René Morper: Heinz Klippert: Methodentraining

Erziehungswissenschaftliches Seminar der Universität Heidelberg
Proseminar
„Didaktik“
Dozent:
Dr. Hans-Peter Gerstner
Hausarbeit zur Gruppenarbeit über
„Heinz Klippert: Methoden-Training“
vorgelegt von
René Morper
A.o. Königsbuckel 2
69483 Wald-Michelbach
rmorper@ix.urz.uni-heidelberg.de
Tag der Fertigstellung der Arbeit:
19. April 2003

Inhalt:
1. Einleitung
2. Einführung in Klipperts Methoden-Training
3. Präsentation
3.1. Vorstellung der Präsentation
3.2. Beurteilung der Präsentation
4. Ergebnisse der Gruppenarbeit/Fazit
2

1. Einleitung
Im Rahmen des Proseminars „Didaktik“ sollten in einer Gruppenarbeit diverse
didaktische Konzeptionen analysiert, vorgestellt und im Plenum diskutiert und
beurteilt werden. Thema unserer Gruppe war das Methoden-Training von Heinz
Klippert.
Mitglieder der Gruppe waren: Lilian Benisch, Heike Bley, Verena Ernst, Christiane
Hamen, Miriam Karp, René Morper, Elka Ormanidhi, Michael Schmid, Andrea
Schmitt und Mechthild Zwingmann.
In dieser Hausarbeit sollen nun der Verlauf der Gruppenarbeit und der der
Präsentation geschildert sowie die wesentlichen Ergebnisse vorgestellt und
festgehalten werden.
Um ein fließendes Lesen zu ermöglichen, wird darauf verzichtet, auch die weiblichen
Formen von Substantiven anzugeben. Selbstverständlich sind neben
Seminarteilnehmern, Schülern und Lehrern stets auch Seminarteilnehmerinnen,
Schülerinnen, Lehrerinnen etc. gemeint.
Unter Punkt 4. wird ebenfalls zugunsten besserer Lesbarkeit nicht der genaue
Argumentationsablauf der Diskussion im „Aquarium“ (s.u.) wiedergegeben. Vielmehr
werden die vorgebrachten Argumente in eine fortlaufende Erörterung gefasst
werden. Auf die Beurteilungen der ausgeteilten Arbeitsblätter durch die
Kursteilnehmer (s.u.) soll in diesem Rahmen Bezug genommen werden. Ebenso
sollen solche Argumente hervorgehoben werden, die von Kursteilnehmern
vorgebracht wurden, die nicht der Arbeitsgruppe angehörten und ebenso solche, die
durch eigene Erfahrungen der an der Diskussion beteiligten Personen gestützt
wurden.
Grundlage für die Gruppenarbeit waren ein Auszug aus der 11. Auflage von Klipperts
Buch Methoden-Training aus dem Jahr 2000 (vgl. Klippert 2000: 18-36) sowie ein
kritischer Text zur Klippertschen Konzeption von Helmut Stövesand in der Zeitschrift
„Pädagogische Korrespondenz“.
3

2. Einführung in Klipperts Methoden-Training
Klippert sieht in der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen die Hauptaufgabe der
Schule. Zu diesen Schlüsselqualifikationen zählt er Fähigkeiten wie Selbständigkeit,
Selbsttätigkeit, Methodenbeherrschung, d.h. die Beherrschung von Lern- und
Arbeitstechniken, Organisationsfähigkeit, Fähigkeit zur Kommunikation,
Argumentation und Zusammenarbeit sowie den Aufbau von
Persönlichkeitsmomenten. Auch die Fachkompetenz fasst er unter diesen Begriff
(vgl. Klippert 2000: 35).
Mit seiner Forderung nach Förderung von Selbständigkeit und Selbsttätigkeit, so
Klippert, stimme er mit den Bildungsverantwortlichen sowie Eltern und Schülern
durchaus überein, jedoch seien bislang nicht die ihm zufolge notwendigen
Maßnahmen erkannt und in die Wege geleitet worden. Klippert fordert eine
Methodenzentrierung des Unterrichts, denn die genannten Eigenschaften, seien an
den Erwerb von Lern- und Arbeitstechniken gekoppelt. Er stützt sich in dieser
Forderung auf Reformpädagogen wie Hugo Gaudig (vgl. Klippert 2000: 18).
Klippert zeichnet von der zum Zeitpunkt der Veröffentlichung seines Buches
aktuellen allgemeinen Schulsituation, die sich bis heute kaum geändert haben dürfte,
ein sehr negatives Bild. Er gründet dieses auf eigene Hospitationserfahrungen sowie
empirische Studien. Nach wie vor sei verbal-abstrakte Belehrung die gängigste
Unterrichtsmethode. Diese spreche jedoch nur einige wenige Schüler an, nämlich
den ebenfalls verbal-abstrakten Lerntyp. Mit dem Begriff „Belehrung“ eng verbunden
ist der lehrerzentrierte Unterricht, der somit Gegenstand der Klippertschen Kritik wird.
Des Weiteren komme der Methodenerwerb zugunsten enzyklopädischer
Kenntnisvermittlung zu kurz. Letztere sei jedoch nicht sinnvoll. Informationen, also
Fakten, veralteten schnell. In Anbetracht der ständig zunehmenden Informationsflut
komme dem Erlernen von Methoden eine höhere Bedeutung zu. Diese würden dann
automatisch zu einem hohen Wissensstand führen, weil sie den Lernprozess
effektiver machten (vgl. Klippert 2000: 30).
Der Erwerb aller Schlüsselkompetenzen, insbesondere der Methodenkompetenz, soll
in Form sog. Trainingsspiralen erfolgen. Schüler sollen mehrere
4

zusammengehörende Arbeitsblätter, die von Klippert entworfen wurden und Lehrern
zur Verfügung stehen, bearbeiten und auf diese Weise die gewünschten Fähigkeiten
erlangen. Eine mögliche Form der Durchführung sind sog. Trainingswochen.
Klipperts Methoden-Training ist dabei nicht an sachliche Inhalte gekoppelt. Dafür
sieht Klippert keine Notwendigkeit. Die Trainingsspiralen stellen ein „Curriculum
eigener Art“ dar (vgl. Stövesand 2000: 82). Des Weiteren sollen sie für alle
Altersstufen und Schulformen einsetzbar sein.
Nicht nur von der allgemeinen Unterrichtssituation zeichnet Klippert ein negatives
Bild, auch die Schüler hält er durchweg für hedonistisch, verwöhnt und
verhaltensgestört (Klippert 2000: 33). Sein Methoden-Training ist dementsprechend
ausgerichtet.
Im Laufe der Zeit, so Klippert, würden sich aus diesen Schülern durch das Methoden-
Training Persönlichkeiten entwickeln, die alle genannten Schlüsselqualifikationen
besäßen und die immun seien gegen jegliche Manipulation (vgl. Klippert 2000: 27).
3. Präsentation
3.1. Vorstellung der Präsentation
Bei der Präsentation des Themas der Gruppenarbeit wurde folgendermaßen
vorgegangen:
Zunächst sollte die aktuelle allgemeine Schulsituation, von welcher Klippert ausgeht,
den übrigen Seminarteilnehmern näher gebracht werden, so dass Klipperts
Ausgangspunkt klar würde. Realisiert wurde dies durch „Stimmen aus dem Off“. Die
Auswahl der Äußerungen war von zwei Mitgliedern der Gruppe, Andrea Schmitt und
Mechthild Zwingmann, getroffen worden. Es handelte sich um Zitate und
Schlagzeilen. Verschiedene Mitglieder der Gruppe schlüpften in die Rolle von
Personen, die sich in kritischer Weise zum Thema äußern. Einige der Äußerungen
gingen aber bereits über das bloße Kritisieren hinaus. Sie deuteten vielmehr schon
an, wo Klippert die Ursachen der von ihm als negativ beurteilten Situation sieht und
wo sein Konzept ansetzt, so etwa die Äußerung 2, 5 und 8 (siehe Anhang). Die
Seminarteilnehmer sollten so langsam auf einen später folgenden Vortrag, in dem
Klipperts Methoden-Training neutral, also ohne Wertung, vorgestellt werden sollte,
vorbereitet werden.
5

Die genannten Ziele hätten eventuell auch mit einer anderen Methode als den
„Stimmen aus dem Off“ erreicht werden können. Gewählt wurde aber gerade dieser
Einstieg, weil er für die unvorbereiteten Empfänger einer Präsentation mit einem
Überraschungseffekt verbunden ist. Die Gruppe versprach sich davon das Erreichen
der größtmöglichen Aufmerksamkeit der Seminarteilnehmer.
Die eingesetzten Äußerungen liegen dieser Hausarbeit als Anhang bei.
Auf den eben beschriebenen Einstieg folgend wurde allen Anwesenden jeweils eines
von zwei Arbeitsblättern zur Bearbeitung ausgeteilt. Bei diesen handelte es sich um
von Klippert entworfene Kopiervorlagen. Dass beide Arbeitsblätter Themen aus dem
Bereich Biologie behandelten, war eher ein Zufallsprodukt als beabsichtigtes
Auswahlkriterium. Tatsächliches Kriterium war es gewesen, als wie sinnvoll die
betreffenden Übungen von den mit der Auswahl betrauten Gruppenmitgliedern, Lilian
Benisch und Heike Bley, eingestuft wurden. Es sollten ein Arbeitsblatt mit einer aus
Sicht der Auswählenden sinnlosen und eines mit einer zumindest ohne größere
Einschränkungen sinnvollen Übungen gewählt werden. Auf den Sinn dieses
Vorgehens werde ich noch zu sprechen kommen.
Im Plenum hatten die nun zu Mitwirkenden gewordenen Seminarteilnehmer
Gelegenheit, sich zu den von ihnen bearbeiteten Übungsblättern zu äußern. Die
Anmerkungen waren verschieden, insgesamt aber eher negativ und werden im
letzten Teil dieser Hausarbeit teilweise noch aufgegriffen.
Es folgte ein Expertenvortrag, in dem Klipperts Methoden-Training mit den
wesentlichen Details vorgestellt wurde. Die beiden Referentinnen, Christiane Hamen
und Miriam Karp, teilten sich den Vortrag, der, wie oben erwähnt, nur Fakten
beinhalten sollte.
Das bisherige Vorgehen war von der Gruppe aus folgenden Gründen gewählt
worden: Die Kursteilnehmer sollten möglichst neutral an Klipperts Methoden-Training
herangeführt werden, um ihnen zu ermöglichen, vor einer noch geplanten Diskussion
im “Fishbowl“ bereits eigene Eindrücke zu gewinnen. Insbesondere die eigene
Erfahrung mit dem Bearbeiten des jeweiligen Übungsblattes und der anschließende
Gedankenaustausch sollten hierbei hilfreich sein. Aktives Handeln wird von
6

verschiedenen Didaktikern als Mittel zum besonders produktiven Lernen angesehen,
so etwa von Wagenschein (vgl. Wagenschein 1966: 60). Diese Annahme stellt die
Grundlage für das didaktische Modell des Handlungsorientierten Unterrichts dar und
spielt auch bei Klippert, wie oben erwähnt, eine zentrale Rolle. Mit der gewählten
Vorgehensweise wollte die Gruppe somit Klipperts Forderung selbst Rechnung
tragen und den anderen auf diese Weise einen erweiterten Einblick in sein Konzept
ermöglichen.
Die Diskussion in der “Fishbowl“ – diese folgte dem Expertenvortrag – lief
folgendermaßen ab: Vier Experten nahmen im Inneren der allgemeinen Tischrunde
Platz und bildeten so eine sog. “Fishbowl“ (Aquarium). Sie begannen eine
Expertendiskussion zum Thema Klippert, wobei zwei der Beteiligten, Verena Ernst
und Michael Schmid, pro, zwei weitere, Elka Ormanidhi und René Morper, contra
Klippert argumentierten. Nach einer kurzen Anlaufphase durften sich Personen aus
dem Außenkreis, also Nichtmitglieder der Gruppe, an der Konversation beteiligen. Zu
diesem Zweck stand ein sog. „Heißer Stuhl“ bereit, auf dem derjenige Platz nehmen
musste, der sich beteiligen wollte. Auf diese Weise sollte die allgemeine
Konzentration auf die Innenrunde fokussiert werden.
Nach Auflösen des Aquariums bestand noch kurz die Möglichkeit zu Ergänzungen im
Plenum.
Das gesamte Vorgehen wurde von Mitgliedern der Gruppe moderierend begleitet.
3.2. Beurteilung der Präsentation
Die Präsentation konnte weitgehend durchgeführt werden wie geplant; die
formulierten Ziele wurden im Allgemeinen erreicht. So sorgten etwa die Einleitenden
„Stimmen aus dem Off“ spürbar für die gewünschte Aufmerksamkeit und weckten
das Interesse vieler Anwesender.
Von einem Seminarteilnehmer wurde die eingesetzte Variante des Aquariums gelobt.
Der Einsatz von Experten, die die Diskussion starten, sei sinnvoll, weil dadurch alle
Außenstehenden zunächst ein fundiertes Grundwissen erhielten, bevor sie sich
selbst am Gespräch beteiligten. In einer der vorausgegangenen Präsentationen war
eine Variante des Aquariums gewählt worden, in der Nichtmitglieder der
7

präsentierenden Gruppe spontan zu verschiedenen Fragen Stellung beziehen
sollten.
Erfreulich war, dass der „Heiße Stuhl“ nicht lange leer blieb. Die Beiträge der hier
Platznehmenden waren durchweg produktiv. Dass insgesamt nur drei Personen die
Möglichkeit, sich ins Gespräch einzuschalten, nutzten, lag eher daran, dass
weitgehend Einigkeit über die Beurteilung des Klippertschen Methoden-Trainings
herrschte als an Desinteresse, wie die anschließende kurze Ergänzungsrunde im
Plenum zeigte, bzw. daran, dass keine neuen Aspekte hinzuzufügen waren.
Dass ein Teilnehmer spontan einen zweiten heißen Stuhl in die Runde einbrachte,
um direkt auf den Beitrag des Inhabers des ersten eingehen zu können, hätte bei
strenger Betrachtung im Interesse der Einhaltung der Regeln von der Gruppe
unterbunden werden müssen. Aber auch in dieser Situation verlief die Diskussion
besser als von der Gruppe erwartet. Grundsätzlich ist es ja sogar wünschenswert,
dass sich ein Unterrichtsgespräch, um die Situation einmal auf die Schule zu
projizieren, zwischen den Schülern selbständig weiterentwickelt, ohne dass ein
Eingreifen des Lehrers nötig wird.
4. Ergebnisse der Gruppenarbeit/Fazit
In der Diskussion, die in der oben beschriebenen Form geführt wurde, herrschte
schon zu Anfang allgemein Einigkeit darüber, dass ein Trainieren von Methoden in
den Schulen sinnvoll erscheint. Ob gerade Klipperts Konzept dazu geeignet ist,
würde im weiteren Verlauf der Diskussion zu klären sein.
Tatsächlich fehlen häufig selbst noch Studenten Schlüsselqualifikationen. So gibt es
beispielsweise Personen, die Schwierigkeiten haben, einen sinnvollen Mitschrieb in
Vorlesungen zu führen, andere wiederum haben Probleme damit, im Plenum
aufzutreten und zu referieren.
Fernerhin wussten einige Teilnehmer aus ihrer eigenen Schulzeit von Lehrern zu
berichten, die tatsächlich über die Köpfe der Schüler hinweg unterrichteten, so dass
der betreffende Unterricht wenig produktiv war.
Betrachtet man diese Überlegungen, so scheinen sich Klipperts oben geschilderte
Darlegungen zu bestätigen. Um diesen Eindruck zu überprüfen und zu einem
8

fundierten Urteil zu gelangen, sollen im Folgenden Argumente für und wider Klipperts
Methoden-Training gegeneinander abgewogen werden:
Unter dem allgemeinen zeitlichen Druck, der an Schulen herrscht, wäre ein
Methoden-Training a là Klippert u.U. eine zusätzliche Belastung für Lehrer und
Schüler. Gleich in welcher Form es durchgeführt würde, es bräuchte viel Zeit. Allein
der Begriff „methodenzentriert“, den Klippert nach Erfahrung einiger Mitglieder
unserer Gruppe in Interviews immer wieder gebraucht, um seine Forderungen zu
beschreiben, impliziert den Umfang des zeitlichen Aufwands. In der Konsequenz
müsste der fachliche Lernstoff reduziert oder unter noch größerem Zeitdruck
vermittelt werden. Zwar gibt es wohl tatsächlich immer wieder Beispiele für wenig
sinnvolle Unterrichtsthemen, die ohne Weiteres entfallen könnten, letzten Endes wird
aber insbesondere im Gymnasium stets ein hoher Wissensschatz vermittelt werden
müssen. Lernen unter gesteigertem Zeitdruck wird von Didaktikern wie Wagenschein
als wenig sinnvoll weil ineffektiv beurteilt (vgl. Wagenschein 1966: 63).
Wissenserwerb benötigt Zeit. Diskussionsteilnehmer in unserer Runde wussten von
eigenen Erfahrungen mit dem Latinum an der Universität zu berichten. Hierbei wird in
nur einem Semester die komplette Grammatik dieser Sprache erlernt, ebenso ein
umfassender Vokabelschatz. Schon wenige Monate nach Ablegen der Prüfung aber
stellten die Betreffenden fest, dass der Verlust des in so kurzer Zeit erworbenen
Wissens erheblich ist.
Nun kann man als Klippertbefürworter diese Kritikpunkte zunächst folgendermaßen
entkräften: Der zeitliche Aufwand für einen methodenzentrierten Unterricht ist effektiv
sogar geringer als der für einen konventionellen. Dadurch dass die Schüler, was
Lernmethoden betrifft, kompetent werden, lernen sie fortan schneller und effektiver.
Der Erwerb von Fachwissen läuft ohnehin automatisch innerhalb des
Methodentrainings, weil die Übungsblätter durchaus sachliche Informationen
enthalten. Ferner zahlt sich wohl jeder zeitliche Aufwand aus, wenn er dazu dient,
Schüler zu mündigen Bürgern zu machen, die über so wichtige Eigenschaften wie
Selbstbewusstsein und soziale Kompetenz verfügen und die immun sind gegen
jegliche Manipulation. Besitzen die Schüler die genannten Fähigkeiten, so zahlt sich
für den Lehrer die durch das Methodentraining anfänglich verursachte Mehrarbeit
aus, da seine Schüler nun motivierter und folglich umgänglicher sind. Die anfängliche
Mehrarbeit ist außerdem nicht nur belastend: Laut Klippert stellt die Auswahl der
9

Arbeitsblätter für eine Trainingsspirale eine kreative Tätigkeit für den Lehrer da, bei
der er darüber hinaus neue pädagogische Möglichkeiten entdeckt, seinen eigenen
Beruf innerlich aufwertet und seine Aufgabe neu, bedeutungstragender interpretiert
(vgl. Klippert 2000: 33). Die damit verbundene steigende Zufriedenheit führt zu einem
positiven Arbeitsklima in der Lehrerschaft, begünstigt durch einen gegenseitigen
Austausch unter den Lehrern über ihre Erfahrungen mit den Vorbereitungen und dem
Methodentraining selbst.
Diesen Argumenten ist schwer etwas entgegenzusetzen, wenn Klipperts Methoden-
Training wirklich die genannten Ziele erreichen lässt. Es gilt also, zu überprüfen, ob
dies tatsächlich der Fall ist.
Betrachtet werden soll zunächst der Aspekt Fachwissen. Dazu kann eines der
Arbeitsblätter herangezogen werden, welche den Seminarteilnehmern ausgeteilt
wurden und zwar jenes, auf dem im Schnellverfahren Begriffe in Texten über den
Steinadler, den Seehund und die Kreuzotter markiert werden sollen. Von den
Seminarteilnehmern wurde allgemein geäußert, dass sie in der Übung keinerlei Sinn
sahen. Das bloße Auffinden von Worten in einem Text ist eine primitive Übung. Sie
soll dazu dienen, das von Klippert propagierte „Diagonale Lesen“ zu trainieren. Der
Wissenserwerb bei einer solchen Übung ist aber, so der allgemeine Tenor, gering
oder gar kaum vorhanden. Wer die Begriffe Brutzeit, Beutetiere, Eier, Futter,
Hochgebierge und Flieger gefunden hat, weiß tatsächlich noch nichts über das Tier,
von welchem der entsprechende Text handelt, nämlich dem Steinadler. Um
tatsächlich Wissen zu erwerben, müsste zumindest der vorliegende, von
anwesenden Biologen als ohnehin wenig informativ beurteilte Text, genau gelesen
werden, eine Vorgehensweise, die Klippert ablehnt (vgl. Klippert 1994: 86).
Nun kann argumentiert werden, es sei nicht das Ziel der genannten Übung gewesen,
Fachwissen zu vermitteln. Dieses Argument stellt jedoch die oben genannte These in
Frage, Fachwissen ergebe sich aus dem Methodentraining quasi als Automatismus.
Das zweite Arbeitsblatt, auf welchem verschiedene Tiere nach einem gewissen
Schema den entsprechenden Tiergruppen zugeordnet werden sollten, war
ausgewählt worden, weil es sinnvoll zu sein schien; einige der anwesenden Biologen
waren aber auch mit diesem Blatt nicht uneingeschränkt einverstanden.
10

Dennoch könnte man nun argumentieren, die Auswahl der Arbeitsblätter sei von der
Gruppe unglücklich getroffen worden und sie seien nicht repräsentativ. Zieht man
Helmut Stövesands Abhandlung über Klippert zu Rate, gewinnt man jedoch den
Eindruck, sie seien es durchaus. Stövesand nennt weitere Übungsblätter, die
ebenfalls keinerlei Fachwissen vermitteln (vgl. Stövesand 2000: 86 und 88). Auf
beide werde ich noch zu sprechen kommen.
Bleibt zu klären, ob Klipperts Übungen, wenn sie auch kein oder kaum Fachwissen
transportieren, ihr von Klippert selbst angestrebtes Ziel, den Erwerb von
Schlüsselqualifikationen anderer Art, erreichen.
Bei dem oben genannten Übungsblatt mit Texten über Steinadler, Seehund und
Kreuzotter sollte, wie gesagt, „Diagonales Lesen“ geübt werden. Ebenso ist eine der
Übungen gedacht, die bei Stövesand kritisiert wird: In ein paar wenigen
Textabschnitten über verschiedene Wissenschaftler sollen Schüler die Namen dieser
Wissenschaftler finden (vgl. Stövesand 2000: 86). Problematisch ist bei solchen
Übungen nun, dass Klippert sein Methoden-Training als Curriculum eigener Art
präsentiert. Seine Texte sind künstliche Konstrukte ohne essentiellen Inhalt. Die
Kritik der Biologen wurde bereits erwähnt. Nun wird kein Schüler Probleme damit
haben, in einem kurzen Text einen Namen wie Kopernikus zu finden oder einen
Begriff wie Hochgebirge. Die Frage ist aber, ob die Methode des Diagonalen Lesens
tatsächlich erlernt wurde. Dies ist wohl kaum der Fall. Um im Schnelldurchgang
wichtige Informationen aus einem Text filtern zu können, muss der Schüler zunächst
einmal verstanden haben, was eine wichtige Information ist und unter welchen
Kriterien er nach einer solchen suchen muss. Dies aber wird in den besprochenen
Übungen nicht vermittelt. Tatsächlich sind wichtige Informationen als Folge des
künstlichen Aufbaus der Texte kaum vorhanden. Was gefunden werden soll, ist klar
vorgegeben. Ein eigenes Urteil des Schülers ist nicht gefordert. Die Übung verfehlt
somit ihr Ziel. Schüler, die Klipperts Methoden-Training absolviert und nicht
zusätzlich anderweitig Kompetenzen erworben haben, werden mit hoher
Wahrscheinlichkeit Schwierigkeiten bekommen, sobald sie mit einem Text
konfrontiert werden, bei dem Anweisungen fehlen. Alles, was sie bislang zu erledigen
hatten, waren rein mechanische Vorgänge. Gefördert wird diese Fehlwirkung der
Übungen noch durch Klipperts Lösungshilfen, die er einzelnen Übungen beifügt. So
gibt er beispielsweise an, auf welche Silben die zu suchenden Begriffe enden
(Stövesand 2000: 88) und ermöglicht es auf diese Weise solchen Schülern, die
11

schulisches Arbeiten gerne schnell und unkritisch hinter sich bringen, nur nach
diesen Endungen zu suchen. Eine kritische Auseinandersetzung mit Inhalten bleibt
völlig aus. Im Gegensatz zu Klippert fordern daher insbesondere Lernpsychologen
eine Anbindung methodischen Lernens an Sachinhalte (vgl. Stövesand 2000: 83).
Helmut Stövesand zufolge gibt es eine Vielzahl weiterer Beispiele für Übungen, die
ihr jeweiliges Ziel verfehlen (vgl. Stövesand 2000: 86), was an dieser Stelle aber
nicht weiter ausgeführt werden soll, dem Ablauf der tatsächlichen Diskussion
entsprechend. Interessanter ist die Frage, ob das allen Trainingsprogrammen
Klipperts übergeordnete Ziel erreicht wird: Schüler zu mündigen, selbständigen
Personen heranzuziehen. Wie schon im vorausgegangenen Abschnitt erwähnt,
fordern Klipperts Übungen – und dies ist nicht auf einige wenige beschränkt –
keinerlei eigenes Urteil von den Schülern. Durchweg ist die Vorgehensweise bei den
Übungen durch genaueste Anweisungen vorgegeben. Klippert geht sogar so weit,
vorzuschreiben, welche Art von Stiften für das Markieren von Textstellen zu
verwenden ist (vgl. Stövesand 2000: 87f) . Sinnvoll wäre hingegen nur eine Übung,
bei der die Schüler die Möglichkeit hätten, herauszufinden, welche Technik des
Markierens für sie die günstigste ist. Jeder Mensch hat seine ganz eigene bevorzugte
Vorgehensweise was das Erfassen von Textinhalten und den allgemeinen
Lernprozess betrifft. Durch seine rigiden Vorgaben projiziert Klippert seine eigenen
Präferenzen auf die Schüler und nimmt ihnen vielmehr die Möglichkeit, einen Aspekt
ihrer eigenen Persönlichkeit zu entdecken, als ihre Selbständigkeit zu fördern.
Klippert schreibt vor, zunächst nur Einzelbegriffe zu markieren, dann sollen
Nebeninformationen folgen. Auch davon, was damit bezogen auf den jeweiligen Text
gemeint ist, hat Klippert genaue Vorstellungen. So müsste im Endeffekt jeder Schüler
zumindest weitestgehend die gleichen Begriffe und Phrasen markiert haben. Dass
jedoch der Umfang von Markierungen u.a. auch von individuellen Interessen,
Denkweisen und Vorkenntnissen abhängt, ignoriert Klippert.
Eine wichtige Schlüsselqualifikation für das Leben in einer Klassengemeinschaft, im
Alltag und im späteren Beruf ist soziale Kompetenz. Es sollte der Frage
nachgegangen werden, ob Klipperts Methoden-Training diese fördern kann.
Tatsächlich stellten die Kursteilnehmer fest, die Übungen hätten ihnen, abgesehen
von ihrer Verärgerung über den fehlenden fachlichen Sinn bis zu einem gewissen
12

Punkt sogar Spaß gemacht. Sie hätten Spielcharakter. Tatsächlich ist die Reaktion
vieler Schüler auf die Klippertschen Übungen zumindest in unteren Klassen ebenfalls
positiv. Nun könnte man fragen, was Spiele ohne einen weiteren didaktischen Sinn –
und bis jetzt konnten wir eine solchen für Klipperts Methoden-Training nicht
nachweisen – in der Schule zu suchen haben. Dazu muss angemerkt werden:
Klipperts Trainingsspiralen werden meist von mehreren Schülern gemeinsam
ausgeführt. Wird bei dieser Ausführung nun etwas Positives empfunden, Freude,
Spaß, so machen die Schüler die wichtige Erfahrung, dass gemeinsames Arbeiten
und Zusammenhalt sinnvoll und wichtig sein können. Soziale Kompetenz wird also
gefördert. Leider wird jedoch dieses gerade eben errichtete Gebäude durch eine
andere bereits ausführlicher besprochene Komponente der Klippertschen Denkweise
ins Wanken gebracht: Die strikten Vorgaben, die Klipperts Arbeitsanweisungen
enthalten, lassen keine Raum für Alternativen. Die Markierungsübung kann hier als
Paradebeispiel herangezogen werden. Auf Schülerseite müssen diese Vorgaben
zwangsläufig den Eindruck erwecken, als gäbe es auf jede Frage nur eine einzige
richtige Antwort. Toleranz, ein Nachdenken über die Gedanken anderer, wird im
Keim erstickt.
Wenn Übungen Schülern Spaß machen, so herrscht auch für den Lehrer ein gutes
Arbeitsklima, ein Grund für Klipperts Erfolg. Diese Stimmung schlägt jedoch um,
sobald Schüler mit Situationen konfrontiert werden, in denen sie feststellen müssen,
dass sie letztlich kaum Kompetenzen erworben haben und nun doch nicht
weiterkommen. Ferner ist zu bezweifeln, dass die Vorbereitung einer Trainingsspirale
dem Lehrer tatsächlich Gelegenheit zur Entfaltung pädagogischer Fähigkeiten und
zur Neuorientierung des eigenen Selbstverständnisses bietet. Die strengen
Vorgaben lassen tatsächlich auch dem Lehrer kaum Variationsmöglichkeiten.
Es stellt sich die Frage, weshalb Klippert solch rigide Anweisungen vorgesehen hat.
Hierzu lassen sich nur Spekulationen machen. Vermutlich ist dieses Konzept auf
Klipperts Meinung über die Jugend zurückzuführen. Für Klippert sind ausnahmslos
alle Jugendlichen gleichermaßen hedonistisch (s.o.). Offensichtlich hält er es für
nötig, diesen jungen Menschen einen genauen Weg vorzuzeichnen, um sie
überhaupt zum Lernen zu bewegen. Auf eine Vielzahl von Schülern trifft dies sicher
zu, jedoch wird Klipperts oben erwähnte Kritik am lehrerzentrierten Unterricht durch
13

diese Sichtweise konterkariert. Was stattfindet ist lediglich eine Transformation des
lehrerzentrierten Unterrichts in einen „Klippertorientierten“.
Klipperts Grundeinstellung, eben die, alle Schüler seien gleichermaßen
arbeitsunwillig und hedonistisch, also ausschließlich nach Spaß strebend, verwöhnt
und verhaltensgestört, wurde noch weiter diskutiert. Erfahrungen vieler
Diskussionsteilnehmer aus dem Praxissemester oder auch der eigenen Schulzeit
sprachen klar gegen ein solch negatives Bild. Sie stellen nicht die breite Masse dar,
doch es gibt Schüler, die sowohl wissbegierig als auch intelligent sind und/oder sich
über den Unterricht hinausgehend engagieren, etwa in der Schülervertretung oder in
Naturschutzorganisationen. Schon um diese Schüler nicht zu demotivieren, sollten
pauschalisierende Bemerkungen wie die von Klippert unterbleiben, ganz abgesehen
davon, dass solche nicht belegten Äußerungen anmaßend und einer seriösen
pädagogischen Analyse unwürdig sind.
Klipperts Einstellung spiegelt sich in seinem Methoden-Training wieder. Er rechnet
nicht mit intelligenten Schülern. Die Primitivität seiner Übungen bietet solchen keine
Herausforderung und Chance zur Entwicklung. Vielmehr erfahren Lerntypen, die sich
engagieren wollen, Demotivation, weil solche, die keinen Wert auf echten Wissensoder
Methodenkompetenzerwerb legen und beispielsweise die angesprochenen
Lösungsschlüssel missbrauchen, schneller mit ihren Übungen zum Ende kommen
und das entsprechende Lob erfahren.
Während der Diskussion im Fischbowl wurden klare Rollen pro und contra Klippert
vertreten. Das Fazit in der anschließenden allgemeinen Diskussion war jedoch, dass
eine Methodenzentrierung des Unterrichts nach Klippert nicht wünschenswert und
völlig kontraproduktiv wäre. Die Argumente contra überwiegen die pro Klippert
deutlich, wobei nicht die Anzahl ausschlaggebend ist, sondern die Qualität. Dabei
wurde eines der stärksten Contraargumente bislang noch gar nicht genannt. Es tritt
zutage, wenn man die Frage verfolgt, warum Klippert gleich in mehreren Übungen
Diagonales Lesen trainieren lässt. Für Klippert ist rasches Lesen eine
Grundvoraussetzung für erfolgreiches Lernen. Detailliertes Lesen hält er hingegen für
ermüdend und nicht sinnvoll. Was in der Schule zähle, seien Begriffe, Namen, Daten
und Fakten (vgl. Stövesand 2000: 86). Dass sich Klippert mit letzterer Bemerkung
14

erneut selbst widerspricht, weil er doch angesichts der Wissensexplosion in unserer
Zeit dem Lernen von Begriffen, Namen, Daten und Fakten nach oben erwähnter
Äußerung allenfalls untergeordnete Bedeutung einräumt, könnte noch mit einem
Lächeln als Kuriosum deklariert werden. Dadurch aber, dass er seine Einstellung
zum detaillierten Lesen über seine Übungsblätter den Schülern mitteilt, und jene
Blätter mit Bemerkungen versieht, wie „Alles kannst du dir sowieso nicht behalten.“
(vgl. Stövesand 2000: 86) liefert er all den Schülern, die nicht den im Schulalltag
nötigen Arbeitseifer an den Tag legen, ein willkommenes Alibi, das Lehrern, die nicht
mit Klipperts Kopiervorlagen arbeiten, in folgenden Schuljahren die Arbeit erschwert.
Diagonales Lesen kann im Universitätsalltag durchaus hier und da nötig sein, doch
diese Methode Schülern als grundsätzliches Mittel der Texterschließung zu
präsentieren ist geradezu gefährlich. Klippert sagt, er wolle, dass die Schüler immun
gegen Manipulation würden. Das Gegenteil erreicht er jedoch.
Gerade in weiterführenden Schulen, sollte es den Lehrenden ein Anliegen sein, dass
Schüler lernen, zwischen den Zeilen, also möglichst genau zu lesen, um etwa
Euphemismen oder Halbwahrheiten als solche entlarven zu lernen. Nur so haben sie
eine Chance, Propaganda und Demagogie zu erkennen und dagegen gewappnet zu
sein. Klippert propagiert das Gegenteil, eine Tatsache, die zu denken geben muss.
Im Laufe des Semesters konnten wir feststellen, dass sich bis heute kein
didaktisches Konzept als Allheilmittel für Probleme im Schulunterricht bewährt hat.
Die Materie ist schlichtweg zu kompliziert und erfordert in jeder neuen Situation ein
Abwägen, welche Methode Anwendung finden sollte. Ein Konzept wie das von
Klippert, das ausschließlich auf Vereinfachungen und Pauschalisierungen beruht,
kann dieser Materie Schulunterricht nicht gerecht werden. Insbesondere die
Einschätzung, die Trainingsspiralen seien für alle Altersstufen und Schulformen
einsetzbar, ist völlig unrealistisch. Höhere Klassen würden sich aufgrund der
Einfachheit der Übungen zurückgesetzt und für dumm verkauft vorkommen.
Alle weiteren negativen Aspekte wurden bereits erwähnt.
Gegen einen gelegentlichen Einsatz ausgewählter Arbeitblätter aus Klipperts
Repertoire zur Auflockerung und zur Förderung des positiven Umgangs miteinander
15

(s.o.) ist sicher nichts zu sagen. Alles, was darüber hinausgeht, ist aber mit größter
Vorsicht zu begleiten.
___________________________________________________________________
Literatur:
• Klippert, Heinz (1994) Methoden-Training. Weinheim/Basel
• Klippert, Heinz (2000) Methoden-Training. Weinheim [u.a.]
• Stövesand, Helmut (2000) „Schulentwicklung nach Klippert. Über den
Anspruch, mittels Dressur Selbständigkeit zu fördern“. In „Pädagogische
Korrespondenz. Zeitschrift für kritische Zeitdiagnostik in Pädagogik und
Gesellschaft“. Heft 26. Winter 2000/01
• Wagenschein, Martin (1966): “Verstehen lehren. Zum Problem des
Genetischen Lehrens“. Zeitschrift für Pädagogik (4/1966: 305)
16