vier bis fünf kurzen
Texten (Teiltests), die in sich geschlossen sind und in denen einzelne
Wörter nach einem bestimmten Muster 'beschädigt' werden. In Tests, die
von uns für eine bestimmte Klassenstufe entwickelt werden, beruhen die
Teiltests eines C-Tests grundsätzlich auf Schulbuchtexten der eine Stufe
unter der Adressatengruppe liegenden Klassenstufe (z. B. Tests für die
sechste Klasse basieren auf Schulbuchtexten der fünften Klassenstufe). So
soll sichergestellt werden, dass die Testinhalte dem auf einer bestimmten
Klassenstufe vorauszusetzenden Wissen entsprechen. Ob dies tatsächlich
zutrifft, d. h. ob (als C-Tests adaptierte) Schulbuchtexte aus Schulbüchern
einer tiefer liegenden Klassenstufe auch dann als Grundlage angesetzt
werden können, wenn mit dem Schulbuch in den Klassen nicht gearbeitet
wurde, müsste in eigenen Testserien erkundet werden. Bei den (Lehrbuch-)
Texten, die den Tests zugrunde gelegt werden, kann noch einmal differenziert
werden zwischen Texten, die dem angenommenen Weltwissen der

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Kinder einer bestimmten Altersstufe entsprechen, und Texten, deren Inhaltswortschatz
die Kinder in der Regel im Sachunterricht der Schule erwerben
(z. B. Kenntnisse über den Gebrauch des Kompasses, den Wasserkreislauf
u. a. m.). Die Durchführung von Tests auf der Grundlage verschiedener
Lehrbücher könnte uns Erkenntnisse darüber liefern, inwieweit
die Versprachlichung von Weltwissen und von in der Schule vermitteltem
Sachwissen, das sich auf die gemeinsamen Kerncurricula bezieht, vom
konkreten Lehrbuch abhängig ist oder eher unabhängig von einem bestimmten
Lehrbuch vonstatten geht (was eigentlich der Fall sein sollte).
Bei ersten Testdurchläufen von C-Tests in der Altersgruppe der Viertbis
Sechstklässler zeigte sich, dass Adaptationen der Tests in folgenden
Bereichen vorgenommen werden mussten: 1) Die geringere Konzentrationsfähigkeit
jüngerer SchülerInnen erfordert einen geringeren Umfang:
Ein Test bestehend aus vier Teiltests à 20 Testitems entspricht dem Konzentrationsvermögen
der Probanden dieser Altersgruppe besser als z. B.
ein 5er-Set von Texten mit 25 Items. 2) Die Tilgungen müssen 'entzerrt'
werden: Das klassische Tilgungsprinzip, die Tilgung der zweiten Hälfte
von jedem zweitem Wort eines Textes, stellte für Viert-, Fünft- und
Sechstklässler z. T. einen zu hohen Schwierigkeitsgrad dar. Dementsprechend
wurden die Tests durch die Tilgung der zweiten Hälfte von jedem
dritten Wort vereinfacht. Die getilgten Wortteile werden durch eine durchgehende
Linie (und nicht durch eine Unterstreichung pro Buchstabe) ersetzt,
damit auch Lösungsvarianten oder abweichende orthografische Vorstellungen
der Probanden nicht zu Blockaden führen. 3) Die kanonische
Tilgung der Buchstaben eines Wortes wird durchbrochen, wenn sich bei
der Erprobung zeigt, dass bei der Rekonstruktion einer Lücke zu viele
Lösungsvarianten möglich sind oder wenn die Lösung sich als zu schwierig
erweist. In diesem Fall wird weniger als die Hälfte eines Wortes getilgt.
Bei der Testdurchführung werden die Probanden aufgefordert, die fehlenden
Wortteile zu rekonstruieren. Die Bearbeitungszeit bei Muttersprachlern
beträgt pro Teiltest ca. 5 Minuten, d. h. insgesamt 20–25 Minuten.
Bei der Testauswertung ergibt sich der Gesamtpunktwert des Tests aus
der Zahl der richtig rekonstruierten Lücken, wobei eine binäre (richtig/
falsch) oder eine komplexe Bewertung der Lösungen (z. B. je ein Punkt für
Worterkennung, morphologische Realisierung und Orthografie) möglich
ist. Insgesamt hat sich gezeigt, dass binäre Bewertungen leichter durchzuführen
sind und sich die Objektivität der Testauswertung erhöht.
Was für Ergebnisse erhält nun eine Lehrperson oder ein Schüler, wenn
in einer Klasse ein solcher allgemeinsprachlicher C-Tests durchgeführt
wird? Das Ergebnis eines solchen Tests gibt Auskunft über die 'allgemeine

Der C-Test als Instrument der Sprachstandserhebung und Sprachförderung 7
Sprachfähigkeit' der getesteten Person mit Schwerpunkt auf Textverständnis
und Schreibfähigkeit in der jeweiligen Sprache in Relation zum Gruppendurchschnitt.
Darüber hinaus können Aussagen zum Sprachstand durch
Herstellen von Bezügen zu einer Referenzpopulation hergestellt werden:
z. B. der Durchschnittswert monolingualer Fünftklässler in den verschiedenen
Schultypen in NRW oder auch der Durchschnittswert mehrsprachiger
Schüler in einem bestimmten Schultyp in NRW usw. Die Tests bekommen
dann den Status von Vergleichsarbeiten. Gleichzeitig kann bei
Wiederholung der Tests zu einem späteren Zeitpunkt (oder auch in einer
späteren Klassenstufe) der individuelle Zuwachs und der Zuwachs im
Klassendurchschnitt ermittelt werden.
Ein derartig konstruierter C-Test gibt also in einem globalen Sinn Aufschluss
über die Lese- und Schreibfähigkeit der SchülerInnen, wie das bereits
in vielen Untersuchungen nachgewiesen wurde (vgl. Eckes & Grotjahn
im Druck, Grotjahn erscheint). Allerdings gibt es nur wenige Untersuchungen,
in denen die Aussagekraft von C-Tests bei monolingualen Muttersprachlern
überprüft und zu den Kenntnissen von Migrantenkindern in
der Zweitsprache Deutsch in Beziehung gesetzt wird. In der Untersuchung
von Baur & Meder (1992) wurde ein großer Abstand zwischen den Kenntnissen
der monolingualen und der mehrsprachigen SchülerInnen festgestellt;
allerdings lag das Ziel der Untersuchung nicht in einem Vergleich
dieser beiden Gruppen, sondern in der Untersuchung des Verhältnisses von
Muttersprache und Zweitsprache bei mehrsprachigen Schülern. Bis zu den
alarmierenden Ergebnissen der PISA-Studie bestand auch von Seiten der
interkulturellen Pädagogik ein gewisser Widerstand, mangelnde Sprachkenntnisse
im Deutschen bei Migrantenkindern als 'Defizit' anzusehen, so
dass ein Vergleich mit den Kenntnissen monolingualer Kinder als 'unfair'
angesehen wurde. Unserer Meinung nach wäre es jedoch ein Fehler, die
Norm für Lesefähigkeit nicht an die altersgemäß ausgebildete Lesekompetenz
monolingualer SchülerInnen zu koppeln, weil dadurch in Abhängigkeit
von dem Anteil mehrsprachiger Kinder in einzelnen Schulen oder
Kommunen sehr unterschiedliche Referenzwerte gebildet werden könnten.
Eine Abkoppelung von einer anhand der Entwicklung Monolingualer definierten
Norm würde die Anforderungen an Kenntnisse und Leistungen der
SchülerInnen und damit das Anspruchsniveau im Leseverständnis (und
wahrscheinlich auch in anderen Fertigkeitsbereichen) insgesamt absenken
und im internationalen Kontext von PISA gesehen den Abstand zwischen
den in Deutschland und in anderen Ländern erreichten Kompetenzen weiter
vergrößern.

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Da bei der Lösung von C-Tests komplexe Strategien aktiviert werden,
wobei auch die Worterkennung im Kontext sowie orthografische und morphologische
Kenntnisse bei der Lösung der Tests eine Rolle spielen (vgl.
Klein-Braley 1996, Grotjahn & Stemmer 2002, Hastings 2002), liegt es
nahe, solche Strategien – und damit die Lese- und Schreibkompetenz – von
SchülerInnen durch die Bearbeitung und Besprechung von C-Tests auch zu
fördern. Diese Frage werden wir in Abschnitt 2.4 kurz behandeln. Ein weiterer
Wunsch, der bei der Anwendung von C-Tests in der Schule immer
wieder auftaucht, besteht drin, die C-Tests auch als Instrument der Diagnose
für einzelne Teilfertigkeiten (Wortschatz, Grammatik, Orthografie) einsetzen
zu wollen. Von einzelnen Fehlern in den Lücken der C-Tests auf
ganze Fertigkeitsbereiche zu extrapolieren, ist jedoch nicht möglich. Um
solche Teilfertigkeiten in Ergänzung zu den C-Tests zuverlässiger zu überprüfen,
werden von uns deshalb eigene Teilfertigkeitstests (TF-Tests) entwickelt.
Wenn man C-Tests zum Screening einsetzt und unterdurchschnittliche
Leistungen bei einzelnen Schülern feststellt, sollte mit TF-Tests und
anderen Verfahren eine genauere Diagnose erstellt werden.
Bevor wir uns nun den TF-Tests zuwenden, geben wir in Abb. 1 ein
Beispiel eines C-Test-Texts für die Klassenstufe 5.
Hobby
Viele Kinder gehen nachmittags in eine Gruppe, zu einem Verein oder
einem Kurs. Claudia lernt seit ei___________ Jahr Gitarre.
S________ geht zur Musiksch___________ und zu Ha___________
muss sie je___________ Tag eine Stu___________ üben. Danach
t________ ihr manchmal d________ Finger weh. D________ Gitarrenlehrer
achtet se________ auf die rich___________ Haltung . Sie
mu________ außerdem die No___________ gut können u________
sehr geduldig se________ . Heute hat Claudia lan________ geübt
und kon___________ ein wirklich schwi___________ Stück am
En________ fehlerfrei spielen. I________ Gitarrenlehrer hat sie dafür
sehr gelobt. Claudia ist immer sehr stolz, wenn sie gelobt wird.
Abb. 1: C-Test-Text mit klassischer 3er-Tilgung für die Klassenstufe 5
Dieser Teiltest, der in einem Set für die fünften Klassen verwendet werden
kann, basiert auf einem Lehrbuchtext der Klasse 4. Es ist noch einmal darauf
hinzuweisen, dass die für die fünfte Klassenstufe entwickelten Tests
natürlich ebenso in der sechsten Klasse eingesetzt werden können – eine

Der C-Test als Instrument der Sprachstandserhebung und Sprachförderung 9
Anwendung in einer niedrigeren Klassenstufe (in diesem Fall in der Klasse
4) sollte jedoch ausgeschlossen werden.
Die Wiederholung gleicher Tests auf einer höheren Klassenstufe halten
wir aus den oben bereits genannten Gründen (Vergleich/Überprüfung des
Lernzuwachses) für sinnvoll. Wir bereiten deshalb Testsets vor, in denen
durch so genannte 'Ankeritems' (teilweise die gleichen Tests in verschiedenen
Klassenstufen) ein Vergleich ermöglicht wird.
2.2 Teilfertigkeitstests zur Überprüfung von Fachkenntnissen/Fachwortschatz
und grammatischen Fähigkeiten
TF-Tests sind leicht auswertbare Lückentests, die wie der C-Test auf Texten
aus Schulbüchern basieren, die eine Stufe unter der zu testenden Klassenstufe
liegen. Auch diese Texte haben 20 Lücken. Die Auswahl der zu
tilgenden Wörter erfolgt im Gegensatz zum C-Test jedoch zielbereichsorientiert.
Das heißt, dass je nach zu überprüfendem Teilfertigkeitsbereich
z. B. Inhaltswörter zur Überprüfung der Wortschatzkenntnisse, Fachwortschatz
zur Überprüfung der Fachkenntnisse oder auch Strukturwörter und
Endungen zur Überprüfung grammatischer Teilbereiche getilgt werden.
Wie bereits erwähnt, muss bei der Tilgung von Inhaltswörtern vorausgesetzt
werden, dass die Textinhalte bekannt (ggf. im Unterricht behandelt)
sein müssen, denn die Inhaltswörter können aus dem Text sonst nicht erschlossen
werden. Im Bereich der den Wortschatz überprüfenden Teiltests
wird zwischen Allgemein- und Fachwortschatz unterschieden. Der Allgemeinwortschatz
kann anhand eines Teiltests mit einer C-Test-3er-Tilgung
der ersten Worthälfte getestet werden. Nach diesem Tilgungsprinzip entwickelte
Tests (siehe Abb. 2) haben sich in unseren Untersuchungen für
SchülerInnen innerhalb einer Jahrgangsstufe als generell schwieriger erwiesen
als die äquivalenten mit einer klassischen 3er-Tilgung erstellten
Tests (vgl. für ein entsprechendes Ergebnis Köberl & Sigott 1994, Sigott &
Köberl 1996; detaillierte statistische Analysen unserer Daten sind in Vorbereitung).
Das zeigt, dass der Rekonstruktionsprozess für die durch die
Tilgung der Wortstämme stärker lexikalisch orientierten C-Tests von den
SchülerInnen nicht nur einen höheren Grad an Wortschatzkenntnissen,
sondern vermutlich auch einen höheren Grad der Aktivierung von Strategien
zur Sinnkonstitution (z. B. Weiterlesen und Rückschlüsse ziehen) erfordert.
Hobby

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Viele Kinder gehen nachmittags in eine Gruppe, zu einem Verein oder
einem Kurs. Claudia lernt seit ___________em Jahr Gitarre.
________e geht zur ___________ikschule und zu ___________se
muss sie ________den Tag eine ___________nde üben. Danach
________n ihr manchmal ________e Finger weh. ________r Gitarrenlehrer
achtet ________hr auf die ___________tige Haltung. Sie
________ss außerdem die ________ten gut können ________d sehr
geduldig ________in. Heute hat Claudia ______nge geübt und
___________nnte ein wirklich ___________riges Stück am
________de fehlerfrei spielen. ________hr Gitarrenlehrer hat sie dafür
sehr gelobt. Claudia ist immer sehr stolz, wenn sie gelobt wird.
Abb. 2: C-Test mit Tilgung der ersten Worthälfte zur Ermittlung der Fähigkeiten
im Bereich Allgemeinwortschatz
Wie man beim Vergleich der beiden Texte in Abb. 1 und Abb. 2 feststellen
kann, sind zwar dieselben Wörter von der Tilgung betroffen, trotzdem wird
auch ein Muttersprachler etwas mehr Zeit brauchen, die zweite Version zu
lösen. Ob und unter welchen Umständen es sinnvoll ist, die schwierigere
Version mit der Stammtilgung einzusetzen, soll noch ermittelt werden.
Zur Messung der Fachwortschatzkompetenz der Schüler halten wir es
jedoch für zielführend, die Stammtilgung zu verwenden, da auf diese Weise
über den Fachwortschatz letztlich auch das Fachwissen und die Beherrschung
des Stoffes abgeprüft werden kann. Die Textgrundlagen für die
Teiltests bilden in diesem Fall der jeweiligen Alterstufe angepasste Sachtexte
aus Biologie-, Erdkundebüchern usw. Bei der 'Manipulation' der Texte
ist eine Konzentration auf Fachwörter nötig, wodurch die Texte ggf. etwas
länger werden können, bevor 20 Lücken erreicht werden. In Abb. 3
findet sich der Anfang (10 Lücken) eines Beispielteiltests für die 5. Klasse
aus der Biologie zum Thema "Bäume".
Bäume
Bäume werden manchmal mehrere Hundert Jahre alt. Doch oft werden
sie auch vorher ___________ällt, weil sie ________ank sind oder
weil man das ________lz nutzen will. Die ___________nittstelle des
Baumes kann viel von der Geschichte des Baumes erzählen. Sie verrät
vor allem sein ________ter. Darum werden die ___________nge, die
man sieht, ___________resringe genannt. Die Jahresringe an einem
________delbaum sieht man deutlicher als die an einem Laubbaum.
Eine ________umscheibe kann z. B. erzählen, wann der Baum
'___________oren' wurde.

Der C-Test als Instrument der Sprachstandserhebung und Sprachförderung 11
Abb. 3: TF-Test zur Ermittlung der Fähigkeiten im Bereich Fachwortschatz
Den zweiten wichtigen Einsatzbereich für TF-Tests stellt die Ermittlung
der grammatischen Fähigkeiten von DaZ-Lernern dar, wobei verschiedene
morphologische Aspekte wie z. B. Präteritumsformen, morphologische
Endungen in Nominal- und Präpositionalphrasen, Pronomina usw. berücksichtigt
werden können. Die Teiltests sollten allerdings stets so konstruiert
sein, dass sie nur ein einziges grammatisches Phänomen z. B. Pronomina
(vgl. Abb. 4) behandeln. Zu diesem Zweck werden aus Schulbüchern Texte
ausgewählt, die eine ausreichende Basis für die Ermittlung der Fähigkeiten
bezüglich eines bestimmten grammatischen Aspektes bieten. Dies ist
auch im Hinblick auf die Länge des Textes wichtig, da ein Teiltext höchstens
aus 200 Wörtern bestehen sollte, um die Konzentrationsfähigkeit der
Probanden nicht zu überfordern.
Neugierig
Marcel will immer alles ganz genau wissen. Se____________ Eltern
und Lehrer haben es nicht leicht mit Marcel, weil nichts vor
i____________ sicher ist. Schon als Dreijähriger hat er
se____________ Froschklavier auseinandergebaut, um zu sehen,
wieso die Frösche ih____________ Mäuler aufsperren. Mit vier hat
Marcel der singenden Puppe sei____________ Schwester in den
Bauch geschaut. Mit fünf wollte e____________ wissen, ob sich das
Licht im Kühlschrank bei der geschlossenen Tür ausschaltet. Dazu
räumte er i____________ völlig aus und setzte s___________ hinein.
Das hätte i____________ beinahe das Leben gekostet.
Abb. 4: Auszug aus einem TF-Test zur Ermittlung der grammatischen Fähigkeiten
im Bereich Pronomina
Aufgrund der Möglichkeit, verschiedene TF-Tests zum Wortschatz und zu
einzelnen grammatischen Phänomenen einzusetzen, können unterschiedliche
Fertigkeiten und Teilfertigkeiten fokussiert werden. Dadurch erhalten
die LehrerInnen einen genaueren Einblick in die Stärken und Schwächen
der einzelnen Schüler. Diagnosen und Lernfortschritte zu einzelnen Teilfertigkeiten
können bei Bedarf durch weitere Tests adressatenspezifisch
vorgenommen werden.
Um von vornherein ein etwas differenzierteres Bild einer Klasse zu erhalten,
kann eine Kombination von C-Tests und TF-Tests in einem Testset

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Rupprecht S. Baur, Rüdiger Grotjahn & Melanie Spettmann
verwendet werden. So erhält man Testformate, die mehrere Kompetenzbereiche
abbilden. Das Textverständnis und die Schreibfertigkeit im globalen
Sinne können z. B. durch einen klassischen C-Test, die lexikalische
Kompetenz durch einen lexikorientierten TF-Test (Löschung des Wortanfangs)
und schließlich die grammatische Kompetenz durch morphologieorientierte
TF-Tests ermittelt werden.
2.3 Entwicklung und Einsatz der Tests
Nach der Zusammenstellung der Teiltests zu Testsets wurden diese von
uns in einem ersten Testdurchlauf an 10 erwachsenen Muttersprachlern getestet.
Hierdurch wird sichergestellt, dass die Erschließung der Lücken
Muttersprachlern keine Probleme bereitet. Sollte es vorkommen, dass eine
Tilgung von zwei der zehn Testpersonen nicht korrekt rekonstruiert wird,
wird der Test an dieser Stelle adaptiert und danach zehn weiteren erwachsenen
Muttersprachlern vorgelegt, solange bis der Test von erwachsenen
Muttersprachlern einwandfrei gelöst wird. In einem zweiten Schritt wurden
die Tests in der Regel an ca. hundert deutschsprachigen Probanden der
Zielgruppe überprüft. Anhand der Testergebnisse wird nun sichtbar, ob
sich ein Test zum Einsatz in diesem Bereich eignet. Wird ein Test von den
Probanden durchschnittlich zu mindestens 65 % (52 korrekt rekonstruierte
Lücken von 80) gelöst, wird er akzeptiert. Dabei zeigt sich gegebenenfalls,
an welchen Stellen in den Teiltests noch weitere Veränderungen/Vereinfachungen
wie z. B. die Verkürzung einer Tilgung durch Zugabe eines
weiteren Buchstabens notwendig sind oder ob ein Teiltest eventuell zu
einem so geringen Prozentsatz gelöst wird, dass er durch einen anderen zu
ersetzen ist. Hier ist auch denkbar, dass von denselben Tests schwerere und
leichtere Versionen für unterschiedliche Adressatengruppen erstellt werden,
da ein zu hoher oder auch zu geringer Schwierigkeitsgrad des Tests zu
Motivationsproblemen bei der Bearbeitung führen kann.
Während der Durchführungsphase des Tests sind einige grundlegende
Aspekte zu berücksichtigen. Ein Test sollte nach Möglichkeit von allen
SchülerInnen einer Klasse bearbeitet werden, damit die Lehrperson alle
Schüler in Relation zueinander beurteilen kann. Die tatsächliche Bearbeitungsphase
ist einheitlich zu starten und nach ca. 20 Minuten zu beenden,
so dass die Testbedingungen für alle Probanden gleich sind.
Da der C-Test den SchülerInnen meist unbekannt ist, sollte die Lehrperson
das Testformat nach Möglichkeit schon vorher eingeführt haben.
Sollte das nicht geschehen sein, sollte vor der Durchführung des eigentlichen
Tests das unbekannte C-Test-Verfahren anhand eines im Testset nicht

Der C-Test als Instrument der Sprachstandserhebung und Sprachförderung 13
enthaltenen Teiltests vorgestellt werden. Das geschieht am besten, indem
die Klasse einen am OHP aufgelegten C-Test gemeinsam löst. Damit soll
der Kritik Rechnung getragen werden, dass bei Tests, die mit erwachsenen
Migranten und mit Migrantenkindern in der Schule durchgeführt wurden,
die Lerner nicht fair behandelt worden seien, weil sie mit der Testform
nicht vertraut gewesen wären. Diese Kritik ist allerdings nicht durch konkrete
Untersuchungen gestützt, sondern gründet sich vor allem auf die Einschätzung
der KlassenlehrerInnen und KursleiterInnen, die annehmen, dass
ihre SchülerInnen validere Ergebnisse erzielt hätten, wenn sie mit der Testform
besser vertraut gewesen wären. In der empirischen Untersuchung von
Borgards & Raatz (2002) wurde die Annahme eines Trainingstransfers
beim Einsatz von deutschen C-Tests bei 39 deutschen Muttersprachlern
aus zwei neunten Realschulklassen allerdings nicht bestätigt. Es könnten
aber Unterschiede in Abhängigkeit von der Altersstufe und der Adressatengruppe
(Muttersprachler, Zweitsprachenlerner, Fremdsprachenlerner)
existieren.
Häufig ist das Bedürfnis der SchülerInnen groß, die Lösungen der Tests
zu erfahren. Es spricht erfahrungsgemäß nichts dagegen, die Lösungen
nach der Testdurchführung gemeinsam zu besprechen (indem z. B. die
Tests ein zweites Mal ausgegeben werden und eine OHP-Folie zur Besprechung
vorbereitet wird). Häufig ist aber die Zeit für eine solche Besprechung
innerhalb einer Schulstunde zu knapp, so dass die Besprechung ggf.
in die nächst mögliche Stunde verlegt werden muss. Gleichzeitig bietet es
sich an, die Besprechung der Tests als Förderung zu organisieren, was u. E.
eine wichtige, bisher zu wenig beachtete Dimension für die Verwendung
von C-Tests darstellt (s. unten). Nach der Auswertung des Tests kann das
Ergebnis jedes einzelnen Schülers mit dem Klassendurchschnitt und/oder
mit einem anderen Referenznormwert (z. B. einem über mehrere Klassen
und Schulen erhobenen Durchschnittswert) verglichen werden.
Bei der Erprobung der Tests hat sich bei den Lehrpersonen nach anfänglicher
Skepsis ein großes Interesse an der Arbeit mit C-Tests gezeigt.
Dieses richtete sich vor allem darauf, dass die Teiltests variabel eingesetzt
werden können und sowohl Sprachkenntnisse messen als auch in festgestellten
Problembereichen für Fördermaßnahmen eingesetzt werden können
(vgl. Abschnitt 2.4). So eignen sich die Tests z. B. auch dazu, am Anfang
einer Unterrichtseinheit im Deutsch- und DaZ-Unterricht den Kenntnisstand
der SchülerInnen in Erfahrung zu bringen, um dann bestimmte
grammatische Fragestellungen wie z. B. Pronomen zu behandeln. Nach
einer solchen Unterrichtseinheit kann der Lernerfolg auf der Grundlage
eines TF-Tests sehr ökonomisch und zugleich relativ zuverlässig überprüft

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Rupprecht S. Baur, Rüdiger Grotjahn & Melanie Spettmann
werden. Eine weitere Beobachtung aus der Praxis ist, dass Lehrpersonen
Interesse daran haben zu lernen, solche Tests selbst zu entwickeln, weil sie
den Eindruck gewinnen, dass die Tests den von ihnen sonst verwendeten
Tests in Bezug auf die Validität überlegen sind. Aufgrund dieser Erfahrungen
sollten künftige und bereits im Beruf stehende SprachlehrerInnen über
die Möglichkeiten der Arbeit mit C- und TF-Tests informiert werden. Dabei
ist der Aspekt der individuellen Bedürfnissen angepassten eigenen
Entwicklung von Tests besonders zu beachten. 1
2.4 Förderung auf der Grundlage der Tests
Ein bisher zu wenig beachteter Verwendungsbereich von C-Tests und verwandten
Testformen ist ihr Einsatz als Instrumente der Sprachförderung.
Als Fördermaterial kann entweder ein kompletter Test oder jeder Teiltest
einzeln verwendet werden, und die Sprachförderung kann auf verschiedene
Art und Weise erfolgen. Eine Möglichkeit besteht darin, die Lösungen des
Tests unmittelbar nach Ablauf der für die Durchführung vorgegebenen Zeit
und nach dem Einsammeln der Testbögen anhand eines zweiten Testsatzes
sowie mit einer Folie am OHP in der Klasse zu besprechen. Bei dem gemeinsamen
Besprechen der Texte sollten nicht nur einfach die Lösungen
genannt und in die Lücken geschrieben werden, sondern auch die morphosyntaktischen
Abhängigkeiten und die textlinguistischen Bezüge aufgezeigt
werden, so dass die Lösungsstrategien, die ja gleichzeitig Lesestrategien
sind, dabei trainiert werden und Regelhaftigkeiten ins Bewusstsein der
Schüler gehoben werden. Wenn es sich um TF-Tests handelt, können sich
die SchülerInnen je nach Teiltest kontextgebunden mit neuem Wortschatz
(z. B. der Wortschatz zum Thema 'Baum'; vgl. Abb. 3) und/oder bestimmten
grammatikalischen Phänomenen auseinandersetzen. Dabei können bestimmte
Erscheinungen (z. B. Pronomina; vgl. Abb. 4) wiederholt oder
vertieft, ggf. sogar neu eingeführt werden. Da es sich bei den Teiltests um
zusammenhängende, in sich geschlossene Texte handelt, können je nach
Textinhalt auch kulturelle Besonderheiten besprochen werden, wobei Vergleiche
mit den Herkunftsländern von Migrantenkindern einbezogen werden
können. Bei der Besprechung des Subtests 'Hobby' könnten z. B. folgende
Aspekte besprochen werden: Welche Musikinstrumente sind in den
1
Bei einer den individuellen Bedürfnissen angepassten Testentwicklung
kann gegebenenfalls aus Gründen der Ökonomie von einer Vorerprobung
anhand größerer Probandengruppen abgesehen werden. Die entsprechenden
Tests dürften dennoch zuverlässiger sein als viele Klassenarbeiten.

Der C-Test als Instrument der Sprachstandserhebung und Sprachförderung 15
Herkunftsländern der Kinder populär? Wie lernt man, ein Instrument zu
spielen? Gibt es in den Herkunftsländern auch Musikschulen? Welche Instrumente
erlernt man dort? In welchem Alter besucht man eine Musikschule?
usw. 2
Bei der Erprobung der Fördermaßnahmen in Schulklassen war bei den
SchülerInnen zudem grundsätzlich eine große Neugier auf die richtigen
Testlösungen zu beobachten, was die nötige Motivation zur aktiven Mitarbeit
seitens der Probanden stets sicherte. Somit konnten die SchülerInnen –
nicht selten begleitet von 'Aha-Erlebnissen' – für den korrekten Sprachgebrauch
sowie den Lese- und Schreibprozess sensibilisiert werden.
Die Sprachförderung braucht nicht von vornherein als Arbeit im Klassenforum
organisiert zu werden, sondern kann auch in Gruppenarbeit erfolgen,
indem man jeder SchülerInnengruppe einen Subtest zur gemeinsamen
Bearbeitung zur Verfügung stellt. Innerhalb der Gruppen können die
Lücken zunächst diskutiert werden und die Probanden haben die Möglichkeit,
die Satzstrukturen und die inhaltliche Seite der Sätze gemeinsam
nachzuvollziehen. Eine solche Arbeitsweise fördert das partnerschaftliche
und kooperative Lernen in der Klasse. Am Ende solcher Gruppenarbeitsphasen
können die SchülerInnen die Lösungen ihres Teiltests vor der gesamten
Klasse vorstellen, indem sie einzelne Sätze abwechselnd vorlesen.
So können auch die Aussprache und sinngebendes Lesen geübt werden. Es
ist allerdings sehr wichtig, dass eine derartige Abschlusspräsentation von
einer Lehrperson am OHP begleitet wird, da die SchülerInnen überfordert
wären, nur vom Vorlesen her die Richtigkeit der Lücken zu kontrollieren
und die richtigen Lösungen in ihre Textvorlagen einzutragen. Insbesondere
bei DaZ-Lernern kann die Orthografie und die Morphologie große Schwierigkeiten
bereiten, und die Schüler müssen die Möglichkeit haben, das
richtige 'Modell' zu sehen und die zu rekonstruierenden Wörter korrekt abzuschreiben.
Weitere Arbeitstechniken, wie Bedeutungen notieren oder bestimmte
Wörter im Wörterbuch nachschlagen, können ebenfalls geübt
werden.
Lässt man die SchülerInnen Fragen zu bestimmten Lücken und Textteilen
stellen, können spontan viele verschiedene sprachliche Aspekte angesprochen
werden. Anknüpfend an die Besprechung des Subtests 'Hobby'
können z. B. folgende Bereiche der Grammatik angesprochen und syste-
2
Man sollte allerdings nicht davon ausgehen, dass die SchülerInnen 'Experten'
für ihre Herkunftssprachen und -kulturen sind und entsprechende Fragen
deshalb auch beantworten können. Man müsste vielmehr sicherstellen,
dass die Kinder sich z. B. bei ihren Eltern kundig machen.

16
Rupprecht S. Baur, Rüdiger Grotjahn & Melanie Spettmann
matisiert werden: Konjugation, Deklination, Kasus, Semantik, Orthografie
u. a. m.
Aus Sicht der Lehrperson bietet es sich jedoch an, die Fördereinheit in
eine bestimmte Richtung zu lenken, weil dadurch eine gezielte Vorbereitung
möglich ist. Bei Teiltests, in denen Pronomen, Artikel, Genusmarkierungen,
Verbformen usw. getilgt wurden, kann man die entsprechenden
grammatischen Aspekte mit Hilfe der Tests einführen, wiederholen oder
erweitern.
Tests, die den Inhaltswortschatz fokussieren, bieten sich vor allem für
die Wiederholung inhaltlicher Aspekte verbunden mit der Arbeit am
Fachwortschatz an. Hier können die wichtigen Begriffe kontextgebunden
in ihren Wortverbindungen betrachtet werden, und davon ausgehend können
auch ganze Wortfelder erarbeitet und systematisiert werden.
Die Arbeit an der Lösung der Testtexte stellt für die SchülerInnen in
jedem Fall eine Lernform dar, die zur Mitarbeit motiviert. Wir glauben
auch bemerkt zu haben, dass die SchülerInnen ihre Lesekompetenz dadurch
erweitern, dass sie lernen, die 'beschädigten' Texte zu erschließen
und nach dem Textsinn zu suchen, auch wenn sie einzelne Lücken nicht
lösen können. Ob es diesen positiven Effekt wirklich gibt, müsste jedoch
anhand von Längsschnittuntersuchungen genauer erforscht werden.
Die Tatsache, dass die Lehrperson unmittelbar nach dem Einsatz des
Tests noch nicht sagen kann, an genau welchen Stellen bei der Probandengruppe
welche Probleme auftreten, kann ein Hindernis für eine gezielte
Förderung darstellen. Möchte man hier präziser arbeiten, bietet es sich an,
den Test direkt nach der Durchführung auszuwerten und die Fördereinheit
in der nächsten Schulstunde (ggf. sogar noch an demselben Tag) durchzuführen.
Der Test ist den SchülerInnen dann noch präsent, und die Sprachförderung
kann auf offensichtliche und konkrete Problembereiche der Probanden
ausgerichtet werden.
3. C-Tests und der GeR
Es besteht eine europaweit zunehmende Tendenz, sowohl bereits existierende
als auch in der Entwicklung befindliche Tests auf den Niveaustufen
des GeR zu verorten. Auch wir haben versucht, die von uns entwickelten
Tests den Stufen des GeR zuzuordnen. Die Zuordnung von Tests zu den
Niveaustufen des GeR ist allerdings keineswegs ein einfaches Unterfangen,
für das eine subjektive Einschätzung (von Experten) ausreichend ist.

Der C-Test als Instrument der Sprachstandserhebung und Sprachförderung 17
Vielmehr bedarf es hierzu neben theoretischen Erwägungen gründlicher
empirischer Forschung (vgl. z. B. Council of Europe 2003, 2004).
Mit "Profile deutsch" existiert ein Hilfsmittel, in dem beschrieben wird,
welcher Wortschatz und welche grammatischen Erscheinungen (Wortarten,
Morphologie und Syntax) im Rahmen von definierten Situationen und
Themen auf welcher Niveaustufe von DaF-Lernern beherrscht werden sollten
(vgl. Glaboniat et al. 2005). In einem ersten Arbeitsschritt haben wir
deshalb die Lexik und die grammatischen Strukturen aller von uns für
DaZ-Lerner entwickelten Teiltests mit den Niveaustufenangaben von "Profile
deutsch" abgeglichen. Dabei zeigte sich, dass die auf schulisches Lernen
ausgerichteten DaZ-Texte für die Klassen 3, 4 und 5 Wörter und
Strukturen enthalten, die in der Regel über den B2-Angaben von "Profile
deutsch" liegen.
Sprachstandsbestimmungen für SchülerInnen mit Migrationshintergrund
und Sprachstandsbestimmungen für DaF-Lerner verfolgen unterschiedliche
Ziele und haben eine unterschiedliche sprachliche Basis. Bei
den DaZ-SchülerInnen wird überprüft, inwieweit sie über ein altersgemäßes
bzw. auf der jeweiligen Klassenstufe zu erwartendes Sprachniveau verfügen.
Die Texte in der Grundschule setzen dabei eine entwickelte Kompetenz
in der Grammatik voraus, lediglich die Textinhalte und die Darstellungsweise
sind dem Vorwissen der Kinder und den kognitiven Voraussetzungen
der Altersstufe angepasst. Die Analyse der aus den Schulbuchtexten
der 4. Klasse entwickelten C-Tests zeigte dementsprechend, dass die
Tests im Bereich Lexik und Grammatik eher das Niveau C1 des GeR abbilden.
Vor diesem Hintergrund erscheint eine differenzierende Zuordnung
der DaZ-Tests zu den Niveaustufen des GeR sehr problematisch.
Im Fall von DaF-Lernern ist es jedoch eher möglich, zielgerichtet C-
Tests zu entwickeln, die den Niveaustufen des GeR zugeordnet werden
können. Dies gilt vor allem für die unteren Niveaustufen des GeR, da für
diese am ehesten die relevanten lexikalischen und grammatikalischen
Strukturen bestimmt werden können (vgl. z. B. Weiterbildungs-
Testsysteme 2004: 7). Als Grundlage für die Erstellung von entsprechenden
Tests können z. B. Texte aus DaF-Lehrwerken genommen werden, die
bereits im Hinblick auf die Stufen des Referenzrahmens entwickelt wurden,
es können Texte so weit adaptiert werden, dass sie in Wortschatz und
Grammatik der angezielten Niveaustufe entsprechen, oder es kann auch
eine Zuordnung auf der Basis statistischer Kriterien anhand von Testaufgaben
erfolgen, die bereits empirisch auf den Niveaustufen des GER verortet
worden sind (vgl. Grotjahn 2004, Baur & Spettmann 2005). Über die

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Rupprecht S. Baur, Rüdiger Grotjahn & Melanie Spettmann
Entwicklung und den Einsatz von entsprechenden C-Tests im Bereich DaF
werden wir an anderer Stelle ausführlicher berichten.
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