1 KlÃ¤rung der Begriffe 1.1. Konfliktbereitschaft - Fachbereich ...

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Kriminologische Studienwoche der Universität Hamburg 

7. – 11. März 2005 

Gewalt in der Schule – 

Ausprägung, Erklärung, Prävention 

Angela Sack-Hauchwitz, Diplom-Soziologin 

Zu männlicher und weiblicher Konfliktbereitschaft, Genderaspekten und Diversity, 

Inhalt 

1 Klärung der Begriffe 

1.1. Konfliktbereitschaft - Konfliktfähigkeit 

1.2. Gewaltbereitschaft 

1.3. Gender Aspekte 

1.4. Diversity 

2 Jungen – das starke Geschlecht? 

2.1. Wie verhalten sich Jungen? 

2.2. Wie ist die öffentliche Wahrnehmung von Jungen? 

2.3. Die Folgen einer „gelernten Männlichkeit“ auf die Gewaltbereitschaft 

2.4. Persönlichkeitsprofil aggressiver junger Männer 

2.5. Der kulturelle Hintergrund und die Gewaltbereitschaft bei Jungen 

3 Mädchen – die sanfte Hälfte der Jugend? 

3.1. Wie verhalten sich Mädchen? 

3.2. Werteorientierungen 

3.3. Mädchen und Gewaltbereitschaft 

3.4. Mobbing in der Klasse 

4 Geschlechtsspezifische Gewaltprävention und Diversity 

4.1. Wo sind die Potentiale der Jungen? 

4.2. Wo sind die Potentiale der Mädchen? 

5 Ausblick 

6 Literaturliste 

7 Kurzbiografie 

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Klärung der Begriffe 

1.1. Konfliktbereitschaft - Konfliktfähigkeit 

Konfliktbereitschaft hat nichts mit Gewaltbereitschaft zu tun. Die Bereitschaft, sich auf 

Konflikte einzulassen, hängt von den individuellen Erfahrungen mit dem Ablauf von 

Konflikten ab. Konflikte können Niederlagen auslösen oder das Gefühl geben, 

Interessen durchsetzen zu können. Sie können als emotional belastend oder 

befreiend erlebt werden. Es spielt eine entscheidende Rolle, ob jemand als Dritter bei 

Konflikten Anderer dabei ist oder ob man selbst Beteiligter in einem Konflikt ist. 

Der Grad der eigenen Konfliktbereitschaft hat aber einen Einfluss auf unsere 

Bewertung von Situationen, in denen Gewalt ausgeübt und erlitten wird. Die eigene 

Konfliktbereitschaft hat auch Einfluss auf die persönliche Bewertung der Motive der 

Täter und Opfer und auf persönlich bevorzugte Strategien zur Gewaltprävention. 

Deshalb macht es Sinn, sich über die eigene Bereitschaft, sich auf Konflikte 

einzulassen, klar zu werden. 

Konfliktfähigkeit meint eine komplexe soziale Kompetenz. Konfliktfähige Menschen 

sind in der Lage, einen drohenden oder aufgebrochenen Konflikt zu erkennen, die 

unterschiedlichen Ebenen des Konfliktes wahrzunehmen und zu differenzieren, den 

Konflikt zu klären und angemessen zu lösen, beziehungsweise zu einer angemessenen 

Lösung beizutragen. Mit steigender Konfliktfähigkeit steigt die Bereitschaft, 

sich auf Konflikte einlassen zu können, ohne dass Gewalt ausgeübt wird. 

1.2. Gewaltbereitschaft 

Viele Theorien machen individuelle Defizite in der frühen Kindheit wie zum Beispiel 

Gewalterfahrungen und eine lieblose Erziehung für die erhöhte Gewaltbereitschaft 

eines jungen Menschen verantwortlich. Auch ökonomische und soziale Defizite, der 

Zerfall gesellschaftlicher Normen und Werte, der Zerfall der traditionellen Familie, 

Armut und Arbeitslosigkeit werden als Gründe für eine erhöhte Gewaltbereitschaft 

angeführt. Aber Gewalt allein als Folge von Defiziten zu begreifen, greift für den 

Bereich Schule zu kurz, vor allem wenn wir präventiv handeln wollen. Da sowohl 

Jungen als auch Mädchen unter den oben genannten Defiziten gleichermaßen zu 

leiden haben, erklären diese Theorien auch nicht, warum die Gewaltbereitschaft bei 

Jungen signifikant höher als bei Mädchen ist. 

Das Bild, dass sich ein Junge, ein junger Mann, von sich selbst in seinem sozialen 

Umfeld macht – in seiner Familie, in der Schule, in der Freizeit,– dieses Bild hat 

Einfluss auf das „Umkippen“ von Gewaltbereitschaft zur Gewalt. Auch das Bild, dass 

sich die Personen seines sozialen Umfeldes – seine Eltern, Brüder und Schwestern, 

seine Freunde, Schulkameraden, Lehrer, die Mädchen – von ihm machen, haben 

einen Einfluss auf sein Selbstwertgefühl und sein Handeln, also auch auf die 

Bereitschaft, seine Interessen mit Gewalt durchzusetzen. 

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Für ein Mädchen, eine junge Frau gilt dies entsprechend. Sowohl das Bild, das sich 

das Mädchen, die junge Frau von sich selbst im sozialen Umfeld – in ihrer Familie, in 

der Schule - macht, als auch das Bild, das sich die Menschen in ihrer Umgebung von 

ihr machen - ihre Eltern und Geschwister, Freundinnen, Lehrer, die Jungen - haben 

Einfluss auf ihre Gefühle und Handlungen. 

These: Das Selbstbild eines Mädchens oder eines Jungen hat Einfluss auf die 

Konflikt- und Gewaltbereitschaft ebenso wie das Fremdbild, dass die Menschen des 

sozialen Umfeldes sich von dieser Person machen. Der Einfluss des Selbstbildes 

und des Fremdbildes ist bei heranwachsenden Jugendlichen, die noch auf der Suche 

nach ihrer Identität sind, besonders zu beachten. Eine Erziehung zur Konfliktfähigkeit 

kann nur gelingen, wenn ein männlicher Jugendlicher für die Entwicklung seiner 

Identität als Mann auf ein breiteres Rollenrepertoire zurückzugreifen lernt. Auch 

Mädchen brauchen für die Entwicklung ihrer Identität als Frau einen breiteren 

Verhaltenskanon, als sie bisher nutzen, beziehungsweise nutzen dürfen. 1 

1.3. Gender Aspekte 

Gender bedeutet „soziales Geschlecht“, im Gegensatz zum „biologischen Geschlecht“, 

das im englischen „sex“ heißt. Da wir im Deutschen nur das eine Wort 

„Geschlecht“ haben, sind die Definitionen etwas umständlich. Wenn Sie 

„Geschlechtergerechtigkeit“ hören, ist damit gemeint, dass in unserem Zusammenhang 

Jungen und Mädchen zum Beispiel in ihrem sozialen Umfeld Schule 

gleiche Rechte und Pflichten haben. Da Mädchen und Jungen aber immer noch 

unterschiedlich erzogen und sozialisiert werden, ist es wichtig, Benachteiligungen 

auszugleichen, um die Fähigkeiten so zu fördern, dass Mädchen und Jungen die 

gleichen Chancen haben, einen zufriedenstellenden Berufs- und Lebensplan für sich 

zu entwickeln. Das heißt nicht unbedingt, dass sie gleich behandelt werden müssen. 

Wenn Sie „Gender Mainstreaming“ hören, so bedeutet das in unserem 

Zusammenhang, dass alle politischen und pädagogischen Entscheidungen schon im 

Vorwege darauf abgeklopft werden müssen, ob Benachteiligungen „aufgrund des 

sozialen Geschlechts“ aufgefangen und ausgeglichen werden können. 

1.4. Diversity 

Diversity heißt „Vielfalt“ „Mannigfaltigkeit“ und umfasst neben dem "sozialen 

Geschlecht" auch andere Unterschiede wie Alter, Kulturhintergrund, Lebensentwürfe, 

gesellschaftlichen Status. Der Fokus richtet sich weniger auf die normierten 

Schwächen oder Benachteiligungen einer gesellschaftlichen Gruppe, sondern 

1 Die These, dass es einer konkreten Situation bedarf, um Gewaltbereitschaft in Gewalt umschlagen 

zu lassen, wird hier vernachlässigt, da andere Seminarteile sich mit diesem Schwerpunkt befassen. 

Wichtig ist zu berücksichtigen, dass es nicht die Situation selbst ist, die zu Gewalt führt, sondern die 

individuelle Bewertung dieser Situation durch eine gewaltbereite Person, und die Bewertung dieser 

Situation durch andere Beteiligte. 

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vielmehr auf die Potentiale, die sich aus der Vielfalt ihrer vielleicht noch zu wenig 

genutzten Fähigkeiten ergeben. Wenn Sie hören, dass große Konzerne „Diversity 

Management“ betreiben, heißt das, diese entwickeln Strategien, um die Potentiale 

ihrer Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen für das Wohl der Firma optimal zu nutzen, um 

qualifiziertes Personal zu halten. Sie schaffen zum Beispiel für Mütter (und Väter) 

Rahmenbedingungen zur Kinderbetreuung und fördern Frauen und Männer gezielt 

für Führungspositionen. 

Diversity bedeutet auch, die individuellen Unterschiede werden nicht normiert, 

(Jungen sind nun mal so) sondern sie werden zum gegenseitigen Nutzen anerkannt 

und aktiviert. (Dieses Mädchen ist so, jenes anders. Was können die einen, was die 

anderen, was uns allen weiterhilft.) In unserem Zusammenhang bedeutet Diversity 

auch, den Blick nicht nur auf die Gewaltbereitschaft von Jugendlichen als etwas 

Negatives zu richten, sondern auch die konstruktiven Möglichkeiten zu sehen, die in 

Risikobereitschaft, Mut und Kühnheit liegen können. Es heißt aber auch, sogenannte 

„weiche“ Fähigkeiten von Jungen, die die Gewaltbereitschaft senken helfen, positiv 

zu bewerten und gezielt zu fördern. 

2. Jungen – das starke Geschlecht? 

2.1. Wie verhalten sich Jungen? 

Jungen können grundsätzlich alles sein. Jungen können lärmend und leise – 

aggressiv und ängstlich – egoistisch und hilfsbereit - sexistisch und einfühlsam sein. 

Sie können den Unterricht stören und konzentriert mitarbeiten. Sie können sich 

prügeln und sie können Streitereien schlichten. 

2.1. Wie ist die öffentliche Wahrnehmung von Jungen? 

Jungen gelten landläufig als laut, aggressiv, störend, beleidigend. Oder anders 

ausgedrückt: Jungen sollen durchsetzungsstark und kämpferisch sein, wenn sie 

richtige Männer werden wollen. In unserer Gesellschaft, die männlich dominiert ist, 

muss ein Junge, der eine „männliche Identität“ anstrebt, sich ständig beweisen, dass 

er stark und überlegen ist. Kein „richtiger“Junge will ein „Looser“ sein. 

2.2. Die Folgen einer „gelernten Männlichkeit“ auf die Gewaltbereitschaft 

Merken Sie, was hier passiert? 

Die Potentiale der anderen Jungen, der leisen, hilfsbereiten, einfühlsamen, 

konzentriert arbeitenden Jungen werden nicht nur nicht genutzt, sondern sie werden 

sogar diskreditiert. Auch die sogenannten „starken“ Jungen, die ja auch ihre weichen 

Seiten haben, werden nur einseitig in Richtung auf das Starksein hin unterstützt. Ihre 

sicher auch mal vorhandenen „weichen“ Kompetenzen, zum Beispiel die Fähigkeit 

zuhören zu können, werden als unmännlich abgetan. Welcher Junge will schon 

Gefühle wie Traurigkeit oder Angst zeigen, wenn diese Gefühle als unmännlich 

gelten. 

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Zu viele Jungen werden also auch heute noch zu wenig dahingehend erzogen und 

unterstützt, Konflikte auf sozial verträgliche Weise zu lösen. Denn dazu bräuchte 

man soziale Kompetenzen. Ein „richtiger“ Junge löst den Konflikt lieber, indem er 

siegt. Bis zu gewalttätigem Handeln ist es hier oft nur ein kleiner Schritt. Sogenannte 

„männliche Attribute“ wie Durchsetzungsvermögen und Stark-Sein erfordern, eigene 

Gefühle auszuklammern und die Gefühle anderer nicht zur Kenntnis zu nehmen. 

Viele Jungen lernen also früh, ihre Gefühle und die Signale ihres Körpers nicht 

wichtig zu nehmen. Viele junge Männer erleben sich selbst und ihr Gegenüber wenig 

über Gefühle, seien sie angenehm oder unangenehm. 

Wo können Jungen (und Mädchen) heute noch ihre aktiven Potentiale wie Abenteuerlust, 

Energie und Tatendrang ausleben? Im Alltag doch nur noch sehr eingeschränkt. 

Der Unterschied zwischen Jungen und Mädchen hier aber ist, dass 

Jungen offenbar generell schlechter als Mädchen mit den Veränderungen unserer 

Welt in den letzten 20 bis 30 Jahren zurechtkommen. Dann sollten wir noch berücksichtigen, 

dass Jungen zum Beispiel in einer durchschnittlichen 8. oder 9. Klasse bis 

zu einem Jahr in der körperlichen und mentalen Entwicklung hinter den Mädchen 

zurückliegen. Wen wundert es da, dass zahlreiche Untersuchungen belegen, dass 

Jungen in ihren Leistungen auffällig hinter den Mädchen zurückfallen, dass Jungen 

häufiger krank sind, häufiger Sprech- Konzentrations- Schreibstörungen haben, 

häufiger an dem berüchtigten Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom leiden. 

Für unser Thema „Gewaltbereitschaft“ hat das zur Folge, dass sich viele Jungen - in 

ihrem Tatendrang nicht ausgelastet und qua Rolle ständig stark sein zu müssen, in 

latenter Gefühl- und Sprachlosigkeit – dran gewöhnen, ohne Rücksicht auf eigene 

Emotionen und die Interessen anderer ihre Machtinteressen mit Gewalttätigkeiten 

durchzusetzen. 

2.3. Persönlichkeitsprofil aggressiver junger Männer 

Wen wundert es da auch, dass die Lebenshypothese gewaltbereiter Jugendlicher 

heißt: Gewalt macht stark und unangreifbar. Friedfertigkeit dagegen heißt, feige und 

schwach zu sein. Für das Selbstbild aggressiver Jungen und junger Männer sind 

zwei Persönlichkeitsbezüge entscheidend, die sie ihre Gewalttätigkeit aufrecht halten 

und ausleben lassen. Gewaltbereite Jungen rechtfertigen ihr (auch mieses) Verhalten 

ständig zu ihren Gunsten und rücken auch Gewalttätigkeiten in ein positives 

heldenhaftes Licht. „Ich wollte Gerechtigkeit“. Sie sind außerdem kaum bereit oder 

fähig, sich in das Opfer einzufühlen. „Selbst schuld, warum kommt er mir komisch.“ 

An diesen beiden Stellen, die Rechtfertigungen zu knacken und Empathie, Mitgefühl 

zu wecken, liegen die Anknüpfungspunkte zur Arbeit mit gewaltbereiten 

Jugendlichen. Wer Mitgefühl mit einem Opfer entwickelt, verliert den Spaß an 

Gewalt. 

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2.4. Der kulturelle Hintergrund kann die Gewaltbereitschaft bei Jungen 

verstärken 

Das Bild von Männlichkeit wird bei Jungen türkischer Herkunft meist noch entscheidend 

durch die Familie geprägt. Die Interessen der Familie stehen über denen 

des Einzelnen. Die Männer der Familie haben mehr Rechte und Freiheiten als die 

Frauen. An diesen traditionellen Werten halten türkische Familien in Deutschland 

noch viel stärker fest als türkische Familien in der heutigen Türkei. In einer sich 

verändernden westlichen Gesellschaft bezieht sich die hoch gehaltene Ehre der 

Familie heute mehr und mehr nur noch auf Äußerlichkeiten. Diesen Werte, die in 

einer Dorfgemeinschaft in Anatolien früher ihren Sinn gemacht haben, werden heute 

in der Großstadt zu einer leeren Hülle. Der türkische Vater hat oft keine echte 

Autorität mehr, sondern kompensiert seine Ohnmacht durch autoritäres Gehabe und 

Gewalt. Die Jungen haben nicht Respekt vor der Autorität des Vaters, sondern Angst 

vor Gewalt. Die Erziehung in 20 Prozent der türkischen Familien wird auch heute 

noch durch Gewalt geprägt, dass heißt, jeder 5. türkische Junge wird zu Hause 

geschlagen. 

In Deutschland prallen für türkische Jungen ihre familiäre Tradition und die moderne 

Schule auf einander, eine Schule, die das Individuum betont und individuelle 

Leistungen fordert. Für Jungen hat dieser kulturelle Bruch vor allem negative Folgen. 

Sie sind verunsichert, sie haben nicht gelernt, sich als Individuum mit persönlichen 

Wünschen und Vorstellungen und persönlichen Leistungen zu entwickeln. Sie haben 

zu wenige männliche Lehrer, die ihnen außer dem Vater eine wirkliche männliche 

Autorität sind. Sie haben Schwierigkeiten, in einer Lehrerin eine Fachautorität zu 

sehen. Da Frauen in ihrer altertümlichen Werteskala „unter dem Mann“ stehen, 

lassen sie sich oft nichts sagen und Lehrerinnen müssen sich oft üble sexistische 

Beschimpfungen anhören. 

Erkennen Sie den Teufelskreis? Wenn sprachliche Probleme und schlechte 

schulische Leistungen dazukommen, sind diese Jungen in der Falle ihrer 

Männerrolle. Sie haben nicht gelernt, für sich selbst Verantwortung zu übernehmen, 

Frauen und Mädchen als gleichwertig anzuerkennen, geschweige denn, ihre eigenen 

Gefühle ernst zu nehmen und Gefühle anderer wahrzunehmen und zu respektieren. 

Sie retten sich in Gruppen von gleichaltrigen Jungen und bestätigen sich gegenseitig 

in ihrer männlichen Überlegenheit. Der Gewalttätige ist der Held, das Opfer hat selbst 

Schuld. 

Bei aus Russland eingewanderten Familien stellt sich die familiäre Situation zwar 

anders da, allerdings ist das Ergebnis, was die Gewaltbereitschaft der männlichen 

Jugendlichen betrifft, leider ähnlich gravierend. Die Gleichberechtigung von Frauen 

und Männern wurde bereits 1917 in der sowjetischen Verfassung verankert. Frauen 

fanden Zugang zu fast allen qualifizierten Berufen. Aber irgendwas ging mit der 

Gleichverpflichtung beider Geschlechter schief. Frauen hatten fast die gesamte 

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Doppelbelastung der Vereinbarkeit von Beruf und Familie zu tragen und gaben die 

Kindererziehung oft bei der Großmutter ab. 

Die repressiven gesellschaftlichen Strukturen im Beruf wurden in der Familie nach 

schon überholt geglaubten Traditionen kompensiert. Die Männer wurden als Paschas 

verwöhnt, neigten zu Alkoholkonsum, verhielten sich anspruchsvoll, egoistisch, zu 

Gewalt neigend. Die Frauen (Ehefrau, Mutter und Töchter) ordneten sich zu Haus 

sanft und anschmiegsam unter. Die Kinder, vor allem die Jungen wurden verwöhnt, 

gehegt, gepflegt und überbeschützt gehalten. 

Diese Jungen kommen als 12- bis 16-jährige Jugendliche nach Deutschland, oft 

gegen ihren Willen, ohne ausreichende Sprachkenntnisse, sozial nicht akzeptiert, 

ohne zufriedenstellende berufliche Perspektiven. Wenn sie keinen Rückhalt in der 

Familie haben, was bleibt ihnen zu tun, um ihre vermeintliche Ehre und Männlichkeit 

zu retten? Gewalttätigkeit und Bandenbildung. 

3. Mädchen – die sanfte Hälfte der Jugend? 

3.1. Wie verhalten sich Mädchen? 

Mädchen können wie Jungen grundsätzlich alles sein. Sie können leise und 

ängstlich, laut und aggressiv, intelligent und kooperativ, egoistisch und sexistisch, 

hilfsbereit und einfühlsam sein. Sie können den Unterricht stören und konzentriert 

mitarbeiten. 

3.2. Werteorientierungen 

Die sogenannte Shell-Studie hat die Werteorientierung von Mädchen und Jungen 

analysiert und festgestellt, dass Mädchen bei zwei Drittel der Werte, die sie für ihre 

Lebensgestaltung wichtig finden, mit den Jungen übereinstimmen. Dem Wert 

„Selbstdurchsetzung“ hatten zum Beispiel beide auf einer Skala von 1 bis 7 im 

Durchschnitt denselben Wert 4.8 angegeben. 

Es gibt aber auch Unterschiede, die bei 0.3 Punkten Unterschied als signifikant 

bezeichnet werden. „Macht und Einfluss“ ist Jungen wichtiger, 4.1 (Jungen) zu 3.8 

Punkten (Mädchen. Mädchen halten Eigenverantwortlichkeit mit 5.8 zu 5.6 für 

wichtiger, ebenso sind ihnen Gefühle, 5.5 zu 5.1., und soziales Engagement, 4.8 zu 

4.5 wichtiger als Jungen. Jungen sind Gesetz und Ordnung nicht so wichtig wie 

Mädchen, 5.4 (Jungen) zu 5.7 (Mädchen). Obgleich auch hier ein hohes Maß an 

Übereinstimmung deutlich ist, bestätigen diese Befunde die Aussagen über die 

Jungen. 

3.3. Mädchen und Gewaltbereitschaft 

Das Bild eines gewaltbereiten Mädchens ist ungewohnt. Es ist zwar erwiesen, dass 

Gewalt vor allem von männlichen Jugendlichen ausgeht, aber was machen Mädchen 

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mit ihrer Wut? Denn Mädchen sind grundsätzlich keineswegs weniger zornig als 

Jungen. Während Jungen durch Gewalt Macht und Kontrolle über Andere ausüben 

wollen, definieren Mädchen physische Gewalt als Kontrollverlust. Das soziale Umfeld 

toleriert außerdem physische Gewalt bei Mädchen viel weniger als bei Jungen, 

dieses Verhalten gilt landläufig als „unweiblich“. 

Mädchen neigen also eher dazu, Gefühle wie Wut und Ärger zu unterdrücken. Oder 

sie demütigen ihre Opfer verbal durch „Niederreden“ durch Beleidigungen, 

Ausgrenzung und Missachtung. Wie bei Jungen ist die Ursache häufig ein unsicheres 

Selbstbild, Angst vor Ablehnung und auch Angst, selbst Opfer von Gewalt zu werden. 

Die Gewaltbereitschaft bei Mädchen sollte nicht per se „männlich“ genannt werden. 

Da das soziale Geschlecht nicht statisch ist, sondern sich dynamisch entwickelt, 

verändern sich auch die traditionellen Verhältnisse der Geschlechter zueinander. Die 

Bedeutung der Unterscheidung von Männlichkeit und Weiblichkeit verwischt sich 

trotz aller bestehenden Stereotypen. Es wird in Zukunft eine größere Bandbreite 

männlicher und weiblicher Lebensentwürfe geben. Auf unser Thema bezogen 

können sich auch gewaltbereite Mädchen durchaus in anderen Situationen 

normgerecht weiblich verhalten. Die These, dass Mädchen eher verbal aggressiv 

seien, kann auch so interpretiert werden, dass sich Mädchen in Konfliktsituationen 

zunächst mit reden durchzusetzen versuchen und erst später zuschlagen.. 

3.4. Mobbing in der Klasse 

Mobbing ist eine konfliktbelastete Kommunikation. Typisch für Mobbing ist, dass es 

sich gegen „als unterlegen empfundene Einzelpersonen“ richtet, und zwar 

systematisch und über einen längeren Zeitraum hinweg. Mobbing ist ein typisches 

Problem im Klassenverband. Täter sind – ausdrücklich angemerkt – Jungen und 

Mädchen. Etwa die Hälfte der Mobbingvorfälle fallen unter „verbale Gewalt“. Eine 

Person wird ständig unterbrochen, es werden ständig Abwertungen und 

Diskriminierungen geäußert oder diese Person wird „wie Luft“ behandelt, ausgelacht, 

ungerechtfertigt beschuldigt. Für eine gezielte Klärung und Lösung dieser Konflikte 

gibt es erprobte Strategien. An Anti-Mobbing-Programmen und solchen zur 

Gewaltprävention sollten sowohl Mädchen als auch Jungen teilnehmen können. 

Auch Mädchen brauchen hier die gezielte Förderung brachliegender kommunikativer 

Kompetenzen. Ihre Gefühle und Motive müssen erkannt und ernst genommen 

werden. 

3.5. Der Einfluss des kulturellen Hintergrunds auf das Verhalten von 

Mädchen 

Mädchen mit einem traditionellen türkischen Familienhintergrund blühen in der 

Schule oft auf, da Schule der Ort ist, an dem sie sich als Individuum geachtet und 

gefördert sehen. Dennoch haben türkische Mädchen oft ein gering ausgeprägtes 

Selbstbewusstsein. Die Angst zu versagen führt aber – anders als bei ihren Brüdern 

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– oft zu psychosomatischen Beschwerden, richtet sich also gegen sie selbst und 

nicht als Aggression nach außen. 

Für Mädchen mit Migrationshintergund gilt verstärkt, was auch für viele deutsche 

Mädchen heute noch gilt. Ihre intellektuellen Kapazitäten werden – vor allem, wenn 

Sprachprobleme dazukommen - oft und nicht nur bei der Berufswahl übersehen. 

„Weibliche“ Fähigkeiten wie Empathie und Teamgeist werden oft negativ als „zu 

emotional“ bewertet. Wenn diese Mädchen in der Entwicklung ihrer Selbstständigkeit, 

Ausdrucks- und Durchsetzungsfähigkeit gefördert werden, bieten sie ein großes, 

noch zu wenig genutztes Potential an Kompetenzen, die einer Klasse gut tun. 

4. Geschlechtsspezifische Gewaltprävention und Diversity 

4.1. Wo sind die Potentiale der Jungen? 

Wir haben in der Einleitung schon davon gesprochen, dass Diversity den Fokus nicht 

so sehr auf die Benachteiligungen richtet, sondern auf die Potentiale, die entweder 

nicht genutzt oder fehlgenutzt werden. 

Jungen brauchen eigene positiv besetzte Inhalte, eigene Freiräume und eigene 

Methoden, die sie unterstützen, ihre Ängste und negativen Gefühle wie Wut und 

Verzweiflung und auch positive Gefühle wie Zuneigung und Mitleid bei sich und 

anderen wahrzunehmen und zuzulassen. Jungen brauchen die Möglichkeit, unter 

einander Wünsche, Probleme, Stärken, Schwächen auszutauschen und ohne Angst 

vor Diskriminierung wirklich eigene Interessen zu entwickeln. Die positive Bewertung 

kommunikativer, sozialer Kompetenzen und Fähigkeiten zur Konfliktlösung durch das 

soziale Umfeld macht es Jungen leichter, sich mit diesen Fähigkeiten auch als 

zukünftiger Mann zu identifizieren. 

Aber auch die in unserem Zusammenhang oft gescholtenen „männlichen“ 

Eigenschaften sollten, neu bewertet, zur Identitätsfindung der Jungen beitragen. 

Prahlen, Coolness und Wettbewerbstreben können eine Form von Selbstmotivation 

sein, um „große Projekte“ zu entwerfen. Schule könnte Jungen ein Jungenprojekt 

entwerfen lassen. Leistung schafft Selbstwertgefühl, ein hohler Ehrbegriff ist weniger 

wichtig. 

In Cliquen herumziehen kann ein Zeichen sein für „ich bin in der Gruppe handlungsfähiger“ 

sein. Schule könnte einer Clique eine größere Aufgabe zur 

verantwortungsvollen Erledigung übertragen? Verantwortung übernehmen schafft 

Autorität, autoritäres Gehabe verliert an Bedeutung. 

Bewegungsdrang, Kampfgeist, lautstarkes Verhalten kann ein Zeichen für 

Einsatzfreude sein. Schule könnte mit Jungen eine Kampfsportart wie Rugby „Mann 

gegen Mann“ trainieren. Regeln einhalten, sich und anderen Grenzen setzen und 

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nach Regeln siegen und verlieren schafft Fairness und Genugtuung. Gewalttätigkeit 

ist dann vielleicht nicht mehr nötig. 

Eine Jungengruppe muss – bei aller Anerkennung der Koedukation - auch häufiger 

allein mit einem männlichen Lehrer arbeiten können. Ohne Balz- und Imponiergehabe 

können sicher auch Jungen zielgerichteter und konzentrierter arbeiten. 

4.2. Wo sind die Potentiale der Mädchen? 

Viele Mädchen haben ein gutes Potential an sozialen und kommunikativen 

Fähigkeiten. Fähigkeiten, Konflikte zu erkennen, zu klären und zu lösen müssen aber 

von der Gesellschaft, hier von der Schule ausdrücklich positiv bewertet werden. In 

einem Schulprojekt zur Schulung von Konfliktschlichtern ergab die Ergebnisanalyse, 

dass die Aufwertung sprachlicher Fertigkeiten die Position der Mädchen deutlich 

verbesserte. Im Laufe des Projektes ließen sich ein Drittel der Schüler eines 

Jahrgangs zu Schlichtern ausbilden, die Hälfte davon Jungen. 

Mädchen werden bereits unterstützt und gefördert, ihre kognitiven Fähigkeiten, ihre 

Leistungsbereitschaft, ihre Energie und Vitalität besser zu nutzen. Durch diese 

Förderprogramme wurde in den letzten 10 bis 15 Jahre viel erreicht. Dennoch nutzen 

immer noch viele Mädchen, vor allem auch Mädchen aus islamischen Elternhäusern, 

ihre intellektuellen Fähigkeiten nicht genügend für ihre eigene Lebensplanung. 

Auch Mädchen tut es gut, hin und wieder ohne Jungen unterrichtet zu werden. In 

einer reinen Mädchengruppe entfaltet sich erfahrungsgemäß ein weiteres Spektrum 

an Interessen, Bedürfnissen und Fähigkeiten, als der koedukative Alltag vermuten 

ließe. 

5. Ausblick 

Eine Erziehung zur Konfliktfähigkeit und zur Gewaltprävention sollte die besondere 

Lebenssituation von Jungen und Mädchen berücksichtigen, ebenso ihre ethnischen 

Hintergründe. Mädchen und Jungen sollten auch in geschlechtshomogenen Gruppen 

lernen können. Stereotype Rollenbilder von Jungen und Mädchen sollten durch 

vielfältige und offene Lebensentwürfe ersetzt werden, damit kein Jugendlicher für 

seinen Lebenspläne hinter seinen Bedürfnissen und Fähigkeiten zurückbleiben 

muss. Die Pädagogik sollte weniger an den Defiziten, sondern vielmehr an den 

Potentialen ansetzen, um Fähigkeiten zu fördern und zu trainieren, die aus Gründen 

noch zu starrer oder überholter Rollenbilder bislang nicht zufriedenstellend genutzt 

werden können. 

Wir stehen hier nicht etwa am Anfang einer Entwicklung. Es gibt seit Jahren 

zahlreiche Projekte, schulintern und länderübergreifend, die sich mit Gewaltprävention, 

Konfliktlösungsstrategien und inhaltlichen und methodischen Ansätzen 

zur Veränderung und Erweiterung der Kompetenzen von Jungen und Mädchen 

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befassen. Wichtig ist hier, mehr als bisher geschehen, dass zur Auswertung und 

Analyse der Ergebnisse Daten zum sozialen Geschlecht, zum Alter, zum 

Kulturhintergrund u.ä. erhoben werden, damit Veränderungen professionell begleitet 

werden können. 

Die Akteure, die in diesem Feld zum Teil unter schwierigen Umständen arbeiten, 

brauchen den Kontakt und die Vernetzung untereinander, den Erfahrungsaustausch, 

Anregungen. Sie brauchen nicht nur eine kritische Begleitung, sondern auch eine 

ausdrückliche Anerkennung ihrer Arbeit. 

In diesem Sinne wünsche ich Ihnen einen interessanten Verlauf der Studienwoche. 

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6. Literaturhinweise 

Sammelbände 

Detlev Gause, Heike Schlottau, Hrsg. Jugendgewalt ist männlich, Gewaltbereitschaft 

von Mädchen und Jungen, Hamburg 2002 

Heike Schlottau, Klaus Waldmann, Hrsg. Mehr als Karriere und Konsum, Jugendliche 

auf der Suche nach moralischer Orientierung, Bad Segeberg 1995 

Jens Weidner, Rainer Kilb, Dieter Kreft, Hrsg., Gewalt im Griff 1: Neue Formen des 

Anti-Aggressions-Trainings, Weinheim, 4. Aufl. 2004 

Jugend 2002, 14. Shell-Studie, 4. Auflage 2003 

Fachzeitschriften 

Durchblick, Zeitschrift für Ausbildung, Weiterbildung und berufliche Integration, Heft 

Gender Mainstreaming, Nr. 4, 2002, Heidelberger Institut Beruf und Arbeit 

Switchboard, Zeitschrift für Männer- und Jungenarbeit, Verlag Männerwege 

Heft Gender und Gewalt Nr. 163, 2004, 

Heft Gender Mainstreaming, Nr. 153, 2002 

Pädagogik, Heft Hilfen gegen Gewalt, Weinheim,Nr. 1, 1999 

Maria Lindner u.a. Schulschlichtung – Schlichterschulung, in Die Ganztagsschule, 

Heft 4, 1998 

Artikel aus Zeitungen 

Das Fleisch ist deins, Interview mit Haci Halil Uslucan, 

TAZ v. 13.1.2003 

Ehre und hohle Männlichkeit, Interview mit Hakan Aslan, TAZ v. 10.2.2003 

Mehmet Daigamüler, Türkische Männer müssen umdenken, Die Welt, ohne Datum 

Uwe Buse, Aufstand der Hormone, Der S-Bahn Schubser, 

Der Spiegel Nr. 37/ 2004 

Jugendbanden gibt es hier nicht, Osdorfer Born, 

Klönschnack Nr. 11/2004 

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Jochen Bölsche, „Mann, sind die Sterne geil“, Böse Buben, kranke Knaben, Spiegelonline 

v.11.10.2002 

Broschüren und Handreichungen 

Hinweise zu Gewaltvorfällen in Schulen, interne Handreichung der Behörde für 

Bildung und Sport, o.J. 

Zur Verbesserung der Streitkultur in den Schulen, Förderung der Konfliktfähigkeit, 

Gesamtschule Grellkamp, o.J. 

Gewalt in der Schule, Behörde für Bildung und Sport, Hamburg 2002 

Günther Gugel, Mobbing, Themenblätter zum Unterricht, Bundeszentrale für 

politischen Unterricht, Bonn 2002 

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7. Kurzlebenslauf 

Angela Sack-Hauchwitz 

Diplom-Soziologin (Universität Hamburg 1972) 

Studiendirektorin in der Erwachsenenbildung (seit 1993) 

Erstes Standbein 

Zweites Standbein 

1972 – 1977 

Leiterin des Fachbereichs Deutsch als 

Fremdsprache an der Hamburger 

Volkshochschule 

1977 – 1994 

Leiterin der Volkshochschule West in Hamburg 

1994 – heute 

1970 – 1977 

Kursleiterin für Deutsch als Fremdsprache 

1977 – 1995 

Seminarleiterin zu den Themenbereichen 

Kommunikation, Konfliktlösung 

Hamburger Volkshochschule, Friedrich-Ebert- 

Stiftung Ahrensburg, Ev. Akademie Bad Segeberg 

und 1991 - 1992 Volkshochschule Schwerin 

1985 – 1998 

Referentin in der Behörde für Bildung und Sport, 

zuständig unter anderem für Konzepte und 

Projekte zur Stadtteilentwicklung und zur 

Berufsorientierung, zu Fragen von Gender 

Mainstreaming und Diversity 

Lehrbeauftragte an der Fachhochschule für 

Elektrotechnik und Elektronik Hamburg im 

Wahlpflichtbereich zu den Themenbereichen 

Kommunikation und Projektmanagement 

2003 

Gründung der Agentur für kulturelle 

Kommunikation mit den Ziel, die Aktivitäten zu 

Gender / Diversity im Hamburger Raum zu 

vernetzen - siehe http://www.arbeitskreis-genderdiversity.de 

- und den Lernbereich Kommunikation 

durch neue Blended Learning Konzepte zu 

ergänzen. 

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15 

Der Teufelskreis der Gewalt 

Dr. med. Hubertus Adam 

Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie

16 

Peter Fonagy, 1998 

‣ Es wird allgemein anerkannt, dass Aggression 

nicht von sich aus pathologisch ist und 

durchaus Teil eines gesunden mentalen 

Zustandes sein kann. Sie hat durchdringenden 

Einfluss auf viele alltägliche Handlungen 

‣ auf das Konkurrenzverhalten 

‣ auf die Humorentwicklung 

‣ auf das Verhalten beim Sport 

‣ auf die Phantasietätigkeit 

tigkeit 

‣ Aggression kann auch beschützend wirken

17 

Gewalt 

‣ Schiprowski, , 1993 

‣ Physische Gewalt 

‣ Psychische Gewalt 

‣ Verbale Gewalt 

‣ Vernachlässigung 

‣ Sexuelle Gewalt 

‣ Frauenfeindliche Gewalt 

‣ Fremdenfeindliche Gewalt 

‣ Ratzke et al., 1997 

‣ Gewaltbereites Verhalten als „soziale Krankheit“ 

‣ Ursprungsort der Konflikte nicht identisch mit dem Ort der Gewaltäußerung 

erung 

‣ Gewaltbereites Verhalten als Möglichkeit M 

der Konfliktlösung

18 

Die kindliche Entwicklungslinie 

Symptomatik Intervention 

Entwicklungsschwierigkeiten 

Bewältigungsversuche 

Traumatische 

Situationen 

Entwicklungsaufgaben 

Schule und Beruf 

Peer group 

Eltern und Familie 

Säugling 

Kleinkind 

Vorschulkind 

Schulkind 

Jugendliche/r 

junge/r 

Erwachsene/r

19 

Neue Ergebnisse der Neurobiologie und 

Entwicklungspsychologie zu Aggressivität und 

Konfliktfähigkeit 

‣ In der ersten Hälfte H 

des ersten Lebensjahres (ab 

ca. dem 2. Monat) können k 

Zeichen von Ärger 

– 

mit dem Ziel der Überwindung eines 

Hindernisses, das im Wege steht, d.h. also als 

Folge einer Frustration zielgerichteter 

Handlungen – beobachtet werden. 

‣ Hass = intrapsychische, stabile Konfiguration 

chronischer Feindseligkeit (erst ab ca. 18 

Monaten)

20 




‣ Zwischen dem 9. und 18. Monat wird der Ärger 

(Kratzen, Schlagen, Treten, Schubsen, 

Spielzeug-Wegnehmen) objektgerichteter. 

‣ Ärger ist meist situativ (d.h. reaktiv auf 

Frustration oder Schmerz) determiniert. 

Verletzungsabsichten stellen keinen integralen 

Bestandteil dieser Handlungen dar, können k 

aber 

beobachtet werden.

21 




‣ Zwischen dem 12. und dem 18. Monat können k 

sich in den aggressiven Handlungen auch erste 

absichts- und lustvolle sadistische Komponenten 

zeigen. 

‣ Zwischen dem 18. und 36. Monat steht der 

Besitz von Gegenständen nden oder die in 

Anspruchnahme von Zuwendung bei den 

meisten Auseinandersetzungen im Zentrum. 

‣ Jungen reagieren physisch aggressiver als 

Mädchen.

22 




‣ Feindselige Aggressivität t als charakterliche 

Eigenschaft existiert bereits im 2. Lebensjahr, 

verfestigt sich und zeigt eine hohe Persistenz im 

Laufe der weiteren Entwicklung. 

‣ Es besteht ein weitgehender Konsens darüber, 

dass feindselig-destruktives destruktives Verhalten wie auch 

dessen Chronifizierung das Ergebnis eines mehr 

oder weniger lieblosen Umgangs mit dem Kind 

ist.

23 




‣ Angeboren dürfte d 

allenfalls die Möglichkeit M 

sein, 

destruktive Impulse zu entwickeln. 

Beziehungserfahrungen in der Kindheit legen 

diesbezüglich weitgehend fest, wie viel feindselig- 

destruktives Potential entwickelt wird. 

‣ Sicher gebundene Kinder sind weniger aggressiv, 

desorganisierte zeigen mehr Feindseligkeit. 

‣ Der Zusammenhang zwischen Erziehung und 

Aggressivitätsentwicklung tsentwicklung hat sowohl bei gesunden 

als bei kranken Kindern Gültigkeit. G

24 




‣ Aggessives Handeln vermittelt ein gehobenes Gefühl 

, eine Art narzisstischer Lust. 

‣ Destruktive Aggressivität, t, lustvolle Feindseligkeit und 

sadistisch gefärbte Handlungen sind erheblich von 

sozialen und situativen Umständen abhängig. 

Es gibt soziale Determinanten, atmosphärische 

‣ Es gibt soziale Determinanten, atmosph 

Besonderheiten und Klimata 

Klimata, , die Gewalt befördern. 5 

Jahre nach einem Krieg liegen die Zahlen für f 

Gewaltverbrechen klar höher h her als 5 Jahre vor dem 

Krieg 

Krieg (Lore / Schultz, 1993).

25 

Schlussfolgerung 

Hintergrund 

generelle Einstellung der Eltern zum Kind 

Psychische und körperliche Verfassung der Eltern 

Sozioökonomische Bedingungen 

Temperament des Kindes 

Vordergrund 

aktuelles Geschehen 

befriedigende + 

frustrierende Erfahrungen

26 

Risikofaktoren 

Äußere Risikofaktoren 

Kindliche 

Risikofaktoren 


„missing link“ Manifestierung 

psychischer Störung 

Beziehungserfahrung 

Beziehungsgestaltung

27 


‣ Die meisten psychischen Fehlentwicklungen sind 

verknüpft mit einer unzureichenden Fähigkeit F 

zu 

innerseelischen und interpersonalen 

Konfliktlösungen, d.h. solchen, die andere Ich- 

Funktionen wesentlich beeinträchtigen. 

‣ Psychotherapie erleichtert die Umwandlung 

primitiv-aggressiver Strebungen in differenziertere 

Formen.

28 

Traumatische Situation 

Primäre Schutzmechanismen eines Kindes versagen, 

es entsteht eine bedrohliche Hilflosigkeit, 

schließlich: 

• psychobiologisch sinnvolle Alarmreaktionen 

• Symptome als Bewältigungsversuch

29 

Definition: psychisches Trauma 

„Vitales Diskrepanzerlebnis zwischen bedrohlichen 

Situationsfaktoren und individuellen 

Bewältigungsmöglichkeiten, welches mit dem 

Gefühl der Hilflosigkeit und schutzloser Preisgabe 

einhergeht und so eine dauerhafte Erschütterung 

von Selbst- und Weltverständnis bewirkt.“ 

(Fischer und Riedesser, 1999)

30 

… dann ist das 

Dach kaputt! 

Suher, 12 Jahre, Kosovo

31 

Prädiktoren I: Art des Traumas 

Zunahme 

des 

pathogenen 

Effekts 

A. Naturkatastrophen 

B. von Menschen induziert 

1. technische Katastrophen 

2. organisierte Gewalt 

3. familiäre Gewalt 

(McNally, 1992; Yule, 1994)

32 

Prädiktoren II 

Unmittelbare Reaktion und spätere pathogene 

Effekte hängen ab von: 

• der Gefahr für die eigene Person und dem Grad der 

Involviertheit (Yule, 1990) 

• der Nähe zu Tod und Verletzung anderer (Kaplan, 1994) 

• der Dauer der traumatischen Situation (Terr, 1983) 

• den individuellen Coping-Ressourcen (Pynoos, 1995)

33 

Folgen von 

Krieg 

Karole, 9 Jahre, 

Elfenbeinküste

34 

Symptome I 

Posttraumatische Belastungsstörung: 

• Arousal (Hypervigilanz, übermäßige Schreckreaktion, 

motorische Hyperaktivität, Schlafstörungen, Albträume) 

• Intrusion (Einbrechen von traumatischen Erinnerungen in das 

Bewusstsein, getriggert durch Schlüsselreize) 

• Numbing (Abstumpfung, Dissoziation, Vermeidung)

35 

Der Vulkan 

Edrin, 10 Jahre, 

Bosnien

36 

Symptome II 

Störungen von Basisfunktionen 

• funktionelle Störungen, Essstörungen 

„Kulturwechselsyndrome“ 

• Anpassungsstörungen, Mutismus, „Nostalgia“ 

Verhaltensstörungen 

• regressives, aggressives Verhalten 

Intrapsychische Konflikte 

• Schuldgefühle, archaische Abwehrmechanismen

37 

Therapeutische Aspekte 

Sicherheit und Schutz 

Neugier + Selbstkritik des Therapeuten 

Integration in das altersgemäße kindliche 

Weltbild 

Korrektive therapeutische Beziehungserfahrung 

Ressourcenorientiertes Arbeiten mit Umwelt + 

Familie 

Anbindung an prätraumatische positive 

Erfahrungen 

Versöhnungsarbeit

38 

Supermann 

Ramin, 10 Jahre, 

Afghanistan

39 

Vielen Dank

40 

Jugendliche Amokläufer aus entwicklungspsychologisch 

-psychiatrischer Perspektive 

Prof. Dr. Dr. Reinhart Lempp 

(Stuttgart) 

Amokläufer sind lt. Wörterbuch : 

Malayiische Inseln – plötzliche Bewegungsstörung mit 

Mordtrieb – Epilepsie, Katatonie 

Neuere Kriminologie – keine Eintragung 

Handbuch der forensischen Psychiatrie (Göppinger, Witter) 

1972: unter psychogene Ausnahmezustände. 

Definition Lothar Adler – ref. S.Schildbach – 

Serienmörder – in zeitl. Abstand, an verschiedenen 

Orten – der erste oft zufällig, ungeplant, aus Affekt. Die 

weiteren 

Massenmörder – am gleichen Ort u. gleichzeitig – 

wahllose Opfer 

Amokläufer- keine Kurzschlusshandlung – Kränkung – 

Depression - in dissoziativem Zustand – wie im „Trance“ – 

Suicid odere langer SchlaF – keine Erinnerung 

Bezeichnung „Amokläufer“ – erweitert – ungenau: 

Plötzliche, unmotivierte, wahllose Tötung zufällig 

Anwesender – oft Suicid

41 

2 

Gilt so nicht für School Shotings! 

Überraschend – aber klar motiviert, geplant - gezielte 

Tötung – oft Suicid 

Es gibt auch Amoktaten: außerhalb der Schule 

- 1.11.99 Bad Reichenhall Martin Peyerl 16. Vater hat 20 

Schusswaffen 

Hauskatze, Schwester, 43 Schüsse aus dem Fenster 2 

Tote , 8 verletzt – Suicid 

- 12.2.02 „Maskenmörder“ Gersthofen durch den 

Jugendlichen Michael Weinhold 

Opfer. Das ihm unbekannte 12 jährige Kind Vanessa 

durch Messerstiche 

In der Schule : gezielter Aggression gegen Lehrer – 

Lehrerinnen 

Mitschüler – Sekretärin – eher „Kollateralschaden“. 

Was ist Aggressivität? 

Das lateinische aggredi umfasst das freundliche auf jemand 

zugehen, in Angriff nehmen sich zuwenden ebenso wie 

das feindliche Angreifen 

aggressiv - in Psychologie und umgangssprachlich weit 

gefasst, 

von Haltung – Sprechen - .Sport mit Regeln bis 

Schlagen und Töten

42 

3 

Bei der Suche nach dem Motiv der Aggressivität ist eine 

Einschränkung des Begriffs nötig – 

Handlung mit Schädigungsabsicht: - körperlicher 

Schädigung. 

Dann gilt: Die Ursache jeder so definierten Aggression ist 

Angst. 

Analogie zum Säugetier. Bei konkreter Gefahr (einschl. 

Hunger) 

– Flucht oder Aggression 

Beispiel: stärkerer Feind - Platzhirsch gegen Rivalen – 

= Angst um Existenz – (kritischer Abstand) – 

Angst vor Machtsverlust. 

Beim Menschen ist es ebenso 

Unterschied. Er kann sich seine Zukunft vorstellen – 

virtuelle Gefahr 

- keine Fluchtmöglichkeit – nur Aggression gegen schwächere 

–Vandalismus 

Entwicklung von Nebenrealität und Hauptrealität 

Kindl. Egozentrismus – Überstieg 

Bedeutung der NR – Entlastung, vorübergehende 

Wunschtraumerfüllung 

Aber auch – Angst und Bedrohung 

- auch Voraussetzung für Kunst

43 

4 

Leben in zwei Realitätsebenen 

Vor dieser Angst ist keine Flucht möglich – nur Drogen, NR – 

Suicid 

NR geeignet um Selbstwertschwäche auszugleichen 

Vorstellungen von eigener Macht, Stärke und Fahigkeit 

Narzismus – Selbstverliebt, eigene Mängel überdecken 

Stabilisierung der NR durch Video-Medien 

Besondere Wirksamkeit und Prägung visueller Eindrücke 

gegenüber verbalen (gehörten. Gelesenen) Videokunst - 

suchtartig 

Überstieg nach emot. Film 

Individuelle Neigung zu Überstiegsverlust – 

Realitätsverlust 

Borderline ? – pubertär – nachpubertär ? 

Die subjektiv erlebte Situation jugendlicher Amokläufer 

Kränkung – subj. Ausweglose Situation 

Selbstwertunsicherheit – Zukunftsängste Angst ⇒ 

Aggression

44 

5 

Robert Steinhäuser – von der Schule gewiesen – Eltern 

wissen nichts davon – Verbot, es den Eltern mitzuteilen 

(inzwischen durch höchstrichterl.Position fixiert) 

Eine subjektiv auswegslose Situation 

Selbstwertkrise besteht schon lange 

Schon lange Pflege der selbstwerterhöhenden 

Nebenrealität 

Schießverein – Aggressionsfantasien gegen der Bösen 

Der Böse ist die Schule – die Lehrer 

Diese Pflege macht kein schlechtes Gewissen – ist ja nur 

Fantasie 

Andere Beispiele. Friedensflieger Manfred Rust 

Nach Amoklauf erweckt diese lang zurückreichende Pflege 

den 

Verdacht auf systematische Vorbereitung der Tat – 

Irrtum 

Plötzlicher – oder allmählicher ?? Verlust des 

Realitätsbezugs – der Fähigkeit zum Überstieg 

Ebenso plötzliche Rückkehr zur Realität - Grund zum 

Suicid – nicht zu bewältigende Situation 

Beispiel Robert Steinhäuser – Lehrlinge? – Polizist 

?– Lehrer Heise?

45 

6 

Das gilt für alle (jugendlichen? ) Amokläufer: 

Anhaltende Selbstwertkrise – mit oder ohne 

Narzismus – Training in NR 

- Sich zuspitzende nicht zu bewältigende Situation – 

- Plötzlicher Realitätsbezugsverlust – Plötzliche 

Rückkehr in die HR – 

Endgültig nicht zu bewältigende Situation – möglicher 

Suicid 

Besondere Bedingung der Tat zu zweit – gleiches Muster – 

aber gegenseitige Verstärkung – gemeinsame NR –folie a 

deux 

Eigene Einstellung zur Tat 

Eigentliche psychotische - schizophrene Handlung 

Können sich mit der eigenen Tat nicht identifizieren – 

möchten nicht akzeptieren, das sie etwas tun, was sie – realiter 

- nicht tun wollen 

Verstehen ihre eigene Handlung nicht – 

Fall versuchter Brudermord – Romeo u. Julia- 

Überidentifikation 

Wahrscheinlich sind solche NR-Handlungen viel häufiger – 

werden nur bekannt, wenn etwas Kriminelles – 

Aufsehenerregendes - geschieht.-

46 

7 

Zwei Typen – sich überschneidend: 

Borderline Typ - spezielle Persönlichkeitsstörung ICD 10 

F.60.31 

Gibt es puberal – postpuberal passager 

- Tat steht im Widerspruch zum bisherigen Verhalten des 

Täters 

- Tat ist auch für den Täter nicht verständlich 

- Täter distanziert sich nachdrücklich von seiner Tat ohne 

sie zu bestreiten (Splitting) 

- Täter ist nach der Tat psychisch unauffällig (abgesehen 

von der Reaktion auf seine Tat) 

- Verdeckungshandlungen sind möglich (z.B., sekundärer 

Raub) 

- Unerzwungene Vermeidung der letzten Konsequenz der 

Tat (Mordversuch statt Mord). 

Von Bildmedien inspirierte Täter 

- Tat ist Antwort auf vermeintliche oder tatsächliche 

Selbstwertkränkung 

- Tat geht eine längere Zeit der Identifizierung mit einer 

selbstwerterhöhenden Rolle, unterstützt durch 

Bildmedien, voraus 

- Tat wird – zunächst spielerisch - geplant und vorbereitet 

- Tat hat ein offensichtliches Motiv, ist aber 

unverhältnismäßig 

- Tat ist nicht persönlichkeitsfremd 

- Tat endet meist mit Selbstmord 

Was ist zu tun? Gibt es eine Prophylaxe?

47 

8 

Im Einzelfall: 

Sich um mögliche Problemfälle kümmern - Hilfe 

anbieten – damit NR unnötig – Aggressionen abbauen 

Amoktendenzen unmöglich machen. 

Fiktive Vorbereitungen aufspüren 

- Psychotherapie 

Schwierig, da der Betroffene verdrängt – sich gut fühlt 

s. Gersthofen – bekam einen Preis vor der Tat. 

Im Allgemeinen: 

Schulsozialarbeit (Beispiel USA NY) 

Einschlägige Videospiele verbieten – Stop to teach our 

kids to kill 

-Argumentation der Hersteller. Seltene Einzelfälle – 

Pharmakologie! 

Verbot nicht durchsetzbar – besonderer Anreiz 

Selbstbewußtsein stärken 

Individuelle Fähigkeiten aufspüren - entwickeln 

Bildungssystem kränkt den Selbstwert eines Drittels der 

Kinder durch Zeugnishierarchie – fehlende 

Erfolgserfahrungen 

Angstabbau – in Schule wie in Politik

48 

9 

Gewalt in der Schule 

Im Übrigen: 

Prof. Pfeiffer, Hannover 

– Aggression Jugendlicher geht seit 1997 zurück 

Kulturelle Unterschiede – daheim mehr Gewalt als 

iun der Schule 

Das Klassenzimmer ist der sicherste Ort 

Lösel: Wenige, die mehr Aggressionen zeigen.

67 

Auswirkungen von Schulschießereien 

auf Opfer und Umfeld 

Georg Pieper 

ITB 

Institut für Traumabewältigung 

© ITB Pieper 1

68 

Auswirkungen von Schulschießereien 

auf Opfer und Umfeld 

… an zwei Beispielen 

• Der Lehrerinnenmord in Meissen vom 9. November 1999 

• Der Amoklauf am Erfurter Gutenberg-Gymnasium 

vom 26. April 2002 

© ITB Pieper Auswirkungen von Schulschießereien auf Opfer und Umfeld 2

69 

Teil 1: 

Der Mord an einer Lehrerin 

des Gymnasiums Franziskaneum, 

Meissen, 9. November 1999 

© ITB Pieper 3

70 

Betroffenen-Gruppen 

• Die Schüler der Klasse 9, die direkte Zeugen des Mordes waren 

• Die Lehrer, die direkt mit der sterbenden Kollegin konfrontiert waren 

• Schüler der Schule, die auf dem Flur mit der getöteten Lehrerin 

konfrontiert worden waren 

• Hausmeister, die das Blut des Opfers im Klassenzimmer und auf 

dem Flur wegwischen mussten 

• Das gesamte Lehrerkollegium des Gymnasiums Franziskaneum 

• Die Eltern der Schüler aus Klasse 9 

• Die Familie des Täters 


71 

Betroffenen-Gruppe 1: Schüler der Klasse 9, 

die Augenzeugen des Mordes waren 

• Traumatische Stressoren 

(A) Konfrontation mit der Tat 

– Eindringen des Täters in die Klasse 

– Maskierung des Täters 

– Die Messer 

– An die Tafel spritzendes Blut 

– Schreie der Lehrerin 

– Konfrontation mit der stark blutenden sterbenden Lehrerin 

– Entsetzen, Panik, Todesangst, selber angegriffen zu werden 

(B) Konfrontation mit den Folgen der Tat 

– lange Blutspur auf dem Flur 

– zugedeckte Leiche 

– Konfrontation mit fassungslosen, weinenden, hilflosen Lehrern 


72 

Betroffenen-Gruppe 1: Schüler der Klasse 9, 

die Augenzeugen des Mordes waren (Forts.) 

• Typische Reaktionen 

– Angst und Verunsicherung in der Schule; sich dort nicht 

mehr sicher fühlen 

– Wiederkehrende quälende Bildern der Tat, z.B. von der 

verletzten, schreienden Lehrerin 

– Ein- und Durchschlafstörungen, Albträume, Konzentrationsstörungen 

und Leistungsabfall 

– Hypervigilanz, starke Anspannung, Unruhe 

– Starke Schreckreaktionen bei plötzlichem Öffnen der Klassentür 

– Emotionale und physiologische Reaktionen bei Konfrontation mit 

schwarz gekleideten Personen 

– Schuldgefühle, nicht auf die Ankündigungen des Mitschülers 

reagiert und das Ereignis verhindert zu haben 

– Gefühl, niemandem mehr trauen zu können 


73 

Betroffenen-Gruppe 2: Lehrer, die mit 

der sterbenden Kollegin konfrontiert waren 


– Hören von lauten Schreien 

– Konfrontation mit der stark blutenden sterbenden Kollegin 

– Hilflosigkeit beim Versuch, sie zu retten 

– Konfrontation mit dem Täter, der nah an ihnen vorbeilief 


– fassungslos, verwirrt und voller Angst, wieder vor die Klasse 

treten zu müssen 


74 

Betroffenen-Gruppe 2: Lehrer, die mit 

der sterbenden Kollegin konfrontiert waren (Forts.) 


– Ängste in die Schule zu gehen und vor der Klasse zu stehen 

– Ängste vor Schülern, sich in der Schule nicht mehr sicher fühlen 

– Überlegungen, welcher Schüler zu einer solchen Tat fähig wäre 

– Schuldgefühle, der Kollegin nicht geholfen zu haben 

– Schlafstörungen, Albträume, Konzentrationsstörungen 

– Hypervigilanz, dauernde Anspannung, Schreckhaftigkeit 

– Vermeidung der Stelle im Flur, an der die Kollegin verstarb 

– Körperliche Beschwerden (Herz-Kreislaufprobleme, Magenbeschwerden, 

Kopfschmerzen, allgemeine Kraftlosigkeit) 

– in Frage stellen der eigenen Berufstätigkeit („ein Lehrerleben 

scheint nichts wert zu sein“) 


75 

Betroffenen-Gruppe 3: Schüler, die mit 

der getöteten Lehrerin konfrontiert waren 



– Konfrontation mit der stark blutenden sterbenden Lehrerin 

– Konfrontation mit fassungslosen, weinenden, hilflosen Lehrern 

– Konfrontation mit dem Täter, der nah an ihnen vorbeilief 



– Ängste, in die Schule zu gehen 

– Misstrauen gegenüber Mitschülern; 

Fragen, wer zu einer solchen Tat fähig wäre 

– Schuldgefühle 

– Wut auf die Schüler, die über die Tat informiert waren 


– Hypervigilanz, dauernde Anspannung 


76 

Betroffenen-Gruppe 4: Hausmeister, die den 

Tatort reinigen mussten 



– Konfrontation mit fassungslosen, weinenden, hilflosen 

Lehrern und Schülern 

– Aufgabe, die lange Blutspur auf dem Flur wegwischen 

und das Klassenzimmer reinigen zu müssen 


– Sich unwohl und bedroht fühlen in der Schule 

– Misstrauen gegenüber den Schülern 



– Hypervigilanz, dauernde Anspannung, erhöhter Alkoholkonsum 


77 

Betroffenen-Gruppe 5: Das Lehrerkollegium 

des Gymnasiums 


– Indirekte Konfrontation mit dem Ereignis durch den Aufruhr 

in der Schule 

– Indirekte Konfrontation mit dem Ereignis über die Medien 

– Konfrontation mit erschütterten Kollegen, und verstörten 

Schülern, die das Ereignis direkt miterlebt hatten 


– Ängste, in die Schule zu gehen; Unsicherheit gegenüber Schülern 



– Hypervigilanz, dauernde Anspannung 

– Angst, es könne wieder etwas passieren in der Schule 

– Hinterfragen der eigenen Rolle als Lehrer, der von der 

Gesellschaft nicht genügend geschützt wird 


78 

Betroffenen-Gruppe 6: Die Eltern der 

Schüler der Klasse 9 


– Indirekte Konfrontation mit dem Ereignis über die Medien 

– Konfrontation mit ihren verstörten Kindern, die das Ereignis 

direkt miterlebt hatten 


– Ängste um das Wohlergehen ihrer Kinder 

– Verunsicherung wegen deren Mitwisserschaft und Angst 

vor Konsequenzen 

– Angst, es könne wieder etwas passieren in der Schule 

– Verunsicherung über den richtigen Umgang mit ihren 

(traumatisierten) Kindern 


79 

Betroffenen-Gruppe 7: Die Familie des Täters 


– Indirekte Konfrontation mit dem Ereignis über die Polizei 

– Bedrängung durch die Medien 


– Unverständnis ihrem eigenen Sohn gegenüber 

– Schuldgefühle, Verzweiflung 

– Verleugnung der Verantwortlichkeit 

– sozialer Rückzug, Ablehnung von Hilfsangeboten 


80 

Gruppeninterventionen für Lehrer & Angestellte 

• Beginn zwei Monate nach dem Ereignis 

• kognitive Aufarbeitung des Ereignisses 

• Widerstand gegen Bearbeitung der emotionalen Ebene 

in der Gruppe 

• keine über Monate bestehende Gruppe – Auflösung 

nach fünf Sitzungen 

> Grund: Exponierte Position 

(Angst vor Souveränitätsverlust gegenüber Kollegen & 

Schülern; Problem Schulleitung & Schulbehörde; 

DDR-Sozialisation) 


81 

Gruppeninterventionen für Schüler 

• Klasse, in der der Mord geschehen war, am stärksten 

betroffen 

• starkes Bedürfnis der Schüler, über einzelne Aspekte des 

Ereignisses ausführlicher zu sprechen 

• große Breitschaft, im Klassenverband offen über die 

eigene Betroffenheit zu reden (erlebte Hilflosigkeit, 

Ängste, Fassungslosigkeit) 

> Gründe: Selbstversicherung und gegenseitige Entlastung 


82 

Gruppeninterventionen 

Lehrer & Angestellte vs. Schüler 

Phase Lehrer Schüler 

1. Faktenphase 2 Sitzungen 3 Sitzungen 

2. Reaktionsphase I 1 Sitzung 1 Sitzung 

3. Reaktionsphase II 1 Sitzung 1 Sitzung 

4. Reaktionsphase III entfällt 1 Sitzung 

5. Symptomphase entfällt 1 Sitzung 

6. Psychoedukation 1 Sitzung 1 Sitzung 

7. Trauerarbeit entfällt 1 Sitzung 

8. Voneinander lernen entfällt 3-4 Sitzungen 

9. Symptombehandlung entfällt 2 Sitzungen 

10.Umgang mit Krisen & Belastungen entfällt 1 Sitzung 

11.Zukunftsperspektive entfällt 3-4 Sitzungen 


83 

Neigungsgruppen für Schüler 

• Konzept & Aufbau 

– unterschiedliche Interessen- & Bedürfnislagen bei den Schülern 

– Formulierung von Schwerpunktthemen für Untergruppen 

– jeweils 5 – 10 Schüler 

– hohes Maß an Intimität, Vertrautheit und Motivation 

– verhaltenstherapeutische Hausaufgaben 

• Themen 

– Umgang mit Ängsten und Schlafstörungen 

– Erlernen von Entspannungsmethoden 

– Umgang mit dem Prozess gegen den Ex-Mitschüler, Zeugenrolle 

– Vorbereitung des Jahrestages des Ereignisses 

– Hilfen für die Eltern der ermordeten Lehrerin 


84 

„Sehr geehrter Herr Pieper, 

… deshalb schreibe ich Ihnen jetzt, um Ihnen zu erzählen, ob Ihre Tipps geholfen 

haben. […] Mein Problem war, dass ich wahnsinnige Angst im Dunkeln und allein 

hatte – auch in unserer Wohnung. […] Und nun war es ja auch so, dass ich in den 

Sommerferien 10 Tage ganz allein zuhause war, nur, dass ich tagsüber noch arbeiten 

gegangen bin. 

Sie hatten mir gesagt, dass ich mir immer wieder Sätze wie „Ich bin hier völlig sicher“ 

oder „Die Angst […] ist nur eine Erinnerung an den 09.11.1999“ aufsagen soll, damit 

sich endlich wieder ein kleines Stück heile Welt um mich entwickelt und damit ich 

wieder Vertrauen fasse. Ich habe es dann im Sommer so gemacht, dass ich einen 

großen A4-Zettel genommen habe und ganz groß darauf geschrieben habe: 

Ich bin hier völlig sicher, die Angst ist nur ein Überbleibsel des 9.11. 

und hier völlig fehl am Platz! – SEI STARK! 

Das Blatt habe ich auf meinen Nachttisch neben mein Bett gestellt und mir mindestens 

jeden Abend und in „brenzligen“ Situationen, wo wieder Angst hochkam, 

durchgelesen. Und: Es hat geholfen! Ich will nicht behaupten, dass ich völlig 

angstfrei gelebt habe […], aber es ist jeden Tag etwas weniger geworden, bis ich am 

Ende richtig gut damit klar kam. 

[…] bedanken – ich meine dafür, dass Sie mir geholfen haben, wieder in einer 

halbwegs heilen Welt zu leben, auch wenn ich genau weiß, dass sie trotzdem nie 

wieder so sein wird, wie vor dem 09.11.1999. Aber das ist auch gut so, ansonsten 

würde es ja bedeuten, dass ich nichts daraus gelernt habe….“ 


85 

Einzeltherapeutische Interventionen 

bei Schülern und Lehrern 

• Kontrollierte Traumaexposition (KTE) 

• Exposition in sensu 

• Eye Movement Desensitization and Reprocessing (EMDR) 

• Exposition in vivo 

• Hausaufgaben 


86 

Brief einer Schülerin nach EMDR-Behandlung 

Meißen, 28.06.00 

Hallo Herr Pieper, 

von Freitag bis heute ist überhaupt nichts 

Außergewöhnliches passiert. Alles ist wie immer – obwohl 

ich mich immer noch wundere, wie durch ein bisschen 

„Augen-hin-und-her-bewegen“ das Bild fast verschwinden 

konnte. 

Es besteht nur noch aus Schatten und Umrissen, und wenn 

ich nicht wüsste, wie es aussah – ich könnte es mir kaum 

noch vor dem inneren Auge vorstellen. 

Einen schönen Urlaub! 


87 

Tabelle 1-1: Betreute Lehrer und Schüler, 

gruppierte Häufigkeiten (N = 35) 

Gruppierung k. Einzeltherapie Einzeltherapie Gesamt 

Betroffenengruppe 

Lehrer 11 (31,4%) 6 (17,1%) 17 (48,6%) 

Schüler 8 (22,9%) 10 (28,6%) 18 (51,4%) 

Gesamt 19 (54,3%) 16 (45,7%) 35 (100,0%) 

Geschlecht 

männlich 5 (14,3%) 4 (11,4%) 9 (25,7%) 

weiblich 14 (40,0%) 12 (34,3%) 26 (74,3%) 

Gesamt 19 (54,3%) 16 (45,7%) 35 (100,0%) 


88 

Erhebungsinstrumente 

• B-L/B-L' – Beschwerden-Liste, Erfassung allgemeiner 

psychophysischer Belastung und Überforderung (von 

Zerssen, 1976) 

• IES-R – Impact of Event Scale, revidierte Version, zur 

Erfassung der traumatischen Belastung (deutsch von 

Maercker und Schützwohl, 1998) 

• Fragen zur Qualität sozialer Beziehungen – Itemsammlung 

zur Erfassung interpersonaler Beziehungen im schulischen 

Kontext (Pieper, 2000) 

• Zielerreichung – Befragungsbögen zur Formulierung persönlicher 

(Bewältigungs-) Ziele und zur Einschätzung des 

Erfolgs (Pieper, 2000) 


89 

Tabelle 1-2: Häufigkeitsverteilungen der 

Belastung nach der IES-R (N = 35) 

Schüler Lehrer gesamt 

IES R – Messzeitpunkt 1 

schwere Belastung (Score > 0) 6 (17,1%) 5 (14,3%) 11 (31,4%) 

mittlere Belastung (0 bis - 0.99) 5 (14,3%) 5 (14,3%) 10 (28,6%) 

leichte Belastung (Score ≤ -1.0) 7 (20,0%) 7 (20,0%) 14 (40,0%) 

IES R – Messzeitpunkt 2 

schwere Belastung (Score > 0) 3 (8,6%) 5 (14,3%) 8 (22,9%) 

mittlere Belastung (0 bis - 0.99) 2 (5,7%) 1 (2,9%) 3 (8,6%) 

leichte Belastung (Score ≤ -1.0) 13 (37,1%) 11 (31,4%) 24 (68,6%) 


90 

Tabelle 1-3: Häufigkeitsverteilungen der 

Belastung nach der B-L (N = 35) 

Schüler Lehrer gesamt 

B-L – Messzeitpunkt 1 

schwer belastet (Score ≥ 22) 11 (31,4%) 11 (31,4%) 22 (62,9%) 

leicht belastet (Score < 22) 7 (20,0%) 6 (17,1%) 13 (37,1%) 

B-L – Messzeitpunkt 2 

schwer belastet (Score ≥ 22) 7 (20,0%) 6 (17,1%) 13 (37,1%) 

leicht belastet (Score < 22) 11 (31,4%) 11 (31,4%) 22 (62,9%) 


91 

Abb. 1-1: Belastungsmittelwerte der zweifachen 

Messwiederholung (N = 35) 


92 

Abb. 1-2: Belastungsmittelwerte der dreifachen 

Messwiederholung (N = 10) 


93 

Tabelle 1-4: Belastung in Zusammenhang mit 

Kontakt zum Täter und zum Opfer 

Item N IES-R I IES-R V IES-R Ü IES-R G 

1. Messzeitpunkt 

Kontakt zum Opfer 29 -.154 .432* -.094 .014 

Kontakt zum Täter 30 .124 -.364* .183 .037 

2. Messzeitpunkt 

Kontakt zum Opfer 29 -.381* .211 -.207 -.081 

Kontakt zum Täter 30 .433* .000 .330 .243 


94 

Belastung in Zusammenhang mit Kontakt 

zum Täter und zum Opfer 

• IES-R Vermeidung – Vermeidungswerte sind um so höher … 

… je schlechter der Kontakt zum Opfer war 

… je besser der Kontakt zum Täter war 

> Schuld- & Schamgefühle, psychisches Ausweichen 

Dieser Zusammenhang aus Messzeitpunkt 1 verschwindet bis 

Messzeitpunkt 2 

• IES-R Intrusion – Intrusionswerte sind um so höher … 

… je besser der Kontakt zum Opfer war 

… je schlechter der Kontakt zum Täter war 

> Mitgefühl mit dem Opfer, anhaltende Trauer; Furcht vor dem Täter 

Dieser Zusammenhang taucht erst zum Messzeitpunkt 2, aber noch 

nicht zum Messzeitpunkt 1 auf 

(starke Initialbelastung, Deckeneffekt) 


95 

Ziele der Lehrergruppe 

• Ruhe und Gelassenheit wieder finden 

• Sich wieder entspannen können, wieder loslassen können 

• Abstand zu dem Ereignis bekommen 

• Wunsch nach Verständnis und Toleranz zwischen 

den Lehrern 

• Angst überwinden, vor der Klasse zu unterrichten 

• Wunsch, dass das Lehrer-Schüler-Verhältnis wieder 

so werde, wie es vor dem Ereignis war 

• Gemeinsam mit den Kollegen Wege zur gewaltfreien 

Konfliktlösung finden 


96 

Ziele der Lehrergruppe - Einzelziele 

• An das Grab gehen können 

• Fitnesstraining machen, weil S.L. es machte, seit dem Mord kann ich 

es nicht mehr, weil es mich an sie so stark erinnert 

• Nachts ohne Albträume durchschlafen, ausgeruht aufstehen 

• Einen Schüler erkennen können, der zu so einer Gewalttat fähig ist… 

• Mit meinen Schuldgefühlen fertig werden 

• Der 09.11. ist mein Geburtstag! Wie soll ich je wieder normal 

Geburtstag feiern können? 

• Ich möchte wieder über die Stelle gehen können, wo sie lag 

• Morgens ohne Angst das Schulhaus betreten können und angstfrei 

unterrichten 

• Nicht mehr so „neben mir stehen“, neutral dran denken können. 


97 

Ziele der Schülergruppen 

• Wunsch nach Normalisierung des Verhältnisses zwischen 

Schülern und Lehrern (wieder aufeinander eingehen können) 

• Vorwürfe von Lehrern und Außenstehenden sollen aufhören, 

dass sie der Lehrerin nicht geholfen haben 

• Die Klasse soll zusammen bleiben 

• Wunsch, mit Freunden über das Ereignis reden zu können 

• Wunsch, sich mit dem Täter auszutauschen, um dessen 

Motiv für die Tat zu verstehen 

• Wunsch, dass der Täter bestraft werde 

• Lernen, über das Ereignis und die eigenen Ängste reden 

und beides verarbeiten zu können 

• Konzentrationsschwierigkeiten und Lernprobleme überwinden 

• Keine Angst vor Verschlechterung der Leistung mehr haben müssen 


98 

Ziele der Schülergruppen - Einzelziele 

• Die Angst verlieren, wenn jemand ins Zimmer kommt. 

• Ich will endlich mal wieder einen ganzen Schultag ohne Angst 

bewältigen. 

• Ich will nicht ständig die Tür im Blickfeld behalten müssen, 

und nicht ständig gedanklich abwesend sein. 

• Ich möchte, dass uns die Lehrer wieder vertrauen. 

• Dass meine Freunde auch weiterhin für mich da sind. 

• Ich möchte das Erlebte verarbeiten können. Allerdings 

möchte ich es nicht vergessen. 

• In Ruhe gelassen zu werden, zu vergessen. 

• Ich würde gerne etwas für ihre Eltern tun. 

• Rauchen einstellen (Anfang durch Vorfall). 


99 

Teil 2: 

Der Amoklauf eines Schülers 

am Gutenberg-Gymnasium, 

Erfurt, 26. April 2002 

© ITB Pieper 33

100 

Traumatische Stressoren 

• Konfrontation mit dem Sterben und dem Tod einer 

großen Anzahl von Opfern 

• Schreie Sterbender und Verängstigter 

• Konfrontation mit Hinrichtungsszenen 

• Konfrontation mit furchtbaren Schußwunden 

• Eigene Todesangst, Hilf- und Wehrlosigkeit 

• Todesangst, Hilf- und Wehrlosigkeit anderer 

• Bedrohung durch „Unersättlichkeit“ und Willkür des Täters 

• Ungewissheit und Angst über eine Zeit von 4 – 5 Stunden 


101 

Typische Reaktionen 

• Alle Betroffenen 

– direkt nach dem Ereignis: Schock, Zittern, Weinen, 

Apathie, Fassungslosigkeit 

– Blockade der Konzentrationsfähigkeit im Unterricht 

– gedanklich und emotional mehr mit sich selbst als mit 

dem Unterrichtsgeschehen befasst 

• Lehrer 

– Hoher Krankenstand 

– Zweifel, den Beruf weiter ausüben zu können 

• Schüler 

– Ständige Konfrontation mit einer großen Anzahl an Auslösereizen 

– breite Generalisisierung (Unterrichtsfach, Wochentag, Geräusche) 

– Angst- und Panikreaktionen 

– vielfältige Vermeidungsreaktionen (Fernbleiben vom Unterricht, …) 


102 

Betroffenen-Gruppen 

1. Schüler des Gutenberg-Gymnasiums 

2. Lehrer des Gutenberg-Gymnasiums 

3. Eltern von Schülern 

4. Hausmeister und Schulangestellte des Gutenberg-Gymnasiums 

5. Angehörige der getöteten Lehrer und Schüler 

6. Die Familie des Täters 

7. Schüler anderer Schulen in Erfurt 

8. Lehrer anderer Schulen in Erfurt 

9. Einsatzpersonal (Polizei, Rettungsdienste) 

10.Psychologen und Ärzte, die am ersten Tag im Einsatz waren 

11.Bürgerinnen und Bürger der Stadt Erfurt 


103 

Grundkonflikt nach Katastrophen und Ereignissen 

zielgerichteter Gewalt – Sichtweise A 

• Nach dem Trauma muss schnellstmöglich Normalität 

wiederhergestellt werden, 

• … indem sich jeder auf seinen gewohnten Alltag konzentriert. 

• Manche Betroffenen kommen mit den Belastungen nicht 

zurecht und reagieren mit traumatischen Störungen. 

• Diese „Schwächsten“ müssen psychotherapeutisch für 

den Alltagsbetrieb repariert und reintegriert werden. 

• Das System, in dem es zu der Gewalttat gekommen ist, 

wird nicht in Frage gestellt. 

> Rein individualpsychologische Sichtweise. 


104 

Grundkonflikt nach Katastrophen und Ereignissen 

zielgerichteter Gewalt – Sichtweise B 

• Das Trauma hat zu einem allgemeinen Ausnahmezustand geführt. 

• Die Rückkehr zur Normalität dauert länger und ist aktiv anzugehen. 

• Normalität bedeutet nicht, wieder den gleichen Zustand wie früher 

erreichen zu können. 

• Die Verletzungen aller Betroffenen müssen psychologisch aufgearbeitet 

werden. 

• Ursachenanalysen müssen die gesamte betroffene Gemeinschaft 

(oder sogar die ganze Gesellschaft) einbeziehen. 

• Es ist die Aufgabe aller Betroffenen, bei der Aufarbeitung und 

Bewältigung zu helfen. 

> Dieser Ansatz schließt eine psychologische, soziale und gesellschaftspolitische 

Sichtweise mit ein. 


105 

Erhebungsinstrumente 

… in den Klassen 8 bis 12 

• PDS – Fragebogen zur Erfassung der PTB-Symptomatik (Steil, 1996) 

• BDI – Fragebogen zur Erfassung der Depressivität und 

Einschätzung eventueller Suizidalität (Beck et al., 1995) 

• SCL-90-R – Fragebogen zur Erfassung allgemeiner 

Psychopathologie (Franke, 1995) 

… in den Klassen 5 bis 7 

• Clinician Administered PTSD Scale for Children, 

deutsche Version (CAPS-C; Steil et al., 1998) 

• Child Behaviour Checklist – deutsche Version 

(CBCL; Arbeitsgruppe Deutsche Child Behavior Checklist, 1998) 


106 

Tabelle 2-1: Schülerinnen und Schüler 

mit PTB-Diagnose nach DSM-IV 

Klassenstufe 

PTB-Diagnose – N (%) 

weiblich männlich 

Gesamt 

5 25 (58%) 16 (51%) 41 (55%) 

6 18 (44%) 13 (36%) 31 (40%) 

7 22 (48%) 6 (18%) 28 (35%) 

8 29 (63%) 9 (26%) 38 (48%) 

9 17 (68%) 8 (29%) 25 (47%) 

10 25 (66%) 17 (44%) 42 (55%) 

11 40 (54%) 18 (42%) 58 (50%) 

12 18 (45%) 4 (17%) 22 (35%) 

285 (46%) 


107 

PTB-Diagnose bei den Schülern 

(nach DSM-IV) 

• Diagnosestellung der PTB nach DSM-IV konservativer 

als nach ICD-10 

• bei 46% aller Schüler PTB-Diagnose (nach DSM-IV) 

• keine Abhängigkeit der PTB-Diagnose vom Alter 

• bei Mädchen wurde öfter eine PTB diagnostiziert 

als bei Jungen (unabhängig von der Klassenstufe) 

• Wiedererleben und Erregung waren bei den Schülern 

stärker ausgeprägt als Vermeidungsverhalten 


108 

Tabelle 2-2: Klinisch relevante Depressivität 

in den Klassen 8 – 12 (nach BDI) 

Klassenstufe 

weiblich männlich 

BDI > 17 = „klinisch relevant“ – N (%) 

Gesamt 

8 9 (20%) 1 (3%) 10 (13%) 

9 7 (28%) 2 (7%) 9 (17%) 

10 9 (23%) 2 (5%) 11 (14%) 

11 13 (18%) 1 (2%) 14 (12%) 

12 3 (7%) 1 (4%) 7 (6%) 

48 (12%) 


109 

Klinisch relevante Depressivität 

bei den Schülern der Klassen 8 – 12 (nach BDI) 

• Gemessen mit dem BDI wurden 62% der Schüler 

als „unauffällig“ eingestuft 

• Ungefähr 1/4 der Schüler fiel in die Kategorie 

„mild bis mäßig“ 

• 12% zeigten einen klinisch relevanten Wert 

• Auch hier: keine Abhängigkeit von der Klassenstufe 

• Deutlicher Geschlechtseffekt: 

Mädchen wiesen im Mittel höhere BDI-Werte auf als Jungen 

und fielen häufiger in die oberen Kategorien 


110 


111 

Maßnahmen auf politischer Ebene 

Mittwoch 09.03.2005 09:00– 11:00 

Antje Möller (MdHB) 

Der Vortrag war Auslöser einer (gewünschten) intensiven Debatte, die sich anhand 

einzelner Thesen der Referentin entspann. Diese Debatte ist nicht dokumentiert, der 

nachfolgende Text kann deshalb nur als ein Gerüst dienen. A.M. 

Meine Damen und Herren, 

vorab herzlichen Dank für die Einladung, innerhalb der Seminarwoche des Instituts für 

Kriminologische Sozialforschung zu referieren. 

Sie alle, als Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Seminars sind vom Fach und ich 

schätze (und fürchte auch) Ihren Sachverstand. Und ich freue ich mich, über politische 

Maßnahmen, aber vor allem auch zu der Rolle, die der Politik bei dem Thema Gewalt 

in der Schule und der Gewaltprävention zukommt, mit Ihnen zu diskutieren. 

Perspektive der Politik 

Was kann ich denn aber als Politikerin, als Parlamentarierin, nun eigentlich beitragen 

zu dieser Studienwoche? Typischerweise wird das Thema von der Politik aus der 

Position der Moderation heraus bearbeitet. Da kann man denn einen Rundumschlag 

machen, die Medien ermahnen, die Fachleute fordern, für die Opfer Verständnis haben 

und die Täter und Täterinnen kategorisieren. 

Andererseits heißt Politik natürlich auch Legislative und Exekutive zu sein. Die 

Bürgerschaft (der Landtag) ist Geldgeberin für Maßnahmen, kann Schirmherrin für 

Projekte sein und in der Opposition sind die Fraktionen vor allem Fragende und 

Kritisierende gegenüber der Regierung. Politik kann natürlich auch die Verantwortung 

übernehmen! 

Ich meine aber, auch Letzteres kann nicht reichen, bei einem Thema, das lange vor 

dem Eintreten des Gewaltereignisses selber auch durch politisches Handeln 

beeinflusst werden muss. Die politischen Anknüpfungspunkte aus meiner Sicht habe 

ich im Folgenden einmal skizziert (Abb. 1):

112 

Den Aktionismus, ich nenne es bewusst so, in den Politik oft verfällt, wenn aktuelle 

Ereignisse es erfordern oder wenn die neueste polizeiliche Kriminalstatistik (PKS) 

vorgestellt wird, möchte ich eher am Rande betrachten. Ich will auch nicht groß mit 

Zahlen argumentieren, sondern mich eher mit der Situation auseinandersetzen, dass 

Gewalt in der Gesellschaft längst kein Tabu mehr ist. Die erfolgreichsten 

Werbekampagnen werben für den eigenen Vorteil („Geiz ist geil“) und soziale Kälte ist 

beinahe greifbar. In Hamburg verhungert ein Kind bei seinen Eltern und in Berlin 

klatschen Schüler dem „Ehrenmord“ an einer jungen Frau Beifall. Die Solidargemeinschaft 

ist längst aufgebrochen, Minderheitenschutz, aber auch Ethik und Moral 

scheinen einen sinkenden Stellenwert zu haben. Sie sind politischer Luxus geworden. 

Das beschreibt die Spannbreite der politischen Aufgabe aus meiner Sicht. 

I. Gewalt als Thema in der Gesellschaft 

Definition, Motivsuche, Ursachen (Abb.2) 

An dieser Stelle lege ich Ihnen lediglich eine kleine Zusammenstellung über Definition 

und Motive vor, die sozialwissenschaftliche Literatur bietet hier eine Vielfalt von 

Ansätzen. Mir geht es um einen Einstieg in das Thema der politischen 

Handlungsmöglichkeiten. 

Aus der Lektüre beliebiger Zeitungen ergibt sich folgendes: Türkische Schüler 

klatschen Beifall, als in einer Berliner Haupt- und Realschule über den „Ehrenmord“ an 

einer jungen Türkin diskutiert wird, in einer Karlsruher Schule sammeln Siebentklässler 

Hunde und Katzenkot und beschmieren damit türkische MitschülerInnen. 

Das erste Beispiel ist aus dem Jahre 2005 und das zweite Beispiel aus dem Jahre 

1992. 

Deutlich wird dabei zweierlei: Das Thema ist nicht neu und mit den konventionellen 

Gewaltbegriffen kommen wir in der politischen Debatte um Prävention nicht mehr 

weiter. 

Der allgemeine gesellschaftliche Konsens, Gewalt zu ächten, ist längst an vielen 

Stellen durchbrochen. Vielleicht gab es ihn auch nie so, wie wir uns das gewünscht 

haben.

113 

Sozialwissenschaftliche Forschung hat ein anderes Erkenntnisinteresse als politische 

Erklärungsmuster, und die unterschiedlichen gesellschaftlichen Leitbilder der 

politischen Parteien erleichtern den gegenseitigen Vorwurf „versagt“ zu haben. Grüner 

Politik wird eine Verklärung von Multi-Kulti vorgeworfen, konservativer Politik kann 

man das Eintreten für die Rechte muslimischer Frauen nur schwer glauben. Allerdings 

ist dringend eine offensive Diskussion der Gewaltphänomene in unserer Gesellschaft 

notwendig. 

Die Auseinandersetzung um althergebrachte patriarchaische Strukturen und 

Ehrbegriffe, traditionelle religiöse (meist muslimische) Regeln findet zu wenig mit der 

betroffenen Bevölkerung satt, zu oft wird lediglich über sie geredet. Zum politischen 

Umgang mit dem Rassismus in der Mehrheitsgesellschaft an andere Stelle mehr. 

Der Vollständigkeit halber sei auch ein Kritiker wie Freerk Huisken erwähnt, der 

formuliert: 

Was lernt der Mensch in der bürgerlichen Gesellschaft? Er lernt mitnichten, dass 

Gewalt verboten ist. Er lernt, dass Gewalt erlaubt ist, wenn sie nur rechtens, wenn sie 

nur legalisiert ist. (in: z.B. Erfurt; 2002; VSA-Verlag; Hamburg; S.29) Auf den 

nächsten Seiten folgt eine Kritik staatlicher Gewalt und dass diese natürlich auch von 

Jugendlichen erlebt wird. Ich kann aber andererseits in der Literatur nicht finden, 

inwieweit so Erlebtes, z.B. bei Demonstrationen oder durch polizeiliche Maßnahmen 

im familiären Umfeld, im sozialen Nahraum, zu Gewalttaten führt. Es sei denn, durch 

direktes sich wehren in der jeweiligen Situation. 

Kurz skizzieren will ich hier auch die Diskussion um die Ursachen: 

Videos, Fernsehen, Schießsport. 

Gewaltvideos, Nachrichten, brutale Fernsehfilme, spielen sie eine Rolle, bei 

Gewalttaten von Kindern und Jugendlichen?. Für mich ist der wissenschaftliche Streit 

bisher unentschieden und ich möchte mir nicht anmaßen, diesen zu entscheiden. Die 

Attraktivität derartiger Machwerke scheint ungebrochen und es ist sicherlich notwendig 

viel vehementer mit Aufklärung und Kritik auf Brutalität und Gewaltdarstellung als 

Freizeitvergnügen zu reagieren. 

Auch die Auseinandersetzung um die mögliche Rolle des Schießsports ist Ihnen sicher 

geläufig. Das Gleichsetzen mit dem Konsum von Gewaltvideos durch eine Überschrift 

ist angreifbar. Andererseits will ich nicht akzeptieren, nur weil das Wort „Sport“ hier

114 

vorkommt, das Schießen aus der Diskussion um Gewalt an Schulen herauszuhalten. 

Wie irrational die Diskussion um Waffenbesitz, um die Selbstverteidigung, aus meiner 

Sicht ist, erläutere ich später noch. 

Rassismus 

Welche Rolle spielen antidemokratische Politik, rechte Parteien und Parolen? Was ist 

mit fundamentalistischen Religionen, der Zwangsverheiratung und mit Ehrenmorden. 

Viel zu wenig findet die öffentliche Diskussion um die Gewalt, die sich dahinter verbirgt 

statt. 

Diese Gesellschaft tut sich schwer zusammenzuwachsen, die Kinder und Jugendlichen 

müssen die Versäumnisse der Politik ausbaden. Fremdheit kann nur schwer 

überwunden werden. 

Der Rassismus in unserer Gesellschaft nimmt zu, er findet sich in unterschiedlichster 

Form und es ist eine der wichtigsten politischen Aufgaben ihn zu bekämpfen. 

Akademische Diskussionen um „Ausländerfeindlichkeit“, in denen den Migranten und 

Migrantinnen auch noch eine Mitschuld zu gerechnet wird, ersetzen zu oft das 

durchfinanzierte Integrationskonzept. 

Waffen 

Am Beispiel der öffentlichen und parlamentarischen Debatte zum Thema Waffen, kann 

und konnte man schon immer die Unaufrichtigkeit der Diskussion deutlich machen oder 

anders gesagt, die Eindeutigkeit der Interessen. Und die geringe Durchsetzungskraft 

der Politik 

Ich möchte das an einem aktuellen Hamburger Beispiel erläutern: 

Mit der Einführung des sog. „Kleinen Waffenscheins“ im Frühjahr 2003 wurde das 

Tragen von Gas- und Schreckschusswaffen meldepflichtig. Die Hamburgische Polizei 

rechnete mit ca 80 000 Anmeldungen, herausgekommen sind bis heute rund 2500. 

Man schätzt den Bestand derartiger Waffen in Hamburg übrigens auf 400 000. Diese 

Waffen sind natürlich nicht in der Mehrzahl in den Händen von Jugendlichen und sie 

müssen selbstverständlich auch nur gemeldet werden, wenn sie getragen werden. 

Nicht wenn sie zu Hause in der Schublade liegen. 

Die Bremische Polizei hat allerdings aufgrund ähnlicher Erfahrungen im Sommer 2003 

eine Aktion gestartet, gemeinsam mit den Schulen eine straffreie Abgabe derartiger 

Waffen zu organisieren. Rund 1700 Waffen jeder Art wurden dabei gesammelt. Das 

Thema „waffenfreies Bremen“ wurde unterstützt durch Sportverbände, in den Schulen 

im Unterricht diskutiert und von den Medien begleitet.

115 

Wir debattieren anhand eines GAL- und eines SPD- Antrages zur Zeit die 

Verschärfung des Waffenrechtes und auch stärkere Kontrollen an Diskotheken etc. 

sowie z.B. ein generelles Messerverbot. Das alles beschreibe ich so ausführlich, weil 

hierbei niemand bestreitet, dass Waffenbesitz Ursache von Gewalt sein kann, aber 

daraus lediglich repressive Konsequenzen gezogen werden. Verdachtsunabhängige 

Kontrollen werden als Lösung eingefordert. Es gibt keine politischen Mehrheiten für 

öffentliche Kampagnen gegen die Bewaffnung der Bevölkerung oder die Werbung der 

Waffenhersteller u.a. Trotz warnender Worte der Polizei. Wir leben längst nicht im 

Michael-Moore-Land, aber es reicht nicht, den Zugang zu Waffen nur 

ordnungspolitisch zu reglementieren. 

II.Übernahme der Verantwortung 

Aus der Opposition heraus habe ich gut reden, mag man jetzt sagen, Gewaltprävention 

und Ursachenbekämpfung ist aber ja schon viele Jahre auf der politischen Agenda. 

Deshalb erlaube ich mir einen kleinen Rückblick in die Jahre 1997 bis 2000: 

1997 wurde, ausgelöst auch durch den Mord an Willi Dabelstein, eine Enquete- 

Kommission zu Jugendkriminalität eingesetzt. Deren Ergebnisse bilden für die 

nächsten Jahre die Grundlage für ein großes Maßnahmenbündel im Präventiven und 

repressiven Bereich. Im Überblick können Sie diese der Abbildung (Abb.3 u 4) 

entnehmen. 

Als aktuelle Ergänzung dann aus einer Anfrage des CDU-Abgeordneten Herrn Hesse: 

(Abb. 5) 

Vielen von Ihnen werden diese Konzepte und Maßnahmen bekannt sein, sie haben 

selber dran mitgewirkt. 

Wie misst man aber nun Erfolge oder Misserfolge? An der Kriminalstatistik, die in den 

letzten Jahren einen Rückgang der Jugendkriminalität verzeichnet, aber dafür einen 

Anstieg häuslicher Gewalt? 

So wie die Medien: (Abb.6)

116 

Die Wirksamkeit des Instrumentariums kann nur schwer überprüft werden, 

unterschiedliche Behörden sind für unterschiedliche Projekte zuständig. Der Austausch 

zwischen den Behörden ist in der Regel nicht organisiert. 

III. Prävention 

Opfer und Täter/in müssen unabhängig von der Herkunft in ihrem Leid gesehen bzw. 

für ihre Taten zur Rechenschaft gezogen werden. Zur Gewaltprävention bedarf es 

allerdings eines Instrumentariums, das eben genau auch auf die Heterogenität der 

betreffenden Gruppe zugeschnitten ist. 

Dabei sind zwei Tatsachen zu berücksichtigen: 

• Einerseits die, dass sich bis weit in die 90iger Jahre des letzten Jahrhunderts 

hinein kaum eine wissenschaftliche Auseinandersetzung über Gewaltprävention 

findet, die kulturelle Hintergründe berücksichtigt. Soziale Probleme, 

Bildungsdefizite gehören zum Standard der Erklärungsmuster und dafür wurden 

Abwehrmechanismen entwickelt. 

• Andererseits die statistische und damit strukturelle Schwierigkeit, dass immer 

noch Staatsangehörigkeiten Grundlagen von Bewertungen oder auch z.B. der 

Mittelvergabe darstellen. Die Problemlagen in Kita/Schule entwickeln sich aber 

völlig unabhängig davon. Hier spielen Staatsangehörigkeiten keine Rolle, 

sondern Gewaltmotive (siehe Abb.2) die jeweils kulturelle oder soziale 

Hintergründe haben können. 

Ich halte es für unabdingbar ein Instrumentarium zu entwickeln, das flexibel auf 

individuelle Situationen einzelner Standorte reagieren kann. Kindergärten und Schulen 

genauso wie andere Betreuungseinrichtungen müssen aus der individuellen Situation 

heraus in Zusammenarbeit mit den Eltern, dem Quartier oder betreuenden Behörden 

Lösungen entwickeln können. 

Oder anders formuliert: Schulung und Supervision muss die zuständige Behörde 

gewährleisten, für die jeweiligen Einrichtungen jedoch brauchen Lehrende/Erziehende 

und Lernende „freie Hand“.

117 

IV. Repression 

• ist selbstverständlich ein gleichgewichtiges Element in den Handlungssträngen 

der Politik. 

• birgt immer die Gefahr des Aktionismus, des Handelns als Reaktion auf ein 

singuläres Ereignis. 

• ist Teil der Übernahme der Verantwortung und gehört andererseits eingebunden 

in die oben beschriebene Kooperation zur Prävention. 

Die Details des politischen Streits sollen hier nicht weiter thematisiert werden 

(Stichwort: geschlossene Unterbringung). Einigkeit besteht bei dem Konzept der 

schnellen, direkten Ansprache und Konsequenz für Täter/in. 

V. Medien 

Ganz bewusst kommen die Medien ans Ende dieses Referates. Wie Medien mit 

Gewalt umgehen und was sie mit Gewalt zu tun haben, wird an anderer Stelle referiert, 

Aber, aus langjähriger leidvoller Erfahrung als Politikerin, als Faktionsvorsitzende in 

der rot-grünen Legislatur und als Fachpolitikerin in Oppositionszeiten: ich konnte es 

den Medien nie recht machen! Die Medien haben eine zentrale Rolle in unserer 

Gesellschaft, gerade in Hamburg mit nur einem meinungsbildenden Blatt und natürlich 

(be)nutzen sie die Politik und die Politik tut das umgekehrt auch. 

Bei extremen Vorfällen wie in Erfurt fordert die öffentliche (Medien-)Empörung in der 

Regel zwei Konsequenzen: der/die Täter/in muss zur Rechenschaft gezogen werden 

und die Schule bzw. das System werden in Frage gestellt. Fähigkeiten des Kollegiums 

oder auch Leistungsprinzip etc werden öffentlich diskutiert. 

Das aktuelle Beispiel (des qualvoll verhungerten Mädchens) macht auch wieder 

deutlich wie sensibel politische Arbeit und Entscheidung bei derart öffentlicher Trauer 

und Wut sein muss. Ich halte die behördlichen Fehler für unstrittig und erwarte auch 

eine öffentliche Verantwortungsübernahme. Ich wünsche mir jedoch gleichzeitig auch 

eine öffentliche Diskussion über den Verlust von Werten in unserer Gesellschaft. Die 

Feuilletons der „Süddeutschen“ und der „Zeit“ dürfen das thematisieren, ich als 

Politikerin darf das nicht. Der Vorwurf, ich will mich aus der Verantwortung herausstehlen 

kommt dann schnell.

118 

Ich erwarte tatsächlich mehr Verantwortung von den Medien, die Beschreibung einer 

latenten Gewaltsituation allein durch einen hohen Anteil an Kindern mit 

Migrationshintergrund in einer Schule oder einem städtischen Quartier erschwert die 

interkulturelle Arbeit massiv. Lehrende und Eltern, aber auch die Polizei z.B., sehen 

sich viel zu oft in der Rechtfertigungs- oder Verteidigungsposition, als dass über 

erfolgreiche Arbeit berichtet wird. 

Fazit: 

Jede einzelne Gewalttat muss selbstverständlich thematisiert werden, aber die 

politische Auseinandersetzung darf nicht an spektakulären Einzelfällen geführt 

werden, sondern es bedarf einer ständigen und dauerhaften Vernetzung und 

Kooperation der zuständigen Behörden, Institutionen und Einrichtungen. 

Politik und Gesellschaft sind verantwortlich für den Umgang mit dem Thema Gewalt 

unter Jugendlichen und in der Schule. Neben der Kooperation mit Polizei und 

Justiz stehen die Schüler/-innen und Schulen im Stadtteil selbst im Mittelpunkt. 

Die Notwendigkeit, der Gewalt in der Gesellschaft entgegenzutreten, ist größer denn 

je. Die kulturellen, sozialen und auch demographischen Herausforderungen der 

modernen Gesellschaft müssen angenommen werden.

Abb.1 

119

120 

Abb.2 

Definition eines unscharfen Begriffes“ (Helmut Wehrl 1996) 

• Historisch kann man mit dem Begriff des „Störens“ beginnen, 

• über verbalen Widerstand gegen Autorität, 

• Vandalismus, 

• physische und psychische Gewalt gegenüber anderen, 

• verbale Aggressionen, 

• bis hin zur Autoaggression 

eine Linie ziehen und hat damit annähernd den Begriff umfasst. 

Bei der Definition der Motive kristallisiert sich ein Rahmen heraus, 

der 5 Punkte umfasst: 

• spielerische, ungestüme, expressive Aggression, fehlende 

Selbstkontrolle 

• Frustration, Rache, fehlendes Selbstvertrauen, fehlende 

konstruktive Handlungsmöglichkeiten 

• Angstreaktion, Abwehr von Bedrohung, 

• Wunsch nach Aufmerksamkeit, 

• Spontane Aggression, Grenzen austesten

121 

Abb. 3 

Auswahlchronologie: 

1982: Beginn der Zusammenarbeit von Schule und Polizei 

1997: Wahlkampf und gleichzeitig Einsetzung der Enquetekommission 

Jugendkriminalität 

1/1997:Suizid des Jugendlichen Mirco aus Neuwiedenthal (warf sich vor die S-Bahn) 

29.06.1997: Mord an Willi Dabelstein in Tonndorf durch zwei Jugendliche aus einer 

intensiv betreuten Jugendwohnung 

5/1997: Veröffentlichung des Gutachtens „Jugenddelinquenz und jugendstrafrechtliche 

Praxis“, das von der Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung beim 

Kriminologischen Forschungsinstitut Niedersachsen e.V. in Auftrag gegeben wurde. 

Maßnahmen gegen Jugendkriminalität in Hamburg während und nach 

der Enquête-Kommission „Jugendkriminalität und ihre gesellschaftlichen 

Ursachen“ (Oktober 1997 bis Mai 2000) 

Repressive Maßnahmen: 

• Anti-Raub-Konzept (10/1997), 

• Leitlinien für den Umgang mit Jugendkriminalität: 

Wissen verbessern, 

Vernetzung von Prävention und Repression, 

Soziale Integration fördern, 

Schnelle und Normen verdeutlichende Reaktion (1998), 

• Einrichtung einer sozialtherapeutischen Abteilung in der 

Jugendhaftanstalt (1998), 

• Ausweitung des Täter-Opfer-Ausgleichs (6/1999), 

• verstärkte Strafverfolgung jugendlicher und heranwachsender 

Gewalttäter (11/2000), 

• Verbesserung des Jugendarrestes durch bessere 

Ausstattung (2000/2001), 

• vermehrte Durchführung staatsanwaltlicher 

Ermahnungsgespräche, Überarbeitung der 

Diversionsrichtlinie (1/2001), 

• Beschleunigung von Strafverfahren – Projekt + „!STOPP!“ 

(1/2001), 

• bessere Ausstattung der Jugendstaatsanwaltschaft, 

Jugendgerichte, Jugendgerichtshilfe (3/2001), 

• Intensivierung von polizeilichen Präventionsmaßnahmen 

und von Normen verdeutlichenden Gesprächen (6/2001 – 

Verstärkung um 15 Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter).

122 

Abb. 4 

Präventive Maßnahmen: 

• 11/1997: „Schüler – Gemeinsam gegen Angst und Gewalt“ – Aktionswoche des 

Amtes für Jugend, des Amtes für Schule und der Polizei in Kooperation mit 

MedienvertreterInnen und freien Trägern der Jugendhilfe im CinmaxX- 

Filmtheater statt. 

• 1999: Programm Polizeiliche Kriminalitätsvorbeugung unter Beteiligung der 

Jugendbeauftragten „Gegen Gewalt für Fairplay“ – Street- und 

Basketballturniere 

• Maßnahmen gegen Gewalt an Schulen: u.a. Streitschlichterprogramme 

(5/1999), 

• Förderung von Zivilcourage und ziviler Konfliktfähigkeit (6/1999), 

• Einrichtung einer überregionalen Fachkommission „Jugendhilfe, Schule, Polizei, 

Justiz“ (7/2000), 

• Schulbehörde und Polizei starten Kampagne gegen Handyklau „Ich bin 

registriert“ 9/2000, 

• Filmtage in Hamburg zur „Jugendgewalt“ des Fachkreises 

Gewaltprävention(11/2000), 

• Erziehen ohne Gewalt – Veränderungen im Verhältnis zwischen Eltern und 

Kindern (9/2000), 

• Stärkere Sozialraumorientierung in der Jugendhilfe (u.a. Projekt Eimsbüttel), 

Kinder- und Familienzentren gibt es bereits seit 1996/1997 in jedem Hamburger 

Bezirk, stadtteilorientierte Familienhilfe: fünf Modellprojekte zur flexiblen 

Krisenintervention – Förderung der Erziehung in der Familie(4/2001), 

• Ausbau der ambulanten Hilfen zur Erziehung (bereits seit 1996 eingeleitet), 

eine intensivere Zusammenarbeit zwischen Kinder- und Jugendpsychiatrie, 

Schule und Einrichtungen der Jugendhilfe, „Rund-um-die-Uhr-Betreuung“ in 

Jugendwohnungen für Jugendliche über 16 Jahre (1998), 

• Sicherheitskonferenzen (2002) 

Literatur: 

FHH – BSJB, Konflikte und Gewalt – praktische Konzepte, praktische Hilfe, Adressen, 

Hamburg 2001 

FHH, Wenn Jugendliche straffällig werden: Hinsehen, Handeln, Helfen, Hamburg 

BBS, Gewalt in der Schule – was ist zu tun?, Hamburg 2002. Erfreulich, dass viele 

unter rot-grün entstandenen Projekte fortgeführt werden.

123 

Abb. 5 

Zuweisung der polizeilichen Ermittlunqszuständiqkeit nach dem Wohnortprinzip 

Die Umstellung vom Tatort- auf das Wohnortprinzip in der 

Jugendkriminalitätsbekämpfung wurde am 01.10.2002 vollzogen. Hiermit wird erreicht, 

dass jugendliche Tatverdächtige grundsätzlich immer demselben 

kriminalpolizeilichen Sachbearbeiter am Wohnort-Polizeikommissariat zugeordnet 

werden können. Informationen über den Täter werden an einer Stelle konzentriert und 

Straftaten gebündelt bearbeitet. Mögliche „kriminelle Karrieren" von Jugendlichen 

können so frühzeitig erkannt und gestoppt werden. 

Sachgebiete Jugend an allen Polizeikommissariaten (PK) 

An allen PK wurden in den dortigen Kriminal- und Ermittlungsdiensten (KED) 

Sachgebiete „Jugend/Prioritätsbereiche" eingerichtet, die das Wohnortprinzip vor Ort 

mit auf die 

Bekämpfung der Jugendkriminalität spezialisierten Sachbearbeitern umsetzen. 

„Cop4U“ als persönliche Ansprechpartner an allen Schulen 

Seit Herbst 2002 sind sog. „Cop4U" als polizeiliche Ansprechpartner für alle Schulen 

tätig. Durch das Programm Cop4U wird ein flächendeckender Standard der 

Kooperation zwischen den Schulen und der Polizei erreicht. Ziel ist es, eine 

vertrauensvolle Zusammenarbeit zwischen den Schulen und der Polizei zu fördern, 

regelmäßig in Schulen präsent zu sein und als Ansprechpartner zur Verfügung zu 

stehen sowie gemeinsam Maßnahmen zur Eindämmung der Jugendkriminalität zu 

verabreden und umzusetzen. 

Bekämpfung von Intensivtätern 

Durch eine Änderung der „Fachanweisung über die täterorientierte 

Verbrechensbekämpfung (Junge Intensivtäter)" am 01.03.2003 erfolgte eine 

Konzentration der polizeilichen Arbeit auf Junge Intensivtäter (JIT, unter 25 Jahre), die 

2004 fortgesetzt wurde. Hierbei legt die Polizei einen besonderen Fokus auf Täter, die 

an Gewalttaten beteiligt sind. 

Meldung über besondere Gefährdungen Minderjähriger an das Familien-lnterventions- 

Team (FIT) der Behörde für Soziales und Familie 

Die Zusammenarbeit mit den Mitarbeitern des FIT nach Aufnahme der Tätigkeit im 

Januar 2003 wurde 2004 durch intensive Kontakte fortgesetzt. 

Präventionsproqramm „Kinder- und Jugenddelinquenz" 

Dieses seit 1982 durchgeführte Kooperationsprogramm vom Amt für Schule (jetzt: Amt 

für Bildung in der Behörde für Bildung und Sport) und der Polizei wurde fortgeführt und 

weiter ausgebaut. Für dieses Programm stehen derzeit 90 Polizeibeamte zur 

Verfügung, von denen zurzeit 87 aktiv tätig sind. Sie nehmen ihre Aufgabe im 

Nebenamt wahr. Im Jahr 2004 konnten die geleisteten Unterrichtseinheiten und die 

Anzahl der erreichten Schüler weiter gesteigert werden.

124 

Norm- und hilfeverdeutlichende Gespräche 

Insbesondere bei Erstauffälligkeiten minderjähriger Tatverdächtiger, hauptsächlich im 

Bereich der Gewaltkriminalität, führt die Polizei außerhalb der eigentlichen 

Ermittlungsarbeit mit diesen intensive Gespräche im Beisein der 

Erziehungsberechtigten. Sie dienen dazu, dass sich der jugendliche Tatverdächtige mit 

seiner Tat und ihren Folgen auseinandersetzt. Polizeiliches Ziel ist dabei die 

Verhinderung einer erneuten Straffälligkeit. Mit minderjährigen Opfern jugendlicher 

Tatverdächtiger werden hilfeverdeutlichende Gespräche geführt, bei denen die 

Hilfsmöglichkeiten für das Opfer im Vordergrund stehen. 

Interbehördliche Kooperation 

Unter zentraler Steuerung und Koordinierung durch den Landesjugendbeauftragten 

der Polizei beteiligt sich diese an regelmäßigen Behörden übergreifenden Gesprächen, 

um die effektive Zusammenarbeit mit abgestimmten Maßnahmen zur nachhaltigen 

Bekämpfung der Jugendkriminalität zu fördern. (Kl. Anfrage 18/1801, S. 1-2)

Abb.6 

125

126 

Torsten Schubert 

Schulgewalt und Medien 

1. Wir haben die Medien, die wir verdienen! 

Nutzen und verändern wir sie! 

2. Wettbewerb und Geschäft 

Moderne Medien im Spannungsfeld 

3. Information ist eine Ware 

4. „Mach`, dass sie nicht mehr schlecht über 

mich schreiben!“ 

5. Das Ereignis ist der Grund, eine 

Geschichte zu erzählen 

6. Sinnvolle Angebote für eine präventive 

Berichterstattung

127 

Wir haben die Medien, die wir verdienen 

Gewaltdarstellung ist einfacher zu vermitteln und stößt auf größeres Interesse als 

Hintergrundberichte über Gewaltursachen. Public Relations können helfen, das 

Bewusstsein von Journalisten für die eigene Berichterstattung zu schärfen und eine 

Diskussion über den Umgang der Medien mit Gewalt auszulösen. 

Über nichts liest der Mensch lieber als über Menschen. Das lernt jeder angehende 

Journalist schon während seiner Ausbildung. Nur was möchte der Mensch über 

andere Menschen lesen? „Sex sells“ lautet die Antwort – und sie könnte ergänzt 

werden durch „violence, too“. Also Sex und Gewalt für die Auflage: Funktioniert das 

wirklich? Bestes Beispiel ist die „Bild“. Die „tägliche Nackte“ erreicht über die Jahre 

gesehen wohl mehr Menschen als die Bibel und auch die erschreckenden Bilder der 

Tsunami-Katastrophe haben ihre Betrachter gefunden. Wird das alles ergänzt durch 

ein wenig Gemeinschaftsgefühl („Wir sind Papst!“), ist die Mischung perfekt, die 

Auflage gemacht. 

Ist Journalismus wirklich so berechnend und so einfach? Nicht nach den Worten von 

Egon Erwin Kisch, der auch heute noch als großes Vorbild für Journalisten betrachtet 

wird: „Der gute Reporter hat ein Schriftsteller der Wahrheit zu sein, der durch die 

Wahl von Farbe und Perspektive seine Reportage zu einem anklägerischen 

Kunstwerk macht.“ Doch welcher Leser 

hat heute beim Durchblättern seiner Zeitung das Gefühl, ein Kunstwerk in Händen zu 

halten? 

Wettbewerb und Geschäft 

Die modernen Medien befinden sich im Spannungsfeld zwischen Informationspflicht, 

Wettbewerb und Geschäft. Mit Privatfernsehen und Internet hat sich das 

Informations-Umfeld dramatisch verändert und mit ihm die Gewohnheiten der 

Menschen, sich zu informieren. Der klassischen Zeitung oder dem Magazin kommt 

nicht mehr die herausragende Rolle zu, die sie noch vor vielleicht zehn Jahren 

hatten. Das Schlagwort, das diese Veränderungen begleitet hat, lautet „Infotainment“ 

– die unterhaltende Information, kurz, schnell, amüsant und zeitsparend. Neue 

Formate entstanden: Talkshows, Soap-Serien, Reality-TV. Was die Macher dieser 

Sendungen dabei immer im Blick behalten haben: Über nichts liest (oder sieht) der 

Mensch lieber als über andere Menschen. Das Prinzip ist geblieben, nur die Technik

128 

ist moderner und das hat eine eindeutige Konsequenz: Viel weniger Platz für 

erläuternde Hintergrundberichte. Um es flapsig auszudrücken: Gewalt ist, wenn es 

knallt. Erklärt man präventiv die Ursachen von Gewalt, knallt es nicht – und das will 

keiner lesen. 

Was ist der Motor dieser Entwicklung? Wettbewerb und Geschäft. Früher gab es in 

Deutschland drei Fernsehprogramme, die sich nur zum Teil selbst finanzieren 

mussten. Sie hatten einen öffentlich-rechtlichen Bildungsauftrag und sendeten in der 

Woche höchstens bis Mitternacht. Auch der Zeitungs- und Zeitschriftenmarkt war 

überschaubar. Bis Anfang der 90er Jahre gab es „Spiegel“, „Stern“ und „Zeit“ als 

wichtigste Wochenblätter, niemand konnte sich damals vorstellen, dass sich daneben 

noch weitere Titel etablieren könnten. Dann kam „Focus“ und veränderte die 

Magazinlandschaft radikal. Die anderen mussten reagieren, der Wettbewerb um die 

Leser war entbrannt und damit der Kampf um Anzeigenkunden. 

Seit Ende des 19. Jahrhunderts ein Verleger in den Vereinigten Staaten die Idee 

hatte, seine Zeitung hauptsächlich durch Anzeigen zu finanzieren, sind die Leser nur 

noch mittelbar wichtig für die Verlage. Die Höhe der Auflage bestimmt den 

Anzeigenpreis. Das heißt, wer für die Masse produziert, verdient gut. Umgekehrt: 

Wer Randthemen aufgreift, seine Leser überfordert oder langweilt, verliert sehr 

schnell Anzeigen, weil die Unternehmen ihre Zielgruppe nicht mehr erreichen. Im 

Zeitalter des Infotainments erreicht die Masse, wer unterhält. Ehrgeizige Projekte wie 

das Zeit-Magazin oder das Magazin der Süddeutschen Zeitung sind dieser neuen 

Ausrichtung genauso zum Opfer gefallen, wie längere Reportagen in Tageszeitungen 

und deren Wochenendausgaben. 

Information ist eine Ware 

Gleichzeitig führt eine Entwicklung, die in den 50er Jahren begonnen hat, zu einem 

immer größeren Informationsmonopol: Die Konzentration der Verlage. Nur noch 

wenige Unternehmen steuern heute die Medienlandschaft. Deren Ziel ist 

Gewinnmaximierung. Der journalistische Auftrag, die Information wird zur Ware. Die 

Redaktionen, eigentlich von verlegerischen Entscheidungen weitgehend unabhängig, 

aber angesichts der wirtschaftlichen Macht keineswegs frei, produzieren, was am 

Markt nachgefragt wird: Infotainment. 

Natürlich gibt es noch eine Informationspflicht der Medien. Sie kommen ihr auch 

nach durch Meldungen und Berichte. Doch der Stil hat sich verändert. Vergleicht man 

einen „Spiegel“ von heute mit einer älteren Ausgabe, stellt man fest, dass nicht nur

129 

die Fotos farbig geworden sind, sondern die Artikel oberflächlicher und reißerischer. 

Hinterfragt man einen Artikel aus der „Zeit“, bemerkt man, dass manches an 

Informationen auf die gewollte Aussage hin ein wenig passend gemacht wurde. 

Äußeres Merkmal vieler Zeitungen, an dem sich das unternehmerische Denken der 

Gewinnmaximierung zulasten der Qualität erkennen lässt: Die Anzahl der 

Rechtschreibfehler und grammatikalisch falschen Sätze. Hier wird offensichtlich an 

der Schlussredaktion auf Kosten der Leser gespart. 

Aber noch ein anderer Punkt ist wichtig für das Verständnis, was Medien ihren 

Nutzern mitteilen. Das Schlüsselwort ist Information. Was bedeutet es? Journalisten 

sollen Leser, Zuhörer oder Zuschauer an dem Geschehen um sie herum teilhaben 

lassen. Dazu müssen sie selbst wissen, was aktuell geschieht, sie benötigen 

Informationen, die sie aufarbeiten und weitergeben können. Doch diese 

Informationen sind heute so vielseitig, dass Journalisten geradezu einer Flut von 

Mitteilungen ausgesetzt sind: Sie bekommen Pressemeldungen, Einladungen, 

Anrufe, nehmen an Pressekonferenzen, Hintergrundgesprächen und Vorträgen teil. 

Inszeniert von einer Dienstleistungsindustrie, die sich darauf spezialisiert hat, für 

Wirtschaft, Politik, Verbände und Institutionen professionelle Kommunikation zu 

organisieren. Public Relations (PR) sollen die öffentliche Meinung zu Gunsten ihrer 

Auftraggeber beeinflussen. Die Journalisten sind das Werkzeug dazu, dessen sich 

die PR-Spezialisten bedienen. Denn ein Artikel in einer renommierten Zeitung ist in 

der Meinung der Öffentlichkeit immer noch glaubwürdiger als die beste 

Marketingkampagne. So produzieren Pressesprecher und Agenturen Informationen, 

die nur ein Ziel haben: einen Raum in den Zeitungen oder Sendezeit im Radio und 

Fernsehen für sich zu gewinnen. Informationen sind damit auch auf Seiten der 

Informanten eine Ware und ein nicht zu unterschätzendes Machtmittel, mit dem auf 

allen Ebenen der Gesellschaft Politik gemacht wird. Die Frage hinter jeder 

Information muss also lauten: Wer hat warum und an wen welche Information 

gegeben oder durchsickern lassen? Vieles kommt nur an die Öffentlichkeit, weil 

damit ein hinter der Information verborgener Zweck erreicht werden soll. 

„Mach’, dass sie nicht mehr schlecht über mich schreiben!“ 

Was sind diese Informationen wert? Sie sind subjektiv gefärbt. Dennoch helfen sie 

den Journalisten eventuell dabei, die richtigen Themen zu finden und die richtigen 

Fragen zu stellen. Wenn sie dafür Zeit haben und wenn dies gewollt ist. Doch Zeit ist 

auch für Journalisten ein knappes Gut. Sie müssen die Vielzahl an Informationen

130 

strukturieren – und zwar nach dem Gesichtspunkt des Lesernutzens. Die Fragen 

lauten für sie: Wer sind unsere Nutzer und was wollen sie in ihrer Zeitung lesen? 

Dagegen lautet die Frage für die Anzeigenabteilungen: Wie können wir die Wünsche 

unserer Kunden umsetzen? Und die Kunden, die Anzeigen schalten und 

Pressearbeit machen, möchten ihre Informationen und Texte natürlich veröffentlicht 

sehen. Ein Spannungsfeld also zwischen freier Berichterstattung und Geschäft. 

Wobei die Medien unterschiedlich damit umgehen. Um bei den Zeitungen zu bleiben: 

Die Bild-Hamburg beschäftigt allein drei Redakteure, die nur für die 

Anzeigenabteilung schreiben. Dagegen hält das Hamburger Abendblatt noch 

weitgehend am Prinzip der Trennung von Redaktion und Anzeigenabteilung fest. 

Doch auch ohne den Druck aus der Anzeigenabteilung kann professionelle 

Pressearbeit den Inhalt der Medien beeinflussen. Das ist sinnvoll und legitim, da die 

Redaktionen von vielfältigen Informationen leben. Als erster hat das vor über 

einhundert Jahren der amerikanische Ölbaron John Rockefeller erkannt. Er heuerte 

einen arbeitslosen Journalisten mit den Worten an: „Mach’, dass sie nicht mehr 

schlecht über mich schreiben!“ Die Geburtsstunde der Public Relations - von denen 

Pressearbeit ein wichtiger Teil ist – begann also mit einem klaren, subjektiv gefärbten 

Auftrag. Daran hat sich bis heute nichts geändert, PR beeinflusst die öffentliche 

Meinung durch gezielte Aktionen und Informationen. Dabei nutzen Unternehmen, 

Initiativen und Verbände die Möglichkeiten der PR immer häufiger, gezielter und 

professioneller, so dass sich für die Journalisten daraus ein großer Informationspool 

gebildet hat, der insgesamt dazu beitragen könnte, die Qualität ihrer Arbeit zu 

verbessern. 

Das Ereignis ist der Grund, eine Geschichte zu erzählen 

Doch warum werden manche Informationen von den Medien mehr genutzt als 

andere? Warum wird über manche Themen häufiger berichtet? Warum gibt es zum 

Beispiel ausführliche Berichte über Gewalt an Schulen, wenn gerade etwas passiert 

ist, nicht aber zur präventiven Aufklärung über Gewaltphänomene? Informationen 

sind eine Ware und wie bei jeder Ware zählt die Verkaufbarkeit. Was verkauft 

werden kann, entscheidet sich nach verschiedenen Kriterien: Relevanz für die 

Käufer, Aktualität und Brisanz eines Themas, gesellschaftliche Trends, 

Lesegewohnheiten der Käufer, Aufmachung und Bedeutung eines Themas für 

bestimmte gesellschaftliche Gruppen. Wie Eingangs bereits geschrieben, sind 

Gewalt und Verbrechen ein Bereich, der viele Menschen interessiert. Deshalb

131 

kommen sie häufig in der Berichterstattung vor und deshalb entsteht der Eindruck, 

die Medien berichten immer nur über das Schlechte. Diese Themen sind aber erst 

dann spannende, wenn wirklich etwas passiert ist, erst dann kann der Journalist mit 

Opfern, Augenzeugen, Angehörigen, Polizei, Ärzten, Seelsorgern, Psychologen, 

Nachbarn sprechen. Erst dann kann er aus einem Anlass heraus zum Beispiel das 

Leben einer Dorfgemeinschaft schildern, die vielleicht erst ein spezielles Verbrechen 

ermöglicht oder begünstigt hat. Erst dann fokussiert sich das alltägliche Leben in 

einem so kleinen Ausschnitt, dass es exemplarisch vorgeführt werden kann. Das 

Ereignis ist der Grund, eine Geschichte zu erzählen. Je atemberaubender das 

Ereignis, desto größer das Interesse für die Geschichte. Aus demselben Grund sind 

Krimis so beliebt: Der Leser verliert nie den einfachen roten Faden der Handlung aus 

den Augen und er nimmt zusätzlich teil an den Schicksalen, über die darum herum 

berichtet wird. 

Wenn die Medien für ihre Nutzer interessant sein wollen, um die Auflage zu erhöhen 

oder zumindest zu halten und sich an den Vorlieben ihrer Kunden orientieren, haben 

sie keine andere Möglichkeit, als über Gewalt und Verbrechen ausführlich im 

nachhinein zu berichten, nämlich dann, wenn tatsächlich etwas passiert ist. 

Sinnvolle Angebote für eine präventive Berichterstattung 

Können sie darüber hinaus präventiv und aufklärerisch Ursachen und Möglichkeiten 

der Verhinderung von Gewalt beschreiben? Ja, das können sie. Allerdings müssen 

sie sich wiederum fragen, wie groß das Interesse ihrer Nutzer an solchen Berichten 

ist. Dabei werden sie zum Schluss kommen, dass nur ein kleiner Teil ihrer Kunden 

sich mit dem Phänomen Gewalt auseinandersetzt. Folglich wird den Themen 

Ursachen von Gewalt und Gewaltprävention nur wenig Platz in der Berichterstattung 

eingeräumt. 

Gewalt ist genauso ein gesellschaftliches Phänomen, wie die Lese- und 

Fernsehgewohnheiten der Bevölkerung. Sie schreckt ab und fasziniert Menschen 

gleichermaßen. Vielleicht ist deshalb ein Verständnis des Gewaltphänomens nicht 

nur intellektuell, sondern auch emotional schwierig. Eine Veränderung der 

Berichterstattung in den Medien zum Thema Gewalt muss genau an diesem Punkt 

ansetzen. Wie können Menschen dafür interessiert werden, sich von den Medien 

nicht nur „schaurig schöne“ Geschichten erzählen zu lassen, sondern sich mit Gewalt 

auseinander zu setzen?

132 

Dabei könnte den Medien eine Schlüsselrolle zufallen, weil sie die Masse der 

Bevölkerung erreichen. Doch wie sie davon überzeugen? Die Relevanz des 

Problems dürfte vielen Journalisten bewusst sein. Was sie benötigen, sind sinnvolle 

Angebote, wie sie eine interessante Berichterstattung aufziehen könnten. Hier spielt 

die PR als Werkzeug der professionellen Kommunikation eine wichtige Rolle. 

Journalisten erwarten, dass sie über Neuigkeiten, Ereignisse und Ideen informiert 

werden und die Informationen bereits zu ihrer Verwendung aufbereitet sind. Gute PR 

nimmt Journalisten Zeit ab und erreicht damit eine stärkere Berücksichtigung ihrer 

lancierten Themen. Das beginnt bei der Überlegung, welche Themen für die Medien 

überhaupt geeignet sind, führt über eine gut geschriebene Presseinformation, eine 

aussagekräftige Pressemappe und eine adäquate Kontaktaufnahme zu den 

Journalisten und kann bis zur Weiterbildung ausgewählter Journalisten in dem 

Themenbereich reichen. Es gilt, Journalisten die interessanten Aspekte eines 

Themas aufzuzeigen, das kann auch auf unkonventionelle Art und Weise 

geschehen, zum Beispiel, indem ein Journalist referiert, der selbst schon einmal 

Opfer von Gewalt geworden ist und sich nun vielleicht mit diesem Thema verstärkt 

beschäftigt. Eine Zusammenarbeit mit dem Deutschen Journalistenverband oder 

Reporter ohne Grenzen, die sich auch immer wieder mit dem Thema Gewalt 

gegenüber Journalisten auseinandersetzen, könnte dabei zu neuen Ansätzen führen, 

die vielleicht mehr als eine Tür in die Redaktionen öffnen. 

Journalisten wählen, wie viele Menschen, gerne den einfachen Weg. Über ein 

geschehenes Gewaltverbrechen zu berichten ist sehr viel leichter, als sich mit dem 

Phänomen Gewalt in allen seinen Facetten tatsächlich auseinanderzusetzen. PR 

kann Journalisten helfen, einen Einstieg in die Thematik zu finden und ihnen den 

Weg zu ebnen, indem sie das große Thema in immer wieder neue, überschaubare 

Aspekte gliedert. So kann sie dabei helfen, Journalisten zu überzeugen, dass auch 

viele ihrer Leser oder Zuschauer sich mit dem Thema Gewalt beschäftigen würden, 

wenn es nur verständlich und interessant genug aufbereitet wird. PR kann vor allem 

dabei helfen, die Relevanz des Themas zu betonen und die Menschen, Institutionen 

und Gruppen, die daran arbeiten, in der Öffentlichkeit bekannt zu machen. 

Im so genannten Informationszeitalter hat nur noch das eine ausreichend große 

Bedeutung, um aufzuklären und Veränderungen im Bewusstsein der Menschen zu 

bewirken, was irgendwie im öffentlichen Gespräch ist. Medien bringen Themen nach 

vorne oder verhindern sie. Dabei gilt: Wir haben die Medien, die wir verdienen. 

Nutzen und verändern wir sie!

133 

Jugendschutz und Indizierungspraxis – 

Die Aufgaben der Bundesprüfstelle 

Vortrag an der Universität Hamburg, 09.03.2005 

Kriminologische Studienwoche „Gewalt in der Schule“ 

Geschichte der BPjM: 

Nach den Erfahrungen während des Dritten Reiches, als Medien nur veröffentlicht 

werden durften, wenn eine Genehmigung des NS-Regimes vorlag, wollte man in der 

neu gegründeten Bundesrepublik Deutschland keinerlei Zensur dulden. In Artikel 5 

Abs. 1 Grundgesetz (GG) wurde daher festgeschrieben, dass eine Zensur nicht stattfindet. 

Gemeint war damit die so genannte „Vorzensur“, d.h. ein Verbot vor Veröffentlichung. 

Sehr schnell merkte man jedoch, dass in einer grenzenlos freien Medienlandschaft 

auch solche Medien veröffentlicht wurden, deren Inhalt zumindest auf Kinder und 

Jugendliche eine bedenkliche Wirkung ausüben konnte. Insbesondere handelte es 

sich um Berichte ehemaliger Soldaten oder SS-Angehöriger, die in höchsten Tönen 

von ihren Erlebnissen während des Zweiten Weltkrieges schwärmten. 

Daher trat am 14. Juli 1953 das Gesetz über die Verbreitung jugendgefährdender 

Schriften (GjS) in Kraft, der Vorläufer des seit 01.04.2003 geltenden Jugendschutzgesetzes 

(JuSchG). Die Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Schriften (seit 

01.04.2003: Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien) hatte ihre erste konstituierende 

Sitzung am 14. Mai 1954. 

Das GjS sah vor, dass die Bundesprüfstelle nur auf Antrag tätig werden konnte. 

Grund hierfür ist, dass – um eine Vorzensur zu vermeiden – alle Medien zunächst auf 

den Markt gebracht werden dürfen. Außerdem sollte aus der Bevölkerung heraus 

eine Beschwerde über ein Medium erhoben werden, d.h. aus der Gesellschaft heraus 

sollte der Bundesprüfstelle ein Signal gegeben werden, dass ein bestimmter Inhalt 

für jugendgefährdend gehalten wird. Die Bundesprüfstelle sollte also nicht nach 

ihrem eigenen Gutdünken Medien zur Prüfung auswählen dürfen. 

Zu den Berechtigten, die einen Indizierungsantrag stellen konnten, zählten zunächst 

nur die Obersten Landesjugendbehörden. 1978 wurden alle Jugendämter (ca. 500 

Stellen) in den Kreis der Antragsberechtigten aufgenommen, nach der Wiedervereinigung 

konnten somit ca. 800 Stellen Indizierungsanträge stellen. 

Seit dem 01.04.2003 gibt es nun zusätzlich die so genannten Anregungsberechtigten. 

Dazu zählen diejenigen Behörden, die nicht schon als Antragsberechtigte genannt 

sind, sowie alle anerkannten Träger der freien Jugendhilfe. 

Am 07.12.2004 feierte die Bundesprüfstelle ihr 50-jähriges Bestehen mit einem Festakt, 

an dem auch die Bundesministerin für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 

Renate Schmidt, teilnahm und mit Jugendlichen diskutierte.

134 

2 

Gremien der BPjM: 

Über Indizierungen von Medien oder über Streichungen aus der Liste der jugendgefährdenden 

Medien entscheidet ein Gremium von 12 Personen. Die Entscheidung 

muss mit 2/3 Mehrheit ergehen. Das 12er-Gremium setzt sich wie folgt zusammen: 

• die/der Vorsitzende der BPjM 

• 8 Beisitzerinnen und Beisitzer, entsandt aus den Gruppen 

Kunst, 

Literatur, 

Buchhandel und Verleger, 

Anbieter von Bildträgern und Telemedien, 

Träger der freien Jugendhilfe, 

Träger der öffentlichen Jugendhilfe, 

Lehrerschaft, 

Kirchen, 

• 3 Beisitzerinnen und Beisitzer der Länder 

In Fällen der offensichtlichen Jugendgefährdung (§ 23 I JuSchG) kann die BPjM mit 

einem 3er-Gremium im vereinfachten Verfahren entscheiden, allerdings muss die 

Entscheidung hier einstimmig ergehen. Das 3er-Gremium besteht aus: 

• der/dem Vorsitzenden der BPjM 

• zwei Beisitzerinnen bzw. Beisitzern, wobei eine/r von diesen aus den Gruppen 1 

bis 4 (Kunst / Literatur / Buchhandel und Verleger / Anbieter von Bildträgern und 

Telemedien) entsandt sein muss. 

„Jugendgefährdung“ 

§ 18 Abs. 1 S. 1 JuSchG definiert die Jugendgefährdung als „Gefährdung der Entwicklung 

von Kindern oder Jugendlichen oder ihrer Erziehung zu einer eigenverantwortlichen 

und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“. 

Unter diesen Begriff fallen Medien, die befürchten lassen, dass durch ihre Lektüre 

das sittliche Verhalten des Kindes oder Jugendlichen im Denken, Fühlen, Reden 

oder Handeln von den Normen des Erziehungszieles wesentlich abweicht. 

Das Erziehungsziel ist vor allem dem Grundgesetz, insbesondere der Menschenwürde 

und den Grundrechten zu entnehmen, aber auch den mit dem Grundgesetz übereinstimmenden 

pädagogischen Erkenntnissen und Wertmaßstäben, über die in der 

Gesellschaft Einigkeit besteht. 

„unsittliche Medien“ 

Der Begriff „unsittlich“ bezieht sich auf Medien mit sexuell-erotischem Inhalt. Die untere 

Schwelle der Unsittlichkeit liegt nicht bei schlichten Nacktaufnahmen, sondern es 

müssen weitere Umstände hinzukommen, z.B. Hervorhebung der Geschlechtsmerkmale. 

Die obere Schwelle liegt unterhalb der Pornographie (die immer schwer jugendgefährdend 

ist, siehe unten).

135 

3 

Die Bundesprüfstelle hat im Verlauf ihrer Spruchpraxis mehrere Kriterien zu diesem 

Begriff entwickelt und nimmt ein Vorliegen der Unsittlichkeit u.a. in diesen Fällen an: 

• Menschen (Frauen wie Männer) werden zum sexuellen Konsumartikel oder jederzeit 

benutzbaren Gegenstand degradiert oder sie werden unter Hervorhebung ihrer 

Geschlechtsmerkmale als Lustobjekt dargestellt. 

• Es wird der Eindruck erweckt, das menschliche Leben sei auf Sexualgenuss zentriert 

und sexuelle Befriedigung sei der einzige, das menschliche Leben beherrschende 

Wert. 

• Prostitution oder Promiskuität werden verherrlicht bzw. verharmlost 

• Die sexuellen Darstellungen sind mit dem Element der Gewalt verknüpft. 

„verrohend wirkende Medien“ 

„zu Gewalttätigkeit, Verbrechen anreizende Medien“ 

Als verrohend gelten Medien, die geeignet sind, rohe Instinkte zu wecken, eine gefühllose, 

gegen Schicksal und Leiden anderer abgestumpfte Gesinnung hervorzurufen 

oder zu intensivieren 

Als zu Gewalttätigkeit oder Verbrechen anreizende Medien gelten solche, die bei objektiver 

Betrachtung befürchten lassen, dass junge Rezipienten durch sie zur Begehung 

von Gewalttätigkeiten, Verbrechen oder anderen Straftaten verführt werden, 

weil sie ein solches Verhalten herrlich, vorbildlich oder nachahmenswert finden. 

Die Bundesprüfstelle nimmt eine verrohende Wirkung bzw. einen zu Gewalttätigkeit 

anreizenden Inhalt u.a. in folgenden Fällen an: 

• Gewalt wird selbstzweckhaft, in epischer Breite dargestellt. 

• Gewalt wird als vorrangiges Konfliktlösungsmittel präsentiert. 

• Die Anwendung von Gewalt im Namen des Gesetzes oder im Dienst einer angeblich 

guten Sache wird als völlig selbstverständlich und üblich dargestellt, in Wahrheit 

jedoch werden Recht und Ordnung negiert. 

• Selbstjustiz wird als einzig probates Mittel zur Durchsetzung der vermeintlichen 

Gerechtigkeit dargestellt. 

„zum Rassenhass anreizend“ 

Unter diesen Begriff fallen Medien, die durch Einwirkung auf die Leidenschaft eine 

feindselige Haltung gegenüber anderen Rassen angehörigen Personen, Bevölkerungsteilen 

oder Völkern hervorzurufen geeignet sind und damit den Nährboden für 

Hass, öffentliche Äußerungen, Kampagnen oder sogar Ausschreitungen gegen die 

betroffenen Kreise zu bereiten geeignet sind.

136 

4 

„NS-verherrlichend und -verharmlosend“ 

Medien mit diesen Inhalten sind nicht als Regelbeispiel im § 18 Abs. 1 JuSchG aufgeführt. 

Nach ständiger Spruchpraxis, bestätigt durch höchstrichterliche Rechtsprechung, 

geht die Bundesprüfstelle jedoch auch hier von einer Jugendgefährdung aus. 

- Medien, die insbesondere Jugendlichen als Verteidigung und damit als Werbung 

für die Ideologie des Nationalsozialismus, seine Rassenlehre, seine Führung, sein 

Erziehungsprogramm und seine Kriegsführung erscheinen 

- Medien, die das NS-Regime und damit zugleich dessen Ideologie durch Geschichtsklitterung 

aufzuwerten und zu rehabilitieren versuchen und bei jugendlichen 

Lesern eine entsprechende Fehlorientierung auslösen können 

- 

Jugendaffinität / Erreichbarkeit für Jugendliche 

Bei den Entscheidungen der Bundesprüfstelle spielt auch eine Rolle, ob das jeweilige 

Medium bzw. sein Inhalt auf Kinder und Jugendliche interessant wirkt. 

Die Gremien der Bundesprüfstelle haben auch den Umstand zu berücksichtigen, ob 

das Medium für Kinder und Jugendliche erreichbar ist. Ein besonders hoher Preis 

kann z.B. dazu führen, dass sich Kinder und Jugendliche das Medium nicht kaufen 

(können). 

Kunstfreiheit / Meinungsfreiheit 

Die Bundesprüfstelle hat bei ihren Entscheidungen den Schutzbereich der Grundrechte 

zu beachten. So kann ein jugendgefährdendes Medium ein Kunstwerk sein 

oder es kann eine bestimmte Meinung mithilfe des Mediums verbreitet werden. Die 

Belange des Jugendschutzes müssen daher gegen einen möglichen Eingriff in ein 

Grundrecht abgewogen werden. 

Folgen der Indizierung (§ 15 JuSchG) 

• Das Medium darf Kindern und Jugendlichen nicht angeboten, überlassen oder 

sonst zugänglich gemacht werden. 

• Es darf nicht an einem Ort, der Kindern und Jugendlichen zugänglich ist, ausgestellt, 

angeschlagen oder vorgeführt werden. 

• Es darf nicht im Einzelhandel außerhalb von Geschäftsräumen oder im Versandhandel 

angeboten oder überlassen werden. 

• Es darf nicht im Wege des Versandhandels eingeführt werden. 

• Die Liste der jugendgefährdenden Medien darf nicht zum Zweck der geschäftlichen 

Werbung abgedruckt werden. 

• Bei geschäftlicher Werbung darf nicht auf ein Indizierungsverfahren hingewiesen 

werden. 

• Ein indiziertes Medium darf nicht angepriesen, d.h. beworben, werden.

137 

5 

„Schwere Jugendgefährdung“ (§ 15 Abs. 2 JuSchG) 

Schwer jugendgefährdende Medien unterliegen auch ohne Aufnahme in die Liste 

den Beschränkungen des § 15 JuSchG. Folgende Fälle nennt das Gesetz: 

• Der Inhalt verstößt gegen §§ 86, 130, 130a, 131 oder 184 StGB 

• Kriegsverherrlichung 

• Die Menschenwürde verletzende Darstellung von Menschen, die sterben oder 

schweren körperlichen Leiden ausgesetzt sind oder waren 

• Darstellungen von Kindern oder Jugendlichen in unnatürlicher, geschlechtsbetonter 

Körperhaltung 

• Offensichtliche schwere Jugendgefährdung 

Listenstreichungen 

Nach 25 Jahren entfällt die Wirkung der Indizierung. Die Vorsitzende der BPjM kann 

jedoch ein neues Verfahren einleiten, wenn die Voraussetzungen für die Aufnahme 

in die Liste weiterhin vorliegen. 

Bereits nach 10 Jahren kann die Listenstreichung im vereinfachten Verfahren beantragt 

werden. 

Liste der jugendgefährdenden Medien (§ 18 Abs. 2 JuSchG) 

Nach dem seit 01.04.2003 geltenden Jugendschutzgesetz hat die Bundesprüfstelle 

die Liste der jugendgefährdenden Medien in vier Teilen zu führen: 

Öffentliche Liste 

Teil A: Trägermedien 

Teil B: Trägermedien mit strafrechtsrelevantem Inhalt (nach Einschätzung der BPjM), 

die einem absoluten Verbreitungsverbot unterliegen 

Nichtöffentliche Liste 

Teil C: Telemedien (= Online-Medien) und solche Trägermedien, die nur „online“ 

verbreitet werden oder deren Nennung in der öffentlichen Liste der Wahrung 

des Jugendschutzes schaden würde 

Teil D: Telemedien mit strafrechtsrelevantem Inhalt (nach Einschätzung der BPjM) 

und ebensolche Trägermedien, deren Nennung in der öffentlichen Liste der 

Wahrung des Jugendschutzes schaden würde 

Die Liste der indizierten Telemedien (= Internetangebote) ist somit nicht länger öffentlich. 

Handelt es sich um ausländische Internetangebote, auf die die deutschen Strafverfolgungs- 

und Ordnungsbehörden keinen Zugriff haben, wird die Adresse zur Einarbeitung 

in Filtersoftware weitergegeben.

138 

6 

Vor der Indizierung von Telemedien hat die BPjM die Stellungnahme der Kommission 

für Jugendmedienschutz (KJM) einzuholen. Diese Stellungnahme hat die BPjM 

bei ihrer Entscheidung „maßgeblich zu berücksichtigen“. 

Indizierungsantrag bzw. -anregung 

Die Stellung eines Indizierungsantrags bzw. einer Indizierungsanregung kann formlos 

geschehen. Da der Antrag bzw. die Anregung dem betroffenen Vertreiber oder Autor 

zugestellt werden muss (rechtliches Gehör), sollte das Schreiben aber eine kurze 

Begründung enthalten, aus der hervorgeht, weshalb das Medium als jugendgefährdend 

angesehen wird. 

Das Medium ist dem Antrag beizufügen, wobei auch eine Kopie ausreicht. 

Seit November 2004 ist es auch möglich, die Indizierung „online“ zu beantragen oder 

anzuregen, direkt über die Homepage der Bundesprüfstelle 

Weitere Informationen und Hinweise zur Antragsstellung bzw. zur Anregung finden 

sich auf der Internetseite der BPjM, www.bundespruefstelle.de. 

Petra Meier 

Stellvertretende Vorsitzende der BPjM 

Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien (BPjM) 

Rochusstrasse 10, 53123 Bonn 

Postfach 14 01 65, 53056 Bonn 

Allgemeine E-Mail: info@bpjm.bund.de 

Persönliche E-Mail: petra.meier@bpjm.bund.de 

Internet: www.bundespruefstelle.de 

Tel.: 0228-962103-0 

Fax: 0228-379014 

Anhang

139 

7 

Indizierungsgründe nach der Spruchpraxis der Bundesprüfstelle 

1. Im Bereich Gewaltdarstellung 

Mediale Gewaltdarstellungen wirken nach der Spruchpraxis der Bundesprüfstelle u.a. 

dann verrohend, 

• wenn Gewalt in großem Stil und epischer Breite geschildert wird; 

• wenn Gewalt als vorrangiges Konfliktlösungsmittel propagiert wird, wobei in diesen 

Fällen überwiegend auch auf die Brutalität der Gewaltdarstellung abgestellt wird; 

• wenn die Anwendung von Gewalt im Namen des Gesetzes oder im Dienste einer angeblich 

guten Sache als völlig selbstverständlich und üblich dargestellt wird, die Gewalt 

jedoch in Wahrheit Recht und Ordnung negiert; 

• wenn Selbstjustiz als einzig probates Mittel zur Durchsetzung der vermeintlichen Gerechtigkeit 

dargestellt wird; 

• wenn Mord und Metzelszenen selbstzweckhaft und detailliert geschildert werden. 

2. Im Bereich der Verherrlichung der NS-Ideologie, Rassenhass 

Jugendgefährdende Propagierung der NS-Ideologie liegt vor, 

• wenn für die Idee des Nationalsozialismus, seine Rassenlehre, sein autoritäres Führerprinzip, 

sein Volkserziehungsprogramm, seine Kriegsbereitschaft und seine Kriegsführung 

geworben wird; 

• wenn die Tötung von Millionen Menschen, insbesondere die systematische Ausrottung 

jüdischer Menschen im sogenannten 3. Reich geleugnet wird; 

• wenn das NS-Regime durch verfälschte oder unvollständige Information aufgewertet 

und rehabilitiert werden soll, insbesondere wenn Adolf Hitler und seine Parteigenossen 

als Vorbilder (oder tragische Helden) dargestellt werden. 

Zum Rassenhass stachelt ein Medium an, 

• wenn Menschen wegen ihrer Zugehörigkeit zu einer anderen Rasse, Nation, Glaubensgemeinschaft 

oder ähnlichem als minderwertig und verächtlich dargestellt oder diskriminiert 

werden. 

3. Sexualethisch desorientierende Medien 

Ein Medium ist nach der Spruchpraxis der Bundesprüfstelle als sexualethisch desorientierend 

einzustufen, 

• wenn es Menschen auf entwürdigende Art zu sexuell willfährigen Objekten degradiert, 

indem es z.B. Frauen zu Sexualobjekten herabwürdigt; 

• wenn es Frauen oder Männer diskriminierende Praktiken anpreist; 

• wenn es sadistische Vorgehensweisen als luststeigernd propagiert; 

• wenn Vergewaltigung als Lusterlebnis dargestellt wird. 

4. Indizierungsgründe im Hinblick auf Computerspiele 

Die Bundesprüfstelle indiziert Computerspiele dann, 

• wenn Gewaltanwendung gegen Menschen als einzig mögliche Spielhandlung dargeboten 

wird; 

• wenn Gewalttaten gegen Menschen deutlich visualisiert bzw. akustisch untermalt werden 

(blutende Wunden, zerberstende Körper, Todesschreie);

140 

8 

• wenn Gewaltanwendung (insbesondere Waffengebrauch) durch aufwendige Inszenierung 

ästhetisiert wird; 

• wenn Verletzungs- und Tötungsvorgänge zusätzlich zynisch oder vermeintlich komisch 

kommentiert werden; 

• wenn Gewalttaten gegen Menschen dargeboten werden, wobei die Gewaltanwendung 

"belohnt" wird (z.B. Punktegewinn, erfolgreiches Durchspielen des Computerspiels nur 

bei Anwendung von Gewalt). 

Der Gewalt gegen Menschen ist die gegen menschenähnliche Wesen gleichgestellt, 

sofern diese im Verletzungs- oder Tötungsfalle "menschlich" reagieren. 

5. Gründe für die Nichtindizierung 

Neben der Entscheidung, was indiziert wird, stellt sich für die Gremien die Frage, welche 

Medieninhalte nicht indiziert werden. Basierend auf Entscheidungen des Zwölfergremiums, 

in denen eine Indizierung abgelehnt wurde, sind dies im Bereich 

Computerspiele 

• Spiele, bei denen die Verletzung und/oder Tötung von Menschen eine unter mehreren 

möglichen Spielhandlungen darstellt und das Ergebnis der Kampfhandlung unblutig präsentiert 

wird; 

• Spiele, in denen andere Elemente als Gewalttaten gegen Menschen eine wesentliche 

Rolle spielen; 

• Spiele, in denen Tötungsvorgänge gegen Menschen verfremdet dargestellt werden und 

zwar in einer Form, die Parallelen zur Realität nicht nahe legt; 

• Spiele, in denen Tötungsvorgänge ausschließlich gegen solche Wesen dargestellt werden, 

die Menschen eher nicht ähneln; 

• Spiele, in denen auch Horror- und Splatterelemente enthalten sind, in denen jedoch 

nicht gewalthaltige Anteile spielbestimmend sind, wobei die Horrorelemente nicht so gestaltet 

sein dürfen, dass auf Grund der besonderen Brutalität die anderen Spielelemente in 

den Hintergrund treten; 

Videofilme 

In ähnlicher Weise ist die Bundesprüfstelle auch bei der Nichtindizierung von Videofilmen 

verfahren. Der Bundesprüfstelle wurden in den letzten Jahren diverse Videofilme vorgelegt, 

die von der FSK das Kennzeichen "Nicht geeignet unter 18 Jahren" erhalten haben. 

Dieses Kennzeichen haben die Beisitzerinnen und Beisitzer in bestimmten Fällen als ausreichend 

angesehen. 

Dies war insbesondere dann der Fall, 

• wenn der Inhalt der Videofilme als nicht jugendaffin angesehen wurde; 

• wenn der Inhalt der Videofilme so gestaltet war, dass sich die Hauptfigur nicht als I- 

dentifikationsmuster anbietet; 

• wenn Nachahmungseffekte nicht zu vermuten waren; 

• wenn Gewalttaten als übertrieben aufgesetzt, unrealistisch, abschreckend und irreal 

eingestuft werden können; 

• wenn die Anwendung von Gewalt als nicht gerechtfertigt eingestuft wird bzw. Gewaltanwendung 

im Prinzip abgelehnt wird. 

Eine Beeinträchtigung des körperlichen Wohls ist kein Indizierungsgrund.

141 

Die Beratungsstelle 

Gewaltprävention 

Landesinstitut für 

Lehrerbildung und 

Schulentwicklung 

bietet allen Hamburger Schulen Beratung und 

Unterstützung bei der Bearbeitung von massiven 

Gewaltfällen und beim Aufbau einer friedfertigen 

Schulkultur. 

Unser Ziel ist es, allen Beteiligten schnelle, 

fachkundige und lösungsorientierte Hilfestellung 

zu geben, die in der Praxis umsetzbar ist.

142 

Angebote der BSG 

1. Krisenintervention bei akuten Vorfällen 

2. Unterstützung bei der Arbeit mit 

gewaltbereiten Jugendlichen 

3. Systemische und nachhaltige 

Gewaltprävention an Schulen 

4. Fortbildungen für den Umgang mit Gewalt 

und Konflikten

143 

1. Krisenintervention 

Sofortige Unterstützung vor Ort 

Bearbeitung der akuten Krise 

Lösungen für den zugrundeliegenden 

Konflikt aufzeigen; Hilfsangebote 

organisieren 

Koordination der einzuleitenden 

Maßnahmen

144 

2. Arbeit mit gewaltbereiten 

Jugendlichen 

Die BSG unterstützt Eltern, Schüler und 

Lehrkräfte bei andauernden 

Gewaltproblematiken. Grundhaltung dabei ist, 

den Jugendlichen einerseits zu zeigen, dass sie 

erst aus der Beobachtung herauskommen, 

wenn sie ihr Verhalten ändern, 

aber andererseits auch aktive 

Unterstützungsangebote dabei erhalten.

145 

2. Arbeit mit gewaltbereiten 

Jugendlichen 

In Kooperation mit den Betroffenen, sowie 

der Schule und der Schulaufsicht, REBUS, den 

Familien, dem bezirklichen Jugendamt (ASD), der 

Polizei, dem Familieninterventionsteam (FIT) der 

Jugendgerichtshilfe (JGH) und freien Trägern 

werden die Maßnahmen koordiniert und durchgeführt.

146 

Quelle: vgl. Tillmann, 1999; Schubarth, 

2000; Melzer, Schubarth, Ehninger, 2004 

3. Gewaltprävention 

Leitlinien 

frühzeitig und 

zielgruppenbezogen 

Förderung der sozialen 

Identitätsentwicklung 

Regeln etablieren und 

Grenzen setzen 

Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung 

entwickeln 

demokratische und 

motivierende Lern- und 

Schulkultur 

Praktische Umsetzung/Beispiele 

Präventionsarbeit in Elternhaus, Kindergarten und 

(Grund-)Schule 

soziale Kompetenz entwickeln, 

beim reflexiven Erwerb der Geschlechterrolle helfen 

verbindliche Verhaltensnormen und konsequente Einhaltung, 

„Kultur des Hinsehens“, Opferschutz 

partnerschaftlichen, diskursiven Interaktionsstil fördern, 

Etikettierungen vermeiden, „Kultur der Anerkennung“ 

Vermittlung eines positiven Leistungs- und Selbstkonzepts, 

gerechte Chancenstruktur, handlungsorientierter Unterricht 

Sozialklima fördern, Partizipation und Verantwortung 

Kooperationsbeziehungen 

entwickeln 

Präventionsmaßnahmen 

evaluieren 

mit Eltern, Jugendhilfe, Stadtteil/Kommune 

Selbst- und Fremdevaluation

147 

Beispiele schulischer 

Gewaltprävention 

Hamburger Schulen verankern Streitschlichtung in ihrem Schulalltag – als 

“Streitschlichter” ausgebildete Kinder und Jugendliche schlichten die 

Konflikte ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler. 

Gemeinsam von Schülerinnen und Schülern, Lehrkräften und Eltern 

erarbeitete Klassenregeln, Schulverträge oder Hausordnungen bilden 

die solide Basis für einen sozialen Umgang miteinander. 

Verantwortungsübernahme und Beteiligung von Schülerinnen und 

Schülern werden durch Klassenräte, Etagenkonferenzen oder 

Schulkonferenzen gefördert. 

Moderne Konzepte zum Sozialen Lernen und zum Umgang mit Konflikten 

werden mit Schulklassen im Rahmen von Projekttagen erprobt. 

Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Beratungsstelle informieren, 

koordinieren und begleiten diese Maßnahmen und Projekte und erarbeiten 

neue Ansätze, z.B. mit Kulturvermittlern, Konzepten 

geschlechtsspezifischer Gewaltprävention und Keep-Cool-Gruppen im 

schulischen Kontext.

148 

4. Fortbildungsangebote 

Informations- 

Verantaltungen 

(4 Std.) 

Basiskurse 

(1-2 Tage) 

Soziales Lernen, 

Zivilcourage 

- Soziales Lernen 1 

- Spiel- und 

theaterpädagogische 

Ansätze 

- Zivilcourage – ein 

didaktisches Training 

Streitschlichtung an 

Schulen 

- Neutral vermitteln in 

Konflikten 

- Streitschlichter in der 

Grundschule ausbilden 

Gewalt, 

Deeskalation und 

Krisenintervention 

• Beratung von Eltern 

(gewalt-) auffälliger 

Schüler 

- Deeskalationstraining für 

Lehrkräfte 

- Konfrontative Pädagogik 

- Maßnahmen nach 

Gewalthandlungen an 

Schulen (Sek1) 

Aufbaukurse 

(1-3 Tage) 

Multiplika-torenfortbildung 

Schulinterne 

Lehrerfortbildung 

(Beispiele) 

- Soziales Lernen 2 - Supervisionstreffen für 

Streitschlichter-Lehrkräfte 

(Grundschule, Haupt- 

/Realschule, 

Gesamtschule 

Gymnasium) 

- Multiplikatorenfortbildung 

„Soziales Lernen“ (Sek1) 

(ca. 60 Stunden) 

- SchiLF, z.B. 

Pädagogische 

Jahreskonferenzen 

„Soziales Lernen“, 

„Zivilcourage“ 

- Projekttage für Schüler 

(z.B. Fachkreis 

Gewaltprävention) 

- Multiplikatorenfortbildung 

Streitschlichtung (Sek1) 

(ca. 60 Stunden) 


Pädagogische 


„Streitschlichtung 

verankern“ 

- Sicherheit in der Schule – 

Erfurt und die Folgen 

(Schulleitungen, 

Funktionsträger) 

- 


Pädagogische 


„Umgang mit 

schwerwiegenden 

Gewalthandlungen“

149 

Mitarbeiter der BSG 

Dr. Christian Böhm (Leitung) Tel.: 428 89 6140 

Peer Kaeding (Stellv. Leitung) Tel.: 428 89 6160 

Karin Gottwald Tel.: 428 89 6120 

Christina Großmann Tel.: 428 89 6130 

Kai Preußer Tel.: 428 89 6150 

Faruk Süren Tel.: 428 89 6120 

Edda Bargmann (Geschäftszimmer) Tel.: 428 89 6100 

Fax: 428 89 6170 

gewaltpraevention@li-hamburg.de www.li-hamburg.de 

Anschrift 

Beratungsstelle Gewaltprävention 

Grabenstraße 32 

20357 Hamburg 

LZ: 743/5014

150 

Leitbild der Beratungsstelle 

Gewaltprävention I 

An Schulen lernen und arbeiten Menschen 

unterschiedlicher Kulturen, Altersstufen, Religionen und 

Herkunft. Ein friedfertiges Miteinander ist dabei 

Voraussetzung für eine erfolgreiche Bewältigung der 

gemeinsamen Aufgaben. Alle Beteiligten sind 

aufgerufen, ihren Betrag für einen fairen und 

konstruktiven Umgang miteinander beizutragen. 

Die Beratungsstelle Gewaltprävention bietet Beratung 

und Unterstützung bei der Bearbeitung von Gewaltfällen 

und beim Aufbau einer friedfertigen Schulkultur. Unser 

Ziel ist es, allen Beteiligten schnelle, fachkundige und 

lösungsorientierte Hilfestellung zu geben, die sich an 

den Bedarfen und Ressourcen der Schulstandorte 

orientiert und gleichzeitig langfristigen 

Schulentwicklungsplanungen Rechung trägt.

151 

Leitbild der Beratungsstelle 

Gewaltprävention II 

Deshalb möchten wir 

Bei Gewaltfällen schnell handeln 

alle Beteiligten einbinden 

nach einem erprobten, transparenten und systemischen Modell 

handeln 

ungewohnte Ideen und kreative Lösungsvorschläge einbringen 

nicht nur reagieren, sondern bereits im Vorfeld Kompetenzen 

stärken, Verantwortungsübernahme fördern und Bedingungen 

für eine friedliche Schulkultur entwickeln helfen 

Gewaltprävention als Aufgabe aller an Schule beteiligten 

verstehen 

Die Kompetenzen der Erwachsenen stärken, damit sie als 

Modell und Vorbild für Kinder und Jugendliche sind

152 

Dieter Lünse 

Jugendliche im Stadtteil und der konstruktive Umgang mit Konflikten – kurz KuK 

Der Boom der Streitschlichtung an Schulen ist sicher dem festen Rahmen der Institution Schule zu verdanken. 

Konfliktvermittlung in der Clique und sich wehren gegen Gewalt im Stadtteil ist ein relativ neues Gebiet. Der 

Stadtteil hat andere Voraussetzungen und ist kein abgeschlossenes System wie eine Schule. Es fehlen die 

genauen Grenzen, die Rollen der Erwachsenen sind vielfältiger, und das „Wegsehen“ ist Bestandteil der 

Anonymität von Großstädten. Wie sich jedoch schon an den Fachgesprächen zeigte, haben auch Stadtteile, so 

genannte Sozialräume, ihre je eigene Kultur im Umgang mit Konflikten und Gewalt. Die Zusammenarbeit der 

verschiedenen Institutionen wird von unterschiedlichen Menschen geprägt und ist mal lebendiger und auch 

manchmal weniger dynamisch. Die Bewohnerstruktur, die Geschäfte und Wirtschaftsbetriebe haben ebenfalls 

ihren Anteil, ob eher Unsicherheit als Sicherheit vorherrscht bzw. wahrgenommen wird. Jugendliche in diesem 

Rahmen zu stärken ist der Ansatz von KuK. 

Jugendliche und ihre Gewalterfahrungen im Stadtteil 

Inzwischen haben 2001 und 2002 Trainings für Jugendliche in Hamburger Stadtteilen stattgefunden. Die 

Jugendlichen wurden durch KuK befähigt, eigene Konflikte in ihrem sozialen Umfeld in die Hand zu nehmen. 

Sie erfuhren, wie sie bei Konflikten in ihrer Clique vermitteln können. Sie beleuchteten selbst ihren Alltag und 

stellten fest, dass es relativ oft Konfliktsituationen gibt und häufig Gewalt im Spiel ist. Eine kleine Anmache 

kann sich schnell hochschaukeln. Aus einer Rangelei entwickelt sich leicht ein Faustkampf, und niemand ist da, 

der zum Einlenken verhelfen könnte. Gesichtsverlust durch Beleidigungen, Machtkämpfe, leichte körperliche 

Attacken sind oft der Ausgangspunkt für einen Kampf oder für die Verfolgung eines Gegners hinter wenig 

beobachtete Ecken und dunkle Räume im Stadtteil. Deutlich wurde in den zwei Jahren Stadtteiltrainings, dass 

Hilfe von außen kaum zugegen ist und zu allererst die Kompetenz unter den Jugendlichen selbst hilft, 

Eskalationen abzuwenden. Auf einer neuen Grundlage kann dann gestritten werden, ohne dass die Angst vor 

dem Gesichtsverlust jeden in der Deckung hält und alle darauf warten, wann sie am besten zurückschlagen 

können. Und: Solange ein Mindestmaß an Öffentlichkeit in Situationen der Gewalt unter Jugendlichen da ist, 

mindert sich das Maß der Gewalt erheblich. Viele Erwachsene halten sich jedoch automatisch fern, weil sie nicht 

hinein gezogen werden wollen oder solche Situationen ganz anders einschätzen. Manchmal bemerken sie gar 

nicht, wie ein Opfer bedrängt und in Not gebracht wird. 

Für Jugendliche ist es auch schwer diese Situationen einzuschätzen, jedoch aus ganz anderen Gründen. Ihnen 

fehlt die Erfahrung und die Stärke, eine Situation auszuhalten oder konstruktiv standzuhalten. Jugendliche 

können diesen Situationen zudem kaum ausweichen, da sie oft keine andere Wahl bezüglich desWeges zu ihrem 

Wohn- Schul- Arbeit- oder Freizeitbereich haben. Sie fahren kein Auto und sind auf öffentliche Verkehrsmittel 

angewiesen. So sind sie für andere Jugendliche leichtere Angriffspunkte, weil sie schwächer wirken und die 

erwartete Gegenwehr ganz anders prognostiziert wird. 

Vermittlung von Kompetenzen durch KuK 

KuK hat gezeigt, dass Jugendliche lernen können, im Sozialraum Gewaltsituationen besser einzuschätzen, zu 

deeskalieren und eigenständig zu vermitteln. Sie lernen „Stand zu halten“ und nicht allein in die Opferhaltung zu 

gehen. Wenn Jugendliche Zeugen gewalttätiger Auseinandersetzungen werden, lernen sie durch KuK, wie sie 

am besten Hilfe holen können. 

Dabei gehen wir in den Trainings von fünf Stufen aus, nach denen sich das zuerst erforderliche zivilcouragierte 

Verhalten aufbaut: 

1. Wahrnehmung Hier stimmt etwas nicht! 

2. Interpretation Jemand benötigt Hilfe. 

3. Übernahme von Verantwortung Die Hilfe soll geleistet werden. 

4. Mittelwahl Wie mache ich es? 

5. Praktische Umsetzung So kann geholfen werden. 

Die Erweiterung zu Zivilcourage-Trainings in Projektwochen besteht darin, dass auf den Sozialraum bezogen 

geübt wird, wie jemand darüber hinaus in Konflikten vermitteln kann. Nicht nur das Abwenden der Gefahr ist 

von Bedeutung, sondern die Frage und Aufgabe von KuK ist: Wo kann ich sinnvoll streiten und dazu beitragen, 

eine konstruktive Streitkultur zu etablieren? 

Die Trainings richteten sich an Jugendliche zwischen 12 und 17 Jahren. Die Jugendlichen wurden von 

MitarbeiterInnen in Schulen, Häusern der Jugend sowie in Kirchengemeinden angesprochen. Aufgabe war es, 

dass die PädagogInnen vor Ort den Jugendlichen die erforderlichen sozialen Kompetenzen zusprechen, um an 

dem Training erfolgreich teilnehmen zu können. Weiterhin war erforderlich, dass Jugendliche ausgewählt 

wurden, die im Sozialraum auch eine Rolle spielen und Einfluss haben. Dies war nur leistbar, weil in den

153 

jeweiligen Stadtteilen bereits eine gute Vernetzung bestand, die unter anderem durch die regionalen 

Fachgespräche gerade bezogen auf Konflikt- und Gewaltsituation gelegt war. 

Die Trainings wurden in sechs Tagen an zwei Wochenenden und einem Folge-Termin nach sechs Wochen oder 

auch an einzelnen Tagen im Block (??? – also innerhalb einer Woche???) durchgeführt. 

Den Jugendlichen wurde an Themen u.a. vermittelt: 

- die Dynamik von Konflikten mit ihren typischen Eskalationsstufen erkennen, 

- Empathie, Kooperation und solidarisches Verhalten, 

- Argumentationshilfen bei Provokationen, 

- ein konstruktiver Umgang mit Wut und Aggression, 

- Grenzen wahrnehmen und setzen, 

- das Senden von Ich-Botschaften in Konflikten sowie Aktives Zuhören 

- die Auseinandersetzung mit Vorbildern für couragiertes Verhalten 

- die Verantwortung für den konkreten Lebensraum (z.B. Jugendhaus, Jugendraum der Kirchengemeinde 

oder des Sportvereins) übernehmen 

Die Schwierigkeiten von KuK bestanden darin, dass das Angebot von KuK neu ist und nicht unbedingt zur 

Tradition der offenen Jugendarbeit zählt. Kuk ist nicht so leicht anzubieten wie ein attraktives Fußballturnier. 

Trotz der aufgebauten Kommunikation unter den verschiedenen Trägern waren die Akteure oft ungeübt, selbst 

für KUK zu werben. Eine vermittelnde Instanz und geübte TrainerInnen waren nötig, dieses Angebot zu 

etablieren, die Sache selbst vor Ort bekannt zu machen und persönlich für KuK zu stehen. Anfänglich wurde 

KuK aus eigenen Mitteln aufgebaut. Inzwischen wird KuK über das EU-Programm „entimon“ gefördert. Aus der 

praktischen Arbeit heraus ist ein eigenes Handbuch zum Training entstanden, das die gesamten Erfahrungen 

bündelt (ikm e.V. „Das Programm zum konstruktiven Umgang mit Konflikten – kurz KuK“, Hamburg 2003, 110 

Seiten, zu bestellen gegen Spende: www.ikm-hamburg.de)

154 

Dieter Lünse 

Gewalt im Stadtteil – das kann sich ändern 

Die Teilhabe an der Regelung von Konflikten als ganze Person und der Schritt sich persönlich gegen die 

Eskalation von Gewalt zu stellen, führt zur „nachhaltigen“ Veränderung von Gewaltstrukturen. Diese 

Erkenntnis folgt aus der Arbeit des Instituts für konstruktive Konfliktaustragung und Mediation (ikm), 

welches sich seit drei Jahren gegen Gewalt und für Zivilcourage und Mediation stark macht. Regionale 

Netzwerke sind ein Modell, um dem Individuum in seinem Sozialraum die nötige Unterstützung zu geben. 

Modell der regionalen Netzwerke in Hamburg 

Mit dem Modell der regionalen Netzwerke konnten inzwischen 16 Stadtteile in Hamburg erreicht werden. Da es 

sich um Ballungszentren handelt und jeder Stadtteil zwischen 10.000 bis 15.000 EinwohnerInnen hat, führt diese 

Arbeit bisher zur qualitativen Förderung der psycho-sozialen Versorgung von ca. 14% der Hamburger Bevölkerung 

und damit zu einem Ausbau des Sicherheitsgefühls in den Stadtteilen. 

Analyse 

Unsicherheit und Gewalteskalation stehen in einem Zusammenhang. Es fehlt oft an der Sicherheit sich Hilfe zu 

organisieren und kompetente MediatorInnen einzusetzen. Dies spiegeln Umfragen wieder. Die Erfahrung der 

Fachgespräche in den letzten drei Jahren macht aber deutlich, dass die Probleme real in den Griff zu bekommen 

sind. Die subjektiven und zum Teil irrealen Vorstellungen müssen jedoch in den Köpfen und durch Kommunikation 

bewegt werden, damit sie nicht Teil des Eskalationsprozesses werden. Eine Gewalteskalation in den Köpfen 

ist eine ernst zu nehmende Größe. So wie die Medienresonanz auf Gewalt einen eigenen Teil der Wahrnehmung 

ausmacht, gibt es weitere Faktoren, die zur subjektiven Einschätzung und persönlichen Wahrnehmung führen. 

Neben den eindeutigen Zahlen der Polizeikriminalstatistik wird das große Dunkelfeld nicht angezeigter Delikte 

und Gewalttaten durch äußere Faktoren gemessen, wie zum Beispiel Ordnung, Unordnung, Zerstörungen im 

Nahbereich, Schmutz und Lärm im Wohnumfeld - und natürlich das öffentliche Auftreten von Jugendlichen, 

welches als störend gesehen wird. 

Eine Kriminalitätsfurcht bildet sich aus Erfahrungen, die oft diffus sind. Allgemeine Einschätzungen zur Moral, 

Angst vor einem anderen Verhalten (gerade Jugendliche, die lautstark auf sich aufmerksam machen, können auf 

Erwachsene sehr gewalttätig wirken) und die mangelnde Fähigkeit, Irritationen im Zuge eines sozialen Wandels 

anzusprechen, machen diese Erfahrungen aus. Wenn im Stadtviertel die Sauberkeit nachlässt, mehr Graffiti die 

Wände zieren, Jugendliche betteln, dann sind viele Menschen Stück für Stück irritiert. 1 Eine Reaktion ist, sich 

mehr und mehr in die eigenen vier Wände zurückzuziehen oder auf alles Abweichende zu schimpfen oder die 

Schuld sozialen Wandels bei bestimmten Gruppen zu suchen und diese zu stigmatisieren. Diese Reaktionen treffen 

auf eine öffentliche Debatte, bei der fast nur der Präventionsgedanke im Vordergrund steht und weniger das 

Verstehen, an welchen Punkten sich Gewalt festmacht und wo die Gründe dafür liegen. Wie sollen jedoch Lösungen 

für Konflikte und Perspektiven gegen Gewalt erarbeitet werden, wenn Hintergründe einer subjektiv festgestellten 

Zunahme von Gewalt unklar bleiben? Prävention, „härteres Durchgreifen” werden nur in einem Maßnahmenbündel 

Sicherheit bringen, wenn Gewaltphänomene und Vorfälle klar analysiert wurden. Aus der Analyse 

lassen sich umfassende Maßnahmen erarbeiten und das gemeinsame Handeln gegen Eskalationen zum Schutz 

der Jugendlichen und anderen BewohnerInnen eines Stadtteils durchführen. 

Debatte 

Nachdem die praktische Zusammenarbeit von landesweit arbeitenden Hamburger Institutionen in politischer 

Bildung, Grundausbildungen und berufsbegleitenden Weiterbildungen eine positive Resonanz erhielt, wurden in 

Zusammenarbeit mit den Landesämtern für Jugend und Schule regionale Fachgespräche organisiert. Ziel dieser 

Fachgespräche ist, den direkten Umgang mit Gewalt zu verbessern. 

Die Fachgespräche haben für die jeweilige Region einen öffentlichen Charakter, um möglichst verschiedene 

Gruppen einzubeziehen, gemeinsam mögliche Lösungen zu entwickeln und erste Handlungsideen zu entwerfen. 

Lange Zeit bestand Angst vor der Debatte über Gewalt in einer Einrichtung oder in einer Region, weil ein 

„schlechtes Image“ befürchtet wurde. Diese Angst ist weitgehend der Erkenntnis gewichen, dass der Austausch 

über konkrete Vorfälle und Gewaltphänomene schon einen Teil der Lösung darstellt. 

Herstellung von Öffentlichkeit 

In allen Fachgesprächen stand eine zweitägige Veranstaltung im Zentrum. Konkrete Probleme der Region wurde 

erarbeitet. Durch Informations- und Fachaustausch mit ReferentInnen aus anderen Regionen konnten Impulse 

1 Stangl, Wolfgang, Wien – Sichere Stadt – Ein bewohnerzentriertes Präventionsprojekt, aus Kriminologisches 

Journal 1996, Heft 1, S. 48-68

155 

konstruktiver Konfliktaustragung und konkrete Handlungsmöglichkeiten im Umgang mit Gewalt weiter gegeben 

werden. 

Über Öffentlichkeitsarbeit lässt sich für die Region Transparenz über die Analyse und die getroffenen bzw. zu 

treffenden Maßnahmen herstellen. Durch Transparenz kann ein Teil der Kriminalitätsfurcht abgeschwächt werden, 

so dass sich neue Handlungsoptionen ergeben. 

Förderung der Selbstorganisation 

Neben der Analyse, der Debatte und der Herstellung der Öffentlichkeit ist ein weiteres Ziel die Förderung der 

Selbstorganisation der Institutionen und aller Interessierten durch die Unterstützung externer Beratung und Moderation. 

Es soll ein Prozess entstehen, der langfristig alle am Thema Beteiligten in die Lage versetzt, die Probleme 

der Region im Umgang mit Gewalt und Konflikten selbst in die Hand zu nehmen. Die damit verbundene 

Mehrarbeit wird getragen, wenn eigene Vorteile frühzeitig antizipiert werden. Eine ausschließlich von außen 

heran getragene Idee ist für die Arbeit in einer Region selten so beständig, wie eine aus eigener Kraft und Überzeugung 

entwickelte Veranstaltung. Dies bestätigt auch die vom Amt für Jugend in Auftrag gegebene Arbeitshilfe 

zur Gestaltung solcher Prozesse 2 . Dort wird die „lernende Beratung und Qualifizierung“ in Fachtagungen 

empfohlen und darauf aufmerksam gemacht, dass zusätzlicher Aufwand und Mehrarbeit ein Problem darstellen 

können. Bei vergangenen Veranstaltungen hat sich jedoch erwiesen, dass durch den Problem- und Handlungsdruck 

in den jeweiligen Einrichtungen und der Region die Bereitschaft wächst, nach anderen als den alltäglichen 

Lösungen zu suchen. 

Einbeziehung Externer 

Darüber hinaus ist bei den bisherigen Fachgesprächen die Bereitschaft gestiegen, andere Institutionen anzusprechen, 

sowie auch BürgerInnen und Jugendliche mit einzubinden. Der Blick „über den Tellerrand“ soll zusätzlich 

durch die angebotene Hilfe von außen erreicht werden. In Einrichtungen und Regionen werden manchmal mögliche 

Partner nicht gesehen, weil sie entweder zu bekannt sind und / oder nicht als förderlich erachtet werden, 

oder weil sie trotz regionaler Nähe gänzlich unbekannt sind. 

Verbesserung der Vernetzung durch Fachveranstaltungen 

Ziel ist es, mit den Fachveranstaltungen die Vernetzung möglichst aufgabenorientiert zu verbessern und erste 

Handlungsideen zu entwickeln. Ein weiteres Ziel ist es, in den Fachveranstaltungen an der Sache orientiert zu 

arbeiten und neue Modelle zum Umgang mit Konflikten und Gewalt zu erproben. Dazu liefert die erwähnte Arbeitshilfe 

gute Anregungen. 

In 16 Hamburger Regionen haben bisher Fachgespräche stattgefunden. Gemeinsam wird die Durchführung einer 

Mehrtagesveranstaltung im Stadtteil geplant, und durch die weitere Begleitung und Betreuung werden konkrete 

Maßnahmen umgesetzt. 

Beteiligt waren und sind die Berufsgruppen der LehrerInnen, SozialarbeiterInnen, PolizistInnen und JugendgruppenleiterInnen 

aus verschiedenen Institutionen der Region. Verknüpft werden die Maßnahmen mit bereits 

laufenden Projekten wie der Mediation an Schulen, Projektwochen und Sportangeboten, so dass im Laufe der 

Durchführung ein beachtlicher Maßnahmenkatalog entsteht. Der Austausch der Berufsgruppen bzw. beteiligten 

Personen fördert die Zusammenarbeit für die Region. Direkte Gewaltfälle können aktueller und effektiver bearbeitet 

werden. Die genannten Faktoren der Kriminalitätsfurcht werden in die Analyse von Gewalt und Konflikten 

einbezogen, so dass die Chance enorm erhöht wird, auch im Dunkelfeld einen anderen Umgang mit Gewalt 

und Konflikten regional zu etablieren. Die Öffentlichkeit wird über die Stadtteilkonferenz und die regionalen 

Medien hergestellt, so dass eine Transparenz und infolge dessen auch eine Verpflichtung für die Beteiligten entsteht, 

„am Ball zu bleiben“. 

Veränderung von Gewaltstrukturen 

Mit der Arbeit des ikm in den regionalen Fachgesprächen wird ein umfassender Ansatz verfolgt, bereits vor der 

Gewalteskalation anzusetzen, um die konstruktive Austragung von Konflikten zu stärken. Die Chancen, der Gewalt 

früh zu begegnen, sind mit dieser Arbeit sehr groß. Und auf Gewaltfälle kann durch die übergreifende Zusammenarbeit 

konsequenter reagiert werden. Besondere Schwierigkeiten liegen im Bereich der Entstehung von 

Konflikten durch strukturelle Ursachen (Arbeitslosigkeit, Erziehung usw.). Und die Schwierigkeit besteht, ob 

Programme zum konstruktiven Umgang mit Gewalt und Konflikten weiter ausgebaut und gefördert werden. 

Gemeint sind hier langfristige Programme, die zum Beispiel Bestandteil von Ausbildungen sind. Sehr deutlich 

ist, dass in der schulischen Ausbildung die Vermittlung von sozialer Kompetenz eine zunehmende Rolle spielt. 

Mit der Stärkung aller genannten Bereiche kann die Basis für konstruktive Konfliktaustragung gelegt werden 

und mit Mediation weiter darauf aufgebaut werden. Erst wenn bewusster wird, dass Konflikte durch ihre konstruktive 

Bearbeitung förderlich für das Zusammenleben sind und nicht ausgesessen oder mit Gewalt ausgetra- 

2 „Realisierung und Qualifizierung sozialräumlicher und an die Lebenswelt orientierte offene Kinder- und Jugendarbeit 

in Hamburg“, W. Klawe, Hamburg 1999.

156 

gen werden müssen, senken wir die gesellschaftlichen Kosten von Konflikten und können mit einem Stück mehr 

Zivilgesellschaft rechnen. 

Die 16 Hamburger Regionen, in denen bisher sozialräumliche Fachgespräche stattfanden, haben sich eine Fülle 

von Maßnahmen überlegt und in 800 Seiten Dokumentation den zuständigen Gremien dargelegt. In der Folge 

wurde das Programm um vier Fachgespräche erweitert. Die Maßnahmen betreffen unter anderem die verbesserte 

Koordination der Zusammenarbeit, Sportangebote, den Aufbau von Sozialer Kompetenz, Kurse im Konstruktiven 

Umgang mit Konflikten (KUK, siehe auch den Artikel in diesem Reader), und die stärkere Beachtung der 

Elternarbeit und Minderung häuslicher Gewalt. Die Maßnahmen und Projekte in den Regionen sind sehr ortsbezogen 

und dementsprechend unterschiedlich. Organisiert wurde jedoch, dass positive Erfahrungen aus anderen 

Stadtteilen Impulse für das eigene Denken und Handeln geben können. Das Ergebnis ist durchweg, dass der eher 

kurzfristige Aufwand sich lohnt, um im Anschluss effektiver und mit mehr Mut ausgestattet weiter zu arbeiten. 

Auf einer Veranstaltung im Sommer 2002 wurden die ersten Ergebnisse den Behördenleitungen von Schule, Jugend 

und Polizei wie auch einem Fachpublikum von 170 Zuschauenden im Malersaal des Deutschen Schauspielhauses 

vorgeführt. Dabei bestätigte sich, dass ein Nebeneinanderher der verschiedenen Einrichtungen Kindern 

und Jugendlichen im Umgang mit Gewalt und Konflikten nicht weiter hilft. Das konzentrierte Vorgehen 

dieser Einrichtungen bei aller Unterschiedlichkeit in ihrer jeweiligen Ausrichtung aber bewirkt ein geschlossenes 

Bild und damit den konstruktiven Umgang mit den Problemen. 

Literatur 

W. Klawe u.a., Realisierung und Qualifizierung sozialräumlicher und lebensweltorientierter offener Kinder- und 

Jugendarbeit in Hamburg, Amt für Jugend, Hamburg 1999 

Legge, Ingeborg, Jugendkriminalität - Episode oder Karriere?, aus Krim-Info, Kriminologische Intiative Hamburg 

e.V., Sonderausgabe zum Jugendgerichtstag September 1998, S. 20 

Lehne, Werner; Kriminalstatistik und Kriminalpolitik, aus: antimilitarismus information, Berlin 12/1997, S. 65- 

72 

Ostermann, Änne, Zivilcourage - eine demokratische Tugend, Hessische Stiftung Friedens- und Konfliktforschung 

- Standpunkte, Frankfurt April 1998 

Stangl, Wolfgang, Wien – Sichere Stadt – Ein bewohnerzentriertes Präventionsprojekt, aus Kriminologisches 

Journal 1996, Heft 1, S. 48-68 

Tillmann, Klaus-Jürgen, u.a., Schülergewalt als Schulproblem, Weinheim 1999 

Ulrich, Adama; Pannen, Stefan; USA, New York, heißes Pflaster - wo Bürger sich wieder sicher fühlen, Arte 

12.3. 98

157 

Hintergründe und Bedeutung des zivilcouragierten oder ohnmächtigen 

Verhaltens beistehender Dritter (Bystander) in Konflikt- und Gewaltsituationen 

von 

Sybille Lany 

Bei der Betrachtung von ausgeübter und erlittener Gewalt, gleich in welcher 

Erscheinungsform, liegt der Fokus in der Regel bei den Täter/-innen und Opfern. 

Seltener rücken die beistehenden Dritten (Bystander) in den Mittelpunkt des Interesses, und 

wenn dies geschieht, häufig in Form von Klagen über fehlende Zivilcourage, ignorantes 

Wegschauen und unterlassene Hilfeleistungen. 

Mutiges Helfen, Retten oder Eingreifen, spontan oder geplant, von sog. unbeteiligten Dritten 

wird oft nur beiläufig registriert. Obwohl dieser dritten Größe zwischen Täter/-innen und 

Opfern eine so entscheidende Rolle zukommen kann. Dies gilt gerade für viele Formen von 

öffentlicher Gewaltausübung. Gewalt ist in diesem Zusammenhang nicht nur als physische 

Erscheinensform zu denken, gleichwohl als seelische Gewalt, als das Abschneiden vom 

Zugang zu bestimmten Ressourcen, Verwehrung von Teilhabe an Information, 

Entscheidungsgewalt usw. 

Eine öffentliche Diskussion über Gründe und Ursachen wie und warum Menschen aktiv in 

Unrechtsgeschehnisse eingreifen oder in einer passiven Bystanderrolle verharren gibt es 

kaum. 

Dabei können sowohl sozialpsychologische Erkenntnisse, als auch die Analyse von 

Motivations- und Handlungsstrukturen von Menschen die z. B. im Dritten Reich unter der 

Drohung schwerster Konsequenzen Verfolgten Schutz und Hilfe gewährten, wertvolle 

Anregungen für eine gesellschaftliche und individuelle Auseinandersetzung bezüglich der 

Entwicklung zivilcouragierter Persönlichkeiten geben. 

Was ist Zivilcourage, welche Bedeutung hat sie? 

Eine gängige Definition von Zivilcourage ist „der Mut, überall unerschrocken seine eigene 

Meinung zu vertreten“ (Das Fremdwörterbuch 1982, S. 810). Diese Lesart wollen jedoch 

viele mit dem Thema Vertrauen erweitert wissen, wie z. B Änne Ostermann von der 

Hessischen Stiftung für Friedens- und Konfliktforschung:

158 

„Die Ziele, zu deren Durchsetzung Zivilcourage aufgerufen ist, sind keine privaten, sondern 

sie orientieren sich am Gemeinwohl, am Recht und an der Moral. Zivilcourage darf nicht dazu 

dienen, eigene Interessen durchzusetzen.“ (Ostermann 1998, S. 3) 

Zivilcourage ist keine private Angelegenheit, wohl aber eine sehr persönliche. Persönlich, 

weil der unerschrockene Einsatz für eigene Überzeugungen, das Recht und die Gerechtigkeit 

mitunter zu Konflikten mit einem, zumindest scheinbar, (über-)mächtigen Gegenpart führen 

kann und somit jede/r mit eigenen Ängsten und Unsicherheiten konfrontiert wird: 

„Viele Bürgerinnen und Bürger würden sich gerne einmischen, statt wegzuschauen. Zum 

Beispiel am Arbeitsplatz, innerhalb der Hausgemeinschaft oder des Bekanntenkreises, in der 

Gemeinde und Schule, in der politischen Partei oder Bürgerinitiative. Aber sie befürchten, ihr 

Protest könne ihnen Schaden. Aus Autoritätsangst heraus schweigen sie oder passen sich an; 

das macht sie unzufrieden und verletzt in ihrer Selbstachtung.“ (Singer 1997, S. 9) 

Zivilcouragiertes Verhalten als handlungsleitende Alltagsstrategie dient nicht nur der 

Sicherheit und Gerechtigkeit in der Umwelt, sondern auch der Achtung vor sich selbst. 

Zivilcourage ist zwar, zumindest primär, keine genuin Konflikt und Gewalt verhindernde 

Handlungsstrategie, jedoch eine Strategie zur Vermeidung von Konflikt- und 

Gewalteskalation. 

Wer hilft, rettet und ergreift Partei und warum tun es viele nicht? 

Menschen neigen prinzipiell eher dazu sich Autoritäten und Mehrheiten anzupassen, ihnen zu 

gehorchen, als sich ihnen zu widersetzten. Die Ursache hierfür sieht Erich Fromm in der 

Tatsache, dass Folgsamkeit und Gehorsam einem Menschen Sicherheit und Anteil an der 

Macht geben, der sie sich unterwerfen (vgl. Fromm1985). 

Dadurch entsteht das Gefühl von Stärke und Zugehörigkeit, und die Angst vor den Folgen 

und Fehlern des eigenen Handelns schwindet, da scheinbar eine höhere Instanz die 

Verantwortung für dieses Handeln übernimmt. 

Hingegen braucht man für angemessenen Ungehorsam oder das Auflehnen gegenüber einer 

Mehrheit den Mut, Verantwortung zu übernehmen, zu irren und zu sündigen und die 

Konsequenzen seines Handelns zu (er-)tragen (vgl. Ostermann1998, S. 7). 

Es ist nicht leicht zu beantworten welche Eigenschaften, Erlebnisse oder Umstände Menschen 

in der Angst halten oder sie mutig werden lassen. 

Zwei niederländische Wissenschaftler, die sich mit dem Phänomen und den Ursachen von 

zuweilen bedingungsloser Gehorsambereitschaft auseinandersetzten, analysierten und

159 

kommentierten das berühmte Milgram – Experiment. Laut ihnen lässt sich „keine soziale 

Gruppenzugehörigkeit, keine Charaktereigenschaft und keine weltanschauliche Richtung 

fassen, die ihre Vertreter gegen destruktive Gehorsambereitschaft feit. Rasse, Glaube, 

Bildungsniveau, Alter, Einkommen, Geschlecht, moralische Reife und die durch Tests 

bestimmbaren Persönlichkeitszüge (…) haben offenbar keinerlei Einfluß auf das Verhalten in 

der Testsituation.“ (Degen 1998). 

Die Neigung sich einem mehr oder minder starken Gruppendruck zu beugen, wurde auch in 

vergleichsweise harmlosen Testsituationen belegt. So neigten Menschen in einem Versuch 

beispielsweise dazu, als sie in einem verdunkelten Raum die Länge eines Leuchtstabes 

schätzen sollen, sich der Gruppenmehrheit anzuschließen, obwohl die Gruppenmehrheit aus 

Komplizen des Versuchsleiters bestand und bewusst falsche Schätzungen abgab (vgl. 

Ostermann 1998, S. 7). 

Doch bei genauer Betrachtung erweisen sich solche Situationen für ein schwaches Ich eben 

doch als bedrohlich. Nicht mit einer Gruppenmehrheit konform zu sein, erzeugt die Angst vor 

sozialem Ausschluss und Einsamkeit. 

So gesehen ist es kaum verwunderlich, dass andere Studien ergaben, dass „schon früh (…) die 

meisten Retter eine intellektuelle und psychische Unabhängigkeit erreicht (haben). Sie waren 

gewohnt, sich ein eigenes Urteil zu bilden, und es auszuhalten, nicht zu einer Mehrheit zu 

gehören.“ (Bastian 1996, S. 26). 

Der Rabbi Schulweiß regte in den sechziger Jahren eine Studie in Amerika an, die später von 

Oliner/Oliner fortgeführt wurde, die herausfinden wollte, was Helfer/innen und 

Zuschauer/innen unterscheidet. Ergebnis dieser Studie war, dass weder Intelligenz noch 

soziale Kompetenz ausschlaggebende Momente sind, sondern vielmehr Eigenschaften wie 

Abenteuerlust, der Wunsch nach Aufregung, der Wunsch nach Berühmtheit und eine Starke 

Bindung an die Familie (Vgl. Bastian 1996, S. 25). 

Eva Fogelman kam bei ihren Untersuchungen und Recherchen zu ihrem Buch “Wir waren 

keine Helden. Lebensretter im Angesicht des Holocaust“ zu dem Ergebnis, dass zwar kein 

eindeutiger Erziehungsstil in den Lebensgeschichten von Retter/-innen zu isolieren ist, „aber 

ihr fiel auf, daß die Erziehung fast immer von zwei Prinzipien bestimmt war: Liebe und 

Festigkeit, letzteres nicht zu verwechseln mit dem besonders in Deutschland üblichen 

Befehls- und Gehorsams-Gehabe.“ (Ernst 1994). 

Ein wesentlicher Grundstein eine autonom, nach eigenen Überzeugungen Handelnde 

Persönlichkeit, auch gegen den Gruppendruck und andere äußere Einflüsse, zu werden, 

scheint die Erziehung in der frühen Kindheit zu sein.

160 

Mit dem Lernen von Geboten und Verboten im Alter zwischen ca. 2 bis 4 Jahren entscheidet 

sich, ob Trotz und Ungehorsam schlicht und einfach nur gebrochen, oder mit viel Geduld und 

Verstand in freiwillige, reflektierte Leistung überführt werden. In der Kindheit „entsteht hier 

die tiefe Grundlage dafür, ob ein Mensch später ein gesundes Selbstbewusstsein, gesunden 

Eigenwillen und Zivilcourage besitzt, oder ob er Autoritäten gegenüber sich trotzig auflehnt, 

oder geringfügig anpasst, und damit bereits die Ansätze einer später zwanghaften 

Persönlichkeit erwirbt.“ (Riemann 1998, S. 132). 

Gesellschaftliche und individuelle Lernebenen 

Um Zivilcourage stärker als Tugend in der demokratischen, rechtstaatlichen Kultur und dem 

persönlichen Umfeld zu verankern, ist es wichtig bei der Betrachtung von Unrecht, im 

Großen und Kleinen, den Blick über Täter/-innen und Opfer hinaus auf die Helfer- und 

Retter/-innen zu richten, bzw. sich konstruktiv mit passiven Bystandern zu beschäftigen. 

Schulweiß kam bei seiner Forschung über Helfermenschen zu einer moralischen Forderung: 

„Weisheit, Glaube und Wahrheit nötigen uns, diese Taten der Gerechten in Erfahrung zu 

bringen, aufzuzeichnen und zu würdigen. In welchem Moralkodex steht, daß das Böse das 

Gute verdunkeln darf? Welche verderbte Logik bringt uns dazu, die Erinnerung an das Noble 

im Menschen auszulöschen, um die Erinnerung an seine Entartung zu bewahren? Wenn wir 

die verbrecherischen Schandtaten ausgraben, dürfen wir die Tugenden der Menschheit noch 

lange nicht begraben.“ (Schulweiß 1962 in: Fogelman 1995: 30) 

Über eine öffentliche Betrachtung, Würdigung und Diskussion kommt das Individuum aus 

der persönlichen Isolation. Die Herstellung von Öffentlichkeit und damit die Erfahrung von 

Gemeinsamkeit erweist sich immer wieder als Schlüssel zur Auflösung bedrohlicher 

Situationen. Dies gilt bei gewalttätigen Übergriffen in U-Bahnen, wie bei großen 

Bürgerrechtsbewegungen, z. B in der ehemaligen DDR. 

Gehen Einzelne an die Öffentlichkeit und kommunizieren ihre Positionen folgen zumeist 

viele, die im Verborgenen ähnliche Überzeugungen hegen. 

Diesen Schritt jedoch gegen eine bereits öffentliche Gruppenmehrheit als Erste/r zu wagen, 

löst häufig Ängste und Unsicherheiten aus. Über deren Thematisierung und den Austausch 

mit Anderen ist es jedoch möglich eine Auseinandersetzung mit sich zu führen, an deren Ende 

ein freieres und authentischeres Handeln und somit eine größere Selbstachtung und 

Selbstzufriedenheit steht.

161 

Darüber hinaus muss der öffentliche Raum ein freier und sicherer Raum für alle Bürger/- 

innen sein. Für die Starken und Schwachen, für die Lauten und Leisen, „dafür hat jeder 

Bürger einzustehen.“ (Ostermann 1998, S. 12) 

Literatur 

Bastian, T.: Zivilcourage: von der Banalität des Guten. Rotbuch Verlag, Hamburg, 1996 

Degen, R.: Der Folterknecht in jedermann. IN: Die Zeit 1998/ 38 

Ernst, H.: Mut und Gewissen. Das Psychogramm der Judenretter. In: Psychologie Heute 

1994/ 7 

Fogelman, E.: „Wir waren keine Helden“. Lebensretter im Angesicht des Holocaust. Motive, 

Geschichten, Hintergründe. Frankfurt/M./New York, 1995 

Fromm, E.: Über den Ungehorsam. München, 1985 

Habermas, J.: Ziviler Ungehorsam - Testfall für den demokratischen Rechtsstaat. In: Glotz, 

P. (Hrsg.): Ziviler Ungehorsam im Rechtsstaat. Frankfurt/ M., 1983 

Müller, W. (Bearb.): Das Fremdwörterbuch, Dudenverlag, Mannheim/ Wien/ Zürich, 1982 

Ostermann, Ä.: Zivilcourage - eine demokratische Tugend. Test für die Demokratiefähigkeit 

einer Gesellschaft. In: HSFK - Standpunkte 1998/ 1 

Riemann, F.: Grundformen der Angst. Eine tiefenpsychologische Studie. Ernst Reinhardt 

Verlag, München/ Basel, 1998 

Singer, K.: Zivilcourage wagen. Wie man lernt sich einzumischen. Piper Verlag 

GmbH, München, 1997 

Weiter Literaturempfehlungen

162 

Lünse, D., Rohwedder, J., Baisch, V. (Hrsg.): Zivilcourage: Anleitung zum kreativen 

Umgang mit Gewalt. agenda Verlag, Münster, 1995 

Meyer, G.: Lebendige Demokratie: Zivilcourage und Mut im Alltag. Nomos 

Verlaggesellschaft, Baden-Baden, 2004 

Hamburg, Januar 2005

163 

1 

Ergebnisse der Podiumsdiskussion: 

„Konkrete Erscheinungsformen von schulischer Gewalt“ 

Leitfragen: Worüber sprechen wir, wenn wir von Prävention sprechen? 

Sind konkrete Phänomene der Auslöser für pädagogisches Handeln oder die Angst 

vor ihnen? 

Vorab möchten wir darauf hinweisen, dass hier nicht eine chronologische Wiedergabe 

der Diskussion versucht wird. Dies war von vornherein nicht möglich, da ein Einverständnis 

über eine Aufzeichnung auf Tonträger nicht erreicht werden konnte. Es 

wird auf Basis der vorliegenden Stichworte versucht, wichtige Gedanken zur späteren 

Auswertung festzuhalten. Die Ergebnisse dieser Podiumsdiskussion finden sich 

auch in den Protokollen der Arbeitsgruppen wieder. 

Wir haben die Schulstufen: 

- Grundschule, 

- Mittelstufe und 

- Oberstufe 

in abgeschlossenen Kapiteln behandelt. 

Schwerpunkt Grundschule 

Als 1996 in einer Hamburger Grundschule ein Schulprogramm erarbeitet wurde, definierte 

man dafür Regeln unter dem Schwerpunkt Förderung, um in kurzer Zeit und 

mit einer einheitlichen Strategie auf Störungen reagieren zu können: 

- Übernahme der Regeln für die Pause aus der Vorschule in die erste Klasse: 

a) Geh zur Aufsicht (wenn Du erwachsene Unterstützung brauchst). !! 

b) Regeln definieren für Streitigkeiten: z.B. „Stop muss eingehalten werden“ 

c) Einzelpaten schaffen 

d) alle Äußerungen von Kindern ernst nehmen 

e) Äußerungen nicht als „Petzen“ einordnen

164 

2 

- Nach der Pause muss (vor dem Fortsetzen des Unterrichts) auf eventuelle 

Konflikte eingegangen werden, um eine angemessene Arbeitsatmosphäre zu 

schaffen. 

- Ritualisierte Tage bringen große Ruhe ( Gefährdung durch Zeitmangel !) 

- Die ersten Klassen haben Patenklassen (3. u. 4. Klasse) 

- Gemeinsamer Unterricht der verschiedenen Klassenstufen 

- Das Ziel Förderung wurde aufgeteilt in die Förderung sozialen Lernens und die 

Förderung im Schriftsprachbereich. 

- In einem interkulturellen deutsch-spanischen Zug können Kinder ihre 

individuellen Stärken auch unter dem Aspekt der Mehrsprachigkeit erfahren. 

- Räumliche Enge begünstigt Gewalt; dieser Aspekt ist auch bei der 

Gestaltung der Schule bzw. der Schulhöfe Wert berücksichtigt zu werden 

(Umgestaltung des äußeren Umfeldes). 

- Ängste der Eltern der Erstklässler vor der „neuen“ Schule abbauen 

Lernziel für Elternrat/Lehrer/Arbeitsgruppen: Kulturelle Unterschiede akzeptieren, 

Jede/r hat unabhängig von den Fachleistungen seine individuellen Stärken und 

Schwächen. 

Lehrer/Eltern sollten ein „offenes Ohr“ für die Probleme der anderen Seite und der 

Kinder haben. 

Das Ziel muss sein, die Betroffenen in die Lage zu versetzen, Konflikte konstruktiv 

unter sich zu lösen. 

Zur Rolle des Lehrers als Teil staatlicher Erziehungsgewalt bei der Umsetzung von 

Programmen zur Verhinderung von Gewalt: 

Da die Lehrer (außer den Beratungslehrern) nicht speziell für den Umgang mit Konflikten 

ausgebildet sind, können ihre eigenen Erfahrungen mit Konflikten diesen 

schwierig machen. Immer wieder sind sie mit dem angemessenen Umgang vieler 

Schulkonflikte überfordert. In der Ausbildung muss mehr Wert auf Konfliktmanagement 

gelegt werden, u.a. auch auf die Reflektion des eigenen Verhaltens und des 

eigenen Anteils an Konflikten. Die Rolle der Lehrer ist zudem gespalten, sie erfordert 

einen ständigen Spagat zwischen Bewerten (Distanz) und Vertrauen (Nähe).

165 

3 

Klimaveränderungen an den Schulen, d.h. Verbesserungen der Rahmenbedingungen, 

sind notwendig, um die Rolle der Lehrerin /des Lehrers so zu verändern, 

dass sie diese Aufgaben bewältigen können; die Polizei mit ihrem Beratungsangebot 

in der Schule kann nur eine zeitweilige Notmaßnahme sein. 

Die Kommunikation unter den Lehrern und zu Eltern muss verbessert werden, um bei 

Problemen den Schülern einheitlich ( = „an einem Strang ziehend“ ) gegenübertreten 

zu können. Das wäre erfolgreiches Konfliktmanagement. 

Es ist aber schwierig, unterschiedliche Lehrerpersönlichkeiten auf einen gemeinsamen 

Level im Ringen um einen Konsens zu bringen. 

Damit sich in den Schulen etwas ändern kann, muss soziales Lernen in jeder Unterrichtsstunde 

mitlaufen. 

Der Bildungsauftrag muss von allen an Schulen Beteiligten auch als Erziehungsauftrag 

verstanden und angenommen werden. Da ein Teil der Kinder mit Sozialisationsdefiziten 

in die Schule kommt, muss diese immer wieder therapeutische Bedingungen 

für diese Kinder schaffen. Nur so kann im Unterricht effektiv gearbeitet werden. 

Für alle gilt: Werte aus dem Alltag in die Schule mitnehmen, z.B. Rücksichtnahme, 

Höflichkeit, Zivilcourage. 

In der Mittelstufe 

Raufereien auf dem Schulhof hat es gegeben, seit es Schulen gibt. Aus Sicht der 

Oberstufenschülerinnen ist die Grenze bei einer Auseinandersetzung erreicht, sobald 

jemand Angst bekommt, sich bedroht fühlt, empfinden sie das als Gewalt, erst recht 

wenn dabei Waffen im Spiel sind. 

Angst wird erzeugt durch Drohungen, Druck und Ausgrenzung. Aber auch durch Androhung 

von „kleiner Gewalt“, die als psychische Drohung während des Unterrichts 

angekündigt wird. Oft mündet diese dann in große (harte) Gewalt, die dann nach 

dem Unterricht außerhalb der Schule auch unter Einsatz von Waffen stattfindet. Dies 

gilt besonders für die Mittelstufe, in der Oberstufe ist es dann ruhiger.

166 

4 

Oberstufe 

Die Schülerinnen sehen neben ihren MitschülerInnen, in erster Linie die LehrerInnen 

als ihre Ansprechpartner an, wenn sie Probleme mit Gewalt haben. Das setzt jedoch 

ein Vertrauensverhältnis voraus. 

Anglizismen wie „cop4you“ allein schaffen kein Vertrauen bei den SchülerInnen. Die 

Lösung des Problems sind nicht eine vermeintliche Jugendsprache oder Polizeipräsenz 

an den Schulen. 

Eine Vertrauensbasis zwischen SchülerInnen und Staatsgewalt muss anderweitig 

aufgebaut werden und setzt voraus, dass der Polizei Respekt entgegengebracht 

wird. Die SchülerInnen wollen selbst entscheiden, ob ein Polizist an der Schule ist. 

Präsenz kann aber gut sein, wenn gewährleistet ist, dass die SchülerInnen dabei 

ernst genommen werden und nicht als Täter (Jugend = Sicherheitsrisiko) vorverurteilt 

werden. 

Das zu schaffende Vertrauensverhältnis ist die Voraussetzung für die Entstehung 

eines Sicherheitsgefühls innerhalb der Schule. Auch um das Bewusstsein zu schaffen, 

daß zu Zivilcourage auch das Anzeigen von Gewalttätern gehört, ist ein Vertrauensverhältnis 

zwischen Schülern und Polizei notwendig. 

Menschliche Nähe muss stattfinden, dann kann auch Sicherheitsgefühl stattfinden. 

Polizisten müssen auch außerhalb der Schule ansprechbar sein, es muss die Möglichkeit 

der Anzeige gegen Gewalttäter geben. 

Die SchülerInnen haben auch das Konfliktschlichtungsmodell „Konfliktlotsen“ kritisch 

betrachtet und bewerten es so: Das Konzept ist eine gute Grundlage, um Gewalt innerhalb 

der Schule einzudämmen. Wünschenswert wäre jedoch eine für jede/n SchülerIn 

verbindliche Grundausbildung zum Thema Konfliktlösung mit dem Ziel, Hilfe zur 

Selbsthilfe zu fördern. Die spezielle Ausbildung der Konfliktlotsen sollte eine Vertiefung 

der Grundkenntnisse darstellen. Die Posten der Konfliktlotsen sollten vorwiegend 

von älteren SchülerInnen besetzt werden, da grundsätzlich die Gefahr besteht, dass 

Konfliktlotsen selbst ins Schussfeuer geraten. 

Gewaltprävention in Schulen aus der Sicht der Elternvertretung: 

Zunächst einmal muss akzeptiert werden: wir haben Gewalt. Erst dann können Strategien 

gegen Gewalt entwickelt werden und greifen. Das kann mit einem verstärkten 

Blick auf soziales Lernen und Intensivierung der Zusammenarbeit mit der Schülervertretung 

geschehen.

167 

5 

Die Vernetzung verschiedener Einrichtungen soll angestrebt werden, dazu stellen 

sich im Vorwege noch folgende Fragen: 

• wen ziehen wir ins Boot? 

• welche Hindernisse sind zu überwinden? 

• wo ist eine Kooperation möglich? 

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 

Wir bedanken uns bei der Lehrerin, den Schülerinnen und der Elternvertreterin für die 

mutige und offene Diskussion. 

Stefan Dierbach 

Ursula Kisse

1 KlÃ¤rung der Begriffe 1.1. Konfliktbereitschaft - Fachbereich ...

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