Lehrbrief BNE 2011 - Wissenschaftliche Weiterbildung - UniversitÃƒÂ¤t ...

BILDUNG FÜR NACHHALTIGE ENTWICKLUNG 

Tilman Langer 

ZENTRUM FÜR QUALITÄTSSICHERUNG IN STUDIUM UND WEITERBILDUNG

Impressum 

Herausgeber: 

Universität Rostock 

Zentrum für Qualitätssicherung 

in Studium und Weiterbildung 

2011 

Erarbeitet von: 

Dipl.-Chem. Tilman Langner M.A. 

Angeroder Straße 1-2 

18461 Pöglitz 

tilman.langner@umweltschulen.de 

Universitätsdruckerei: 


Zentrum für Qualitätssicherung 

in Studium und Weiterbildung 

Ulmenstraße 69, 18057 Rostock 

Tel.: 0381/ 4981261 

umwelt-bildung.de@uni-rostock.de

Inhaltsverzeichnis 


Vorwort ......................................................................................................5 

1. Einleitung ..................................................................................................7 

2. Nachhaltigkeit und Agenda 21 .................................................................9 

2.1 Auf dem Weg zur Nachhaltigkeitsidee ................................................... 10 

2.2 Nachhaltigkeit – Karriere einer Idee ....................................................... 16 

2.2.1 Brundtland-Bericht (1987) .......................................................... 16 

2.2.2 Konferenz von Rio (1992) .......................................................... 18 

2.2.3 Commission for Sustainable Development (1993) ..................... 19 

2.2.4 Charta von Aalborg (1994) ......................................................... 20 

2.2.5 Die Milleniumsziele (2001) ......................................................... 22 

2.3 Resonanz der Nachhaltigkeitsidee in Deutschland ................................ 23 

2.3.1 Operationalisierung der Nachhaltigkeitsidee .............................. 23 

2.3.2 Staatsziel Nachhaltigkeit / Umweltschutz (1994) ....................... 29 

2.3.3 Studie Zukunftsfähiges Deutschland (1995) .............................. 30 

2.3.4 Konzept Nachhaltigkeit der Enquete-Kommission des 13. Deutschen 

Bundestages (1998) ........................................................ 31 

2.3.5 Nationale Nachhaltigkeitsstrategie (2002) ................................. 34 

2.3.6 Indikatorenberichte der Bundesregierung und Zukunftsfähiges 

Deutschland II ............................................................................ 41 

2.4 Zentrale Merkmale der Nachhaltigkeitsidee ........................................... 46 

2.5 Zwischenbilanz ...................................................................................... 59 

2.6 Zusammenfassung ................................................................................ 64 

3. Bildung für nachhaltige Entwicklung .......................................................67 

3.1 Die Herausforderung ............................................................................. 68 

3.1.1 Der Bildungsauftrag der Agenda 21 ........................................... 68 

3.1.2 Internationale Anbindung ........................................................... 81 

3.1.3 Erste Resonanz in Deutschland (1993-1998) ............................ 83 

3.2 Die Umsetzung ...................................................................................... 84 

3.2.1 BNE in der Schule (BLK-Modellprogramme „21“, „Transfer 21“) 84 

3.2.2 BNE in der frühkindlichen Bildung ............................................. 99 

3.2.3 UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ ................. 105 

III


3.3 Versuch einer BNE-Definition ...............................................................108 

3.4 Beispielhafte Projekte / Lernarrangements ..........................................113 

3.4.1 Nachhaltigkeitsaudit an Schulen ..............................................114 

3.4.2 Simulationsspiele ......................................................................122 

3.5 Zwischenbilanz .....................................................................................133 

3.6 Zusammenfassung ...............................................................................139 

4. Lokale Agenda 21 .................................................................................143 

4.1 Einblicke in Lokale Agenda 21-Prozesse .............................................144 

4.1.1 Hamburg: Operationalisierung und Kommunikation .................145 

4.1.2 Düsseldorf: Rahmenbedingungen für BNE ..............................152 

4.1.3 Stralsund: Kommunaler Klimaschutz als Lernfeld der BNE .....158 

4.2 Methoden zur Bürgerbeteiligung ..........................................................169 

4.2.1 Open Space ..............................................................................170 

4.2.2 Zukunftswerkstatt .....................................................................174 

4.3 Lokale Agenda 21 – 20 Jahre nach Rio ...............................................177 

4.4 Zusammenfassung ...............................................................................179 

5. Abkürzungsverzeichnis .........................................................................181 

6. Quellenverzeichnis ................................................................................185 

7. Abbildungsverzeichnis ..........................................................................207 

8. Tabellenverzeichnis ..............................................................................209 

IV

Vorwort 

Vorwort 

Ich war einigermaßen überrascht, als das Fernstudienteam mir 2005 anbot, 

den Lehrabschnitt „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (BNE) 

im Fernstudium Umwelt&Bildung zu übernehmen. Zu diesem Zeitpunkt 

kannte und schätzte ich das Phänomen Fernstudium an der Uni 

Rostock schon seit einigen Jahren – als Ehepartner einer Umwelt&Bildungs-Studentin, 

als Partner von Dr. Heino Apel im Lehrabschnitt 

„Multimedia in der Umweltbildung“ und nicht zuletzt als frisch gebakkener 

M.A. Medien&Bildung. Das ganze Umfeld hier – das Team und 

die Studierenden – habe ich als außerordentlich inspirierend empfunden. 

Ich habe hier Motivation „getankt“, die ich für meine lokale Arbeit 

in Stralsund – oft an der Grenze zwischen Umweltbildung und Sozialarbeit 

– dringend brauchte. Zudem entwickelte sich die BNE nach meinem 

Eindruck dynamisch, mit meinem Engagement in einem 

Düsseldorfer Modellprojekt war ich Teil dieser Bewegung, und die 

Chance, mir dieses Arbeitsfeld noch etwas systematischer zu erschließen, 

hat mich sehr gereizt. So habe ich begeistert zugesagt. 

Nun steht eine dritte grundlegende Überarbeitung des Lehrbriefes an. In 

der Zwischenzeit sind Brüche ans Licht getreten, Ernüchterung ist aufgekommen, 

und die Begeisterung ist einer kritischen Distanz gewichen: 

Knapp 20 Jahre nach der Konferenz von Rio ist die Menschheit mit der 

Bewältigung der großen Nachhaltigkeits-Probleme (Hunger, Ungerechtigkeit, 

Verlust an Biodiversität, Klimawandel...) nicht viel weiter gekommen. 

Was hat sich vielleicht doch bewegt? Wo wächst Hoffnung? 

BNE will eine nachhaltige Entwicklung pädagogisch begleiten. Angesichts 

des Standes dieser Entwicklung ist das eine Zumutung für Bildungsakteure: 

Bildung kann kein Ersatz für verfehlte Politik sein. 

Inwieweit kann Bildung sinnvoll zu einer nachhaltigen Entwicklung 

beitragen? Welche Rolle als (künftige) pädagogische Akteure wollen 

Sie finden? 

Nachhaltigkeit sollte sich vor allem vor Ort in den Städten und Gemeinden 

entwickeln, dafür steht der Begriff der Lokalen Agenda 21. Spüren 

Sie etwas davon an Ihrem Wohnort? Kommunale Klimaschutzprozesse 

sind im Kommen – eignen sie sich vielleicht als Keimzellen der Nachhaltigkeit? 

Und wiederum: Welche Rollen können wir als Umweltbildner 

bzw. BNE-Akteure hier einnehmen? 

Somit ist dieser Lehrbrief eine Suche nach belastbaren Positionen, nach 

motivierenden Visionen und nach praktikablen Konzepten. Suchen Sie 

mit? 

Ich freue mich auf diese Begegnung und den Austausch mit Ihnen! 

Pöglitz, im Sommer 2011 

Tilman Langner 

5

1 Einleitung 

1 Einleitung 

Der Lehrbrief „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (BNE) soll im 

Wechselspiel mit den anderen Bausteinen des Moduls 1 dazu beitragen, 

dass Sie den gesellschaftspolitischen Handlungsrahmen einer BNE erkennen 

und sich kritisch mit den Elementen der Nachhaltigkeit auseinandersetzen. 

Vor allem jedoch sollen Sie den Stellenwert von Bildung 

im Rahmen einer nachhaltigen Entwicklung reflektieren, das Konzept 

BNE kennen lernen und Motivationen finden, an dessen weiterer Ausgestaltung 

mitzuwirken. Dieser Lehrbrief gliedert sich dazu – neben 

dieser Einleitung und den Anlagen – in drei Abschnitte. 

Der Abschnitt „Nachhaltigkeit und Agenda 21“ ist dem Leitbild der 

Nachhaltigkeit und dessen politischer Umsetzung gewidmet. 

Das Kapitel 2.1 lädt Sie zunächst zu einem Rückblick darauf, wie sich 

die Beziehungen zwischen Mensch und Umwelt in der Vergangenheit 

entwickelt haben, ein. Das soll Ihnen die historische Einordnung des 

Nachhaltigkeitsleitbildes erleichtern. Die Kapitel 2.2 und 2.3 widmen 

sich der politischen und gesellschaftlichen Verankerung der Nachhaltigkeit 

auf der internationalen bzw. nationalen Ebene. Sie sollen einen 

Eindruck davon gewinnen, welche „Karriere“ dieses Leitbild innerhalb 

weniger Jahre gemacht hat und welche unterschiedlichen Vorstellungen 

über eine nachhaltige Entwicklung bislang entwickelt wurden. Danach 

werden unter 2.4 zentrale inhaltliche Aspekte der Nachhaltigkeitsidee 

zusammengefasst und vertieft. Kapitel 2.5 bietet eine Zwischenbilanz; 

Kapitel 2.6 fasst diesen Abschnitt zusammen. 

Das Lernziel besteht hier nicht darin, dass Sie die Daten internationaler 

Konferenzen abspeichern. Wichtiger wäre, dass Sie sich damit vertraut 

machen, wie Wissen um eine nachhaltige Entwicklung geschaffen und 

strukturiert wird, denn das ist eine Grundlage für ihr künftiges didaktisches 

Wirken als UmweltpädagogInnen. 

Sie werden bei der Lektüre vermutlich den Eindruck gewinnen, dass 

Nachhaltigkeit zwar eine faszinierende Idee ist, dass wir aber von ihrer 

Realisierung weit entfernt sind. Das führt zu den Fragen, inwieweit eine 

solche Idee Grundlage für ein Bildungskonzept sein und was Bildung 

zu einer nachhaltigen Entwicklung beitragen kann. Dies ist Gegenstand 

des Abschnitts „Bildung für nachhaltige Entwicklung“. 

Das Kapitel 3.1 beginnt mit einem Blick in das Kapitel 36 der Agenda 

21, in dem die Bildung beauftragt wird, zur nachhaltigen Entwicklung 

beizutragen. Diese Herausforderung gilt es u.a. darauf zu hinterfragen, 

ob Bildung überhaupt ein Instrument zur Umsetzung von Politik sein 

kann oder sollte. Des weiteren wird skizziert, welche Resonanz diese 

7

1 Einleitung 

Herausforderung international und national gefunden hat. Kapitel 3.2 

widmet sich der Umsetzung der BNE, und zwar vor allem im deutschen 

Schulwesen. Im Kapitel 3.3 wird der Versuch einer eher „engen“ BNE- 

Definition vorgelegt, die zwischen (und nicht über) der Umweltbildung 

und dem Globalen Lernen angesiedelt ist. Kapitel 3.4 stellt exemplarisch 

zwei konkrete Lernarrangements vor. Im Kapitel 3.5 wird eine 

Zwischenbilanz zum Stand der BNE in Deutschland gezogen. Unter 3.6 

wird der Abschnitt zusammengefasst. 

Auch in diesem Abschnitt sollen Sie nicht Meilensteine auswendig lernen 

oder vorgegebene Konzepte rezepthaft übernehmen. Daher wird 

auch hier pointiert auf Probleme, Widersprüche und „weiße Flecken“ 

hingewiesen. Mir ist bewusst, dass ich Sie damit auf einen Balanceakt 

zwischen erwünschter Motivation und notwendiger kritischer Distanz 

einlade – ich hoffe, es gelingt. 

Der Abschnitt 4 widmet sich der Lokalen Agenda 21, also dem Versuch, 

eine nachhaltige Entwicklung vor Ort in den Städten und Gemeinden 

in Gang zu bringen. Ich möchte hier nicht versuchen, Ihnen einen 

systematischen Überblick zu geben. Ich möchte vielmehr am lokalen 

Beispielen Themen und Fragestellungen vertiefen, die in den Abschnitten 

2 und 3 bereits angerissen wurden: Wie kann die Partizipation der 

Bevölkerung arrangiert werden und was hat das mit Bildung zu tun? 

Wie können günstige Rahmenbedingungen für die BNE geschaffen 

werden? Wie kann Nachhaltigkeit operationalisiert und kommuniziert 

werden? – Ich grenze also das Spektrum der potenziell verhandelbaren 

Aspekte der Lokalen Agenda 21 stark ein, in der Hoffnung, dass damit 

ein in sich schlüssiger und vom Umfang her noch zu bewältigender 

Lehrbrief entsteht. Auch dieser Abschnitt endet mit einer Zwischenbilanz 

(4.3) und einer Zusammenfassung (4.4). 

Das in diesem Lehrbrief dargebotene Material geht teilweise recht stark 

in die Breite, und es werden verschiedene – auch einander widersprechende 

– Stimmen aus den Diskursen um Nachhaltigkeit und BNE wiedergegeben. 

Das soll Sie mit Hinblick auf die am Ende des Moduls zu 

erbringende Prüfungsleistung nicht beunruhigen. Für die Klausur sollten 

Sie insbesondere die grundlegenden Begriffe – nachhaltige Entwicklung, 

Agenda 21, Lokale Agenda 21, Bildungsauftrag der Agenda 

21, BNE – kennen und anwenden können. Wenn ich Sie stellenweise 

wesentlich umfangreicher mit Informationen versorge, dann möchte ich 

Sie damit zur Reflexion darüber anregen, wie zentrale Aspekte bzw. 

Denkmodelle des Nachhaltigkeitsdiskurses in der BNE didaktisch 

wirksam werden, und ich möchte Ihnen Anknüpfungspunkte für weitere 

Lehreinheiten Ihres Studiums – bis hin zur Masterarbeit – anbieten. 

8

2 Nachhaltigkeit und Agenda 21 


Wie ist das Leitbild Nachhaltigkeit entstanden? Welche Rolle spielt es 

heute? Welche konkreten Aspekte umfasst es? Wie weit ist die Menschheit 

mit der nachhaltigen Entwicklung inzwischen vorangekommen? 

Diese Fragen sollen nachfolgend erörtert werden. 

Formal betrachtet, ist Entwicklung nicht mehr als der „Prozess der zeitlichen 

Änderung eines Zustandes“ – womit noch nichts über seine Qualität 

bzw. Orientierung ausgesagt ist. Eine nachhaltige Entwicklung 

meint einen (mehr oder weniger) kontinuierlichen Prozess, der zu qualitativ 

besseren Zuständen führen soll (CONRAD 2000, S.5). Nachhaltige 

Entwicklung wird somit im Sinne von „Entwicklung zur Nachhaltigkeit“ 

verstanden. Nach der bekanntesten Definition ist nachhaltige 

Entwicklung „eine Entwicklung, in der die Bedürfnisse der Gegenwart 

befriedigt werden, ohne dabei künftigen Generationen die Möglichkeit 

zur Befriedigung ihrer eigenen Bedürfnisse zu nehmen“ (VEREINTE 

NATIONEN 1990, S. 26 1 ). Dabei werden insbesondere die (Konzepte 

der) Grundbedürfnisse aller Menschen sowie die Grenzen der Tragfähigkeit 

der globalen Ökosysteme anerkannt. 2 

Begriffliche 

Annäherungen 

Nachhaltigkeit ist der mit nachhaltiger Entwicklung angestrebte Zustand. 

Da dieser Zustand bei weitem nicht erreicht ist und da er auch 

analytisch nicht präzise beschrieben ist, kann Nachhaltigkeit nach wie 

vor (nur) als Idee bzw. Leitbild bezeichnet werden. 

Zur Frage, was Nachhaltigkeit bzw. eine nachhaltige Entwicklung konkret 

bedeuten, welche Konzepte hilfreich oder welche Maßnahmen erforderlich 

sind, gibt es eine Vielzahl unterschiedlicher Meinungen, die 

im Wettstreit miteinander stehen. Dies soll nachfolgend mit dem Begriff 

Nachhaltigkeitsdiskurs gefasst werden. 

Die Agenda 21 schließlich ist ein politisches Dokument, das von der internationalen 

Staatengemeinschaft 1992 auf der UN-Konferenz für 

Umwelt und Entwicklung in Rio de Janeiro verabschiedet wurde. 

1. Die in der Bundesrepublik Deutschland (West) erschienene Ausgabe (HAUFF 1987) hat 

eine geringfügig abweichende Formulierung. 

2. „Sustainable development is development that meets the needs of the present without 

compromising the ability of future generations to meet their own needs. It contains within 

it two key concepts: 1. The concept of “needs”, in particular the essential needs of the 

world`s poor, to which overriding priority should be given; and 2. The idea of limitations 

imposed by the state of technology and social organization on the environment ability to 

meet present and future needs“ (Vereinte Nationen, zitiert nach http://www.undocuments.net/ocf-02.htm) 

9


2.1 Auf dem Weg zur Nachhaltigkeitsidee 

Schon vor langen Zeiten haben Menschen über das Verhältnis von 

Mensch und Umwelt nachgedacht und ihr diesbezügliches Wissen gesammelt 

und weitergegeben. 

Mensch-Umwelt- 

Beziehungen in 

Religionen 

Bereits im Alten Testament (im 3. Buch Mose, Kapitel 11) finden sich 

Gesetzesvorschriften, die dazu dienen sollten, im alten Palästina eine 

schonende Nutzung der natürlichen Ressourcen zu sichern und die biologischen 

Gleichgewichte aufrecht zu erhalten. So war die Schweinehaltung 

verboten, weil Schweine Nahrungskonkurrenten des Menschen 

sind. Wiederkäuer, welche vom Menschen nicht verwertbare Pflanzen 

fressen, durften hingegen gehalten und geschlachtet werden. Von den 

frei lebenden Tieren waren z.B. die Aasfresser, Greifvögel, Eulen und 

Störche geschützt, weil diese als Gesundheitspolizei oder als Fressfeinde 

der Nagetiere bzw. der Heuschrecken dem Menschen dienlich waren. 

(KIBBEL/MÜLLER 2002, S. 6, HÜTTERMANN 1997) 

OPITZ (1998) verweist darauf, dass es in allen großen Weltreligionen 

Empfehlungen bzw. Regelungen zum Schutz von Tieren und für eine 

(weitgehend) fleischlose Ernährung gegeben hat, was u.a. angesichts 

der enormen Energieverluste bei der „Umwandlung“ von pflanzlicher 

in tierische Nahrung auch heute einen sinnvollen Beitrag zu einer nachhaltigen 

Sicherung der Ernährung sowie zum Umwelt- und Klimaschutz 

darstellen würde. 

GARDNER (2010 a und b) betont, dass die Religionen auch heute noch 

eine wichtige Triebkraft für gesellschaftliche Veränderungen sein können. 

Als Beispiele führt er u.a. die Anti-Apartheid-Bewegung und die 

Bürgerrechtsbewegung in den USA an, die wesentlich von Religionsgemeinschaften 

bzw. religiösen Menschen mit getragen worden sind. 

Buddhisten haben in Thailand Bäume in gefährdeten Wäldern ordiniert, 

„sie damit für die Dorfbewohner zum geheiligten Objekt gemacht“ 

(GARDNER 2010 a, S. 62) und so Initiativen zum Schutz dieser Wälder 

angestoßen. Das Islamische Bankwesen will der Allgemeinheit dienen, 

Geld wird als unproduktiv angesehen, Zinsen zu verlangen wird als verwerflich 

betrachtet, und die Realwirtschaft (Waren und Dienstleistungen) 

hat einen höheren Stellenwert als die Finanzwirtschaft. Die 

„buddhistische Ökonomie“ nach E.F.Schumacher dient dem spirituellen 

Ziel der Erleuchtung. „In Konsumgesellschaften ist die Suche nach 

Wunscherfüllung ein wesentlicher Motor, für Buddhisten ist sie die 

Quelle allen Leidens. Aus der buddhistischen Perspektive ist der Konsum 

daher irrational...“ (GARDNER 2010 a, S. 68). 

Dennoch sind die Religionen nicht die Hüterinnen der Nachhaltigkeit; 

auch sie haben sich in widerspruchsvollen Wegen entwickelt, und z.B. 

10


das Alte Testament als Sammlung von Texten verschiedener Autoren, 

die über mehrere Jahrhunderte hinweg entstanden sind und später weiter 

bearbeitet wurden, enthält auch Aussagen, die einen Herrschaftsanspruch 

des Menschen über die Natur begründen können. 

Der Begriff der Nachhaltigkeit wurde erstmals in der deutschen Forstwirtschaft 

des frühen 18. Jahrhunderts verwendet. Zu dieser Zeit waren 

die natürlichen Wälder in Deutschland weitestgehend vernichtet. Den 

ersten Schlag hatten ihnen ab etwa dem Jahr 1000 umfangreiche 

Brandrodungen versetzt. Später hatte die Praxis der Waldbeweidung 

das Nachwachsen neuer Bäume verhindert und Landschaften hervorgebracht, 

die wir noch heute in den Bildern der Romantiker bewundern. 

Schließlich hatte die Frühindustrialisierung zu einer enormen Zunahme 

des Bedarfes an Holz als Energieträger und Baustoff geführt – um z.B. 

eine Tonne Eisen zu schmelzen, wurden 50 m 3 Brennholz benötigt, und 

auch Materialien wie Salz oder Glas wurden unter hohem Energieaufwand 

gewonnen (DÖRFLER/DÖRFLER, S. 14-16). J. Evelyn hatte in England 

bereits 1664 eine wirtschaftlich gefährliche Holzknappheit 

befürchtet. Hans Carl von Carlowitz (1645-1714), Oberberghauptmann 

in Kursachsen und damit ein Vertreter der Holz verbrauchenden Montanwirtschaft, 

sprach in seiner Publikation „Sylvicultura Oeconomica“ 

(1713) erstmals von einer nachhaltenden Nutzung des Waldes. Er plädierte 

dafür, mit Holz sparsam umzugehen, Bäume zu pflanzen und zu 

säen und Surrogata zu suchen, also Holz, wo möglich, durch andere Materialien 

zu ersetzen. Mitte des 19. Jahrhunderts entwickelte der deutsche 

Forstwissenschaftler Faustmann eine Formel zur Optimierung der 

Forstwirtschaft. (OTT/DÖRING 2008, S. 22-23) „Nachhaltigkeit ist also 

ursprünglich ein Konzept der Waldbewirtschaftung, bei der die Produktionskraft 

des Waldes (eine ökologische Größe) und die Holzernte (eine 

ökonomische Größe) so aufeinander abgestimmt werden, dass sich ein 

auf Dauer optimaler Ertrag ergibt.“ (ebd.) Raubbau am Wald in der heutigen 

Zeit ist damit allerdings nicht ausgeschlossen, wie Sie vermutlich 

wissen. 

Die Krise der Wälder 

und die Forstwirtschaft 

als Wiege der 

Nachhaltigkeit 

Alleine mit den Mitteln der Forstwirtschaft hätten die Wälder angesichts 

der fortschreitenden Industrialisierung übrigens nicht gerettet 

werden können; hierzu hat auch ganz wesentlich der Wechsel zum 

Brennstoff Kohle beigetragen – nebenbei auch eine der ersten Weichenstellungen 

für den anthropogenen Treibhauseffekt. (BROT FÜR DIE 

WELT/EED/BUND 2008, S. 36) 

Neben der Begründung der modernen Forstwirtschaft führte diese Misere 

der Wälder auch zur Entwicklung von Gegenbewegungen, welche 

die Natur bewahren und sie gezielter als bislang zum Gegenstand von 

Bildung und Erziehung machen wollten. Der Romantiker ARNDT 

(1815) kritisierte, „wie der heilloseste und ruchloseste Unfug mit edlen 

Bäumen und Wäldern getrieben ist und ganze Forsten ausgehauen und 

Bewegungen zum 

Schutz der Natur 

11


ganze Bezirke entblößt sind, weil der einzelne Besitzer mit der Natur 

auf das willkürlichste schalten und walten kann.“ Die ersten Verbände 

zum Schutz von Heimat, Natur und Umwelt gründeten sich, so im Jahr 

1904 der Bund Heimatschutz (BOLSCHO/SEYBOLD 1996, S. 22). Friedrich 

Fröbel (1782-1852) gründete Kindergärten, die er als „Gärten für 

Kinder“ verstand. Später entstanden „Landerziehungsheime“ (ebd. S. 

80). Die Ziele dieser Bewegungen schlugen sich auch in der Umweltbildung 

des 20. Jahrhunderts nieder. So wurden die bundesdeutschen 

Schulen 1953 dazu angehalten, ihren Blick auf „erzieherische und gemütsbildende 

Werte von Naturschutzbewegungen und Landschaftspflege“ 

zu richten (KULTUSMINISTERKONFERENZ 1953). GÖPFERT 

(1987) proklamierte die Konzeption der „naturnahen Bildung und Erziehung“; 

er wollte durch emotionale, sinnhafte, ganzheitliche Naturerfahrungen 

Liebe zur Natur erwecken und damit Grundlagen dafür 

schaffen, dass sich Menschen für deren Bewahrung einsetzen (siehe 

auch BOLSCHO/SEYBOLD 1996, S. 85f). Die Naturpädagogik von COR- 

NELL (1991 a + b) kommt auch im 21. Jahrhundert zur Anwendung. 

Globalisierung der 

Umweltprobleme im 

20. Jahrhundert 

Umweltbewegung als 

Protestbewegung 

Umweltpolitik als 

Ordnungspolitik 

Bis zum frühen 20. Jahrhundert wurden die ökologischen Auswirkungen 

der Industrialisierung noch überwiegend auf lokaler Ebene wahrgenommen; 

in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts wurden dann 

zunehmend auch überregionale und globale Probleme erkannt. Der Verbrauch 

von endlichen Ressourcen wuchs weltweit exponentiell an, verbunden 

mit einer Zunahme des Abfallaufkommens sowie der Wasserund 

Luftbelastungen. Zudem wurden konkrete Techniken als bedrohlich 

empfunden – allen voran, bereits seit den 50er Jahren, die „Atomtechnik“ 

(Kernspaltung). Publikationen wie „Silent Spring“ (CARSON 

1962), „Die Grenzen des Wachstums“ (MEADOWS et.al. 1972) oder in 

der Bundesrepublik Deutschland „Ein Planet wird geplündert“ (GRUHL 

1975) machten diese Probleme öffentlich. 

Das Aufleben der Umwelt- und Bürgerbewegung kann als Reaktion auf 

dieses Problembewusstsein verstanden werden (BOLSCHO/SEYBOLD 

1996). So gründeten sich bspw. in der Bundesrepublik 1972 der Bundesverband 

Bürgerinitiativen Umweltschutz (BBU), 1976 der Bund für 

Umwelt und Naturschutz (BUND), 1979 die Bundespartei „Die Grünen“ 

und 1980 Greenpeace. Diese Bewegungen verstanden sich explizit 

als kritisch gegenüber der herrschenden Gesellschaft. Sie wollten einerseits 

vor der drohenden ökologischen Katastrophe warnen, postulierten 

jedoch auch gesellschaftspolitische Gegenentwürfe (beispielhaft siehe 

GRUHL 1975, S. 225ff). Diese Gesellschaftskritik fand u.a. in der Ökopädagogik 

ihren Niederschlag, die sich „gegen ökonomisch-technische 

Naturausbeutung“ und die diese stützenden „Denk- und Handlungsstrukturen“ 

wendete (BEER/DE HAAN 1984). 

Der Staat reagierte auf diese Probleme zunächst mit ordnungspolitischen 

Maßnahmen. Exemplarisch hierfür ist das Abfallbeseitigungsge- 

12


setz von 1972 (DEUTSCHER BUNDESTAG 1972), das sich lediglich auf 

die Abfallbeseitigung konzentrierte, also auf die Strategie, Abfälle einzusammeln, 

sie zu wenigen vorgegebenen Plätzen zu verbringen und 

sie somit – scheinbar – ordentlich zu beseitigen. 

Zur Stützung solcher staatlicher Strategien wurde an das Pflicht- und 

Ordnungsgefühl der Bürger appelliert. Der Umweltbildung wurde dabei 

eine funktionelle Rolle zugewiesen. Das Umweltprogramm der Bundesregierung 

von 1971 war nur umzusetzen, wenn „alle Gruppen und 

Kräfte unserer Gesellschaft“ es bejahen und mitwirken. „Das aber setzt 

Umweltbewußtsein bei jedem Bürger voraus...“ „Das zur Abwehr von 

Umweltgefahren notwendige Wissen muß in den Schul- und Hochschulunterricht 

sowie in die Erwachsenenbildung einbezogen werden. 

Umweltbewußtes Verhalten muß als allgemeines Bildungsziel in die 

Lehrpläne aller Bildungsstufen aufgenommen werden.“ (DIE BUNDES- 

REGIERUNG 1971) 

Es zeigte sich jedoch schnell, dass die ordnungspolitischen Instrumente 

zu kurz griffen, z.B. als sich offiziell ausgewiesene Abfalldeponien in 

für die Umwelt und die Gesundheit von Bürgern bedrohliche Altlasten 

verwandelten (siehe THIELE 1992). Folgerichtig baute die Bundesregierung 

in den 80er Jahren ihr umweltpolitisches Instrumentarium aus und 

statuierte beispielsweise in einem neuen Abfallgesetz (DEUTSCHER 

BUNDESTAG 1986) erstmals ein Abfallverwertungsgebot. Zudem gerieten 

Berührungen zwischen bislang getrennt betrachteten Umweltmedien 

wie Abfall und Wasser (mit Klärschlamm bzw. Deponiesickerwasser 

als Schnittstellen) in den Blickpunkt. 

Damit erweiterte sich auch der Themenkatalog der umweltpolitisch motivierten 

Erziehung der Bürger erheblich. In vielen westdeutschen Städten 

entstanden kommunale Abfall- und Umweltberatungen, die z.B. 

Getrenntsammlung und Recycling oder den Verzicht auf Verpackungen 

propagierten (vgl. beispielhaft: HOFFMANN/MÜLLER 1992). Diesen Aktivitäten 

lagen teilweise naive Vorstellungen zugrunde, wonach Bildungsmaßnahmen 

zu einem veränderten (Umwelt-)Bewusstsein und 

dieses zu umweltgerechtem Handeln führen sollte (zur Kritik daran vgl. 

BOLSCHO 1997, PREUSS 1997 und KRUSE 2005). Auch in den Empfehlungen 

zu „Umwelt und Unterricht“ der KULTUSMINISTERKONFERENZ 

(1980) wird die Umweltbildung als Instrument umweltpolitischen Handelns 

angesehen. 

Umweltbildung zwischen 

staatlicher Aufgabenzuteilung 

und 

Problem- und Handlungsorientierung 

Umweltpädagogen haben diese staatliche Aufgabenzuteilung und die 

damit implizierte individualistische Ausrichtung – also die Hoffnung, 

Umweltbewusstsein des Einzelnen könne die Umweltprobleme der Gesellschaft 

lösen – durchaus kritisiert (ausführlich in WOLF 2005, S. 92- 

101). BOLSCHO, EULEFELD, SEYBOLD (1980, S. 16f) rückten die Erwartungen 

an die Umweltbildung zurecht. Demnach kann die Umweltbil- 

13


dung Probleme thematisieren, untersuchen, vergleichen, Fragen stellen, 

Antworten suchen und Denken und Handeln begleiten. Umweltbildung 

kann weniger Fakten feststellen und verbreiten als Menschen in den 

Prozess des Umgangs mit der Umwelt einbeziehen. Die Konzeption einer 

problem- und handlungsorientierten Umweltbildung will diese Kritik 

berücksichtigen. Umweltbildung soll nach BOLSCHO, EULEFELD, 

SEYBOLD (1980, S. 17f) Schülern die Auseinandersetzung mit ihrer natürlichen, 

sozialen und gebauten Umwelt ermöglichen, die Fähigkeit 

zum Problemlösen in komplexen Systemen fördern und Schüler für die 

Beteiligung am politischen Leben befähigen. 

Exkurs: Mensch-Umwelt-Beziehungen in der DDR 

Wenn sich dieses Kapitel an den Verhältnissen in der Bundesrepublik 

(West) orientiert, soll damit die Geschichte der DDR nicht negiert 

werden. Die gesellschaftlichen und volkswirtschaftlichen Verhältnisse 

führten hier zu ganz speziellen Umweltproblemen (PETSCHOW/ 

MEYERHOFF/THOMASBERGER 1990), so z.B. zu einer hohen Luftbelastung 

mit Schwefeldioxid durch die Nutzung der einheimischen 

Braunkohle als wichtigstem Energieträger; dass die Braunkohle z.B. 

mit dem Karbid-Acetylen-Verfahren auch aus Ausgangsstoff für die 

chemische Industrie genutzt wurde, hatte weitere – allerdings regional 

begrenzte – Umweltbelastungen zur Folge. 

In der DDR wurde, aufbauend auf dem Landeskulturgesetz (VOLKS- 

KAMMER DER DEUTSCHEN DEMOKRATISCHEN REPUBLIK 1970), seit 

den 70er Jahren ein umweltrechtliches Regelwerk geschaffen. Dieses 

sollte zwar einerseits den Umweltschutz im Sinne des Klassenkampfes 

instrumentalisieren (vgl. ebd., Präambel), andererseits aber reichte 

es z.B. mit dem speziellen Recyclingsystem zur Erfassung von 

„Sekundärrohstoffen“ (MINISTERIUM FÜR MATERIALWIRTSCHAFT 

1986) bis in die Lebenswelt der Bürger. 

Auch in der DDR entstand in den 70er und 80er Jahren eine Umweltbewegung, 

die sich vor allem in der Gesellschaft für Natur und Umwelt 

(GNU) des Kulturbundes der DDR sowie in kirchlichen 

Umweltgruppen organisierte (WENSIERSKI 1986, BEHRENS/HOFF- 

MANN 2007). Auch diese Umweltbewegung verstand sich als gesellschaftskritisch. 

Gesellschaftspolitische Gegenentwürfe (BAHRO 

1977) konnten allerdings, anders als in der Bundesrepublik, nicht im 

eigenen Lande publiziert oder gar praktiziert werden. Schon kleinere 

unabhängige Aktionen zum Umweltschutz weckten das Misstrauen 

und die Abwehr der Staatsorgane. 

14


Dennoch gelang es Umweltgruppen, ein Profil zu entwickeln, bei 

dem oftmals der Erwerb von Wissen, praktische Aktivitäten im Natur- 

und Umweltschutz sowie kleine Aktionen zur Öffentlichkeitsarbeit 

Hand in Hand gingen (vgl. beispielhaft KUHN 1996, BERG 1999, 

KRÜGER/PRIEBE o.J., SRU 1996, S. 226-230). 

In einer weiteren Entwicklungsphase – vor allem in den 90er Jahren – 

wurden neue umweltpolitische Analyse- und Steuerungsinstrumente 

geschaffen. Hierzu gehören das Öko-Audit (EG 1993, EG 2001, EG 

2009), die Ökosteuer (NUTZINGER/ZAHRNT 1989, UMWELTBUNDES- 

AMT 2002, VIATKOV 2007) oder das Contracting (WEIZSÄCKER/LO- 

VINS/LOVINS 1996, S. 180). Diese Instrumente orientieren auf das 

Machbare anstatt vor drohenden Katastrophen zu warnen, sie setzen auf 

eine Stärkung der Verursacher (insbesondere der gewerblichen Wirtschaft) 

anstatt auf Konfrontation, Agitation bzw. ordnungspolitische 

Regulierung. Sie sind von einer mehrere verschiedene Teilaspekte integrierenden 

Sichtweise geprägt. So dient z.B. das Öko-Audit der Stärkung 

des Umweltschutzes in Unternehmen, dabei werden alle jeweils 

relevanten Umweltauswirkungen einbezogen (neben den Abfällen z.B. 

auch die Rohstoffe, Materialien und Vorprodukte inklusive deren Gewinnung 

sowie die Freisetzung von Abwasser, Abgasen oder Lärm). 

Bei der Produktlinienanalyse oder der Ökobilanz wird der gesamte Lebenszyklus 

eines Produkts – von der Gewinnung der Rohstoffe über die 

Nutzung bis zur Verwertung bzw. Entsorgung nach Gebrauch – analysiert. 

Diese integrative Sichtweise erreichte mit dem Leitbild der Nachhaltigkeit 

einen vorläufigen Höhepunkt. Ausgangspunkt war einerseits die 

Erkenntnis, dass viele Umweltprobleme globalen Charakter angenommen 

haben und daher auch nur durch gemeinsames Engagement der internationalen 

Staatengemeinschaft zu lösen sind und andererseits die 

Einsicht, dass Umweltprobleme nicht zu Lasten der berechtigten Entwicklungsinteressen 

vor allem der Länder des Südens gelöst werden 

können. Zentrale Merkmale dieses Leitbildes werden im Kapitel 2.4 näher 

vorgestellt, seine Resonanz im Bildungswesen ist Gegenstand des 

Kapitels 3. 

Integrative 

Instrumente der 

Umweltpolitik 

Nachhaltigkeit als 

hoch integrative 

Sichtweise 

Dieser kurze Abriss soll Ihnen eine Vorstellung davon vermitteln, dass 

die Art und Weise, wie der Mensch über sein Wechselverhältnis mit der 

Umwelt nachdenkt – die Informationen, die er einbezieht, die Wertungen, 

Schlussfolgerungen, die er trifft – sich im Laufe der Zeit verändert 

haben. (Sie können das in anderen Lehrabschnitten des Moduls 1 vertiefen). 

Die Dynamik dieser Veränderungen nimmt gegenwärtig eher zu 

als ab, erkennbar z.B. an der „Halbwertszeit“ von politischen Verlaut- 

15


barungen oder Umweltgesetzen. Was hier vorrangig am Beispiel der 

Material- und Abfallwirtschaft skizziert wurde, gilt auch für andere Bereiche 

der Mensch-Umwelt-Beziehungen. Damit entwickeln sich nicht 

nur die Grundlagen der Umweltbildung permanent weiter, sondern neues 

Wissen, neue Sichtweisen, Instrumente, Technologien verändern die 

Weise, wie der Mensch mit der Umwelt umgeht, was wieder neue Ausgangssituationen 

für die Reflexion der Mensch-Umwelt-Beziehungen 

schafft. 3 Der Nachhaltigkeitsdiskurs reiht sich in diese Entwicklung 

ein, und es besteht kein Anlass zu der Vermutung, dass sie damit einen 

Abschluss findet. 

2.2 Nachhaltigkeit – Karriere einer Idee 

2.2.1 Brundtland-Bericht (1987) 

Das Leitbild der Nachhaltigkeit im heute üblichen Sinne wurde 1987 

von der UN-Kommission für Umwelt und Entwicklung in dem Bericht 

„Our Common Future“ formuliert. 

Brundtland- 

Kommission 

Basierend auf der UN-Resolution 38/161 vom 19.12.1983, hatten die 

Vereinten Nationen eine Kommission gegründet, die einen Bericht zu 

den globalen Problemen und Strategieempfehlungen für eine stabile 

Entwicklung erarbeiten sollte. Die Kommission unter Leitung der ehemaligen 

norwegischen Premierministerin und Umweltministerin Gro 

Harlem Brundtland nahm später die Bezeichnung „Weltkommission für 

Umwelt und Entwicklung“ an, bzw. sie wird auch als „Brundtland- 

Kommission“ bezeichnet. 

Der Bericht thematisiert Herausforderungen wie das Bevölkerungswachstum 

einzugrenzen, die Ernährung der Weltbevölkerung sicherzustellen, 

die Artenvielfalt und die Ökosysteme zu erhalten oder eine 

ökologisch vertretbare und gerechte Energieversorgung zu gewährleisten. 

3. Auf analoge Weise hat der Weg zum Nachhaltigkeitsleitbild auch Ausgangspunkte in der 

Reflexion der (ökonomischen, sozialen) Beziehungen zwischen Menschen. Das soll hier 

aber nicht ausgeführt werden. 

16


Exkurs: Die Globale Herausforderung 

Trotz ermutigender Fortschritte der Menschheit – so dem Rückgang 

der Säuglingssterblichkeit, der Zunahme der Lebenserwartung der 

Menschen und einer im globalen Maßstab steigenden Nahrungsmittelproduktion 

– sieht die UN-Kommission für Umwelt und Entwicklung 

aus der Perspektive des Jahres 1987 Entwicklungen, die für die 

Menschen und den Planeten Erde bedrohlich sind: 

Es gibt in absoluten Zahlen mehr hungrige Menschen als je zuvor, bei 

weiterhin steigender Tendenz. Die Zahl der Analphabeten, die Zahl 

der Menschen ohne sauberes Wasser und ordentliche Wohnung und 

die Zahl der Menschen, denen es an Brennholz mangelt, steigen 

(VEREINTE NATIONEN 1990, S. 20). Gleichzeitig steigt die Industrieproduktion, 

sie ist in den vergangenen 100 Jahren „um das 50fache 

gestiegen, davon entfallen vier Fünftel auf die Zeit nach 1950“ (ebd., 

S. 22). Die Kluft zwischen reichen und armen Ländern wächst. 

Während Menschen hungern, veröden jedes Jahr 6 Millionen Hektar 

an dringend benötigter produktiver Landfläche. Jährlich werden 11 

Millionen Hektar Wald zerstört, meist entsteht nur minderwertiges 

Ackerland daraus, das die Bauern, die es bewirtschaften, nicht ernähren 

kann (ebd., S.20). Die wichtigsten Fischarten, die 95% des Weltfischfangs 

sichern, sind durch Überfischen bedroht (ebd., S. 260). 

Die Emissionen z.B. an Schwefeldioxid und Kohlendioxid aus der 

Verbrennung von Kohle, Öl und Gas steigen; der (schwefel-)saure 

Regen zerstört vor allem in Europa Wälder, Seen und das architektonische 

Erbe; ein globaler Klimawandel vor allem in Folge der Kohlendioxid-Emissionen 

wird befürchtet – er hätte wiederum 

Auswirkungen z.B. auf den Verlauf der Klimazonen und damit auch 

auf die Situation der landwirtschaftlichen Anbauflächen. 

Innerhalb der 900 Tage, in denen die Kommission arbeitete (Oktober 

1984 – April 1987) erreichte in Afrika eine durch die Dürre ausgelöste 

Umwelt- und Entwicklungskrise mit einer Million Todesopfern 

ihren Höhepunkt; ein Unfall in einer Pestizidfabrik im indischen 

Bhopal tötete über 2000 Menschen und schädigte mehr als 200.000 

schwer; in Tschernobyl explodierte ein Kernreaktor, der nukleare 

Fallout breitete sich über weite Teile Europas aus; zudem starben geschätzte 

60 Millionen Menschen an Durchfallerkrankungen, die 

durch verschmutztes Trinkwasser bzw. Unterernährung hervorgerufen 

wurden (ebd., S.22). 

17


Es wird immer offensichtlicher, dass Fragen der (sozialen und) wirtschaftlichen 

Entwicklung nicht von Umweltfragen getrennt werden 

können. „Armut ist eine Hauptursache und eine Hauptfolge globaler 

Umweltprobleme. Es ist daher müßig, Umweltprobleme ohne eine 

umfassendere Perspektive meistern zu wollen, die auch die Ursachen 

für die Armut in der Welt und die internationale Ungleichheit einbezieht.“ 

(ebd., S. 21) 

Nachhaltigkeit als 

Leitbild 

Auch angesichts schwerwiegender Probleme vertritt die Kommission 

die Überzeugung, dass die Menschen eine Zukunft aufbauen können, 

die glücklicher, gerechter und sicherer ist. Dafür ist allerdings entschiedenes 

politisches Handeln notwendig. Dafür entwirft die Kommission 

das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung, das heißt „eine Entwicklung, 

in der die Bedürfnisse der Gegenwart befriedigt werden, ohne dabei 

künftigen Generationen die Möglichkeit zur Befriedigung ihrer 

eigenen Bedürfnisse zu nehmen“ (VEREINTE NATIONEN 1990, S. 26 4 ). 

Es ist ein Verdienst des Brundtland-Berichtes, dass erstmals eine größere 

öffentliche Aufmerksamkeit für die Nachhaltigkeitsidee gewonnen 

werden konnte und dass konkrete Maßnahmen aufgezeigt wurden. Damit 

gehört dieser Bericht mit zu den Ereignissen, welche die Konferenz 

von Rio initiiert haben. 

2.2.2 Konferenz von Rio (1992) 

Die Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung 

(UNCED) fand im Juni 1992 in Rio de Janeiro statt. Auf der Konferenz 

von Rio wurden die Deklaration von Rio und die Agenda 21 (BUNDES- 

UMWELTMINISTERIUM 1992) verabschiedet. Zudem wurden die Klimaschutzkonvention 

und die Artenschutzkonvention unterzeichnet und die 

Walddeklaration verabschiedet, welche hier nicht weiter behandelt werden 

sollen. 

Agenda 21 

Mit der Deklaration von Rio und der Agenda 21 erklärte die Konferenz 

eine nachhaltige zukunftsfähige Entwicklung („sustainable development") 

zur zentralen Zukunftsaufgabe unserer Gesellschaften für das 

21. Jahrhundert. Entsprechende Entwicklungsprozesse sollten auf globaler, 

nationaler, regionaler und lokaler Ebene angeschoben werden. Es 

wurden Maßnahmen in der Umwelt-, Entwicklungs-, Sozial- und Wirt- 

4. Die in der Bundesrepublik Deutschland (West) erschienene Ausgabe (HAUFF 1987) hat 

eine geringfügig abweichende Formulierung. 

18


schaftspolitik gefordert. Dieser Beschluss wurde von 178 Staaten, darunter 

Deutschland, unterzeichnet. 

Die Agenda 21 ist in vier Hauptabschnitte und 40 Kapitel eingeteilt. Die 

Hauptabschnitte befassen sich mit 

1. der sozialen und wirtschaftlichen Dimensionen einer nachhaltigen 

Entwicklung, 

2. der Erhaltung und Bewirtschaftung der Ressourcen für die 

Entwicklung, 

3. der Stärkung der Rolle wichtiger Gruppen sowie 

4. Möglichkeiten der Umsetzung. 

Das für die BNE wichtigste Kapitel ist Kap. 36 „Förderung der Schulbildung, 

des öffentlichen Bewusstseins und der beruflichen Aus- und 

Fortbildung“. Daneben sind für die BNE u.a. Kap. 25 „Kinder und Jugendliche 

und nachhaltige Entwicklung“ sowie 28 „Initiativen der 

Kommunen zur Unterstützung der Agenda 21“ relevant. 

Die einzelnen Kapitel sind im Wesentlichen gleich strukturiert: Die 

Handlungsgrundlagen werden skizziert, Ziele werden benannt, Maßnahmen 

aufgezeigt und notwendige Instrumente zur Umsetzung angegeben. 

2.2.3 Commission for Sustainable Development (1993) 

1993 wurde, wie in der Agenda 21 vorgeschlagen, die UN-Kommission 

für nachhaltige Entwicklung (Commission for Sustainable Development 

/ CSD) gegründet. Sie ist ein Unterorgan des UN-Wirtschafts- und 

Sozialrates (ECOSOC). Ihre Mitglieder werden vom ECOSOC gewählt. 

53 Staaten, darunter auch die Bundesrepublik Deutschland, sind 

Mitglied. Sie werden in der Regel durch Umweltminister vertreten. Daneben 

sind NGOs und diverse Teilnehmer mit Beobachterstatus vertreten. 

Der Sitz der CSD ist New York. Die CSD soll jährlich die 

Umsetzung der Agenda 21 bilanzieren und die weitere Entwicklung abstecken. 

Auf der 6. jährlichen Sitzung 1998 wurden Beschlüsse zu Bildung 

und Kommunikation gefasst, u.a. wurden die Regierungen 

aufgefordert, auf allen Ebenen des Bildungssystems Ziele einer nachhaltigen 

Entwicklung in die Lehr- und Lernprogramme zu integrieren 

(BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG 2002, S. 5-6). 

19


2.2.4 Charta von Aalborg (1994) 

Am 24.-27. Mai 1994 fand im dänischen Aalborg die Europäische Konferenz 

über zukunftsbeständige Städte und Gemeinden statt (ICLEI 

1994). Sie wurde von der Stadt Alborg und der Europäischen Kommission 

veranstaltet und vom Internationalen Rat für Kommunale Umweltinitiativen 

ausgerichtet. Die Teilnehmer verabschiedeten die Charta 

der Europäischen Städte und Gemeinden auf dem Weg zur Zukunftsbeständigkeit 

(kurz: Charta von Aalborg, im Original: Charter of European 

Cities & Towns Towards Sustainability). Die Städte und 

Gemeinden bekennen sich hier zu ihrer Verantwortung für eine nachhaltige 

Entwicklung, die u.a. daraus resultiert, dass ca. 80% der europäischen 

Bevölkerung in städtischen Gebieten leben und dass die 

kommunale Ebene die bevölkerungsnäheste Ebene und der Rahmen ist, 

wo Umweltprobleme wahrgenommen werden. Auch gemäß Kapitel 28 

der Agenda 21 (BUNDESUMWELTMINISTERIUM 1992, S. 231-232) gehören 

die Kommunen zu den wichtigsten Akteuren für eine nachhaltige 

Entwicklung. 

Nachhaltige Entwicklung wird in der Charta von Aalborg als ein „kreativer, 

lokaler, gleichgewichtssuchender Prozess“ verstanden. Es werden 

kommunale Aktionsfelder der nachhaltigen Entwicklung definiert wie 

z.B. die soziale Gerechtigkeit, die Strukturen der Flächennutzung, die 

innerstädtische Mobilität, die Verantwortung für das Weltklima und die 

Rolle der Bürger. 

Initiierung Lokaler 

Agenda 21 Prozesse 

Bedeutung hat die Charta von Aalborg vor allem deshalb erlangt, weil 

sie Ausgangspunkt für eine Kampagne europäischer zukunftsbeständiger 

Städte und Gemeinden war. In den Folgejahren haben europaweit 

viele Kommunen – nach intensiver öffentlicher Diskussion – die Charta 

unterzeichnet und damit formell den Prozess zur Aufstellung einer eigenen 

Lokalen Agenda 21 begonnen. 

Die Lokale Agenda 21 ist Gegenstand des Kapitels 4 in diesem Lehrbrief. 

Exkurs: Welthandel, WTO und Nachhaltigkeit 

Wir würden diesen Streifzug durch einige Stationen des internationalen 

Nachhaltigkeitsdiskurses mit einem blinden Auge absolvieren, 

wenn wir nicht-nachhaltige Entwicklungen und deren Triebkräfte außen 

vor lassen würden. Mit Rückgriff auf COSBEY (2006) soll daher 

wenigstens kurz die Rolle der WTO gewürdigt werden. 

20


Nur drei Jahre nach der Konferenz von Rio – im Jahr 1995 – wurde 

die Welthandelsorganisation WTO gegründet, aber schon seit 1947 

hatten sich (zunächst 27) Staaten im Rahmen von GATT (General 

Agreement on Tariffs and Trade) dem Ziel verschrieben, Zollschranken 

abzubauen und für alle Mitgliedsstaaten akzeptable Handelsregeln 

zu schaffen. Seit Beginn der 90er Jahre rückte (bei GATT bzw. 

WTO) die Liberalisierung des Welthandels – also der möglichst weitgehende 

Abbau jeglicher Handelshemmnisse – in den Mittelpunkt. 

Nun manifestiert sich Umweltpolitik oftmals gerade in Regulierungsmaßnahmen 

wie z.B. Grenzwerten, Ge- oder Verboten; Konflikte 

mit der Handelsliberalisierung waren daher vorprogrammiert. 

Bereits 1991 kam es zu einem solchen Konflikt: Aus Gründen des 

Delphinschutzes hatten die USA die Einfuhr von Thunfisch aus Ländern 

verboten, bei denen Fangpraktiken üblich waren, die zu einem 

hohen Beifang an Delphinen führten, bzw. – stärker noch – „die nicht 

nachweisen konnten, dass ihre Fangmethoden den US-Standards des 

Delphinschutzes entsprachen“ (ebd., S. 239). Dagegen beschwerte 

sich Mexiko – und bekam vom Schiedsgericht der GATT Recht. 

Auch wenn das Urteil letztlich nicht wirksam wurde, zeigte sich doch 

die Problematik: Die rechtsverbindlichen Verträge, welche die Staaten 

im Zuge der Handelsliberalisierung eingehen, können dazu führen, 

dass Anliegen des Umweltschutzes oder der nicht 

rechtsverbindlichen Agenda 21 als illegal erklärt werden. 

Anhand von Madagaskar beschreibt COSBEY (ebd, S. 251-253), 

dass arme Länder des Südens aus strukturellen Gründen oft gar nicht 

in der Lage sind, Vorteile aus der Liberalisierung des Handels zu ziehen. 

COSBEY (ebd., S. 245) verweist auf weitere Umweltmaßnahmen, die 

in der WTO „als potenzielle Handelshemmnisse angeführt wurden“. 

So hatte z.B. Japan gegen die EU-Chemikalienverordnung REACH 

Beschwerde geführt, nach welcher neue und bestehende Chemikalien 

registriert werden müssen. Argentinien hatte sich gegen „Mindeststandards 

für Wärmeeffizienz in importierten Wasserkochern und 

obligatorische Informationen über Effizienzstufen“ gewehrt. 

Immerhin wurde inzwischen eine Verpflichtung auf das Ziel der 

nachhaltigen Entwicklung in die Präambel der WTO-Erklärung aufgenommen. 

In anderen zwischenstaatlichen Handelsverträgen ist 

nicht einmal das der Fall. 

21


2.2.5 Die Milleniumsziele (2001) 

Im September 2000 verabschiedeten 189 UN-Mitgliedsstaaten auf ihrem 

bis dahin größten Gipfeltreffen die Milleniumserklärung (VEREIN- 

TE NATIONEN 2000). Diese Agenda für die internationale Politik legte 

vier Handlungsfelder fest, die für eine globale Zukunftssicherung unerlässlich 

sind: 

• Frieden, Sicherheit und Abrüstung, 

• Entwicklung und Armutsbekämpfung, 

• Schutz der gemeinsamen Umwelt sowie 

• Menschenrechte, Demokratie und gute Regierungsführung. 

Nachfolgend erstellte eine internationale Arbeitsgruppe (u.a. Vertreter 

der UN, der Weltbank, der OECD) einen Zielkatalog, den der UN Generalsekretär 

Kofi Annan im September 2001 als "Road Map for the Implementation 

of the Millennium Declaration" der UN- 

Generalversammlung vorlegte. Diese sogenannten Milleniumsziele 

(MDG, Millenium Development Goals) bauen auf international vereinbarten 

Entwicklungszielen der großen UN-Konferenzen der 90er Jahre 

sowie auf der OECD/DAC-Resolution „Shaping the 21 st Century“ von 

1996 auf (VAN DE SAND 2005). Die unterzeichnenden Länder stellten 

sich die Ziele, bis 2015 

1. die extreme Armut und den Hunger zu bekämpfen 

2. allen Menschen eine Primarschulbildung zu ermöglichen 

3. die Gleichstellung der Geschlechter zu verbessern und die 

Rolle der Frauen zu stärken 

4. die Kindersterblichkeit zu senken 

5. die Gesundheitsversorgung für Mütter zu verbessern 

6. HIV/AIDS, Malaria und andere schwere Krankheiten zu 

bekämpfen 

7. eine ökologische Nachhaltigkeit zu sichern 

8. eine globale Entwicklungspartnerschaft aufzubauen. (MIL- 

LENIUMKAMPAGNE o.J., dort auch umfangreiches Datenmaterial 

zum Stand der Umsetzung) 

Diese Ziele werden durch Zielvorgaben untersetzt, z.B. zu Ziel 1: „bis 

zum Jahr 2015 den Anteil der Weltbevölkerung, dessen Einkommen 

weniger als 1 Dollar pro Tag beträgt, und den Anteil der Menschen, die 

Hunger leiden, zu halbieren, sowie bis zu demselben Jahr den Anteil der 

22

2.3 Resonanz der Nachhaltigkeitsidee in Deutschland 

Menschen, die hygienisches Trinkwasser nicht erreichen oder es sich 

nicht leisten können, zu halbieren“ (VEREINTE NATIONEN 2000, S. 12- 

13) 

Mit den MDGs werden bereits in der Agenda 21 bzw. anderen UN-Verlautbarungen 

beschriebene Aufgaben bekräftigt, allerdings stellen die 

MDGs diesen Dokumenten gegenüber eine Einengung und Abschwächung 

dar: 

• Das Ziel, bis 2015 den Anteil der extrem armen Menschen 

zu halbieren, belässt dann immer noch ca. 900 Millionen 

Menschen in extremer Armut. Viele Länder z.B. in Lateinamerika 

liegen über dem Einkommensniveau von 1US$, 

ohne dass damit dort das Problem der Armut bewältigt wäre. 

• Das Entwicklungsverständnis ist gegenüber dem eine ökologisch 

tragfähige und sozial gerechte Entwicklung umfassenden 

Ansatz der Agenda 21 verengt. 

• Schließlich bleibt die Verantwortung des Nordens vage. Präzise 

quantitative und zeitliche Vorgaben – so sie denn überhaupt 

in den MDGs vorkommen – beziehen sie sich fast 

ausschließlich auf sektorale Entwicklungsprozesse im 

Süden wie Bildung oder Gesundheit. 


Unter dem Eindruck ihrer internationalen Karriere fand die Nachhaltigkeitsidee 

auch Resonanz in der Bundesrepublik Deutschland. Diese Resonanz 

und die damit verbundene Weiterentwicklung sollen hier 

anhand weniger Stationen in chronologischer Reihenfolge skizziert 

werden. Insofern ist dieses Kapitel auch eine Fortsetzung von Kap. 2.1. 

Zunächst jedoch soll die Operationalisierung als ein grundlegendes Erfordernis 

einer nachhaltigen Entwicklung dargestellt werden. 

2.3.1 Operationalisierung der Nachhaltigkeitsidee 

Da Nachhaltigkeit kein fertiger Bauplan sondern ein Leitbild ist, musste 

dieses zunächst operationalisiert (für empirische Analysen bzw. politisches 

oder z.B. auch Alltagshandeln handhabbar gemacht) werden. 

Hierauf wird bereits in der Agenda 21 im Kapitel 40 „Informationen für 

die Entscheidungsfindung“ hingewiesen. Herkömmliche Indikatoren 

wie das Bruttosozialprodukt sind demnach nicht ausreichend, um eine 

nachhaltige (oder nicht nachhaltige) Entwicklung abzubilden. Daher 

sollte die Informationsgrundlage für eine nachhaltige Entwicklung 

23


grundlegend verbessert werden. (BUNDESUMWELTMINISTERIUM 1992, 

S. 282-283, vgl. auch SRU 1994 sowie SRU 1998, S. 48-124). 

Nicht alleine Deutschland musste sich dieser Aufgabe stellen; auf jeder 

Ebene, die sich am Leitbild der Nachhaltigkeit orientieren will, braucht 

man die Selbstvergewisserung durch empirische Daten. Das gilt insbesondere 

auch für Kommunen im Rahmen der Lokalen Agenda 21 (s. 

Kap. 4) oder für Schulen im Rahmen des Nachhaltigkeitsaudits (Kap. 

3.4.1). Wenn Sie sich im Modul 5 mit der Evaluation von Bildungsprozessen 

befassen, werden Sie methodische Parallelen entdecken, denn 

auch bei der Bildungsevaluation müssen Sie aus Ihren (didaktischen) 

Leitvorstellungen messbare Größen ableiten. 

Das Vorgehen bei der Operationalisierung soll hier in Anlehnung an 

GRUNWALD/KOPFMÜLLER (2006) skizziert werden. 

Leitbild 

Konzeptionen 

Das Leitbild Nachhaltigkeit liefert grundlegende Orientierungen, so 

z.B., Politik an der Idee der Gerechtigkeit auszurichten oder die Grenzen 

der Tragfähigkeit der Ökosysteme einzuhalten. 

Diese Orientierungen bedürfen der Konkretisierung, denn erst dann 

können sie angemessen in gesellschaftliches Handeln und praktische 

Politik umgesetzt werden. Konzeptionen leisten diese Konkretisierung 

(ebd., S. 37-58). Solche Konzeptionen können sich unterschiedlichen 

Fragen widmen und diese unterschiedlich beantworten. 

• Die Frage danach, welches „Kapital“ nach welchen Regeln 

von Generation zu Generation weitergegeben werden sollte, 

wird von den Konzeptionen der starken bzw. schwachen 

Nachhaltigkeit beantwortet (Details beim Aspekt ethischmoralische 

Fundierung im Kap. 2.4). 

• Der Frage, ob konkrete gesellschaftliche Zielvorgaben 

bereits am Beginn einer nachhaltigen Entwicklung festgelegt 

oder erst im Prozessverlauf ausgehandelt werden sollen, 

widmen sich die Konzeptionen der substanziellen bzw. der 

prozeduralen Nachhaltigkeit (Details beim Aspekt kommunikative, 

prozessorientierte Ausrichtung im Kap. 2.4). 

• Die Frage nach der Gewichtung der ökologischen, ökonomischen 

bzw. sozialen Dimension gesellschaftlicher Entwicklung 

wird von Ein-Säulen-Konzeptionen (vgl. Studie 

Zukunftsfähiges Deutschland unter Kap. 2.3.3 sowie die 

Positionen des Sachverständigenrates für Umweltfragen 

(SRU)), von Mehr-Säulen-Konzeptionen (vgl. Konzept 

Nachhaltigkeit im Kapitel 2.3.4 sowie) bzw. von integrativen 

Ansätzen (vgl. die Nationale Nachhaltigkeitsstrategie 

unter 2.3.5) beantwortet. 

24


Indikatoren sind Umstände oder Merkmale, die als (beweiskräftige) 

Anzeichen oder Hinweise auf etwas anderes dienen (DUDENVERLAG 

2006). Im Kapitel 40 der Agenda 21 wird gefordert, auf internationaler 

wie nationaler Ebene Indikatorensysteme zur Erfassung der nachhaltigen 

Entwicklung aufzustellen (BUNDESUMWELTMINISTERIUM 1992, S. 

282ff). Mit Nachhaltigkeitsindikatoren sollen u.a. Zustände und Entwicklungen 

(Trends) charakterisiert, Fehlentwicklungen identifiziert 

und kommuniziert 5 , Handlungsbedarf abgeleitet und Erfolge kontrolliert 

werden (GRUNWALD/KOPFMÜLLER 2006, S. 59). 

Indikatoren und 

Zielwerte, Diagnose 

Bei der Entwicklung von Nachhaltigkeitsindikatoren kann auf eine teilweise 

jahrzehntelange Praxis der Erhebung ökonomischer, ökologischer 

und sozialer Indikatoren zurückgegriffen werden. Einer der 

bekanntesten (ökonomischen) Indikatoren ist das Bruttoinlandsprodukt. 

GRUNWALD/KOPFMÜLLER (2006, S. 59-65) systematisieren verschiedene 

Indikatorensysteme, z.B. nach 

• inhaltlich-strukturellen Gesichtspunkten: Beim Pressure- 

State-Response Ansatz der OECD wird beispielsweise stark 

vereinfachend zwischen anthropogenen Umweltbelastungen 

(Ursachen / Druck), deren Wirkungen (Zustand der 

Umwelt) und Gegenmaßnahmen unterschieden, und für alle 

drei kausalen Aspekte werden Indikatoren gesucht. Dieser 

Ansatz wurde Anfang der 90er Jahre entwickelt und u.a. auf 

die Klimaveränderung, die Zerstörung der Ozonschicht oder 

die Eutrophierung angewendet. Die CSD hat den Ansatz in 

den Jahren seit 1995 weiterentwickelt, dabei „pressure“ 

durch „driving force“ ersetzt und den kausalen Zusammenhang 

zwischen den drei Kategorien aufgehoben (GOMM/ 

WILLKE 2000). Bei mehrdimensionalen oder integrativen 

Nachhaltigkeitskonzepten (siehe oben) stößt der Pressure- 

State-Response Ansatz jedoch an Grenzen. 

• dem Grad der räumlichen Aggregation: Indikatoren können 

z.B. auf kommunaler, nationaler oder globaler Ebene erhoben 

werden. 

• dem Grad der inhaltlichen Aggregation: Es kann zwischen 

eindimensionalen Indikatoren (z.B. Ressourcenverbrauch, 

BIP) und Dimensionen übergreifenden Indikatoren (z.B. 

Ressourcenproduktivität als Quotient aus Bruttoinlandsprodukt 

und Ressourcenverbrauch) unterschieden werden. Eine 

besonders hohe Stufe der Aggregation wird mit Indizes 

5. Aus der Erfahrung mit schulischen Nachhaltigkeitsaudits (Kap. 3.4.1) möchte ich 

ergänzen, dass es auch wichtig ist, Erfolge und Stärken zu identifizieren, zu 

kommunizieren und gezielt auszubauen. 

25


erreicht; besonders bekannt ist z.B. der Human Development 

Index (HDI), den die Vereinten Nationen seit 1992 für 

mehr als 150 Staaten erheben und der die Aspekte Lebenserwartung, 

Bildung und Lebensstandard vereint. 

Mit den Indikatoren werden Merkmale von Zuständen bzw. Prozessen 

(IST) erfasst. Zudem sind Zielwerte (SOLL) erforderlich, welche die 

anzustrebende Merkmalsausprägung beschreiben. Derartige Zielwerte 

sind keine Naturkonstanten, sie werden in der Regel (mehr oder weniger 

demokratisch) in einem gesellschaftlichen Diskurs ausgehandelt 

(GRUNWALD/KOPFMÜLLER 2006, S. 63). Wenn IST-Werte erfasst und 

SOLL-Werte festgelegt sind, können beide miteinander verglichen werden. 

Dies führt zu einer Bewertung, einer Diagnose. GRUNWALD/KOPF- 

MÜLLER (2006, S. 65-69) nehmen eine solche Nachhaltigkeitsdiagnose 

für Deutschland vor; hier in diesem Lehrbrief finden Sie Beispiele für 

Zielwerte bzw. Diagnosen in den Kapiteln 2.3.3, 2.3.4, 2.3.5, 4.1.1 und 

4.1.3. 

Strategien und 

Maßnahmen 

Je nachdem, wie die Bewertung ausfällt, werden bestimmte Strategien 

bzw. Maßnahmen erforderlich, um bereits erreichte Erfolge auszubauen 

bzw. Defizite zu überwinden. 

Eine volkswirtschaftlich relevante und aus Nachhaltigkeitssicht problematische 

Strategie ist die Wachstumsstrategie, die seit 1967 im Stabilitäts- 

und Wachstumsgesetz der Bundesrepublik Deutschland verankert 

ist. GRUNWALD/KOPFMÜLLER (2006, S. 71-75) führen diese Strategie 

und mögliche Alternativstrategien näher aus. 

Effizienz, Suffizienz und Konsistenz hingegen sind Strategien, welche 

eine nachhaltige Entwicklung unterstützen (vgl. Kapitel 2.4 unter ökonomisch-ökologischer 

Neuorientierung). 

GRUNWALD/KOPFMÜLLER (2006, S. 78-81) weisen darauf hin, dass diese 

drei Strategien zwar auf die ökologische Dimension von Nachhaltigkeit 

anwendbar seien, nicht aber auf ebenso nachhaltigkeitsrelevante 

Probleme wie Staatsverschuldung oder Bildungsdefizite. So wie sie integrative 

Konzeptionen (siehe oben) für angemessen halten, befürworten 

sie auch integrative Strategieansätze. Als ein Beispiel führen sie das 

Konzept Nachhaltigkeit der Enquete-Kommission des 13. Deutschen 

Bundestages (siehe nachfolgend Kapitel 2.3.4) an, wo exemplarische 

Untersuchungen in den drei Handlungsfeldern Bodenversauerung, Informations- 

und Kommunikationstechnik sowie Bauen und Wohnen 

angestellt und dabei jeweils ökologische, ökonomische und soziale 

Aspekte integriert werden. 

Derartige Strategien müssen schließlich in konkrete Maßnahmen münden. 

Von der politischen Ebene aus können z.B. Gesetze (bzw. unterge- 

26


setzliche Regelwerke) erlassen oder Förderprogramme aufgelegt 

werden. Als Beispiele – hier für die Umsetzung der Effizienzstrategie – 

können die Vorschriften zum Energiepass für Gebäude nach einer EU- 

Verordnung oder die finanzielle Förderung der Wärmedämmung an 

Gebäuden dienen. 

Die hier beschriebene Operationalisierung ist kein einmaliger linearer 

Prozess. Mindestens sind die Ergebnisse der Maßnahmen durch eine erneute 

Datenerfassung und Bewertung zu überprüfen; in der Praxis werden 

jedoch auch z.B. Konzeptionen oder Indikatorensysteme 

weiterentwickelt, so dass dann in einem folgenden Zyklus auf ein verbessertes 

Instrumentarium zurückgegriffen werden kann. 

Exkurs: Nachhaltigkeitsindikatoren in der BNE 

Die Bemühungen um eine Operationalisierung der Nachhaltigkeitsidee 

haben, auch in Verbindung mit der Effizienzstrategie, verschiedene 

„Indikatoren“ hervorgebracht, welche zentrale Aspekte der 

Nachhaltigkeit illustrieren und daher auch Eingang in die Bildung gefunden 

haben. 

MIPS = Material Input pro Serviceeinheit. Das Modell will den 

Ressourcenverbrauch für die Erfüllung bestimmter menschlicher 

Bedürfnisse quantifizieren und den Blick auf effizientere Alternativen 

zur Bedürfnisbefriedigung lenken (SCHMIDT-BLEEK 1993 und 

1998). Dazu ein Beispiel: Legen Sie Wert darauf, einen Fernseher zu 

besitzen? Oder möchten Sie einfach nur einen Spielfilm sehen? 

Letzteres ließe sich z.B. auch realisieren, indem Sie einen Fernseher 

nicht kaufen sondern leasen (die Verantwortung für das Produkt bis 

hin zur späteren Entsorgung bleibt beim Hersteller/Leasinggeber), 

indem Sie eine DVD an dem evtl. ebenfalls im Haushalt befindlichen 

PC abspielen, den Film aus dem Internet downloaden oder ins 

Kino gehen / fahren. Es entsteht somit ein ganzen Spektrum an 

Optionen, das Ihnen zur Erfüllung Ihres Bedürfnisses zur Verfügung 

steht. Sofern MIPS-Daten vorliegen, können Sie die Option auswählen, 

welche relativ (pro gesehenem Film) den geringsten Materialeinsatz 

erfordert. – Da wir Güter (mit Ausnahme sogenannter 

Verbrauchsgüter wie z.B. Nahrungsmittel) nutzen, um damit Dienstleistungen 

zu realisieren, können vergleichbare Überlegungen auch 

für diverse andere Bereiche angestellt werden – so auch für diese 

Publikation, die Sie gerade lesen (Papierversion vs. Online-Version 

vs. Besuch einer Fortbildungsveranstaltung...). – Das Projekt „Mips 

für Kids“ vom WUPPERTAL-INSTITUT (2002) will dieses Konzept 

Kindern vermitteln. 

27


Der Begriff ökologischer Rucksack wurde SCHMIDT-BLEEK (1998) 

entwickelt. Er steht für „die Gesamtheit aller Primärmaterialien... die 

bei der Herstellung eines Stoffes oder Produktes... der Umwelt entnommen 

werden, aber nicht in den Stoff oder das Produkt eingehen.“ 

(BROT FÜR DIE WELT/EED/BUND 2008, S.143) So hat ein Fahrrad einen 

ökologischen Rucksack von 400 kg, ein PC von 0,5-1,5 t und ein 

einfacher Herrenschuh von ca. 700 kg. EDUCATION GROUP GMBH 

(2011) bietet eine Übersicht zu entsprechenden Unterrichtskonzepten.Spezifische 

CO 2 -Emissionen fokussieren auf die Klimarelevanz 

der Produktion bzw. des Konsums von Gütern und Dienstleistungen. 

Die aus Ihrem Stromverbrauch resultierenden CO 2 -Emissionen sind 

auf Ihrer Stromrechnung ausgewiesen, wenn sie Ihnen zu hoch erscheinen, 

können Sie den Stromanbieter wechseln. Autohersteller 

geben an, wie viel CO 2 ihre Fahrzeuge pro gefahrenen Kilometer 

ausstoßen, der VCD hat daraus Kaufempfehlungen für verschiedene 

Nutzertypen erstellt (www.besser-autokaufen.de/). Die Bahn hat in 

ihre Online-Fahrplanauskunft einen „UmweltMobilCheck“ integriert, 

wo Sie die CO 2 -Emissionen einer Bahnfahrt mit einer entsprechenden 

Autofahrt bzw. Flugreise vergleichen können (vgl. 

www.reiseauskunft.bahn.de/). Auch zur Klimarelevanz von Lebensmitteln 

gibt es Daten (vgl. GRABOLLE/LOITZ 2007). – Für die BNE 

können Sie derartige Indikatoren nutzen, um mit Lernenden den eigenen 

CO 2 -Fußabdruck zu ermitteln oder eine CO 2 -Bilanz der 

Schule/Bildungseinrichtung zu erstellen (LANGNER 2011 und 2011a, 

LANDESINSTITUT FÜR LEHRERBILDUNG UND SCHULENTWICKLUNG 

2011). 

Mit dem Begriff des virtuellen Wassers soll der Blick darauf gelenkt 

werden, dass in den von uns konsumierten Produkten auch die wertvolle 

Ressource Wasser steckt. Auch hierzu gibt es umfängliche Informationen 

und spezielle Bildungsangebote (www.virtuelleswasser.de/). 

Der ökologische Fußabdruck ist die Fläche, die eine Gesellschaft 

zur Versorgung mit Ressourcen und zur Entsorgung der Abfälle und 

Emissionen benötigt – also die Summe der Flächen für Bauland für 

Wohnungen, die Acker- und Weideflächen für Nahrung, Verkehrsflächen, 

etc. Diesen Wert kann man einerseits für die gesamte Weltbevölkerung 

und andererseits für den einzelnen Menschen ermitteln 

und somit abschätzen, wie intensiv wir Menschen die Tragfähigkeit 

der Erde ausnutzen. 

28


Daraus können letztlich sehr bildhafte und plakative Schlussfolgerungen 

abgeleitet werden, etwa dass die Menschheit schon jetzt die 

Ressourcen von 1,2 Erden brauche (BROT FÜR DIE WELT/EED/BUND 

2008, S. 121). OTT/DÖRING (2008, S. 176) kritisieren den ökologischen 

Fußabdruck und das dem zugrunde liegende Konzept des Umweltraumes 

aufgrund der darin enthaltenen „äußerst komplizierten 

Umrechnungen“ verschiedenster Parameter in Flächenangaben. – 

Beispiele für „Footprintrechner“ werden von LANGNER 2011a vorgestellt. 

Mit solchen Indikatoren(systemen) kann jedermann – im Privatleben 

oder auch in organisierten Bildungsprozessen – Anhaltspunkte für eine 

nachhaltige Ausrichtung des eigenen Lebens gewinnen, und tatsächlich 

können wir als „Verbraucher, Wähler, Geldanleger etc.“ 

(MILKE/ROSTOCK 2010 S,19) eine nachhaltige Entwicklung mit vorantreiben. 

Diese Mitgestaltungsmöglichkeiten werden jedoch durch 

nicht nachhaltige Strukturen oder Rahmenbedingungen konterkariert 

und behindert, z.B. wenn die Pauschalflugreise die billigste Urlaubsoption 

ist oder Verkehrssysteme Autofahrer bevorteilen und schwächere 

Verkehrsteilnehmer benachteiligen (ebd.). In der Bildung gilt 

es daher, eine Balance zu finden und einerseits individuelle Handlungsmöglichkeiten 

aufzuzeigen, andererseits aber auch strukturelle 

Veränderungen einzufordern bzw. diese aktiv mit zu gestalten. 

Ferner sollten diese Indikatoren bzw. die darauf aufbauenden Tools 

nicht dazu verleiten, auf dem einen Auge sehend und auf dem anderen 

blind zu werden. So kann Ihnen z.B. der UmweltMobilCheck der 

Bahn dabei helfen, für eine Geschäftsreise von Hamburg nach München 

die umweltverträglichste Option zu finden. Aber vielleicht ließe 

sich die Besprechung, zu der Sie fahren wollen, auch als Skype-Konferenz 

organisieren? – Gerade in der Bildungsarbeit sollten daher die 

Rechenergebnisse der o.g. Tools nicht als absolute Wahrheiten 

missverstanden werden: Es sind Näherungswerte, die auf Annahmen 

und Hochrechnungen basieren, und die dort festgelegten Systemgrenzen 

stimmen nicht zwangsläufig mit Ihren Denkweisen, Bedürfnissen 

und Möglichkeiten überein. 

2.3.2 Staatsziel Nachhaltigkeit / Umweltschutz (1994) 

Im Jahr 1994 wurde das Prinzip der Nachhaltigkeit mit dem Focus auf 

Umweltschutz als Staatsziel im Grundgesetz verankert: „Der Staat 

schützt auch in Verantwortung für künftige Generationen die natürlichen 

Lebensgrundlagen im Rahmen der verfassungsrechtlichen Ordnung 

durch die Gesetzgebung und nach Maßgabe von Gesetz und Recht 

29


durch die vollziehende Gewalt und Rechtssprechung.“ (Artikel 20a 

Grundgesetz). 

2.3.3 Studie Zukunftsfähiges Deutschland (1995) 

Im Herbst 1995 wurde die Studie „Zukunftsfähiges Deutschland“ vorgestellt 

(BUND/MISEREOR 1996). Als Herausgeber hatten sich der 

Umweltverband BUND und die Organisation der Entwicklungszusammenarbeit 

MISEREOR zusammengetan. 

Konzept des 

Umweltraums 

Leitbilder zur Nachhaltigkeitskommunikation 

Die Studie nimmt explizite Bezug auf das Gerechtigkeitspostulat der 

Agenda 21 (siehe Kap. 2.4). Daraus wird abgeleitet, dass (1.) die künftigen 

Generationen die gleichen Rechte auf eine intakte Natur haben 

wie wir und (2.) dass weltweit jeder Mensch das gleiche Recht hat, die 

globalen Umweltressourcen zu nutzen – solange die Menschheit damit 

die Umwelt nicht übernutzt. Nach dem Vorbild niederländischer Studien 

wird somit einer Gesellschaft entsprechend ihrer Bevölkerungszahl 

ein „Umweltraum“ zugemessen, den sie nutzen kann. Deutschland verbraucht 

demnach deutlich mehr Umweltraum, als ihm aufgrund der Bevölkerungszahl 

zusteht. Dazu schreibt VENRO (2000, S. 7): „Das im 

Norden verwirklichte Wohlstandsniveau ist nicht universalisierbar. So 

gesehen, ist auch Deutschland nach den Maßstäben einer global zukunftsfähigen 

Entwicklung fehlentwickelt, d.h. selbst ein ´Entwicklungsland´.“ 

BUND/MISEREOR kommen zu dem Schluss, dass wir in 

Deutschland wesentliche Ressourcenverbräuche und Emissionen bis 

2050 um 80-90% reduzieren müssten (Details siehe Tabelle 2 im Kap. 

2.3.6). Darauf zielende Strategien wie Effizienz bzw. Suffizienz werden 

im Kap. 2.4 angesprochen. 

Den Schwerpunkt der Studie bilden jedoch Leitbilder für den Veränderungsprozess 

der Gesellschaft. Die Studie überwindet die Reduktion der 

Umweltproblematik auf Zahlen und bietet neue Wertehaltungen an. Zukunftsfähiger 

könnte die Bundesrepublik demnach werden, wenn die 

Gesellschaft ein „rechtes Maß für Zeit und Raum“ finden oder „eine 

lernfähige Infrastruktur“ aufbauen würde. Wer sich an „Gut leben statt 

viel haben“ orientiert, kann demnach persönliches Glück mit einem 

nachhaltigen Lebensstil verbinden. – Derartige positive Leitbilder gehören 

heute in den „Werkzeugkasten“ der Nachhaltigkeitskommunikation 

bzw. auch der BNE; es wird kaum noch als zeitgemäß angesehen, 

im Sinne einer „Katastrophenpädagogik“ nur mit Schreckensszenarien 

zu arbeiten. 

30


2.3.4 Konzept Nachhaltigkeit der Enquete-Kommission 

des 13. Deutschen Bundestages (1998) 

Die Enquete-Kommission „Schutz des Menschen und der Umwelt – 

Ziele und Rahmenbedingungen einer nachhaltig zukunftsverträglichen 

Entwicklung“ wurde am 1.6.1995 vom 13. Deutschen Bundestag eingesetzt. 

Die Kommission legte 1998 ihren Abschlussbericht „Konzept 

Nachhaltigkeit“ vor (DEUTSCHER BUNDESTAG 1998). 

Mit ihrem Abschlussbericht erhebt die Kommission den Anspruch, einen 

gangbaren Weg zur Umsetzung der Nachhaltigkeitsidee aufzuzeigen. 

Dazu werden Ziele, Instrumente und Maßnahmen sowie 

Verantwortliche benannt (ebd., S. 5). Damit zeigt die Kommission exemplarisch 

den notwendigen Weg zur Aufstellung der gesamtgesellschaftlichen 

Nachhaltigkeitskonzepte auf; im Kap. 3 vertieft sie ihre 

Vorstellungen zu einer nationalen Nachhaltigkeitsstrategie. 

Das Leitbild einer nachhaltig zukunftsverträglichen Entwicklung wird 

hier weiter gefasst als von der Enquete-Kommission des 12. Deutschen 

Bundestages (welche sich einem nachhaltigen Umgang mit Stoff- und 

Materialströmen gewidmet hatte) und vom SRU (welcher dezidiert von 

einer dauerhaft-umweltgerechten Entwicklung sprach und spricht). Die 

Enquete-Kommission „Schutz des Menschen und der Umwelt“ des 13. 

Deutschen Bundestages integrierte durchgängig die drei Säulen Ökologie, 

Ökonomie und Soziales und schuf damit die Grundlage dafür, dass 

das „Nachhaltigkeitsdreieck“ eines der bekanntesten mentalen Modelle 

im Nachhaltigkeitdiskurs wurde (siehe Abb. 2 im Kap. 2.4). 

Die Kommission formuliert u.a. Managementregeln als strategische 

Handlungsprinzipien in diesen Dimensionen, und nur dieser Teil des 

Konzepts soll hier ausführlicher wiedergegeben werden (siehe Kasten) 

6 . 

Drei-Säulen-Konzept 

Managementregeln 

Den umfangreichsten Teil des Konzeptes bilden die exemplarischen 

Untersuchungen in den drei Handlungsfeldern Bodenversauerung, Informations- 

und Kommunikationstechnik sowie Bauen und Wohnen. 

Zu jedem Handlungsfeld werden Hintergründe beschrieben, Leitbilder 

und Ziele dargestellt, eine Status- und Trendanalyse durchgeführt sowie 

Ziele, Strategien und Handlungsempfehlungen abgeleitet. Dabei werden 

stets die ökologische, die ökonomische und die soziale Dimension 

berücksichtigt. 

6. Erste – damals noch alleine auf die Stoffstromwirtschaft bezogene – Managementregeln 

wurden bereits im Abschlussbericht der Enquete-Kommission „Schutz des Menschen und 

der Umwelt“ (DEUTSCHER BUNDESTAG 1994) formuliert. Der SRU (1994, S.10) 

formulierte das Vorsorgegebot, das im Kasten „Managementregeln...“ in der 

Ökologischen Dimension als Nr. 5 angeführt ist. 

31


Zudem befasst sich der Bericht mit dem Innovationsaspekt einer nachhaltigen 

Entwicklung. 

Managementregeln der Enquete-Kommission des 13. Deutschen 

Bundestages (DEUTSCHER BUNDESTAG 1998) 

Managementregeln für die ökologische Dimension (ebd., S. 46) 

1. „Die Abbaurate erneuerbarer Ressourcen soll deren 

Regenerationsrate nicht überschreiten. Dies entspricht der 

Forderung nach Aufrechterhaltung der ökologischen Leistungsfähigkeit, 

d.h. (mindestens) nach Erhaltung des von 

den Funktionen her definierten ökologischen Realkapitals. 

2. Nicht-erneuerbare Ressourcen sollen nur in dem Umfang 

genutzt werden, in dem ein physisch und funktionell 

gleichwertiger Ersatz in Form erneuerbarer Ressourcen 

oder höherer Produktivität der erneuerbaren sowie der 

nicht erneuerbaren Ressourcen geschaffen wird. 

3. Stoffeinträge in die Umwelt sollen sich an der Belastbarkeit 

der Umweltmedien orientieren, wobei alle Funktionen 

zu berücksichtigen sind, nicht zuletzt auch die „stille“ 

und empfindlichere Regelungsfunktion. 

4. Das Zeitmaß anthropogener Einträge bzw. Eingriffe in die 

Umwelt soll in einem ausgewogenen Verhältnis zum Zeitmaß 

der für das Reaktionsvermögen der Umwelt relevanten 

natürlichen Prozesse stehen. 

5. Gefahren und unvertretbare Risiken für die menschliche 

Gesundheit und die Umwelt durch anthropogene Einwirkungen 

sind zu vermeiden.“ 

Managementregeln für die ökonomische Dimension (ebd., S. 48) 

1. „Das ökonomische System soll individuelle und gesellschaftliche 

Bedürfnisse effizient befriedigen. Dafür ist die 

Wirtschaftsordnung so zu gestalten, daß sie die persönliche 

Initiative fördert (Eigenverantwortung) und das 

Eigeninteresse in den Dienst des Gemeinwohls stellt 

(Regelverantwortung), um das Wohlergehen der derzeitigen 

und der künftigen Bevölkerung zu sichern. Es soll so 

organisiert werden, dass es auch gleichzeitig die übergeordneten 

Interessen wahrt. 

32


2. Preise müssen dauerhaft die wesentliche Lenkungsfunktion 

auf Märkten wahrnehmen. Sie sollen dazu weitestgehend 

die Knappheit der Ressourcen, Senken, 

Produktionsfaktoren, Güter und Dienstleistungen wiedergeben. 

3. Die Rahmenbedingungen des Wettbewerbs sind so zu 

gestalten, daß funktionsfähige Märkte entstehen und aufrechterhalten 

bleiben, Innovationen angeregt werden, 

dass langfristige Orientierung sich lohnt und der gesellschaftliche 

Wandel, der zur Anpassung an zukünftige 

Erfordernisse nötig ist, gefördert wird. 

4. Die ökonomische Leistungsfähigkeit einer Gesellschaft 

und ihr Produktiv-, Sozial- und Humankapital müssen im 

Zeitablauf zumindest erhalten werden. Sie sollten nicht 

bloß quantitativ vermehrt, sondern vor allem qualitativ 

ständig verbessert werden.“ 

Managementregeln für die soziale Dimension (ebd., S. 51f) 

1. „Der soziale Rechtsstaat soll die Menschenwürde und die 

freie Entfaltung der Persönlichkeit sowie Entfaltungschancen 

für heutige und zukünftige Generationen 

gewährleisten, um auf diese Weise den sozialen Frieden 

zu bewahren. 

2.a. Jedes Mitglied der Gesellschaft erhält Leistungen von der 

solidarischen Gesellschaft: 

1. entsprechend geleisteter Beiträge für die sozialen 

Sicherungssysteme, 

2. entsprechend Bedürftigkeit, wenn keine Ansprüche 

an die solidarischen Sicherungssysteme bestehen. 

2.b. Jedes Mitglied der Gesellschaft muß entsprechend seiner 

Leistungsfähigkeit einen solidarischen Beitrag für die 

Gesellschaft leisten. 

3. Die sozialen Sicherungssysteme können nur in dem 

Umfang wachsen, wie sie auf ein gestiegenes wirtschaftliches 

Leistungspotential zurückgehen. 

4. Das in der Gesellschaft insgesamt und auch in den einzelnen 

Gliederungen vorhandene Leistungspotential soll für 

künftige Generationen zumindest erhalten werden.“ 

33


2.3.5 Nationale Nachhaltigkeitsstrategie (2002) 

Grundlage für 

Regierungshandeln 

Entstehungsgeschichte 

Nach den bisher skizzierten Diskussionsbeiträgen von beratenden wissenschaftlichen 

bzw. politischen Gremien muss das Leitbild der Nachhaltigkeit 

letztlich (auch) in Regierungshandeln münden. Bereits auf 

der Konferenz von Rio wurde die Umsetzung der Agenda 21 in erster 

Linie als Aufgabe der Regierungen angesehen. Als eine „entscheidende 

Voraussetzung“ dafür wurden „politische Konzepte, Pläne, Leitsätze 

und Prozesse auf nationaler Ebene“ angesehen (BUNDESUMWELTMINI- 

STERIUM 1992, S.9). Per Beschluss der UN-Sondervollversammlung 

von 1997 wurden die Unterzeichnerstaaten aufgefordert, ihre nationalen 

Nachhaltigkeitsstrategien spätestens 2002 fertig zu stellen. 

Erste Schritte zur Erarbeitung einer nationalen Nachhaltigkeitsstrategie 

wurden seit 1996 unter der damaligen Bundesumweltministerin Merkel 

unternommen. 1998 legte das Bundesumweltministerium ein umweltpolitisches 

Schwerpunktprogramm vor, das die Themenschwerpunkte 

Schutz der Erdatmosphäre, Schutz des Naturhaushalts, Ressourcenschonung, 

Schutz der menschlichen Gesundheit, umweltschonende 

Mobilität und Verankerung einer Umweltethik enthält. Es wurde allerdings 

vom Bundeskabinett nicht verabschiedet. (BUNDESUMWELTMINI- 

STERIUM 1998, zur Diskussion dazu siehe SRU 2000, S. 99-105 und 

SRU 2002, S. 147-169). 

Die Rot-Grüne Koalition nahm die Erarbeitung einer Nachhaltigkeitsstrategie 

in ihre Koalitionsvereinbarung auf. Im Jahr 2000 richtete sie 

einen Staatssekretärsausschuss für Nachhaltige Entwicklung sowie einen 

Rat für Nachhaltige Entwicklung ein. Ende 2001 legte der Staatssekretärsausschuss 

den Entwurf einer nationalen Nachhaltigkeitsstrategie 

vor. Die Bundesregierung verabschiedete dann die nationale Nachhaltigkeitsstrategie 

unter dem Titel „Perspektiven für Deutschland“ im 

Jahr 2002. Obwohl die Bundesrepublik 1971 mit ihrem ersten Umweltprogramm 

noch eine Rolle als Vorreiter im internationalen Maßstab innehatte, 

gehörte sie damit zu den letzten Staaten, die eine 

Nachhaltigkeitsstrategie aufstellten (SRU 2000, S.21 und 89ff sowie 

SRU 2002, S. 28ff und 162ff). 

Gliederung der 

Strategie 

Die nationale Nachhaltigkeitsstrategie enthält sieben Kapitel: 

A) Von der Idee zur Strategie 

B) Das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung: Hier wird das 

Leitbild entlang der Themenfelder Generationengerechtigkeit, 

Lebensqualität, sozialer Zusammenhalt und Internationale 

Verantwortung ausgebreitet. Damit rückt die 

Bundesregierung von dem Drei-Säulen-Modell (siehe 

oben), ab und bringt ein integratives Konzept zum Tragen. 

34


Hier werden auch Managementregeln aufgestellt, die Leitlinien 

für eine gute Praxis im Bezug zu den Themenfeldern 

beschreiben (siehe unten). 

C) Strategie als gesellschaftlicher Prozess 

D) Indikatoren und Ziele: Hier werden die Themenfelder mit 

Indikatoren und Zielen operationalisiert. 

E) Schwerpunkte einer nachhaltigen Entwicklung: Hier werden 

ausführlicher sieben Schwerpunkte der Politik der Bundesregierung 

beschrieben. Sie werden teilweise mit konkreten 

Pilotprojekten gefördert, so der Schwerpunkte „Energie effizient 

nutzen – Klima wirksam schützen“ durch das Pilotprojekt 

„Erneuerbare Energien und Effiziente Energienutzung 

in Brennstoffzellen“. 

F) Global Verantwortung übernehmen: Dieses Kapitel kann als 

achter Schwerpunkt angesehen werden. 

G) Erfolgskontrolle und Weiterentwicklung der Strategie 

Nationale Nachhaltigkeitsstrategie (DIE BUNDESREGIERUNG 2002, 

S. 50ff): „Managementregeln der Nachhaltigkeit“ 

Grundregel 

Jede Generation muss ihre Aufgaben selbst lösen und darf sie nicht 

den kommenden Generationen aufbürden. Sie muss zugleich Vorsorge 

für absehbare zukünftige Belastungen treffen. Das gilt für die Erhaltung 

der natürlichen Lebensgrundlagen, für die wirtschaftliche 

Entwicklung sowie den sozialen Zusammenhalt und den demographischen 

Wandel. 

Akteure 

1. Bürgerinnen und Bürger, Produzenten und Verbraucher, 

Wirtschaft und Gewerkschaften, Wissenschaft, Kirchen 

und Verbände sind mit dem Staat wichtige Akteure der 

nachhaltigen Entwicklung. Sie sollten sich am öffentlichen 

Dialog über das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung 

beteiligen und sich eigenverantwortlich in ihren 

Entscheidungen und Maßnahmen an diesen Zielen orientieren. 

35


2. Die Unternehmen tragen für ihre Produkte die Verantwortung. 

Dazu gehört die Information der Verbraucher über 

gesundheits- und umweltrelevante Eigenschaften der Produkte 

sowie über nachhaltige Produktionsweisen. Der 

Verbraucher trägt die Verantwortung für die Auswahl des 

Produkts sowie dessen sozial und ökologisch verträgliche 

Nutzung. 

Handlungsbereiche 

3. Erneuerbare Naturgüter (wie z.B. Holz oder Fischbestände) 

dürfen auf Dauer nur im Rahmen ihrer Fähigkeit 

zur Regeneration genutzt werden. Nicht erneuerbare 

Naturgüter (wie z.B. Mineralien oder fossile Energieträger) 

dürfen auf Dauer nur in dem Umfang genutzt werden, 

wie ihre Funktionen durch andere Materialien oder 

durch andere Energieträger ersetzt werden können. Die 

Freisetzung von Stoffen oder Energie darf auf Dauer nicht 

größer sein als die Anpassungsfähigkeit der Ökosysteme 

– z.B. des Klimas, der Wälder und der Ozeane. 

4. Gefahren und unvermeidliche Risiken für die menschliche 

Gesundheit sind zu vermeiden. 

5. Der durch technische Entwicklungen und den internationalen 

Wettbewerb ausgelöste Strukturwandel soll wirtschaftlich 

erfolgreich sowie ökologisch und sozial 

verträglich gestaltet werden. Zu diesem Zweck sind die 

Politikfelder so zu integrieren, dass wirtschaftliches 

Wachstum, hohe Beschäftigung, sozialer Zusammenhalt 

und Umweltschutz Hand in Hand gehen. 

6. Energie- und Ressourcenverbrauch sowie die Verkehrsleistung 

müssen vom Wirtschaftswachstum entkoppelt werden. 

Zugleich ist anzustreben, dass der 

wachstumsbedingte Anstieg der Nachfrage nach Energie, 

Ressourcen und Verkehrsleistungen durch Effizienzgewinne 

mehr als kompensiert wird. 

7. Auch die öffentlichen Haushalte sind der Generationengerechtigkeit 

verpflichtet. Bund, Länder und Kommunen 

sollen möglichst bald ausgeglichene Haushalte aufstellen 

und in einem weiteren Schritt kontinuierlich den Schuldenstand 

abbauen. 

36


8. Eine nachhaltige Landwirtschaft muss naturund umweltverträglich 

sein und die Anforderungen an eine artgerechte 

Tierhaltung und den vorsorgenden, insbesondere 

gesundheitlichen Verbraucherschutz beachten. 

9. Um den sozialen Zusammenhalt zu stärken, sollen 

• Armut und sozialer Ausgrenzung soweit wie möglich 

vorgebeugt, 

• allen Bevölkerungsschichten Chancen eröffnet werden, 

sich an der wirtschaftlichen Entwicklung zu 

beteiligen 

• alle am gesellschaftlichen und politischen Leben teilhaben. 

10. Die internationalen Rahmenbedingungen sind so zu 

gestalten, dass die Menschen in allen Ländern ein menschenwürdiges 

Leben nach ihren eigenen Vorstellungen 

führen und an den wirtschaftlichen Entwicklungen teilhaben 

können. Umwelt und Entwicklung bilden eine Einheit. 

In einem integrierten Ansatz soll die Bekämpfung 

der Armut 

• mit der Achtung der Menschenrechte, 

• mit wirtschaftlicher Entwicklung, Schutz der Umwelt 

sowie 

• verantwortlichem Regierungshandeln verknüpft werden.“ 

37


Tabelle 1: Themenfelder und Schlüsselindikatoren der Nationalen 

Nachhaltigkeitsstrategie (DIE BUNDESREGIERUNG 2002) 

Generationengerechtigkeit Lebensqualität 

1. Ressourcenschonung (Energie-1und Rohstoffproduktivität) 

Wirtschaftlicher Wohlstand (Bruttoinlandsprodukt 

je Einwohner) 

2. Mobilität (Transportintensität – Verkehrsleistung je 

2. Klimaschutz (Emission der 

1000 € BIP sowie Anteil des Schienenverkehrs an 

sechs Treibhausgase des Kyotoprotokoll) 

der Güterverkehrsleistung) 

3. Ernährung (Anteil der Fläche des ökologischen 

3. erneuerbare Energien (Anteil Landbaus, Stickstoff-Überschuss) 

erneuerbarer Energien am Ener-4gieverbrauch) Luftqualität (Schadstoffbelastungsindex aus SO 2 , 

NO x , VOC und NH 3 ) 

5. Gesundheit (vorzeitige Sterblichkeit vor einem Alter 

4. Flächeninanspruchnahme 

von 65 Jahren) 

(Zunahme der Siedlungs- und 

6. Kriminalität (Zahl der Wohnungseinbruchsdiebstähle) 

Verkehrsfläche) 

5. Artenvielfalt (Entwicklung derSozialer Zusammenhalt 

Bestände ausgewählter Tierarten) 

1. Beschäftigung (Erwerbstätigenquote) 

2. Perspektiven für Familien (Ganztagsbetreuungsangebote 

in den alten Ländern) 

6. Staatsverschuldung (Staatsdefizit 

von Bund, Ländern, Kommunen 

und 

3. Gleichberechtigung (Verhältnis der Bruttoverdienste 

Frauen-Männer) 

Sozialversicherungssystemen) 

4. Integration ausländischer Mitbürger (Anteil ausländischer 

7. Wirtschaftliche Zukunftsvorsorge 

Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss) 

(Verhältnis Bruttoanlagen-Internationalinvestition zum 

Verantwortung 

Bruttoinlandprodukt) 1. Entwicklungszusammenarbeit (Anteil der öffentli- 

8. Innovation (Private und öffentliche 

Ausgaben für Forschung und 

Bildung) 

9. Bildung(Ausbildungsabschlüsse 

der 25jährigen sowie Studienanfängerquote) 

chen Entwicklungszusammenarbeit am Bruttonationaleinkommen) 

2. Marktöffnung (Einfuhren der EU aus Entwicklungsländern) 

Eine kritische Würdigung legte der SRU (2002, S. 162-169) vor: 

Stärken • Die Nachhaltigkeits-Strategie ist institutionell sinnvoll verankert. 

Die Verantwortung liegt beim Kabinett und dem 

Kanzleramt; der Staatssekretärsausschuss bildet eine sinnvolle 

Arbeitsebene. Es gibt grundsätzliche Verfahrensvorgaben. 

Der Rat für Nachhaltigkeit wirkt beratend mit. 

38


• In den umweltpolitischen Aspekten werden die zentralen 

Verursachungsbereiche Energie, Verkehr, Landwirtschaft, 

Bau- und Siedlungswesen angesprochen. 

• Die hier angeführten Managementregeln gehen im Umweltbereich 

noch über die der Enquete-Kommission „Schutz des 

Menschen und der Umwelt“ hinaus. 

• Einige wichtige Ziele wurden quantifiziert und mit Fristen 

versehen, so dass überprüft werden kann, ob sie erreicht 

werden. 

• Mit der Definition nachhaltiger Entwicklung als „eine wirtschaftlich 

leistungsfähige, sozial gerechte und ökologisch 

verträgliche Entwicklung“ (DIE BUNDESREGIERUNG 2002, 

S. 1) bewegt sich die Bundesregierung an der Grenze zur 

Hyperkomplexität und zur Auflösung des Nachhaltigkeitsbegriffs. 

• Ziele und Indikatoren werden durcheinander gebracht bzw. 

gleichgesetzt, d.h. es werden eher willkürlich gesetzte Teilziele, 

die zudem teilweise nicht hinreichend repräsentativ 

sind, als Indikatoren verwendet. So sollen Fortschritte beim 

Artenschutz an der Entwicklung der Bestände von 10 Vogelarten 

sowie des Seehundes gemessen werden. Das könnte 

eine Symbolpolitik befördern, bei der speziell diese Arten 

geschützt und andere wesentliche Aspekte wie den Schutz 

der Vielfalt an Lebensräumen vernachlässigt werden. Generell 

lassen die Indikatoren ein „unangemessen positives Bild 

der Entwicklung“ zu, z.B. der Indikator Schadstoffbelastung 

der Luft. Es sollten auch Indikatoren einbezogen werden, 

die problematischere Entwicklungen abbilden, so den Pestizideinsatz 

in der Landwirtschaft. 

• Themenzuschnitt und Schlüsselindikatoren sind nicht 

immer schlüssig. Ein Thema wie die Kriminalitätsbekämpfung 

(gemessen an der Zahl der Wohnungseinbruchsdiebstähle 

und eingeordnet unter Lebensqualität) mag zwar 

gesellschaftlich relevant sein, seine Bedeutung für Nachhaltigkeit 

ist aber fragwürdig. 

• Beim Klimaschutz hatte der Nachhaltigkeitsrat vorgeschlagen, 

zusätzlich bis 2020 eine Reduktion des Kohlendioxidemission 

um 40% gegenüber 1990 aufzunehmen, das ist aber 

nicht erfolgt. 

• Es fehlen weitgehend Ziele für den Umweltzustand, z.B. für 

den Zustand des Grundwassers. 

Schwächen: 

39


• In den acht Handlungsfeldern wird vor allem die aktuelle 

Politik der Bundesregierung abgebildet; in langfristigen 

Strategien bleibt das Papier eher vage. 

Überprüfung der 

Strategie 

Indikatorenberichte 

Fortschrittsberichte 

Die Bundesregierung will nicht nur die Ergebnisse, sondern auch die 

Strategie selbst regelmäßig überprüfen. Dazu werden Indikatorenberichte 

und Fortschrittsberichte vorgelegt. (DIE BUNDESREGIERUNG 

2002, S. 326ff, BUNDESUMWELTMINISTERIUM 2010) 

Die Indikatorenberichte werden vom Statistischen Bundesamt herausgegeben. 

In der klaren Sprache der Statistiker wird hier für jeden der 21 

Indikatoren dargestellt, wie sich die Situation in den vergangenen Jahren 

(meist seit 1990) entwickelt hat, welcher Stand aktuell erreicht ist 

und welcher Zielwert (in der Regel für das Jahr 2020) angestrebt wird. 

Die Daten werden analysiert; mit politischen Bewertungen hält sich das 

Statistische Bundesamt zurück. Bislang wurden drei Indikatorenberichte 

zur nachhaltigen Entwicklung in Deutschland veröffentlicht (STATI- 

STISCHES BUNDESAMT 2007, 2008, 2010). 

In den Fortschrittsberichten soll nicht die Datenbasis aktualisiert, sondern 

vor allem die Nachhaltigkeitsstrategie weiterentwickelt werden. 

Bislang sind erschienen: 

• Fortschrittsbericht "Perspektiven für Deutschland" (DIE 

BUNDESREGIERUNG 2004) 

• "Wegweiser Nachhaltigkeit" (DIE BUNDESREGIERUNG 

2005) 

• Fortschrittsbericht "Für ein nachhaltiges Deutschland" (DIE 

BUNDESREGIERUNG 2008) 

Der nächste Bericht ist für Frühjahr 2012 geplant. Unter www.dialognachhaltigkeit.de/ 

war die Bevölkerung im Zeitraum 20.6.-18.9.2011 

zur Mitwirkung aufgerufen. Anfang August – zur Halbzeit der Dialogphase 

– hatten sich 1045 Teilnehmer registriert und insgesamt 233 Beiträge 

verfasst. Obwohl Dialog Nachhaltigkeit im Internet sehr gut 

sichtbar ist (u.a. Dank der Verlinkung von prominenten Seiten der Bundesregierung), 

hat die Website nur wenige Besucher und ist in den sozialen 

Medien kaum präsent. 7 Der Nachhaltigkeitsdialog bleibt damit 

weitgehend eine Angelegenheit von Insidern, was auch bereits vom 

SRU (2002, S. 162-169) kritisiert worden war. 

7. Eigene Recherche mit www.seitwert.de, 2.8.2011; die Angaben zu den Besucherzahlen 

bezieht seitwert vom Online-Dienst Alexa, es handelt sich dabei nicht um absolute 

Angaben, sondern lediglich um Hochrechnungen, die anhand des Surfverhaltens der User 

ermittelt werden, die die Alexa Toolbar in ihrem Browser installiert haben. 

40


2.3.6 Indikatorenberichte der Bundesregierung und 

Zukunftsfähiges Deutschland II 

Die beiden ersten Indikatoren der Nationalen Nachhaltigkeitsstrategie 

zielen auf den Ressourcenschutz: Die Energieproduktivität und die Ressourcenproduktivität 

8 sollen sich gegenüber den Ausgangspunkten 

(1990 bzw. 1994) bis zum Jahr 2020 verdoppeln. Die Statistik weist 

aus, dass beide Parameter bereits um ca. 40% gesteigert werden konnten 

(STATISTISCHES BUNDESAMT 2010, S. 4-7, vgl. Abb. 1). Dennoch 

sind wir von dem angestrebten Ziel noch weit entfernt; die Bemühungen 

– insbesondere der Bundesregierung – zur Zielerreichung müssten 

verschärft werden. Noch kritischer wird der Blick, wenn man – wie es 

das Statistische Bundesamt dankenswerter Weise macht – ergänzend 

die absoluten Zahlen mit in den Blick nimmt. Dabei wird deutlich, dass 

Wirtschafts- und Wohlstandswachstum die Effizienzgewinne weitgehend 

auffressen; der absolute Energieverbrauch sowie die Rohstoffentnahme 

bzw. die Rohstoffimporte haben sich im jeweils betrachteten 

Zeitraum nur um ca. 10% verringert, und ein erheblicher Teil dieser Reduzierung 

entfällt, durch die Wirtschaftskrise bedingt, auf das Jahr 2009 

(vgl. auch nachfolgend Tab. 2). 

Anhand des Indikatorenberichts 2010 sowie der 2008 vorgelegten Studie 

„Zukunftsfähiges Deutschland in einer globalisierten Welt“ (BROT 

FÜR DIE WELT/EED/BUND 2008) soll versucht werden, das zuvor reichlich 

abstrakt dargebotene Thema Operationalisierung besser zu veranschaulichen. 

Ressourcenproduktivität 

8. Bruttoinlandsprodukt (preisbereinigt) je Einheit Energieverbrauch bzw. 

Ressourcenverbrauch (abiotisches Primärmaterial) 

41


Abb. 1: 

Rohstoffproduktivität und Wirtschaftswachstum in Deutschland (STA- 

TISTISCHES BUNDESAMT 2010, S. 8) 

Klimaschutz 

Erneuerbare Energien 

Beim Klimaschutz hat Deutschland das für 2010 aufgestellte Ziel – eine 

Reduktion der Treibhausgasemission (sechs Gase des Kyoto-Protokolls, 

gemessen in CO2-Äquivalenten) auf 79% des Standes von 1990 – 

bereits im Jahr 2007 erreicht. Bis 2020 will die Bundesregierung die 

Emissionen auf 60% reduzieren. (ebd., S. 10-11) Es bleibt abzuwarten, 

wie sich der 2011 beschlossene Atomausstieg auswirken wird; wenn 

Atomkraftwerke in großem Stil durch Kohlekraftwerke ersetzt werden, 

läuft das den Klimaschutzzielen entgegen. Auch der Verkehrsbereich – 

und zwar insbesondere der Güterverkehr und der gesamte Flugverkehr 

– entwickeln sich, klimapolitisch gesehen, in die falsche Richtung (vgl. 

STATISTISCHES BUNDESAMT 2010, S. 32-33 und BROT FÜR DIE WELT/ 

EED/BUND 2008, S. 149-152 und 175-181). 

Erfreulich ist die Entwicklung bei dem Ausbau der erneuerbaren Energien, 

welcher als Vorzeigeprojekt der Bundesregierung gelten kann. Im 

Jahr 2009 wurden 8,9% des Primärenergieverbrauchs und 16,1% des 

42


Brutto-Stromverbrauchs in Deutschland aus erneuerbaren Energien gewonnen. 

Damit wurden die Ziele der Bundesregierung deutlich übertroffen. 

(STATISTISCHES BUNDESAMT 2010, S. 12-13) Allerdings sind 

auch die erneuerbaren Energien nicht unproblematisch, es sei hierzu auf 

die Diskussionen zu Bioenergien („Tank oder Teller“) und auf die Notwendigkeit, 

die Stromnetze an die Erfordernisse eines sich verändernden 

Strommarktes anzupassen, verwiesen. 

Tabelle 2: Zukunftsfähigen Deutschland – Zwischenbilanz 

(BROT FÜR DIE WELT/EED/BUND 2008; S. 130-131, Auswahl) 

Umweltindikator Mittelfristiges UmweltzielLangfristiges 

(2010)* 

Umweltziel 

(2050)* 

Energie 

Primärenergieverbrauch mindestens – 30% 

mindestens – 50% 

fossile Brennstoffe 

– 25% 

– 80-90% 

Kernenergie 

– 100 % 

erneuerbare Energien + 3-5 % pro Jahr 

Energieproduktivität + 3-5 % pro Jahr 

Material 

nicht erneuerbare Rohstoffe – 25% 

Materialproduktivität + 4-6% pro Jahr 

Fläche 

Siedlungs- und Verkehrsflä-Absolutche Stabilisierung; keine Neubelegung 

Landwirtschaft 

flächendeckende Umstellung auf ökologischen 

Landbau, Regionalisierung der 

Nährstoffkreisläufe 

Emissionen / Stoffabgabe 

Kohlendioxid 

– 35% 

Schwefeldioxid 

– 80-90% 

Biozide in der Landwirt-schaft 100% 

*Die Ziele wurden 1995 aufgestellt, vgl. BUND/MISEREOR 1996 

Veränderung 

1995-2005 

+1,4% 

-3,7% 

+5,8% 

– 80-90% +5,1% 

– 80-90% -5,2% 

rund +10% pro Jahr 

rund +1,6% pro Jahr 

rund +0,8% pro Jahr 

Unverändert 

rund +10% pro Jahr 

-67,6% 

+2,8% 

Um kommenden Generationen noch einen finanziellen Handlungsspielraum 

zu sichern, ist es dringend erforderlich, das Staatsdefizit abzubauen. 

Als Messlatte dienen hierbei die „Maastrichtkriterien“, nach denen 

die Neuverschuldung der europäischen Staaten maximal 3% des Bruttoinlandsprodukts 

ausmachen soll. 2009 wurde zudem die sogenannte 

„Schuldenbremse“ im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland 

verankert. Ab 2016 darf demnach der Bund nur noch maximal 0,35% 

des BIP an Krediten aufnehmen (bereinigte Nettokreditaufnahme). 

Staatsverschuldung 

Die Maastrichtkriterien hatte Deutschland 2002-2005 überschritten. 

2006 wurden sie wieder eingehalten, 2007 und 2008 war der Bundes- 

43


haushalt sogar fast ausgeglichen. Im Jahr 2009 erhöhte sich das Staatsdefizit 

dann wieder auf 3,1%. Das STATISTISCHE BUNDESAMT (2010, S. 

18-19) schätzt diese jüngste Entwicklung als sehr kritisch ein. 

Bildung 

Entwicklungen im Bildungssystem werden mit vier unterschiedlichen 

Indikatoren gemessen. Dabei hat sich die Bundesregierung im Themenfeld 

Generationengerechtigkeit drei Ziele gestellt: 

1. Der Anteil der jungen Erwachsenen, die im Alter von 25 

Jahren weder das Abitur erworben haben, noch sich in einer 

beruflichen Ausbildung befinden, ist zu verringern (Zielwert: 

9% im Jahr 2010 und 4,5% im Jahr 2020). Im Jahr 

2008 wurde ein Stand von 11,8% erreicht. 

2. Der Anteil der jungen Erwachsenen, die im Alter von 25 

Jahren bereits eine Hochschulausbildung abgeschlossen 

haben, ist zu steigern (Zielwerte: 10% im Jahr 2010 und 

20% im Jahr 2020). Im Jahr 2008 wurden 8,8% erreicht. 

3. Der Anteil der Jugendlichen, die ein Studium aufnehmen, 

soll erhöht werden (Zielwert: 40% jedes Jahrgangs im Jahr 

2010). Bei einem (vorläufigen) Wert von 39,8% im Jahr 

2009 ist dieses Ziel nahezu erreicht. Allerdings bleibt 

Deutschland damit weiterhin hinter anderen Ländern 

zurück; im Mittelwert der OECD-Länder betrug die Studienanfängerquote 

im Jahr 2007 56% (Australien 86%, Polen 

78%, Neuseeland 76%, Slowakei 74%, Island und Schweden 

73%, Finnland 71%). 

Der Trend aller drei Indikatoren verläuft im Wesentlichen positiv. Allerdings 

ist die Geschwindigkeit der Entwicklung beim erstgenannten 

Indikator deutlich zu gering. (STATISTISCHES BUNDESAMT 2007, S. 24- 

29) 

Zusätzlich wird im Themenfeld sozialer Zusammenhalt / Integration 

das Ziel verfolgt, den Anteil der ausländischen Schüler, die wenigstens 

einen Hauptschulabschluss erreichen, deutlich zu erhöhen; er soll bis 

zum Jahr 2020 auf dem Niveau liegen wie bei deutschen Schülern, also 

auch bei ca. 95%. Für die ausländischen Schüler hat sich dieser Wert 

von 1996 (80,3%) bis 2008 (85%) allmählich erhöht; die Entwicklung 

ist jedoch noch zu langsam. (STATISTISCHES BUNDESAMT 2010, S. 58- 

59) 

Diese vier Indikatoren lassen den Schluss zu, dass wir mit der Entwicklung 

des deutschen Bildungssystems an der Spitze (Abitur, Hochschule) 

erfolgreicher sind als am Ende (junge Menschen ohne Schulabschluss 

bzw. Berufsausbildung). Ein Fortschreiben dieser Entwicklung verschärft 

die Ungleichheit in der Gesellschaft. 

44


Von den bereits getroffenen Einschätzungen zur Tauglichkeit der Indikatoren 

einmal abgesehen, zeigt der Indikatorenbericht einige begrüßenswerte 

Erfolge, aber auch viele Defizite der nachhaltigen 

Entwicklung in Deutschland. Es gibt erfolgreiche Vorzeigeprojekte, 

aber die breite Umsetzung der Nachhaltigkeitsstrategie in der Tagespolitik, 

zumal in der für das Bildungssystem relevanten föderalen Struktur 

der Bundesrepublik, ist problematisch. 

Fazit 

Exkurs: Zum Einsatz von Indikatoren 

Die Frage, wie Nachhaltigkeit operationalisiert werden kann, mit 

welchen Indikatoren der Zustand einer Gesellschaft oder einer Bildungsmaßnahme 

in Hinblick auf Nachhaltigkeit beurteilt werden 

kann, ist einer der roten Fäden, die sich durch alle drei Hauptkapitel 

dieses Lehrbriefs ziehen. Dem sollen – in Anlehnung an SIEMER/ 

RAMMEL/ELMER (2006) – wenigstens einige kritische Gedanken entgegengestellt 

werden. 

• Indikatoren sind kein Selbstzweck, sondern nur ein Hilfsmittel. 

Der Aufwand für die Kontrollebene sollte gegenüber 

dem Aufwand für die eigentlich relevante operative 

Arbeit – Nachhaltigkeit entwickeln, innovativ sein, lebendige 

kreative menschliche Bildungsprozesse gestalten – 

nicht in den Vordergrund treten. 

• Indikatoren dienen dazu, nicht direkt beobachtbare Phänomene 

zu erfassen. Zu diesem Zweck kann es erforderlich 

sein, viele Informationen zu sammeln und zu 

verarbeiten. Man bewegt sich damit im Spannungsfeld 

zwischen Komplexität (möglichst alle relevanten Phänomene 

möglichst präzise abbilden) und Praktikabilität 

(z.B. Ergebnisse so einfach gestalten, dass sie in der 

Gesellschaft kommuniziert werden können). 

• Hinter der Arbeit mit Indikatoren steht die Hoffnung, eine 

nachhaltige Entwicklung gezielt steuern zu können. Es ist 

nicht belegt, dass Indikatoren ein wirkungsvolles Instrument 

dazu sind, d.h. dass die Kenntnis vom Ernst der 

Lage zu Verbesserungen führt. 

• Daten entstehen (bzw. sind vorhanden) vor allem dort, wo 

Probleme erkannt sind. Es besteht damit die Gefahr, dass 

Indikatoren weniger auf neue zukunftsrelevante Probleme 

aufmerksam machen, sondern vielmehr bestehende Strukturen 

konservieren. 

45


• Über die Indikatorenauswahl können Themen oder Handlungsfelder 

auch ausgeblendet und letztlich ausgeschlossen 

werden, z.B. vom Diskurs oder von 

Finanzzuweisungen. (ebd., S. 19-22) 

Nichtsdestoweniger: In jedem (brauchbaren) Indikator stecken Vorstellungen 

über die Bewertung – und damit Werte. Wer Indikatoren 

aufstellt, muss sich (in der Regel im Team) seiner Werte versichern 

bzw. Werte erarbeiten – und das kann für die Umweltbildung oder 

BNE hoch spannend sein. 

2.4 Zentrale Merkmale der Nachhaltigkeitsidee 

Wenngleich sich die Kapitel 2.2 und 2.3 vordergründig an einer Chronologie 

und an den verschiedenen politischen Ebenen (international – 

national) orientierten, wurden dort bereits verschiedene Aspekte der 

Nachhaltigkeitsidee vorgestellt. Hier sollen nun wesentliche Aspekte 

dieser Idee noch einmal systematisiert und auch kritisch hinterfragt 

werden (die LeserInnen mögen diesen akademische Diskurs immer 

auch im Spiegel der Zwischenbilanzen der Kapitel 2.3.6 und 2.5 sehen). 

In der Struktur sowie in einigen wesentlichen Argumentationslinien orientiere 

ich mich dabei an FISCHER (1997, S. 27ff und 2000). Er bezeichnet 

die hier angesprochenen Merkmale als „Kristallisationspunkte, die 

gemeinsam zur Nachhaltigkeitsidee verschmelzen“ (FISCHER 2000). 

Inter- und 

intragenerationelle 

Gerechtigkeit 

Die bereits zitierte Nachhaltigkeits-Definition des Brundtlandberichtes 

zielt, wie auch die Agenda 21, unmittelbar auf Gerechtigkeit zwischen 

heutigen und künftigen Generationen (intergenerationelle Gerechtigkeit). 

In beiden Dokumenten wird jedoch auf einer zweiten Ebene auch 

Gerechtigkeit zwischen den heute lebenden Menschen (intragenerationelle 

Gerechtigkeit) eingefordert, und zwar sowohl in der globalen Dimension 

(Norden – Süden, entwickelte Länder – Entwicklungsländer) 

als auch innerhalb jeder Gesellschaft (dort z.B. zwischen Arm und 

Reich sowie zwischen den Geschlechtern). 

Gerechtigkeit ist dabei einerseits ein Ziel einer nachhaltigen Entwicklung, 

andererseits auch deren Voraussetzung, denn die ungerechte Verteilung 

des Zugangs zu knappen Ressourcen (z.B. Boden, Trinkwasser) 

ist auch die Ursache von nicht nachhaltigen Entwicklungen: von gesellschaftlichen 

und sozialen Konflikten oder einer verschärften Ausbeutung 

der Umwelt (GRUNWALD/KOPFMÜLLER 2006, S. 30). 

So plausibel und unterstützenswert die Forderung nach Gerechtigkeit 

auch ist, so schwierig ist die für politisches Handeln notwendige Operationalisierung. 

Was kann überhaupt unter Gerechtigkeit verstanden 

46


werden, welcher der oben genannten Ebenen bzw. Dimensionen ist welches 

Gewicht beizumessen und wie können geeignete Maßstäbe entwickelt 

werden? 

FISCHER (1997, S. 39ff) weist darauf hin, dass in der Agenda 21 und im 

Nachhaltigkeitsdiskurs überwiegend Verteilungsgerechtigkeit gefordert 

werde. Das sehen auch OTT/DÖRING (2008, S.59ff) so, sie stellen 

hierfür einen anspruchsvollen absoluten Standard in Verbindung mit einem 

komparativen Standard vor (vgl. Exkurs: Die Theorie der starken 

Nachhaltigkeit). 

In der Frage nach der Bezugsebene verweist FISCHER (1997, S. 39ff) 

darauf, dass in den letzten 300 Jahren nahezu jede Generation insgesamt 

bessere Lebensbedingungen angetroffen hat bzw. sich schaffen konnte 

als die Generation ihrer Eltern. Dazu gehören nicht nur der Lebensstandard, 

sondern auch der Stand von Wissenschaft und Technik und damit 

die Möglichkeiten, die begrenzten Ressourcen zu nutzen. Er plädiert daher 

für einen Gegenwartsbezug, d.h. die Konzentration auf die intragenerationelle 

Gerechtigkeit. BUND/MISEREOR (1995, S.7) hingegen 

halten beide Bezugsebenen für gleichermaßen relevant, sie konzentrieren 

sich dabei auf die globale Dimension, also die weltweit gerechte 

Verteilung der verfügbaren Ressourcen (des Umweltraumes). DIE BUN- 

DESREGIERUNG (2002) spricht in ihrer Nachhaltigkeitsstrategie alle 

oben genannten Bezugsebenen an. Als Beitrag zur Generationengerechtigkeit 

versteht sie u.a. die Ressourcenschonung, den Schutz der Artenvielfalt, 

den Abbau der Staatsverschuldung und die Bildung. Mit Blick 

auf die heutige Generation sollen die Lebensqualität gesteigert (u.a. 

durch wirtschaftlichen Wohlstand und Gesundheit) und der soziale Zusammenhalt 

in der Gesellschaft gefördert werden (u.a. mit Aspekten 

wie Beschäftigung, Gleichberechtigung und Integration ausländischer 

Mitbürger). Zudem will die Bundesregierung auch global Verantwortung 

übernehmen, z.B. für die Bekämpfung der Armut oder den weltweiten 

Umweltschutz. 

Die HEINRICH-BÖLL-STIFTUNG (2002, S. 20) verweist dezidiert darauf, 

dass die in der Gerechtigkeitsfrage weithin gebräuchliche Unterscheidung 

zwischen „Nord“ und „Süd“ in die Irre führe: Die entscheidende 

Trennungslinie in dieser Welt verlaufe hingegen quer zu jeder Gesellschaft 

zwischen den globalen Reichen und den lokalen Armen. An dieser 

Stelle setzt auch die fundamentale Herrschaftskritik an, die z.B. 

SPEHR (1996) und EBLINGHAUS/STICKLER (1998) am Diskurs um die 

Nachhaltigkeit üben. „Die Ökokrise ist“ demnach „Ausdruck einer 

Herrschaftskrise“, verursacht durch „herrschaftsförmige Strukturen... 

wie etwa den Kolonialismus, den Staat, das Kapitalverhältnis, das Patriarchat, 

große Organisationen etc.“ (ADLER/SCHACHTSCHNEIDER 

2010, S. 23). Das Nachhaltigkeitsleitbild greift demnach zu kurz, bzw. 

es ist sogar kontraproduktiv, weil es die Machtfrage verschleiert. Nur 

47


die „Abwicklung des Nordens“, also die „Zurückdrängung des herrschaftsförmigen 

Zugriffs auf Natur und Arbeit“ (ebd., S.33) und Selbstbestimmung 

der Menschen bieten die Grundlagen für ein tragfähiges 

Verhältnis von Mensch und Natur. 

Die Frage, welche Größen geeignet sind um Gerechtigkeit zu bemessen, 

kann hier nur angerissen werden. BUND/MISEREOR (1996) und BROT 

FÜR DIE WELT/EED/BUND (2008, S. 116ff) nutzen das Modell des 

„Umweltraums“. OTT/DÖRING (2008, S.176) kritisieren dieses, für sie 

geht es darum, das „Naturkapital“ nachhaltig und gerecht zu nutzen 

(vgl. Exkurs: Das Konzept der starken Nachhaltigkeit). 

Ethisch-moralische 

Fundierung 

Das Postulat der Gerechtigkeit verweist bereits auf ein zweites Merkmal 

der Nachhaltigkeitsidee: ihre ethisch-moralische Fundierung. Gerechtigkeit 

oder die Verantwortung für die Umwelt oder für andere 

Menschen lassen sich nicht naturwissenschaftlich und auch kaum ökonomisch 

begründen, sondern nur auf der Basis von Werte-Entscheidungen. 

Dabei sind die ethischen Verpflichtungen auf der abstrakten Ebene 

(z.B. Verantwortung gegenüber künftigen Generationen) noch einigermaßen 

konsensfähig – komplizierter wird es im Detail, so etwa wenn 

diese Verpflichtungen begründet oder konkretisiert werden sollen. Das 

soll nachfolgend in einer sehr starken Verkürzung skizziert werden. 

Grundsätzlich können nämlich zwei umweltethische Grundpositionen 

unterschieden werden: 

• Aus der physiozentrischen Perspektive ist der Natur prinzipiell 

ein Eigenwert zuzuschreiben; sie muss daher um 

ihrer selbst willen geachtet und geschützt werden. Aus dieser 

Perspektive kritisiert z.B. PIECHOCKI (2001) grundsätzlich 

das in der heutigen Zeit vorherrschende instrumentelle 

Bild von der Natur (Umwelt), bei dem der Mensch die Natur 

ganz überwiegend als Ressource ansieht, über die er nach 

Belieben verfügen kann. Er plädiert statt dessen für ein Verständnis 

von Mit-Welt. 

• Aus der anthropozentrischen Perspektive hat die Natur 

keinen moralischen Eigenwert, wohl aber kann der Mensch 

ihr Wert zuweisen. Natur- bzw. Umweltschutz wird damit 

nicht ausgeschlossen, aber er ist alleine aus einem Eigeninteresse 

der Menschen (Erhalt und Sicherung der für das 

menschliche Leben benötigten Ressourcen, Erfüllung weiterer 

menschlicher Bedürfnisse) heraus motiviert. 

Es gibt viele Stimmen, die das Leitbild der Nachhaltigkeit auf eine anthopozentrischen 

Ethik zurückführen; der behutsame Umgang mit der 

Natur entspringt demnach einem wohlverstandenen Eigeninteresse der 

Menschen, vgl. z.B. CONRAD (2000) und GRUNWALD/KOPFMÜLLER 

48


(2006, S. 21). OTT/DÖRING (2008, S. 59) sehen den Anthropozentrismus 

hingegen nicht als konstitutiv für eine Theorie der Nachhaltigkeit 

an – ihnen stellt sich auch die „Frage nach möglichen moralischen Verpflichtungen 

gegenüber Naturwesen, die dann auch innerhalb sicherer 

ökologischer Grenzen zu beachten wären (bspw. Walfang).“ 

Hier soll noch eine andere ethische Frage zumindest angerissen werden: 

Wenn wir künftigen Generationen die gleichen Chancen einräumen 

wollen, wie wir sie haben, dann verdienen unsere Hinterlassenschaften 

eine nähere Betrachtung. Der SRU (2002, S. 59) unterscheidet folgende 

Formen von vererbbarem „Kapital“: 

1. Sachkapital (z.B. Infrastruktur) 

2. Naturkapital (z.B. Grundwasser, Tier- und Pflanzenarten) 

3. kultiviertes Naturkapital (z.B. Vieherden, Lachsfarmen, 

Forste) 

4. Sozialkapital (moralisches Orientierungswissen, Institutionen) 

5. Humankapital (Bildung, Fähigkeiten) und 

6. gespeichertes und abrufbares Wissenskapital (Bibliotheken, 

Internet). 

Wie sollte dieses Kapital bewertet, bewirtschaftet und vererbt werden? 

Im Sinne der Gerechtigkeit sollte den nachfolgenden Generationen 

mindestens ein gleichwertiger Kapitalbestand vererbt werden, wie wir 

ihn heute nutzen. Angesichts dessen können zwei verschiedene Konzepte 

ausgemacht werden (vgl. bspw. GRUNWALD/KOPFMÜLLER 2006, 

S. 37-39): 

Nach dem Konzept der schwachen Nachhaltigkeit kommt es vor allem 

darauf an, den Gesamtbestand des Kapitals zu erhalten. Demnach ist es 

zulässig, Naturkapital zu verbrauchen, wenn dafür Ersatz geschaffen 

wird. Die Kapitalformen können damit also gegenseitig substituiert 

werden. 

Nach dem Konzept der starken Nachhaltigkeit ist die Substitution nur 

sehr eingeschränkt möglich. Insbesondere Naturkapital gilt hier als 

nicht substituierbar. Diese Position leuchtet auch aus naturwissenschaftlicher 

Sicht ein, wenn man „Natur“ nicht nur eindimensional als 

Ressource betrachtet. Angesichts der vielfältigen Elemente in einem 

Ökosystem und der komplexen Wechselwirkungen zwischen ihnen ist 

zu bezweifeln, ob eine Vermehrung anderer Kapitalformen die Verluste 

ausgleichen kann, die das Aussterben von Arten, die Devastierung von 

Böden oder die Veränderung des Klimas bedeuten. Nach diesem Kon- 

49


zept sollte jede Generation nicht nur den Gesamtbestand an Kapital sichern, 

sondern auch die einzelnen Formen. Der SRU (2002, S. 68) 

spricht sich für die starke Nachhaltigkeit aus. 

Exkurs: Die Theorie der starken Nachhaltigkeit 

Konrad Ott, Professor für Umweltethik an der Universität Greifswald 

und von 2000 bis 2008 Mitglied des SRU, vertritt zusammen mit Ralf 

Döring die Theorie der starken Nachhaltigkeit. OTT/DÖRING (2008, 

S. 178) verstehen nachhaltige Entwicklung als eine Entwicklung hin 

zur Nachhaltigkeit und definieren diese konzeptionell über: 

„a) den egalitären humanistischen Standard, b) den komparativen 

Standard der Zukunftsverantwortung, c) die CNCR und die Managementregeln, 

d) die drei Leitlinien sowie e) über die Anerkennung des 

moralischen Status für empfindungsfähige Mitgeschöpfe in Ansehung 

ihrer natürlichen Habitate.“ 

Die grundlegende Idee der Nachhaltigkeit ist demnach inter- und intragenerationelle 

Gerechtigkeit. Diese bezieht sich nicht auf beliebige 

Sachverhalte, sondern auf 

• die Chance, Bedürfnisse zu befriedigen und Fähigkeiten 

auszuüben, 

• Zugang „zu natürlichen und kulturellen Ressourcen“ und 

• „die Bereitstellung von Gütern i.w.S.“ (ebd., S. 45). 

Es geht also letztlich um Chancen- und Verteilungsgerechtigkeit 

(„egalitärer Standard“). Es geht z.B. nicht um Gerechtigkeit im juristischen 

Sinne (ebd., S. 64-65). Es geht, wie OTT/VOGET (2007) präzisieren, 

um Lebensqualität und nicht zwingend um Lebensstandard. 

Wir können heute nicht präzise wissen, welche Ansprüche künftige 

Generationen in diesem Sinne an uns haben, und wir können ihnen 

nicht „Wohlfahrt, Lebensfreude oder Glück an sich“ hinterlassen, 

wohl aber „eine Ausstattung an Gütern und Infrastrukturen“, welche 

die Chance auf jene bieten (OTT/DÖRING 2008, S. 64). 

Die Forderung, dass wir die begrenzte Tragfähigkeit der Ökosysteme 

respektieren müssen, ist ein essenzieller Teil dieser Idee. „Dass die 

Lebenden die natürlichen Lebensgrundlagen nicht plündern dürfen, 

ist selbst ein Grundsatz intergenerationeller Gerechtigkeit.“ (ebd., S. 

57) 

50


In der Frage, was denn der Maßstab für Gerechtigkeit sein könne, 

kombinieren OTT/DÖRING (ebd., S. 78ff) zwei unterschiedliche Standards. 

Einerseits sollen künftige Generationen nicht schlechter gestellt 

und nicht schlechter mit Gütern ausgestattet werden als die 

heutigen („komparativer“, vergleichender, steigernder Standard). 

Zudem aber sollte jeder Mensch (über das nackte Überleben – „basic 

needs“ – hinaus) mindestens die Chance bekommen, grundlegende 

menschliche Fähigkeiten auszuleben, also z.B. „bis zum Ende eines 

vollständigen menschlichen Lebens leben zu können... Bindungen zu 

Dingen und Personen zu unterhalten... in Anteilnahme für und in Beziehung 

zu Tieren, Pflanzen und zur Welt der Natur zu leben... das eigene 

Leben und nicht das von irgendjemand anderem zu leben.“ In 

diesem von NUSSBAUM (2003) entwickelten Fähigkeitenansatz sehen 

OTT/DÖRING (2008, S. 88) einen geeigneten „(anspruchsvollen) humanitären 

Sockel“ für den komparativen Standard, und zwar im Heute 

und in der Zukunft. 

Zum ethischen Fundament der Nachhaltigkeit gehört schließlich eine 

Antwort auf die Frage, inwieweit nicht-menschliche Lebewesen und 

ihre Lebensansprüche mit zu bedenken sind. OTT/DÖRING (ebd., S. 

172ff) plädieren für einen „graduellen Sentientismus“, also dafür, die 

höher entwickelten, empfindungsfähigen Mitgeschöpfe mit einzubeziehen. 

Das führt dann u.a. zu der Konsequenz, dass deren Lebensräume 

(Habitate) hochrangige Schutzgüter darstellen. 

Im Folgenden verlassen OTT/DÖRING (ebd., S. 179ff) die ethische 

Ebene. Sie führen den Begriff des „Naturkapitals“ ein und ermöglichen 

so die hier notwendige ökonomische Diskussion. Sie arbeiten 

heraus, dass es notwendig – oder angesichts aller Ungewissheit über 

die Ansprüche künftiger Generationen zumindest sicherer – ist, das 

Naturkapital zu erhalten (CNCR, constant natural capital rule). Dabei 

ist es essenziell, das Naturkapital nicht als homogene Größe misszuverstehen. 

Unter dem Blickwinkel einer gerechten Nutzung und Vererbung 

muss vielmehr zwischen (lebendigen bzw. nicht lebendigen) 

Fonds und Vorräten unterschieden werden. 

• Es gibt lebendige Fonds (z.B. Wälder, Fische) und nichtlebendige 

(wohl aber belebte) Fonds (z.B. Wasser, 

Boden). Diese stiften vielfältigen Nutzen (so dient uns 

Wasser u.a. als Lebensmittel, als Lösungsmittel, als Wärmespeicher 

und -überträger, als Transportmedium, zur 

Bewässerung, für spirituelle und religiöse Zwecke und 

vieles mehr). Fonds können genutzt werden und regenerieren 

sich, wenn sie nicht übernutzt werden. 

51


• Vorräte (z.B. Erdöl) werden hingegen verbraucht. Sie bilden 

sich in den für Menschen relevanten Zeiträumen 

nicht nach, so dass wir – dem Gerechtigkeitspostulat folgend 

– als Ausgleich für den Verbrauch funktional gleichwertige 

Alternativen schaffen müssen (z.B. durch Aufbau 

der Technologien zur Nutzung erneuerbarer Energien und 

nachwachsender Rohstoffe). 

Ein grundlegendes Problem nicht-nachhaltiger Entwicklung ist es, 

Fonds als Vorräte anzusehen und sie wie solche zu verbrauchen – die 

Fischerei auf den Weltmeeren und die Zerstörung der Primärwälder 

sind dafür augenfällige Beispiele. 

Sogenannte „Managementregeln“ können als Leitplanken für eine 

nachhaltige Nutzung des Naturkapitals dienen (DEUTSCHER BUN- 

DESTAG 1998, SRU 2002, vgl. Kap. 2.3.4 und 2.3.5 in diesem Lehrbrief). 

Zudem sollte bewusst in Naturkapital investiert werden, dies 

führen OTT/DÖRING (ebd., S. 261ff) u.a. am Beispiel der Fischereiwirtschaft 

aus. 

Ebenfalls zum Instrumentarium einer nachhaltigen Entwicklung werden 

die „Leitlinien“ Effizienz, Suffizienz und Resilienz gezählt, 

mehr dazu nachfolgend unter ökonomisch-ökologische Neuorientierung. 

Eine so verstandene Nachhaltigkeit muss in konkreten Handlungsfeldern 

umgesetzt werden, dazu gehören „Landnutzungssysteme, Naturschutz, 

Gewässer- und Meeresschutz, Klima- und Energiepolitik, 

Umweltmedien (Luft, Boden, Wasser), Mobilität“ (ebd., S. 334). Für 

diese Handlungsfelder lassen sich dann spezifische Bündel von Zielen 

aufstellen, so etwa Ziele des Klimaschutzes, diese wiederum sollen 

mit speziellen Konzepten umgesetzt werden. 

Retinität 

(Gesamtvernetzung) 

Einzelentscheidungen des Menschen (z.B. in der Politik, in der Wirtschaft, 

Kaufentscheidung eines Verbrauchers) sind in ein komplexes 

Netzwerk von Ursachen und Wirkungen eingebunden, die sowohl die 

menschlichen Zivilisationssysteme als auch die Ökosysteme betreffen. 

Der SRU (1994 S. 54-55) führt die Vokabel der Gesamtvernetzung oder 

Retinität (lat. rete – das Netz) ein, und sieht darin „die entscheidende 

umweltethische Bestimmungsgröße und damit das Kernstück einer umfassenden 

Umweltethik... Will der Mensch seine personale Würde im 

Umgang mit sich selbst und anderen wahren“ (und sich daher in seiner 

Ethik von der Natur abgrenzen, siehe anthropozentrische Perspektive), 

„so kann er der darin implizierten Verantwortung für die Natur nur ge- 

52


recht werden, wenn er die ´Gesamtvernetzung´ all seiner zivilisatorischen 

Tätigkeiten und Erzeugnisse mit dieser ihn tragenden Natur zum 

Prinzip seines Handelns macht.“ In anderen Worten: Der Mensch ist 

einzigartig, und dieser Einzigartigkeit sowie der Gesamtvernetzung seiner 

Handlungen entspringt auch seine Verantwortung gegenüber der 

Natur. Der SRU (1994, S. 9) sieht im Sustainability-Konzept die „notwendige 

und konsequente Operationalisierung des Retinitätsprinzips“. 

In verschiedenen Nachhaltigkeitskonzeptionen wurde auf verschiedene 

Weise versucht, diese Gesamtvernetzung zu strukturieren und sie damit 

fassbarer zu machen (GRUNWALD/KOPFMÜLLER 2006, S. 37-58). 

Ein-Säulen-Konzepte räumen der Ökologie den Vorrang ein. Der SRU 

(2002, S. 67-68) vertritt ein derartiges ökologischen Verständnis von 

Nachhaltigkeit und sieht die notwendige Integration des Umweltschutzes 

in alle Politikbereiche für zentral an (vgl. auch SRU 2002, S. 167, 

wo Aktivitäten der Bundesregierung zur Integration des Umweltschutzes 

in die Ressorts/Bereiche Energie, Landwirtschaft, Verkehr, Bau, 

Entwicklungszusammenarbeit, Finanzen, Forschung, Gesundheit und 

Sozialpolitik aufgelistet und als Erfolg bewertet werden). BUND/MI- 

SEREOR (1996) beziehen sich ausdrücklich auf das Gerechtigkeitspostulat, 

rücken dann aber das Konzept des Umweltraums in dem 

Mittelpunkt ihrer Studie, um Umweltindikatoren aufzustellen und Umweltziele 

festzulegen. Auch der in diesem Lehrbrief nicht behandelte 

Syndromansatz des WGBU (1996) kann als ein Versuch gewertet werden, 

die Gesamtvernetzung mit dem Fokus auf ökologische Nachhaltigkeit 

zu ordnen. 

GRUNWALD/KOPFMÜLLER (2006, S. 46) führen zwei zentrale Argumente 

gegen Ein-Säulen-Konzepte an: So erforderten die Umsetzung 

des Gerechtigkeitspostulats und die Übernahme von Verantwortung es 

prinzipiell, alle Dimensionen gesellschaftlicher Entwicklung einzubeziehen. 

Ferner könne die ethische Frage, auf welche Hinterlassenschaften 

künftige Generationen einen Anspruch haben (zu vermeidende 

Risiken eingeschlossen), sich nicht alleine ökologisch beantworten lassen. 

Drei-Säulen-Konzepte sind eine Antwort auf derartige Kritik. Die 

Enquete-Kommission „Schutz des Menschen und der Umwelt“ hat ein 

Modell propagiert, welches Ökologisches, Ökonomisches und Soziales 

als gleichwertige Säulen vereint (DEUTSCHER BUNDESTAG 1998). In einer 

anderen Darstellung – als „Nachhaltigkeitsdreieck“ – hat sich diese 

Sichtweise als eines der bekanntesten mentalen Modelle im Nachhaltigkeitsdiskurs 

etabliert (vgl. Abb. 1). 

Teilweise wird dieses Dreieck um eine vierte „Dimension“ (z.B. Kulturelles 

oder – bei VENRO 2005, S. 4 – um die politische Stabilität, d.h. 

53


Frieden, Menschenrechte, Demokratie und Gleichberechtigung) erweitert. 

Abb. 2: 

Das Nachhaltigkeitsdreieck – ein brauchbares mentales Modell im 

Nachhaltigkeitsdiskurs? 

GRUNWALD/KOPFMÜLLER (2006, S. 52-53) verweisen auf Probleme 

dieser Modelle. Einerseits bestehe die Gefahr einer Überfrachtung des 

Nachhaltigkeitsleitbildes – mit der Tendenz, zu einem Ein-Säulen-Konzept 

zurückzukehren. Andererseits verleiteten die Drei-Säulen-Modelle 

dazu anzunehmen, der Nachhaltigkeitsbegriff könne isoliert auf die drei 

Teilbereiche angewendet werden, es gäbe also so etwas wie eine „ökologische, 

ökonomische und soziale Nachhaltigkeit unabhängig voneinander“ 

(ebd., S. 53, vgl. auch BROT FÜR DIE WELT/EED/BUND 2008, S. 

26). OTT/DÖRING (2008, S. 38-39) kritisieren die Säulen als eine „Art 

Wunschzettel, in die jeder Akteur eintragen kann, was er für wichtig 

hält“ – so könnten z.B. auf lokaler Ebene auch „Betreuungszeiten im 

Kinderhort und der Warmbadetag für Senioren im örtlichen Hallenbad 

zu Zielen nachhaltiger Entwicklung“ werden, und die ökonomische 

Säule sei offen für jegliche Ziele einer wirtschaftlichen Entwicklung. 

Dieses Modell sei somit „der große „Weichspüler“ der Nachhaltigkeitsidee“. 

Integrative Nachhaltigkeitskonzepte versuchen, insbesondere den 

zweiten Kritikpunkt zu überwinden. Sie gehen davon aus, „dass die der 

Nachhaltigkeitsidee zugrunde liegenden normativen Prämissen Zukunftsverantwortung 

und Verteilungsgerechtigkeit dimensionenübergreifend 

angelegt sind.“ (GRUNWALD/KOPFMÜLLER 2006, S. 53) 

Zudem gibt es vielfältige Verflechtungen zwischen der ökologischen, 

der ökonomischen und der sozialen Dimensionen, weshalb diese nicht 

54


isoliert betrachtet werden sollten (ebd.). DIE BUNDESREGIERUNG (2002) 

folgt offenbar derartigen Überlegungen und gliedert im Nationalen 

Nachhaltigkeitskonzept ihre Aktivitäten in vier „quer“ zu traditionellen 

politischen Ressorts zugeschnittene Themenfelder: Generationengerechtigkeit, 

Lebensqualität, sozialer Zusammenhalt und Internationale 

Verantwortung (vgl. Kap. 2.3.5). 

Eine nachhaltige Entwicklung ist nicht ohne eine ökonomisch-ökologische 

Neuorientierung denkbar. „Die Zukunft der Menschheit wird davon 

abhängen, ob es gelingt, zu einer Wirtschaftsweise zu gelangen, die 

sich innerhalb der Nutzungsgrenzen des Naturhaushalts bewegt und 

dennoch allen Menschen ein lebenswertes Dasein ermöglicht.“ (ICLEI 

1998 S. 18) FISCHER (2000) spricht von einem neuen Verständnis des 

Wirtschaftens, „das sich vom traditionellen wirtschaftlichen Fortschritts- 

und Wachstumsmodell loslöst.“ 

Ökonomischökologische 

Neuorientierung 

Eine nachhaltige Entwicklung kann u.a. als Gegenpol zur Idee der nachholenden 

Entwicklung verstanden werden, nach welcher Entwicklungsländer 

möglichst zum Wirtschaftsmodell und Wohlstandsniveau der 

Industrieländer aufschließen sollten (HEINRICH-BÖLL-STIFTUNG 2002, 

RIECKMANN 2010, S. 2). 9 

Dieses neue Verständnis findet seinen Ausdruck u.a. in den Managementregeln, 

wie sie bereits in den Kapiteln 2.3.4 und 2.3.5 vorgestellt 

wurden. 

Zudem sollen verschiedene, einander ergänzende Strategien als Leitplanken 

für diese ökonomisch-ökologische Neuorientierung dienen: 

• Die Effizienzstrategie zielt darauf, die erwünschten Produkte 

bzw. Dienstleistungen mit einem möglichst geringen 

Material- und Energieeinsatz zu erzeugen, bzw. – andersherum 

gedacht – den Wirkungsgrad des Material- und Energieeinsatzes 

zu erhöhen. WEIZSÄCKER/LOVINS/LOVINS 

(1996) halten eine Erhöhung der Energieeffizienz um den 

9. BROT FÜR DIE WELT/EED/BUND (2008, S. 69-71) weisen angesichts dessen darauf hin, 

dass bis ca. 1780 die wirtschaftlich am weitesten entwickelten Teile Chinas (das Yangtse- 

Delta) und Europas (England) hinsichtlich Wirtschaft und Technik auf gleichem Stand 

waren. Der dann folgende rasche Aufstieg Englands zur führenden Industriemacht war 

u.a. dadurch möglich, dass dieses sich in erheblichem Ausmaß zusätzliche biotische 

Ressourcen (aus den damaligen Kolonien) und Energieressourcen (die heimische Kohle) 

einverleiben konnte. Die Yangtse-Region, der das damals nicht möglich war, blieb dann in 

der Entwicklung zurück. – Angesichts von Klimawandel, Peak Oil und Rückgang der 

Biodiversität sowie angesichts des „Fehlens“ neuer Kolonien müssen die Bedingungen, 

denen England (Europa, Nordamerika) ihren Aufstieg verdanken, damit als historisch 

einmalig gelten. Diese Art der Entwicklung ist nicht sinnvoll auf alle andere Regionen der 

Welt übertragbar. (Es bleibt abzuwarten, wie sich Chinas aktuelles Engagement in Afrika 

langfristig auf beide Seiten auswirken wird.) 

55


Faktor Vier für erforderlich und auch für machbar. 

SCHMIDT-BLEEK (1993, 1998, 2000) fordert eine Erhöhung 

der Materialeffizienz um den Faktor 10. 

• Allerdings besteht die Gefahr, dass Effizienzgewinne durch 

eine Steigerung des Wohlstandes oder ein Wachstum der 

Bevölkerung wieder „aufgefressen“ werden. Die Suffizienzstrategie 

setzt hier an, sie steht für einen Lebensstil der 

Bescheidenheit und Selbstbegrenzung. Es verspricht selbst 

in einem reichen Land wie Deutschland wenig Erfolg, 

unverblümt für eine Askese zu werben. BUND/MISEREOR 

(1995 und 1996) haben daher versucht, Suffizienz mit positiven 

Leitbildern wie „Gut leben statt viel haben“ zu verbinden. 

• Die Konsistenzstrategie schließlich nimmt qualitative 

Aspekte des Umweltverbrauchs in den Focus. Die vom 

Menschen in Gang gesetzten Stoff- und Energieströme sollen 

sich danach an den Qualitäten der Naturkreisläufe orientieren. 

Hierzu gehört auch die Substitution, also der 

Austausch umweltschädlicher gegen umweltfreundliche 

Stoffe. Beispiele liefern BRAUNGART/MCDONOUGH (2008). 

• Die Resilienzstrategie zielt darauf, die Naturkapitalien zu 

erhalten. Dies kann durch deren schonende Nutzung (siehe 

die zuvor genannten Strategien), aber auch durch Investitionen 

in das Naturkapital geschehen (OTT/DÖRING 2008). 

Ein nachhaltiges Wirtschaften muss einerseits durch einen Wertewandel 

eingeleitet werden, andererseits ist eine Veränderung der politischen 

Rahmenbedingungen erforderlich, dazu gehören z.B. Ökosteuern oder 

eine Liberalisierung der Energiemärkte. MANIATES (2010, S. 184) stellt 

dar, dass es bereits heute vielfältige praktikable Ansätze gibt, nachhaltiger 

zu produzieren (z.B. den „Top-Runner“-Ansatz in Japan, nach 

dem die gesetzlichen Standards für die Energieeffizienz von Geräten 

sich an den jeweils besten auf dem Markt befindlichen Geräten orientieren) 

und aus der Wirtschaft heraus nachhaltiges Konsumverhalten 

anzuregen (z.B. Neukunden werden vom Energieversorger automatisch 

auf Ökostrom eingestuft, wenn sie das nicht wollen, können sie zu einem 

anderen Stromprodukt wechseln). 

Strittig ist, wie weit diese Neuorientierung gehen muss. PIECHOCKI 

(2001) vertritt eine recht weitgehende Position, er kritisiert den der 

Marktwirtschaft in ihrer heutigen Ausprägung innewohnenden Zwang 

zum Wirtschaftswachstum als eine der zentralen Ursachen für die Naturzerstörung. 

BROT FÜR DIE WELT/EED/BUND (2008, S. 28) warnen 

davor, dass das Wirtschaftswachstum inzwischen „mehr Nachteile als 

Vorteile produziert“. 10 

56


Nachhaltigkeit ist zukunftsorientiert und zugleich utopisch. Das Leitbild 

der Nachhaltigkeit ist eine Utopie, aber nicht im Sinn „illusorischer 

Sorglosigkeit“ sondern „als Ausdruck eines Aufbruchs in eine offensiv 

auf Gewinnung neuer Perspektiven ausgerichteten Zukunft" (FISCHER 

2000) – gerade auch angesichts der Einengung der Zukunftsoptionen 

durch ökonomische, ökologische und soziale Probleme. 

Der 

zukunftsorientierte 

und utopische 

Charakter 

In dem seit der Aufklärung vorherrschenden Fortschrittsdenken der 

Moderne war (ist) alles (oder fast alles) machbar, Zukunft ist demnach 

in einem unendlichen Spektrum von Möglichkeiten gestaltbar. Andererseits 

war die Umweltdebatte (vgl. Kap. 2.1) eher von Hoffnungslosigkeit 

gekennzeichnet und von einer Position, nach der die Zukunft 

angesichts von Ressourcenknappheit und irreversibler Umweltbelastung 

kaum noch Gestaltungsspielräume offen lässt. Zwischen diesen 

beiden Extrempositionen geht es im Nachhaltigkeitsdiskurs darum, innerhalb 

bestimmter Grenzen (Leitplanken) Gestaltungsspielräume zu 

eröffnen bzw. zu erhalten, damit auch künftige Generationen über ihr 

Leben selbst bestimmen können. (FISCHER 2000) 

Dieses Merkmal ist ein Grund dafür, warum Bildung für nachhaltige 

Entwicklung nicht alleine mit der traditionellen Vermittlung vorgegebener 

Wissensbestände auskommt, sondern vielmehr Fähigkeiten und 

Kompetenzen vermitteln will, sich in einer – in bestimmten Grenzen – 

offenen Zukunft zurechtzufinden. 

Die Migration von Menschen, und noch mehr von Kapital, Waren, Rohstoffen 

oder Schadstoffen nimmt globale Ausmaße an. RIECKMANN 

(2010, S. 1, mit Rückgriff auf WGBU 1996) versteht unter dem Globalen 

Wandel das „komplexe Zusammenspiel von globalen Umweltveränderungen, 

ökonomischer Globalisierung, kulturellem Wandel und 

einem wachsenden Nord-Süd-Gefälle“. Das Globale Lernen sucht darauf 

pädagogische Antworten. 

Der globale, 

universale Ansatz 

Die Agenda 21 will die globalen Probleme des beginnenden 21. Jahrhunderts 

lösen, Nachhaltigkeit ist eine globale Herausforderung, was 

lokale und regionale Aktivitäten wie die Lokale Agenda 21 oder kommunalen 

Klimaschutz ausdrücklich einschließt. 

GRUNWALD/KOPFMÜLLER (2006, S. 36) fordern, Attribute wie nachhaltig 

ohne weitere Erläuterung nur für die globale Entwicklung zu verwenden. 

Auf regionaler oder z.B. auch lokaler Ebene können lediglich 

Beiträge zu dieser globalen Nachhaltigkeit geleistet werden; eine Region 

kann jedoch für sich nicht nachhaltig sein. 

10. Fünf Denkansätze, die derartige Kritik aufnehmen und einen fundamentalen 

gesellschaftlich-ökonomischen Systemwechsel anstreben, stellen ADLER/ 

SCHACHTSCHNEIDER 2010 (Teil A) vor. 

57


FISCHER (1997, S. 46-51) weist hingegen auf Probleme dieses globalen 

Anspruchs hin. Er sieht die Gefahr, dass wir nur noch eine „Astronautenperspektive“ 

einnehmen, dass Diagramme statt Akteuren in den Mittelpunkt 

rücken, dass wir uns mit Kalkulationen aber nicht mit Ethik 

befassen und Stabilität statt Schönheit suchen. 

Hier ist die Bildung herausgefordert, sinnvolle lokale Zugänge zu den 

globalen Aspekten der Nachhaltigkeit zu schaffen. 

Kommunikative, 

prozessorientierte 

Ausrichtung 

Nachhaltigkeit ist ein normatives Leitbild, das auf Werteurteilen basiert. 

Dem klassischen Ansatz politischer Steuerung würde es entsprechen, 

das Leitbild so zu operationalisieren und umzusetzen, wie im 

Kapitel 2.3.1 beschrieben. Ein solches Vorgehen entspricht einem substanziellen 

Nachhaltigkeitsverständnis. „Angesichts der Komplexität 

des Nachhaltigkeitsbegriffs und der Vielfalt ökologischer und sozioökonomischer 

Systeme bestehen jedoch Zweifel an einer so weitgehenden 

Konkretisierbarkeit.“ (GRUNWALD/KOPFMÜLLER 2006, S. 40) 

Einen konzeptionellen Ausweg bietet hier, die Nachhaltigkeit als regulative 

Idee im Sinne Kants zu verstehen. Damit haben Definitionen der 

Nachhaltigkeit nur einen vorläufigen und hypothetischen Charakter; 

Nachhaltigkeit wird zu einem „orientierenden Rahmen für einen langfristigen 

Such-, Erfahrungs- und Lernprozess.“ (ebd., vgl. auch DEUT- 

SCHER BUNDESTAG 1998, S. 72 und MICHELSEN 2005) 

Bei einem prozeduralen Nachhaltigkeitsverständnis steht hingegen 

von Anfang an der Weg im Vordergrund. Gefährdungseinschätzungen, 

Handlungsbedarfe und Maßnahmen würden demnach nicht in langfristiger 

Perspektive von oben vorgegeben, sondern „beim Laufen“ zwischen 

den Akteuren ausgehandelt bzw. selbstorganisiert umgesetzt 

(GRUNWALD/KOPFMÜLLER 2006, S. 40-41). 

Weitgehend durchgesetzt hat sich das substanzielle Verständnis mit 

Nachhaltigkeit als regulativer Idee. Wenn die Agenda 21 der Stärkung 

der Rolle wichtiger Gruppen einen Hauptabschnitt (Teil III) widmet, 

geht es daher nicht nur darum, diesen Gruppen Aufgaben bei der Umsetzung 

einer von oben vorgegebenen Politik zuzuweisen; vielmehr 

wird eine umfassende Beteiligung der Öffentlichkeit an der Entscheidungsfindung 

gefordert und die Partizipation als grundlegendes Element 

der nachhaltigen Entwicklung angesehen 

(BUNDESUMWELTMINISTERIUM 1992, S. 217, vgl. auch RIECKMANN 

2010 S. 5-6). 

Der Aspekt der Partizipation wird im Kapitel 4 wieder aufgegriffen. 

58

2.5 Zwischenbilanz 


Nach der Jahrtausendwende wurde mehrfach und auf verschiedenen 

Ebenen Zwischenbilanz zur nachhaltigen Entwicklung gezogen. Dazu 

gehören: 

• die UN-Konferenz in Johannesburg (26.8 – 4.9.2002) und 

der Millennium+5 Gipfel in New York (14. – 16.9.2005) 

• das 30-Jahre-Update zur Studie „Die Grenzen des Wachstums“ 

(MEADOWS/RANDERS/MEADOWS 2007), die neue 

Studie „Zukunftsfähiges Deutschland“ (BROT FÜR DIE 

WELT/EED/BUND 2010) sowie die jährlichen Berichte des 

Worldwatch-Instituts 

• die IPCC-Berichte und das Millennium Ecosystem 

Assessment (MA), bei denen weltweit Erkenntnisse aus 

aktuellen Forschungsvorhaben zum Klimawandel bzw. zum 

Zustand und zur Leistungsfähigkeit der Ökosysteme zusammengeführt 

werden. 

• Zu erwähnen ist ferner die „Conference on Sustainable 

Development – Rio+20“ die Mai 2012 in Rio de Janeiro 

stattfinden wird. 

Darauf aufbauend, wird nachfolgend eine Zwischenbilanz gezogen, 

diese kann allerdings nur Schlaglichter werfen. 

Tendenziell als positiv kann die Verankerung einer nachhaltigen Entwicklung 

eingeschätzt werden. Das betrifft verschiedene Aspekte. 

„Rio war ein Wendepunkt. Vorher wurden Umweltfragen belächelt, danach 

wurden sie ernst genommen.“ (HEINRICH-BÖLL-STIFTUNG 2002, 

S. 10) Viele Staaten in allen Teilen der Welt begannen erst in Folge der 

Rio-Konferenz damit, Umweltpolitik als Regierungsaufgabe anzusehen 

und z.B. Umweltaktionspläne aufzustellen oder Umweltgesetze zu erlassen. 

Nationale Nachhaltigkeitsstrategien wurden verabschiedet. 

Nach MURSWIEK (2002, S. 1) gibt es in der EU und in Deutschland 

kaum noch ein Regierungs- oder Parteiprogramm, das nicht verkündet, 

der Nachhaltigkeit dienen zu wollen. Auf internationaler Ebene wurde 

mit Konventionen wie dem Klimarahmenabkommen oder der Konvention 

über biologische Vielfalt das Völkerrecht erweitert. Auch auf dieser 

Ebene wurden neue Strukturen geschaffen, so z.B. die CSD. 

Verankerung einer 

nachhaltigen 

Entwicklung 

Viele nichtstaatliche Akteure haben den Geist von Rio aufgegriffen, so 

die bestehenden oder neu gegründeten Bürgerbewegungen, aber auch 

Kommunen oder Unternehmen. Sie konnten sich auf Teil 4 der Agenda 

21 berufen und in ihrem Verantwortungsbereich viele kleine Schritte im 

59


Sinne einer nachhaltigen Entwicklung umsetzen (HEINRICH-BÖLL- 

STIFTUNG 2002, S. 11). 

Hinsichtlich der Operationalisierung des Leitbildes gab es Fortschritte. 

Auf den verschiedenen politischen Ebenen – von der globalen bis zur 

lokalen – wurden Ziele und Indikatoren bestimmt, Managementregeln 

und Nachhaltigkeitsstrategien aufgestellt. Das Wissen um die „Leitplanken“, 

innerhalb derer eine zukunftsfähige Entwicklung möglich ist, 

wurde erweitert. 

Allerdings ist nachhaltige Entwicklung als Suchprozess noch immer auf 

einen relativ geschlossenen Kreis aus Politik, Wissenschaft, Wirtschaft 

sowie NGO´s beschränkt. Der Begriff der Nachhaltigkeit ist großen 

Teilen der Bevölkerung nicht bekannt, allerdings stoßen zentrale Inhalte 

des Begriffes – wie die Gerechtigkeit oder die Maxime, nicht mehr 

Ressourcen zu verbrauchen als nachwachsen – auf hohe Zustimmung 

(KUCKARTZ 2000, BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FOR- 

SCHUNG 2002, S. 10, vgl. auch WIPPERMANN et. al 2009). 

Gerechtigkeit 

„Der tiefe Graben, der die Menschheit in Arm und Reich spaltet, und die 

ständig wachsende Kluft zwischen den entwickelten Ländern und den 

Entwicklungsländern stellen eine große Bedrohung für die weltweite 

Prosperität, Sicherheit und Stabilität dar... Die Schäden an der Umwelt 

nehmen weltweit zu. Der Verlust der biologischen Vielfalt hält an, die 

Fischbestände werden weiter erschöpft, Wüsten verschlingen immer 

mehr fruchtbares Land, die nachteiligen Auswirkungen der Klimaänderung 

sind bereits augenfällig, Naturkatastrophen werden immer häufiger 

und verheerender, die Krisenanfälligkeit der Entwicklungsländer 

steigt, und durch die Verschmutzung von Luft, Wasser und Meeren 

wird Millionen von Menschen nach wie vor ein menschenwürdiges Leben 

versagt... Mit der Globalisierung haben diese Probleme eine neue 

Dimension gewonnen... Wir laufen Gefahr, diese weltweiten Ungleichheiten 

festzuschreiben...“ (VEREINTE NATIONEN 2002, S. 2-3). 

Die reichsten 25% der Weltbevölkerung erzielen – in Kaufkraftparitäten 

– etwa 75% des weltweiten Einkommens (BROT FÜR DIE WELT/EED/ 

BUND 2010, S. 79, nach Daten von MILANOVIC 2005). Etwa 2,7 Milliarden 

Menschen leben von weniger als 2 US$ (Kaufkraftparität) pro 

Tag, 1,1 Milliarden von ihnen müssen sogar mit weniger als 1 US$ täglich 

auskommen. Der Prozentsatz extrem armer Menschen hat seit ca. 

1980 abgenommen, das ist vor allem der Entwicklung in China zu verdanken. 

Aufgrund des Bevölkerungswachstums steigt die absolute Zahl 

der extrem armen Menschen aber. (BROT FÜR DIE WELT/EED/BUND 

2010, S. 82) 

Die 500 Mio wohlhabenden Menschen (ca. 7% der Weltbevölkerung) 

verursachen ca. 50% aller anthoropogenen CO 2 -Emissionen; die 3 Mil- 

60


liarden Armen hingegen nur ca. 6% (ASSADOURIAN 2010, S. 37 und PA- 

CALA 2007). Würden alle Menschen so leben und konsumieren wie die 

US-Amerikaner – d.h. Pro-Kopf-Jahreseinkommen von gut 45.000 

US$, ökologischer Fußabdruck von 9,4 ha – dann könnte die Erde nur 

ca. 1,4 Milliarden Menschen verkraften (wir Europäer verbrauchen etwas 

weniger Ressourcen). Selbst bei einem im heutigen globalen Maßstab 

mittleren Lebensniveau – d.h. Pro-Kopf-Jahreseinkommen von gut 

5.000 US$, ökologischer Fußabdruck von 2,2 ha – wäre die Tragfähigkeit 

der Erde mit ca. 6,2 Milliarden Menschen ausgeschöpft. (ASSA- 

DOURIAN 2010, S. 38) Zu ähnlichen Aussagen kommen BROT FÜR DIE 

WELT/EED/BUND (2010, S. 72ff). Somit „läuft bei einem begrenzten 

Umweltraum die ungleiche Aneignung der Naturressourcen auf einen 

Entzug von Überlebensmitteln für arme Länder hinaus.“ (ebd., S. 77) 

Selbst wenn man die Tauglichkeit von Umweltraum und ökologischem 

Fußabdruck als Denkmodellen kritisch sieht, ist diese Schlussfolgerung 

damit nicht hinfällig. 

Die anspruchsvollen Programme der Agenda 21 wurden nicht in dem 

Maße finanziert wie geplant. Das UNCED-Sekretariat hatte den Finanzbedarf 

für die Umsetzung der Agenda 21 in den armen Ländern auf ca. 

600 Milliarden US$ jährlich geschätzt. 11 Davon sollten 125 Milliarden 

US$ aus der regulären Entwicklungshilfe fließen, für welche die Industrieländer 

0,7% ihres Bruttosozialproduktes zur Verfügung stellen 

wollten. In der Praxis haben die Industrieländer jedoch zwischen 1992 

und 2000 ihre Entwicklungshilfe von 69 Milliarden US$ auf 53 Milliarden 

US$ reduziert. (HEINRICH-BÖLL-STIFTUNG 2002, S. 12) 

Dabei sind Arme vielleicht eher „verhinderte Akteure und nicht zu kurz 

gekommene Versorgungsempfänger“ (BROT FÜR DIE WELT/EED/ 

BUND 2010, S. 198). In seinem aktuellen Bericht „Hunger im Überfluss“ 

zeigt das WORLDWATCH INSTITUTE (2011) anhand mehrerer Beispiele, 

wie Bäuerinnen und Bauern (überwiegend) in Afrika durch 

verbesserte landwirtschaftliche Praktiken die Bodenfruchtbarkeit fördern, 

die Erträge steigern und dadurch den Hunger überwinden können. 

Ein anderes Beispiel ist der faire Handel. In Deutschland wurden 2008 

Fairtrade-Waren im Wert von rund 213 Millionen Euro verkauft – das 

sind 50% mehr als 2007 (FAIRTRADE DEUTSCHLAND 2009). Im Jahr 

2009 lag der Umsatz bereits bei 264 Millionen Euro (erneutes Wachstum 

um 26%), weltweit wird der Umsatz der Branche auf 3,4 Milliarden 

Euro geschätzt, auch hier mit steigender Tendenz. Damit ist der faire 

Handel noch immer ein Nischenmarkt, aber immerhin „profitierten“ davon 

bereits „1,2 Millionen Kleinbauern und Plantagenarbeiter in 60 

Entwicklungsländern“ (FAIRTRADE DEUTSCHLAND 2010). 

11. Demgegenüber wurden 2006 weltweit 1.204 Milliarden US$ für Rüstung ausgegeben 

(SIPRI 2007). 

61


VENRO (2000, S. 7) fordert konsequenter Weise eine „Abkehr von einem 

paternalistischen Entwicklungshilfedenken“ und stattdessen eine 

Entwicklungszusammenarbeit, die sich als globale Strukturpolitik versteht. 

Umwelt 

Mit Rückblick auf die von der Enquete-Kommission „Schutz des Menschen 

und der Umwelt“ des 13. Deutschen Bundestages aufgestellten 

Managementregeln (vgl. Kap. 2.3.4) können folgende Einschätzungen 

getroffen werden 

Erhalt der Regenerationsfähigkeit bei der Nutzung erneuerbarer 

Naturgüter: Der WWF schätzt, dass heute pro Jahr weltweit etwa 

30.000 Tier- bzw. Pflanzenarten allein im tropischen Regenwald aussterben, 

das entspricht 68 Arten pro Tag oder 3 Arten pro Stunde. In den 

nächsten 10 Jahren werden wahrscheinlich 2,5% aller heute bekannten 

Tier- und Pflanzenarten ausgestorben sein (WWF/TRAFFIC DEUTSCH- 

LAND 2001). Wenn man das genetische Potenzial der Tier- und Pflanzenarten 

als erneuerbare Ressource ansieht, dann ist die Ausrottung von 

Arten ein gravierendes Beispiel für Missmanagement. Noch drastischer 

muss das Urteil ausfallen, wenn es aufgrund ethischer Positionen gefällt 

wird, die der Natur – z.B. den Arten oder den einzelnen Individuen – einen 

Eigenwert bzw. Eigenrechte zuweisen. 

Bewirtschaftung nicht-erneuerbarer Naturgüter: Der weltweite Energieverbrauch 

ist zwischen 1950 und 2000 um ca. 3,5% jährlich gestiegen 

(MEADOWS/RANDERS/MEADOWS 2007, S. 86). Es ist davon 

auszugehen, dass wir beim Erdöl im ersten Viertel des neuen Jahrtausends 

das Fördermaximum erreichen, d.h. danach lässt sich die Förderung 

nicht mehr steigern sondern wird zurückgehen (LEGGETT 2006). 

Die Vorräte an Gas und vor allem an Kohle reichen noch länger; allerdings 

sind dem vertretbaren Verbrauch u.a. wegen der Freisetzung von 

Kohlendioxid enge Grenzen gesetzt. – Die Abkopplung des bundesdeutschen 

Energieverbrauchs vom Wirtschaftswachstum durch eine 

(langsame) Effizienzsteigerung nach der Ölkrise 1973 und die weltweit 

zunehmende Nutzung regenerativer Energieträger weisen angesichts 

dieser Probleme tendenziell in die richtige Richtung. 

Die Nutzung der Ressource Boden ist ein Negativbeispiel. Boden kann 

neu gebildet werden, allerdings in so langen Zeiträumen, so dass er für 

die Menschen als nicht erneuerbare Ressource gilt. Boden ist zudem in 

seiner Komplexität und in seinen vielfältigen Funktionen (z.B. Lebensraum 

für Bodenlebewesen, Substrat für Pflanzen, Wasserfilter, Fläche 

für Aktivitäten des Menschen etc.) nicht substituierbar – bestenfalls 

sind Substitute für Einzelfunktionen vorstellbar. In den vergangenen 

1000 Jahren haben die Menschen weltweit ca. 2 Milliarden produktives 

Ackerland in Ödland verwandelt, das ist mehr als die heute genutzte 

Ackerfläche. Zudem sind 38% der heute genutzten Ackerflächen degra- 

62


diert (MEADOWS/RANDERS/MEADOWS 2007, S. 61). Wie das STATISTI- 

SCHE BUNDESAMT (2010) bilanziert, werden in Deutschland jeden Tag 

mehr als 100 ha Boden für Siedlungs- und Verkehrsfläche verbraucht 

und somit ihren natürlichen Funktionen entzogen. Hinzu kommen Bodenverluste 

durch Erosion oder andere Formen der Degradation. 

Freisetzung von Stoffen oder Energie: Die Emissionen an Kohlendioxid, 

Methan und anderen Treibhausgasen wachsen exponentiell an. 

Parallel dazu ist alleine in den 100 Jahren von 1906 bis 2005 die globale 

bodennahe Mitteltemperatur um 0,74°C angestiegen (UMWELTBUN- 

DESAMT 2007). Inzwischen ist weitgehend unstrittig, dass die globale 

Durchschnittstemperatur weiter ansteigen wird. Als kritische Marke, 

oberhalb derer mit einem abrupten, beschleunigten und unkontrollierbaren 

Klimawandel zu rechnen ist, gilt ein Temperaturanstieg um 2°C 

gegenüber den Werten vor Beginn der Industrialisierung (LEGGETT 

2006, S. 111-112, UMWELTBUNDESAMT 2007). 

Mit dem Kyoto-Protokoll sollte weltweit der Ausstoß an Treibhausgasen 

begrenzt werden. Die Bundesrepublik hat ihre darin eingegangenen 

Verpflichtungen erfüllt (STATISTISCHES BUNDESAMT 2010, vgl. Kap. 

2.3.6 in diesem Lehrbrief). Das sollte aber nur als ein Teilerfolg angesehen 

werden, äußerst kritisch ist, dass die Staaten dieser Welt bislang 

kein Folgeabkommen für das 2012 auslaufende Kyoto-Protokoll vereinbaren 

konnten. 

Zeitmaß anthropogener Einträge bzw. Eingriffe in die Umwelt: Die 

natürlichen Systeme der Erde können neue Tier- und Pflanzenarten hervorbringen, 

Boden neu bilden oder Kohlendioxid absorbieren. Die oben 

beschriebenen Eingriffe des Menschen in die Umwelt sind deswegen 

problematisch, weil sie die Geschwindigkeit dieser natürlichen Prozesse 

ganz erheblich übertreffen und daher früher oder später Grenzen der 

Tragfähigkeit überschreiten. Zudem sind – darauf weisen MEADOWS/ 

RANDERS/MEADOWS (2007, S. 1-2) – unsere Wahrnehmung und unsere 

Reaktion auf die Entwicklungen verzögert, d.h. die Chance, rechtzeitig 

und damit sachte umzusteuern, wird regelmäßig vertan (ein interessanter 

Aspekt für die Bildung). 

Gefahren und unvertretbare Risiken für die menschliche Gesundheit 

und die Umwelt: Die Erzeugung radioaktiver Stoffe in der Energie- 

und Rüstungsindustrie bei gleichzeitigem Fehlen sicherer 

Entsorgungsmöglichkeiten ist ein Beispiel dafür, wie diese Managementregel 

permanent verletzt wird. Der deutsche Atomausstieg hätte 

ein Schritt einer nachhaltigen Entwicklung werden können, wenn es gelungen 

wäre, die Weichen so zu stellen, dass die stillzulegenden Kraftwerkskapazitäten 

durch Effizienzgewinne und Einsparungen 

kompensiert bzw. durch umweltverträgliche erneuerbare Energieträger 

ersetzt werden. 

63


Während ich dieses Update schreibe (Sommer 2011), gehen Berichte 

vom Hunger in Ostafrika durch die Medien. Auf meinem Schreibtisch 

liegt der Bericht „Hunger im Überfluss“ vom WORLDWATCH INSTITUTE 

(2011), in dem auf diese neue Katastrophe bereits hingewiesen wird (S. 

15). Schon vor über zehn Jahren schätzte VENRO (2000, S. 7) ein: 

„Noch nie hat die Menschheit über so viele technische und finanzielle 

Ressourcen verfügt, die genutzt werden könnten, um massenhaften 

Verarmungsprozessen entgegenzusteuern. Es geht weniger um das 

Können, als vielmehr um den politischen Willen, um die Durchsetzung 

von Interessen, um das Entwickeln von Ideen, Energien, Strategien und 

den Einsatz von Ressourcen.“ Das betrifft die anderen Aspekte der 

Nachhaltigkeit gleichermaßen, und das führt unmittelbar zu der Frage, 

was Bildung in diesem Kontext will und kann. 

2.6 Zusammenfassung 

Anliegen dieses Abschnittes war es, Sie mit dem Leitbild Nachhaltigkeit 

bekannt zu machen. 

Dazu wurde zunächst – von der ökologischen Perspektive her – die Entstehung 

dieses Leitbildes skizziert. Die Auswahl der historischen Stationen 

ist auch subjektiv bedingt (Sie mögen einen anderen Blick auf 

diese Entwicklung haben): Entscheidend, auch mit Hinblick auf die didaktische 

Herausforderungen der BNE, ist, dass Sie verstehen, wie 

stark umwelt- bzw. nachhaltigkeitsrelevantes Wissen (z.B. Konzepte, 

Denkmodelle, Daten und Bewertungen) vorläufigen Charakter hat. Es 

steht (wie generell jedes andere Wissen auch, aber mit besonders hoher 

Dynamik) unter dem Vorbehalt, durch aktuelleres Wissen präzisiert, 

korrigiert oder auch widerlegt zu werden. 

Im Folgenden wurde die rasante internationale Karriere der Nachhaltigkeitsidee 

beleuchtet. Die Definition der Brundtland-Kommission sowie 

die Bedeutung und wesentliche Inhalte der Agenda 21 sollten Sie nun 

kennen, und Sie sollten z.B. die Milleniumsziele in den durch die Agenda 

21 ausgelösten internationalen Entwicklungsprozess einordnen können. 

Auch die im Kapitel 2.3 angestellten Betrachtungen über die Resonanz 

der Nachhaltigkeitsidee in Deutschland orientieren sich formell an einzelnen 

historischen Stationen, Akteuren und Dokumenten. Vor allem 

aber möchte ich Sie hier – stärker als unter 2.2 – zu einer systematischen 

Reflexion dieser einzelnen Ereignisse führen und Ihnen vermitteln, wie 

(vielfältig) Wissen über Nachhaltigkeit organisiert werden kann. Den 

„roten Faden“ für diese systematische Reflexion liefert die im Kapitel 

2.3.1 vorgestellte Aufgabe, das Nachhaltigkeitsleitbild zu operationali- 

64


sieren. Ich hoffe sehr, dass Sie die Einblicke in diese Denkmodelle nicht 

als lästige Mühe empfinden, sondern dass Sie vielmehr erkennen, wie 

eng dies mit einer Kernaufgabe jeder Didaktik – der Auswahl und 

Strukturierung des Lehr- bzw. Lernstoffs – verbunden ist. Wo das sinnvoll 

und möglich ist, verweise ich Sie daher bereits hier darauf, wie diese 

Wissensorganisation in der BNE produktiv genutzt werden kann. 

Das Kapitel 2.4 versucht, die zentralen Merkmale der Nachhaltigkeitsidee 

unter rein systematischen Gesichtspunkten vorzustellen. Auch damit 

möchte ich Sie bereits auf das nachfolgende Bildungskapitel 

verweisen, denn die nachhaltige Entwicklung bietet nicht nur Themen 

oder Denkmodelle für die BNE; ihre Prinzipien wie Gerechtigkeit oder 

Partizipation fordern das Bildungssystem vielmehr auch in struktureller 

und methodischer Hinsicht heraus. Der in einem Exkurs vorgestellten 

Theorie der starken Nachhaltigkeit werden Sie im Kapitel 3.3 wieder 

begegnen, wenn versucht wird, den Begriff der BNE zu definieren. 

Die unter 2.5 gezogene Zwischenbilanz bedient sich zwar allgemein zugänglicher 

Quellen, aber die Auswahl der hier angesprochenen Aspekte, 

die Verknüpfungen zwischen Daten und Zielen sowie folglich auch 

die Wertungen sind natürlich auch subjektiv (und damit nichts, was z.B. 

in einer Klausur abgefragt werden könnte). Fühlen Sie sich herausgefordert, 

in den für Ihre pädagogische Arbeit relevanten Aspekten Ihre 

eigene Zwischenbilanz zu ziehen! 

65

3 Bildung für nachhaltige Entwicklung 


„Probleme lassen sich nicht mit den Denkweisen lösen, die zu ihnen geführt 

haben.“ (Albert EINSTEIN o.J.) 

Einige globale Probleme, mit denen die Menschheit im 21. Jahrhundert 

konfrontiert ist, sowie Ansätze neuer Denkweisen haben Sie im Kapitel 

2 kennen gelernt. Was kann nun Bildung zu einer nachhaltigen Entwicklung 

beitragen? Kann sie (sollte sie) Wissen vermitteln, Bewusstsein 

schaffen, das Denken bzw. Handeln der Menschen verändern...? 

Was sagt die Agenda 21 über die Rolle der Bildung aus? Was ist Bildung 

für nachhaltige Entwicklung und wie kann sie umgesetzt werden? 

Welche Projekte und Lernarrangements wurden bisher entwickelt und 

welche Ergebnisse wurden dabei erzielt? Und schließlich: In welchem 

Verhältnis steht die BNE zur Umweltbildung und zum Globalen Lernen? 

Eine nachhaltige Entwicklung ist eine Entwicklung, die zu mehr Nachhaltigkeit 

führt. Bildung für nachhaltige Entwicklung will diese Entwicklung 

unterstützen. In einer ersten Näherung wollen wir Bildung für 

nachhaltige Entwicklung daher als pädagogische Antwort auf den 

Nachhaltigkeitsdiskurs verstehen. 

Begriffliche 

Annäherungen 

Das BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG (2002, S. 4) 

schreibt dazu: „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ist mehr als 

Umweltbildung. Sie unterscheidet sich von der Umweltbildung ebenso 

wie von der entwicklungspolitischen Bildung durch einen breiteren und 

umfassenderen Ansatz, der ökologische, ökonomische und soziale 

Aspekte integriert („Dreieck der Nachhaltigkeit“). Bildung für eine 

nachhaltige Entwicklung soll zur Realisierung des gesellschaftlichen 

Leitbilds einer nachhaltigen Entwicklung im Sinne der Agenda 21 beitragen 

und hat zum Ziel, die Menschen zur aktiven Gestaltung einer 

ökologisch verträglichen, wirtschaftlich leistungsfähigen und sozial gerechten 

Umwelt unter Berücksichtigung globaler Aspekte zu befähigen. 

Mit geeigneten Inhalten, Methoden und einer entsprechenden Lernorganisation 

hat Bildung für eine nachhaltige Entwicklung in allen Bildungsbereichen 

die Aufgabe, Lernprozesse zu initiieren, die zum 

Erwerb von für eine nachhaltige Entwicklung erforderlichen Analyse-, 

Bewertungs- und Handlungskompetenz beitragen.“ 

Eine andere und erhellende Definition bieten: VEREINTE NATIONEN 

(2005, S.1): „Die Bildung für nachhaltige Entwicklung stärkt und entwickelt 

die Möglichkeiten von einzelnen Personen, Gruppen, Gemeinschaften, 

Organisationen und Ländern, Einschätzungen und 

Entscheidungen zu Gunsten einer nachhaltigen Entwicklung zu treffen. 

Sie kann Einstellungen und fixe Meinungen von Menschen ändern, so- 

67


mit unsere Welt sicherer, gesünder und wohlhabender machen und dadurch 

die Lebensqualität verbessern. Bildung für nachhaltige 

Entwicklung kann zu kritischer Betrachtung, stärkerem Bewusstsein 

und neuer Kraft führen, wodurch neue Visionen und Konzepte entstehen 

und neue Methoden und Instrumente entwickelt werden können.“ 

3.1 Die Herausforderung 

3.1.1 Der Bildungsauftrag der Agenda 21 

Kapitel 36 der Agenda 

21: Bildung als 

Möglichkeit der 

Umsetzung einer 

nachhaltigen 

Entwicklung 

„Bildung / Erziehung, öffentliche Bewusstseinsbildung und berufliche 

Ausbildung stehen mit fast allen Programmbereichen der Agenda 21 in 

Verbindung.“ (BUNDESUMWELTMINISTERIUM 1992, S. 261) Bildungsaufgaben 

werden in fast allen Kapiteln der Agenda 21 explizite als Umsetzungsmöglichkeiten 

angesprochen. So enthält das Kapitel 3 

„Armutsbekämpfung“ die Maßnahme: „den Armen Zugang zum Primar-Erziehungswesen 

zu verschaffen.“ (ebd., S. 20) Im Kapitel 9 

„Schutz der Erdatmosphäre“ wird u.a. vorgeschlagen, Maßnahmen zur 

Aufklärung und Bewusstseinsförderung „zum Thema sparsame Energienutzung 

und umweltverträgliche Energieträger“ zu fördern (ebd., S. 

70). 

Das Kapitel 36 bündelt diese Querschnittsaufgabe. Unter Bezug auf die 

Prinzipien der Konferenz von Tiflis 1977 (UNESCO 1978) umfasst es 

folgende Programmbereiche: 

a) Neuausrichtung der Bildung auf eine nachhaltige Entwicklung 

b) Förderung der öffentlichen Bewusstseinsbildung 

c) Förderung der beruflichen Ausbildung 

A Neuausrichtung der Bildung auf eine nachhaltige Entwicklung 

Handlungsgrundlage 

In der Agenda 21 werden Bildung/Erziehung als Prozess gesehen, „mit 

dessen Hilfe die Menschen als Einzelpersonen und die Gesellschaft als 

Ganzes ihr Potenzial voll ausschöpfen können“. Das bezieht sich nicht 

nur auf die formelle Bildung (z.B. in allgemein bildenden Schulen) sondern 

z.B. auch auf die öffentliche Bewusstseinsbildung (siehe Programmbereich 

B) und die informelle Bildung 

(BUNDESUMWELTMINISTERIUM 1992, S. 261). 

Diese Formen der Bildung werden als „unabdingbare Voraussetzung 

für die Herbeiführung eines Bewußtseinswandels“ und als entscheidend 

68


„für die Schaffung eines ökologischen und eines ethischen Bewußtseins 

sowie von Werten und Einstellungen, Fähigkeiten und Verhaltensweisen, 

die mit einer nachhaltigen Entwicklung vertretbar sind“ angesehen. 

Schließlich wird vorgeschlagen, dass sich eine umwelt-/entwicklungsorientierte 

Bildung bzw. Erziehung nicht nur mit der Umwelt im herkömmlichen 

Sinne („mit der Dynamik der physikalischen/ 

biologischen...Umwelt“), sondern auch mit der sozioökonomischen 

Umwelt und der menschlichen Entwicklung befassen sollte (ebd., S. 

261). 

Basierend auf diesen Einschätzungen, werden folgende Ziele proklamiert 

(ebd., S. 261): 

Ziele 

a) Der Zugang zur Grunderziehung soll verbessert werden. 

Weltweit sollen „mindestens 80 Prozent der Mädchen und 

80 Prozent der Jungen im Primarschulalter“ eine solche 

Grunderziehung „im Rahmen der formalen Schulbildung 

oder der nonformalen Bildung“ erhalten. Die Quote der 

Analphabeten unter den Erwachsenen soll gegenüber 1990 

um wenigstens 50% reduziert werden. Dabei gilt es insbesondere, 

die Rückstände bei der Bildung der Frauen gegenüber 

den Männern auszugleichen. 

b) Weltweit soll möglichst rasch und in der größtmöglichen 

Breite ein Umwelt- und Entwicklungsbewusstsein entwikkelt 

werden. 

c) Allen Bevölkerungsgruppen (auch allen Altersgruppen) 

sollte Zugang zur umweltund entwicklungsorientierten 

Bildung im Verbund mit Sozialerziehung ermöglicht werden. 

d) Umwelt- und Entwicklungskonzepte sollen in alle Bildungsprogramme 

integriert werden, insbesondere sollen auch Entscheidungsträger 

weitergebildet werden. 

Zur Umsetzung dieser Ziele werden insgesamt 15 Maßnahmen mit verschiedenen 

Addressaten vorgeschlagen (ebd., S. 261-263). 

Maßnahmen 

Die Länder (deren Regierungen und Behörden) sollten z.B. 

• die nationale Bildungsplanung so vorantreiben, dass der 

Zugang zu Bildung für alle erleichtert wird 

• Strategien erarbeiten, nach denen Umwelt- und Entwicklung 

als Querschnittsthema auf allen Ebenen des Bildungswesens 

einbezogen werden können 

69


• dabei externe Partner wie z.B. nichtstaatliche Umwelt- und 

Entwicklungsorganisationen angemessen einbeziehen und 

unterstützen 

• die Weiterbildung von Lehrkräften, Erziehern, Verwaltungsfachkräften 

und Bildungsplanern zur umweltund entwicklungsorientierten 

Bildung/Erziehung organisieren 

• Schulen Unterstützung bei der Erarbeitung eigner Umweltarbeitspläne 

verschaffen 

• die Entwicklung und den Einsatz innvoativer Methoden fördern 

und gleichzeitig „geeignete traditionelle Systeme zur 

Wissensvermittlung in örtlichen Gemeinschaften anerkennen“ 

• Aktivitäten von Universitäten, sonstige Aktivitäten im tertiären 

Sektor sowie Netwerke unterstützen. 

• Weiterbildung im Bereich Umwelt und Entwicklung fördern 

• die Ausbildungschancen von Frauen in nicht traditionellen 

Bereichen fördern und stereotype Ausrichtung der Lehrplänen 

nach Geschlechtszugehörigkeit abschaffen 

• „das Recht der eingeborenen Bevölkerungsgruppen bestätigen, 

ihre Erfahrungen und ihr Wissen über eine nachhaltige 

Entwicklung zu nutzen, um im Bereich der Bildung und 

Ausbildung eine Rolle zu spielen“. 

Die Vereinten Nationen 

• sollen ihre Bildungsprogramme überprüfen, um neue Prioritäten 

zu setzen und die vorhandenen Mittel neu zu verteilen. 

• können Aufgaben des Monitorings und der Evaluation übernehmen 

sowie darüber Bericht erstatten. 

International sowie national sollte(n) 

werden. 

• der Informationsaustausch zur Bildung verstärkt 

• „Leistungszentren für die interdisziplinärer Forschung und 

Bildung im Bereich der Umwelt- und Entwicklungswissenschaften, 

des Umwelt- und Entwicklungsrechts“ sowie des 

Umweltmanagements geschaffen 

• nonformale Bildungsmaßnahmen gefördert 

70


Die Kosten werden für die Jahre 1993-2000 auf jährlich 8-9 Mrd. US$ 

geschätzt. Einige konkrete Maßnahmen zur Absicherung bzw. Ergänzung 

dieser Finanzierung werden angeführt (ebd., S. 263-264). 

Instrumente zur 

Umsetzung 

B Förderung der öffentlichen Bewusstseinsbildung 

Es wird eingeschätzt, dass es aufgrund „ungenauer bzw. unzulänglicher 

Informationen“ noch immer an „Bewußtsein mit Hinblick auf die 

Wechselbeziehungen zwischen der Gesamtheit der anthropogenen Aktivitäten 

und der Umwelt“ mangelt. „Insbesondere in Entwicklungsländern 

fehlt es an entsprechenden Technologien und entsprechendem 

Sachverstand.“ (ebd., S. 264) 

Dementsprechend wird folgendes Ziel verfolgt (ebd., S. 264): „Förderung 

einer breitangelegten öffentlichen Bewußtseinsbildung“, die zu einer 

„Stärkung von Einstellungen, Wertvorstellungen und 

Handlungsweisen, die mit einer nachhaltigen Entwicklung vereinbar 

sind“, beiträgt. Dabei sollten Verantwortung und Durchführung jeweils 

auf der am besten geeigneten Ebene – insbesondere der lokalen – angesiedelt 

sein. 

Die Maßnahmen (ebd., S. 264-265) zielen insbesondere darauf, dass die 

Länder (welche die Agenda 21 unterzeichnet haben und daher direkt angesprochen 

sind), in einem äußerst breiten Rahmen nach Bündnispartnern 

für die öffentliche Bewusstseinsbildung suchen. Generell wird 

angeregt, beratende Gremien zu stärken, die Abstimmung und Vernetzung 

zwischen den verschiedenen Akteuren zu fördern und die Öffentlichkeit 

an Diskussionen über umweltpolitische Maßnahmen und 

Bewertungen zu beteiligen. Bildungseinrichtungen in allen Sektoren 

sowie nichtstaatliche Organisationen werden ausdrücklich als potenzielle 

Partner genannt: Die Medien oder die Unterhaltungs- und Werbebranche 

sollen einbezogen werden, auch mit dem Ziel, „deren 

Erfahrungen mit der Beeinflussung von öffentlichen Verhaltens- und 

Verbrauchsmustern zu ergründen ... und von deren Methoden umfassenden 

Gebrauch“ zu machen. Moderne Kommunikationstechnologien 

mit hoher Breitenwirkung sollen genutzt werden. Die Länder sollen 

umweltverträgliche (Bildungs-)Angebote für Freizeit und Tourismus 

fördern, z.B. im Kooperation mit Museen, Zoos oder Nationalparken. 


Ziele 

Maßnahmen 

„Länder und das System der Vereinten Nationen sollen die Interaktion 

mit eingeborenen Bevölkerungsgruppen verstärken und diese gegebenenfalls 

(sich) in die Bewirtschaftung, Planung und Entwicklung ihrer 

örtlichen Umwelt einbeziehen.“ Traditionelles Wissen und traditionelle 

Formen der Weitergabe dieses Wissens, insbesondere in ländlichen Gebieten, 

sollen gefördert werden. 

71


Das System der Vereinten Nationen soll u.a. seine Maßnahmen prüfen, 

seinen Aktionsradius vergrößern und systematische Erhebungen über 

den Erfolg von Bewusstseinsbildungsprogrammen durchführen. „UNI- 

CEF, UNESCO, das Entwicklungsprogramm der Vereinten Nationen 

(UNDP) sowie nichtstaatliche Organisationen sollen unterstützende 

Programme zur Beteiligung von Jugendlichen und Kindern an Umweltund 

Entwicklungsfragen schaffen“. Männer und Frauen (und Familien) 

sollen für eine nachhaltige Entwicklung mobilisiert werden. „Das öffentliche 

Bewußtsein soll im Hinblick auf die Anwendung von Gewalt 

in der Gesellschaft geschärft werden.“ 

Instrumente zur 

Umsetzung 

Für 1993-2000 werden Kosten in Höhe von durchschnittlich 1,2 Milliarden 

US$ pro Jahr veranschlagt (ebd., S. 265). 

C Förderung der beruflichen Ausbildung 


Ziele 

Die berufliche Ausbildung wird als „eine der wichtigsten Voraussetzungen 

für die Entwicklung der menschlichen Ressourcen und für die 

Erleichterung des Übergangs in eine nachhaltige Welt“ angesehen 

(ebd., S. 265). 

Zu den darauf aufbauend proklamierten Zielen (ebd., S. 265-266) gehören 

u.a.: 

• „die Einführung oder Erweiterung von Berufsbildungsprogrammen, 

die den Umwelt- und Entwicklungsbedürfnissen 

gerecht werden, mit einem gesicherten Zugang ... unabhängig 

von Sozialstatus, Alter, Geschlecht, Hautfarbe oder 

Religionszugehörigkeit“ 

• der Ausbau nationaler Kapazitäten insbesondere im Bereich 

der wissenschaftlichen Aus- und Fortbildung. 

Maßnahmen 

Die Maßnahmen (ebd., S. 266-267) zielen u.a. auf: 

• die Bildungsplanung (Ermittlung des Ausbildungsbedarfs 

und Prüfung von Maßnahmen zu dessen Deckung) 

• generell die Sicherstellung einer beruflichen Ausbildung, 

sowie Einbindung von Umwelt- und Entwicklungsfragen 

bzw. des Umweltmanagements in die Ausbildung 

• die Verantwortung der Länder und der Bildungseinrichtungen, 

aber z.B. auch der nationalen Berufsverbände und der 

Gewerkschaften 

• die Integration von Ausbildung in Entwicklungs(hilfe)projekte. 

72


Instrumente zur Umsetzung 

Für den Zeitraum 1993-2000 wird mit Kosten von ca. 5 Mrd. US$ pro 

Jahr gerechnet. 

Bewertung / Diskurs 

Bildung (bzw. Erziehung, siehe unten) wird in der Agenda 21 als Möglichkeit 

zur Umsetzung einer nachhaltigen Entwicklung verstanden 

(deswegen im Teil IV – Möglichkeiten der Umsetzung – behandelt) und 

damit in eine Reihe neben Finanzressourcen bzw. Finanzierungsmechanismen 

(Kap. 33), internationale Rechtsinstrumente und -mechanismen 

(Kap. 39) oder die Wissenschaft (Kap. 35) gestellt. 

Damit werden zwei verschiedene Seiten von Bildung angesprochen: 

• Bildung als Recht des Menschen 

• Bildung als Instrument der Politik. 

Das soll nachfolgend vertieft werden, da es m. E. für ein Verständnis 

der Herausforderung – und für berechtigte Abgrenzungen – essenziell 

ist. 

Bildung ist eine unabdingbare Voraussetzung dafür, dass sich Menschen 

entfalten und am Prozess der Nachhaltigkeit partizipieren können. 

„Jeder hat das Recht auf Bildung”, heißt es in Artikel 26 (1) der 

Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte. Auch in den Milleniumszielen 

(vgl. Kap. 2.2.5) wird das Recht auf Bildung betont. 

Bildung als Recht des 

Menschen 

Wer unzureichend gebildet ist, hat in einer modernen Gesellschaft 

schlechte Chancen bei der individuellen Verwirklichung, im Berufsleben 

oder hinsichtlich der Teilhabe an der gesellschaftlichen Entwicklung. 

Die Agenda 21 fordert daher im Kapitel 36 

(BUNDESUMWELTMINISTERIUM 1992, S. 261-267) u.a. einen generellen 

Zugang zur Grunderziehung im Rahmen der formalen Schulbildung 

oder nonformalen Bildung, eine Senkung der Analphabetenquote bei 

Erwachsenen um mindestens 50% gegenüber 1990 mit besonderer Berücksichtigung 

der Frauen, und räumt auch der beruflichen Ausbildung 

einen hohen Stellenwert ein. Es wäre verfehlt, die Umsetzung dieses 

Menschenrechts mit Verweis auf die allgemeine Schulpflicht in 

Deutschland als erfüllt anzusehen, denn auch im hoch entwickelten 

Deutschland hängen die Bildungschancen der Kinder ganz wesentlich 

von ihrer sozialen Herkunft ab (KULTUSMINISTERKONFERENZ 2002). 

Problematisch ist ferner, dass die pädagogischen Begriffe Bildung und 

Erziehung weitgehend undifferenziert nebeneinander gestellt werden; 

Bildung vs. Erziehung 

73


dies geht zu Lasten der Klarheit dieses Auftrages. Das ist beileibe keine 

Wortklauberei, vielmehr stehen diese Begriffe in der deutschen Debatte 

12 für unterschiedliche Konzepte, die zudem auch noch von verschiedenen 

Autoren unterschiedlich interpretiert werden, vgl. Exkurs 

„Lernen, Bildung und Erziehung“. Sie werden sich im Modul 3 „Didaktik 

der Umweltbildung“ vertiefend mit diesen Begriffen und Konzepten 

auseinandersetzen (vgl. auch FAULSTICH-WIELAND/FAULSTICH). 

Exkurs: Lernen, Bildung und Erziehung 

Der Begriff Lernen wird verwendet, um den Erwerb von Wissen und 

Können, von festgelegten Auffassungen, Methoden und Regeln zu 

beschreiben. Lernen dient dazu, bekannte und sich wiederholende Situationen 

zu bewältigen und wirkt somit system- und lebensformerhaltend. 

So verstandenes Lernen wurde vom CLUB OF ROME (1979, 

S. 30) als „tradiertes Lernen“ bezeichnet. Dieses Lernen ist auch heute 

noch erforderlich, in diesem Sinne erlernen wir z.B. eine Sprache, 

die Grundrechenarten oder das Verhalten im Straßenverkehr. Angesichts 

der Herausforderungen des 21. Jahrhunderts – angesichts ständig 

neuer und komplizierter Situationen, in denen sich die 

Menschheit befindet – reicht es jedoch nicht mehr aus (siehe auch 

Exkurs: Das menschliche Dilemma und die Grenzen des Lernens). 

Erziehung ist ziel- und zweckorientiert. Die Heranwachsenden sollen 

die Zwecke der Gesellschaft kennen lernen und an ihnen tätig interessiert 

werden (DEWEY 1993). Erziehungsziele sind dabei 

kulturrelevant und im Laufe der Zeit veränderbar. Hinter den Zielen 

stehen Normen und Werte, z.B. die aus dem Alten Testament überlieferten 

10 Gebote, die Menschenrechte oder evtl. künftig das Leitbild 

der Nachhaltigkeit. Die Spannbreite der Erziehungskonzepte 

reicht vom „herstellenden Machen“, bei dem die Erzieher die zu Erziehenden 

formen wie ein Handwerker sein Werkstück (z.B. Durkheim) 

bis hin zur Vorstellung Rousseaus, nach dem der Erzieher – 

wie ein Gärtner – das eigene Wachsen des Kindes begleitet und 

schützt (MAROTZKI 2003, S. 16-19). 

Bildung bezieht sich auf den Grad der Reflexivität des Individuums 

(die Fähigkeit, sich selbst „über die Schulter zu sehen“) und auf die 

Flexibilität in den Selbst- und Weltbildern (die Fähigkeit, sich selbst 

und die Welt auch mit anderen Augen zu sehen). Bildung zielt daher 

gerade darauf, unbekannte und offene Situationen zu meistern (MA- 

ROTZKI 2003, S. 22-29). Auch diese pädagogische Basiskategorie hat 

verschiedene Interpretationen erfahren. 

12. Der englische Begriff „education“ umfasst hingegen den Bildungs- und den 

Erziehungsaspekt. 

74


Wilhelm v. Humboldt sieht Bildung – in Opposition zum Erziehungsbild 

der Aufklärung – als Recht und Bestimmung des Menschen. 

„Der wahre Zweck des Menschen“ ist danach „die höchste 

und proportionierlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen“ 

(HUMBOLDT 1792/1980, S. 64). 

Nach KLAFKI (1985) ist Bildung differenziertes gesellschaftliches 

Problembewusstsein, sie befähigt den Menschen zur Selbstbestimmung, 

Mitbestimmung und Solidarisation. 

Der Begriff Erziehen fokussiert damit auf die Tätigkeit des Erziehers. 

Die Begriffe Lernen und Bildung fokussieren auf die Tätigkeiten des 

Lernenden bzw. des sich Bildenden. Bildung kann (wie auch der 

Aufbau von Kompetenzen) angeregt, ermöglicht und gefördert, nicht 

aber didaktisch „bewirkt“ werden. (vgl. MAROTZKI 2003, S. 24) 

Im Gegensatz zu noch älteren Vorstellungen vom Lernen als 

Wissenstransfer, verstanden Piaget (1896-1980) oder auch klassische 

konstruktivistische Ansätze (in den 1970er bis 1980er Jahren) 

Bildung primär als Selbstbildung, welche schon im Kindesalter vom 

Individuum selbst „ausgelöst und gesteuert wird und lediglich eine 

lernanregende und die kindliche Entwicklung stimulierende 

Umgebung benötigt.“ (GISBERT 2004, S. 19) Diese Position gilt 

inzwischen als überholt, statt dessen wird in neueren 

Bildungskonzeptionen „Bildung als soziale Ko-Konstruktion 

definiert, d.h. als sozialer Prozess, der im Kontext stattfindet und an 

dem Kinder, Eltern, Fachkräfte und andere Erwachsene aktiv 

beteiligt sind, und dies bereits ab der Geburt des Kindes.“ (ebd.) 

„Bildung für nachhaltige Entwicklung“ würde damit für ein Konzept 

stehen, das Menschen befähigen will, ihre eigenen Potenziale in einer 

Welt zu entfalten, die von den in der Agenda 21 beschriebenen Problemen 

und Herausforderungen geprägt ist. Ein Konzept der „Erziehung 

zur Nachhaltigkeit“ würde hingegen stärker die Interessen der Gesellschaft 

gegenüber dem Einzelnen betonen. – Nachfolgend wird allerdings 

weiterhin durchweg der Begriff „Bildung für nachhaltige 

Entwicklung“ verwendet, der sich im deutschen Sprachgebrauch ganz 

überwiegend durchgesetzt hat, unabhängig davon, ob nun der Bildungsoder 

der Erziehungsaspekt im Vordergrund steht. 

75


Exkurs: Das menschliche Dilemma und Grenzen des Lernens 

Das menschliche Dilemma ist die Dichotomie (die Diskrepanz, das 

Auseinanderklaffen) zwischen einer wachsenden, selbst verschuldeten 

Komplexität aller Verhältnisse und der nur schleppenden Entwicklung 

unserer eigenen Fähigkeiten. So beschrieb der CLUB OF 

ROME bereits 1979 die existenzielle Herausforderung, der Lehrende 

und Lernende in modernen Gesellschaften gegenüber stehen. 

Fast 30 Jahre danach ist diese Herausforderung nicht kleiner geworden 

(vgl. RIECKMANN 2010, S. 40). Die Komplexität der Lebensverhältnisse 

wächst weiterhin – und immer schneller –, der Trend zur 

Individualisierung und Pluralisierung hält an. In unserer modernen 

Gesellschaft sind drei Typen von Krisen auszumachen (HEITMEYER 

1997), welche die Rahmenbedingungen für Bildung (nachfolgend 

wird auf die schulische Bildung fokussiert) drastisch verändern: 

Strukturkrisen: Die Gesellschaft bekommt die Folgen des Strukturwandels 

nicht in den Griff. So ist z.B. der zukunftsfähige Umbau des 

deutschen Arbeitsmarktes noch längst nicht gelöst, nach Jahren mit 

hoher Arbeitslosigkeit ist nun eher der Fachkräftemangel ein Problem. 

Diese Krisen treffen die Schulbildung z.B. dann, wenn 

• die öffentliche Hand nicht die Mittel bereitstellt, die wünschenswert 

wären, 

• in ganzen Landstrichen die Schülerzahlen drastisch 

schrumpfen (was auf den demographischen Wandel als 

eine andere Strukturkrise verweist) und Schulen geschlossen 

werden müssen (wie in den neuen Bundesländern) 

oder 

• Schüler sich fragen, warum sich angesichts der Lage auf 

dem Arbeitsmarkt das Lernen für sie überhaupt lohnen 

sollte. 

76


Regulationskrisen: Werte und Normen unterliegen der Pluralisierung. 

Das eröffnet einerseits dem einzelnen Menschen ungeahnte 

Möglichkeiten der eigenen Entfaltung. Aber der Kernbereich unstrittiger 

Normen in der Gesellschaft sinkt, ebenso die Bereitschaft zu ihrer 

Anerkennung. Der Bereich strittiger Normen wächst hingegen. 

Das spiegelt sich ganz unmittelbar auch in Schulen wider, wo es keine 

homogenen Klassenverbände mehr gibt, sondern Ansammlungen 

von Individuen aus ganz unterschiedlichen Milieus, mit ganz unterschiedlichen 

Lebensentwürfen, Einstellungen, Werten und Interessen 

und wo ein Lernarrangement, das in einer Klasse „funktioniert“, 

in der nächsten Klasse scheitern kann. 

Kohäsionskrisen betreffen die soziale Anerkennung, Zugehörigkeit, 

Bindung. Der Gesellschaft kommen die Kernbereiche der Vergemeinschaftung 

abhanden. Autorität bzw. Anerkennung bekommt ein 

Lehrer heute nicht mehr durch sein Amt – er muss sich diese in der 

täglichen Auseinandersetzung mit den Schülern hart erarbeiten. Gleiches 

gilt für den Aufbau eines Klassenverbandes oder für die Stellung 

jedes einzelnen Schülers darin. 

Die Funktionalität der herkömmlichen gesellschaftlichen Steuerungsmechanismen, 

die auf zentraler Planung und Kontrolle der Ausführung 

basieren, sinkt. Der einzelne Mensch muss immer stärker 

Verantwortung übernehmen, Probleme definieren und Positionen beziehen. 

Dies gilt heute nicht mehr nur für die „Führungseliten“, die 

Verantwortung in Wirtschaft oder Gesellschaft übernehmen, sondern 

für jeden Menschen auch im Privatleben, bei der Suche nach dem eigenen 

Lebenskonzept in einer pluralen Gesellschaft, die keine eindeutigen 

Vorgaben und Orientierungen vermittelt. 

In einer hoch komplexen und hoch dynamischen Gesellschaft reicht 

es daher nicht mehr aus, sich während des Schulbesuchs oder während 

der Ausbildung einen Vorrat an Sachwissen anzueignen. Der 

Umgang mit Komplexität und Unsicherheit wird zu einem wesentlichen 

Ziel – und damit ist das Konzept „Bildung“ gefragt (vgl. auch 

RIECKMANN 2010, S. 40ff). 

Auch weil Sachwissen in vielen Lebensbereichen heutzutage schnell 

veraltet und Sachinformationen in zunehmender Fülle zur Verfügung 

stehen, verliert der reine Wissenserwerb an Bedeutung. Es wird zunehmend 

wichtiger, ein Leben lang zu lernen und die dafür notwendigen 

lernmethodischen Kompetenzen zu entwickeln (vgl. GISBERT 

2004). 

77


Bildung als 

Instrument? 

In mehreren Passagen der Agenda 21 (z.B. Kap. 36.3 sowie 36.8, 36.9) 

wird ein Zusammenhang zwischen Bildung (Erziehung, öffentlicher 

Bewusstseinsbildung, Information), Bewusstsein und Verhaltensweisen 

postuliert. Derartige Kausalketten mögen auf den ersten Blick plausibel 

erscheinen. Dennoch muss vor der Annahme gewarnt werden, 

Bildung führe zwangsläufig zu einem vorab intendierten Bewusstsein, 

dieses würde sich zwangsläufig in einem „bewussten“ Verhalten niederschlagen 

und somit ließe sich Bildung als Instrument einsetzen, um 

eine nachhaltige Gesellschaft zu schaffen. 

Die Möglichkeiten, mit pädagogischen Mitteln konkretes Alltagsverhalten 

im Sinne der Nachhaltigkeit oder anderer politischer Ideen zu beeinflussen, 

sind eher gering. Umweltbezogenes Wissen, Einstellungen 

und Verhalten korrelieren kaum miteinander (GRUNENBERG/KUCK- 

ARTZ 2005). Bildungsexterne Faktoren beeinflussen das Handeln insgesamt 

wesentlich mehr, als Bildung es kann (vgl. SCHAHN 1997, S.34f, 

PREUSS 1997, S.63f, BURCHARDT 1996). Zu diesen Faktoren gehören 

z.B.: 

• die verfügbaren Handlungsalternativen (z.B.: Habe ich die 

Möglichkeit, vegetabile Abfälle im eigenen Garten zu kompostieren 

bzw. sie einem speziellen Sammelsystem zur Verfügung 

zu stellen? Reicht mein Haushaltsgeld, um fünf 

Personen mit Öko-Lebensmitteln zu versorgen?), 

• individuelle Kosten-Nutzen-Abwägungen (z.B.: „Rentiert“ 

sich der Aufwand für die Getrennthaltung von Abfällen in 

Relation zu der damit erzielbaren gesellschaftlichen Wertschätzung, 

zu einer eventuellen Kosteneinsparung bei den 

Müllgebühren bzw. zur Befriedigung des Gewissens?) und 

• die Erfahrungen mit den Resultaten der eigenen Handlungen 

(z.B. Warum sollte ich auf einen leckeren Fisch verzichten, 

wenn ihm das nicht mehr das Leben rettet, weil er bereits im 

Laden auf Eis liegt?). 

• Auch z.B. prominente Vorbilder (vgl. MILKE/ROSTOCK 

2010) können als ein (potenzieller) Einflussfaktor angesehen 

werden, der außerhalb klassischer Bildungsaktivitäten 

angesiedelt ist. 

WIPPERMANN et.al (2009, S. 9) können anhand einer 2008 durchgeführten 

repräsentativen Befragung der bundesdeutschen Bevölkerung nachweisen, 

dass dem Umwelt- und Klimaschutz in den sozialen Milieus der 

Etablierten, der Postmateriellen und der Konservativen die höchste Bedeutung 

beigemessen wird. Aber: „Am wenigsten umweltbelastend 

verhalten sich die traditionellen Milieus... aufgrund ihrer ausgeprägten 

Orientierung an Sparsamkeit und Bescheidenheit“ – diese können sich 

78


„umweltschädigende Anschaffungen und Verhaltensweisen“ oftmals 

schlichtweg nicht leisten. 

Bildung als Instrument für die Umformung des Einzelnen im Interesse 

politischer Ideen zu verwenden, wäre zudem auch fragwürdig, weil damit 

die Grenzen zur Indoktrination überschritten würden. Bereits in der 

Geschichte der Umweltbildung gab es Stimmen, die sich gegen eine Instrumentalisierung 

wandten (vgl. Kap. 2.1). Im aktuellen Diskurs um 

die Bildung für nachhaltige Entwicklung warnt z.B. APEL (2005) davor, 

„der Bildung Aufgaben zuzumuten, die die Politik gerade nicht lösen 

kann – oder will“. Daher sollte eindeutig zwischen „einem Engagement 

für eine nachhaltige Gesellschaftsentwicklung... was ein originär politischer 

Prozess ist“ und dem pädagogischen Bemühen um eine BNE getrennt 

werden (vgl. auch DIECKMANN/PAULSEN 2003, S. 13, DE HAAN 

et. al 2008, S.123 und RIECKMANN 2010, S. 9). – Das schließt nicht aus, 

dass aus der Bildung heraus auch Forderungen an die Politik gestellt 

werden können (siehe folgendes Beispiel) und dass Know-how der Bildung 

auch in den politischen Entwicklungsprozessen benötigt wird 

(vgl. Kap. 4). 

Schüler in Düsseldorf hatten sich im Rahmen des Nachhaltigkeitsaudits 

(vgl. Kap. 3.4.1) mit Mobilität und Verkehr befasst und dabei herausgefunden, 

dass ihre Lehrer unter bestimmten Umständen kostengünstiger 

Bus und Bahn fahren können als sie selbst. Daraufhin wurde nicht versucht, 

die Schüler zu agitieren, dass sie dennoch in möglichst großem 

Umfang den öffentlichen Nahverkehr nutzen mögen. Vielmehr konnte 

das Problem über die Strukturen des Lokale-Agenda-Prozesses (vgl. 

Kap. 4.1.2) an die Politik gegeben werden. Dies hat mit dazu beigetragen, 

dass die Stadt Düsseldorf ab 2002 ein besonders günstiges Schülerticket, 

das sogenannte „Schoko-Ticket“ eingeführt hat. 

(VERKEHRSVERBUND RHEIN-RUHR 2007 sowie HULDA-PANKOK-GE- 

SAMTSCHULE 2002) 

Die Agenda 21 enthält somit keinesfalls ein fertiges Bildungskonzept. 

Sie ist auch als Lehrmaterial kaum geeignet. Die Agenda 21 ist ein politisches 

Dokument, der darin enthaltene Bildungsauftrag muss operationalisiert 

werden, wie die Aufträge der anderen Kapitel auch. 

Bildungsauftrag der 

Agenda 21 

operationalisieren 

Dabei ist die Operationalisierung ein Prozess, in dem verschiedene Akteure 

mit jeweils eigenen Auffassungen und Interessen nach Definitionen, 

Kriterien und geeigneten Maßnahmen suchen. Es kann daher nur 

mehr oder weniger gut begründete Ausformungen des Konzepts, nicht 

aber die eine objektiv richtige Definition von BNE geben. 

79


Einige der Lesarten des Bildungsauftrages der Agenda 21, die sich bisher 

herauskristallisiert haben, werden in Tabelle 3 vorgestellt. 

Tabelle 3: Lesarten des Bildungsauftrages der Agenda 21 

Lesart Details Quellen / Verweise 

Bildung (Grundausbildung, 

berufli- 

Agenda 21, Kap. 36 A+C, 

Milleniumsentwicklungsziel 

Nr. 2, 

che Bildung) für 

alle 

Öffentliche 

Bewusstseinsbildung 

Politische Bildung 

Synthese aus 

Umweltbildung, 

Globalem Lernen 

und weiteren 

Ansätzen 

Grundlegende 

Anforderung an 

Bildung im 21. 

Jahrhundert 

Bildung ist Voraussetzung für 

eine (einigermaßen) selbstbestimmte 

Teilhabe der Menschen 

am gesellschaftlichen 

Leben; Bildung als Menschenrecht; 

Zugang zu Bildung als 

ein Aspekt der Gerechtigkeit 

Der Erziehungsaspekt überwiegt 

hier; Problem ist die 

schwache Kausalität Bildung/ 

Erziehung – Bewusstsein – 

Handeln 

Bürger haben das Recht auf 

politische Partizipation, z.B. in 

Umweltfragen. Sie sollen befähigt 

werden, dieses Recht auch 

wahrzunehmen. Lernen als 

gesellschaftsverändernde Praxis. 

BNE vereinigt Ansätze der 

Umweltbildung, entwicklungspolitischen 

Bildung, des interkulturellen 

Lernens, der 

Friedenserziehung, der Konsumerziehung, 

der Gesundheitserziehung 

und der politischen 

Bildung 

Bildung soll Schlüsselkompetenzen 

vermitteln, die benötigt 

werden, um die Anforderungen 

des 21. Jahrhunderts zu bestehen, 

welche ganz wesentlich 

von einer nachhaltigen Entwicklung 

bestimmt sind. 

Allgemeine Erklärung der 

Menschenrechte 

Agenda 21, Kap. 36 B 

Prinzip 10 der Rio-Deklaration, 

Aarhus-Konvention über die 

Zugänglichkeit von Umweltinformationen, 

Empowerment-Ansatz von 

VENRO (2005, S. 8-10), 

Lokale Agenda 21, kommunale 

Klimaschutzprozesse 

Positionspapier von ANU/ 

DGU/GbU 1998 

DEUTSCHER 

2005, S. 3, 

BUNDESTAG 

einzelne Sets in den BLK- 

Modellprogrammen „21“ 

und „Transfer 21“ 

Konzept der Gestaltungskompetenzenin 

den BLK- 

Modellprogrammen „21“ 

und „Transfer 21“, 

Kompetenzkonzept 

OECD (2005) 

der 

80


„Bedeutung und Umfang von Begriffen stehen in einem gegenläufigen 

Verhältnis zueinander.“ (OTT/DÖRING 2008, S. 20) Hier geht es darum, 

den Begriff der BNE mit Bedeutung zu füllen, es sollte daher gerechtfertigt 

sein, schon an dieser Stelle das Spektrum der Lesarten einzugrenzen. 

„Bildung für alle“ ist eine berechtigte Forderung – aber gleichwohl 

wenig geeignet, zur Definition von BNE beizutragen. „Öffentliche Bewusstseinsbildung“ 

hat derart geringe Überschneidungen mit dem oben 

vorgestellten Bildungsbegriff, dass sie ebenfalls wenig zur Definition 

von BNE beitragen kann. Beide Lesarten werden daher nachfolgend 

nicht weiter berücksichtigt. 

3.1.2 Internationale Anbindung 

Verschiedene internationale Organisationen haben sich nach der Konferenz 

von Rio mit dem Bildungsauftrag der Agenda 21 befasst. Diese 

internationale Anbindung soll hier nur gestreift werden; informieren Sie 

sich ggf. ausführlicher im Bericht der Bundesregierung zur BNE (BUN- 

DESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG 2002, S. 5-8). 

Die UNESCO ist die Organisation der Vereinten Nationen für Erziehung, 

Wissenschaft und Kultur. Die UNESCO nimmt die Aufgaben der 

Vereinten Nationen zur Umsetzung des Kapitels 36 der Agenda 21 

wahr. In dieser Funktion hat sie 1997 das Dokument „Educating for a 

Sustainable Future: A Transdisciplinary Vision for a Concerted Action“ 

vorgelegt. Hier werden Prinzipien der BNE verdeutlicht. 

Die Rolle der 

UNESCO 

Die UNESCO ist mit zwei eigenen umfangreichen Programmen an der 

Umsetzung der Agenda 21 beteiligt. 

• „Der Mensch und die Biosphäre“ (Man and the Biosphere 

MAB) wurde 1970 als erstes zwischenstaatliches Umweltprogramm 

der UNESCO verabschiedet. Hier werden 

Modelle für eine nachhaltige Bewirtschaftung der Biosphäre 

konzipiert, in repräsentativen Landschaften – den 

UNESCO-Biosphärenreservaten – erprobt und bewertet 

(BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG 

2002, S. 6). 

• Management of Social Transformations (MOST, seit 1993). 

Für den Zeitraum 2005-2014 hat die UNESCO die UN-Dekade „Bildung 

für nachhaltige Entwicklung ausgerufen“ (vgl. Kapitel 3.2.3). 

2009 fand in Bonn die Halbzeit-Konferenz zur UN-Dekade statt. (BUN- 

DESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG 2009, S. 9) 

81


Die Rolle der UNECE 

Die UNECE ist die Ökonomische Kommission der Vereinten Nationen 

für Europa und damit eine von fünf regionalen Kommissionen der Vereinten 

Nationen. 

Auf ihrer Konferenz der Umwelt- und Kultusminister 2005 in Vilnius / 

Litauen hat die UNECE eine Strategie zur BNE verabschiedet (VEREIN- 

TE NATIONEN 2005) und ein Rahmendokument für die Implementation 

dieser Strategie beschlossen. Die BNE-Strategie soll einen Beitrag zur 

UN-Dekade leisten. Sie soll die Mitgliedsstaaten ermutigen, BNE in ihre 

Bildungssysteme (einschließlich informelle Bildung) zu integrieren 

und dabei die verschiedenen Fachressorts koordiniert vorgehen zu lassen. 

Die Strategie soll in drei Phasen bis zum Jahre 2015 umgesetzt werden 

(DEUTSCHER BUNDESTAG 2005, S. 7). 

Die Rolle der OECD 

In der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung 

sind die weltweit wichtigsten Industriestaaten zusammengeschlossen. 

Die OECD hat 1998 die nachhaltige Entwicklung als 

Schlüsselkomponente für die politische Strategie ihrer Mitgliedsstaaten 

aufgegriffen (BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG 

2002, S. 7). 

1997 starteten die Mitgliedsstaaten der OECD ihre unter dem Kürzel 

PISA bekannte internationale Lernstandserhebung bei Schülern. Mit 

PISA soll überprüft werden, inwieweit Schülerinnen und Schüler gegen 

Ende ihrer Pflichtschulzeit die Kenntnisse und Fähigkeiten erworben 

haben, die für eine umfassende Beteiligung an der Gesellschaft erforderlich 

sind. PISA konzentrierte sich zunächst auf die Kenntnisse und 

Fähigkeiten in den Bereichen Lesen, Mathematik, Naturwissenschaften 

und Problemlösung. Allerdings wurden bei der PISA-Studie 2006 auch 

Umweltwissen und die Rolle von Umweltthemen in Lehrplänen erfasst 

(BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG 2009, S. 10). 

Mit der DeSeCo-Studie (OECD 2005) legte die OECD einen konzeptionellen 

Referenzrahmen vor, mit dem die Kompetenzmessung auf 

neue Bereiche ausgeweitet werden soll. Dieses Kompetenzkonzept orientiert 

sich ausdrücklich an den Herausforderungen bzw. normativen 

Ansprüchen einer nachhaltigen Entwicklung (DEUTSCHER BUNDESTAG 

2005, S. 7). Wir werden im Kapitel 3.2.1 darauf zurückkommen. 

Resonanz in der EU 

Die EU hat 1998 in ihrem Positionspapier „Education and Awareness 

Raising“ 15 wesentliche Aspekte einer Bildung für nachhaltige Entwicklung 

beschrieben (BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FOR- 

SCHUNG 2002 S. 7-8). 

Europäische Bildungsprogramme wie Sokrates, Leonardo oder Youth 

for Europe können auch für die Förderung der Umweltbildung bzw. der 

BNE genutzt werden. 

82


3.1.3 Erste Resonanz in Deutschland (1993-1998) 

Schon bald nach der Konferenz von Rio würdigten die die Bundesregierung 

beratenden Expertengremien die Rolle der Bildung im Kontext der 

nachhaltigen Entwicklung. 

Der Rat der Sachverständigen für Umweltfragen befasste sich in seinem 

Gutachten von 1994 ausführlich mit dem Leitbegriff der dauerhaft-umweltgerechten 

Entwicklung und mit Instrumenten zu seiner Verwirklichung. 

In diesem Zusammenhang wurden u.a. ethische Verflechtungen 

sowie bildungspolitische Instrumentarien untersucht (SRU 1994 S. 

164-176). Dabei betont der SRU unter anderem, dass er „die entscheidende 

ökologische Schlüsselqualifikation in dem grundlegenden Verstehen 

des umweltethischen Prinzips der Retinität“ sieht (ebd., S. 164, 

Hervorhebung im Original). Zudem entwirft er ein umfangreiches Paket 

von Instrumenten und Maßnahmen für eine Umweltbildungspolitik. 

Die Enquete-Kommission „Schutz des Menschen und der Umwelt“ des 

13. Deutschen Bundestages widmet sich in ihrem Abschlussbericht 

auch dem Innovationsaspekt der Nachhaltigkeit und verweist dabei auf 

die Rolle der Bildung (DEUTSCHER BUNDESTAG 1998, S. 373-375). Sie 

fordert 

SRU 

Enquete-Kommission 

• ein Popularisierungskonzept für die Idee der Nachhaltigkeit 

(ähnlich der AIDS-Aufklärung), 

• ein Machbarkeitskonzept (das praktikable Ansätze wie 

bspw. fifty/fifty in breiterem Maße zur Anwendung bringt) 

und 

• ein Bildungskonzept, das u.a. auf Reflexivität abzielt, auf 

die Fähigkeit, bisheriges Wissen und Verhalten zu überdenken 

und ggf. zu verändern. 

Ebenfalls 1998 veröffentlichten drei Verbände der Umweltbildung ein 

Bildungsprogramm für nachhaltige Entwicklung (ANU/DGU/GBU 

1998). Sie erkennen darin die Herausforderung einer BNE an und sprechen 

sich für eine doppelte Strategie aus: 

ANU, DGU, GbU 

a) Die bisher etablierte Umweltbildung wird auch weiterhin als 

eigenständiger Bereich benötigt, sie sollte erhalten und 

gestärkt werden. (Die dazu als notwendig angesehenen 

Maßnahmen werden hier nicht weiter ausgeführt.) 

b) Eine Weiterentwicklung der Umweltbildung zu einer Bildung 

für nachhaltige Entwicklung ist notwendig. 

83


Im Vergleich zur bisher etablierten Umweltbildung hat sich die BNE 

demnach veränderten Aufgaben und erweiterten Prämissen zu stellen: 

• Grundorientierung an der Idee der globalen, intra- und intergenerationellen 

Gerechtigkeit 

• Einbeziehung von im Nachhaltigkeitsdiskurs gewonnenen 

exakteren Kriterien für sozial, ökologisch, ökonomisch verträgliche 

Entwicklung („Indikatoren“) 

• Berücksichtigung des Zusammenhangs zwischen ökologischen, 

ökonomischen und sozialen Dimensionen der Entwicklung. 

Daraus ergeben sich für die BNE Thematiken, die: 

• „...sich auf die Rahmenbedingungen unseres Lebens, insbesondere 

auf Energie- und Stoffströme, Technikfolgeabschätzungen, 

Produktion, Transport und Medien beziehen... 

• ...sich auf Konsummuster, Lebensstile und Wertevorstellungen 

beziehen... 

• ...zur Kompetenzerweiterung und Handlungsfähigkeit im 

Sinne des sustainable developments beitragen“ (ANU/ 

DGU/GBU 1998) 

KMK, BLK 

Auf der Ebene der Kultusministerkonferenz und der Bund-Länder- 

Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung wurden 

schließlich die Weichen zur Umsetzung der BNE im föderalen deutschen 

Bildungssystem gestellt, vgl. nachfolgend Kap. 3.2.1. 

3.2 Die Umsetzung 

Angesichts der bisher gemachten Ausführungen liegt es auf der Hand, 

dass Bildung für nachhaltige Entwicklung nicht alleine auf Schulen beschränkt 

werden kann. Die Umsetzung in Schulen bildet zwar hier den 

Schwerpunkt, daneben soll aber auch die frühkindliche Bildung beleuchtet 

(Kap. 3.2.2) und die informelle Bildung (im Kap. 4.1.3) zumindest 

gestreift werden. 

3.2.1 BNE in der Schule (BLK-Modellprogramme „21“ und 

„Transfer 21“) 

Das Modellprogramm „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ 

(Kurztitel: BLK-Programm „21“) sowie das Nachfolgeprogramm 

84


„Transfer 21“ sind die bisher umfangreichsten Aktivitäten zur Integration 

der BNE in das deutsche Schulsystem. Das BLK-Programm „21“ 

wurde im Zeitraum vom 1.8.1999 bis zum 31.7.2004 realisiert. In dem 

durch die Bundesregierung sowie 15 Bundesländer 13 getragenen und 

(inklusive Transfer) mit insgesamt 23 Millionen Euro ausgestatteten 

Programm haben knapp 200 Modellschulen damit experimentiert, den 

Anspruch einer Bildung für nachhaltige Entwicklung umzusetzen. Das 

in den Jahren 2004-2008 laufende Programm „Transfer 21“ diente einer 

breiten Implementierung; 2586 Schulen beteiligten sich. Programmträger 

war die Freie Universität Berlin mit dem Institut für erziehungswissenschaftliche 

Zukunftsforschung. Die Projektleitung lag bei Prof. Dr. 

Gerhard de Haan. Programmkoordinator war Eberhard Welz von der 

Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport des Landes Berlin. 

(BLK 1998; DE HAAN/HARENBERG 1999, BLK 2005, BUNDESMINISTE- 

RIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG 2009) 

Die Agenda 21 als politisches Dokument eignet sich nicht als Lehrmaterial; 

auch die Strategie, Lehreinheiten zu den einzelnen Kapiteln der 

Agenda 21 zu produzieren, würde der Herausforderung der Nachhaltigkeit 

nicht ausreichend gerecht werden. Zur Begründung des BLK-Modellprogramms 

„21“ holen DE HAAN/HARENBERG (1999) daher weiter 

aus. 

Ausgangsüberlegungen 

Sie sehen Nachhaltigkeit als Modernisierungsszenario an, das die Bedrohungsszenarien 

der Umweltdebatte überwindet (ebd., S. 18). SIE 

verweisen nicht nur auf die Grundgedanken der Nachhaltigkeitsidee, 

sondern betonen: 

• Es gibt Parallelen bzw. Schnittmengen zwischen Grundprinzipien 

der nachhaltigen Entwicklung und aktuellen Bildungs- 

und Schulreformkonzepten, so z.B. „Partizipation, 

Reflexivität, Selbstevaluation und -organisation, regionale 

und lokale Identität“. Schulen, die sich mit Hinblick auf die 

Nachhaltigkeit entwickeln, sollten demnach auch Fortschritte 

in den Feldern der Schulreform erzielen. (ebd., S. 

27) 

• Die großen Themenfelder des Nachhaltigkeitsdiskurses sind 

weitgehend deckungsgleich mit den Innovationsfeldern, die 

für die künftige Entwicklung Deutschlands (als Industrienation, 

in Bezug auf Wissenschaft und Forschung sowie als 

Wissensgesellschaft) eine herausragende Rolle spielen. Zu 

den Schnittmengen gehören u.a. die Themen Bauen und 

Wohnen, Dienstleistung und Konsum, Energie und Roh- 

13. Das Saarland ist erst 2002 hinzugekommen, Thüringen ist ausgeschieden, Sachsen hat 

sich nicht beteiligt. 

85


stoffe sowie Gesundheit und Lebensprozesse. Wenn Schulen 

die Schüler auf ihre Zukunft hin ausbilden sollen – so 

die Argumentationslinie – müssen sie diese Themen mit 

berücksichtigen. Bildung für nachhaltige Entwicklung ist 

damit „generell der Innovation in der schulischen Bildung in 

hohem Maße dienlich.“ (DE HAAN/HARENBERG 1999, S. 34) 

Bildungspolitisches 

Ziel: Integration von 

BNE in die schulische 

Regelpraxis. 

Übergeordnetes Lernziel: 

Gestaltungskompetenz 

Vor diesen Hintergründen wollten die Modellprogramme die Integration 

der Bildung für nachhaltige Entwicklung in die schulische Regelpraxis 

befördern. Dabei wurde keine Erziehung zu nachhaltigem Verhalten 

angestrebt, vielmehr sollten die Lernenden zu eigenständigen Urteilen 

und zu innovativem Handeln im Sinne der Nachhaltigkeit befähigt werden. 

Als übergeordnetes Lernziel postulierten DE HAAN/HARENBERG 

(1999, S. 60) die „Gestaltungskompetenz für nachhaltige Entwicklung 

... Mit Gestaltungskompetenz wird das nach vorne weisende Vermögen 

bezeichnet, die Zukunft von Sozietäten, in denen man lebt, in aktiver 

Teilhabe im Sinne nachhaltiger Entwicklung modifizieren und modellieren 

zu können.“ 

Dieses Konzept der Gestaltungskompetenzen hat in Deutschland eine 

große Verbreitung gefunden, es wird (bis hin zu den BNE-Berichten der 

Bundesregierung) vielfach zitiert, und viele Bildungsprojekte nehmen 

darauf Bezug – daher soll es auch hier vorgestellt werden. Andererseits 

gilt es jedoch, eine rezepthafte Übernahme des Konzepts sowie didaktische 

Monokulturen zu vermeiden – daher werden auch Brüche thematisiert 

und Alternativen skizziert. 

86


Exkurs: Der Kompetenzbegriff 

Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren 

kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte 

Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen 

und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen 

in variablen Situationen erfolgreich und 

verantwortungsvoll nutzen zu können“ (WEINERT 2001, S.27). 

RYCHEN (2008, S. 16) weist darauf hin, dass der Kompetenzbegriff 

auf einem holistischen Verständnis beruhe, „nämlich dass Kognition 

und Emotion verbunden sind...“ und dass dies „im Übrigen auch 

durch neurowissenschaftliche Erkenntnisse untermauert“ werde. 

RIECKMANN (2010, S. 46) betont, dass Kompetenzen Handlungsdispositionen 

beschreiben, was nicht mit der Performance oder Handlungsausführung 

gleichgesetzt werden dürfe. „Kompetenzen sind 

entwicklungsfähig und damit erlernbar.“ (RIECKMANN 2010, S. 50, 

unter Bezug auf RYCHEN 2001) 

„Kompetenzen werden durch Handeln und Interaktion in formalen 

und informellen Bildungskontexten entwickelt.“ So formuliert es 

RYCHEN (2008, S. 21) und stellt damit einen auch für die BNE hilfreichen 

Wegweiser auf. TSCHEKAN (2011) befasst sich mit der Frage, 

wie Kompetenzen im Schulunterricht gefördert werden können. 

Im deutschsprachigen Raum (und insbesondere in der Berufsbildung) 

werden folgende Klassen von Kompetenzen unterschieden: 

personale, aktivitäts- und umsetzungsorientierte, fachlich-methodische 

und sozial-kommunikative Kompetenzen (RIECKMANN 2010, S. 

49-50). Die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz für die 

naturwissenschaftlichen Fächer in Deutschland (mittlerer Schulabschluss) 

umfassen die Kompetenzbereiche Fachwissen, Erkenntnisgewinnung, 

Kommunikation und Bewertung 

(KULTUSMINISTERKONFERENZ 2005 a, b, c). 

In einer bereits 1993 dokumentierten Studie wurden umfängliche 

Quellen ausgewertet und dabei 654 „Schlüsselqualifikationen“ identifiziert. 

Zu den 20 am häufigsten genannten zählten „Kommunikationsfähigkeit, 

Kooperationsfähigkeit, Denken in Zusammenhängen, 

Flexibilität, Kreativität, Selbständigkeit, Problemlösefähigkeit, … 

Verantwortungsgefühl und -bewusstsein, … abstraktes Denken, logisches 

Denken und selbständiges Lernen.“ (DIDY et. al. 1993) 

87



und ihre Teilkompetenzen 

Die Vorstellung davon, was Gestaltungskompetenz – also das zentrale 

Lernziel der BNE – sei wurde erst während der Laufzeit der Programme 

ausdifferenziert. In ihrem Gutachten zum Modellprogramm führen DE 

HAAN/HARENBERG (1999, S. 57ff) sechs didaktische Prinzipien an, die 

sich aus dem Leitbild der nachhaltigen Entwicklung ergeben und denen 

jeweils mehrere Schlüsselqualifikationen zugeordnet werden können. 14 

In späteren Veröffentlichung werden sieben „Teilkompetenzen“ der 

Gestaltungskompetenz angeführt, noch später werden diese dann auf 

zehn bzw. zwölf erweitert (DE HAAN 2008, DE HAAN et.al 2008, FREIE 

UNIVERSITÄT BERLIN 2007 und o.J.), vgl. auch Tabelle 4. 

Diese mehrfache Modifikation weist bereits darauf hin, dass das Konzept 

der Gestaltungskompetenz – wie auch andere pädagogische Konzepte 

– nur als ein vorläufiges und auch hinterfragbares Konstrukt 

betrachtet werden kann. Wer dieses für die eigene Arbeit übernehmen 

möchte, sollte selbstverständlich auch prüfen, inwieweit es sich für die 

eigenen Ziele, Zielgruppen und Rahmenbedingungen eignet, bzw. welche 

Alternativen es gibt. 

In diesem Zusammenhang ist auf die Arbeit von RIECKMANN (2010) 

hinzuweisen. In einer international angelegten Delphi-Studie hat er in 

Zusammenarbeit mit Bildungsexperten aus Europa und Südamerika ein 

Set von „Schlüsselkompetenzen“ für die BNE entwickelt, das – regional 

unterschiedliche Schwerpunktsetzungen eingeschlossen – international 

anwendbar sein soll. Dabei legt er die Genese offen, er stellt 

insbesondere dar, auf welchen Weltsichten (Weltprobleme, Verständnis 

einer nachhaltigen Entwicklung, Wege zu bzw. Voraussetzungen und 

Rahmenbedingungen für eine nachhaltige Entwicklung, Ziele der BNE) 

die Schlüsselkompetenzen beruhen. Das so entstandene Set umfasst 12 

Schlüsselkompetenzen; teilweise sind diese den Teilkompetenzen der 

Gestaltungskompetenz identisch bzw. ähnlich, es gibt aber auch eine 

ganze Reihe von Unterschieden, die RIECKMANN (2010, S.163-180) 

ausführlich diskutiert. 15 

14. Auf eine Wiedergabe an dieser Stelle wird verzichtet, Sie finden das Gutachten auf 

Stud.IP. 

15. Z.B.: Kompetenzen beinhalten immer auch motivationale Aspekte, daher hält 

RIECKMANN (2010, S. 168) es für unsinnig, die „Kompetenz zur Motivation“ als eigene 

Kategorie zu führen. 

88


Tabelle 4: Kompetenzkonzepte für die BNE (nach RIECKMANN, 2010, S. 166 und 172)* 

Gestaltungskompetenz (DE HAAN ET. AL In der Delphi-Studie identifizierte Schlüsselkompetenzen 

2008: 183-195) 

Kompetenz zur Perspektivübernahme Kompetenz zu Empathie und Perspektivenwechsel 

Kompetenz zur Antizipation 

Kompetenz zum vorausschauenden Denken 

Kompetenz zur disziplinenübergreifenden Kompetenz zum interdisziplinären Arbeiten 

Erkenntnisgewinnung 

Kompetenz zum Umgang mit unvollständigen 

und überkomplexen Informationen Umgang mit Komplexität 

Kompetenz zum vernetzten Denken und 

Kompetenz zur Kooperation 

Kompetenz zur Zusammenarbeit in (heterogenen) 

Gruppen 

Kompetenz zur Bewältigung individueller Bewertungskompetenz 

Entscheidungsdilemmata 

Kompetenz zur Partizipation 

Partizipationskompetenz 

Kompetenz zur Motivation 

Kompetenz zur Ambiguitäts- und Frustrationstoleranz 

Kompetenz zur Reflexion auf Leitbilder Kompetenz zum kritischen Denken 

Kompetenz zum moralischen Handeln Kompetenz zum gerechten und umweltverträglichen 

Handeln 

Kompetenz zum eigenständigen Handeln Kompetenz zur Planung und Umsetzung 

innovativer Projekten und Vorhaben 

Kompetenz zur Unterstützung anderer Kompetenz zu Empathie und Perspektivenwechsel 

*Im Original (RIECKMANN, 2010, S. 166) enthält die Tabelle noch eine erste Spalte mit den 

DeSeCo-Schlüsselkompetenzen, diese wurde hier weggelassen. Die Schlüsselkompetenzen 

sind in der Formulierung von RIECKMANN, 2010, S. 172 wiedergegeben. 

Sowohl DE HAAN (2008) als auch RIECKMANN (2010) verweisen darauf, 

dass ihre Kompetenzsets enge Beziehungen zu den Schlüsselkompetenzen 

der OECD (bzw. DeSeCo) haben. Das halte ich allerdings für 

konstruiert, weshalb diese Schlüsselkompetenzen nachfolgend separat 

als Exkurs vorgestellt werden. 

Exkurs: Das Kompetenzmodell der OECD 

Die OECD hat ein System von Schlüsselkompetenzen vorgelegt, 

welche Menschen benötigen, um sich in der heutigen, von Herausforderungen 

wie Globalisierung, Modernisierung und Vernetzung geprägten 

Welt zurechtzufinden. (Sie finden das Dokument auf 

Stud.IP) Es enthält neun Kompetenzen, die insgesamt drei Kategorien 

zugeordnet werden. (OECD 2005, RYCHEN 2008) 

89


Kompetenzkategorie 1: Interaktive Anwendung von Medien und 

Mitteln (Tools) 

• Fähigkeit zur interaktiven Anwendung von Sprache, Symbolen 

und Text 

• Fähigkeit zur interaktiven Nutzung von Wissen und Informationen 

• Fähigkeit zur interaktiven Anwendung von Technologien 

Kompetenzkategorie 2: Interagieren in heterogenen Gruppen 

• Fähigkeit, gute und tragfähige Beziehungen zu anderen Menschen 

zu unterhalten 

• Kooperationsfähigkeit 

• Fähigkeit zur Bewältigung und Lösung von Konflikten 

Kompetenzkategorie 3: Eigenständiges Handeln 

• Fähigkeit zum Handeln im größeren Kontext 

• Fähigkeit, Lebenspläne und persönliche Projekte zu gestalten 

und zu realisieren 

• Fähigkeit zur Wahrnehmung von Rechten, Interessen, Grenzen 

und Bedürfnissen 

Es sei betont, dass mit der Aufstellung von Kompetenzen noch nichts 

darüber gesagt ist, wie diese erworben werden können, bzw. wie der 

Kompetenzerwerb pädagogisch unterstützt werden kann. Das heißt, 

wenn Sie eigene Bildungsprojekte entwerfen, dann ersetzt die Bezugnahme 

auf vorliegende Sets von Kompetenzen keinesfalls die notwendige 

lerntheoretische Fundierung. 

Hoher Anspruch 

Im Vergleich zu einschlägigen Befunden über die Beziehungen von Jugendlichen 

zu Natur, Umwelt und Nachhaltigkeit (vgl. Exkurs: Natur 

obskur) erscheinen die BNE-Gestaltungskompetenzen außerordentlich 

anspruchsvoll – auch wenn die Überschneidungen nur punktuell sind. 

90


Exkurs: Natur obskur 

Verschiedene soziologische Untersuchungen befassen sich mit dem 

Verhältnis des Menschen zur Umwelt. So lassen das BMU und das 

UBA seit 1991 regelmäßig eine repräsentative Umfrage zum Umweltbewusstsein 

durchführen; auch z.B. in der Shell-Jugendstudie 

spielen derartige Aspekte immer wieder eine Rolle. 

BRÄMER (2006 a und b) hat für seinen Jugendreport Natur ´06 ca. 

2200 Jugendliche der Klassen 6 bis 9 überwiegend in Nordrhein- 

Westfalen befragt und kommt u.a. zu folgenden (überwiegend) ernüchternden 

Ergebnissen: 

Das Zeitbudget der Jugendlichen ist von der Clique und den Medien 

bestimmt. Unternehmungen in der Natur werden seltener, obwohl 

noch immer 61% der Jugendlichen den nächsten Wald innerhalb von 

fünf Fußminuten erreichen können. 

Naturnutzung und Naturschutz sind für die Jugendlichen zwei weitgehend 

getrennte Welten. Auf der einen Seite haben viele Jugendliche 

ein fast ehrfürchtiges Verhältnis zu einer romantisch verklärten 

Natur, auf der anderen Seite scheint ihnen der Gedanke an eine verantwortungsvolle 

Nutzung der Natur zunehmend zu entgleiten. 

Sie beurteilen die produktive Nutzung der Natur außerordentlich kritisch, 

so z.B. das Fällen von Bäumen und das Jagen von Rehen. Natürliche 

Rohstoffe für alltägliche Produkte sind wenig bekannt; 

Ausnahmen bilden einige Küchenprodukte, die gut schmecken und 

lokal produziert werden (können), so z.B. Sahne oder Pudding. 

Damit ist auch grundlegend das Verständnis für Nachhaltigkeit vermauert, 

bei der es ja ganz zentral auch um das „Wie“ der Naturnutzung 

geht. Den meisten Jugendlichen fällt nichts zur Thema 

Nachhaltigkeit ein; bei Multiple-Choice-Fragen zu einzelnen Aspekten 

der Nachhaltigkeit „lagen die meisten Antwortquoten im Bereich 

der Ratewahrscheinlichkeit.“ 

„Nach wie vor ersetzt eine ausgeprägte Sauberkeitsästhetik und bambihafte 

Verniedlichung der Natur (Tiere nicht stören, Pflanzen nicht 

beschädigen) ein profundes Nachhaltigkeitsbewusstsein.“ 

Ermutigende Anzeichen sieht BRÄMER (ebd.) dort, wo Jugendliche 

regelmäßig den Wald besuchen, und zwar insbesondere auch abseits 

pädagogischer Betreuung 

91


Unterrichts- und Organisationsprinzipien 

einer 

BNE 

Interdisziplinäres 

Wissen 

Zur Vermittlung der Gestaltungskompetenzen im Schulwesen schlugen 

DE HAAN/HARENBERG (1999, S. 59ff) drei einander ergänzende Unterrichts- 

und Organisationsprinzipien vor. Diese bildeten zugleich als 

Module die inhaltliche Struktur des BLK-Modellprogramms „21“. Jedes 

dieser Unterrichts- und Organisationsprinzipien wurde durch mehrere 

einzelne Aspekte unterlegt. In der Struktur des BLK- 

Modellprogramms „21“ bildeten diese Aspekte die Themen für sogenannte 

„Sets“, in denen Schulen gemeinsam arbeiteten: 

Das Prinzip „Interdisziplinäres Wissen“ knüpfte an die Notwendigkeit 

„vernetztes Denken", an das Schlüsselprinzip der Retinität (der Vernetzung 

von Natur und Kulturwelt) sowie der Entwicklung von Problemlösungskompetenzen 

an. Ziel war u.a. die Verankerung entsprechender 

Inhalte und Arbeitsformen in den Curricula der Länder sowie in den 

Programmen der einzelnen Schulen. 

Im BLK-Modellprogramm „21“ wurde dieses Prinzip in folgenden Sets 

umgesetzt: 

• Syndrome globalen Wandels 16 , 

• Umwelt und Entwicklung 17 , 

• Nachhaltiges Deutschland 18 , 

• Gesundheit und Nachhaltigkeit. 

Partizipatives Lernen 

Das Prinzip „Partizipatives Lernen“ griff die zentrale Forderung der 

Agenda 21 nach Teilhabe aller gesellschaftlichen Gruppen am Prozess 

der nachhaltigen Entwicklung auf und verwies auf eine lebenslange 

Förderung lerntechnischer und -methodischer Kompetenzen. 


umgesetzt: 

• Partizipation in der Lokalen Agenda 21, 

• Gemeinsam für eine nachhaltige Region, 

• Nachhaltigkeitsindikatoren entwickeln. 

16. Das Set bediente sich des vom WBGU (1996) vorgelegten Syndromkonzeptes und bindet 

dieses in die Schulbildung ein. 

17. Dieser Aspekt nutzte Grundlagen, die schon lange vorher in Bereichen wie dem Globalen 

Lernen, in der Eine-Welt-Zusammenarbeit oder mit analytischen Modellen wie Global 

Footprints oder dem ökologischen Rucksack gelegt worden waren. 

18. Hier wurde auf BUND/MISEREOR (1995 und 1996) zurückgegriffen, nach welcher 

positive Leitbilder für nachhaltiges Handeln propagiert werden (vgl. Kap. 2.3.3). 

92


Beim Prinzip „Innovative Strukturen“ wurd davon ausgegangen, dass 

die Schule als Ganzheit bildungswirksam ist, und es wurden Parallelen 

zu aktuellen schulischen Reformfeldern thematisiert. 

Innovative Strukturen 


umgesetzt: 

• Nachhaltigkeitsaudit an Schulen 19 , 

• Schülerfirmen zwischen Ökonomie und Ökologie 20 , 

• Schulprofil „nachhaltige Entwicklung" 21 , 

• Neue Formen externer Kooperation 22 . 

Die Modellprogramme, die explizite mit dem Anspruch der Innovation 

angetreten waren (DE HAAN/HARENBERG 1999, S. 34, 35), greifen somit 

stark auf bereits vorher entwickelte Ansätze zurück. Ihnen kommt 

jedoch der Verdienst zu, diese Ansätze wertgeschätzt und den beteiligten 

Schulen Freiräume zur Weiterentwicklung bzw. Implementation eröffnet 

zu haben. Zudem wurde mit den drei Prinzipien der Blick darauf 

gerichtet, dass das deutsche Bildungssystem grundlegende inhaltliche, 

methodische und organisatorische Veränderungen benötigt. 

Die BLK-Modellprogramme „21“ wurde in Kooperation von Bund und 

Ländern umgesetzt. Dabei konnten die Länder entscheiden, welche der 

oben angeführten Aspekte sie an welchen Standorten umsetzen wollten. 

Somit entstanden „Sets“, d.h. Zusammenschlüsse von Schulen die aufgrund 

ihrer inhaltlichen und räumlichen Nähe (gleicher Aspekt, gleicher 

Standort) ihre BNE-Arbeit parallel entwickeln und sich dabei 

austauschen bzw. miteinander kooperieren konnten. 

Organisation der 

Modellprogramme 

Im Modellprogramm „21“ wurden 28 Sets realisiert (BLK 2005). In jedem 

Set wurden zunächst die Arbeitsstrukturen geschaffen und Schulen 

19. Das „Nachhaltigkeitsaudit“ an Schulen basierte auf dem Öko-Audit, das bereits 1992 in 

einer Verordnung der Europäischen Gemeinschaft (EG 1993) beschrieben und bereits seit 

1996 von mehreren Schulen erfolgreich als innovative Struktur für schulische 

Umweltbildung adaptiert worden war (vgl. Kap. 3.4.1). 

20. Auch Schülerfirmen gab es bereits zuvor. Die DEUTSCHE KINDER- UND JUGENDSTIFTUNG 

(o.J.) hat seit 1995 einen entsprechenden Schulversuch in Sachsen realisiert, und die 

ALEXANDER-VON-HUMBOLDT-SCHULE VIERNHEIM hat bereits 1994 eine Schülerfirma 

gegründet, die als schulische „Energie-Agentur“ mit ökonomischen Mitteln das 

Energiesparen befördert. 

21. Hier wurde auf die bereits in vielen Bundesländern laufenden Bestrebungen zur 

Entwicklung von Schulen mit Hilfe von Schulprofilen bzw. Schulprogrammen 

zurückgegriffen. 

22. Dieser Aspekt bediente sich der außerordentlich positiven Erfahrungen, wie sie z.B. über 

Jahre hinweg im GÖS-Programm des Landes Nordrhein-Westfalen gesammelt worden 

waren. 

93


gewonnen. Die Schulen haben dann ihre Aspekte erprobt und ihre Arbeit 

schrittweise weiterentwickelt. Schließlich wurden Projektergebnisse, 

Handreichungen und andere verallgemeinerungsfähige Erkenntnisse 

publiziert. 

Mit dem nachfolgenden BLK-Modellprogramm „Transfer 21“ sollte im 

Zeitraum 2004-2008 der Transfer in die Breite realisiert werden. Es 

wurden neue Schulen einbezogen, Multiplikatoren ausgebildet, weitere 

Materialien publiziert, etc. (PROGRAMM TRANSFER-21 o.J.). 

Ergebnisse 

Evaluation des BLK- 

Programms „21“ 

Die Modellprogramme haben den beteiligten Schulen die Möglichkeit 

gegeben, zu experimentieren, sich weiter zu entwickeln und viele konkrete 

und beispielhafte Aktionen zu realisieren. Die Schulen haben eine 

große Vielfalt an Ideen, Konzepten und Erfahrungen produziert. Ein 

konkretes Beispiel wird im Kap. 3.4.1 vorgestellt. Einen Überblick zu 

den Veröffentlichungen bietet die Projekthomepage www.transfer- 

21.de. 

Das Programm wurde auf vier Ebenen evaluiert (BLK 2005, S. 11-12): 

• zentrale Programmevaluation mit den Zielen (1) Auskunft 

über den Stand der Erreichung der Programmziele, (2) Präzisere 

Beschreibung der Gelingensbedingungen von BNE 

• länderspezifische Vorhaben in Schleswig-Holstein, Hessen, 

Saarland 

• externe Evaluation der Koordinierungsstelle 

• Unterstützung der Selbstevaluation an den Programmschulen. 

Die Ergebnisse wurden in Abschlussberichten publiziert (BLK 2005, 

PROGRAMM TRANSFER-21 o.J.). Einige Aspekte sollen nachfolgend 

vorgestellt werden. 

Verankerung von BNE 

in der schulischen 

Regelpraxis 

Die im Rahmen des Modellprogramms „21“ erreichte Verankerung der 

BNE in den Schulen wird im Abschlussbericht als generell sehr erfolgreich 

eingeschätzt (BLK 2005, S. 13-21; die dazu gehörende Datenbasis 

wurde von RODE 2005, S. 58ff veröffentlicht). Unter anderem wird hervorgehoben: 

• Die Programmschulen haben BNE in Schulprogrammen 

und anderen innerschulischen Selbstverpflichtungen verankert 

(als Regelfall, d.h. es gibt auch Ausnahmen). 

• Sie haben BNE strukturell in stabilen schulischen Steuergruppen 

verankert und damit das sonst oftmals verbreitete 

Einzelkämpfertum überwunden. 

94


• Die Schulen haben BNE zum integralen Baustein des Unterrichts 

gemacht, sie nehmen diese als Bereicherung des 

Unterrichtsalltags und als Beitrag zur Entwicklung bzw. 

Sicherung der Bildungsqualität wahr. 

• BNE gewinnt an Bedeutung bei der Entwicklung von Lehrund 

Rahmenplänen bzw. -richtlinien. 

• Die Kooperation mit außerschulischen Partnern wurde 

intensiviert und institutionalisiert, „außerschulische Stützsysteme“ 

wurden somit geschaffen. 

Im Modellprogramm „Transfer 21“ wurde eine Expansion auf 10% der 

Schulen in den beteiligten Ländern sowie die Ausweitung auf Grundschulen 

und Ganztagsschulen angestrebt. Mit 2586 Schulen (12,1%) 

konnte das quantitative Ziel übererfüllt werden. Allerdings widmeten 

sich die Schulen der BNE in sehr unterschiedlicher Tiefe, daher wurde 

zwischen Kernschulen (238 Schulen), Kooperationsschulen (1421) und 

Kontaktschulen (927) unterschieden. (PROGRAMM TRANSFER-21 o.J., 

S. 45) 

In dem 68 Seiten umfassenden Abschlussbericht (BLK 2005) werden 

dem zentralen Lernziel des Modellprogramms gerade einmal drei Seiten 

gewidmet; in der 147 seitigen Abschlussevaluation (RODE 2005) 

sind es fünf Seiten. 

Transfer in die Breite 


und Teilkompetenzen 

Es wird eingeschätzt, dass sich die „Thematisierung und systematische 

Förderung von Gestaltungskompetenz bzw. Teilkompetenzen ... insgesamt 

bewährt“ hat „wenn auch zu Beginn Schwierigkeiten zu überwinden 

waren“. Hindernisse werden u.a. in einer noch mangelnden 

Absicherung in Rahmenplänen, Schulgesetzen bzw. Curricula und in 

der zeitlichen Belastbarkeit der Lehrkräfte gesehen. Zudem wird eingestanden, 

dass das Konzept innerschulisch kaum evaluierbar ist, da die 

Operationalisierung noch aussteht (BLK 2005, S. 21-24). 

Der Abschlussbericht (ebd.) liefert hierzu kein empirisches Datenmaterial. 

Aus der Abschlussevaluation (RODE 2005, S. 132-136) geht hervor, 

dass nicht einmal der Versuch unternommen wurde, den 

Kompetenzgewinn bei den Schülern zu messen. Statt dessen wurden lediglich 

subjektive Selbsteinschätzungen der Schüler erhoben. Dabei 

wurden 

• die Einstellungen der Schüler zu Fragen der Nachhaltigkeit 

und 

• ihre Wahrnehmung der eigenen Zuwächse an Gestaltungskompetenz 

95


abgefragt. Dabei wird z.B. der Grad an Zustimmung zu der Aussage 

„Ich bin jetzt eher bereit, mein eigenes Verhalten zu ändern (z.B. sparsamer 

mit Energie und Wasser umzugehen)“ als ein Maß für die Einstellungen 

zur Nachhaltigkeit genutzt. Analog dazu sollen mit der 

Zustimmung zu Aussagen wie „Ich kann jetzt komplizierte Zusammenhänge 

besser verstehen.“ die Zuwächse an Gestaltungskompetenz abgebildet 

werden. Ungeklärt bleibt dabei u.a., wie realistisch die 

Selbsteinschätzungen der Schüler sind und auch ob alle Schüler die Fragen 

auf die gleiche Weise interpretiert haben. Da keine Kontrollgruppen 

einbezogen wurden, bleibt ferner die Wirkungszurechnung zum 

Modellprogramm ungeklärt. 

Im Rahmen von Transfer 21 konzentrierte sich die Evaluation auf den 

Transfer. Zum Erwerb von Gestaltungskompetenz heißt es im Abschlussbericht: 

„Da in den Ländern zu diesem Punkt allgemeine Aussagen 

formuliert wurden, wird erst die in der Transferforschung erhobene 

Evaluation zeigen, in welcher Quantität und Qualität Gestaltungskompetenz 

bei den Schülern realisiert werden konnte...“ (PROGRAMM 

TRANSFER-21 o.J., S.54). 

Die beiden Modellprogramme bleiben damit den Nachweis, ihr zentrales 

Lernziel erreicht zu haben, weitgehend schuldig. 

Mit dieser kritischen Einschätzungen soll keinesfalls die engagierte Arbeit 

der vielen beteiligten Schulen diskreditiert werden. Die wissenschaftliche 

Begleitforschung zu organisieren bzw. durchzuführen und 

damit die Wirksamkeit des Konzepts nachzuweisen, war Aufgabe der 

Projektstelle in Berlin. 

BNE als Innovation? 

Die BNE war Ende der 90er Jahre als innovatives Konzept angetreten, 

das Schwächen der Umweltbildung überwinden wollte. In der Vorbereitung 

auf das schulbezogene BLK-Modellprogramm „21“ würdigten 

DE HAAN/HARENBERG (1999, S. 49-53) zwar die Umweltbildung als 

„Innovationsauslöser“, andererseits führten sie mehrere Kritikpunkte 

an, die es mit dem Modellprogramm zu überwinden gäbe. Einige davon 

sollen nachfolgend wieder aufgegriffen werden: 

„Die Flucht in die Idylle der Natur“ (ebd.): Dieser Vorwurf war schon 

damals einseitig – seit Jahrzehnten gibt es in der Umweltbildung immer 

auch Strömungen, welche sich der Gesellschaft zuwenden, die herrschenden 

Verhältnisse kritisieren und die Lernenden zur Partizipation 

befähigen wollten (siehe folgender Exkurs). 

„Das exotische Flair der Umweltbildung“: Hiermit kritisierten DE 

HAAN/HARENBERG (ebd.) zu Recht eine schulische Umweltbildung, die 

auf singuläre Projekte setzt und mit dem sonstigen Schulbetrieb (Schulleben, 

Zensuren,...) nichts zu tun hat. Heute sind nachhaltigkeits-rele- 

96


vante Themen Bestandteil vieler Rahmenpläne und somit auch im 

Unterricht verankert (am Beispiel des Klimaschutzes: LANGNER 2011 

und 2011h). Einige Schulen haben auch daran gearbeitet, den ganzen 

Schulbetrieb nachhaltiger zu gestalten, z.B. im Set „Nachhaltigkeitsaudit“ 

der BLK-Modellprogramme (vgl. Kap. 3.4.1). 

„Die Dominanz fachbezogener Lehrkonzepte“: Gemeint war, dass 

das ganze Bildungssystem der Tradition verpflichtet sei, gesichertes 

Fachwissen an Schüler weiterzugeben. „Solange „Wissenschaftsorientierung“ 

ausschließlich als „Fachwissenschaftsorientierung“ verstanden 

wird, kann Bildung für nachhaltige Entwicklung jedoch nicht ihrem Gegenstand 

angemessen ausfallen.“ (DE HAAN/HARENBERG ebd., S. 51). 

Diese Kritik ist auch heute noch weitgehend aktuell. Moderne Lehrpläne 

weisen zwar auch Themengebiete aus, die Fächer verbindend bearbeitet 

werden sollen, aber die fachwissenschaftliche Sicht überwiegt 

weiterhin. 

„Das Unvermögen, starre Strukturen und eingefahrene Lehrmethoden 

zu lockern“: BNE, so DE HAAN/HARENBERG (ebd., S. 51) sei 

„Teil eines radikalen strukturellen Wandels der Gesellschaft“, welcher 

auch Organisationen zum Lernen zwinge und andere Formen des Lehrens 

und Lernens erfordere. Es ist ein Verdienst der BLK-Modellprogramme, 

dass in dieser Hinsicht vielfältige Methoden und Projekte 

ausprobiert und auf der Projekthomepage publiziert wurden. 

„Die unzureichende wissenschaftliche Begleitforschung“: Dieser 

Kritikpunkt war berechtigt; allerdings hat auch die wissenschaftliche 

Begleitforschung zu den BLK-Modellprogrammen ganz erhebliche 

blinde Flecken, da sie das übergeordnete Lernziel „Gestaltungskompetenz“ 

weitgehend ausklammert. Dabei wäre es für die Entwicklung der 

BNE dienlich gewesen, empirisch fundierte Antworten zu folgenden 

Fragen zu erhalten: In welchem Maße konnten sich die beteiligten 

Schüler Gestaltungskompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung aneignen? 

Welche Unterrichts- und Organisationsprinzipien und welche 

Module sind besonders geeignet, den Erwerb von Gestaltungskompetenzen 

zu fördern? Welche didaktischen Prinzipien oder sonstigen Erkenntnisse 

und Ratschläge können Bildungspraktikern, die künftig neue 

Lernarrangements zur BNE entwickeln möchten, als Leitfaden an die 

Hand gegeben werden? Welche Werkzeuge können Lehrpersonen nutzen, 

um den Erwerb der Gestaltungskompetenzen durch ihre Schüler 

selbst zu evaluieren? 

„Die stückwerkhafte Umweltbewußtseinsforschung“: Das Umweltbewusstsein 

der Deutschen ist in den vergangenen Jahren mehrfach und 

gründlich untersucht worden (vgl. www.umweltbewusstsein.de). Das 

geht bis dahin, dass milieuspezifischen Umwelteinstellungen erforscht 

und daraus Schlussfolgerungen für die Umweltkommunikation abgelei- 

97


tet wurden (WIPPERMANN et. al 2009). Es liegt nun an den Bildungsakteuren, 

diese Erkenntnisse aufzugreifen. 

Es lässt sich zusammenfassen, dass diese mit der Einführung des BNE- 

Begriffs und mit den BLK-Modellprogrammen geweckten Hoffnungen 

bislang teilweise erfüllt sind. 

Exkurs: Umweltbildung – ein Blick zurück 

Eine problem- und handlungsorientierte Umwelterziehung sollte 

nach BOLSCHO, EULEFELD, SEYBOLD (1980, S. 17f) „Schülern die 

Auseinandersetzung mit ihrer natürlichen, sozialen und gebauten 

Umwelt erschließen... die Fähigkeit zum Problemlösen in komplexen 

Systemen fördern...“ und „Schüler für die Beteiligung am politischen 

Leben... befähigen.“ 

MICHELSEN et.al. (1986) setzten sich mit damals populären didaktischen 

Kriterien ökologisch orientierter Bildung auseinander, diese 

waren: Zukunftsorientierung, Lernen aus Betroffenheit, Lernen aus 

Erfahrung, reflexives Lernen, ganzheitliches Lernen, vernetztes (interdisziplinäres) 

Denken sowie Handlungsorientierung. Sie wiesen 

darauf hin, dass diese Kriterien durchaus ihre blinden Flecken haben, 

die es zu überwinden gelte. So fragt die Zukunftsorientierung (antizipatives 

Lernen) nach wünschenswerten oder wahrscheinlichen Zukünften 

und versucht, daraus heute erforderliche Schritte abzuleiten – 

dies bedürfe aber durchaus des ergänzenden geschichtlichen Blicks 

auf die Ursachen der aktuellen Umweltprobleme. Sie würdigten das 

Lernen aus Erfahrung – gleichzeitig wiesen sie darauf hin, dass einige 

schwerwiegende Umweltprobleme nicht sinnlich erfahrbar sondern 

nur aufgrund erheblicher Abstraktionsleistungen 

nachvollziehbar seien, dass also die Erfahrungs- durch eine Wissenschaftsorientierung 

komplementiert werden müsse. 

BUDDENSIEK (1991) suchte Wege zur Öko-Schule und legte dafür 

ein umfassendes Gedankengebäude vor. Gesellschaftliche Ausgangsbedingungen 

sah er insbesondere in der Notwendigkeit einer 

ökonomisch-ökologischen Wende und in der „Risikogesellschaft“ 

(BECK 1986). Zu den Zielen der Umwelterziehung rechnete er, die 

Lebensgrundlagen und deren Vernetztheit kennen sowie ökologisch 

handeln zu können und zu wollen. Es entwickelte einen ökologischen 

Problemrahmen, arbeitete Segmente (Themen/Aspekte) für die Umwelterziehung 

heraus und begründete deren Auswahl. 

98


Er entwickelte modellhaft „ökologische Lernwege“. Buddensiek 

setzte sich sehr kritisch mit dem Schulsystem auseinander, was in der 

Aussage gipfelte: „Solange die Schule sich nicht auf ihre Gesamtverantwortung 

für die Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden … besinnt, 

wäre es besser, die Finger von der Umwelterziehung zu 

lassen.“ (ebd., S. 134) Der erforderliche ökologische Umbau von 

Schule berühre u.a. die Schulorganisation, die Pädagogik und die 

Öffnung der Schule. Buddensiek zeigte, wie Schulen ein Netz von 

Lernorten aufbauen können, um ihren Schülern über deren Schullaufbahn 

hinweg Lernpfade für ökologisches und soziales Lernen zu bieten. 

Er stellte die Schulen von Tvind (Dänemark) vor, die bereits in 

den 70er Jahren eine Großwindanlage errichtet und damit ein Zeichen 

für die Energiewende gesetzt haben. Der Lehrerpersönlichkeit 

sowie der Lehrerbildung widmete ein eigenes Kapitel. Die einzelnen 

Diskussionsstränge führte er schließlich zu einer Skizze der idealtypischen 

Schule „Ökotopia“ zusammen. 

3.2.2 BNE in der frühkindlichen Bildung 

Die frühkindliche Bildung / Elementarpädagogik umfasst die Institutionen 

Kinderkrippe, Kindergarten und Kindertagesstätte. Ein bereichsspezifisches 

BNE-Konzept für die frühkindliche Bildung, das 

hinsichtlich der theoretischen Fundierung und der systematischen Implementierung 

mit den beiden BLK-Modellprogrammen für Schulen 

vergleichbar wäre, gibt es in Deutschland nicht. Damit ist es hier nur 

möglich, auf wenige laufende Projekte zu verweisen und Anknüpfungspunkte 

in der Debatte um die frühkindliche Bildung zu suchen. 

Leuchtpol will die Bildung für nachhaltige Entwicklung am Beispiel 

von Energie und Umwelt in Kindergärten fördern. Kinder sollen „spielerische 

und bewusste Zugänge zu ihrer Umwelt und insbesondere zum 

Phänomen Energie ... finden.“ (LEUCHTPOL o.J. a) 

Leuchtpol 

Zu diesem Zweck bietet Leuchtpol Fortbildungen für Erzieherinnen an. 

Diese sollen das Gelernte dann in ihren Einrichtungen umsetzen und 

werden dabei auch von Leuchtpol unterstützt. Daneben werden einzelne 

Aktionen durchgeführt, so z.B. die Aktion „Ein Tag ohne Strom“, an 

der sich 2010 ca. 200 Kitas beteiligten. (LEUCHTPOL o.J. b) 

Mit acht Regionalbüros ist Leuchtpol bundesweit präsent. Bis 2012 will 

das Projekt 10% der deutschen Kitas, also ca. 4.000 Einrichtungen erreichen. 

(LEUCHTPOL o.J. a) 

99


Das Projekt wird von der Leuchtpol gemeinnützige Gesellschaft zur 

Förderung von Umweltbildung im Elementarbereich mbH durchgeführt. 

Der alleinige Gesellschafter ist die Arbeitsgemeinschaft Naturund 

Umweltbildung (ANU) e.V. Es wird von der Leuphana Universität 

Lüneburg unter Leitung von Univ.-Prof. Dr. Ute Stoltenberg wissenschaftlich 

begleitet und evaluiert. Das Projekt wird vom Energiekonzern 

E.ON finanziert. (LEUCHTPOL o.J. c) 

Die Leuchtpol gGmbH bindet zur Umsetzung weitere Bildungsakteure 

ein, so wurden die Regionalbüros in bereits etablierte Umwelt-(bildungs-)einrichtungen 

integriert, und es gibt „Mitmachaktionen“, bei 

denen externe Partner, finanziert durch Leuchtpol, mit Kitas kooperieren. 

Das Projekt wird exzellent vermarktet. Dank seiner Größe und einer offensiven 

PR ist es beinahe täglich aufs Neue in den Medien präsent 23 . 

Leuchtpol ist als bislang einzige bundesweite BNE-Maßnahme für den 

Elementarbereich im Nationalen Aktionsplan vertreten (DEUTSCHE 

UNESCO-KOMMISSION o.J.a). 

Weiterbildung zur 

NaturkindergärtnerIn 

Die Weiterbildung will „die TeilnehmerInnen auf der Basis eigener Erfahrungen 

befähigen, die Natur mit ihrem Reichtum als eine unerschöpfliche 

(religions-)pädagogische Quelle zu erkennen und dem 

Alltag der Kinder im Kindergarten eine neue, gesündere Prägung zu geben.“ 

(ÖKUMENISCHES INFORMATIONSZENTRUM et. al. o.J.) 

In vier einwöchigen Kursen, die sich über einen Zeitraum von einem 

Jahr erstrecken, werden u.a. folgende Themen verhandelt: 

• Kinder brauchen Feuer und Wärme / Erde und Wurzeln / 

Wasser und Bewegung / Luft und Freiheit 

• Die Zukunft unserer Kinder zwischen Umweltkatastrophen 

und Ökooptimismus 

• Befreiungen von Behinderungen (Sicherheit im Naturkindergarten) 

• Waldkindergarten, Bauernhofkindergarten 

• Verschiedene Ernährungsformen und ihre Berechtigung 

• Natur mit allen Sinnen im Jahreskreis erleben 

• Farben der Natur – Naturfarben zum Spielen & Renovieren 

23. Quelle: Eigene Beobachtung anhand eines Google-Alerts. Dieser von Google kostenlos 

bereitgestellte Service liefert dem Abonnenten täglich Links zu allen neuen Webseiten 

(einschließlich – sofern öffentlich zugänglich – Foren, Blogs oder Online-Ausgaben von 

Tageszeitungen), die ein vorgegebenes Stichwort enthalten. 

100


• Der Umweltkindergarten – gesund, baubiologisch, fair 

(ebd.) 

Am Ende der Weiterbildung wählen die Teilnehmerinnen einen Aspekt 

aus, setzen diesen in ihrer Einrichtung um und dokumentieren dies in einer 

Hausarbeit. Die Herangehensweise ist daher mit der von Leuchtpol 

vergleichbar, allerdings ist die Weiterbildung zur NaturkindergärtnerIn 

thematisch breiter aufgestellt, und hier wird nicht explizite auf die BNE 

verwiesen. Schließlich ist die Reichweite sehr begrenzt, bislang wurden 

zehn Weiterbildungen durchgeführt, die jeweils 20 Teilnehmerinnen 

kamen überwiegend aus Mitteldeutschland. 

Die Weiterbildung wird vom Diakonischen Werk Braunschweig, dem 

Ökumenischen Informationszentrum Dresden und dem Umweltbüro 

Nord e.V. getragen. 

KITA21 ist im Kern ein Auszeichnungsverfahren für Kindertagesstätten, 

die sich in der BNE engagieren. Auf dem Weg dahin können die 

Einrichtungen Unterstützung in Anspruch nehmen, z.B. in Form von 

Workshops, Handreichungen und individueller Beratung. (S.O.F. o.J. a) 

KITA21 

Das Projekt will ausdrücklich Gestaltungskompetenz fördern, in offensichtlicher 

Anlehnung an die BLK-Modellprogramme (DE HAAN 2002, 

DE HAAN et.al 2008) dazu wird gerechnet: 

• „Weltoffenheit 

• Achtung und Wertschätzung gegenüber Natur und Umwelt 

• Toleranz gegenüber anderen Menschen, Meinungen und 

Andersartigem 

• gemeinsam an einem Problem arbeiten und zu Lösungen 

kommen können 

• sich bewusst werden, dass das eigene Handeln für sich 

selbst und andere von Bedeutung ist“ (S.O.F. o.J. b) 

Zur Frage, wie BNE umgesetzt werden könne, wird darauf verwiesen, 

• „Themen aus dem Alltag der Kitas, wie Wasser, Energie, 

Ernährung, Konsum, Mobilität und Natur erleben“ aufzugreifen, 

• die Kinder, aber auch die Eltern sowie externe Partner einzubinden 

• die Kita als Lernort zukunftsfähig zu gestalten, z.B. 

Umgang mit Energie, Gestaltung des Außengeländes“ (ebd.) 

101


KITA21 ist ein Projekt der S.O.F. Save Our Future – Umweltstiftung. 

Es ist auf Hamburg und Umgebung beschränkt. 

Diskussion 

Die Elementarpädagogik legt Grundlagen dafür, dass Kinder den Herausforderungen 

ihres späteren Lebens gewachsen sind. Insofern ist es 

„wichtig, die Ziele und Inhalte der frühkindlichen Bildungs- und Erziehungspläne 

auf das Ziel – eine Kultur der Nachhaltigkeit – abzustimmen.“ 

(PRAMLING SAMUELSSON/KAGA, 2010, S. 103) Wenn man 

berücksichtigt, dass Klein- bzw. Vorschulkinder andere Bedürfnisse 

und Lernvoraussetzungen aufweisen als ältere Kinder oder Jugendliche, 

dann erscheint es plausibel, dass ein für die Schule entwickeltes BNE- 

Konzept nicht einfach auf die Elementarpädagogik übertragen werden 

kann. 

Exkurs: Lernen lernen 

GISBERT (2004) geht davon aus, dass Menschen heutzutage ihr Leben 

lang lernen müssen, dass sie daher die Fähigkeit erwerben müssen, 

eigenverantwortlich und selbstgesteuert zu lernen und dass die 

Grundlagen für diese Fähigkeit bereits im frühsten Kindesalter gelegt 

werden. Dabei sind „das „Lernen des Lernens“ und das „Lernen von 

Inhalten“ untrennbar miteinander verknüpft.“ (ebd., S. 25) Die Elementarpädagogik 

solle daher lernmethodische Kompetenzen von 

Kindern fördern, allerdings solle sie „die Aufgaben der Schule nicht 

in vorgezogener Weise übernehmen“ (ebd., S. 17). 

Die Autorin analysiert die bundesdeutsche und internationale Fachdiskussion 

zur Elementarpädagogik kritisch, was nachfolgend nur 

anhand von zwei Beispielen illustriert werden soll. 

ELSCHENBROICH (2001) hat in der viel beachteten Publikation „Weltwissen 

der Siebenjährigen“ eine Liste von ca. 70 Erfahrungen und 

Gefühlen, Fragen sowie Bildungs- und Wissensinhalten vorgelegt, 

mit denen Kinder bis zu ihrem siebenten Lebensjahr in Berührung 

gekommen sein sollten. Sie hält damit den Eltern bzw. der Elementarpädagogik 

einen Spiegel vor und macht Erstrebenswertes – und 

auch Mängel – deutlich. Die Liste basiert auf Gesprächen mit über 

150 Personen, sie ist jedoch nicht lerntheoretisch oder entwicklungspsychologisch 

fundiert und kann damit „keine Grundlage für ein Bildungskonzept 

sein“ (GISBERT 2004, S. 46). 

102


Jean Piaget hat mit seiner konstruktivistischen Entwicklungspsychologie 

die Elementarpädagogik stark beeinflusst. Nach Piagets Theorie 

konstruieren „Individuen ihr Wissen selbsttätig und aktiv auf 

Grundlage von Erfahrungen“ (GISBERT 2004, S. 83). Von Geburt an 

haben Kinder „ein gewisses Verständnis für die Vorgänge in ihrer 

Umgebung, das ihnen hilft, die erlebten Vorgänge immer tiefer und 

umfassender zu begreifen. Jede neue Information wiederum führt dazu, 

die Interpretation von Erfahrungen zu verändern, so dass ein Zyklus 

entsteht, der sich über die gesamte Lebensspanne erstreckt.“ 

Dabei strebt der Mensch eine zunehmend bessere Organisation seines 

Wissens und letztlich eine zunehmend bessere Anpassung an seine 

Umwelt an. (ebd.) Nach Piaget durchläuft jedes Kind zwischen 0 

und ca. 12 Jahren nacheinander vier unterschiedliche kognitive Stufen, 

in jeder dieser Stufen kann es spezifische Lern- und Entwicklungsfortschritte 

machen. Die Beobachtungen, auf die sich Piaget 

stützte und somit letztlich auch seine Schlussfolgerungen sind jedoch 

durch zahlreiche neuere Untersuchungen revidiert worden. So hatte 

Piaget postuliert, dass das Denken von Kindern in der Lebensphase 

von 2 bis 6 Jahren egozentrisch sei. LEMPERS/FLAVELL/FLAVELL 

(1977) beobachteten jedoch, „dass schon 2-Jährige, wenn man sie 

bittet, ihrer Mutter ein Bild zu zeigen, das Bild so drehen, dass die 

Mutter es sehen kann und nicht sie selbst.“ (GISBERT 2004, S. 99) Sie 

deuteten dies mit der Fähigkeit, eine andere Perspektive zu übernehmen 

– eine Fähigkeit, welche Kinder in diesem Alter nach Piaget 

noch nicht haben dürften. – Somit hat Piaget „die Fähigkeiten der 

Kinder konsistent unterschätzt“ (GISBERT 2004, S. 108), andererseits 

war seine Theorie, gerade dadurch dass sie Widerspruch, weitere Untersuchungen 

und Revision herausgefordert hat, für die Wissenschaft 

sehr produktiv. 

GISBERT (ebd., S. 9), aber auch DAHLBERG (2010) und FTHENAKIS 

(2010) halten die Auffassung von Bildung als Ko-Konstruktion für 

zeitgemäß, an welcher neben den Kindern auch die Eltern, die Erzieherinnen 

bzw. Lehrer sowie weitere Erwachsene mitwirken. 

103


GISBERT (2004, S. 118) unterscheidet zwei Bereiche des Wissens von 

Kindern: einerseits „so genannte privilegierte Wissensdomänen, in 

denen bereits Säuglinge und Kleinkinder komplexes Wissen aufweisen 

und im Laufe der Entwicklung elaborierte implizite Theorien erwerben.“ 

So wissen Kinder bereits im Alter von drei Monaten dass, 

„Objekte auch dann weiterhin existieren, wenn man sie nicht mehr 

sieht“, d.h. sie haben das physikalische Konzept der Objektpermanenz 

verinnerlicht (ebd. S. 121). Schon Säuglinge interessieren sich 

besonders für Gesichter und Augen, sie „versuchen, mit Menschen 

und Tieren zu kommunizieren“ und nehmen damit eine „der wesentlichen 

Unterscheidungen auf dem Gebiet der Biologie... zwischen belebten 

und unbelebten Objekten“ vor. (ebd. S. 123) „Dennoch sind 

sich Kinder vor dem 10. Lebensjahr über die Lebendigkeit und die 

Eigenschaften von Pflanzen noch unsicher...“ (ebd., S. 124). 

Im Gegensatz dazu stehen die nichtprivilegierten Wissensdomänen, 

zu denen insbesondere die Metakognition gehört. „Das Denken über 

das eigene Denken und Lernen gehört zu jenen Gebieten, die Kinder 

nur dann erwerben, wenn sie unterrichtet werden.“ (ebd. S. 118) 

PRAMLING (1986) konnte zeigen, „dass Kinder im Vorschulalter ihre 

Lernprozesse kaum als solche wahrnehmen.“ (ebd. S. 165) 

PRAMLING (1996, vgl. auch PRAMLING SAMUELSSON/CARLSSON 

2007) entwickelte daher einen metakognitiven Ansatz der Frühpädagogik, 

der „darauf zielt, bei den Kindern ein Bewusstsein für ihre 

Lernprozesse zu schaffen, ihre intuitiven Theorien über das Lernen 

zu verändern und Kompetenzen der Selbststeuerung zu vermitteln.“ 

(GISBERT 2004, S. 170) Erzieherisches Handeln sollte demnach u.a. 

davon geleitet sein, „sowohl die Inhalte als auch das Lernen selbst“ 

zu betonen, die Kinder „sollten ein Bewusstsein dafür entwickeln, 

dass sie lernen, was sie lernen und wie sie es lernen.“ Die Reflexion 

über das Lernen soll gefördert werden. Unterschiedliche Denkansätze 

der Kinder sollten herausgearbeitet und bewusst als Ressource für 

den Lernprozess genutzt werden. (ebd., S. 170-172) 

Das von Pramling ausgearbeitete metakognitive Curriculum für die 

Frühpädagogik zielt nicht darauf, dass die Kinder bereits Basisfähigkeiten 

erwerben, die den ersten Klassenstufen vorbehalten sind – 

wohl aber sollen sie deren Bedeutung entdecken (ebd., S. 190). So 

kennen manche Kinder in der Kindertagesstätte bereits einzelne 

Buchstaben, sie sollten z.B. „zu der Einsicht geführt werden, dass 

man mit der Schriftsprache Botschaften austauschen kann.“ (ebd., S. 

171) 

104


Entsprechende zielgruppenspezifische und wissenschaftlich begründete 

BNE-Konzeptionen liegen den eingangs vorgestellten Projekten eher 

nicht zugrunde. Die Weiterbildung zur NaturkindergärtnerIn nimmt gar 

keinen expliziten Bezug auf die BNE, was nach Einschätzung des BUN- 

DESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG (2009, S. 17) für eine 

ganze Reihe BNE-relevanter Projekte in diesem Bildungsbereich gilt. 

Leuchtpol und KITA21 stellen ihre BNE-Bezüge nur sehr knapp dar. – 

Auch eine wissenschaftliche Evaluation fehlt; bei Leuchtpol ist diese 

immerhin vorgesehen. 

In der frühkindlichen Bildung besteht daher weiterer Diskussions-, Forschungs- 

und Entwicklungsbedarf. Worauf könnte eine frühkindliche 

BNE aufbauen (Vorwissen, intuitive Theorien, dem individuellen Entwicklungsstand 

des Kindes entsprechende Lerndispositionen)? Und 

letztlich auch: Ist BNE wirklich ein geeignetes Konzept in der frühkindlichen 

Bildung – oder sollte hier nicht zunächst ganz generell die Entwicklung 

der Kinder gefördert werden (z.B. ihre lernmethodische 

Kompetenzen, z.B. Freude am Forschen und Entdecken, z.B. erste Naturerfahrungen)? 

3.2.3 UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ 

(2005-2014) 

Die Vereinten Nationen haben 2002 für die Jahre 2005-2014 die Weltdekade 

„Bildung für nachhaltige Entwicklung“ ausgerufen und die 

UNESCO mit der Koordinierung betraut. Damit ist die Vision verbunden, 

„allen Menschen Bildungschancen zu eröffnen, die es ermöglichen, 

sich Wissen und Werte anzueignen sowie Verhaltensweisen und 

Lebensstile zu erlernen, die für eine lebenswerte Zukunft und eine positive 

gesellschaftliche Veränderung erforderlich sind.“ (UNESCO 

2005). 

In Deutschland griff die Deutsche UNESCO-Kommission diese Initiative 

auf. Sie verabschiedete 2003 die „Hamburger Erklärung“ und rief 

darin zu einer „Allianz Nachhaltigkeit Lernen“ auf. (DEUTSCHE 

UNESCO-KOMMISSION 2003). Die Kommission wendete sich darin zunächst 

an die Verantwortlichen in Bund, Ländern und Gemeinden sowie 

an weitere interessierte Kreise und empfahl Maßnahmen für die 

Umsetzung der Dekade, die später in einen nationalen Aktionsplan 

mündeten (siehe unten). Sie wendete sich zudem an die UNESCO und 

schlug für jedes Jahr der Dekade ein Thema vor. 

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung wirkt innerhalb der 

Bundesregierung federführend. Die Deutsche UNESCO-Kommission 

erhielt vom Deutschen Bundestag den Auftrag, die über die staatliche 

Ebene hinausreichenden nationalen Aktivitäten im Rahmen der UN- 

Beteiligte Institutionen 

in Deutschland 

105


Dekade zu koordinieren. Dazu berief die Kommission ein Nationalkomitee 

als beratendes und steuerndes Gremium ein. Dieses Nationalkomitee 

hat u.a. einen Runden Tisch der Allianz Nachhaltigkeit Lernen 

einberufen und Arbeitsgruppen gegründet. 

Nationaler 

Aktionsplan 

Ziele des Nationalen 

Aktionsplans 

2005 wurde der Nationale Aktionsplan der BNE für Deutschland veröffentlicht 

(DEUTSCHE UNESCO-KOMMISSION 2005). Er dient dem Ziel, 

„den Gedanken der nachhaltigen Entwicklung in allen Bereichen der 

Bildung in Deutschland zu verankern“ (ebd., S. 10). 

Für die Weiterentwicklung der BNE in Deutschland werden vier „strategische 

Ziele“ verfolgt (ebd., S. 10) : 

1. Weiterentwicklung und Bündelung der Aktivitäten sowie 

Transfer guter Praxis in die Breite, 

2. Vernetzung der Akteure der Bildung für nachhaltige Entwicklung, 

3. Verbesserung der öffentlichen Wahrnehmung von Bildung 

für nachhaltige Entwicklung, 

4. Verstärkung internationaler Kooperationen. 

Diese Ziele werden durch Teilziele unterlegt. In einem Maßnahmekatalog 

(DEUTSCHE UNESCO-KOMMISSION o.J.a) werden zudem beispielhaft 

Projekte vorgestellt, die der Umsetzung der vier strategischen Ziele 

dienen und dabei bundesweite Relevanz haben. Dieser Maßnahmeplan 

wird – wie auch der gesamte Aktionsplan – im Laufe der UN-Dekade 

fortgeschrieben (DEUTSCHE UNESCO-KOMMISSION 2008). 

Dekade-Projekte 

Im Rahmen der UN-Dekade werden Akteure bzw. Interessenten dazu 

aufgerufen, sich in der „Allianz Nachhaltigkeit Lernen“ zusammenzufinden. 

Seit 2005 ruft das Nationalkomitee bundesweit Projekte und Initiativen 

dazu auf, sich als „Offizielle Dekadeprojekte“ zu bewerben 

und damit die dezentrale Umsetzung der UN-Dekade zu forcieren. Über 

1.000 Projekte wurden bis Sommer 2011 ausgezeichnet (DEUTSCHE 

UNESCO-KOMMISSION o.J.b). Seit 2007 können auch Kommunen für 

ihre BNE-Aktivitäten ausgezeichnet werden. 

Die Anerkennung als Dekadeprojekte wird durch eine Jury des Nationalkomitees 

ausgesprochen. Die so anerkannten Projekte erhalten die 

Berechtigung, das Logo der Dekade zwei Jahre lang für ihre Öffentlichkeitsarbeit 

zu nutzen. Auf diese Weise entsteht eine (bedingt durch die 

relativ unkonkrete Ausschreibung erfrischend bunte) Sammlung interessanter 

Beispielprojekte, die Sie im www.bne-portal.de abrufen können. 

106


Die FREIE UND HANSESTADT HAMBURG (2005) untersetzte als erstes 

Bundesland den Nationalen Aktionsplan auf Landesebene. Der Hamburger 

Aktionsplan enthält ähnliche Bausteine wie der Nationale Aktionsplan, 

insbesondere einen ausführlichen Maßnahmekatalog, eine 

Auflistung der relevanten Akteure und eine Definition von BNE. 

Hamburger 

Aktionsplan 

Definition Bildung für nachhaltige Entwicklung im Hamburger 

Aktionsplan 

Die Initiative Hamburg lernt Nachhaltigkeit wird (und Bildung für 

nachhaltige Entwicklung soll damit): 

• „Schlüsselthemen einer nachhaltigen Entwicklung aufgreifen 

und behandeln, insbesondere zu den Themen 

Energie und Klimaschutz, Konsum und Lebensstile, Biodiversität 

und Lebensräume, Bauen und Wohnen, Ernährung 

und Gesundheit, Verteilungsgerechtigkeit, 

Armutsbekämpfung, Menschenrechte, Welthandel, 

Migration und kulturelle Vielfalt, internationale Zusammenarbeit, 

• Aspekte der Geschlechtergerechtigkeit sowie interkulturelle 

und generationenübergreifende Perspektiven dabei 

berücksichtigen, 

• ökologische Themenfelder mit sozialen und wirtschaftlichen 

Aspekten verknüpfen, 

• lokale oder globale Nachhaltigkeitsdefizite aufzeigen 

und entsprechende Lösungswege entwickeln, 

• Nachhaltigkeitsstrategien (Effizienz = Erhöhung des 

Wirkungsgrades, Suffizienz = Hinlänglichkeit, Konsistenz 

= Orientierung an Naturkreisläufen und Substitution 

= Austausch umweltschädlicher gegen umweltfreundliche 

Stoffe) erlebbar und nachvollziehbar machen, 

• Kompetenzen, die Zukunft zu gestalten, fördern, die 

Menschen befähigen, an einer nachhaltigen Gesellschaftsentwicklung 

mitwirken zu können (z.B. vorausschauend 

denken, weltoffen und neuen Perspektiven 

zugänglich sein, partizipieren können, an der Nachhaltigkeit 

orientiert planen und agieren zu können, Empathie, 

Engagement und Solidarität zeigen, sich und andere motivieren 

können, auf individuelle wie kulturelle Leitbilder 

reflektieren können, mit Komplexität und Ungewissheit 

umgehen), 

107


• Methoden einsetzen, die selbstorganisiertes Lernen und 

die Beteiligung vieler Menschen an Entscheidungsprozessen 

ermöglichen (z. B. Zukunftswerkstätten und -konferenzen, 

Open Space, Planungszellen, Simulationsspiele, 

Planspiele, Rollenspiele), 

• zukunftsfähige Leitbilder entwickeln und transportieren 

helfen (z. B. „Gut leben statt viel haben“ oder „Von linearen 

zu zyklischen Produktionsprozessen“), 

• die Bildungsstätte selbst zum Lernort über Nachhaltigkeit 

und zum Gegenstand des Unterrichts machen und 

sie nicht nur als Kulisse begreifen, vor der das Lernen 

stattfindet.“ 

Diese Definition stellt Leitplanken auf, an denen sich Bildungspraktiker 

bei der Konzeption, Umsetzung und Evaluation ihrer Bildungsangebote 

orientieren können; ich habe das für meine Arbeit als sehr hilfreich 

empfunden. Sie hat aber auch Nachteile: Zunächst werden hier Kriterien, 

die ganz verschiedenen Betrachtungsebenen (Nachhaltigkeit und 

Pädagogik, Ziele und Mittel) entstammen, unsortiert nebeneinander gestellt. 

Vor allem aber basiert diese Definition auf der Inhaltsebene auf 

dem Drei-Säulen-Modell der Nachhaltigkeit, sie trägt damit dessen 

Nachteile – vor allem die große Unschärfe in der Abgrenzung von Themen 

(vgl. Kap. 2.4) – mit in die Bildung. 

Weitere Aktionspläne 

auf Länderebene 

Empfehlungen der 

KMK und der DUK zur 


Inzwischen haben weitere Länder entsprechende BNE-Aktionspläne 

vorgelegt (vgl. www.bne-portal.de). 

Die Kultusministerkonferenz (KMK) und die Deutsche UNESCO- 

Kommission (DUK) haben 2007 gemeinsam Empfehlungen zur BNE 

veröffentlicht, in denen sie auch ausdrücklich Bezug auf die UN-Dekade 

nehmen (KMK/DUK 2007). Das nur sieben Seiten umfassende Papier 

ist vor allem deshalb erwähnenswert, weil sich damit die 

Kultusminister der Bundesländer für die Stärkung der BNE aussprechen. 

Wer sich als Umweltbildungspraktiker mit der Bildungspolitik 

seines Bundeslandes auseinandersetzen muss, wird in diesem Papier 

evtl. eine brauchbare Argumentationshilfe finden. 

3.3 Versuch einer BNE-Definition 

Grundlegungen 

Wenn mit „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ ein neues Bildungskonzept 

begründet wird, dann sollte eine Definition dieses Begriffs 

(dieses Konzepts) 

108


• sich auf eine Theorie der Nachhaltigkeit – und nicht auf den 

zunehmend unscharfen alltagssprachlichen Gebrauch des Begriffes 

„Nachhaltigkeit“ – beziehen; hier wird die Theorie der starken 

Nachhaltigkeit als Bezug gewählt (OTT/DÖRING 2008, OTT/ 

VOGET 2007, vgl. Kap. 2.4, Exkurs: Die Theorie der starken Nachhaltigkeit) 

• ebenso lern-/bildungstheoretisch begründet sein; hier wird ein 

Verständnis von Lernen als Ko-Konstruktion zugrunde gelegt 

• etwas Neues konstituieren; dabei geht es meiner Meinung nach im 

Kern darum, dass Fragen nach Gerechtigkeit und Fragen nach 

dem Erhalt unserer natürlichen Lebensgrundlagen aufeinander 

bezogen werden 

• damit dann auch bereits bestehende „benachbarte“ Bildungskonzeptionen 

wie die Natur- bzw. Umweltbildung, die entwicklungspolitische 

Bildung bzw. das Globale Lernen anerkennen und nicht 

danach trachten, sie zu vereinnahmen. 

Basierend auf diesen Prämissen, wird nachfolgend versucht, BNE zu 

definieren: 

Bildung für nachhaltige Entwicklung 

• fördert Werte und Kompetenzen, die dazu beitragen können, die 

Gesellschaft nachhaltig zu gestalten [1] 

• greift die beiden großen Diskussionsstränge im Nachhaltigkeitsdiskurs 

auf und bezieht sie aufeinander, d.h. sie 

• sucht nach inter- und intragenerationeller Gerechtigkeit 

und analysiert und kritisiert dementsprechend 

inter- und intragenerationelle Ungerechtigkeit [2] 

und 

• fördert die Erforschung unserer natürlichen Lebensgrundlagen 

und deren Achtung als unabdingbare Voraussetzung 

für ein gutes Leben aller Menschen [3] 

• macht „Leitplanken“ einer nachhaltigen Entwicklung – so die 

Regel des konstanten Naturkapitals, die Managementregeln und 

Nachhaltigkeitsstrategien wie Effizienz, Suffizienz, Resilienz – 

erfahrbar und nachvollziehbar [4] 

• greift „Schlüsselthemen“ einer nachhaltigen Entwicklung auf 

[5] 

109


• basiert auf einem Bildungsverständnis, nach dem Wissen von 

Lehrenden, Lernenden und ggf. weiteren Beteiligten gemeinsam 

geschaffen („konstruiert“) wird und setzt daher Methoden 

ein, die partizipatives, konstruktives, forschendes, reflexives, 

diskursives Lernen unterstützen [6] 

• sucht und vermittelt Handlungsorientierungen in der Lebenswelt. 

[7] 

Werte und 

Kompetenzen 

[1] BNE als Bildungskonzept hat eine pädagogische Zielstellung im 

Kontext umweltund gesellschaftspolitischer Ziele bzw. Herausforderungen. 

Werte sollten hierbei – neben den Kompetenzen – als Zielkategorie herausgehoben 

werden, da die Idee der Nachhaltigkeit grundlegend auf 

Werten aufbaut. DE HAAN (2008) und RIECKMANN (2010) haben Sets 

von Kompetenzen vorgelegt, die als Orientierung dienen können (vgl. 

Kap. 3.2.1). 

Gerechtigkeit [2] Die Kernidee der (starken) Nachhaltigkeit ist, dass alle Menschen – 

heute und in Zukunft – die Chance bekommen zu überleben und darüber 

hinaus ihre menschlichen Fähigkeiten zu entfalten. Zudem sollte keine 

künftige Generation schlechter gestellt sein als die heutige. Es geht hier 

also um Verteilungs- und Chancengerechtigkeit in Gegenwart und Zukunft. 

„Nachbardisziplinen“ der BNE sind hier die entwicklungspolitische 

Bildung und das Globale Lernen. In dieser Nachbarschaft ist eine sinnvolle 

begriffliche Abgrenzung ebenso wünschenswert wie eine gegenseitige 

Anerkennung und Inspiration auf der inhaltlichen Ebene. 

Verbindungen zwischen Globalem Lernen und BNE werden z.B. in 

dem 2007 erschienenen „Orientierungsrahmen für den Lernbereich 

Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung“ 

geknüpft (KMK/BMZ 2007). 

Natürliche 

Lebensgrundlagen 

[3] Für die Theorie der starken Nachhaltigkeit ist es essenziell, unsere 

natürlichen Lebensgrundlagen – das „Naturkapital“ – nicht als eine homogene 

Größe anzusehen. Unter dem Blickwinkel einer gerechten Nutzung 

und Vererbung muss vielmehr zwischen (lebendigen bzw. nicht 

lebendigen) Fonds und Vorräten unterschieden werden (OTT/DÖRING 

2008, S. 219ff). Die ersten (z.B. Wälder, Fische, Boden) stiften Nutzen, 

können genutzt werden und regenerieren sich, wenn sie nicht übernutzt 

werden. Die zweiten (z.B. Erdöl) werden bei ihrer Nutzung aufgebraucht, 

sie bilden sich in den für Menschen relevanten Zeiträumen 

nicht nach, so dass sie „funktional substituiert“ (ebd.) werden müssen 

110


(z.B. durch Aufbau der Technologien zur Nutzung erneuerbarer Energien 

und nachwachsender Rohstoffe). 

Die „Erforschung unserer Lebensgrundlagen“ kann eng an diese Theorie 

des Naturkapitals angelehnt werden. Es geht um das Verständnis davon, 

auf wie vielfältige Weise wir die Natur nutzen, es geht – um mit 

BRÄMER (2006) zu sprechen – nicht darum, die in den Köpfen Jugendlicher 

weit verbreitete „ausgeprägte Sauberkeitsästhetik und bambihafte 

Verniedlichung der Natur“ zu fördern. Die Vermittlung 

grundlegender Kenntnisse über natürliche Systeme bleibt dabei Gegenstand 

z.B. von Biologie und Geographie. Auch z.B. Naturerfahrungsbzw. 

Naturerlebnispädagogik bleiben berechtigte und eigenständige 

Konzeptionen außerhalb der BNE. 

Aus Sicht der BNE ist die Nutzung des Naturkapitals untrennbar mit der 

Frage verbunden, wer denn in welchem Umfang an dem Nutzen teilhat, 

bzw. wer in welchem Umfang eventuelle Lasten zu tragen hat – also mit 

der Frage nach Gerechtigkeit. Vergleichen Sie das mit der noch jungen 

Wissenschaftsdisziplin der Bionik, in welche Biologie, Chemie, Physik 

und Technik eingehen und in der letztlich das Lernen der Technik aus 

natürlichen Vorbildern organisiert wird. So wie die „reinen“ Naturwissenschaften 

weiterhin ihre Forschungsgebiete und ihre Berechtigung 

haben, so behalten nach der oben vorgeschlagenen Definition auch die 

Umweltbildung und das Globale Lernen ihre Berechtigung als eigenständige 

Konzepte. Auch z.B. RIECKMANN (2010, S. 11) sieht BNE und 

GL als gleichrangige Konzepte an. 

Ein Lernarrangement, in dem der faire Handel „nur“ aus ökonomischer 

und sozialer Perspektive thematisiert wird, wäre demnach ebenso wenig 

der BNE zuzurechnen wie ein Lernarrangement, in dem es „nur“ um die 

Herstellung und das Recycling von Papier geht. Wenn man das Thema 

Papier hingegen auf die Problematik der Rohstoffgewinnung (darunter 

Kahlschlag von Primärwäldern und somit Zerstörung des Lebensraumes 

der indigenen Bevölkerung) und auf den globalen Papierkonsum 

(Deutschland verbraucht mehr Papier als ganz Afrika) ausdehnt – und 

wenn man dabei weitere der o.g. Aspekte anwendet, dann kann BNE 

entstehen. Beispielhaft hierfür kann das Projekt „Der Papierkoffer“ 

vom EINE-WELT-LANDESNETZWERK MV E.V. (2011) stehen. 

Die Formulierung „ökologische Themenfelder mit sozialen und wirtschaftlichen 

Aspekten verknüpfen“ (Hamburger Aktionsplan, FREIE 

UND HANSESTADT HAMBURG 2005) halte ich hingegen für weniger 

glücklich, da sie im Sinne des bereits kritisierten „Nachhaltigkeitsdreiecks“ 

dahingehend fehlinterpretiert werden könnte, dass ein additives 

Nebeneinander ökologischer, ökonomischer und sozialer Aspekte für 

die BNE ausreichend sei. 

111


Dass OTT/DÖRING (2008, S. 172-175), über einen reinen Anthropozentrismus 

hinaus, die Aufnahme (zumindest) höher entwickelter, empfindungsfähiger 

Tiere in die Moralgemeinschaft („Sentientismus“) für 

angemessen halten, wurde bereits in dem Exkurs im Kap. 2.4 betont. 

Die BNE sollte die Frage nach dem moralischen Eigenwert von Natur 

bei geeigneten Anlässen mit aufgreifen. 

Der über die Achtung hinaus gehende Schutz unserer natürlichen Lebensgrundlagen 

ist Sache der Politik, nicht der Bildung. 

Leitplanken 

Schlüsselthemen 

Bildungsverständnis 

[6] BNE basiert auf einem Verständnis von Lernen als Ko-Konstruktion 

(vgl. auch Exkurs: Konstruktivistische Lerntheorien im Kap. 3.4.2). 

Aber auch wer sich die zentralen Merkmale der Nachhaltigkeitsidee – 

so etwa ihre kommunikative, prozessorientierte Ausrichtung und die 

Bedeutung der Partizipation – vor Augen hält, wird zu dem Schluss 

kommen, dass es in der BNE weniger darauf ankommt, Wissen zu vermitteln, 

als gemeinsam Wissen zu schaffen. Es gibt dafür viele geeignete 

Methoden; hier werden Simulationen bzw. Planspiele (Kap. 3.4.2), 

Open Space (Kap. 4.2.1) und Zukunftswerkstatt (Kap. 4.2.2) vorgestellt; 

ansonsten sei auf Ihr Modul 3 (Didaktik der Umweltbildung) verwiesen. 

Handlungsorientierungen 

[4] Die Regel des konstanten Naturkapitals sowie die Managementregeln 

gehören für OTT/DÖRING (2008) mit zum Kern der Theorie der 

starken Nachhaltigkeit. Effizienz, Suffizienz und Resilienz sind hingegen 

„Brückenprinzipien“ (zwischen Theoriekern und Anwendungsfällen, 

OTT/VOGET 2007 S.2). Für die Zwecke der BNE halte ich es für 

gerechtfertigt, diese Regeln und Prinzipien in einem Aspekt zu vereinen, 

obwohl sie aus Sicht der Theorie auf verschiedenen Kategorie- 

Ebenen stehen. 

[5] OTT/DÖRING (2008, S. 346-347) betrachten bspw. die Land- und 

Forstwirtschaft, die Umweltmedien (=Boden, Wasser, Luft) und den 

Naturschutz als paradigmatische Themen („Anwendungen“), die „im 

Gefüge der gesamten Theorie vorkommen müssen.“ Tourismus, Städtebau 

und Verkehrspolitik gehören sicher zur Theorie einer starken Nachhaltigkeit; 

für die Staatsverschuldung, die Studienanfängerquote oder 

die Zahl der Wohnungseinbrüche (wie sie in der Nachhaltigkeitsstrategie 

der Bundesregierung vorkommen, vgl. Kap. 2.3.5) sei das hingegen 

unsicher. – Es gibt demnach weitgehende Überschneidungen zu den 

Schlüsselthemen, wie sie z.B. in der Definition des Hamburger Aktionsplans 

genannt werden, aber keine vollständige Übereinstimmung. 

[7] Eine nachhaltige Entwicklung wird letztlich nur in konkreten Handlungen 

von Menschen erreicht. BNE soll diese den Lernenden nicht 

vorgeben – das wäre Indoktrination. Sie sollte aber aufzeigen, dass 

nachhaltiges Handeln notwendig und möglich ist, z.B. indem die Bil- 

112

3.4 Beispielhafte Projekte / Lernarrangements 

dungsstätte selbst zum Lerngegenstand gemacht wird (vgl. Kap. 3.4.1), 

indem nachhaltiges Handeln in einer Schülerfirma ausprobiert wird 

oder indem in einem konsumkritischen Stadtrundgang Nachhaltigkeitsdefizite 

und Konsumalternativen thematisiert werden. 

So wie die BNE hier verstanden wird, ist an Lernende ab Schulalter gedacht. 

In dieser engen Auslegung ist BNE eher kein Konzept für die 

frühkindliche Bildung. Wie bereits am Ende des Kapitels 3.2.2 angedeutet 

worden war, sollten dort eher die Grundlagen für eine spätere 

BNE gelegt werden – oder es müssten für diese Zielgruppe spezifische 

BNE-Konzepte entwickelt werden. 

Anwendbarkeit 


In diesem Kapitel möchte ich zwei ganz unterschiedliche Beispiele einer 

Bildung für nachhaltige Entwicklung vorstellen. 

Das Nachhaltigkeitsaudit ist ein „großes“ Lernarrangement für die BNE 

in Schulen. Hier geht es nicht nur um Bildung für einzelne Menschen, 

sondern hier soll über mehrere Jahre hinweg die ganze Schule in Richtung 

Nachhaltigkeit weiterentwickelt werden. Anhand dieses Beispiels 

lassen sich viele Merkmale der BNE illustrieren; allerdings hat Nachhaltigkeitsaudit 

nur eine eingeschränkte Verbreitung und ist daher für 

die Mehrzahl von Ihnen vermutlich nicht praxisrelevant. 

Simulationen und Planspielen hingegen dienen „nur“ dazu, einzelne 

Aspekte einer (nicht) nachhaltigen Entwicklung zu veranschaulichen. 

Sie können in unterschiedlichen Kontexten und mit verschiedenen Zielgruppen 

eingesetzt werden. Es sind eher „kleine“ Methoden bzw. Lernarrangements, 

die hier vorgestellten Beispiele erfordern 30 Minuten 

bis maximal einen Tag. Daher besteht durchaus die Chance, dass sie für 

Sie praxisrelevant sein können. 

Soweit das möglich ist, wird die Darstellung an die im Kap. 3.3 vorgestellte 

BNE-Definition zurück gekoppelt. Die Lernarrangements selber 

basieren aber auf einem breiteren BNE-Verständnis, und wenn Sie in 

den angegebenen Quellen recherchieren, werden Sie dort von der Theorie 

der starken Nachhaltigkeit kaum etwas finden. 

Weitere Beispiele sind in der Datenbank der offiziellen Projekte im 

Rahmen der UN-Dekade zur BNE unter www.bne-portal.de zu finden. 

113


3.4.1 Nachhaltigkeitsaudit an Schulen 

Beim Nachhaltigkeitsaudit orientieren sich Schulen in einem umfassenden 

Sinne am Leitbild der nachhaltigen Entwicklung. 

• Sie erweitern ihren Bildungsauftrag zur Bildung für nachhaltige 

Entwicklung. 

• Sie begreifen sich als Polis, deren Mitglieder Nachhaltigkeit 

in einem partizipativen und diskursiven Prozess entwickeln. 

• Sie optimieren den Schulbetrieb, so dass z.B. Ressourcen 

eingespart und fairer Handel gefördert werden. 

Dies kann nicht von heute auf morgen realisiert werden, sondern nur in 

einem systematischen und langfristigen Entwicklungsprozess. Das 

Nachhaltigkeitsaudit ist ein Instrument, das Schulen helfen kann, diesen 

Prozess professionell zu managen und erfolgreich zu absolvieren. 

KURTZ 2005 stellt das Instrument vor und ordnet es in die Schulreformdebatte 

ein. 

Grundlegungen 

Beim Nachhaltigkeitsaudit wird die Schule als ein Mikrokosmos verstanden, 

für den eine nachhaltige Entwicklung angestrebt wird und für 

den daher das Leitbild der Nachhaltigkeit operationalisiert werden 

muss. Viele globale Aspekte des Nachhaltigkeitsdiskurses haben in der 

Schule ihre Entsprechung. Wenn eine Schule Energie einspart oder erneuerbare 

Energien nutzt, dann schont sie damit die Vorräte an fossilen 

Energieträgern (zu dem damit eng verbundenen Klimaschutz siehe 

OTT/DÖRING 2008, S. 295ff). Wenn eine Schule Teile des Schulgeländes 

entsiegelt, trägt sie dazu bei, dass der Boden (ein nicht-lebendiger 

aber belebter Fonds) nicht einfach nur eine Fläche ist, auf der man stehen 

oder Autos parken kann – sondern dass er weiteren Nutzen stiftet, 

also z.B. Regenwasser aufnimmt, das ansonsten kostenpflichtig in die 

Kanalisation eingeleitet werden müsste, oder Bäume wachsen lässt, die 

Schatten spenden und vielleicht sogar essbare Früchte tragen. Das 

Nachhaltigkeitsaudit soll es Schülern ermöglichen, derartige Schlüsselthemen 

einer nachhaltigen Entwicklung in dem für sie relevanten und 

durch sie mit gestaltbaren Raum „Schule“ kennen zu lernen. Dabei stehen 

oft noch die Frage nach der Gerechtigkeit und die Nutzung des Naturkapitals 

nebeneinander, aber bei Themen wie Papier und Wasser 

(vgl. weiter unten Tabelle 5) werden diese auch sinnvoll aufeinander 

bezogen. 

114


Die Schulen bedienen sich dabei eines bereits an anderer Stelle – nämlich 

in der gewerblichen Wirtschaft unter dem Namen Öko-Audit – entwickelten 

Verfahrens. 

Exkurs: Öko-Audit 

Das Öko-Audit dient dazu, den Umweltschutz fest in gewerblichen 

Unternehmen bzw. in anderen Organisationen zu verankern. Dabei 

geht es den Unternehmen/Organisationen weniger um eine altruistisch 

verstandene Ökologie, vielmehr wollen sie im eigenen Interesse 

Risiken minimieren, die Effizienz im Umgang mit natürlichen 

Ressourcen erhöhen und somit Kosten senken oder ein positives 

Image in der Öffentlichkeit aufbauen. Die Europäische Union hat 

hierfür erstmals 1993 in der EMAS-Verordnung detaillierte Spielregeln 

festgelegt (EG 1993). Diese erste EMAS-Verordnung bezog 

sich nur auf die gewerbliche Wirtschaft. Die neueren Verordnungen 

EMAS II (EG 2001) und EMAS III (EG 2009) beziehen sich in einem 

umfänglichen Sinne auf Organisationen und schließen damit z.B. 

auch den Dienstleistungsbereich sowie öffentliche Verwaltungen 

und deren nachgeordnete Einrichtungen ein. 

EMAS steht für „Environmental Management and Audit Scheme“ 

und bedeutet somit „Verfahren für ein Umweltmanagement und eine 

Umweltbetriebsprüfung“. Das Öko-Audit wird in der EMAS-Verordnung 

ausführlich beschrieben, hier sollen nur einige zentrale 

Aspekte in stark vereinfachter Form wiedergegeben werden: 

Organisationsinterne Strukturen: Umweltschutz wird als Management-Aufgabe 

verstanden und möglichst fest in die organisationsinternen 

Strukturen integriert. Die Zuständigkeiten für den 

Umweltschutz werden eindeutig festgelegt. Umweltrelevante Tätigkeiten 

und Prozesse werden so geplant, realisiert und kontrolliert, 

dass sich die Umweltauswirkungen verringern. Alle Arbeitsergebnisse 

werden nachvollziehbar dokumentiert. Die Öffentlichkeit wird informiert. 

Organisationsinternes Verfahren: Beim Öko-Audit durchlaufen 

die Organisationen einen langfristig angelegten, zyklisch strukturierten 

Verbesserungsprozess (vgl. auch Abb. 3). 

Organisationsübergreifendes Verfahren: Organisationen, die ein 

derartiges Umweltmanagementsystem unterhalten, können sich 

durch eine externe Prüfung („Validierung“) bescheinigen lassen, dass 

sie die Anforderungen der EMAS-Verordnung erfüllen. Nach bestandener 

Prüfung erhalten sie ein Prüfsiegel, mit dem sie für ihre Umweltleistungen 

werben dürfen. 

115


Die EMAS-Verordnung stellt keine absoluten Umweltstandards auf 

(z.B. Ressourcenverbrauch oder Emissionen pro Beschäftigtem), 

sondern beschreibt Anforderungen an die Strukturen und Verfahren 

zum Umweltschutz. Das Öko-Audit gehört damit zu den im Kapitel 

2.1 erwähnten integrativen Instrumenten der Umweltpolitik. 

Weitere für Schulen relevante Managementsysteme beschreibt 

LANGNER (2011c). 

Abb. 3: 

Ablauf des Nachhaltigkeitsaudits (vereinfacht) 

Bereits Mitte der 90er Jahre kam die Idee auf, das Öko-Audit für Verwaltungen 

und deren nachgeordnete Einrichtungen wie z.B. Schulen 

nutzbar zu machen. Erste Pilotprojekte haben z.B. das MINISTERIUM 

FÜR UMWELT, ENERGIE UND VERKEHR DES SAARLANDES (1996) und 

die Stadt Nürnberg durchgeführt. Erste Schulen folgten, so die Internationale 

Gesamtschule Heidelberg und die Dammrealschule Heilbronn 

(TEICHERT 2000) und die GESAMTSCHULE SCHWERTE (1997a). Dabei 

gab es einerseits Schulen, die das gesamte EMAS-Verfahren mit Validierung 

absolvierten und somit unter Beweis stellten, dass sie den Um- 

116


weltschutz genauso professionell organisieren können wie 

Unternehmen (BERUFSKOLLEG NEUSS WEINGARTSTRAßE 2011). Andere 

Schulen nutzten einen Ansatz, der sich auf wesentliche Kernelemente 

des Audits konzentriert und damit den bürokratischen Aufwand gegenüber 

der EMAS-Verordnung deutlich reduziert (LANGNER 1998 und 

2011). 

Schon bald zeigte sich, dass das Öko-Audit eine „ökologische“ Schulentwicklung 

unterstützen und damit innovative Strukturen für die Umweltbildung 

schaffen kann. Daher wurde es in das BLK- 

Modellprogramm „21“ aufgenommen (vgl. Kap. 3.2.1). Unter dem 

Stichwort „Nachhaltigkeitsaudit“ sollte(n) insbesondere die pädagogische 

Dimension gestärkt, ökonomische und soziale Aspekte intensiver 

als bislang berücksichtigt und das Verfahren den Anforderungen für die 

Integration in die schulische Regelpraxis angepasst werden (DE HAAN/ 

HARENBERG 1999, S. 82). 

Diese Herausforderung wurde in den vier Sets zum Nachhaltigkeitsaudit 

auf unterschiedliche Weise gelöst. Ich beziehe mich nachfolgend auf 

das Set in Düsseldorf. Dort haben die Schulen zunächst Öko-Audits absolviert 

und dann schrittweise auch nicht-ökologische Aspekte der 

Nachhaltigkeit einbezogen. Somit formulieren die Schulen selbst ihr 

Leitbild von einer nachhaltigen Entwicklung. Sie prüfen, wo sie aktuell 

stehen und stecken sich dann konkrete Ziele und planen konkrete Maßnahmen, 

um ihr Leitbild zu erreichen. Die notwendigen Strukturen (z.B. 

Zuständigkeiten, Gremien, Abläufe) werden eingerichtet („Management“). 

Ein Nachhaltigkeitsbericht dient dann der Kommunikation 

nach innen und außen. Nach 3-5 Jahren wird mit einer erneuten Bestandsaufnahme 

ein nächster Zyklus eingeleitet (vgl. Abb. 3 und LANG- 

NER 2011d). – Auf dieser Basis kann die Umsetzung wesentlich 

zielgerichteter und konsequenter erfolgen, als es sonst oft bei schulischen 

Umweltprojekten der Fall ist. 

Die in Düsseldorf beteiligten Schulen eint das Interesse an der BNE, 

dennoch hat jede einzelne Schule das Öko-bzw. Nachhaltigkeitsaudit 

mit individuellen Akzentuierungen umgesetzt. Das soll aber nachfolgend 

nicht ausdifferenziert werden; statt dessen wird versucht, übergreifende 

Aspekte wiederzugeben. Original-Material aus den Schulen 

finden Sie unter www.umweltschulen.de/audit/duesseldorf. 

Das Nachhaltigkeitsaudit dient der nachhaltigen Entwicklung von 

Schulen auf drei zusammengehörenden Ebenen. 

Ziele und 

Kompetenzen 

Die Schule wird als Bildungseinrichtung angesehen, und ihr Auftrag 

wird zur Bildung für nachhaltige Entwicklung erweitert. Das bedeutet 

zunächst einmal, dass Lehrer und Schulleitung, aber auch Schüler oder 

Eltern den Bildungsauftrag ihrer Schule reflektieren und pädagogische 

117


Leitbilder und Ziele entwickeln. Darauf aufbauend, entwickeln die 

Schulen vielfältige Lernarrangements, setzen diese um und verstetigen 

Bewährtes. 

Wenn Lehrer, Schüler und andere Akteure ihre Schule umweltgerecht 

bzw. nachhaltig gestalten, dann ist es unvermeidbar, dass sie auf Werten 

basierende Visionen und Leitbilder entwerfen, Konstrukte wie „Nachhaltigkeit“ 

oder „Umweltschutz“ auf ihre Viabilität im Schulalltag hinterfragen, 

recherchieren und analysieren, bewerten und dabei Werte 

reflektieren, komplexe Veränderungsprozesse strukturiert planen und 

geplante Maßnahmen geduldig umsetzen, kommunizieren, motivieren, 

kooperieren, Rückschläge verarbeiten und Erfolge gemeinsam feiern. 

Den damit verbundenen Kompetenzerwerb dokumentiert das DÜSSEL- 

DORFER NETZWERK „BILDUNG FÜR NACHHALTIGE ENTWICKLUNG“ 

(2011a). Im Unterschied zu DE HAAN/HARENBERG (1999) werden die 

Kompetenzen hier nicht als eine Voraussetzung für die Gestaltung einer 

nachhaltigen Gesellschaft verstanden, sondern eher als eine erwünschte 

Folge der Partizipation der Schüler an Gestaltungsprozessen. 

Abb. 4: 

Stufen der Schülerpartizipation 

Die Schule wird als Polis angesehen, in der viele Menschen gemeinsam 

leben, lernen und arbeiten. Diese Polis soll befähigt werden, sich möglichst 

selbstbestimmt zu entwickeln. Das erfordert und fördert die Kom- 

118


munikation und die Partizipation aller Mitglieder der 

Schulgemeinschaft. Die Schulgemeinschaften entwickeln eigene Vorstellungen 

zur nachhaltigen Schulentwicklung und verankern diese in 

einem schriftlich fixierten Leitbild. Sie legen Verantwortung fest und 

überprüfen die Umsetzung. Damit wird Verbindlichkeit geschaffen. Positive 

Rückmeldungen finden Einzug in die Schulkultur, z.B. wenn den 

Schülern eine Bühne dafür geschaffen wird, ihre Arbeitsergebnisse zu 

präsentieren, wenn Akteure für ihre Leistungen Bestätigung erfahren 

bzw. auch Meinungen ausdrücklich abgefragt werden. 

Die Schule wird als Betrieb angesehen, dessen Nachhaltigkeitsauswirkungen 

optimiert werden. Dazu werden geeignete Themenfelder identifiziert 

und geeignete Strukturen geschaffen (siehe Tabelle 5). 

Tabelle 5: Themen im Nachhaltigkeitsaudit (Beispiele) 

Thema* Umsetzung 

Energie, Optimierung des Ressourcenverbrauchs an allen beteiligten Schulen, überwiegend 

durch nicht-investive Maßnahmen wie z.B. Kontrolle der Raum- 

Abfall, 

Wasser, temperaturen. Damit praktische Anwendung der Effizienz-Strategie. Für 

Klimaschutz 

und Sauberkeit. Einsparung von Bewirtschaftungskosten (Düsseldorf: vier- 

Schüler und Lehrer spürbare Verbesserungen z.B. hinsichtlich Raumklima 

stellige Euro-Beträge pro Schule und Jahr; Gesamtschule Schwerte: 

100.000 € in drei Jahren). Im Rahmen von fifty/fifty erfolgt ein Rückfluss 

von Teilen dieser Gelder an die Schulen zur Verbesserung der Sachausstattung, 

z.B. für die Schulgeländegestaltung. Reduzierung der CO 2 -Emissionen. 

Papier Mehrere Schulen haben den eigenen Papierverbrauch untersucht und teilweise 

auch Maßnahmen zum sparsamen Umgang mit Papier realisiert 

(PAULUSSCHULE DÜSSELDORF 2010, GESCHWISTER-SCHOLL-GYMNASIUM 

DÜSSELDORF 2004, COMENIUS-GYMNASIUM DÜSSELDORF 2006). 

Nach einer Anfang 2009 in Kraft gesetzten Dienstanweisung beschafft und 

verwendet die Stadtverwaltung für den internen Bedarf – das schließt u.a. 

das Kopieren von Arbeitsblättern für Schüler mit ein – Recyclingpapier der 

Weißegrade ISO 70 bzw. 90 mit dem Umweltzeichen „Der Blaue Engel“. 

Die Schulen wurden darüber per Brief informiert (UMWELTAMT DER LAN- 

DESHAUPTSTADT DÜSSELDORF 2009). 

Anfang 2010 wurde die Ausstellung „Papierwende“ der Arbeitsgemeinschaft 

Regenwald und Artenschutz e.V. aus Bielefeld nach Düsseldorf 

geholt, welche das Thema von Seiten der Ressourcen und der Gerechtigkeit 

anspricht. (DÜSSELDORFER NETZWERK BILDUNG FÜR NACHHALTIGE 

Wasser 

ENTWICKLUNG 2010) 

Das GESCHWISTER-SCHOLL-GYMNASIUM DÜSSELDORF (o.J.) führt seit 

2001 regelmäßig einen „Wassermonat“ in der Jahrgangsstufe 8 durch. 

Dabei behandeln nahezu alle Fächer das Thema aus ihrer spezifischen Perspektive; 

in einem abschließenden Wasser-Gottesdienst oder in einer Ausstellung 

im Foyer der Schule werden diese Perspektiven dann 

zusammengeführt. 

119


Eine Welt Eine-Welt-AG mit Laden (GESCHWISTER-SCHOLL-GYMNASIUM 2011), 

Togo-AG und Sponsorenlauf (AGNES-MIEGEL-REALSCHULE 2005), „Eine- 

Welt-Frühstück“ (KATHOLISCHE GRUNDSCHULE ESSENER STRAßE 2005) 

* Zu weiteren Themen siehe DÜSSELDORFER NETZWERK BILDUNG FÜR NACHHALTIGE ENT- 

WICKLUNG 2011b 

Didaktik und 

Methoden 

Rahmenbedingungen 

Schüler und Lehrer sowie teilweise auch Eltern und externe Partner haben 

Daten erfasst und die Nachhaltigkeit ihrer Schulen bewertet – d.h. 

sie haben gemeinsam Wissen geschaffen. Sie haben Veränderungsprozesse 

geplant und in demokratischen Verfahren Leitbilder legitimiert – 

und dabei konstruktive und partizipative Methoden wie die Zukunftswerkstatt 

(Kap. 4.2.2) genutzt. Sie haben vielfältige Maßnahmen umgesetzt 

– und sind damit über die Handlungsorientierung hinaus bis zum 

konkreten Handeln gekommen. 

Das Nachhaltigkeitsaudit zielt darauf, die in den Schulgemeinschaften 

vorhandenen Potenziale für eine nachhaltige Entwicklung zu nutzen 

und zu fördern. Dennoch bleiben die Schulen auch von externen Faktoren 

abhängig. 

Hemmend wirken dabei Tendenzen im Bildungssystem, bei denen 

Schulen mit immer neuen externen Anforderungen konfrontiert werden 

oder sich die Personalausstattung der Schulen verschlechtert. 

Förderlich ist im Fall der Düsseldorfer Schulen die Kooperation mit der 

Stadt, der Wirtschaft und verschiedenen Organisationen. Diese Kooperation 

wurde im Düsseldorfer Netzwerk „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ 

institutionalisiert. Das BLK-Modellprogramm „21“ und der 

Lokale-Agenda-Prozess in der Landeshauptstadt Düsseldorf haben diese 

stützenden Strukturen ermöglicht (vgl. auch Kap. 4.1.2). 

Zusätzlichen Auftrieb hat die Entwicklung des Nachhaltigkeitsaudits 

durch die verschiedenen Diskurse um die Qualität von Schulen gewonnen, 

so im Zusammenhang mit den PISA-Studien und der Entwicklung 

von Schulprogrammen. Hier entsteht ein Bedarf an handhabbaren Instrumenten 

zur Schulentwicklung, den das Nachhaltigkeitsaudit – neben 

anderen Instrumenten – mit erfüllen kann. 

120


Exkurs: Nachhaltigkeitszertifizierung Finnland 

In Finnland mit seinem einheitlichen Bildungssystem lässt sich die 

BNE wesentlich stringenter und effektiver implementieren als in 

Deutschland. Die hier skizzierte Nachhaltigkeitszertifizierung richtet 

sich an alle Bildungseinrichtungen in Finnland – von Kindergärten 

bis zu Hochschulen. Es geht hier nicht alleine um neue Unterrichtsprojekte, 

sondern Umweltbelange und Nachhaltigkeit sollen in Lehre, 

Management und Betriebsführung aufgenommen werden. Das 

ursprünglich rein umweltbezogene Zertifikationssystem wurde 2009 

auf Nachhaltigkeitskriterien erweitert. 

In allgemein bildenden Schulen soll die BNE (in ihrer pädagogischen 

Dimension) demnach darauf abzielen, 

• Wissen über eine nachhaltige Entwicklung zu vermitteln 

(ökologische, ökonomische, soziale und kulturelle 

Umwelt, Nachhaltigkeitsprobleme) 

• Fähigkeiten zum Denken zu fördern (ganzheitliches, kritisches 

und in die Zukunft gerichtetes Denken) 

• Fähigkeiten zum Handeln zu fördern und Erfahrungen zu 

ermöglichen (Nutzung verschiedener Lernumgebungen, 

Anwendung nachhaltiger Handlungsweisen, Fähigkeit 

zur Partizipation und Einflussnahme). 

Analog dazu gibt es auch Kriterien für die berufliche Bildung, diese 

orientieren sich an der Struktur der national festgelegten beruflichen 

Schlüsselkompetenzen. 

Zudem sollen die teilnehmenden Bildungseinrichtungen ihre 

• ökologische und ökonomische Nachhaltigkeit (z.B. verantwortungsvolle 

Beschaffung und nachhaltiger Konsum 

[auch in sozialer und kultureller Hinsicht], Recycling und 

Müllvermeidung, Ernährung und Gesundheit 

• soziale und kulturelle Nachhaltigkeit (z.B. Sicherheit in 

der Schule bzw. auf dem Schulweg, Fürsorge für Schüler 

und Lehrer, Vorbeugung gegenüber Schikane und Ausgrenzung 

sowie kulturelle Vielfalt und Internationalität) 

121


Eine Simulation ist die Darstellung oder Nachbildung physikalischer, 

technischer, biologischer, psychologischer oder ökonomischer Prozesse 

durch mathematische oder physikalische Modelle, die eine wirklichkeitsnahe, 

jedoch einfachere, billigere oder ungefährlichere 

Untersuchung als das Original erlauben (DEUTSCHER TASCHENBUCH 

VERLAG). Simulationen können wissenschaftlichen Zwecken dienen, 

so werden in der Klimaforschung Erkenntnisse zum künftigen Verlauf 

des Klimawandels gewonnen, indem zunächst Szenarien z.B. zur geverbessern. 

Mit Lehrerfortbildungen, Materialien und Tools werden 

die Bildungseinrichtungen unterstützt. Dabei sollen alle Bildungseinrichtungen 

eigene Nachhaltigkeitsprogramme aufstellen; bis 2014 

sollen 15% – die besonders aktiven Bildungseinrichtungen – ein 

Nachhaltigkeitszertifikat erworben haben. (LAININEN 2010, LANG- 

NER 2011b, vgl. Abb. 5) 

Abb. 5: Example: Energy theme in SD programme (LAININEN 2010) 

3.4.2 Simulationsspiele 

122


sellschaftlichen (politischen, wirtschaftlichen, technischen...) Entwicklung 

entworfen und dann die Auswirkungen auf das Klima in 

Simulationen „berechnet“ werden. Simulationen können jedoch auch in 

der Bildung eingesetzt werden. Simulationen können schließlich – als 

Spiel – dem Vergnügen dienen. 

Spielen ist eine Tätigkeit, die aus Vergnügen an der Ausführung bzw. 

am Gelingen vollzogen wird (DEUTSCHER TASCHENBUCH VERLAG). 

Der Begriff Planspiel kommt von dem ursprünglich in Gesellschaftsspielen 

verwendeten Spielplan. Heute haben sich die Methode und die 

dabei verwendeten Instrumentarien weiterentwickelt und differenziert; 

Planspiele können z.B. auch am Computer (und dort ggf. auch einzeln, 

ohne andere Mitspieler) durchgeführt werden, oder es gibt Großgruppenplanspiele, 

die mit einem klassischen Spielplan überhaupt nicht zu 

bewältigen wären. Planspiele können sich in reinen Fantasiewelten bewegen. 

Sie können jedoch auch lebensweltliche Phänomene zum Gegenstand 

haben und dann auch pädagogisch eingesetzt werden. HUMM 

(2007) und REICH (2003ff) haben die Methode erhellend beschrieben. 

Es gibt somit eine Schnittmenge zwischen Simulation und Planspiel, 

und genau um diese geht es hier. Sie wird nachfolgend als Simulationsspiel 

bezeichnet. Vier solche Spiele für Jugendliche bzw. Erwachsene 

werden nachfolgend kurz vorgestellt und dann ausführlicher diskutiert. 

Fishbanks Ltd : Bei dieser Simulation von Dennis Meadows stellen sich 

die Teilnehmer der Herausforderung, im wirtschaftlichen Wettbewerb 

einen lebendigen Fonds zu nutzen. Am Beispiel der Fischerei auf den 

Weltmeeren lernen sie Probleme unseres aktuellen Wirtschaftens bzw. 

Strategien einer nachhaltigen Entwicklung kennen. In der Simulation 

sind sie zunächst Teil (Mitverursacher) dieser Probleme bzw. Anwender 

nachhaltiger Strategien. In der anschließenden Reflexionsphase 

strukturieren sie dann ihre Erkenntnisse und verbinden diese mit der Lebenswelt, 

also z.B. mit der realen Fischereiwirtschaft bzw. -politik, dem 

Natur- bzw. Artenschutz, mit ihren Handlungsoptionen als „Verbraucher“ 

oder der Frage, wie wir kommunizieren und kooperieren müssten, 

um Naturkapital dauerhaft zu sichern. In der Originalversion wird das 

Systemverhalten am Computer errechnet 24 , davon abgesehen, spielt 

sich Fishbanks ganz überwiegend in der Interaktion der Teilnehmer 

bzw. zwischen Teilnehmern und Spielleiter ab. Es gibt zudem eine 

deutlich vereinfachte deutsche Version, die ohne Computer (und ohne 

die lizenzpflichtige Software) auskommt. Beide Versionen eignen sich 

für Gruppen von z.B. 20-25 Teilnehmern. Das Simulationsspiel ist bei 

LANGNER (2011e) ausführlicher beschrieben; OTT/DÖRING (2008, S. 

24. Ein solcher Computereinsatz ist meiner Meinung nach weit sinnvoller als bei vielen 

„Lernprogrammen“, in denen den Lernenden lediglich vorstrukturiertes Wissen 

dargeboten wird. 

123


261ff) bringen die Theorie der starken Nachhaltigkeit auf die Fischereiwirtschaft 

zur Anwendung. 

ecopolicy®: Den Klassiker von Frederic Vester gibt es als Brettspiel 

und als computergestütztes Spiel. Die Teilnehmer sollen ein Land nachhaltig 

regieren, sie haben dazu Ressorts wie Wirtschaft, Umwelt, Soziales 

und Bildung zu verwalten und können Aktionspunkte (welche für 

Geld und sonstige staatliche Interventionsmöglichkeiten stehen) auf 

diese Ressorts verteilen. Mit einem relativ einfachen Spielsystem (wenige 

Parameter) können anspruchsvolle Spielsituationen geschaffen 

werden. Eine transparente Gestaltung – vor allem bei der computergestützten 

Version – ermöglicht Einblicke hinter die Kulissen und fördert 

damit den Abgleich des simulierten Systems mit der Realität. Das Brettspiel 

ist für kleinere Gruppen (z.B. 4-6 Teilnehmer) ausgelegt, die computergestützte 

Version kann alleine gespielt werden, eignet sich aber 

auch als Grundlage für die Arbeit mit Gruppen. (LANGNER 2011f) 

TriCO2olor: Bei dieser Simulation von UCS Ulrich Creative Simulations, 

myclimate und Ökozentrum Langenbruck kaufen die Spieler über 

einen längeren Zeitraum hinweg die Energie ein, die sie zum Leben 

brauchen. Sie können dabei entscheiden, ob sie die Vorräte an fossilen 

Energieträgern konsumieren, ob sie in Energieeffizienz investieren oder 

erneuerbare Energien einkaufen. Die Entscheidungen werden vor Ort 

am Spielbrett getroffen; die Auswirkungen dieser Entscheidungen auf 

Atmosphäre und Klima werden in einem online bereitgestellten Computersystem 

simuliert. Dabei sind die Spieler in Generationen aufgeteilt, 

das Spielset ist auf 4 Generationen mit je maximal 6 Spielern 

ausgelegt, und die Entscheidungen der älteren Generationen haben Auswirkungen 

auf die nachfolgenden Generationen. Dadurch werden die 

Nutzung des Naturkapitals und die intergenerationelle Gerechtigkeit 

sehr geschickt miteinander verbunden. (LANGNER 2011g) 

Barreg-Tunnel-Spiel: Bei dieser Simulation von UCS Ulrich Creative 

Simulations geht es um die Verkehrsproblematik. Die Teilnehmer sind 

Berufspendler, die zwischen zwei Verkehrsmitteln wählen können, die 

Auswirkungen ihrer Entscheidungen auf ihre Lebensqualität wird simuliert. 

Das Spiel kann mit einfachsten Mitteln in kurzer Zeit und in variablen 

Gruppengrößen durchgeführt werden. Um Ihnen das vorzustellen, 

wird hier auch die Anleitung abgedruckt. 

124


Baregg-Tunnel-Spiel 

© Markus Ulrich, UCS Ulrich Creative Simulations, Zürich 1998 

(ucs@access.ch) 

Vorbereitung 

Für jeden Teilnehmenden (TN) je eine rotes und blaues Kärtchen, 

Format A6 (Postkartengrösse) 

Rahmenhandlung 

Geschichte schildern: Leben vor den Toren Zürichs (im Kanton Aargau), 

Arbeit in Zürich. Zeitprobleme. Arbeit, Familie, knappe Freizeit. 

Alternative: Zug (öffentl. Verkehr) oder Auto? 

Spielziel 

• Möglichst viele Punkte machen (gegenüber TN erwähnen) 

• Die „Tragödie der Allmende“ (Übernutzung gemeinsamer 

Güter, z. B. Fischfang, Luftqualität, etc.) unmittelbar 

erfahren (gegenüber TN erst bei der Auswertung direkt 

oder indirekt erwähnen) 

Regeln und Ablauf 

• An jedem Tag wählen die TN (TeilnehmerInnen), ob sie 

mit Zug oder Auto zur Arbeit fahren: 

Rot: Auto, Blau: Zug 

• Bei Beginn einer Runde, entscheidet jeder TN ohne 

Absprache mit den andern, ob er/sie mit dem Zug oder 

dem Auto zur Arbeit fahren will. Nach etwa 30 Sekunden 

fahren sie los, d.h. sie halten das Kärtchen mit der Farbe 

ihrer Wahl hoch. Der/die SpielleiterIn zählt aus und 

bestimmt, ob Stau entstanden ist. 

• Wenn mehr als 50% der PendlerInnen mit dem Auto fahren, 

so entsteht auf der Autobahn vor dem Baregg-Tunnel 

ein Stau und die AutofahrerInnen verlieren viel Zeit. 

Bemerkung: Die %-Hürde kann variiert werden (Z. B. 

Stau ab 30% per Auto). 

125


• In jeder Runde gewinnen die TN Punkte. Diese bedeuten 

„Lebensqualität“ oder „Zeitgewinn“. 

Jeder TN erhält je nach Ausgang der Runde und seiner/ 

ihrer Wahl Punkte: 

Auto mit Stau 0 Punkte 

Auto ohne Stau: 15 Punkte 

Zug: 5 Punkte 

• Insgesamt werden je nach Spielverlauf 3 bis 5 Runden 

gespielt. Danach erfolgt das „Debriefing“. 

Debriefing (Auswertung nach Simulationsspiel) 

• Fragen zu Gefühlen, Verhalten und Verständnis der Charakteristik 

des dargestellten Systems (Allmende-Tragödie). 

• Weitere Hinweise finden sich in den Anleitungen zu den 

Spielen "The New Commons Game" und "Stratagem". 

Diese Spiele sind bei UCS erhältlich (ucs@access.ch). 

Weitergabe des Baregg-Tunnel-Spiels 

Diese Spielbeschreibung darf frei kopiert und weitergegeben werden, 

unter der Bedingung, dass: 

• keine kommerzielle Verwertung stattfindet, 

• der folgende Copyright-Hinweis mit E-Mail-Addresse 

auf sämtlichen Kopien sichtbar ist: 

© Markus Ulrich, UCS Ulrich Creative Simulations, 

Zürich 1998 (ucs@access.ch) 

Grundlegungen 

Besonders die ersten drei Simulationsspiele eignen sich sehr gut dafür, 

die Theorie der starken Nachhaltigkeit zu veranschaulichen. 

Bei Fishbanks Ltd. und TriCO2lor nutzen die Spieler Naturkapital. Wenn 

sie sich dabei nur an kurzfristigen ökonomischen Profiten orientieren, 

führt das schnell zum Kollaps natürlicher Systeme. Die Folge ist, dass 

die wirtschaftliche Tätigkeit zum Erliegen kommt (Fishbanks Ltd. ), bzw. 

die nachfolgenden Generationen ihrer Chancen auf ein gutes Leben beraubt 

werden (beide Spiele, aber bei TriCO2lor ist das der Fokus). Fishbanks 

Ltd. eignet sich auch, um auszuprobieren, wie eine nachhaltige 

Nutzung lebendiger Fonds funktionieren kann, d.h. welche Nutzungsraten 

möglich sind, wie man die entsprechend notwendigen Erkenntnisse 

gewinnen und wie man Lasten und Nutzen zwischen den am Markt kon- 

126


kurrierenden Akteuren gerecht und tragfähig verteilen kann. TriCO2lor 

hingegen wird eher langweilig, wenn die Spieler einen nachhaltigen 

Entwicklungspfad einschlagen. 

Bei ecopolicy ® stehen die Spieler vor der Frage, inwieweit sie im Rahmen 

ihrer Regierungstätigkeit in Sach-, Natur-, Sozial- oder Humankapital 

investieren wollen. Sie merken schnell, dass alleine die Stärkung 

der Wirtschaftskraft nicht zu gesellschaftlicher Wohlfahrt führt; von 

dieser Erkenntnis bis zu der Fähigkeit, das System nachhaltig zu steuern, 

ist es dann aber oft ein langer Weg, bei dem die Beziehungen zwischen 

den verschiedenen Parametern des Spielsystems (den Bereichen 

der Gesellschaft) verstanden und genutzt werden müssen. 

Das Barregg-Tunnel-Spiel greift Beziehungen zwischen Umweltverhalten 

und Lebensqualität auf einer wesentlich einfacheren und weniger 

existenziellen Ebene auf. 

Aber nicht nur wegen ihrer Themen, sondern auch wegen der Art des 

Lernens passen diese Simulationsspiele in das Konzept der BNE. Die 

Spieler stehen in engen Wechselwirkungen miteinander – so z.B. innerhalb 

eines jeden Fischereiunternehmen (Fishbanks Ltd. ) oder innerhalb 

einer jeden Generation (TriCO2lor) oder auch von Unternehmen zu Unternehmen 

bzw. von Generation zu Generation. In diese Beziehungen 

eingebunden, konstruieren sie – teils in erklärter Konkurrenz zueinander, 

teils in gemeinsamem Interesse – ihr Wissen über die Spielsysteme. 

Dazu müssen sie sich austauschen, Hypothesen über das Spielsystem 

entwickeln und prüfen, verhandeln, Strategien abgleichen, sowie ggf. 

gemeinsame Werte finden und Regeln für nachhaltige Entwicklungspfade 

aushandeln. 

Aus dieser Perspektive gehört eine nachträgliche Reflexion des Spielgeschehens 

untrennbar mit zu dem Lernarrangement, und aus dieser 

Perspektive wurden oben auch nur Simulationsspiele vorgestellt, die in 

Gruppen gespielt werden (können). 

Exkurs: Konstruktivistische Lerntheorien 

Der Konstruktivismus entwickelte sich seit Ende der 80er Jahre des 

20. Jahrhunderts als ein interdisziplinärer Forschungsbereich, der die 

Arbeitsweise menschlicher Kognition untersucht, ohne eine einheitliche 

Theorie hervorzubringen. Aus (radikal) konstruktivistischer 

Sicht wird das Gehirn als ein informationell geschlossenes System 

angesehen, mit dem der Mensch selbst sein Wissen aus eingehenden 

Informationen konstruiert. 

127


Andere konstruktivistische Theorien lehnen eine ausschließlich auf 

das Individuum bezogene Perspektive ab und beziehen die sozialen 

Interaktionen mit ein. Beispielhaft soll dies anhand der konstruktivistischen 

Didaktik nach REICH (2004) skizziert werden. 

Demnach ist der Mensch bei der Konstruktion von Wissen nicht völlig 

frei, sondern an die Vorverständigungen seiner Kultur gebunden. 

Folgt man REICH (2004, S. 75), so gibt es damit kein universell gültiges 

Wissen sondern „nach- und nebeneinander mehrere »richtige 

Versionen« von Welten“. Wissen als Konstrukt des einzelnen Menschen 

kann „...als veränderlich, unabgeschlossen und auch fehlbar 

angesehen werden .... Das Lernen kann also keine reinen Wahrheiten 

auf Dauer abbilden...“ (REICH 2004, S. 161). REICH führt statt dessen 

u.a. folgende Grundannahmen über das Lernen an (ebd.): 

Lernen ist konstruktiv: „Wir sind die Erfinder unserer Wirklichkeit.“ 

(ebd. S. 141) Lernen ist dabei an Handeln gebunden, Wissen 

wird grundsätzlich in Handlungen erworben (ebd. S. 69). Damit ist 

nicht nur Learning by doing gemeint – auch beim Lesen eines Textes 

oder beim Hören eines Vortrages setzen die Lernenden (mindestens) 

die aufgenommenen Informationen in Beziehung zum Lernkontext 

oder zu ihrem Vorwissen und konstruieren damit ihr Wissen aktiv. 

Der interaktionistische Konstruktivismus postuliert, dass wir in unseren 

Konstruktionen nicht völlig frei sind – wir sind vielmehr in Beobachtungen, 

Teilnahmen und Aktionen u.a. an kulturell vermittelte 

Vorverständigungen gebunden. Didaktische Prozesse laufen dabei 

auf den drei Ebenen der sinnlichen Gewissheit, der Konventionen 

oder der Diskurse ab (ebd. S. 69ff). 

Lernen ist re- und dekonstruktiv: „Wie sind die Entdecker unserer 

Wirklichkeit.“ (ebd. S. 142) bzw. „Es könnte auch noch anders sein! 

Wir sind die Enttarner unserer Wirklichkeit!“ (ebd. S. 143). Dabei ist 

selbst die Rekonstruktion mehr als bloße Abbildung von vorgegebenem 

Wissen – dieses wird vielmehr vom Lernenden modifiziert, eben 

re-konstruiert (ebd. S.165). Die konstruktivistische Didaktik erkennt 

die Rekonstruktionen als notwendig an (ebd. S. 252), will diese aber 

auf ein Mindestmaß beschränken (ebd. S. 141-143). Dekonstruktion 

meint, vorgegebene Wissensbestände infrage zu stellen, Auslassungen 

und mögliche andere Blickwinkel zu thematisieren (ebd. S. 143- 

144). 

128


Lernen ist sozial (ebd. S. 171ff): Einerseits zielt Lernen auf Teilhabe 

an der Gesellschaft, so auf die Fähigkeit, sich anderen verständlich zu 

machen und sich zurechenbar zu verhalten. Andererseits erfordert 

Lernen die Teilnahme an Verständigungsgemeinschaften, die Rekonstruktion 

von Normen und kulturellem Hintergrundwissen. Weil 

Lernen sozial ist, gehören Inhalte und Beziehungen in Lehr-/Lernprozessen 

untrennbar zusammen und sind Kommunikation und Dialoge 

Grundlagen für Lernen (ebd. S. 52ff). 

Lernen ist situiert: „Menschliche Kognitionen entstehen zwischen 

intelligenten Individuen in sozialhistorisch definierten Kontexten, in 

denen sie miteinander interagieren.“ (ebd. S. 180) Didaktik muss daher 

die Situationen, in denen Lernende stehen, einbeziehen. So werden 

Handlungen weit stärker durch Kontexte bestimmt als durch 

Pläne, Strategien oder Konstruktionen (S. 181). Das führt dazu, Lernen 

als gemeinsame partizipative Praxis zu arrangieren, z.B. in Untersuchungen, 

Beobachtungen, Forschungen, in Evaluationen und in 

Diskursen (ebd. S. 183). Nach HÄUSLER (2004, S. 69-70) wird unter 

der Prämisse des situierten Lernens die Auswahl und Gestaltung von 

Lernorten und Lernumgebungen wichtig, zudem sollte die Lerngruppe 

selbst als Ressource für den Lernprozess genutzt werden. Situiertes 

Lernen erfordert damit – wie auch soziales Lernen – 

Kommunikation und Kooperation der Lernenden. 

Bei den hier vorgestellten Simulationsspielen geht es im Kern darum, 

aufzuzeigen, dass eine nachhaltige Entwicklung gestaltbar ist. Je nach 

den Entscheidungen, welche die Teilnehmer im Spielverlauf treffen, 

wird eine nachhaltige Entwicklung in dem betrachteten Ausschnitt aus 

der Realität erzielt – oder auch nicht. Es kann dabei pädagogisch sinnvoll 

und erwünscht sein, dass die Teilnehmer (zunächst) scheitern und 

das Spielsystem kollabiert – dies kann ein Bewusstsein dafür wecken, 

zu welchen Konsequenzen die Fortschreibung aktueller Entwicklungstendenzen 

in der realen Welt führen würde. Genauso sinnvoll und erstrebenswert 

ist aber auch ein Spielverlauf, bei dem sich die Teilnehmer 

der Gefahren bewusst werden und Wege (Entscheidungen, Regeln, 

Übereinkünfte) zu einer nachhaltigen Entwicklung finden. – Der Spielleiter 

wird nicht versuchen, einen dieser denkbaren Spielverläufe vorzugeben 

– das Spielergebnis soll ein Ergebnis der Teilnehmer sein. 

Ziele und 

Kompetenzen 

Inwieweit solche Simulationsspiele die Gestaltungskompetenz fördern, 

muss offen bleiben; das liegt nicht nur an fehlenden Untersuchungen 

sondern auch daran, dass der Kompetenzzuwachs aus einem maximal 

einen halben Tag umfassenden Lernarrangement realistisch als gering 

bezeichnet werden muss. Immerhin können die Simulationsspiele dazu 

129


beitragen, die Notwendigkeit von Kompetenzen für eine nachhaltige 

Entwicklung zu veranschaulichen. Insofern liegen z.B. folgende Bezüge 

zur Gestaltungskompetenz nach RIECKMANN (2010) nahe: 

• Kompetenz zu Empathie und Perspektivenwechsel: Die 

Teilnehmer können hier Rollen übernehmen, die ihnen im 

täglichen Leben verwehrt sind. Bei TriCO2lor spielt die 

Empathie für die künftigen Generationen eine Rolle. 

• Kompetenz zum vorausschauenden Denken: Um erfolgreich 

zu sein, müssen die Teilnehmer lernen, die künftigen Reaktionen 

des Systems auf ihre Entscheidungen und auf die 

(zunächst unbekannten) Entscheidungen der Mitspieler vorauszusehen 

und geeignete Strategien zu entwickeln. 

• Kompetenz zum interdisziplinären Arbeiten: Wissen aus der 

Ökonomie muss z.B. mit Wissen aus den Naturwissenschaften 

verknüpft werden, um zu tragbaren Entscheidungen zu 

kommen. 

• Kompetenz zur Zusammenarbeit in (heterogenen) Gruppen: 

Sofern die Simulationen in Teams gespielt werden, muss 

jeder seine ganze Persönlichkeit in sein Team einbringen. 

Unterschiedliche Sichtweisen, Hypothesen und Ideen müssen 

letztlich zu einer Entscheidung des Teams gebündelt 

werden. Auch bei Simulationen, in denen Einzelne gegeneinander 

antreten (Barreg-Tunnel-Spiel) kann eine Kooperation 

aller sinnvoll sein. 

Didaktik und 

Methoden 

Bei den hier vorgestellten Simulationsspielen werden soziale bzw. natürliche 

Systeme simuliert. Dabei werden Schlüsselthemen der Nachhaltigkeit 

aufgegriffen. Die Teilnehmer treten in das simulierte System 

ein und agieren dort folgenreich in Wechselwirkung mit anderen Teilnehmern. 

Damit erfahren sie den im Spielsystem ausgewählten Ausschnitt 

aus der Wirklichkeit sehr direkt. 

In dem geschützten Rahmen der Planspiele können Lernende sich auf 

komplexe praktische Situationen vorbereiten. Sie können mit dem 

Lerngegenstand aktiv experimentieren – so wie es in der Realität nicht 

möglich (nicht erlaubt, ethisch nicht vertretbar) wäre. Sie können Entscheidungen 

treffen, Risiken eingehen und dabei die Konsequenzen 

wahrnehmen, aber daran keinen Schaden nehmen. 

Die Simulationen können bei Bedarf angehalten, wiederholt, oder variiert 

– und damit an das Lerntempo der Teilnehmer angepasst – werden. 

Planspiele wecken – wie generell Spiele – in der Regel eine intrinsische 

Lernmotivation. Spiele aktivieren; sie sind unmittelbare Eigentätigkeit 

130


der Lernenden. Die Bewältigung spielerischer Herausforderungen kann 

das gesamte menschliche Auffassungsvermögen beanspruchen, genaue 

Beobachtung und Wahrnehmung und rasche Verarbeitung des Wahrgenommenen 

fördern. Spiele erlauben es, eine vom Ich verschiedene Rolle 

einzunehmen. In der Rolle kann es der Spieler ggf. leichter lernen, 

Konflikte zu bearbeiten, zu verlieren, Regeln wahrzunehmen und einzuhalten; 

er kann Ausdauer und taktisches Verhalten entwickeln oder 

seine Frustrationstoleranz steigern. (LANGNER 2005) 

Eine didaktisch fruchtbare Nutzung der Simulationsspiele erfordert es, 

dass der eigentlichen Spielphase eine Einführung vorangeht und dass 

sich eine Auswertung anschließt, welche letztlich die wichtigste Phase 

ist. 

Simulierte Systeme sind keine realen Systeme, und sie reagieren damit 

nur so realitätsnah wie sie programmiert wurden. Die Ergebnisse sollten 

nicht als absolute Wahrheiten missverstanden, sondern vielmehr auch 

als Anlass zu einer kritischen Reflexion des Spielsystems genutzt werden. 

Besonders ecopolicy ® fordert diese Reflexion heraus, aber auch 

bei Fishbanks Ltd sollte sie Bestandteil der Auswertung sein. 

Tabelle 6: Simulationsspiele als konstruktivistische Lernumgebungen 

Merkmale konstruktivistischer Ausgewählte Merkmale von Simulationsspielen 

Lernumgebungen (JONASSEN 

1994) 

Repräsentation der Komplexität 

der Welt, Vermeidung von Vereinfachungen 

Die Simulationsspiele repräsentieren z.B. die komplexe 

Nutzung von Naturkapital durch die Menschen. 

Sie reduzieren diese Komplexität auf wenige 

Authentische Aufgabenstellungen 

im bedeutungsvollen Kontext 

Unterstützung der Wissenskonstruktion 

– nicht der Wissensreproduktion 

Parameter, ohne dabei simpel zu werden. 

Die Teilnehmer werden mit Aufgaben wie der Führung 

eines Unternehmens (Fishbanks Ltd ) oder eines 

Staates (ecopolicy ® ) betraut. Der Spielleiter kann 

die Authentizität zusätzlich erhöhen, z.B. indem er 

den Raum passend gestaltet und die Teilnehmer 

ihrer Rolle entsprechend – und nicht als Lernende – 

behandelt. 

Außer einer Einführung in die Rollen wird nichts 

vorgegeben. Die Teilnehmer agieren im Spiel zielorientiert 

(jeder will gewinnen) aufgrund von 

Hypothesen über die Auswirkungen ihres Handelns 

und über das Handeln der Mitspieler, die sie sich in 

Ermangelung von vorgegebenen Informationen bilden 

(müssen). Diese werden im Spielverlauf aufgrund 

eingehender Informationen weiterentwickelt. 

131


Befähigen zur Reflexion von 

Erfahrungen 

Unterstützen multiple Repräsentationen 

der Realität 

Unterstützen durch Anregungen 

zur sozialen Aushandlung eine 

kollaborative Wissenskonstruktion 

(anstelle der wettbewerbsorientierten 

Optimierung von 

Behaltensleistungen) 

Bieten Lernkontexte, die realen 

oder fallbasierten Umgebungen 

nahe kommen. Keine vorab festgelegten 

Instruktionssequenzen 

Fördern kontext- und inhaltsbezogene 

Wissenskonstruktion 

Eine anschließende Reflexion ist untrennbarer 

Bestandteil aller Simulationsspiele in der BNE. 

Welche Aspekte und Ebenen dabei berührt werden, 

wird der Spielleiter u.a. anhand der Zielgruppe und 

der Lernziele festlegen. 

Die Realität wird mit den Rollen und Spielregeln, 

mit den Spielutensilien (z.B. Spielplan, Geld, etc.) 

sowie mit Angaben zum Systemverhalten (z.B. 

Darstellung von Entwicklungen als Diagramm) 

repräsentiert. Im Mittelpunkt stehen jedoch die 

sozialen Interaktionen der Teilnehmer, so dass diese 

mentale Repräsentationen der Realität aufbauen 

können, welche auch Argumente und Gegenargumente, 

Erfahrungen, Emotionen etc. mit einschließen. 

Soweit in den Simulationsspielen Teams gegeneinander 

antreten (Fishbanks Ltd ), werden die o.g. 

Hypothesen in diesen Teams erarbeitet. Es ist 

zudem möglich, dass Teams miteinander kooperieren 

und dazu Regeln (für den gemeinsamen Erfolg 

und für eine nachhaltige Entwicklung des Spielsystems) 

aushandeln. 

Jedes Simulationsspiel beginnt mit einer kurzen 

Instruktionssequenz, bei der die Teilnehmer in ihre 

Rollen eingeführt werden. Im Spiel wird dann Handeln 

in der realen Welt simuliert. 

Die Teilnehmer machen sich z.B. in der Reflexionsphase 

Gedanken darüber, inwieweit das Spielsystem 

die Realität abbildet und wie eine nachhaltige 

Entwicklung in den realen Systemen gefördert werden 

kann. 


Voraussetzung für die Nutzung der hier vorgestellten Simulationen 

bzw. Planspiele ist es in der Regel, dass ein Spielset gekauft wird. Dieses 

umfasst z.B. ein Computerprogramm, Spielmaterialien, Anleitungen 

für den Spielleiter und Hintergrundinformationen für die 

Einführung bzw. die Reflexionsphase. Einige einfache Spielsets gibt es 

auch kostenlos. 

Nach meiner Erfahrung sind die vorgegebenen Spielsets in aller Regel 

nicht zum sofortigen Einsatz in einem konkreten Lernarrangement geeignet. 

Der Spielleiter muss sich auf seine Rolle vorbereiten, dabei wird 

er das Spiel an seine Bedürfnisse (Zielgruppe, Kontext, persönlicher 

Stil...) anpassen. So kann es z.B. sinnvoll oder notwendig sein, Spielmaterialien 

aus dem Englischen ins Deutsche zu übersetzen, Materialien 

für die Teilnehmer oder Spielpläne ansprechender zu gestalten oder ei- 

132


ne eigene zielgruppengerechte Strategie für die Moderation der Reflexionsphase 

zu erarbeiten. In Einzelfällen können sogar Veränderungen 

am Spielsystem erforderlich sein (LANGNER 2011g). 

Die hier vorgestellten Spiele erfordern mindestens einen halben Tag 

(das Baregg-Tunnel-Spiel ca. eine halbe Stunde). Angaben zu den 

Gruppengrößen wurden bereits gemacht. Eine unabdingbare Voraussetzung 

sind ausreichend große Räume mit beweglichem Mobiliar. 


Der DEUTSCHE BUNDESTAG (2000) fasste einen Beschluss „Bildung für 

eine nachhaltige Entwicklung“. Darin erteilte er der Bundesregierung 

u.a. den Auftrag, einmal pro Legislaturperiode einen Bericht zu BNE zu 

erstellen. Bislang sind drei Berichte entstanden (BUNDESMINISTERIUM 

FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG 2002 und 2009 sowie DEUTSCHER 

BUNDESTAG 2005) 25 . Die Berichte geben Auskunft über: 

• Rahmenbedingungen der BNE 

• Entwicklungen in den Bildungsbereichen 

• Aktivitäten der Bundesregierung und der einzelnen Ressorts 

• Aktivitäten der Länder 

• Stiftungswesen 

• sonstige Aktivitäten (Bildungsnetzwerke und Wettbewerbe). 

Die Berichte stellen auf aktuellem Stand zahlreiche Programme, Projekte 

und Maßnahmen vor, die z.B. für Ihre eigenen BNE-Aktivitäten 

(Auftragsakquisition, Partnerschaften etc.) interessant sein können. 

Das BMBF bemüht sich um eine Einordnung und Definition der BNE; 

die zu Beginn des Kapitels 3 zitierte BNE-Definition stammt aus diesem 

Bericht. Zudem betont das BMBF: „Partizipation ist als grundlegendes 

Element nachhaltiger Entwicklung und einer Bildung für 

nachhaltige Entwicklung zu begreifen.“ (BUNDESMINISTERIUM FÜR 

BILDUNG UND FORSCHUNG 2002, S.5) 

Als wichtige Rahmenbedingung wird die Einbindung deutscher BNE- 

Aktivitäten in globale Strukturen und Organisationen besprochen (vgl. 

Kapitel 3.1.2 in diesem Lehrbrief). Die UN-Dekade zur BNE (vgl. Kapitel 

3.2.3) wird gewürdigt. Gesellschaftliche Akteure in Deutschland 

Einordnung und 

Definition der Bildung 

für nachhaltige 

Entwicklung 


für die BNE 

25. Sie finden die Berichte als PDF-Dokumente auf Stud.IP unter Modul 1 / Dateien. 

133


werden kurz vorgestellt. (BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND 

FORSCHUNG 2009, S. 8-16) 

BNE in den 

Bildungsbereichen 

Elementarpädagogik 

Das BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG (2002, S. 

16-17) vertritt die Auffassung, dass die im Orientierungsrahmen zur 

BNE (BLK 1998) formulierten Gestaltungsgrundsätze auch für Kindertagesstätten 

Bedeutung hätten. Es verweist darauf, dass die gesamte Jugendhilfe 

von einer großen Vielfalt weitgehend autonomer Träger 

geprägt sei; das könnte auf einen Grund hinweisen, der eine systematische 

Verbreitung der BNE in der frühkindlichen Bildung erschwert. 

Die „naturnahe Gestaltung der Außenflächen, Beiträge zum Energiesparen, 

spielzeugfreie Phasen“ werden vom BMBF (ebd.) als „Innovationen 

im Kontext der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ 

gewürdigt; diese gehen aber bis dato „auf das persönliche Engagement 

der Teammitglieder in einzelnen Einrichtungen zurück.“ Ferner wird 

auf die bundesweit ca. 50 Wald- und Naturkindergärten verwiesen, „die 

jeweils zehn bis 20 Kinder betreuen“ (ebd.). – Es kann eingeschätzt 

werden, dass der somit im Jahr 2002 dokumentierte Stand weder eine 

konzeptionelle Weiterentwicklung von der Umweltbildung zur BNE 

noch eine breite Implementation belegt. 

Immerhin kann das BMBF (ebd.) auch auf wenige Ansätze verweisen, 

die über die klassische Umweltbildung hinausgehen, und zwar auf die 

Arbeiten von 

• Ökoprojekt MobilSpiel zur Umsetzung der ökologischen 

Kinderrechte (KREUZINGER/UNGER 1999) 

• dem Staatsinstitut für Frühpädagogik in München zu 

Agenda 21 und Umweltbildung in Kindertagesstätten (REI- 

DELHUBER 2000) 

• der Universität Lüneburg zur Integration der BNE in die 

Ausbildung von Erzieherinnen und Erzieher (STOLTEN- 

BERG/SCHUBERT 2000). 

Sieben Jahre später beschreibt das BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG 

UND FORSCHUNG (2009, S. 17) den Stand so: Drei 26 Maßnahmen im 

Nationalen Aktionsplan zur UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ 

2005-2014 betreffen den Elementarbereich, darunter nur eine 

mit bundesweitem Horizont. Bislang wurden ca. 40 Projekte aus dem 

Elementarbereich als offizielle Dekade-Projekte ausgezeichnet. Das 

BMBF verweist ferner auf Maßnahmen in den Bundesländern, dazu 

sind aber in dem Teil des Berichts, der die Aktivitäten jedes einzelnen 

26. Inzwischen – Sommer 2011 – sind es fünf Maßnahmen, siehe DEUTSCHE UNESCO- 

KOMMISSION o.J.a 

134


Bundeslandes vorstellt, keine substanziellen Informationen enthalten. 

(ebd.) – Wenn man berücksichtigt, dass der Nationale Aktionsplan ca. 

70 Maßnahmen umfasst und bislang über 1.000 Dekade-Projekte ausgezeichnet 

wurden, dann ist die frühkindliche Bildung in der BNE nach 

wie vor eindeutig unterrepräsentiert. Dem BMBF ist das bewusst, es 

gibt allerdings zu bedenken, „dass in den letzten Jahren zahlreiche Projekten 

angestoßen wurden, die als Maßnahmen für Bildung für nachhaltige 

Entwicklung gesehen werden können, aber von den Initiatoren 

selbst nicht in diesen Kontext gestellt werden.“ (ebd.) 

Der Schule wird eine zentrale Rolle in der BNE zugewiesen. Es wird 

eingeschätzt, dass Umweltbildung fest in der Schule verankert ist, sowohl 

in den Rahmenrichtlinien als auch in der Bildungspraxis. Die 

BLK-Modellprogramme (vgl. Kap. 3.2.2) werden ebenso gewürdigt 

wie die bundesweit ca. 190 „Umweltschulen in Europa“ 27 , die ca. 470 

GLOBE-Schulen und die UNESCO-Projektschulen. Auch die hohe 

Zahl von ca. 120 „Dekade-Projekten“ aus Schulen sei sehr erfreulich. 

(BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG 2009, S. 18) 

Schulische Bildung 

Allerdings wird über die Verankerung der BNE in den Rahmenplänen 

nichts gesagt. DE HAAN (2010, S. 29) kritisiert, „wie selten BNE – mit 

Ausnahme des Faches Geografie – in den Lehrplänen oder auch in den 

Bildungsstandards der Schulfächer näher konkretisiert wird.“ Er sieht 

das darin begründet, dass die Nachhaltigkeitswissenschaft „interdisziplinär 

und problemorientiert ausgerichtet“ sei, BNE solle daher besser 

als „Handlungsfeld“ verstanden und Fächer übergreifend organisiert 

werden (ebd.). 

LANGNER (2011h) belegt dazu, bezogen auf das Themengebiet Klimaschutz 

und basierend auf einer Sichtung der Rahmenpläne der Länder 

Mecklenburg-Vorpommern, Nordrhein-Westfalen sowie Schleswig- 

Holstein, dass nahezu alle Unterrichtsfächer spezifische Beiträge zu einem 

solchen Handlungsfeld BNE leisten können. 

Auch die Verbesserung der allgemeinen Bildung wird als Aufgabe im 

Sinne der BNE gesehen (DEUTSCHER BUNDESTAG 2005, S. 13). Stichworte 

sind u.a. die (zu erhöhende) Bildungsqualität sowie der (zu überwindende) 

Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und 

Bildungschancen bzw. -erfolg von Schülern. Ganztagsschulprogramme 

sollten als Rahmen für BNE genutzt werden. 

Hier sieht die Bundesregierung große Fortschritte. Es wird betont, dass 

eine wachsende Zahl von Unternehmen die nachhaltige Entwicklung 

Berufliche Aus- und 

Weiterbildung 

27. Hier negiert der Bericht leider andere ähnlich gelagerte Aktivitäten wie die 

„Zukunftsschule Schleswig-Holstein“ oder die „Schule der Zukunft“ in Nordrhein- 

Westfalen. 

135


als Chance begreift, diese in das betriebliche Management integriert 

und sich auch entsprechend in der Aus- und Weiterbildung engagiert. 

Das BMBF hat diese Entwicklung mit Modellversuchen unterstützt, 

zahlreiche Ergebnisse sind auf dem Internetportal www.bibb.de/nachhaltigkeit 

veröffentlicht. (BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND 

FORSCHUNG 2009, S. 20-21) 

Hochschule 

„Aktuell gibt es an zahlreichen Hochschulen Studienangebote, in denen 

Fragestellungen einer nachhaltigen Entwicklung behandelt werden.“ 

(BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG 2009, S. 19) 

Dabei überwiegen Studiengänge mit nachhaltigkeitsrelevanten Themenschwerpunkten 

ganz eindeutig gegenüber z.B. reinen Nachhaltigkeitsstudiengängen. 

Eine Zahl von bislang 60 Dekade-Projekten 

belege, dass sich Hochschulen zunehmend in diesem Bereich engagieren 

würden. 

Im Bericht 2002 wurde noch betont, es gäbe Ansätze, den Umweltschutz 

z.B. mit Instrumenten wie dem Öko-Audit, der Ökobilanzierung 

oder Umweltbeauftragten in Hochschulen zu integrieren; vergleichbare 

Entwicklungen hin zu einer „nachhaltigen Hochschule“ bedürften hingegen 

weiterer Entwicklungsanstrengungen. (BUNDESMINISTERIUM 

FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG 2002) Im dritten Bericht von 2009 wird 

dieser interessante Aspekt leider nicht mehr thematisiert. 

Exkurs: Ein Blick in die Welt 

Für die internationale Ebene sei z.B. auf die bereits 1990 verabschiedete 

„Talloires-Erklärung“ verwiesen, in der sich Universitäten u.a. 

dazu verpflichten „eine Führungsrolle in der Stärkung des Bewusstseins 

für ökologische Herausforderungen einzunehmen, das Umweltwissen 

an der gesamten Hochschule zu verbessern und den 

Universitätsbetrieb so zu verändern, dass seine Umweltauswirkungen 

minimiert werden.“ (ORR 2010, S. 130; vgl. auch ULSF o.J.) Die 

Erklärung wurde bislang von über 350 Universitäten in 40 Ländern 

unterzeichnet (ebd.). 

ORR (ebd., S. 132) hatte im Jahr 2000 einen ersten Aufruf für CO 2 - 

neutrale Universitäten (in den USA) publiziert. Bis Sommer 2011 haben 

sich 667 Colleges bzw. Universitäten angeschlossen, 402 von ihnen 

haben bereits eigene Klimaaktionspläne verabschiedet 

(ACUPCC o.J.). 

ORR (ebd., S. 131) kritisiert, dass im Zeitraum 2001-2008 in den 

USA das Bildungsangebot der Hochschulen in Sachen Nachhaltigkeit 

eher ab- als zugenommen habe. 

136


Mit Verweis auf Daten aus 1998 und 1999 (GIESEL/DE HAAN/RODE/ 

SCHRÖTER/WITTE 2001 und DE HAAN/GIESEL/RODE 2002) wird ein 

umfangreiches Angebot der außerschulischen Umweltbildung konstatiert. 

Die ca. 4.600 Einrichtungen bundesweit weisen 25 bis 27 Millionen 

Teilnehmerstunden jährlich auf. Für die entwicklungspolitische 

Bildung liegen keine vergleichbaren Daten vor, hier wurden aber zumindest 

zentrale Themenschwerpunkte wie z.B. Umwelt und Entwicklung, 

Menschenrechte, Migration, Zukunft der Arbeit sowie 

Globalisierung und Weltwirtschaft ermittelt. Ausdrücklich wird der 

Mobilisierungseffekt großer entwicklungspolitischer Kampagnen gewürdigt. 

Auf die überwiegend ehrenamtlichen Strukturen, besonders im 

Bereich der entwicklungspolitischen Bildung wird verwiesen. Zudem 

wird betont, dass auch dieser Bereich sich der Bildung für nachhaltige 

Entwicklung öffnet. (BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FOR- 

SCHUNG 2002) 

Weiterbildung und 

außerschulische 

Bildung 

Exkurs: „Rettet den Regenwald“ als Beispiel für BNE-relevante 

Kampagnen 

Kampagnen können ein geeignetes Mittel sein, um der Nachhaltigkeit 

dienende Entscheidungen z.B. in Regierungen oder Unternehmen 

zu erzwingen. 

Rettet den Regenwald! ist ein gemeinnütziger Verein mit Sitz in 

Hamburg, welcher seit 1986 aktiv ist. Der Verein setzt sich für den 

Erhalt der Regenwälder, ihre Bewohner und soziale Reformen in den 

betroffenen Regionen ein. (RETTET DEN REGENWALD o.J.) Mit seinen 

einzelnen Aktionen und Kampagnen will der Verein erreichen 

dass 

• Nationalregierungen den Regenwald und ihre Bewohner 

vor der an kurzfristigen Profiten interessierten Ausbeutung 

schützen, 

• Politiker und andere Entscheider in Deutschland und 

anderen Industrieländern darauf Einfluss nehmen (z.B. 

mit politischem Druck, bei der Kreditvergabe, durch ihr 

Importverhalten), 

• Menschen in Deutschland verantwortlich leben und konsumieren 

und ihre Stimme gegen die Zerstörung des 

Regenwaldes erheben, 

• Einwohner der Regenwälder die Chance auf ein selbstbestimmtes 

Leben bekommen. 

137


Der Verein initiiert Protestkampagnen gegen einzelne konkrete Projekte 

des Raubbaus (z.B. umweltzerstörende Ausbeutung von Bodenschätzen, 

Überflutung riesiger Waldflächen für Großstaudämme, 

Waldzerstörung zugunsten von Monokulturen). Dabei werden die 

Ursachen aufgezeigt und die Täter genannt. Es wird versucht, möglichst 

viele Menschen als Unterzeichner zu gewinnen, um so Entscheider 

zu beeinflussen. Die Unterzeichnung geschieht über die 

Vereinsplattform http://www.regenwald.org/. Im Jahr 2010 wurden 

25 Protestkampagnen realisiert, die jeweils 10.000 bis über 20.000 

Menschen unterzeichnet haben. 

Daneben werden Spendenkampagnen initiiert, auch diese beziehen 

sich auf ganz konkrete Projekte. Anfang 2011 waren auf der Website 

14 laufende Spendenaktionen aufgelistet. 

Damit eng verbunden ist die Informationsarbeit in Deutschland: Die 

Bevölkerung wird über deutsche Beteiligungen an der Regenwaldzerstörung, 

aber auch Möglichkeiten des verantwortungsvollen Konsums 

und des privaten Engagements aufgeklärt. 

Neben der mehrsprachigen Vereinsplattform nutzt der Verein soziale 

Netzwerke bzw. Dienste wie Facebook, flickr, twitter, youtube, vimeo 

und gibt die Zeitschrift Regenwald-Report (kostenlos als Papierausgabe 

und als PDF) heraus. Interessenten bzw. Unterzeichner 

früherer Kampagnen werden per E-Mail auf neue Kampagnen aufmerksam 

gemacht und zeitnah über Erfolge informiert. 

Die Kampagne agiert in einem Brennpunkt der Nachhaltigkeit. Sie 

wird von der Idee der Gerechtigkeit getragen und widmet sich dem 

Erhalt von Naturkapital. Sie liefert aktuelle Informationen über nicht 

nachhaltige Entwicklungen. Sie vermittelt die motivierende Botschaft: 

Es ist möglich zu helfen. Sie bietet Ansatzpunkte zur Bürgerbeteiligung. 

Und nicht zuletzt bietet sie sehr authentische 

Lernanlässe, das geht bis dahin, dass Betroffene aus den Regenwäldern 

als „Botschafter“ nach Deutschland geholt werden. 

Aktivitäten der 

Bundesregierung 

Die Aktivitäten der Bundesregierung nehmen in den Berichten einen 

großen Raum ein. Hier können nur wenige Einzelbeispiele wiedergegeben 

werden, die in Bezug zum Kontext dieses Lehrbriefes stehen. 

Das BMBF fördert die deutsche Organisationsstruktur zur UN-Dekade 

und deren Aktivitäten mit jährlich 450.000 €. In diesem Zusammenhang 

ist u.a. im Sommer 2007 das von der Deutschen UNESCO-Kommission 

betreute Internetportal www.bne-portal.de online gegangen, das eine 

138


der erfolgreichsten deutschsprachigen Websites zur BNE ist. 28 BNE 

wurde auch in den Informationsdienst www.lehrer-online.de integriert. 

Das BMBF fördert seit 2007 ein Forschungsprojekt, das die Auswirkungen 

des BLK-Programms „Transfer 21“ untersuchen soll. (BUNDES- 

MINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG 2009, S. 28-43) 

Für den Verantwortungsbereich des BMU wird auf die regelmäßig 

durchgeführten Repräsentativbefragungen zum Stand des Umweltbewusstseins 

und des Umweltverhaltens hingewiesen (BUNDESMINISTE- 

RIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG 2002, S. 21; die für 

Umweltpädagogen außerordentlich interessanten Studien sind unter 

www.umweltbewusstsein.de abrufbar). 

Zu erwähnen sei ferner der ausgezeichnete Bildungsservice des BMU 

(www.bmu.de/bildungsservice/). 

Auch die Bundesministerien für Ernährung, Landwirtschaft und Verbraucherschutz 

sowie für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung 

können als wichtige staatliche Akteure der BNE gelten. 


Ausgangspunkt für diesen Abschnitt war das Kapitel 36 der Agenda 21, 

in dem die Bildung aufgefordert wird, zu einer nachhaltigen Entwicklung 

beizutragen. Sie sollten diesen Bildungsauftrag in den Grundzügen 

kennen und auch verstanden haben, warum das kein einfaches „Rezept“ 

für Bildung ist. Im Kapitel 3.1 wird ferner auf die internationale Anbindung 

und auf die erste Resonanz in Deutschland eingegangen – das ist 

eher notwendiger Hintergrund als klassischer „Lernstoff“. 

Kapitel 3.2 widmet sich der Umsetzung dieses Bildungsauftrags. Dabei 

werden die Schule, die frühkindliche Bildung sowie die UN-Dekade zur 

BNE betrachtet. Es wird dargestellt, wie die Implementation von BNE 

organisiert wird und welche Ergebnisse – aber auch welche Lücken – es 

bislang gibt. Die durchgängige Frage ist jedoch, was BNE konkret 

meint. Die Antwort wird je nach Lesart des Bildungsauftrages der 

Agenda 21 unterschiedlich ausfallen; das in Deutschland sehr populär 

gewordene Konzept der Gestaltungskompetenzen sollten Sie jetzt kennen; 

eine beispielhafte BNE-Definition entstammt dem Hamburger Aktionsplan. 

28. Hier gemessen an einem „Seitwert“ von 43,74 (www.seitwert.de, 18.7.2011); in diesen 

Wert gehen u.a. die Zahl der Backlinks, die Gewichtung bei Google und Yahoo, Social 

Bookmarks, Wikipedia-Referenzierungen, die Zahl der Besucher und technische Details 

ein. Vergleiche mit anderen Websites kann jeder Interessent auf seitwert.de selber 

vornehmen. 

139


Aus unterschiedlichen praktischen Kontexten – das beginnt z.B. bei 

Diskussionen innerhalb der Arbeitsgemeinschaft Natur- und Umweltbildung 

(ANU) und endet nicht bei Ihren Masterarbeiten im Fernstudium 

Umwelt & Bildung – ist mir bewusst, wie unscharf der BNE-Begriff 

dennoch weiterhin ist. Ausgehend von der These, dass die Ursache dafür 

ganz wesentlich in einem unscharfen Nachhaltigkeitsbegriff liegt, 

wird im Kap. 3.3 eine BNE-Definition vorgeschlagen, welche auf einer 

konkreten Theorie der Nachhaltigkeit aufbaut. 

Letztlich, so vermute ich, interessieren Sie sich vor allem für die Bildungspraxis. 

Diese wird Ihnen endlich im Kapitel 3.4 geliefert. Zwei 

Lernarrangements werden dort besprochen, sie sollen lediglich als Beispiele 

für die Umsetzung der BNE dienen. Bitte stellen Sie Ihre eigenen 

Erfahrungen z.B. auf Stud.IP mit als Lernressource zur Verfügung! 

Die Bundesregierung hat inzwischen drei Berichte zur BNE vorgelegt. 

Diese bieten den Stoff für eine Zwischenbilanz, die im Kapitel 3.5 gezogen 

wird und die sich überwiegend auf die Verankerung der BNE in 

den verschiedenen Bildungsbereichen bezieht. 

Mehrfach wird in diesem Abschnitt auf interessante Aktivitäten, Programme 

oder Projekte nur hingewiesen; damit will ich Ihnen Anknüpfungspunkte 

für eigene Arbeiten bereitstellen, die Sie je nach 

persönlichem Interesse selber vertiefen können. 

Als letzte Irritation in diesem Abschnitt möchte ich Ihnen einige Fragen 

mit auf den Weg geben: 

Exkurs: Offene Fragen für die BNE (Idee und Zitate nach ORR, 

2010, S. 129) 

„Müssen wir die Natur lieben? Oder genügt eine grundlegende Umweltkompetenz, 

um in Harmonie mit ihr zu leben?“ 

Inwieweit sind „die Systeme, die uns mit Nahrungsmitteln, Energie 

und Materialien versorgen“ durch Peak Oil oder den Klimawandel 

gefährdet – und müssen wir daher wieder „Fertigkeiten...erlernen, die 

notwendig sind, um uns stärker selbst versorgen zu können?“ 

Brauchen wir einen grundlegenden gesellschaftlich/kulturellen Paradigmenwechsel 

– oder lässt sich Zukunftsfähigkeit auch erzielen, 

wenn die Menschheit immer zahlreicher und wohlhabender wird und 

die Natur immer wirksamer beherrscht? Im zweiten Falle „müssten 

die Lehrpläne der Zukunft wie die der Vergangenheit aussehen, nur 

mit einer noch stärkeren Gewichtung auf den Naturwissenschaften 

und technologischen Disziplinen.“ 

140


„In welchem Maße ist die Natur noch „natürlich“ und kein vom Menschen 

manipuliertes Artefakt? Ist etwas an sich falsch an Plastikbäumen, 

soll heißen: an einer zunehmend konstruierten Natur? Wenn ja, 

was genau? Was ist natürlich und was nicht? Und welchen, wenn 

überhaupt einen, Unterschied macht das aus?“ 

„Worin besteht der Zweck von Umwelterziehung gleich welcher Art, 

wenn die Natur sich durch den Zangengriff des raschen Klimawandels 

und des fortschreitenden Verlusts der biologischen und landschaftlichen 

Vielfalt radikal ändert?“ 

Sind Menschen „wie Aldo Leopold, Wangari Maathai und Rachel 

Carson“, die ihr ganzes Leben für Umweltschutz/Nachhaltigkeit gewidmet 

haben, heute als Vorbilder noch relevant? „Oder genügt es 

zur Herstellung einer nachhaltigen Zukunft, wenn Ökokapitalisten, 

CO 2 -Broker und Umweltunternehmer große Geschäfte und das große 

Geld machen? Wenn ja, dann sollte Umwelterziehung den 

Schwerpunkt auf CO 2 -Management legen.“ 

141

4 Lokale Agenda 21 


Im Kapitel 2 wurde das Leitbild der Nachhaltigkeit vorgestellt, dabei 

wurde ganz überwiegend die internationale bzw. nationale Bezugsebene 

gewählt. Nun ist es aber realistisch anzunehmen, dass Sie mit der 

Nachhaltigkeit eher vor Ort in Berührung kommen. Hier leben, wirtschaften 

und bauen, kaufen und konsumieren die Menschen. Entscheidungen 

über Straßenbau und Nahverkehr, über den Umgang mit Boden, 

über Wasserversorgung und Abwasserbeseitigung, Energieversorgung 

und Abfallentsorgung werden überwiegend auf dieser Ebene getroffen 

29 . Hier können sich Menschen an der Gestaltung ihrer Lebensumgebung 

beteiligen. 

In diesem Sinne weist die Agenda 21 (siehe Kap. 2.2.2) den Kommunen 

eine tragende Rolle in der nachhaltigen Entwicklung zu. Mit der Unterzeichnung 

der Charta von Aalborg (Kap. 2.2.4) bekennen sich Kommunen 

zu dieser Verantwortung. 

Im Kapitel 3 haben Sie sich mit dem Konzept der BNE auseinandergesetzt. 

Auch hier verlief der rote Faden über die internationale und (vorrangig) 

über die nationale Bezugsebene. Doch vermutlich werden Sie 

sich auch mit der BNE eher auf der lokalen Ebene befassen. Hier befinden 

sich die Schulen, hier agieren die Umweltbildungseinrichtungen, 

hier lernen vielleicht auch Ihre eigenen Kinder. 

Das alles sind Gründe, sich in diesem letzten Abschnitt des Lehrbriefes 

der kommunalen Ebene zuzuwenden. Dazu wird zunächst der Begriff 

der Lokalen Agenda 21 eingeführt. Danach wird im Kap. 4.1 anhand 

von drei Beispielen vorgestellt, wie Kommunen eine nachhaltige Entwicklung 

befördern können. Mit Hinblick auf die vielfältigen Rollen, 

die Umweltpädagogen in kommunalen Nachhaltigkeitsprozessen spielen 

können, wird im Kap. 4.2 auf Methoden zur Bürgerbeteiligung eingegangen. 

Eine Zwischenbilanz zu Lokalen Agenda 21 folgt (Kap. 4.3); 

ich möchte hier bereits vorweg nehmen, dass Sie diese hinsichtlich des 

Umfanges und der Breitenwirksamkeit recht kritisch ausfällt, und ich 

hoffe umso mehr, dass in den Kapiteln 4.1 und 4.2 dennoch genügend 

Anknüpfungspunkte für Ihr Studium und Ihre Arbeit finden. Der Abschnitt 

endet dann unter 4.4 wieder mit einer Zusammenfassung. 

29. Allerdings gibt es auch gegenläufige Tendenzen: Mit der Liberalisierung der Strommärkte 

können die Endverbraucher ihren Stromlieferanten selbst aussuchen; in der 

Abfallwirtschaft wurde die Eigenverantwortung insbesondere der gewerblichen 

Abfallerzeuger zu Lasten der kommunalen Abfallwirtschaft gestärkt; mit der 

Privatisierung ihrer Wasserwerke oder ihrer kommunalen Wohnungsbestände hat in den 

vergangenen Jahren eine ganze Reihe von Kommunen eigenen Gestaltungsspielraum 

abgegeben. 

143


Begriffliche 

Annäherungen 

Die Agenda 21, das politische Aktionsprogramm für das 21. Jahrhundert, 

wendet sich ganz überwiegend an die Staaten bzw. deren Regierungen. 

Da viele für eine nachhaltige Entwicklung relevante Prozesse 

auf lokaler Ebene – also in den Städten und Gemeinden – ablaufen, 

werden im Kapitel 28 der Agenda 21 die Kommunen in der ganzen Welt 

aufgerufen, ein eigenes Aktionsprogramm für eine nachhaltige Entwicklung 

– eine sogenannte Lokale Agenda 21 – zu erarbeiten. 

ICLEI (1998, S. 25ff) versteht die Lokale Agenda 21 als politisches Dokument, 

als Prozess und als politische Kultur: 

Lokale Agenda 21 als 

politisches Dokument 


Prozess 


politische Kultur 

Als politisches Dokument ist die Lokale Agenda 21 ein kommunaler 

Aktionsplan. Hier beschreibt die Kommune, wie sie eine nachhaltige 

Entwicklung umsetzen will. Wie auch in der Agenda 21, werden dazu 

(im Idealfall) Leitbilder, Ziele, Instrumente, Maßnahmen, Akteure und 

Mittel sowie die Kriterien zur Erfolgsbemessung beschrieben. 

Für den Prozess zur Erarbeitung einer Lokalen Agenda 21 gibt es vielfältige 

Möglichkeiten. Wichtige Schritte dabei sind insbesondere das 

Aufstellen von Leitbildern, eine Bestandsaufnahme (inklusive der Festlegung 

von Indikatoren), das Aufstellen von Zielen, die Identifizierung 

von Potenzialen für die Umsetzung, die Festlegung von Maßnahmen, 

die Umsetzung sowie die Erfolgskontrolle (vgl. Kap. 2.3.1 Operationalisierung). 

„Quer“ zu diesen Schritten ist es u.a. erforderlich, das notwendige 

politische Mandat einzuholen (Ratsbeschluss) und die 

relevanten Akteure einzubinden. 

Als politische Kultur steht die Lokale Agenda 21 dafür, dass die Handlungsträger 

in Lokalpolitik und Verwaltung gemeinsam mit den Bürgerinnen 

und Bürgern, den örtlichen Organisationen und der 

Privatwirtschaft nach lokal angepassten Lösungen für eine nachhaltige 

Entwicklung suchen. Damit ist tendenziell eine Entwicklung von government 

(Regieren im Sinne einer top-down Steuerung) zu governance 

(Netzwerkartiges Regieren im Sinne einer flexiblen Steuerung) verbunden 

(vgl. SCHWALB/WALK 2007). 

4.1 Einblicke in Lokale Agenda 21-Prozesse 

Die Kommunen haben in ihren Lokale Agenda 21-Prozessen eine Vielzahl 

von Themen aufgegriffen, verschiedenste Organisationsformen 

und Arbeitsmethoden gewählt, ein breites Spektrum von Akteuren einbezogen, 

und sie waren damit in unterschiedlichem Maße erfolgreich. 

Wenn nachfolgend Einblicke in derartige Prozesse gegeben werden, 

dann kann und soll das nicht darauf hinauslaufen, dass Sie anschließend 

einen repräsentativen Querschnitt der Lokalen Agenda 21 in Deutsch- 

144


land kennen – die folgenden Abschnitte präsentieren lediglich Beispiele. 

• Dabei steht Hamburg für die Operationalisierung der Nachhaltigkeitsidee 

in Form eines Indikatorensets. 

• Düsseldorf steht dafür, wie die Lokale Agenda 21 gute Rahmenbedingungen 

für die BNE schafft. 

• Stralsund steht dafür, wie sich der kommunale Klimaschutz 

als ein neues nachhaltigkeits- und BNE-relevantes Aufgabenfeld 

etabliert. 

Wenn Sie weitere Aspekte der Lokalen Agenda 21 für wesentlich halten 

und dazu eventuell sogar Erfahrungen beisteuern können, sind Sie herzlich 

eingeladen, sich auf der Plattform Stud.IP zu Wort zu melden. 

4.1.1 Hamburg: Operationalisierung und Kommunikation 

Die Freie und Hansestadt Hamburg ist eine Metropole mit mehr als 1,7 

Mio Einwohnern (STATISTISCHES LANDESAMT DER FREIEN UND HAN- 

SESTADT HAMBURG 2003, S. 3). Gemeinsam mit Berlin und Bremen gehört 

Hamburg zu den deutschen Städten, die gleichzeitig den Status 

eines Bundeslandes besitzen. 

Die Stadt Hamburg unterzeichnete 1996 die Charta von Aalborg 

(GOMM/WILLKE 2000, S.30) und startete damit ihren Lokale Agenda 21 

Prozess. 

GOMM/WILLKE (2000) kritisierten, dass anfangs der Agenda-Prozess in 

Hamburg überwiegend projektbezogen geführt wurde und eine Diskussion 

darüber, was Nachhaltigkeit in der Hansestadt konkret bedeuten 

würde, ausgeblieben sei. Dem wollten Germanwatch und der 1996 gegründete 

Zukunftsrat Hamburg abhelfen. Germanwatch legte bereits 

1996 einen ersten Bericht vor, in dem die Zukunftsfähigkeit Hamburgs 

analysiert wurde (GERMANWATCH REGIONALGRUPPE HAMBURG 1996). 

Der Zukunftsrat Hamburg stellte erstmal im Jahr 1999 ein „Zeugnis für 

eine Zukunftsfähige Hansestadt“ aus, das damals noch auf 12 „Fächer“ 

(Indikatoren) begrenzt war. Erfasst und bewertet wurden damals u.a. 

die Verschuldung der Stadt, die Jugendarbeitslosigkeit, die Kinderarmut, 

die CO 2 -Emissionen, die versiegelten bzw. nicht versiegelte Flächen 

in Hamburg und die Wahlbeteiligung bei der Bürgerschaftswahl 

(ZUKUNFTSRAT HAMBURG 1999, vgl. Abb. 6). 

Zeugnis für eine 

Zukunftsfähige 

Hansestadt 

145


Abb. 6: 

Zeugnis für eine Zukunftsfähige Hansestadt (ZUKUNFTSRAT HAM- 

BURG; nach einem Foto von Klaus Willke) 

Diese Indikatoren wurden ausgewählt, weil sie 

• „leicht verständlich und als Zukunftsfähigkeitsmaßstab 

plausibel sind, 

• die Nachhaltigkeitsdimensionen Wirtschaft, Soziales, Ökologie 

und Bürgerbeteiligung ansprechen und 

• mit Hamburger Daten aus mehreren Jahren „gefüllt“ werden 

konnten.“ (GOMM/WILLKE 2000, S.34) 

Das „Zeugnis für eine Zukunftsfähige Hansestadt“ wurde mit großem 

Aufwand publik gemacht, so wurde die Broschüre an alle relevanten öffentlichen 

Entscheidungsträger verschickt; das Zeugnis wurde zudem 

z.B. in vielen U-Bahnhöfen plakatiert (ebd., S. 40). 

HEINZ 

Inzwischen wurde das Indikatorenset zu HEINZ (Hamburger Entwicklungs-INdikatoren 

Zukunftsfähigkeit) umbenannt, die Datenbasis wurde 

mehrfach fortgeschrieben, und dabei wurde auch das 

Instrumentarium weiterentwickelt. HEINZ enthält 30 Nachhaltigkeitsziele, 

32 Indikatoren und 32 Zielwerte. (ZUKUNFTSRAT HAMBURG 

2006, 2007, 2010a und b) 

146


Die Nachhaltigkeitsziele beschreiben konkret, wie ein nachhaltiges 

Hamburg aussehen sollte. Dafür kommen sicherlich potenziell sehr viele 

Ziele infrage. Der Zukunftsrat wollte mit einer begrenzten Anzahl 

von Zielen die ganze Spannbreite aller möglichen Nachhaltigkeitsthemen 

möglichst gut abdecken. Dazu hat er sich an dem bereits in den Kapiteln 

2.3.4 bzw. 2.4 beschriebenen Drei-Säulen-Modell orientiert. Für 

jede der drei Säulen (Ökonomie – Ökologie – Soziales) hat er 10 Ziele 

aufgestellt; zusätzlich hat er die Partizipation als ein zentrales Mittel zur 

Umsetzung von Nachhaltigkeit mit einbezogen, so dass es insgesamt 31 

Ziele gibt. Viele dieser Ziele sind nicht eindimensional nur einer Säule 

der Nachhaltigkeit zuzuordnen. Sowohl die Auswahl der Ziele als auch 

deren Zuordnung zu den drei Säulen beinhalten subjektive Einschätzungen, 

was den Autoren auch bewusst ist. (ZUKUNFTSRAT HAMBURG 

2006, S. 2-4) 

Jedem Ziel wird (in der Regel) ein Indikator zugeordnet, der zumindest 

beispielhaft einen wesentlichen Aspekt des Ziels abbildet. 

Nachhaltigkeitsziele 

Indikatoren 

Bei vielen Indikatoren kann der Zukunftsrat auf belastbarere Daten zurückgreifen. 

So wurde als Ziel postuliert, dass die Struktur der öffentlichen 

Haushalte gesund sein möge. Das wird mit den Indikatoren 

• Finanzierungsdefizit im öffentlichen Haushalt in Prozent 

sowie 

• Zins / Steuer-Quote in Prozent 

unterlegt. Hier nutzt der Zukunftsrat Daten der Finanzbehörde Hamburg. 

(ZUKUNFTSRAT HAMBURG 2006 und 2010a) 

Andere Indikatoren stehen auf einer weniger soliden Datenbasis. So 

enthält HEINZ beispielsweise das Ziel, die Herstellung nachhaltiger 

Produkte zu fördern. Im Jahr 2006 wurde dazu der Indikator „Anteil des 

solar erzeugten Warmwassers am gesamten Warmwasserbedarf der 

Haushalte in Prozent“ 30 erhoben; im Jahr 2010 wurde auf die Erhebung 

eines solchen Indikators verzichtet. (ebd.) 

147


Zielwerte 

Bewertung und 

Schlussfolgerungen 

Nachhaltigkeits- 

Ampel 

Mit den Indikatoren wird zunächst die aktuelle Situation in der Hansestadt 

(IST) bzw. die Entwicklung über mehrere Jahre abgebildet (in offensichtlicher 

Anlehnung an die Indikatorenberichte des Statistischen 

Bundesamtes zur nationalen Nachhaltigkeitsstrategie enthält 

HEINZ 2010 auch entsprechende Zeitreihen in Diagrammform). Um diese 

Daten bewerten zu können, sind Zielwerte (SOLL) vonnöten. Der 

Zukunftsrat geht dabei davon aus, dass Nachhaltigkeit noch von den 

heute lebenden Generationen – also spätestens bis zum Jahr 2050 – erreicht 

werden muss. Aus diesen Zielvorstellungen werden pragmatische 

Etappenziele für den Zeithorizont 2020 abgeleitet, d.h. hiermit wird den 

Menschen, die heute in beruflicher, politischer oder privater Verantwortung 

stehen, eine Perspektive aufgezeigt, die sie selbst mit gestalten 

können und mit verantworten müssen (ZUKUNFTSRAT HAMBURG 2006, 

S. 6-7). 

Vergleicht man nun die Entwicklungen der vergangenen Jahre bzw. den 

aktuell erreichten Stand mit den Zielwerten, so wird eine Bewertung 

möglich, und es können entsprechende Schlussfolgerungen für das politische 

Handeln abgeleitet werden. 

Sämtliche Bewertungen werden in Kurzform zu einer sogenannten 

Nachhaltigkeits-Ampel zusammengefasst. Somit kann der Zukunftsrat 

übersichtlich darstellen, in welchen Bereichen Hamburg von den Zielwerten 

noch weit entfernt ist (rot), wo eine unklare Entwicklung besondere 

Aufmerksamkeit verdient (gelb) und wo absehbar ist, dass die 

Zielwerte erreicht werden können (grün). 

Die somit getroffene Gesamtbewertung soll nachfolgend in Form einer 

Presseerklärung des Zukunftsrats wiedergegeben werden. 

30. Solarthermie (= Wärmeerzeugung mit Sonnenenergie) kann in Haushalten im 

Wesentlichen für die Erwärmung von Trinkwasser oder zur Unterstützung der 

Raumheizung genutzt werden; nur die erstgenannte Option wird hier betrachtet. Die 

Datenbasis bilden (begründete) Schätzwerte: Bekannt ist, in welchem Umfang die 

Installation von Solarthermieanlagen zur Trinkwassererwärmung auf Wohngebäuden von 

der Stadt finanziell gefördert worden ist. Es wird abgeschätzt, dass zusätzlich eine gleiche 

Anzahl von Anlagen ohne staatliche Förderung installiert worden ist. Der aktuelle 

Bestand wird somit auf 17.000 MWh Solarthermie geschätzt. Das sind ca. 5% des 

Warmwasserbedarfs aller Haushalte der Hansestadt. Auf welcher Basis dieser Prozentsatz 

ermittelt wurde, wird nicht angegeben. Denkbar wäre z.B., die Anzahl der Haushalte mit 

Solaranlagen ins Verhältnis zur Zahl aller Haushalte zu setzen (was implizieren würde, 

dass alle Haushalte etwa gleich viel Warmwasser verbrauchen und dass die Haushalte mit 

Solaranlagen ihren gesamten Warmwasserbedarf solar erzeugen). Denkbar wäre auch, 

dass der Warmwasserbedarf aller Haushalte bzw. der Teilmenge mit Solaranlage zugrunde 

gelegt wird (was voraussetzen würde, dass dazu Datenmaterial beschafft werden kann). 

(ZUKUNFTSRAT HAMBURG 2006, S. 22-23) 

148


Umwelthauptstadt 2011 im Nachhaltigkeits-Check (Auszüge) 

„Mit HEINZ 2010 hat der Zukunftsrat Hamburg seine „Hamburger 

Entwicklungs-Indikatoren Zukunftsfähigkeit (HEINZ)“ erneut aktualisiert. 

Die ökologischen Kriterien haben sich durchschnittlich 

besser entwickelt als die sozialen. Die Neuverschuldung (Haushaltsdefizit) 

hat sich von 2008 zu 2009 vervielfacht. Die Nachhaltigkeits- 

Ampeln zeigen überwiegend rot, weil sich die Bewertung an konkreten 

Nachhaltigkeits-Zielzahlen für 2050 und abgeleiteten Etappenzielen 

für 2020 orientiert. 

Die Aktualisierung der Nachhaltigkeits-Indikatoren mit Werten von 

2009 zeigt, dass die Umwelthauptstadt 2011 in vielen ökologischen 

Bereichen auf dem richtigen Weg, aber vielfach noch nicht weit genug 

gegangen ist: Die CO 2 -Emissionen haben weiter abgenommen. 

Mit erheblichen Anstrengungen könnten sie die Zielzahlen für 2020 

noch erreichen: unter 6,5 Tonnen insgesamt und im Verkehr unter 2,3 

Tonnen pro Einwohner und Jahr... 

Die Entwicklungskurve der Siedlungs- und Verkehrsfläche hat sich 

seit 2006 zwar stark abgeflacht, 2009 sind im Saldo aber wieder 42 ha 

(mehr als zweimal die Binnenalster) neu hinzu gekommen. Die Beispiels-Indikatoren 

für regionale und fair gehandelte Produkte (deutsche 

Äpfel und Transfair-Kaffee) haben sich weiter zum Positiven 

entwickelt. Die auf über 600 gestiegene Mitgliederzahl der Umwelt- 

Partnerschaft zwischen Staat und Wirtschaft bleibt immer noch deutlich 

unter 1 % der Hamburger Betriebe. Das Abfallaufkommen sinkt 

nur langsam und bleibt mit 459 Tonnen pro Einwohner immer noch 

auf zu hohem Niveau... 

Bei den sozialen Indikatoren zeichnet sich noch nicht einmal durchgängig 

der Weg in die richtige Richtung ab: Wegen der Wirtschaftskrise 

sind 2009 die Arbeitslosenquote (10 %) und mit 133 pro 1000 

Einwohner auch die Anzahl der Sozialleistungsempfänger wieder angestiegen. 

Der Vergleich der 10 reichsten mit den 10 ärmsten Stadtteilen 

Hamburgs nach der durchschnittlichen Arbeitslosen- und 

Hartz IV-Empfänger-Quote zeigt eine weitere Vergrößerung des Abstands 

zwischen Arm und Reich bei der Quote der Empfänger staatlicher 

Transferleistungen... Positiv entwickelte sich dagegen der 

Bildungsbereich: 

149


Die Schulabbrecherquote sank für alle Schülerinnen und Schüler 

2009 auf 7,8 % und für ausländische Jugendliche auf 14,4 % - ein Erfolg, 

der jedoch noch erheblich gesteigert werden muss, soll Integration 

wirklich gelingen. Verbessert, wenn auch noch nicht 

ausgeglichen, hat sich auch das Verhältnis der Bruttoverdienste zwischen 

Männern und Frauen. 

Bei den eher strukturellen Indikatoren, die als Bedingungen für eine 

nachhaltige Entwicklung gelten können, tritt vor allem das stark gestiegene 

Finanzierungsdefizit des Hamburger Haushalts hervor: Wegen 

der Finanz- und Wirtschaftskrise lagen die Staatsausgaben 2009 

um 8,8 % über den Einnahmen und mussten durch eine entsprechende 

Kreditaufnahme finanziert werden. 2008 war fast ein ausgeglichener 

Haushalt erreicht worden. Dagegen blieb die Inflationsrate im 

Jahre 2009 eher moderat...“ (ZUKUNFTSRAT HAMBURG 2010b) 

Diskussion des 

Instruments 

Mit HEINZ hat der Zukunftsrat ein Indikatorenset geschaffen, das es erlaubt, 

den Stand einer nachhaltigen Entwicklung zu erfassen, zu bewerten 

und die Ergebnisse auch öffentlich zu kommunizieren. 

Besonders lobenswert ist es, dass der Zukunftsrat die Hintergründe des 

Indikatorensets transparent darlegt. So werden die zugrunde liegenden 

Einzeldaten veröffentlicht, Probleme der Datenerfassung oder Bewertung, 

Auslassungen und blinde Flecken des Instrumentariums werden 

offengelegt. Einige dieser Probleme sollen hier skizziert werden: 

Richtungssicherheit von Indikatoren: Will man einen Indikator zur 

Messung von Nachhaltigkeit verwenden, so ist es erforderlich, dass 

Veränderungen in der entsprechenden Größe Veränderungen in Hinsicht 

auf Nachhaltigkeit eindeutig abbilden. Besonders problematisch 

werden vom Zukunftsrat die wirtschaftlichen Indikatoren angesehen; 

hier wurde das Indikatorenset in seiner dritten Ausgabe (2006) noch 

einmal erheblich modifiziert. Ein Ziel ist es beispielsweise, die Leistungsfähigkeit 

von sozial- und umweltverträglichem Wirtschaften in 

Hamburg zu fördern. Der zuvor eingesetzte (und auch in der Nachhaltigkeitsstrategie 

der Bundesregierung verwendete) Indikator „Bruttoinlandsprodukt 

(BIP) je Erwerbstätigem“ wurde vom Zukunftsrat als 

nicht haltbar fallen gelassen, da das BIP auch durch nicht nachhaltige 

Entwicklungen wie Ressourcenverschwendung oder Rüstungsindustrie 

wächst. In der Konsequenz enthalten HEINZ 2006 und HEINZ 2010 keinen 

Indikator und auch folglich keine Zielwerte und Bewertungen für 

dieses Ziel. Das gleiche gilt für das Ziel, die Innovationsfähigkeit für eine 

nachhaltige Entwicklung zu stärken. Die bisherigen Indikatoren – 

die Zahl der Patentanmeldungen und der Anteil der Mittel für For- 

150


schung und Entwicklung am BIP – werden vom Zukunftsrat inzwischen 

ebenfalls als nicht richtungssicher eingestuft und wurden ersatzlos gestrichen 

(ZUKUNFTSRAT HAMBURG 2006, S. 27 und 2010). 

Status von Zielwerten: Mit den strategischen Zielen für 2050 und in 

den Zielwerten für 2020 setzt der Zukunftsrat bewusst hohe Maßstäbe, 

er geht z.B. beim Flächenverbrauch deutlich über die Nachhaltigkeitsziele 

der Bundesregierung hinaus. 31 Diese Zielwerte sind normative 

Setzungen; ähnlich wie für das Leitbild der Nachhaltigkeit gibt es hierfür 

keine „objektiven“ Begründungen. Die Vorgabe von Zielwerten ist 

dennoch für eine Bewertung der Situation bzw. der Entwicklung wesentlich, 

denn alleine ein positiver Trend gibt noch keinen Anlass zur 

Beruhigung, wenn der Zustand sehr weit vom Ziel entfernt und dessen 

Erreichen fraglich ist. (ZUKUNFTSRAT HAMBURG 2006). 

Systemgrenzen: Für jeden betrachteten Nachhaltigkeitsaspekt ist im 

Einzelfall zu klären, welcher Bezugsrahmen zur Formulierung von Zielen 

oder zur Bewertung verwendet werden soll. Bei dem Ziel, das Klima 

zu schützen, orientiert sich der Zukunftsrat an globalen Problemlagen – 

an der Zielvorstellung, dass langfristig jeder Mensch auf der Welt das 

gleiche „Emissionsrecht“ haben solle und dass dabei die globale bodennahe 

Mitteltemperatur maximal 2°C gegenüber dem vorindustriellen 

Niveau ansteigen dürfe. Der Zukunftsrat stellt daher für Hamburg folgende 

Zielwerte auf (maximale CO 2 -Emissionen pro Kopf und Jahr): 

6,5 t im Jahr 2020 und 1 t im Jahr 2050. Bei dem Ziel, die Armut zu bekämpfen, 

wäre das nicht angemessen. So ist z.B. der Schwellenwert der 

Weltbank für extreme Armut (1,00 US$ Einkommen pro Kopf und Tag) 

für Hamburg wenig hilfreich. Stattdessen wird der Anteil der Sozialleistungsempfänger 

an der Bevölkerung als Indikator verwendet. 

Die Datenerfassung für HEINZ wird aus Gründen des Aufwand durchweg 

auf das Land Hamburg beschränkt, auch wenn die Autoren einräumen, 

dass es für einige Indikatoren sinnvoller gewesen wäre, die 

gesamte Metropolregion einzubeziehen (ZUKUNFTSRAT HAMBURG 

2006, S.5). 

Wechselwirkungen zwischen Zielen: Nachhaltigkeit versteht der Zukunftsrat 

als „Gesamtbalance zwischen allen Teilzielen“ (ebd., S. 7). 

Dennoch gibt es Ziele, die zumindest in der kurzfristigen Perspektive in 

Konflikt zueinander stehen können. So erfordert eine gesunde Struktur 

der öffentlichen Haushalte, dass mit öffentlichen Mitteln möglichst 

31. In der Nachhaltigkeitsstrategie der Bundesregierung wird gefordert, die 

Flächeninanspruchnahme für Siedlung und Verkehr bis 2020 auf ¼ des Wertes der frühen 

90er Jahre (also auf 30 ha pro Tag) zu reduzieren. In HEINZ 2006 ist hingegen (für den 

Stadtstaat Hamburg) als Ziel festgeschrieben, ab sofort keinen neuen unversiegelten 

Boden für Siedlung und Verkehr zu verbrauchen. 

151


sparsam umgegangen wird; andererseits erfordert die Förderung von 

Bildung oder von Krippenplätzen, dass die Stadt Geld ausgibt. Im täglichen 

politischen Geschäft kommt es daher darauf an, solche öffentlichen 

Ausgaben zu identifizieren und zu reduzieren, die der 

Nachhaltigkeit nicht dienen bzw. ihr sogar zuwiderlaufen. 

Übertragbarkeit 

Implikationen für die 


Das Instrument – kommunale Nachhaltigkeitsindikatoren – ist grundsätzlich 

auf andere Kommunen übertragbar. Kleinere Kommunen können 

sicher nicht so viele Ressourcen in die Entwicklung eines eigenen 

Indikatorensets investieren als die Metropole Hamburg, aber das ist 

auch nicht unbedingt erforderlich, denn es liegen brauchbare – und oftmals 

auch individuell anpassbare – Indikatorensets für Kommunen vor 

(z.B. LUBW LANDESANSTALT FÜR UMWELT, MESSUNGEN UND NA- 

TURSCHUTZ BADEN-WÜRTTEMBERG 2009). Qualitäten des Hamburger 

Prozesses – so die diskursive Weiterentwicklung der Indikatoren oder 

die Information der Öffentlichkeit – sollten dabei mit übernommen werden. 

Wenn die BNE antritt, um Schlüsselthemen der Nachhaltigkeit zu vermitteln, 

Nachhaltigkeitsdefizite aufzuzeigen, Wertevorstellungen und 

Leitbilder zu entwickeln bzw. zu kommunizieren oder die Fähigkeit 

zum interdisziplinären Wissenserwerb und zu einem in die Zukunft gerichteten 

Denken zu vermitteln, dann bieten kommunale Nachhaltigkeitsindikatoren 

hervorragende Lernanlässe und thematische bzw. auch 

methodologische Grundlagen. 

4.1.2 Düsseldorf: Rahmenbedingungen für BNE 

Düsseldorf ist die Landeshauptstadt von Nordrhein-Westfalen. Die prosperierende 

Großstadt hat knapp 590.000 Einwohner. 

Im Juni 1996 hat der Stadtrat der Landeshauptstadt Düsseldorf die Erarbeitung 

einer Lokalen Agenda 21 für Düsseldorf beschlossen und die 

Charta von Aalborg unterzeichnet (LANDESHAUPTSTADT DÜSSELDORF 

o.J. a). 

152


Für die Lokale Agenda 21 wurde folgende Struktur geschaffen (LAN- 

DESHAUPTSTADT DÜSSELDORF o.J. b): 

Struktur der Lokalen 

Agenda 21 

Abb. 7: 

Struktur der Lokalen Agenda 21 in der Landeshauptstadt Düsseldorf 

(LANDESHAUPTSTADT DÜSSELDORF o.J. b) 

• Stadtrat und Verwaltung tragen die oberste Verantwortung 

für die Lokale Agenda 21. Die Stadtverwaltung soll nachhaltig 

handeln, z.B. beim Beschaffungswesen oder bei planerischen 

Aufgaben. Verschiedene Ämter der Stadt sind 

dafür zuständig, einzelne Agenda-Projekte umzusetzen bzw. 

die vier Fachforen zu betreuen. Schließlich ist eine städtische 

Mitarbeiterin – die beim Umweltamt angesiedelte 

Agenda-Koordinatorin – für die Gesamtkoordination der 

Lokalen Agenda 21 zuständig. 

• Eine Lenkungsgruppe beschließt Agenda-Projekte und 

entscheidet über die Verwendung von Haushaltsmitteln. Sie 

besteht aus Mitgliedern aller Fraktionen des Stadtrats, dem 

Umweltdezernenten sowie den Leitern von acht städtischen 

Ämtern. (ebd.) 

• Im Agenda Beirat tauschen sich die verschiedenen an der 

Lokalen Agenda 21 beteiligten Gruppen aus. Hier werden 8- 

10 x im Jahr Aktivitäten und Projekte beraten und aufeinander 

abgestimmt. Zum Beirat gehören die Sprecher der Fachforen, 

einzelne Vertreter der Netzwerke und ad-hoc- 

Gruppen sowie – ohne Stimmberechtigung – die Mitglieder 

der Lenkungsgruppe. 

• Des weiteren wurden vier Fachforen eingesetzt (Arbeit und 

Wirtschaft, Lebensraum Stadt, Ressourcenschonung sowie 

Lebensqualität / Lebensstile). Ihre Mitglieder sind Bürger 

und Vertreter von Gruppen, Institutionen und Firmen. In den 

Fachforen werden die Agenda Projekte entwickelt und (in 

153


Abstimmung mit der Lenkungsgruppe) umgesetzt, bzw. hier 

wird die Umsetzung durch Dritte organisiert. Die Fachforen 

realisieren Aktionen und betreiben Öffentlichkeitsarbeit. 

• Die Bürger der Stadt können in Fachforen mitwirken und 

sich in einzelnen Projekten engagieren, bzw. sie kommen 

mit vielen der Agenda-Projekte unmittelbar in Berührung 

und können dabei die nachhaltige Entwicklung ihrer Stadt 

mit befördern. 

In dieser Struktur sind bislang 39 Agenda-Projekte ins Leben gerufen 

worden, darunter der Firmenpreis für Düsseldorfer Hauptschulen, ein 

Second-Hand-Kaufhaus, drei Nord-Süd-Agenda-Partnerschaften, der 

(fair gehandelte) Düsseldorf Café, die SAGA Serviceagentur für Altbausanierung, 

Nachhaltigkeit im Sportverein sowie die partizipative 

Stadtplanung mit sogenannten Werkstattverfahren (LANDESHAUPT- 

STADT DÜSSELDORF o.J. c). Dass Düsseldorf im Jahr 2007 zur Bundeshauptstadt 

des fairen Handels gekürt wurde, ist u.a. mehreren 

erfolgreichen Agenda-Projekten zu verdanken (LANDESHAUPTSTADT 

DÜSSELDORF o.J. h). 

Die Liste der Projekte zeigt, in welchen Themenfeldern Politik und Verwaltung 

Handlungsspielräume für Partizipation der Bürger sehen bzw. 

in welchen nicht. So gibt es z.B. ein Agendaprojekt zum Ausbau des 

Radwegenetzes (LANDESHAUPTSTADT DÜSSELDORF o.J. c), die Gesamtverkehrsplanung 

wird hingegen im Rahmen der Lokalen Agenda 

21 nicht verhandelt. 

Netzwerk Bildung für 

nachhaltige 

Entwicklung 

Das im Kapitel 3.4.1 vorgestellte Nachhaltigkeitsaudit ist auf der lokalen 

Ebene als Agenda-Projekt Nr. 16 verankert (ebd.), zudem war es in 

die BNE-Modellprogramme des Landes NRW sowie des Bundes eingebunden. 

Diese Verankerung auf drei Ebenen machte es möglich, dass 

das Düsseldorfer Netzwerk „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ gegründet 

werden konnte. 

Die wichtigsten Akteure in diesem Netzwerk sind ca. 20 Schulen, die 

Öko-bzw. Nachhaltigkeitsaudits durchgeführt haben bzw. sich anderweitig 

in der BNE engagieren. Sie informieren, beraten und motivieren 

sich gegenseitig auf den 4-5 Arbeitssitzungen, die pro Jahr durchgeführt 

werden. Sie nutzen das Netzwerk, um bilaterale Kooperationen anzubahnen 

oder gemeinsame Standpunkte zu entwickeln und diese gegenüber 

Politik und Verwaltung zu vertreten. 

Die Stadt Düsseldorf ist durch das Umweltamt, die Agenda-Koordinatorin 

und das Schulverwaltungsamt in dem Netzwerk vertreten. Das hat 

sich als sehr effizient erwiesen, weil die Schulen dadurch verlässliche 

154


Ansprechpartner haben, mit denen sie Aufgaben, Fragen und Probleme 

auf kurzem Wege klären können. 

Ferner arbeiten Unternehmen im Netzwerk mit, z.B. die Stadtwerke 

Düsseldorf bzw. die AWISTA GmbH (welche als Ver- bzw. Entsorger 

wichtige Partner der Schulen in Umweltfragen sind) oder Henkel 

KGaA, Vodafone AG und Xenotec Technik und Licht KG (welche selber 

Öko-/Nachhaltigkeits-Audits absolviert haben und daher Synergien 

mit den Schulen sehen). Besonders in den ersten Jahren der Arbeit haben 

diese Unternehmen den Schulen geholfen, die Logik des Umweltmanagements 

zu verstehen, schulinterne Managementsysteme 

aufzubauen und Einblicke in das betriebliche Umweltmanagement zu 

erhalten. 

Für die Koordination des Netzwerkes wurde seit 1999 ein Lehrer mit 

50% seiner Arbeitszeit eingesetzt; seinen Arbeitsplatz für diese Aufgaben 

hat er im Umweltamt. Der Koordinator leitet die Sitzungen und berät 

einzelne Schulen. Er bindet die vielfältigen Partner ein, vertritt die 

Interessen des Netzwerkes in der Kommune sowie auf Landes- und 

Bundesebene und trägt so dazu bei, dass die Schulen gute Rahmenbedingungen 

für ihre BNE-Aktivitäten haben. Die Landeshauptstadt hält 

diese Arbeit für so erfolgreich, dass sie nach Auslaufen der Modellprogramme 

„BLK 21“ bzw. „Transfer 21“ die Finanzierung des Netzwerkkoordinators 

übernommen hat. 

Staatliche Schulen in Deutschland werden in der Regel von den Kommunen 

bewirtschaftet; d.h. die Stadt Düsseldorf bezahlt z.B. die Wasser-, 

Energie- und Abfallrechnungen ihrer Schulen. Rein ökonomisch 

betrachtet, kann es daher den Schülern und Lehrern gleichgültig sein, 

wie viel Ressourcen ihre Schule verbraucht. Hier setzt das seit 1994 in 

Deutschland bekannte Modell Fifty/fifty 32 an: Kommune und Schule 

schließen eine Vereinbarung, nach der die Schule einen bestimmten 

Prozentsatz (z.B. 50%) des Geldes zur Verfügung gestellt bekommt, 

das sie durch intelligentes Verhalten der Schulgemeinschaft einspart. 

Die Schule kann dieses Geld nutzen, um die Lern- und Lebensqualität 

zu erhöhen, also z.B. die Schulbibliothek besser auszustatten, das 

Schulgelände zu begrünen bzw. dort ein Klettergerüst aufzustellen oder 

Umweltprojekte durchzuführen. Das kann die Motivation zu einem 

sparsamen Umgang mit Ressourcen erheblich erhöhen (LANGNER 

2011i). 

50:50 

50:50 Düsseldorf wurde 1996 vom städtischen Umweltamt zusammen 

mit dem Schulverwaltungsamt und dem Immobilienmanagement eingerichtet 

(LANDESHAUPTSTADT DÜSSELDORF o.J. d). Das städtische Um- 

32. In vielen Kommunen heißt das Modell „Fifty/fifty“. In Düsseldorf wurde es 50:50 

genannt, da es hier bereits eine Obdachlosenzeitung mit dem Namen Fifty fifty gibt. 

155


weltamt unterstützt Schulen, indem es Messgeräte bzw. Arbeitskoffer 

für den Physikunterricht verleiht, Hausmeister fortbildet oder eine Mitarbeiterin 

zu Vorträgen in die Schulen entsendet. 

Ca. 50 Schulen sind bei 50:50 Düsseldorf registriert (LANDESHAUPT- 

STADT DÜSSELDORF o.J. e). Sie haben innerhalb von 10 Jahren zusammen 

1,2 Mio. € eingespart (LANDESHAUPTSTADT DÜSSELDORF o.J. i). 

Daneben beteiligen sich auch Kindertagesstätten an 50:50. 

Kommunale 

Beschaffung 

Eine-Welt-Tage 

Klimaschutz in 

Schulen 

Auch um die Beschaffung von Material oder die Bewirtschaftung der 

Freiflächen kümmern sich in Deutschland meistens nicht die Schulen 

selber sondern die Kommunen. Die in diesem Zusammenhang für 

Schulen relevante Papierbeschaffung wurde bereits im Kap. 3.4.1 thematisiert. 

Die jedes Jahr im Herbst stattfindenden Eine-Welt-Tage in Düsseldorf 

sind ein ganzes Bündel an Kultur-, Informations- und Bildungsangeboten 

für jedermann mit weit über 100 Veranstaltungen. Die Landeshauptstadt 

unterstützt die Arbeit des Trägers – des Eine-Welt-Forums – und 

der angeschlossenen Gruppen (LANDESHAUPTSTADT DÜSSELDORF o.J. 

f). 

Aufgrund eines Ratsbeschlusses von 2007 erstellte die Landeshauptstadt 

Düsseldorf ein Klimaschutzkonzept. Unter anderem angeregt 

durch 50:50, sind einige Schulen schon seit Jahren in diesem Themenfeld 

aktiv; um diese Ansätze zu verbreiten, gab die LANDESHAUPT- 

STADT DÜSSELDORF (2008) die Broschüre „Klassenziel Klimaschutz“ 

heraus. 

2008-2009 führte das Junge Schauspielhaus Düsseldorf das Theaterstück 

zum Klimawandel "Was macht der Eisbär im Kühlschrank?" auf. 

Das Umweltamt stellte den Schulen begleitend ein umfangreiches Paket 

von Unterrichtsmaterialien und weiteren Unterstützungsangeboten zum 

Thema Klimaschutz zur Verfügung. (DÜSSELDORFER NETZWERK BIL- 

DUNG FÜR NACHHALTIGE ENTWICKLUNG 2008) 

Für den 13.-24. 9. 2010 organisierte das Umweltamt die „Düsseldorfer 

Klimawochen für Schulen“. Die Schulen konnten dabei 25 verschiedene 

Bildungsangebote kostenlos buchen, es wurden Kinofilme zum Klimaschutz 

gezeigt, kostenlose Lehrmaterialien bereitgestellt und ein 

kleines Förderprogramm für selbst organisierte Klimaprojekte aufgelegt. 

(UMWELTAMT DER LANDESHAUPTSTADT DÜSSELDORF 2010) 

Kommunikation / 

Öffentlichkeitsarbeit 

Die Landeshauptstadt Düsseldorf verbreitet selber Informationen zur 

Lokalen Agenda 21, bzw. sie unterstützt die Öffentlichkeitsarbeit zur 

BNE personell und finanziell. 

156


Dem Lokale Agenda 21-Prozess sind die Website http://www.duesseldorf.de/agenda21/index.shtml 

sowie eine zweimal im Jahr in 15.000 

Exemplaren erscheinende kostenlose Zeitschrift gewidmet. Hier wird 

regelmäßig auch über die BNE-Aktivitäten von Schulen berichtet. Das 

50:50-Programm sowie das Düsseldorfer Netzwerk „Bildung für nachhaltige 

Entwicklung“ haben zusätzlich eigene Online-Auftritte. 

Aus städtischen Mitteln wurden schulische Umwelterklärungen bzw. 

Nachhaltigkeitsberichte finanziert. 

Die Stadtverwaltung versteht solche Aktivitäten einerseits als Unterstützung 

der Lokalen Agenda 21 bzw. der BNE in den Schulen, andererseits 

aber auch als Teil des Stadtmarketings – die aktive und 

erfolgreiche Pressearbeit der beteiligten Schulen oder die positive nationale 

und internationale Resonanz auf das Online-Portal des Netzwerks 

haben erheblich mit dazu beigetragen, den schulischen BNE- 

Aktivitäten einen breiten Rückhalt in Politik und Verwaltung zu geben. 

Verbindungen zwischen Stadtmarketing und BNE können auch bei der 

Entente Florale gefunden werden. Die Stadt Düsseldorf hat 2007 den 

Bundeswettbewerb grüner Städte gewonnen (LANDESHAUPTSTADT 

DÜSSELDORF o.J. g). Im Rahmen der Bewerbung hat die Stadt mit großem 

(auch finanziellen) Engagement daran gearbeitet, das städtische 

Grün zu pflegen, zu vermehren und ansprechend zu präsentieren. Im 

Zuge dieser Aktivitäten wurden auch einige Schulgelände verbessert. 

So engagiert sich z.B. die Hulda-Pankok-Gesamtschule sehr für ihr 

Schulgelände; hier gibt es einen Schülergarten (mit Garten-AG), Obstbäume, 

viele grüne Rückzugsräume, die sich positiv (entspannend) auf 

das Verhalten der Schüler in den Pausen auswirken sowie ein sehr sehenswertes 

zwei Stockwerke großes Wandgemälde zur Eine-Welt-Thematik, 

das Schüler unter externer fachlicher Anleitung selbst geschaffen 

haben. Die Schule hat im April 2007 an einem Samstag einen Arbeitseinsatz 

zur Pflege des Schulgeländes veranstaltet, zu dem 300 Menschen 

(Schüler, Eltern, Lehrer) kamen. Im Rahmen der Entente Florale 

hat die Stadt Düsseldorf gleichzeitig Erd-, Pflanz- und Bauarbeiten auf 

dem Gelände der Gesamtschule durchführen lassen und somit den 

Grundstock dafür gelegt, dass ein weiteres großes Teilstück des Schulgeländes 

belebt werden kann. (HULDA-PANKOK-GESAMTSCHULE 2011) 

Grenzen werden dem Engagement der Schulen durch die Schulpolitik 

gesetzt. Die Schulen stehen – wie auch bundesweit – unter dem Druck, 

sich auf ihr Kerngeschäft zu konzentrieren. Anforderungen wie die 

Qualitätsanalyse haben für die Schulen verständlicherweise eine höhere 

Priorität als (scheinbar) zusätzliche Nachhaltigkeitsaktivitäten; allerdings 

berichten Schulen, die bereits ein Nachhaltigkeitsaudit absolviert 

haben, dass sie dadurch auf die Qualitätsanalyse gut vorbereitet waren. 

Entente Florale 

Grenzen 

157


(DÜSSELDORFER NETZWERK BILDUNG FÜR NACHHALTIGE ENTWICK- 

LUNG) 

Schwierig wird es auch, wenn Schulen den ihnen zugewiesenen Rahmen 

der Bildung und Partizipation überschreiten. Bereits 1997 hatten 

Schüler und Lehrer eines Berufskollegs die Situation „ihrer“ Straßenbahnhaltestelle, 

die zu Stoßzeiten sehr stark frequentiert wird, als unbefriedigend 

und gefährlich kritisiert und öffentlich Abhilfe gefordert. 

Diese Forderung wurde in den folgenden Jahren mehrfach wiederholt, 

zudem erarbeitete die Schule konkrete Verbesserungsvorschläge. 

(MAX-WEBER BERUFSKOLLEG UND WALTER-EUCKEN-BERUFSKOLLEG 

2001 und 2006) Erst Ende 2009 wurde die Haltestelle umgebaut, immerhin 

wurden dabei die Kritikpunkte der Schule teilweise berücksichtigt 

(DÜSSELDORFER NETZWERK BILDUNG FÜR NACHHALTIGE 

ENTWICKLUNG 2009). 




In der Gesamtheit aller Faktoren haben Schulen in Düsseldorf außerordentlich 

positive Rahmenbedingungen für die BNE. Das ist zum Teil 

dem glücklichen Zusammentreffen der Modellprogramme „BLK 21“ / 

„Transfer 21“ mit einer wirtschaftlich potenten Großstadt zu verdanken 

– diese Faktoren sind auf viele andere Städte und Gemeinden nicht 

übertragbar. Das tragende Prinzip, dass Schulen und Verwaltung wertschätzend 

und konstruktiv zusammenarbeiten, ist jedoch nicht an Modellprogramme 

oder die Kassenlage gebunden. Lokale bzw. regionale 

Netzwerke der Umweltbildung bzw. BNE gibt es auch in anderen Städten, 

so z.B. in Rostock oder Stralsund. Die Kampagne Fifty/fifty kann 

von jedem Schulträger angeboten werden. Synergien zwischen BNE 

und Lokaler Agenda 21 können in vielen Kommunen gesucht und gefunden 

werden. 

Die Förderung der BNE ist erklärtes Ziel der hier vorgestellten Aktivitäten. 

Diese Aktivitäten, wie auch das Nachhaltigkeitsaudit als Lernarrangement 

der BNE und die hier entwickelten Materialien können auch 

anderenorts als Anregung dienen. 

4.1.3 Stralsund: Kommunaler Klimaschutz als Lernfeld der 


Die Hansestadt Stralsund liegt im Norden von Mecklenburg-Vorpommern. 

Die Stadt hat ca. 58.000 Einwohner; die Einwohnerzahl hat sich 

von 1990 bis 2005 um gut 20% verringert und sich dann auf dem heutigen 

Niveau stabilisiert. 

Mandat 

Im Jahr 2007 beschloss die Bürgerschaft der Hansestadt Stralsund, dass 

die Stadtverwaltung ein Klimaschutzkonzept aufstellen solle. Nach internen 

Planungen zum Vorgehen berief der Oberbürgermeister im März 

158


2009 den Klimarat der Hansestadt Stralsund ein. Dieser soll Politik und 

Verwaltung beraten und den Klimaschutzprozess begleiten. (HANSE- 

STADT STRALSUND 2009a) 

Die Stadtverwaltung bewarb sich um Fördermittel des Bundes 33 . Nach 

Eintreffen der Förderzusage konnte eine Arbeitsgemeinschaft (ARGE) 

aus einem Ingenieurbüro 34 , einer wissenschaftlichen Einrichtung 35 und 

einem Umweltverein 36 mit der Erstellung des Klimaschutzkonzeptes 

beauftragt werden. Dieser Auftrag schloss die Einbeziehung des Klimarates 

in die Konzepterarbeitung ausdrücklich mit ein. 

Die ARGE hat das Klimaschutzkonzept im Herbst 2010 an die Hansestadt 

übergeben. (HANSESTADT STRALSUND 2010) Die Bürgerschaft hat 

das Konzept im März 2011 mit großer Mehrheit angenommen und damit 

den Weg für die Vorbereitung und Umsetzung von Maßnahmen 

freigemacht. 

Mit der Einberufung des Klimarats wurden Akteure aus verschiedenen 

Bereichen der Gesellschaft in den Klimaschutzprozess eingebunden, 

darunter Unternehmen (wichtige Energieverbraucher bzw. Energieerzeuger), 

Bildung und Forschung sowie Stadtverwaltung. 

Partizipation 

Der Klimarat hat in den ersten zwei Jahren seines Bestehens dreimal getagt. 

Er hat dabei grundlegende Fragen zum Vorgehen erörtert bzw. die 

Energie- und CO 2 -Bilanz sowie die im Konzept vorgeschlagenen Maßnahmen 

als Zwischenergebnisse zur Kenntnis genommen. 

Die meiste Arbeit wurde bzw. wird in den drei Arbeitskreisen des Klimarats 

geleistet (ebd. S. 14-17): 

• Im Arbeitskreis Energie (AKE) wurde die Energie- und 

CO 2 -Bilanz aufgestellt; hier wurde das Vorgehen abgestimmt, 

und die Mitglieder haben aus ihrem jeweiligen Verantwortungsbereich 

Daten bereitgestellt. Zudem wurden im 

AKE Maßnahmen für den Sektor Energie und Gebäude 

erarbeitet und Potenziale zur Reduzierung von Energieverbrauch 

und CO 2 -Emissionen analysiert. 

• Der Arbeitskreis Verkehr (AKV) hat den Verkehrsakteuren 

konkrete Handlungsmöglichkeiten in Handlungsfeldern 

33. Siehe http://www.bmu-klimaschutzinitiative.de/de/kommunen 

34. UmweltPlan GmbH Stralsund, Projektleitung und zuständig für den Bereich Verkehr 

35. Fachhochschule Stralsund, zuständig für die Energie- und CO 2 -Bilanz sowie den Bereich 

Energie 

36. Umweltbüro Nord e.V., zuständig für den Bereich Öffentlichkeitsarbeit 

159


wie der kommunalen Planung, dem motorisierten Individualverkehr, 

dem öffentlichen Personennahverkehr und dem 

Fußgänger- sowie Radverkehr aufgezeigt. Hier wurden 

Zuarbeiten zur Energie- und CO 2 -Bilanz geleistet und Maßnahmen 

für den Verkehrssektor erarbeitet. 

• Der Arbeitskreis Öffentlichkeitsarbeit (AKÖ) 37 hat konzeptionell 

und operativ gearbeitet, d.h. auch hier wurden 

Maßnahmen für das Klimaschutzkonzept erarbeitet, zudem 

hat der AKÖ mit ersten Aktionen öffentlich für den Klimaschutz 

geworben. 

Die Ergebnisse der Arbeitskreise sind unmittelbar in das Klimaschutzkonzept 

eingeflossen. 

Die Arbeitskreise rekrutieren sich einerseits aus dem Klimarat – jedes 

Klimaratsmitglied ist in der Regel in einem Arbeitskreis aktiv. Zudem 

arbeiten hier interessierte Bürger oder Vertreter weiterer Organisationen 

mit. Schließlich haben sich mehrere Studenten der Fachhochschule 

Stralsund im Rahmen von Fach- oder Diplomarbeiten am Klimaschutzkonzept 

beteiligt. Somit waren an der Erstellung des Konzepts insgesamt 

ca. 40 Personen einbezogen, die über 20 Organisationen 

repräsentieren. 

Energie- und CO 2 - 

Bilanz 

Als erstes Zwischenergebnis wurde von der FH Stralsund im Frühjahr 

2010 die Energie- und CO 2 -Bilanz vorgelegt (ebd., S. 31-42). Die Bilanz 

wurde nach der Methodik des Klimabündnis erstellt. Dabei wurde 

nach dem „Käseglockenprinzip“ vorgegangen, d.h. es wurden die dem 

Stadtgebiet zuzurechnenden klimarelevanten Sachverhalte erfasst 38 . 

Zudem wurde das LCA-Prinzip (Life Cycle Assessment) angewendet, 

d.h. die energiebedingten CO 2 -Emissionen werden „von der Wiege bis 

zur Bahre“ ermittelt 39 . Zur Bilanzierung wurde die Software EcoRegio 

verwendet. 

Auf dieser Grundlage wurde ermittelt, dass die Hansestadt Stralsund im 

Jahr 2007 ca. 381.000 t CO 2 erzeugt hat, das sind 6,56 t pro Kopf und 

Jahr. 

37. Der Arbeitskreis bzw. das Arbeitspaket bei der Konzepterstellung wurden 

„Öffentlichkeitsarbeit“ benannt, das schließt aber Bildung grundsätzlich mit ein. 

38. Das Bilanzgebiet schließt ein verwaltungsrechtlich nicht zu Stralsund gehörendes aber für 

die Stralsunder wichtiges Einkaufgebiet mit ein. Das „Käseglockenprinzip“ lässt sich am 

besten anhand eines Urlaubers illustrieren, der mit dem Auto, vom Festland kommend, 

nach Rügen will und dabei das Stadtgebiet durchquert: Die CO 2 -Emissionen aus der 

durch Stralsund führenden Teilstrecke werden in diesem Falle mit bilanziert. 

39. Auch dazu ein Beispiel: Für jede Kilowattstunde Elektroenergie, die in Stralsund 

„verbraucht“ wird, werden die anteiligen CO 2 -Emissionen mit bilanziert – auch wenn die 

Elektroenergie ganz überwiegend nicht in Stralsund „produziert“ wurde. 

160


Abb. 8: CO 2 -Emissionen nach Sektoren. Hansestadt Stralsund, 2007 

(Eigene Darstellung nach: HANSESTADT STRALSUND 2010) 

Die Bilanz ist fortschreibbar, sie eignet sich daher auch als Monitoring- 

Instrument für den weiteren Klimaschutzprozess. 

Mit dem Konzept wird das Ziel aufgestellt, „die CO 2 -Emissionen im 

Stadtgebiet alle fünf Jahre um 10 % beginnend 2010 zu verringern.“ 

(ebd., S. 71) Dieses Ziel orientiert sich an dem Ziel des Klimabündnis, 

und mit dem Beitritt zum Klimabündnis hat die Stadt dieses Ziel bereits 

2009 bekräftigt (HANSESTADT STRALSUND 2009b). 

Das Klimaschutzkonzept beinhaltet insgesamt 36 Maßnahmen, mit denen 

das Klimaschutzziel erreicht werden soll (HANSESTADT STRAL- 

SUND 2010, S. 72-148). Zur Auswahl dieser Maßnahmen wurden 

Klimaschutzkonzepte anderer Kommunen gesichtet, die dort enthaltenen 

Maßnahmen wurden auf ihre Übertragbarkeit nach Stralsund hinterfragt, 

und die am besten geeigneten Maßnahmen wurden dann für die 

Stralsunder Verhältnisse detaillierter ausgearbeitet. Im Ergebnis werden 

für jede der 36 Maßnahmen Ziele genannt, das Energieverbrauchsund 

CO 2 -Minderungspotenzial abgeschätzt, wirtschaftliche Aspekte 

beleuchtet und Akteure sowie Handlungsschritte benannt. Dabei werden 

folgende Sektoren berücksichtigt: 

Klimaschutzziel 

Maßnahmen 

• Energie und Gebäude: 15 Maßnahmen, z.B.: Sanierung 

von Gebäudehüllen, Heizungsanlagenmodernisierung, 

161


Solarkollektoren und Photovoltaik sowie Ausbau der Fernwärme. 

• Verkehr: 8 Maßnahmen, z.B. fahrradfreundliche Stadt, 

Attraktivitätssteigerung des Busverkehrs, Ertüchtigung der 

Park+Ride-Parkplätze und Integration von Nahverkehrsinformationen 

in die Tourismusinformation. 

• Öffentlichkeitsarbeit: 13 Maßnahmen, z.B.: Klimaschutz- 

Website, Energiesparen in Schulen, Ökostrom für kommunale 

Liegenschaften, Solarflächenbörse. Zudem wurde hier 

auch die Maßnahme eines Klimaschutzmanagers eingeordnet. 

Szenarien und 

Modellrechnungen 

Die Fachhochschute Stralsund hat für den Zeithorizont 2050 fünf umweltpolitische 

Szenarien erstellt und dazu, basierend auf der Energieund 

CO 2 -Bilanz, Modellrechnungen durchgeführt. Damit konnte gezeigt 

werden, dass eine sehr weitgehende Reduzierung der CO 2 -Emissionen 

in Stralsund möglich ist. Es wurde aber auch deutlich, dass dafür 

nicht nur die im Klimaschutzkonzept vorgeschlagenen Maßnahmen 

umgesetzt, sondern auch Stadt-extern günstige Rahmenbedingungen 

geschaffen werden müssen. 

162


Abb. 9: 

Verringerung der CO 2 -Emissionen der Hansestadt Stralsund. Szenarienvergleich 

– Zeithorizont: 2050 (Eigene Darstellung nach: HANSE- 

STADT STRALSUND 2010) 

Szenario 1: 

Wärme: 50 % Heizbedarfsenkung; 10 % Effizienzsteigerung in allen 

Bereichen; solare Warmwasser-Bereitung; Mini-BHKW mit Biogas 

betrieben; Wärmepumpen mit Strom aus Mini-BHKW betrieben; 

Fernwärme aus Bio-HKW und Erdgaskesseln gespeist. 

Strom: Installation von Photovoltaikanlagen (14 MW) und Windkraftanlagen 

(2 MW); Reststrombedarf durch Strom-Mix von 2007 

gedeckt 

Verkehr: 25 % flüssige Biokraftstoffe; 50 % Strom (Mix 2007); 25 % 

Erdgas 

Szenario 2: Annahmen wie in Szenario 1, aber zusätzlich 100 % Bioerdgas 

im Wärmebereich 

Szenario 3: Annahmen wie in Szenario 2, aber zusätzlich 100 % 

CO 2 -neutrale Energiequellen im Strombereich 

Szenario 4: Annahmen wie in Szenario 3, aber zusätzlich 100 % Bioerdgas 

im Verkehrsbereich 

Szenario 5: Annahmen wie in Szenario 4, aber zusätzlich 100 % 

CO 2 -neutrale Energiequellen im Verkehrsbereich 

163


Konzeptionelle und 

operative 


Maßnahmen zur 


im 

Klimaschutzkonzept 

Öffentlichkeitsarbeit wurde auf zwei unterschiedlichen Ebenen realisiert: 

• Auf der konzeptionellen Ebene wurden – wie auch für die 

anderen Sektoren – Maßnahmen für das Klimaschutzkonzept 

erarbeitet, die künftig umgesetzt werden sollen. 

• Zusätzlich wurde jedoch auch operativ gearbeitet, d.h. 

bereits im laufenden Klimaschutzprozess wurde die Öffentlichkeit 

informiert. 

Ca. 50% der CO 2 -Emissionen der Stadtverwaltung (und somit – in ganz 

grober Näherung – auch 50% der städtischen Energiekosten) entfallen 

auf Schulen. Daher wurde das Energiesparen in Schulen als Maßnahme 

in das Konzept aufgenommen. Andererseits haben die Schulen nur 

einen Anteil von ca. 1% an den insgesamt in Stralsund erzeugten CO 2 - 

Emissionen, d.h. ca. 99% werden an anderer Stelle erzeugt. Daher sollen 

mit anderen Maßnahmen auch vielfältige weitere Zielgruppen angesprochen 

werden, so z.B. Unternehmen, Hauseigentümer/Bauherren, 

private Haushalte und Hausmeister kommunaler Liegenschaften. 

Im Klimaschutzkonzept wird vorgeschlagen, auf der städtischen Website 

eine Klimaschutzwebsite einzurichten. Dabei ist zu berücksichtigen, 

dass das Internet eher von den gesellschaftlichen Leitmilieus und 

den hedonistischen Milieus genutzt wird (vgl. weiter unten den Exkurs: 

Die Lernenden im Fokus). Auch wenn diese Website eingerichtet ist, 

müssen daher weiterhin andere Medien bzw. Aktionsformate genutzt 

werden, so lassen sich z.B. traditionelle Milieus besser über lokale 

Printmedien wie Tageszeitungen oder (kommunale bzw. kirchliche) 

Gemeindeblätter erreichen (vgl. WIPPERMANN et. al 2009). 

Auch wenn die Maßnahmen im Bereich Öffentlichkeitsarbeit überwiegend 

auf die Aufklärung der Bevölkerung zielen, ist doch die Schaffung 

von Ermöglichungsstrukturen mit gedacht. Mit der 

Solarflächenbörse soll eine Voraussetzung dafür geschaffen werden, 

dass Bürger, die über keine eigenen Flächen verfügen, dennoch (einzeln 

oder z.B. als Bürgersolarverein) in die Solarenergie investieren können. 

Und unter dem Titel „Energiesparen an Schulen“ versammeln sich 

mehrere Teilmaßnahmen, die darauf zielen, dass Schulen – über die reine 

Bildung hinaus – starke Akteure im Klimaschutz werden können. 

Operative 


Bereits seit Gründung des Klimarats hat der AKÖ öffentlich für den 

Klimaschutz geworben. Da der AKÖ ganz überwiegend ehrenamtlich 

und ohne eigenes Budget arbeitet, war das Spektrum der Handlungsmöglichkeiten 

eingeschränkt. Dennoch konnten u.a. folgende Aktivitäten 

realisiert werden (vgl. auch LANGNER 2011j): 

164


Der alljährliche Stralsunder Umwelt- und Gesundheitsmarkt wurde 

2009 unter das Motto „Prima Klima für Stralsund!“ gestellt. Gemeinsam 

mit vielen weiteren Akteuren konnte ein vielfältiges Informationsangebot 

zu Themen wie Energieeffizienz im Haushalt, energiesparende 

Gebäude, Nutzung erneuerbarer Energien aufgestellt werden. Ca. 1000 

Besucher wurden erreicht. 

Beim Umwelt- und Gesundheitsmarkt 2010 präsentierte der AKÖ die 

Begehbare CO 2 -Bilanz, welche die wichtigsten Ergebnisse der Energie- 

und CO 2 -Bilanz als dreidimensionale Installation darbietet. 

Werner wurden Aktionen zum Tag der Erneuerbaren Energien 40 2010 

und 2011 organisiert, Presseinformationen herausgegeben und ein Bürgerinformationsblatt 

zum Klimaschutzkonzept erstellt. 

Diese Aktivitäten zielten darauf, möglichst viele Bürger über den Klimaschutzprozess 

zu informieren, für diesen Prozess zu werben und informelle 

Lernprozesse anzustoßen. 

Exkurs: BNE und informelles Lernen 

„Informelles Lernen“ kann unter verschiedenen Blickwinkeln definiert 

werden. Nimmt man die Organisationsform des Lernens als Ansatzpunkt, 

so sind „die Lernprozesse … informell, die ihren Platz 

außerhalb formaler Institutionen oder nonformaler Kursangebote haben 

und auch nicht von dieser Seite finanziert werden.“ (OVERWIEN 

2009, S. 24) Eine differenziertere Definition stammt von LIVINGSTO- 

NE (1999, S. 68f). Demnach ist informelles Lernen „...jede mit dem 

Streben nach Erkenntnissen, Wissen oder Fähigkeiten verbundene 

Aktivität außerhalb der Lehrangebote von Einrichtungen, Bildungsmaßnahmen, 

Lehrgänge oder Workshops“. Dabei legt der Lernende 

(einzeln oder gemeinsam mit anderen) die Ziele, Inhalte, Mittel etc. 

selber fest. Informelles Lernen ist mehr als die bloße Alltagswahrnehmung; 

es beginnt für Livingstone erst, wenn „die Lernenden 

selbst ihre Aktivitäten bewusst als signifikanten Wissenserwerb einstufen.“ 

(ebd.) 

40. Vgl. www.energietag.de 

165


Zum Umfang des informellen Lernens (zu seinem Anteil an den 

Lernprozessen, die ein Mensch im Laufe seines Lebens absolviert) 

gibt es unterschiedliche Angaben, was angesichts der begrifflichen 

Unschärfe nicht verwundern kann. FAURE (1973), der z.B. auch Bildungsmöglichkeiten 

wie Bibliotheken, Museen, Radio und Fernsehen 

mit einbezog, kam zu einem Anteil von 70%. „Tendenziell“ wird 

der Umfang des informellen Lernens in nordamerikanischen Untersuchungen 

zwischen 70% und 80% angegeben, in deutschen Studien 

liegen die Angaben teilweise deutlich darunter. (OVERWIEN 2009, S. 

36-37) 

Die Frage, inwieweit informelles Lernen zur BNE beitragen kann, ist 

wissenschaftlich noch kaum untersucht. GÖLL (2009) identifiziert informelle 

Lernprozesse in der Lokalen Agenda 21. RODEMANN (2009) 

hat Hinweise darauf gefunden, dass ein ehrenamtliches Engagement 

bei Greenpeace die Gestaltungskompetenz fördert. DÜX/SASS (2009) 

beschreiben den Kompetenzerwerb Jugendlicher durch freiwilliges 

Engagement in verschiedenen Kontexten. 

Weiter geht die Position von BRODOWSKI (2009, S. 70-71), die sich 

letztlich damit auf den Punkt bringen lässt, dass BNE ohne informelles 

Lernen undenkbar ist. Er betont, in der BNE gehe es weniger darum, 

fertige Nachhaltigkeits-Lösungen zu lehren, sondern „in erster 

Linie um die Veränderung mentaler Modelle und Aufmerksamkeitsregeln 

sowie um das Erlernen von inter- und transdisziplinären Lösungsstrategien 

aller gesellschaftlicher Akteure (Stakeholder).“ 

Solches Lernen endet und manifestiert sich nicht in Bildungszertifikaten, 

sondern in den „tatsächlich ausgeübten Handlungs-, Kommunikations- 

und Lernmustern der Akteure“. Dabei muss geklärt 

werden, „welche Lernprozesse und Bildungsformen zu welchen Ergebnissen 

führen“ und wie formelles und informelles Lernen sinnvoll 

aufeinander bezogen werden können. Wenn informelle Lernprozesse 

im Sinne der BNE genutzt werden sollen, müssen dafür geeignete 

„Rahmenbedingungen und Implementierungsmöglichkeiten“ bereitgestellt 

werden, und es ist „Offenheit für strukturelle Veränderungen 

und Formen, diese gemeinsam zu vollziehen“, nötig. 


Der kommunale Klimaschutz hat bereits jetzt eine hohe Dynamik, u.a. 

aufgrund der Stimulation durch Akteure wie das Klima-Bündnis und 

aufgrund der finanziellen Förderung durch die Bundesregierung. Für eine 

Übertragbarkeit in andere Kommunen bestehen daher gute Voraussetzungen, 

viele deutsche Kommunen sind bereits weiter als Stralsund, 

und in Stralsund wurde Know-How aus anderen kommunalen Klimaschutzprozessen 

gezielt genutzt. 

166


Die im Klimaschutzkonzept der Hansestadt Stralsund vorgeschlagenen 

Maßnahmen sind derzeit (Sommer 2011) noch nicht umgesetzt, und zu 

den bisherigen Aktivitäten der Öffentlichkeitsarbeit wurde aus Gründen 

mangelnder Ressourcen keinerlei Wirkungsforschung durchgeführt. 

Die Hansestadt Stralsund kann daher hier „nur“ als Beispiel dienen, an 

dem generelle Verbindungen zwischen kommunalem Klimaschutz und 

BNE herausgearbeitet werden. 

Die Hansestadt Stralsund kann ferner als Beispiel dafür dienen, wie 

Vorgehensweisen aus der Lokalen Agenda 21 (Indikatoren aufstellen, 

Ist-Stand ermitteln, Ziele und Pläne formulieren, Partizipation, Einrichtung 

von Gremien...) im kommunalen Klimaschutz weiter genutzt werden. 

Die BNE sollte „Schlüsselthemen“ einer nachhaltigen Entwicklung 

aufgreifen (vgl. Kap. 3.3). Der Klimawandel ist zweifelsohne ein solches 

Schlüsselthema – aber er ist in seiner Komplexität und in seiner 

räumlichen bzw. zeitlichen Dimension (global und über Jahrzehnte) nur 

schwer vermittelbar. Kommunale Klimaschutzprozesse bieten die 

Chance, das Thema auf menschliche Dimensionen „herunter zu brechen“. 

Das sollte aber auch nicht zu einer Simplifizierung führen – wie 

also können Merkmale des Klimawandels wie Zeitverzögerung und 

Selbstverstärkung (BROT FÜR DIE WELT/EED/BUND 2008, S.37-41), 

die diesen so schwer beherrschbar machen, in der BNE angemessen thematisiert 

werden? 



Kommunale Klimaschutzprozesse bieten die Chance, dass Bildungsakteure 

und Lernende eine aktive Rolle als Mitgestalter einer klimafreundlichen 

Gesellschaft einnehmen, anstatt nur einer drohenden 

Gefahr hilflos ausgesetzt zu sein. Sie bieten die Chance, dass Optionen 

für umweltfreundliches / verantwortliches Handeln geschaffen werden, 

anstatt die Bevölkerung nur von oben herab zu belehren. Sie bieten ferner 

die Chance, am konkreten Beispiel zu vermitteln, wie Wissen um eine 

nachhaltige Entwicklung geschaffen wird. 

Der Klimaschutz als umweltpolitischer Kontext bietet langfristige Entwicklungsziele. 

Das ist eine Chance für eine auf Gestaltung der Zukunft 

ausgerichtete Pädagogik. Es ist aber auch eine Herausforderung, und 

Lernarrangements bzw. Bildungsprojekte, die „vom Ende her” denken 

und z.B. das Leben in einer Gesellschaft thematisieren, in der künftig 

jeder Mensch weltweit nur noch 1 bis 2,5 t CO 2 pro Jahr produziert 41 – 

oder die die für dieses Leben notwendigen Werte suchen, Kompetenzen 

vermitteln etc. – sind bislang Mangelware. 

41. Bei HEINZ 2010 wird der Zielwert 1 t pro Kopf und Jahr genannt (ZUKUNFTSRAT 

HAMBURG 2010a), die im Klima-Bündnis vereinten Kommunen streben einen Zielwert 

von 2,5 t pro Kopf und Jahr an (KLIMA-BÜNDNIS 2011) 

167


Auch wenn der Klimaschutz in der Bevölkerung eine relativ hohe Zustimmung 

genießt (WIPPERMANN et. al 2009), steht er doch in engem 

Zusammenhang zu anderen konfliktträchtigen Themenfeldern wie z.B. 

Kernenergie, Windkraft oder Bioenergie. Bildungsakteure sollten darauf 

vorbereitet sein, bzw. in ihren Lernarrangements solche Konflikte 

aktiv mit aufgreifen. 

Exkurs: Die Lernenden im Fokus 

Adressaten von umweltpolitischer Bildungs- bzw. Öffentlichkeitsarbeit 

sind letztlich konkrete Menschen. Nun können entsprechende 

Maßnahmen nicht für jeden einzelnen Menschen spezifisch zugeschnitten 

werden, aber eine globale Zielgruppe wie „die Verbraucher“ 

ist ebenso wenig praktikabel, weil die darunter versammelten 

Individuen z.B. ganz unterschiedliche Lebensauffassungen und Lebensweisen 

haben können. 

In der kommerziellen Werbung werden Zielgruppen seit langem in 

soziale Milieus eingeteilt. Milieus bilden die soziale Lage, Werteorientierungen 

und Lebensstile der Menschen ab. Das in Deutschland 

bekannteste Modell der Sinus-Milieus ® gibt es seit Beginn der 80er 

Jahre; das aktuelle Modell für das gesamte Deutschland gibt es seit 

2001. Dieses Modell unterscheidet: 

• gesellschaftliche Leitmilieus (Etablierte, Postmaterielle 

und moderne Performer) 

• traditionelle Milieus (Konservative, Traditionsverwurzelte 

und DDR-Nostalgische) 

• Mainstream-Milieus (Bürgerliche Mitte und Konsum- 

Materialisten) 

• hedonistische Milieus (Experimentalisten und Hedonisten) 

(WIPPERMANN et. al 2009). 

168

4.2 Methoden zur Bürgerbeteiligung 

Sinus-Milieus ® als Zielgruppen 

WIPPERMANN et. al (2009) haben die milieuspezifischen Umwelteinstellungen 

der Deutschen in einer repräsentativen Umfrage untersucht 

und daraus Schlussfolgerungen für die Umweltkommunikation 

abgeleitet. Sie halten es für „dringend notwendig, dass sich die Umweltkommunikation 

zukünftig stärker an den konkreten Bedingungen 

der milieuspezifischen Lebenswelten der Menschen ausrichtet. 

Die Milieus der „Etablierten“, „Postmateriellen“, „Modernen Performer“ 

sowie der „Bürgerlichen Mitte“ schlagen wir als Kernzielgruppen 

einer künftig verbesserten Umweltkommunikation vor, da diese 

Milieus vor allem eine sehr starke Leit- und Multiplikatorenfunktion 

für die Gesellschaft insgesamt ausüben. Dabei haben aber bislang nur 

die „Postmateriellen“ eine stark ausgeprägte Umweltaffinität in ihren 

Einstellungen. 

Die drei anderen Leitmilieus gilt es daher erst einmal intensiver davon 

zu überzeugen, dass tatsächlich mittels Umweltschutz eine verbesserte 

Lebensqualität zu erreichen ist. In Bezug auf die übrigen 

Milieus ist eine stark fokussierte, mit möglichst einfachen Botschaften 

und öffentlichen Vorbildern arbeitende Umweltkommunikation 

zu empfehlen.“ (ebd., S. 9) 

Die Lernenden unterscheiden sich aber nicht nur nach soziologischen, 

sondern auch nach lernpsychologischen Merkmalen. Das wird 

u.a. mit dem Begriff Lerntypen gefasst, auf den hier aber nicht näher 

eingegangen werden soll. 


Die Agenda 21 richtet sich überwiegend an die Regierungen dieser Erde. 

Dennoch kann eine nachhaltige Entwicklung nur gelingen, wenn 

daraus eine Bürgerbewegung wird. Partizipation ist ein tragendes Element 

einer nachhaltigen Entwicklung, und der gesamte Teil III der 

Agenda 21 widmet sich der Beteiligung wichtiger Gruppen. Hier wird 

nicht nur die Rolle der Kommunen erörtert (Kapitel 28), sondern auch 

z.B. die der Frauen (Kapitel 24), der Kinder und Jugendlichen (Kapitel 

25), der nichtstaatlichen Organisationen (Kapitel 27) und der Privatwirtschaft 

(Kapitel 30). So heißt es z.B. im Kapitel 25: „Es ist zwingend 

erforderlich, daß Jugendliche aus allen Teilen der Welt auf allen für sie 

relevanten Ebenen aktiv an den Entscheidungsprozessen beteiligt werden...“ 

(BUNDESUMWELTMINISTERIUM 1992, S. 222). Sehr erhellend 

169


werden verschiedene Aspekte und Begründungen der Bürgerbeteiligung 

von REINERT (2003) und RENN (2003) herausgearbeitet. 

Partizipation wird in der Agenda 21 gleichermaßen als ein Recht der 

Bürger und eine Chance für eine nachhaltige Entwicklung verstanden. 

36% der Bundesbürger könnte es sich nach eigener Aussage vorstellen, 

sich im Umwelt-/Naturbereich zu engagieren, aber nur 4% engagieren 

sich bereits (BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG 

2009, S. 68). Es besteht somit eine gewaltige Lücke zwischen Bereitschaft 

und tatsächlichem Engagement. Diese Lücke kann einerseits damit 

erklärt werden, dass es wesentlich leichter ist, sich verbal zu äußern 

als sich praktisch zu engagieren. Für unsere Zwecke im Fernstudium 

Umwelt&Bildung ist es aber wesentlich fruchtbarer, diese Lücke als 

Potenzial zu verstehen und zu fragen, wie das Potenzial für eine nachhaltige 

Entwicklung geweckt werden kann. 

Wie kann eine – über die repräsentative Demokratie hinausgehende – 

Partizipation auf kommunaler Ebene sinnvoll arrangiert werden? Welche 

Methoden sind dafür geeignet und welche Verbindungen zur BNE 

können wir ziehen? Welche Rolle spielen überhaupt Methoden in der 

Bildungsarbeit und wie können sie eingesetzt werden? Nachfolgend 

werden konkrete Methoden der Bürgerbeteiligung vorgestellt, um die 

beiden ersten Fragen zu beantworten und um Sie darauf einzustimmen, 

dass Sie sich im Modul 3: Didaktik der Umweltbildung sowie Didaktische 

Modelle tiefer mit der dritten Frage auseinandersetzen werden. Zur 

Vertiefung seien die Handbücher von APEL ET.AL. (1998) sowie von 

LEY/WEITZ (2003) empfohlen. 

Die unten vorgestellten Methoden eint, dass sie nicht im Sinne des klassischen 

Unterrichts auf die Vermittlung von Wissen setzen; vielmehr 

dienen sie dazu, dass alle Teilnehmer gemeinsam Wissen erarbeiten, 

welches für Entscheidungen oder deren Umsetzung benötigt wird. Derartige 

Methoden wurden bereits lange vor der Konferenz von Rio entwickelt; 

nichtsdestoweniger können sie auch heute fruchtbringend in 

Lokale-Agenda-Prozessen oder der BNE eingesetzt werden. 

Gesetzlich vorgeschriebene Beteiligungsverfahren im Umwelt- und 

Planungsrecht werden hingegen nicht thematisiert. 

4.2.1 Open Space 

Die Methode wurde von dem US-amerikanischen Organisationsberater 

OWEN (2001) entwickelt. Ausgangspunkt war die – für ihn leidvolle – 

Erfahrung, dass bei Kongressen mitunter die Pausengespräche ergiebiger 

sind als das Vortragsprogramm. Dieses Potenzial will Open Space 

170


aktivieren. Die Methode wird nachfolgend in Anlehnung an PETRI 

(2003) vorgestellt. 

Open Space will viele Menschen auf freiwilliger Basis in einen Diskussionsprozess 

einbinden. Die Teilnehmer sollen aktiviert werden, sie sollen 

Freiraum für einen kreativen Austausch zu den Aspekten des 

Themas, die ihnen besonders wichtig sind, erhalten. 

Ziele 

Als Fallbeispiel für einen Open Space kann die ANU Bundestagung 

„Umweltbildung und Globales Lernen – Die Kooperation der Zukunft!“ 

gelten, die im November 2006 in Hannover stattfand. Die ANU (Arbeitsgemeinschaft 

Natur- und Umweltbildung e.V.) ist der Dachverband 

der außerschulischen Umweltbildungseinrichtungen und freien 

Umweltpädagogen. Die Open Space Konferenz diente dem Anliegen 

der Organisationsentwicklung, d.h. die ANU wollte die verschiedenen 

Akteure zusammenbringen, im Austausch mit Vertretern des Globalen 

Lernens die eigenen Konzepte reflektieren, die eigene Umweltbildungsarbeit 

im Sinne der BNE weiterentwickeln und neue Partnerschaften 

vorbereiten. (ANU o.J. a) 

Open Space ist eine Großgruppenmethode. Sie zeigt ihre Stärken bei 

Teilnehmerzahlen von mehreren Dutzend bis zu mehreren Hundert. Die 

als Fallbeispiel vorgestellte ANU Bundestagung hatte ca. 130 Teilnehmer 

(ANU o.J. a). Eine heterogene Teilnehmerstruktur (verschiedene 

Altersstufen, Kompetenzen oder kulturelle Hintergründe) ist förderlich. 

Teilnehmer 

Open space stellt relativ hohe Anforderungen an die Teilnehmer. Es ist 

ein gewisses Maß an Selbstvertrauen, Fach- und Methodenkompetenz 

erforderlich, um ohne Vorbereitung eine kleine Arbeitsgruppe erfolgreich 

zu leiten und die Arbeit dann auch noch für Außenstehende nachvollziehbar 

zu protokollieren. 

Bei Open Space wird weitestgehend auf eine zentrale Steuerung verzichtet; 

entsprechend gering sind die Anforderungen hinsichtlich Diskussionsleitern 

bzw. Moderatoren. 

Voraussetzungen 

Ein Rahmenthema, ein Ort und eine Zeitstruktur werden jedoch bereits 

in der Planungsphase vom Veranstalter festgelegt und den Teilnehmern 

mit der Einladung bzw. zu Beginn des Arbeitsprozesses vorgegeben. 

Das Thema sollte ausreichend komplex und ggf. auch konfliktbeladen 

sein, für die Teilnehmer eine hohe Relevanz besitzen und ausreichend 

offen für die partizipative Mitwirkung sein. 

Zudem werden ausreichend Raum, Zeit und Material benötigt: 

Als Raumausstattung werden ein Plenarsaal (für alle Teilnehmer) sowie 

ausreichend viele Arbeiträume für Kleingruppen benötigt. Bei gutem 

171


Wetter können Kleingruppen auch in ruhigen Eckem im Freien arbeiten. 

Der Zeitbedarf beträgt anderthalb bis maximal drei Tage. Pro Tag können 

vier Kleingruppenphasen zu je anderthalb Stunden durchgeführt 

werden, hinzu kommen die Plenumsphasen. 

Alle Arbeitsräume sollten mit gängigem Moderationsmaterial wie Papier, 

Stiften und Pinnwänden ausgestattet sein. 

Im Fallbeispiel der ANU Bundestagung war das Thema „Umweltbildung 

und Globales Lernen – Die Kooperation der Zukunft!“ vorgegeben. 

1,5 Tage waren für den Open Space reserviert. In diesem Zeitraum 

bildeten sich insgesamt 40 Arbeitsgruppen, z.B. zu folgenden Aspekten: 

• Wassertropfen spiegeln die Vielfalt der Welt 

• Wie kann BNE in Freiwilligendienste (FÖJ, FSJ) integriert 

werden? 

• Umweltbildung in und mit Osteuropa 

• Freiberufler – nachhaltig? Fördermöglichkeiten 

• Infoaustausch zum Film „We feed the world“ 

• Netzwerke und internationale Kooperationen an Schulen, 

Unis, Medien 

• Welche Themen sind besonders geeignet für die Arbeit mit 

Gruppen mit Migrationshintergrund? 

• Jugendbildung zum Thema „Konsum und Globalisierung“. 

(ANU o.J. b) 

Ablauf 

Eine Open Space Konferenz beginnt mit einer Plenumsphase. Hier werden 

Thematik und Spielregeln vorgestellt. Die Teilnehmer werden eingeladen, 

eigene Aspekte oder Fragestellungen zum Konferenzthema 

vorzustellen und dazu jeweils einen Workshop anzubieten. Die Workshops 

werden auf die vorhandenen Räume und in das vorgegegebe 

Zeitraster eingepasst, so dass das Konferenzprogramm letztlich von den 

Teilnehmern selbst geschrieben wird. 

Die Kleingruppenphasen schließen sich an. In jeweils etwa anderthalb 

Stunden finden parallele Workshops statt, die von den Teilnehmern geleitet 

werden, welche das entsprechende Thema vorgeschlagen haben. 

Zur Arbeitsweise innerhalb der Workshops gibt es keine Vorgaben, von 

einer mehr oder weniger strukturierten Diskussion bis hin zu kreativen 

Arbeitstechniken ist alles erlaubt. 

172


Am Ende eines Tages, am Beginn eines neuen Tages bzw. am Ende der 

Konferenz finden wieder Plenarsitzungen statt, wo bisheriges resümiert 

oder die Tagesordnung aktualisiert wird. 

Die Konferenzleitung sammelt am Ende bzw. im Nachgang die Protokolle 

der Workshopleiter ein und wertet diese aus, um ein Gesamtbild 

zu erstellen und dieses dem Veranstalter sowie allen Teilnehmern zur 

Verfügung zu stellen. 

Die ANU (o.J. a) hat die Tagungsdokumentation veröffentlicht. Sie umfasst 

die Protokolle der 40 Arbeitsgruppen sowie eine Dokumentation 

von 15 konkreten nächsten Schritten (Projektinitiativen etc.), die auf der 

Tagung verabredet wurden. Einen aktuellen Stand der Umsetzung hat 

die ANU leider nicht dokumentiert, so dass das hier auch nicht ausgewertet 

werden kann. Den in der Dokumentation enthaltenen Vorschlag 

„Biodiversität – als Thema für die nächste ANU Bundestagung“ hat die 

ANU offenbar umgesetzt – diese Tagung fand am 29.11. - 1.12. 2007 in 

Witzenhausen statt. 

Open Space kann eingesetzt werden, wenn ein Diskussions- und Entscheidungsprozess 

noch am Anfang steht oder eine grundlegende Neuorientierung 

fällig ist und die Gedanken vieler Menschen einbezogen 

werden sollen. 

Potenzial für die 

Bürgerbeteiligung 

PRILL (2003) skizziert, wie Open Space im Rostocker Stadtteil Groß 

Klein eingesetzt wurde, um über die Frage zu diskutieren, wie nach der 

Deutschen „Wende“ das Leben in dem Stadtteil wieder attraktiver gestaltet 

werden könnte. Die HANSESTADT LÜBECK hat Open Space zu 

Beginn ihres Lokale Agenda 21 Prozesses eingesetzt, um erste Themen 

zu sammeln, insgesamt waren hier ca. 1.000 Menschen beteiligt. 

Eine grundlegende Neuorientierung partizipativ zu gestalten, war auch 

Anliegen der ANU Bundestagung. Für die in der ANU vereinten Umweltpädagogen 

erfordert das Leitbild der Nachhaltigkeit eine deutliche 

Erweiterung des Horizonts und eine Neuorientierung der pädagogischen 

Konzepte. Auch wenn die ANU sich bereits 1998 ein erstes Mal 

zur BNE positioniert hatte (vgl. Kap. 3.1.3), herrscht an der Basis des 

Verbands noch immer ein erheblicher Orientierungsbedarf. Die Methode 

wurde hier also sinnvoll eingesetzt. Die Methode ist für die BNE interessant, 

denn sie aktiviert Teilnehmer und spricht ihre Kreativität an. 

Sie fördert ein in hohem Maße selbstbestimmtes Lernen; die Teilnehmer 

können nicht nur selber auswählen, welche Workshops sie besuchen, 

sondern sie können selber Workshops vorschlagen und leiten und 

dabei Erfahrungen machen, die ihnen andere Lernformen kaum ermöglichen. 

Potenzial für die BNE 

173


4.2.2 Zukunftswerkstatt 

Die Methode Zukunftswerkstatt wurde von JUNGK/MÜLLERT (1985) 

entwickelt, sie fand in der Umwelt- und Friedensbewegung eine weite 

Verbreitung (als Online-Ressource siehe STIFTUNG MITARBEIT o.J.). In 

der nachfolgenden Darstellung der Methode orientiere ich mich an eigenen 

Erfahrungen beim Einsatz der Methode in Schulen 42 , die auf der 

Darstellung von JUNGK/MÜLLERT aufbauen. 

Ziele 

Mit einer Zukunftswerkstatt sollen konkrete Entscheidungen und konkretes 

Handeln partizipativ vorbereitet werden. Die Interessen der Betroffenen 

sollen mit einfließen, ihr Wissen und ihr Engagement sollen 

als Ressource für notwendige Veränderungen gewonnen werden. 

Ein passendes Fallbeispiel könnte sein, dass eine Schule ihr Schulgelände 

umgestalten will und dass dabei die Lehrer, Eltern und Schüler mit 

einbezogen werden sollen. 

Teilnehmer 

An einer Zukunftswerkstatt sollten Menschen teilnehmen, die von den 

Entscheidungen bzw. dem Handeln betroffen sind bzw. die die Verantwortung 

dafür tragen. Gruppengrößen von ca. 20 Teilnehmern sind ideal. 

Bei größeren Gruppen muss die Methode angepasst oder auf eine 

Teilmenge der Betroffenen begrenzt werden. Auch für jüngere Teilnehmer 

kann die Methode adaptiert werden; schon Kinder können z.B. mit 

Zeichnungen oder dem Bau von Modellen ihre Vorstellungen von ihrem 

Schulgelände zum Ausdruck bringen. 

Zudem wird ein Moderator benötigt, der die Werkstatt leitet; er (oder 

sie) sollte möglichst neutral (nicht in die zu verhandelnden Fragen und 

Probleme involviert) und neugierig (an den Fragen interessiert) sein. 

Der Moderator steuert den Diskussionsprozess, stellt Fragen, gibt aber 

nicht die Antworten. Er achtet darauf, dass die Teilnehmer wichtige 

Fragen konsequent zu Ende denken und sich nicht verzetteln. Er achtet 

darauf, dass die „Spielregeln“ und der Zeitplan eingehalten werden. 

Voraussetzungen 

Eine grundlegende Voraussetzung ist, dass die Teilnehmenden innerhalb 

der gewählten Themenstellung überhaupt Gestaltungsspielraum 

haben. Es wäre vermutlich weniger sinnvoll, wenn wir im Rahmen des 

Fernstudiums Umwelt&Bildung eine Zukunftswerkstatt zur Lösung der 

42. Die Gesamtschule Schwerte und das Berufskolleg Neuss Weingartstraße haben die 

Methode erfolgreich im Rahmen des Nachhaltigkeitsaudits eingesetzt. Die Schulen hatten 

bereits eine erste gründliche Bestandsaufnahme durchgeführt und haben dann in einer 

Zukunftswerkstatt Leitbilder entworfen, konkrete Entwicklungsziele festgelegt und 

Maßnahmen vorbereitet. In beiden Fällen wurden die Ergebnisse der Zukunftswerkstatt 

anschließend formell legitimiert, z.B. durch einen Beschluss der Schulkonferenz. 

(GESAMTSCHULE SCHWERTE 1997b und BERUFSKOLLEG NEUSS WEINGARTSTRAßE 2000, 

S. 9) 

174


Konflikte in Nah- und Mittel-Ost veranstalten würden – so nahe diese 

uns auch eventuell gehen und so sehr wir auch (z.B. über den Ölpreis) 

mit betroffen sind. Allerdings ist es eine Stärke der Methode, dass sie 

das Potenzial hat, Gestaltungsspielräume zu erweitern: Im Falle der 

Schulgeländegestaltung könnte man zunächst davon ausgehen, dass alleine 

der Schulträger zuständig ist, dass dieser kein Geld hat und somit 

keine Spielräume bestehen. Bei genauerer Betrachtung könnte sich 

dann herausstellen, dass es eine Vielzahl von Ideen gibt, die (fast) ohne 

Kosten umgesetzt werden können oder dass es über den Schulförderverein 

möglich ist, Fördermittel, Sach- und Zeitspenden oder Sponsorengelder 

einzuwerben und dass schließlich die Teilentsiegelung des 

Geländes zu erheblichen Kosteneinsparungen führt, weil dann die Gebühr 

für die Einleitung des Regenwassers in die öffentliche Kanalisation 

entfällt. 

Alle Teilnehmer sind in der Werkstatt gleichberechtigt, unabhängig von 

Position, Qualifikation und Alter. Jeder Teilnehmer ist auf seine Weise 

Experte für die zu verhandelnden Fragen. Zudem ist diese Grundhaltung 

die Basis dafür, dass auch eher zurückhaltende Menschen den Mut 

finden, ihre Gedanken einzubringen. Entsprechend fair und konstruktiv 

sollte diskutiert werden. 

Erforderlich sind weiterhin: ein ausreichend großer Raum mit beweglichem 

Mobiliar (ggf. auch zwei oder drei Räume, für Kleingruppenarbeit) 

sowie Moderationsmaterialien wie Stellwände, Packpapier, 

Kärtchen und Stifte. 

Für eine Zukunftswerkstatt sollten ein bis zwei Tage eingeplant werden. 

Eine Zukunftswerkstatt ist ein strukturierter Diskussionsprozess, der im 

Wesentlichen drei Phasen umfasst: 

Ablauf 

1. In der Kritikphase skizzieren die Teilnehmer den IST-Zustand. 

Dabei stehen die zu verändernden kritischen Aspekte im Mittelpunkt; 

positive Aspekte sollen aber keinesfalls verschwiegen werden. 

In dem Fallbeispiel Schulgeländegestaltung könnten die 

Teilnehmer das Schulgelände begehen, eine von Schülern vorbereitete 

Fotoausstellung besichtigen und ihre eigenen Meinungen 

zusammentragen. Dafür können Methoden wie Kärtchenabfrage 

oder stummes Schreibgespräch genutzt werden. 

2. In der Utopie- oder Perspektivphase entwirft die Gruppe Bilder 

von wünschenswerten Zukünften. Die Teilnehmer dürfen und sollen 

dabei die Realität weit verlassen und sich in Utopien verlieren. 

Jegliche Kritik („das ist ja unmöglich zu realisieren“) ist strikt verboten. 

Wenn sich (erwachsene) Teilnehmer darauf nicht recht einlassen 

mögen, kann es als Einstieg sinnvoll sein, kritische 

175


Aussagen aus der ersten Phase in ihr positives Gegenteil zu kehren 

und die Teilnehmer dann aufzufordern, diese nun positiven Vorstellungen 

weiter auszumalen. In der Regel arbeiten die Teilnehmer 

hier in Kleingruppen. Sie können ihre Visionen kreativ 

erarbeiten und z.B. eine Reportage zur Situation in 10 Jahren 

schreiben. Für das Beispiel der Schulgeländeumgestaltung bietet 

es sich z.B. an, aus geeigneten Materialien Modelle zu bauen oder 

aus Fotos und anderen Materialien Collagen herzustellen. Die 

Ergebnisse werden abschließend im Plenum präsentiert. 

3. In der Realisierungsphase werden konkrete Schritte erarbeitet, 

um die Utopien in die Realität umzusetzen (operative Ziele, Maßnahmen, 

Zeitpläne, Zuständigkeiten). Das ist eine sehr schwierige 

Phase, denn manche Visionen werden Visionen bleiben. Es kann 

daher hilfreich sein, die Utopien auf ihren „harten Kern“ zu hinterfragen. 

Wenn sich z.B. Schüler eine Eisbahn und ein Schwimmbad 

für ihre Schule gewünscht haben, dann drückt das vielleicht 

ganz generell den Wunsch nach Sport- und Bewegungsangeboten 

für die Pausen und Nachmittage aus; und für diesen Wunsch gibt 

es vielfältige praktikable Lösungen. Auch in dieser Phase können 

sich Kleingruppen- und Plenumsarbeit abwechseln. 

Anschließend wird der Moderator die Ergebnisse in einem Bericht zusammenfassen 

und somit die Umsetzung möglichst optimal vorbereiten. 

Während der drei Phasen werden Gedanken und Ergebnisse für alle 

sichtbar festgehalten, z.B. mit schriftlich auf Moderationskärtchen und 

Pinnwänden, mit Zeichnungen, Modellen oder Fotos. Dadurch können 

alle Teilnehmer nachvollziehen, welchen Weg sie bereits beschritten 

haben. Sie können es vermeiden, dass sie wichtige Gedanken unterwegs 

fallen lassen. Und sie schaffen für die Auswertungen eine ideale Arbeitsgrundlage. 

Es ist wichtig, klar zu strukturieren; die einzelnen Phasen müssen nacheinander 

abgearbeitet werden. Dafür muss jede Phase zu ihrer Zeit 

wirklich zu Ende gebracht werden. Der Prozess gerät durcheinander, 

wenn die Gruppe anfängt, die Ergebnisse früherer Phasen zu überarbeiten. 

Zudem sollte darauf geachtet werden, dass die Gruppe wirklich konkret 

wird. Sie kann nicht jedes Detail festlegen, sie sollte aber klar und verbindlich 

erarbeiten, wer nachfolgend welche Aufgaben übernimmt. Für 

die Realisierungsphase muss daher genügend Zeit eingeplant werden. 

Potenzial für die 

Bürgerbeteiligung 

Die Zukunftswerkstatt kann überall dort eingesetzt werden, wo Betroffene 

zu Mitwirkenden gemacht werden sollen und wo gesellschaftlich 

176

4.3 Lokale Agenda 21 – 20 Jahre nach Rio 

relevante Praxis konkret vorbereitet werden soll. BEER (2003) beschreibt 

z.B. eine jugendpolitische Zukunftswerkstatt „Kids im Kietz“. 

SEMMELMANN (2003) hat die Methode angewendet, um Perspektiven 

für ein vom Auslaufen bedrohtes Agendprojekt zu schaffen. 

Die Methode ist hervorragend dafür geeignet, Teilnehmer zu aktivieren, 

ihre Kreativität anzusprechen und sie zur Mitgestaltung zu motivieren. 

Sie fordert vielfältige Kompetenzen heraus, die im Rahmen der BNE eine 

Rolle spielen, so z.B. ein zukunftsgerichtetes Denken, Planungskompetenz, 

Kooperation und Teamfähigkeit. Wenn es gelingt, Ergebnisse 

einer Zukunftswerkstatt sichtbar in die Praxis umzusetzen, dann haben 

die Teilnehmer eine gute Erfahrung mit Partizipation gemacht. 

Potenzial für die BNE 

Die Methode kann dafür genutzt werden, dass sich Bildungseinrichtungen 

in Richtung Nachhaltigkeit weiterentwickeln. 

4.3 Lokale Agenda 21 – 20 Jahre nach Rio 

Wie im Kapitel 4.1 gezeigt wurde, gibt es gute Beispiele dafür, dass 

Kommunen im Rahmen der Lokalen Agenda eine nachhaltige Entwicklung 

unterstützen. AGENDA-TRANSFER/INWENT (2007, S.10) bezeichnen 

die Lokale Agenda 21 als einen der „quantitativ bedeutsamsten 

Partizipationsprozesse in Deutschland.“ 

Dennoch sind auch kritische Einschätzungen angebracht, diese sollen 

hier auf die quantitative Ebene beschränkt bleiben. 

Ende 1996 arbeiteten über 1.800 Kommunen in 64 Ländern an einer Lokalen 

Agenda 21 (ICLEI 1998, S.21). In einer aktuellen Publikation liefert 

ICLEI (2011, S.4) nur eine Angabe für das Jahr 2001 – demnach 

waren damals über 6.000 Kommunen in 113 Ländern involviert. ICLEI 

schätzt ein, dass seitdem mehrere tausend weitere Kommunen eine Lokale 

Agenda 21 begonnen haben; zuverlässige Zahlen liegen dazu aber 

offenbar nicht vor. 

Keine breite weltweite 

Bewegung von 

Kommunen 

Wenn man bedenkt, dass es alleine in Deutschland ca. 14.000 Kommunen 

gibt, dann wird deutlich, dass die nach der Konferenz von Rio erhoffte 

weltweite Bewegung von Kommunen für eine nachhaltige 

Entwicklung kaum in Gang gekommen ist. 

Nach GÖLL (2009, S. 75) haben in Deutschland 2.610 Kommunen einen 

Beschluss zur Lokalen Agenda 21 gefasst. 

177


„Sichtbarkeit“ der 

Lokalen Agenda 21 in 

Deutschland lässt 

nach 

Nimmt man die mediale Präsenz der Lokalen Agenda 21 in Deutschland 

als ein Indiz für ihre Dynamik, so drängt sich der Eindruck auf, 

dass die Lokale Agenda 21 hierzulande im Rückgang begriffen ist: 

• Die Lokale Agenda 21 wurde im BNE-Bericht 2002 der 

Bundesregierung noch mit einem eigenständigen Kapitel 

gewürdigt, in den Berichten 2005 und 2009 spielt sie nur 

noch eine marginale Rolle, z.B. als Teil von Maßnahmen 

einzelner Bundesländer (BUNDESMINISTERIUM FÜR BIL- 

DUNG UND FORSCHUNG 2002 und 2009 sowie DEUTSCHER 

BUNDESTAG 2005). 

• In den Fortschrittsberichten der Bundesregierung zur Nationalen 

Nachhaltigkeitsstrategie spielt die Lokale Agenda 21 

nahezu keine Rolle. Im Beitrag der kommunalen Spitzenverbände 

zum Fortschrittsbericht 2008 heißt es zwar „Nachhaltigkeit 

wird mehr und mehr zum zentralen Leitbild 

kommunaler Politik.“ (DIE BUNDESREGIERUNG 2008, S. 

196) Nachfolgend wird dann aber auf Handlungsfelder wie 

Klimaschutz und Flächenverbrauch eingegangen, aktuelle 

Angaben zum Stand der Lokalen Agenda 21 gibt es nicht. 

• Die Präsenz Lokaler Agenda-Initiativen im Internet hat 

deutlich nachgelassen. Der ehemals renommierte Informationsdienst 

www.agendaservice.de ist abgeschaltet. Eine im 

Jahr 2007 noch ca. 150 kommunale Websites zur Lokalen 

Agenda 21 aus Deutschland umfassende Linkliste 43 musste 

bis 2010 auf 60 Einträge gekürzt werden, weil die Mehrzahl 

der Websites inzwischen abgeschaltet worden waren. 

Für BNE-Akteure in Deutschland gibt es dennoch potenzielle Anknüpfungspunkte 

an die Lokale Agenda 21: Sie können – mit oder ohne formellen 

Lokale Agenda 21-Prozess – Ihr methodisches Know-How für 

die Moderation von Prozessen und die Einbeziehung der Bürger zur 

Verfügung stellen. Sie können Kindern, Jugendlichen oder Erwachsenen 

Kompetenzen für die Mitgestaltung vermitteln. Sie können mit erfolgreichen 

Bildungsprojekten Bürger für die Lokale Agenda 21 oder 

für andere Nachhaltigkeitsprozesse wie z.B. den kommunalen Klimaschutz 

begeistern. Sie können den Blick über den kommunalen Horizont 

erheben, gute Beispiele entdecken und die Übertragung guter 

Praxis auf Ihre Kommune einfordern. 

43. auf www.umweltschulen.de 

178



Das Kapitel 4 sollte Ihnen Einblicke in die Lokale Agenda 21 geben. 

Dabei war nicht vorgesehen, das Thema erschöpfend zu behandeln. 

Vielmehr sollten ausgewählte Themen und Fragestellungen aus den Kapiteln 

2 und 3 vertieft werden, bzw. ich wollte Ihnen Anknüpfungspunkte 

für weitere Lehrabschnitte im Rahmen Ihres Fernstudiums 

anbieten. 

Im Kapitel 4.1 wurden drei entsprechende kommunale Prozesse vorgestellt. 

Bewusst wurden dabei ganz unterschiedliche Kommunen und 

auch unterschiedliche Aspekte ausgewählt. 

Ein konstituierendes Merkmal einer nachhaltigen Entwicklung ist die 

Partizipation der Bürgerinnen und Bürger. Im Kapitel 4.2 wurden daher 

Methoden vorgestellt, mit denen die Partizipation – und vor allem die 

aktive Mitwirkung von Bürgern an der Konstruktion von Wissen über 

zukünftige Entwicklungen – arrangiert werden kann. 

Weder die Breite noch die Tiefe, in der Lokale Agenda 21-Prozesse bislang 

in den Kommunen der Welt verankert sind, sind befriedigend. 

Nach der Lektüre dieses Abschnitts sollten Sie eine Vorstellung davon 

haben, wie Sie auf kommunaler Ebene bzw. im Rahmen Ihrer Bildungsarbeit 

zu einer nachhaltigen Entwicklung beitragen können. 

179

5 Abkürzungsverzeichnis 


ABM Arbeitsbeschaffungsmaßnahme 

ACUPCC American College & University President's Climate Commitment 

AI Appreciative Inquriy / Wertschätzende Erkundung 

AIDS Acquired Immune Deficiency Syndrome (erworbenes 

Immundefektsyndrom) 

ANU Arbeitsgemeinschaft Natur- und Umweltbildung e.V. 

BBU Bundesverband Bürgerinitiativen Umweltschutz e.V. 

BIP Bruttoinlandsprodukt 

BLK Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und 

Forschungsförderung 

BMU Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und 

Reaktorsicherheit 

BMZ Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und 

Entwicklung 

BNE Bildung für nachhaltige Entwicklung 

BUND Bund für Umwelt und Naturschutz Deutschland e.V. 

CNCR Constant Nature Capital Rule (Regel vom konstanten Naturkapital) 

CO 2 Kohlendioxid 

CSD Commission for Sustainable Development / UN- 

Kommission für nachhaltige Entwicklung 

DAC Development Assistance Committee (eine Abteilung der 

OECD) 

DDR Deutsche Demokratische Republik 

DeSeCo Definition and Selection of Competencies / Studie der 

OECD zur Definition und Auswahl von Kompetenzen 

DGU Deutsche Gesellschaft für Umwelterziehung e.V. 

DUK Deutsche UNESCO-Kommission 

ECOSOC Wirtschafts- und Sozialrat der Vereinten Nationen 

EG Europäische Gemeinschaft 

EMAS Environmental Management and Audit Scheme (Verfahren 

für ein Umweltmanagement und eine 

Umweltbetriebsprüfung) 

EU European Union 

GATT General Agreement on Tariffs and Trade 

GbU Gesellschaft für berufliche Umweltbildung e.V. 

GNU Gesellschaft für Natur und Umwelt im Kulturbund der DDR 

GÖS Gestaltung und Öffnung von Schule (ehemaliges 

schulpolitisches Förderprogramm in Nordrhein-Westfalen) 

HDI Human Development Index / Index der menschlichen 

Entwicklung 

HEINZ Hamburger Entwicklungs-INdikatoren Zukunftsfähigkeit 

181


HIV Human Immunodeficiency Virus 

ICLEI Local Governments for Sustainability (Founded as the 

International Council for Local Environmental Initiatives 

(ICLEI) / Internationaler Rat für Kommunale 

Umweltinitiativen 

IPCC Intergovernmental Panel on Climate Change 

(IZwischenstaatlicher Ausschuss für Klimaänderungen) 

KMK Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der 

Bundesrepublik Deutschland 

LCA Life Cycle Assessment 

LUBW Landesanstalt für Umwelt, Messungen und Naturschutz 

Baden-Württemberg 

MAB Man and the Biosphere / UNESCO-Programm Der Mensch 

und die Biosphäre 

MDG Millenium Development Goals / 

Milleniumsentwicklungsziele (der Vereinten Nationen) 

MIPS Material Input pro Serviceeinheit 

MOST Management of Social Transformations / UNESCO- 

Programm Gestaltung des sozialen Wandels 

M-V Mecklenburg-Vorpommern 

NGO non-governmental organization / nichtstaatliche 

Organisation 

NH 3 Ammoniak 

NDR Norddeutscher Rundfunk 

NOx Stickoxide 

NRW Nordrhein-Westfalen 

OECD Organisation for Economic Co-operation and Development 

/ Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und 

Entwicklung 

PISA Programme for International Student Assessment / 

Internationale Lernstandserhebung bei Schülern 

REACH Registration, Evaluation, Authorisation of CHemicals (EG- 

Verordnung zur Registrierung, Bewertung und Zulassung 

von Chemikalien) 

SIPRI Stockholm International Peace Research Institute 

SO 2 Schwefeldioxid 

SRU Sachverständigenrat für Umweltfragen 

UBA Umweltbundesamt 

UfU Unabhängiges Institut für Umweltfragen e.V. 

ULSF Association Of University Leaders For A Sustainable Future 

UN United Nations (Vereinte Nationen) 

UNCED United Nations Conference on Environments and 

Development / UN-Konferenz für Umwelt und Entwicklung 

UNDP United Nations Development Programme / 

Entwicklungsprogramm der Vereinten Nationen 

182


UNECE United Nations Economic Commission for Europe / 

Ökonomische Kommisssion der Vereinten Nationen für 

Europa 

UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural 

Organization / Organisation der Vereinten Nationen für 

Erziehung, Wissenschaft und Kultur 

UNICEF United Nations Children's Fund / Kindrhilfswerk der 

Vereinten Nationen 

VENRO Verband Entwicklungspolitik Deutscher 

Nichtregierungsorganisationen e.V. 

VOC Volatile Organic Compounds / leichtflüchtige organische 

Verbindungen 

WGBU Wissenschaftlicher Beirat Globale Umweltveränderungen 

WTO World Trade Union / Welthandelsorganisation 

183

6 Quellenverzeichnis 


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Online-Dokument; URL: http://www.presidentsclimatecommitment.org/, zuletzt 

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oder Ökosozialismus? Konzepte für gesellschaftliche Wege aus der Ökokrise. 

München: oekom 

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BRODOWSKI, MICHAEL et. al. (Hrsg.): Informelles Lernen und Bildung für eine 

nachhaltige Entwicklung. Opladen & Farmington Hills, MI: Verlag Barbara 

Budrich. S. 75 

AGNES-MIEGEL-REALSCHULE (2005): Togo-AG, Sponsorenlauf. Online-Dokument; 

URL: www.umweltschulen.de/audit/ami/togo_1.htm, zuletzt überprüft: 

10.8.2011 

ALEXANDER-VON-HUMBOLDT-SCHULE VIERNHEIM (o.J.): EnergieAgentur Alexander-von-Humboldt-Schule 

Viernheim. Online-Dokument; URL: http:// 

www.energieagentur-avh.de, zuletzt überprüft: 10.8.2011 

ANU (o.J.) a: Umweltbildung und Globales Lernen – Die Kooperation der Zukunft! 

Online-Dokument; URL: http://www.umweltbildung.de/global.html, zuletzt 


ANU (o.J.) b: Umweltbildung und Globales Lernen – Die Kooperation der Zukunft! 

Dokumentation. Online-Dokument; URL: http://www.umweltbildung.de/ 

uploads/media/Doku_Anliegen_Teil1.pdf, zuletzt überprüft: 10.8.2011 

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Bundesrepublik Deutschland 

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(Liste nicht mehr aktiv) 

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(Hrsg.; 1998): Wege zur Zukunftsfähigkeit – ein Methodenbuch. Bonn: Stiftung 

Mitarbeit 

ARNDT, ERNST-MORITZ (1815): in der Zeitschrift „Der Wächter“. Zitiert nach BOL- 

SCHO, DIETMAR/SEYBOLD, HANSJÖRG (1996): Umweltbildung und ökologisches 

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ASSADOURIAN, ERIK (2010): Aufstieg und Fall unserer Konsumkultur. In: Worldwatch 

Institute (Hrsg.): Zur Lage der Welt 2010. Einfach besser leben. Nachhaltigkeit 

als neuer Lebensstil. München: oekom. S. 35-57 

BAHRO, RUDOLF (1977): Die Alternative. Zur Kritik des real existierenden Sozialismus. 

Köln, Frankfurt. 2. erw. Auflage 

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WEITZ, LUDWIG (Hrsg.): Praxis Bürgerbeteiligung. Ein Methodenhandbuch. 

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BEER, WOLFGANG/DE HAAN, GERHARD (Hrsg., 1984): Ökopädagogik, Aufstehen gegen 

den Untergang der Natur. Weinheim: Beltz 

Behrens, Hermann/Hoffmann, Jens (Hrsg., 2007): Umweltschutz in der DDR. Analysen 

und Zeitzeugenberichte. München: oekom 

BERG, WIELAND (1999): Das Phantom. Die Aktivitäten der ÖAG Halle gegen die Asphaltierung 

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BERUFSKOLLEG NEUSS WEINGARTSTRAßE (2000): Umwelterklärung 2000 Berufskolleg 

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Online-Dokument; URL: http://www.umweltschulen.de/audit/neuss/, zuletzt 


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BLK (2005): Bildung für nachhaltige Entwicklung („21“). Abschlussbericht des Programmträgers 

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BOLSCHO, DIETMAR/EULEFELD, GÜNTER/SEYBOLD, HANSJÖRG (1980): Umwelterziehung. 

Neue Aufgaben für die Schule. München: Urban & Schwarzenberg 

BOLSCHO, DIETMAR/SEYBOLD, HANSJÖRG (1996): Umweltbildung und ökologisches 

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SKI, MICHAEL et.al (Hrsg.): Informelles Lernen und Bildung für eine nachhal- 

186


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S. 62-72 

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BUDDENSIEK, WOLFGANG (1991): Wege zur Öko-Schule. Lichtenau und Göttingen: 

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206

Anhang - Abbildungsverzeichnis 

7. Abbildungsverzeichnis 

Abb. 1 Rohstoffproduktivität und Wirtschaftswachstum in Deutschland ................. 42 

Abb. 2 Das Nachhaltigkeitsdreieck – ein brauchbares mentales Modell im Nachhaltigkeitsdiskurs? 

................................................................................................ 54 

Abb. 3 Ablauf des Nachhaltigkeitsaudits (vereinfacht) .......................................... 116 

Abb. 4 Stufen der Schülerpartizipation ................................................................. 118 

Abb. 5 Example: Energy theme in SD programme .............................................. 122 

Abb. 6 Zeugnis für eine Zukunftsfähige Hansestadt ............................................. 146 

Abb. 7 Struktur der Lokalen Agenda 21 in der Landeshauptstadt Düsseldorf ...... 153 

Abb. 8 CO2-Emissionen nach Sektoren. Hansestadt Stralsund, 2007 ................. 161 

Abb. 9 Verringerung der CO2-Emissionen der Hansestadt Stralsund. Szenarienvergleich 

– Zeithorizont: 2050 ......................................................................... 163 

207

Anhang - Tabellenverzeichnis 

8. Tabellenverzeichnis 

Tabelle 1: 

Themenfelder und Schlüsselindikatoren der Nationalen Nachhaltigkeitsstrategie 

............................................................................................... 38 

Tabelle 2: Zukunftsfähigen Deutschland – Zwischenbilanz .................................. 43 

Tabelle 3: Lesarten des Bildungsauftrages der Agenda 21 .................................. 80 

Tabelle 4: Kompetenzkonzepte für die BNE ......................................................... 89 

Tabelle 5: Themen im Nachhaltigkeitsaudit (Beispiele) ...................................... 119 

Tabelle 6: Simulationsspiele als konstruktivistische Lernumgebungen .............. 131 

209

210 

8. Tabellenverzeichnis

Lehrbrief BNE 2011 - Wissenschaftliche Weiterbildung - UniversitÃƒÂ¤t ...

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