PP-Präsentation Dr. Bernhard Hauser - SAL

Früher Spracherwerb im Spiel: 

Spiel als notwendige Bedingung gelingender 

früher Sprachentwicklung 

Bernhard Hauser 

Institut für Lehr- und Lernforschung 

Pädagogische Hochschule St. Gallen PHSG 

Vortrag an der SAL-Tagung 2013 

PH Zürich / 29. November 2013 

1 

Pädagogische Hochschule St.Gallen 

Übersicht 

1. Definition von Spiel 

2. Spielformen im Entwicklungsverlauf 

3. Ausgewählte generelle Befunde und Bemerkungen zu Spiel 

4. Wirkungen vorschulischer (Spiel)-Pädagogik auf schulische 

Fähigkeiten 

5. Verbindung von frühem Spiel mit Sprache: kausal, synchron, 

oder eine von vielen Möglichkeiten? 

6. Wirkungen von frühem Spiel auf spätere Sprache: 

a) … bei normal entwickelten Kindern 

b) … behinderten Kindern 

7. Humor und Sprachspiele 

8. Schlussfolgerungen für LogopädInnen 

2 

Pädagogische Hochschule St.Gallen

Definition von Spiel: Die Lust 

am Eintauchen in simulierte Welten 

• Unvollständige Funktionalität 

(Der Film ist nicht das Leben selbst, hat 

aber doch viel damit zu tun, nicht vollständig 

funktional, aber auch nicht dysfunktional) 

• So-tun-als-ob 

(Nicht-Ernstfall: Sie wissen stets, dass es 

nicht Realität ist) 

• Positive Aktivierung (z.B. intrinsische 

Motivation, positive Emotionen) 

(Ich gehe aus eigenem Antrieb ins Kino; 

Genuss, Freude, Lust, --> Brot und Spiele!) 

• Wiederholung und Variation 

(Wiederholte Verhaltensweisen bei 

Rollenträgern; Variation erzeugt 

Ungewissheit und Spannung.) 

• Entspanntes Feld 

(kein Hunger, keine Bedrohung, sonst 

könnten Sie auch nicht geniessen!) 

3 Pädagogische 3 Hochschule St.Gallen 

6 (4) Hauptformen & 5 Merkmale 

Hauptformen (Alter): 

• Eltern-Kind-Spiel (1) 

• Exploration (1-2) 

• Funktionsspiel (1-2) 

• Phantasie-, Symbol- 

& Rollenspiel (2-6) 

• Konstruktionsspiel 

(3-100) 

• Regelspiel (3-100) 

• ? Sprach- & Kommunikationsspiel 

(1-100) 

Merkmale (Definition): 

• Unvollständige Funktionalität 

(= funktional, aber nicht vollständig 

funktional) 

• So-tun-als-ob 

(Nicht-Ernstfall: nicht Realität) 

• Positive Aktivierung 

(Spass, Freude, Lust, intrinsische 

Motivation) 

• Wiederholung und Variation 

(Wiederholte Verhaltensweisen; 

Variation erzeugt Ungewissheit) 

• Entspanntes Feld 

(kein Hunger, keine Bedrohung, 

Kinder fühlen sich geborgen, sicher) 

(Burghart, 2011, Hauser, 2013, Einsiedler, 

1999; Eibl-Eibesfeldt, 1995) 

4 Pädagogische 4 Hochschule St.Gallen

„Es ist nicht ernst gemeint!“: 

Grosse Bedeutung von Spielmarkern 

• Signal: Es ist nicht ernst gemeint, es ist nicht bös gemeint. 

Allgemeine Spielmarker 

(Pellegrini, 2009; Einsiedler, 1999) 

• Übertreibung (z.B. Riesenschritte), 

• Selbstbehinderung, 

• verlangsamte oder be-schleunigte 

Bewegungen, 

• sprachliche Einigung („Was wollen 

wir spielen?“, „es war ein Witz“!) 

Spielmarker im Eltern-Kind-Spiel 

(Lillard, 2007) 

• Sing-Sang, 

• Wir-Sprache, 

• Raschere oder langsamere 

Bewegungen, 

• Übertreibung (z.B. 

Schmatzgeräusche) 

• längeres Lächeln, 

• Vor allem kleine Kinder brauchen sehr lange vielfältig redundante 

Spielmarker, um Spiel vom funktionalen Verhalten zu unterscheiden. 

5 


Eltern-Kind-Spiel 

• Vor allem 1. Lebensjahr 

• Eine Art elterliche (vor allem 

mütterliche) Spiel-Schule 

• Max. 4 von 5 Merkmalen: Kein 

So-tun-als-ob, aus Sicht des 

Kindes 

• unvollständige Funktionalität 

unsicher 

Bild aus: Goswami, U. (2001): So 

6 denken Kinder. Bern: Huber, S. 32 

Pädagogische 6 Hochschule St.Gallen

Exploration (kein Spiel, oft Vor-Spiel) 

Quelle: https://www.google.ch/search?q= 

Explorationsverhalten; download am 26.11.13 


(Hutt, 1966; Belsky & Most, 1981; Hughes, 

1978, 1979; Einsiedler, 1999) 

7 denken Kinder. Bern: Huber, S. 32 

Pädagogische 7 Hochschule St.Gallen 

Funktionsspiel 

• 1. und 2. Lebensjahr 

• Auch manipulatives oder 

sensomotorisches oder 

Übungsspiel 

• Hantieren mit Gegen-ständen, 

eigener Stimme, Untersuchung 

von Gegenständen und 

kombinatorische Verwendung. 

• Funktionslust, Freude am Tun 

• 4 von 5 Merkmalen: Kein So-tunals-ob 

(deshalb auch als Spiel 

umstritten) 


denken Kinder. Bern: Huber, S. 32 


Symbol-, Phantasie- und Rollenspiel 

Bild aus: Niederle, Ch. (2000): Methoden des 

Kindergartens 2. Linz: Landesverlag, S. 113 

• In zweiter Hälfte des 2. Lebensjahres 

• Auch Symbol-, Fiktions-, Illusions oder 

So-tun-als-ob-Spiel. 

• Beginn mit eigenem Körper (Trinken, 

Schlafengehen), dann mit Puppen und 

anderen Gegenständen, um fremde 

Rollen nachzuspielen. 

• Kern: Transformation von Objekten 

(Banane als Telefon, Zaun als 

Flugzeug), Transformation von 

Handlungen, Übernahme sozialer 

Rollen. 

• Besonderheit: Meta-Spiel (Konjunktiv, 

Skriptbeschreibungen, ...) 

• Alle 5 Merkmale 


Konstruktionsspiel 

• Fortsetzung des Funktionsspiels. 

• Vom unspezifischen meist 

flächigen zum spezifischen meist 

dreidimensionalen Bauen mit 

Bauziel 

• Zielorientierter als andere 

Spielformen 

• 4 von 5 Merkmalen: Variation 

fehlt gelegentlich (z.B. bei Bauen 

nach Anleitung) 


Kindergartens 1. Linz: Landesverlag, S. 113 


Regelspiel 

Bild aus: Goswami, U. (2001: So 


• Beginnt mit Kindergarten-Alter. 

• Start meist mit selbst 

aufgestellten Regeln. 

• Später Kreis- und Tanzspiele, 

Brett- und Kartenspiele, noch 

später Fang-, Ball- und 

Sportspiele („Schwarzer Mann“, 

„Völkerball“) 


Wer nicht verlieren kann, 

kann auch nicht spielen 

(Merkmal Nicht-Ernstfall bzw. 

Als-ob-Charakter)! 

Wesentliche Bild aus: Merkmale: Goswami, U. vor (2001: dem Spiel So feststehenden Regeln (Pellegrini, 2009) 

und denken Nichtvorhersagbarkeit Kinder. Bern: Huber, des S. Verlaufs 290 (Howard-Jones & Demetriou, 2009; 

Pellegrini, 2009), z.B. durch Würfeln oder Mischen der Karten. 


?? Sprach- und Kommunikationsspiele 

• 1-100 

• Nonverbales Spiel mit 

Überraschungen, 

Inkongruenzen 

• Später Spiel mit Sprache 

(Übertreibungen, 

Metaphern, ....), Witze 



Kindergartens 1. Linz: Landesverlag. 

Bild aus: Goswami, U. (2001: So 



Ausgewählte generelle Befunde 

und Bemerkungen zu Spiel 

• Befunde zeigen: 

13 

– So-tun-als-ob erhöht Risikobereitschaft, korreliert mit erhöhter 

Dopaminausschüttung (Fiorillo, Tobler & Schultz, 2003). 

– Gegensatz zum schulischen Lernen: geringere Risikobereitschaft 

beim gleichen Thema und damit verbunden Auswahl von einfacheren 

Aufgaben (z.B. Clifford, 1988). 

• Je mehr der 5 Merkmale erfüllt sind, desto eher sind es Spiele: 

Ob ein Mensch eine Aktivität als Spiel empfindet, „entscheidet“ er 

selber. Das kann auch bei verordnetem Spiel der Fall sein. 

• Eignung von Regelspielen zum schulischen Lernen: 

Spielverlauf bleibt auf ausgewählte Aktivitäten fokussiert. 

• Spiele eignen sich vor allem für das Üben. 

• Im Spiel lässt sich alles wirksam üben – auch Krieg (vgl. Ego- 

Shooter) 


Elaborierendes Herausfordern oder 

Warten auf wachsendes Gras? 

14 


Hinweise für die Bedeutung des Einbringens 

von Ansprüchen im Spiel 

• Mehr Anstrengung nach einer Rückmeldung über Fehler beim Spiel (Lütkenhaus 

et al., 1985). 

• Eltern passen ihr Steuerungsverhalten der zunehmenden Spielkompetenz des 

Kindes an (Crowley & Sherrod, 1984) 

• Aber Eltern tun dies unterschiedlich wirksam: Eine elaborierte oder komplexere 

Sprache der Mutter steht im Zusammenhang mit höherem Spiel-Level und 

elaborierterer Sprache des Kindes zu späteren Zeitpunkten. 

– Weiter entwickeltes kindliches So-tun-als-ob geht einher mit elaborierteren Anweisungen/ 

Äusserungen der Mütter im Fantasiespiel (Damast et al., 1996; Morissey & Brown, 2009). 

– Die kindliche Aufmerksamkeit ausweitendes Verhalten der Mütter erhöht das Spiel-Niveau 

der Kinder (Newland et al., 2008) responsiv herausforderndes Geschick! 

– eine elaborierte referentielle Sprache der Mütter führt zu grösseren Wortschatzumfängen 

und häufigerem Symbol- und Funktionsspiel im 2. Lebensjahr (Sung & Hsu, 2009). 

• Die Frage nach dem elaborierten oder restringierten („Was guckst Du?“) 

Sprachcode (Basil Bernstein (1960, 1971) ist damit entschieden: 

Ohne elaborierten Sprachcode keine gelingende schulische Entwicklung. 

• Das ist eigentlich das Gegenteil von „Warten bis der Knopf aufgeht“ (Kinder 

sind keine Gräser....) 

15 


Übersicht 





Fähigkeiten 








16 


CI-Ansatz und DI-Ansatz: 

Fade-Out- (Washing-Out-) und Sleeper-Effekte 

• Bei expliziter Beschulung (DI: direct instruction) von 4- bis 6-jährigen 

Kindern: kurzfristige positive Effekte (bei Schulanfang), welche meist 

schon nach dem ersten Schuljahr verschwanden (sog. “washingout”/“fade-out“-Effekte, 

vgl. Marcon, 2002; Wohlgemut et al., 2006; Cannon 

et al., 2006; Sylva et al., 2004). 

• Marcon, USA (2002): Mischung aus kind-initiierten Aktivitäten (CI: child 

initiated) und direkter Instruktion (DI) in Vorschule: in der späteren 

Elementarschule (6. Klasse) bessere kognitive Leistungen (Sprache & 

Mathe) und sozialeres Verhalten als Kinder bei direkter Instruktion im Alter 

von fünf und sechs Jahren („sleeper“-Effekte). Allerdings: viel direktes 

Lernen in Vorschule = bessere Leistungen in frühen Schuljahren (später: 

washing- oder fade-out). 

• Walsh et al., Irland (2006): In einer Zufallsstichprobe von 120 Klassen aus 

dem Raum Gross-Belfast langfristig mehrheitlich starke Effekte zugunsten 

des CI- und zu Ungunsten des DI-Ansatzes. 


Ursachen für Washing-Out-Effekte 

• Produktions- und Nutzungsdefizite (z.B. Hasselhorn, 2005) – 

typisch im Vorschulalter (begrenzte Fähigkeit zu explizitem Lernen ). 

• Emotionale Ursachen: nachweislich erhebliche Zunahme von 

Angst und Stress (Burts et al., 1990, vgl. auch Schweinhart & 

Weikart, 1997; Sylva & Nabuco, 1996; Siraj-Blatchford & Sylva 

(2004) durch (zu viel) hoch strukturiertes didaktisches Lehren bei 

jungen Kindern. 

Spielnahes Lernen ist nachhaltiger (weniger Produktions- und 

Nutzungsdefizite) und weniger angst- und stressauslösend! 


Das Beispiel Basis-/Grundstufe: 

Lernfortschritte nach 5 Jahren - Befunde für alle Kinder 

1. KG 2. KG 1. Kl 2. Kl 3. Kl 

Basisstufe 

Grundstufe 

Aus:%Birri,%Th.;%Grossenbacher,% 

S.;%Moser,%U.;%Bayer,%N.;%Vogt,%F.;% 

Zumwald,%B.;%Urech,%C.;%Abt,%N.;% 

Wiederkehr,%B.%(Juni%2010):% 

Projektschlussbericht%Erziehung% 

und%Bildung%in%Kindergarten% 

und%Unterstufe%im%Rahmen%der% 

EDKTOst%und%Partnerkantone;% 

EDKTOst%und%Schulverlag%plus% 

AG;%S.%95% 

• In 3. Klasse keine - jedoch bei Eintritt in 1. Klasse signif. Unterschiede. 

• “washing-out”-Effekte”? 

19 


Wirksamkeit von 

Sprachbildung und –förderung im Elementarbereich 

• Jampert et al., 2005 (S. 383) dazu: „(...) ein wissenschaftlicher Nachweis 

zur Wirksamkeit solcher Ansätze und Konzepte steht noch weitgehend 

aus.“ (Jampert et al., 2005, S. 312, in Roux & Kammermeyer, 2011, S. 383). 

• Studie EVAS (Roos, Polotzek und Schöler, 2010), baden-württembergische 

Längsschnittstudie: Kinder, die eine spezifische Förderung durch 

Sprachförderkräfte und spezielle Sprachförder-programme erhalten haben, 

erzielen keine besseren Leistungen als die Kinder mit einem vergleichbaren 

Sprachförderbedarf aber ohne solche Förderung (in Roux & Kammermeyer, 

2011, vgl. auch Weingartener Parallelstudie von Gasteiger-Klicpera, Knapp 

& Kucharz (2010). 

• BIKS-Studie - Längsschnitt in Bayern und Hessen (Weinert et al., 2012): 

Effekte von Kindergartenqualität bzw. literacy-Anregungen sehr gering – 

ganz im Gegensatz zur entsprechenden familiären Förderung. 

• Evidenzbasierte Logopädie (z.B. Cholewa, 2010)? 

20 


Training der phonologischen 

Informationsverarbeitung mit dem 

Trainingsprogramm „Hören, lauschen, lernen“ 

• Verbessert die phonematische 

Informationsverarbeitung nachhaltig. 

• Geübt wird täglich 10 Minuten in geführten Einheiten 

• während den letzten 20 Wochen des Kindergartens. 

• Das Training beinhaltet u.a. Lauschspiele zur akustischen 

Differenzierung, Reime, eine einfache Theorie 

von Satz und Wort, Aufbau eines Gefühls für Silben 

(z.B. Namen klatschen), das Hören von Anlauten, das 

Zusammensetzen von Phonemen zu Wörtern. 

• In Schweizer Kindergärten wird dieses Training 

mittlerweile häufig eingesetzt, z.T. mit Hilfe der 

Schweizer Fassung (Küspert et al., 2005). 

• Wirksames Trainingsprogramm 


Früher Schriftspracherwerb 

Auch spielend möglich? 

Das Schrifterfahrungsmodell 

von Knopf & Lenel (2005) 

• Knopf & Lenel (2005): das Training von Küspert & Schneider, 2000 

erzeugt „nicht-funktionale phonemanalytische Fertigkeiten”. 

• Alternative für einen erfolgreich verlaufenden Schriftspracherwerb: 

Vorausgehend möglichst viel aktive, alltagsnahe und spielerische 

Auseinandersetzung mit dem Darstellungssystem Schrift. 

• Methode: ein didaktisch ausbalanciertes Trainings-programm in den 

letzten zehn Monaten des Kindergartens (CI-Ansatz). 


In der Leseecke konnten sich Kinder 

mit altersgemässen Bilderbüchern 

nach eigenem Wunsch befassen. 

Einmal täglich 

hat die Kindergartenlehrperson 

etwas 

vorgelesen. 

In der Büroecke befanden sich 

viele Materialien, die beim 

Schreiben typischerweise 

gebraucht werden (ausrangierte Laptops, 

Schachteln, Papiere, Stempel, Stempelkissen, 

Schreibgeräte, Briefumschläge, abgelöste 

Briefmarken, Kleber usw.). 

In einem achtstündigen Projekt wurde den Kindern 

die Geschichte der Frühzeit der Schrift vermittelt. 

Dabei konnten die Kinder auch Schreibgräte aus 

vergangenen Zeiten herstellen und erproben. Sie 

fertigten Ton- und Wachstäfelchen an, pflanzten 

Papyrus ein, malten chinesische Schriftzeichen, 

stempelten Hieroglyphen usw. 

Weitere Elemente: 

Zur Erfahrung des kommunikativen Aspekts des Schreibens verfassten alle Kinder 

mit ihren eigenen Als-Ob-Schriftkenntnissen einen Muttertagsbrief, der von der 

Kindergartenlehrperson adressiert und von den Kindern zum Briefkasten gebracht 

wurde. 

Es erfolgte jedoch im ganzen Trainingsprogramm keinerlei Unterweisung im 

Alphabet oder in Phonemanalyse o.ä. 


Befunde von Knopf & Lenel (2005) 

• Das Training von Knopf & Lenel (2005) hatte insbesondere bei 

lernschwachen Kindern Erfolg. 

• Mit diesem Programm im Kindergarten konnte der Förderbedarf 

am Ende der 1. Klasse in der Experimentalgruppe auf 3% (im 

Vergleich zu 19% in der Kontrollgruppe) reduziert werden. 

• Grenzen: Sehr kleine Stichprobe, Forschung nicht mehr 

weitergeführt. 


Bisherige Befunde zu Förderung der 

mathematischen Vorläuferfertigkeiten 

• Mengen zählen Zahlen (MzZ), (Ennemoser & 

Krajewski, 2007): Training über 8 Wochen, 3 mal 

eine halbe Stunde pro Woche. Signifikante Effekte. 

Gemäss Krajewski et al. 2008: Signifikante 

Vorteile von MzZ gegenüber Zahlenland – jedoch 

insgesamt eher schwache Effekte. 

• Spif: Spielintegrierte frühe Mathematikförderung 

(vom SNF gefördertes Projekt; Lead: PHSG – 

Kooperation mit IFE Uni Zürich; 2009 – 2011; 

Hauser, Vogt, Stebler, Rechsteiner 

Ziel: Zeigen, dass spielintegrierte Förderung 

mindestens gleich gut wirkt wie Trainings 

25 


SpiF: Lernfortschritte (Hauptbefunde, n=329) 

Lernfortschritte 

76.00 

74.00 

75.17 

74.01 

72.00 

70.00 

68.00 

66.00 

64.00 

65.17 

64.43 

68.62 

SpiF 

MZZ 

KG 

62.00 

60.00 

60.62 

t1 März 2010 t2 Juni 2010 

• Lernzuwächse: SpiF: M = 10.74, SD = 9.90, Kontrollgruppe: M = 8.00, SD = 

8.32, MzZ: M = 8.84. Unterschied zwischen SpiF und KG ist signifikant. 

• Effektstärke Cohen‘s d = 0.30. 

• Spielintegrierte Förderung wirksamer als herkömmlicher Kindergarten! 

26 


Übersicht 





Fähigkeiten 








27 


Verbindung von frühem Spiel mit Sprache 

(Lillard et al., 2013) 

Kausale Funktion (Vygotsky ) 

Ohne Spiel keine gesunde Sprachentwicklung. 

Äquifinalität: Spiel als einer von mehreren Wegen, (Smith ) 

Spiel ist einer von verschiedenen Wegen für eine positive Entwicklung in 

verschiedenen Domänen, hat jedoch keine exklusive Funktion. So kann z.B. 

ein Training von Fertigkeiten – an Stelle von Spiel - genauso zu einer 

positiven Entwicklung in diesen Bereichen beitragen. 

Epiphänomen: Synchrones Auftreten – gemeins. Basis (Piaget) 

Spiel und Sprache treten gleichzeitig auf. Kausal für beide ist ein dritter 

Faktor, z.B. die Intensität der Interaktionen mit Erwachsenen. Falls diese sich 

auch ausserhalb von Spiel sich zeigen, müssten sie zu denselben 

Entwicklungsvorteilen führen. 

Spiel als natürlich Kontext für Sprachförderinterventionen .... U.a. dass 

Sprachentwicklung positiv korreliert ist mit der Entwicklung von weiter 

entwickelten Spielverhaltensweisen (Vig, 2007) 

28 


Verhältnis zwischen frühem Spiel 

und Sprache (Lillard et al., 2013) 

Befund aufgrund einer Analyse einer grossen Vielfalt an dazu 

vorliegenden Studien: 

Für die Entwicklung von Sprache, Erzählfähigkeiten und Emotionsregulation 

(nicht aber für Kreativität, Intelligenz, Problemlösung, Argumentieren, 

Erhaltungsgesetz, Theory of Mind, soziale Fertigkeiten) liefern die bislang von 

der Forschung durchgeführten Studien Befunde, welche alle drei Erklärungen 

unterstützen. 

Für Sprache wird eine verursachende Funktion des Spiels am ehesten 

angenommen. Also: Ohne viel Spiel in früher Kindheit Nachteile! 

Viele Studien fanden v.a. für Kinder unter 4 besonders starke Korrelationen 

zwischen Sprache und Symbolspiel. 

29 


Verhältnis zwischen frühem Spiel 

und Sprache (Lillard et al., 2013) 

• Die Wirkungen finden sich in Wortschatz, Sprachverständnis und 

Sprachproduktion, gemessen in verschiedenen Anlagen wie Check- und 

Wortlisten, freier Sprache, mit Fragen oder Anweisungen aktivierter 

Sprache. 

• Sie beziehen sich auf unterschiedliche Spielsituationen 

(Objektsubstitutionen, auf eine Puppe gerichtete Handlungen, Länge der 

Spielsequenzen usw.). 

• Studien bei sehr jungen Kindern zeigen, dass sich Symbolspiel- 

Fertigkeiten im Mittel etwa 2 Monate vor den analog zu erwartenden 

Sprachfertigkeiten entwickelten. 

• Längsschnittstudien zeigen, dass das Spielniveau um den 1. Geburtstag 

herum mehrheitlich die Sprachentwicklung um den 2. Geburtstag in 

verschiedenen Aspekten voraussagt. 

30 


Übersicht 





Fähigkeiten 








31 


Spielentwicklung Überblick 

32 


... um den ersten Geburtstag herum 

Camaioni & Laicardi (1985): zwischen 0:6 und 1;1 nimmt die Frequenz 

sozialer Spiele dramatisch zu und bleibt anschliessend bis ca. 1;6 konstant 

(auf hohem Niveau), während nun die Rate erlernter Wörter zunimmt. 

Reddy (1999), Tomasello (1995): beachtliche Zunahme sowohl in Frequenz 

wie auch in Länge der interaktiven sozialen Spiele während dem Beginn des 

Sprechens. 

Dromi & Zaidman-Zait (2011): Um den 1. Geburtstag herum kommt das 

gemeinsame Guck-Guck-Spiel am häufigsten vor, gefolgt von Auf-etwas- 

Zeigen, triadischer Interaktion im Buchlesen und Weinen. 

Die bei diesen Tätigkeiten entwickelte Fähigkeit, mit Erwachsenen 

gemeinsames Tun zu starten und aufrechtzuerhalten (Kollaboration im 

einfacheren Sinne) steht am stärksten im Zusammenhang mit dem ersten 

(passiven) Wortschatz der Kleinkinder. 

33 


Spiel, Aufmerksamkeit und Eltern-Kind- 

Interaktionen im 2. Lebensjahr (Newland et al., 2008) 

Alter: 14 Monate; n = 153 (77 Knaben), 20 Minuten auf Video, je 10 in 

Hochstuhl-Aufgabe und 10 in freiem Spiel. 

Einfache Aufmerksamkeits-Spiele: 

Körperteile benennen, Zeige-und- 

Benenn-Spiele, Handlungs-Reime, 

Reime und Lieder, Bücher anschauen; 

Koordinierte Aufmerksamkeits-Spiele: 

Geben-und-nehmen-Spiele (Teilen), den 

Ball vorwärts und rückwärts rollen, helfen 

mit kurzen oder längeren motorischen 

Aktivitäten, helfen mit kunst- oder 

sensorischem Materialien (wie Farben, 

Sand oder Wasser), geteilte Exploration. 

Geteilte Aufmerksamkeit (eingeschätzt über 2 unabhängige Rater der Videos – 

einer die Mutter und einer das Kind): 

Zu den Spielsachen auf dem Tisch schauen, Zu den Spielsachen am Boden 

schauen, wegschauen, zum Gesicht der anderen Person schauen. Wichtig waren 

dabei die überlappenden Zeiten, innerhalb welcher Kind und Mutter gemeinsam zu 

einem Objekt schauten. 

34 


Spiel, Aufmerksamkeit und Eltern-Kind- 

Interaktionen im 2. Lebensjahr (Newland et al., 2008) 

• Befunde: alle hier untersuchten Fertigkeiten stehen direkt oder indirekt in einem 

Zusammenhang mit dem Sprachstand. 

• Mütter als aktives Gerüst bei der Spielentwicklung (auch im 2. LJ), indem sie 

„die Dinge zum Laufen bringen“ oder „die Dinge am Laufen halten“. 

• Mütter scheinen weiter während dem Spiel mit responsiven Verhaltensweisen die 

kindliche Aufmerksamkeit auszuweiten (implizite Erwartungen), und ermutigen so 

die Kinder, selber Spiele zu initiieren. 

35 


Mütterliche Aufmerksamkeit und referentielle 

Sprache: Beziehungen zu Sprache und Spiel 

der Kinder im 2. Lebensjahr (Sung & Hsu, 2009) 

Alter: 13 - 23 Monate; n = 42 (21 Knaben), 20 Minuten auf Video 

während freiem Spiel am Boden zuhause. 

Mütterliche Aufmerksamkeitsregulation: 

interaktiven Strategien, um 

bei ihren Kindern geteilte Aufmerksamkeit 

das Aussprechen von Wörtern, oder 

Spielen auszulösen. 

• Einführen von Objekten/Handlungen 

bei inaktiven Kindern 

• Ablenken der kindlichen Aufmerksamkeit 

weg von einem gerade interessierenden 

Objekt 

• Der kindlichen Führung folgen 

Mütterliche referentielle Sprache: 

• Kommentieren des Aufmerksamkeits- 

Fokus der Kinder, auch elaborative 

Kommentare (mit reichen Details, 

Aussagen mit Zusatz-Informationen 

über gerade ablaufende Ereignisse) 

• Hinweisende oder anweisende Sprache 

(„Was ist das?“), 

• Befehle („Sag mir wer wurde gerufen!“), 

• Auswahl-Fragen („Willst Du eine Tasse 

oder einen Löffel?“) 

Befunde: Kinder haben im 2. Lebensjahr einen besseren Sprachentwicklungsstand, 

wenn deren Mütter der Aufmerksamkeit des Kindes häufiger 

folgen und eine elaborierte (hohe Erwartungen?) referentielle Sprache 

zeigen. Deren Kinder zeigen grössere Wortschatzumfänge und häufigeres 

Symbol- und Funktionsspiel. 

36 


Spielverhalten und Eltern-Kind-Interaktionen im 

zweiten Lebensjahr (Kyoh-Ah et al., 2013) 

Alter: 16 – 37 Monate; n = 60 (35 Knaben), je 5 Minuten in einer 

Bedingung (einmal mit Vater, einmal mit Mutter) 

Strukturierte Aufgabe (K sollen 2 

Aufgaben lösen – Formensortierer 

und Puzzle) 

Freispiel-Setting (K haben keine 

spezifischen Anweisungen; 2 Boxen 

mit manipulierbaren Dingen, Klötzen, 

Bällen, Doktor-Ausrüstung usw.) 

Ergebnisse = Vorteile für Freispiel-Setting: 

Eltern: 

• Mehr kognitives Scaffolding 

• Weniger negatives 

Erzieherverhalten (ärgerliches 

Sprechen, abwertende Stimme) 

Kinder: 

• Mehr Interaktionen mit Eltern 

• Höheres Spiel-Niveau 

• Komplexere Sprache 

• Komplexere Sprache 

37 


Verschiedene Befunde zum Zusammenhang 

von Spiel und Sprache bei behinderten Kindern 

• Pizzo & Bruce, 2010: Kinder mit Behinderungen, welche höhere 

Levels in Kommunikationsfertigkeiten zeigten, zeigten auch mehr 

Als-ob und Symbolspiel als Kinder mit tieferen Levels in 

Kommunikationsfertigkeiten. 

• Barton & Wolery (2010): Vorschulkinder verbesserten in einer 

Intervention zur Förderung der Spielfertigkeiten auch ihre 

Aussprachefähigkeiten, ohne dass dies ein Ziel der Studie war. 

• Lifter & Bloom (1989) (Längsschnittstudien): ähnliche Übergänge 

in Spiel und Sprache treten etwa gleichzeitig auf. Z.B. das 

Auftreten der Konstruktion von Beziehungen zwischen Objekten im 

Spiel und das Auftreten der ersten Wörter, oder simultanes 

Entwickeln von Verbenspurt (-explosion) und symbolischen 

Tätigkeiten (wie gespieltes Füttern mit einem Löffel). 

38 


Sprach- und Spielentwicklung bei Kindern 

mit Autismus Spektrum Störung: Bopp & Mirenda (2011) 

Längsschnittstudie: 

N = 44 K 

T 

1 

T 

2 

T 

3 

T 

4 

T 

5 

T 

6 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 

Alter 

• Eingesetzte Sprachtests: PPVT (Peabody Picture Vocabulary Test), PLS-3 

(Preschool language scale), expressiver One-Word Picture Vocabulary Test und 

expressiver PLS. 

39 



mit Autismus Spektrum Störung: Bopp & Mirenda (2011) 

• Bei Berücksichtigung aller Faktoren war nur noch die kindliche Fähigkeit, 

an Spielen und Routinen teilzuhaben ein signifikanter Prädiktor für 

Sprachverständnis und Sprachproduktion 4-5 Jahre später! 

• Spiele und Routinen: Guck-Guck-Spiel, Backe-backe-Kuchen, „so 

gross“ (wie gross bist Du – soooo groooss), Jagdspiele, singen und tanzen. 

Lauter Spiele also, welche geteilte Aufmerksamkeit erfordern – zusätzlich 

zu anderen Fertigkeiten. 

40 



mit Autismus Spektrum Störung: Kasari et al. (2013) 

Interventionsgruppen: 

- Aufteilung zufällig 

- Sehr intensiv (30h/Wo) 

Get. Aufmerksamkeit 

N = 15 

Symbolspiel 

N = 14 

Kontrollgruppe 

N = 11 

Baseline (Alter: 3-4 Jahre) 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 

Alter 

• Erhebliche Vorsprünge der beiden Interventionsgruppen für 

Sprachkompetenzen (z.B. Wortschatz) und kognitive Fähigkeiten. 

• Varianzaufklärung: Level get. Aufmerksamkeit: 22%. Spiel-Level: 21% 

Frühe Spielkompetenzen wirken positiv auf spätere Sprache! 

Follow-Up (nach 5 Jahren) 

41 


Zusammenhänge zwischen Spiel und Sprache 

im 4. und 5. Lebensjahr: Kirkham et al. (2013) 

• Studie mit 60 Kindern zwischen 3 und 4 Jahren, mit erneuter Testung im 

5. Lebensjahr 

Alter: 3.5 

Länge der 5 längsten 

Äusserungen 

Sprache 

Intelligenz 

Alter: 4.5 

Niveau graph. 

Symbolisierungen 

Symbolspiel- 

Level 

Sprache 

Ab dem vierten Altersjahr dreht sich die Wirkrichtung: 

Sprachkompetenzen wirken positiv auf späteres Spiel-Level! 

42 


Humor-Entwicklung 

(zusammengestellt nach Schalkhammer, 2008) 

Alter 

Lächel-, Humor-Variante 

Erste Monate Engelslächeln, soziales Wiederlächeln (???) 

4 Monate Lächeln bei in Luft hochhalten, Gesicht verstecken, ... 

8 Monate Lächeln bei „Gugus dada“, „Ich krieg dich“, Fangspiele, 

nachkrabbeln, Bauchküssen, Kniereiten, ... 

Lachen wegen ersten Verständnis von Inkongruenz? (Wicki, 

2000) 

2 – 3 Jahre Lachen bei absichtlichen Inkongruenzen (z.B. einen Hund als 

Katze bezeichnen) 

4 Jahre Lachen bei inkongruenter Situation, z.B. jemanden am falschen 

Ort suchen lassen (Theory of Mind, „first order belief“, Scheiner, 

2003). Reime – auch mit Fäkalsprache 

6-7 Jahre „Joking facade“: aggressive Absichten mit verbalen Witzen und 

Scherz-Gesicht maskieren. 

Phonologische Ambiguitäten (Bären – Beeren) 

7 Jahre Lexikalische Ambiguitäten (Schlange im Urwald? anstehen!) 

8 Jahre Ironie (das Gegenteil vom Gemeinten sagen) – z.B. „Jöööh“ 

43 


Humor von 3- bis 5-jährigen 

(Fitzgerald & Craig-Unkefer, 2008) 

44 

Kategorie (Typ) 

Nicht-sprachlich 

Physisch (durch Tätigkeiten 

necken) 

Streiche mit Hilfsmitteln 

Beispiel 

Mit den Fingern das Gesicht zu einer Grimasse 

ziehen 

Gegenstände mit einer Gabel durch die Gegend 

katapultieren 

Bilder (komische Eigenschaften) Clown-artige Menschen zeichnen (mit 

übergrossen Hüten und Schuhen) 

Sprachlich 

Stimmlich 

Tonveränderung mit Hilfsmitteln 

Töne austauschen 

Verbal (Dinge oder Vorgänge 

falsch benennen ) 

Übertreibung 

Necken mit Wörtern 

Reime, Singsang, Non-sense Wörter, nichtsprachliche 

Töne 

Durch ein Rohr sprechen 

Ein Schwein gackern lassen 

Ein Huhn eine Kuh nennen 

Beim Malen sagt ein Kind zur Lehrerin: "Ich 

werde dich anmalen!" 


Humor (v.a. Masselos, 2003) 

• Inkongruenz als Basis für die Humor-Entwicklung (McGhee, 1979) 

• Sprach- (und vermutlich auch anderweitig) beeinträchtigte Kinder 

lachen trotz nicht verstandenen Pointen. Vermutlich soziale 

Ansteckung. 

• Das Verstehen von Witzen ist eine wichtige soziale und sprachliche 

Kompetenz! 

45 


Humor im Zweitspracherwerb von Erwachsenen 

(Bell, 2012) 

• Fördert den Erwerb der Sprache besser als „seriöses“ Lernen 

• Beispiel: “Ich koche mit Wein. Manchmal gebe ich ihn sogar dem Essen 

bei.“ Die zwei möglichen Interpretationen von „mit Wein 

kochen“ (syntaktische Inkongruenz) erzeugen hier die Inkongruenz. 

• Mögliche Gründe für die höhere Wirksamkeit: 

46 

– bizarres oder unvertrautes Material wird besser gelernt (McDaniel, 

Einstein, DeLosh, May, & Brady, 1995), 

– höhere Motivation bei Spass durch Humor (Strick, Holland, van 

Baaren, & Van Knippenberg, 2010) 

• Es werden dabei sogar längere Sätze gespeichert: “The only way to keep 

your good health is to eat what you don’t want, drink what you don’t like, and 

do what you’d rather not” (Mark Twain’s ). Statt: “The only way to keep your 

good health is to eat good food, drink healthy drinks, and do healthy 

activities” (Schmidt, 1994). 


Schlussfolgerungen 

für LogopädInnen: 

• Spiel-Fähigkeiten sind – mit sehr grosser Wahrscheinlichkeit – eine 

notwendige Bedingung für eine gelingende Sprachentwicklung. 

• Die beträchtlichen Lernerfolge von Ego-Shooter-Spielen oder des 

frühmathematischen SpiF-Projektes zeigen: Für viele sprachliche 

Entwicklungsschwierigkeiten ist anzunehmen, dass Spiele (Symbolspiele, 

Rollenspiele, Sprachspiele) die zu fördernden Fertigkeiten wirksamer 

verbessern als andere Förder-Formen. 

• Spielerische Förderung dient in erster Linie dem Üben (wiederholen mit 

Variation). Dafür sind 1-2 Lektionen pro Woche oft wenig (zu wenig verteilt, 

lange und intensiv). Deshalb sollte der Schwerpunkt auf der Beratung von 

Eltern, Kindergärtnerinnen und Lehrpersonen liegen. 

• Der elaborierend-herausfordernde Interaktionsstil Erwachsener bringt die 

Kinder weiter. Eltern, FrühpädagogInnen und TherapeutInnen sollten 

deshalb die Kinder fordern und sie – gerade auch im Spiel – immer wieder 

an ihre Grenzen führen, indem sie Komplexität, Überraschungen, 

Aktivierung und Variation einbringen. 

• Förderung von Humor-Situation und –Kompetenzen erleichtern das 

Lernen! 

47 


Danke für Ihre Aufmerksamkeit! 

Bernhard Hauser, Institut für Lehr- und Lernforschung 

Pädagogische Hochschule St. Gallen PHSG

PP-Präsentation Dr. Bernhard Hauser - SAL

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