04 Unterrichtsplanung
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04 Unterrichtsplanung
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Studienseminar Koblenz<br />
Pflichtmodul 4<br />
Die Unterrichtsvorbereitung und<br />
<strong>Unterrichtsplanung</strong><br />
Unterrichtsvorbereitung<br />
Schreibtischvorbereitung<br />
Schwellenvorbereitung/<br />
Türklinkendidaktik<br />
1
Vorbereitungstypen<br />
Untersuchungsergebnisse<br />
• Lehrerinnen und Lehrer orientieren sich bei ihrer<br />
<strong>Unterrichtsplanung</strong> nicht an ‚offiziellen‘<br />
didaktischen Modellen<br />
• sie formulieren zu Beginn ihrer Planung keine<br />
Ziele, zumindest nicht explizit<br />
• Stunden werden vom inhaltlichen Aufbau her<br />
geplant<br />
2
Untersuchungsergebnisse<br />
• Alternativen, Individualisierung und<br />
Differenzierung werden kaum thematisiert<br />
• Auswertung der Stunden und Hausaufgaben sind<br />
von untergeordneter Bedeutung<br />
Schriftliche<br />
Unterrichtsvorbereitungen<br />
Falls es sie gibt:<br />
• sind sie chronologisch gegliedert<br />
• enthalten nur (oder überwiegend) Stichworte<br />
zum Inhalt<br />
• manchmal wird der Tafelanschrieb ausführlich<br />
formuliert<br />
3
Fazit<br />
• Lehrer entwickeln eine ‚eigene Didaktik‘ – eine<br />
Mischung aus curricular-fachlichen und<br />
pädagogisch-psychologischen Wissens mit<br />
ihren eigenen Erfahrungen über<br />
Unterrichtssituationen (Bromme)<br />
Fazit<br />
• Auf Grund prägender Vorerfahrungen in der<br />
eigenen Sozialisation ist mit ‚hochverdichteten<br />
Wissensstrukturen‘ zu rechnen, die nicht durch<br />
bloße Vermittlung – z.B. Didaktischer Modelle<br />
– außer Kraft gesetzt werden können<br />
4
Fazit<br />
• Von der Beantwortung der Frage, wie eine<br />
wissenschaftliche Didaktik Handlungsrelevanz<br />
für die Praxis bekommen kann, sind wir mit den<br />
Ergebnissen dieser Untersuchung noch weit<br />
entfernt<br />
Unterschiede zwischen<br />
Anfängern und Experten<br />
• Die Vorbereitungspraxis des Experten ist ganzheitlich<br />
und aufgabenbezogen. Es gibt keine streng<br />
einzuhaltende Entscheidungskette, sondern ein<br />
sekundenschnelles spiralförmiges Durchdenken der<br />
Situation.<br />
• Experten sind schneller als Nichtexperten in der Lage,<br />
einzelne Informationen zu verknüpfen. Sie sehen<br />
rasch eine mögliche Problemlösung.<br />
• Experten verlieren sich nicht in Details. Sie benötigen<br />
deutlich weniger Informationen über die zu lösende<br />
Aufgabe als Anfänger.<br />
5
Unterschiede zwischen<br />
Anfängern und Experten<br />
• Expertenwissen ist abstrakter als das Wissen von<br />
Nichtexperten. Experten sind in der Lage, die Struktur<br />
eines Problems sehr schnell zu erfassen, weil sie auf<br />
reiche Erfahrungen zurückgreifen können<br />
• Experten können Sachwissen (zum Unterrichtsthema)<br />
und prozedurales Wissen (= Wissen über Formen und<br />
Verfahren des Unterrichtens) schnell und effektiv<br />
miteinander verknüpfen<br />
Planungsstrategien<br />
6
Wer?<br />
Lerngruppe<br />
An wen vermittle ich<br />
das?<br />
Wie?<br />
Methodik<br />
Wie tue ich das?<br />
Warum?<br />
Lernvoraussetzungen<br />
In welcher Situation<br />
vermittle ich das?<br />
Lehrkraft<br />
Was?<br />
Inhaltsauswahl<br />
Sachanalyse<br />
Begründung<br />
Was bringe ich in den<br />
Horizont der Schüler?<br />
Womit?<br />
Medien<br />
Mit welchen Mitteln<br />
verwirkliche ich das?<br />
Wozu? – Wohin?<br />
Lernziele<br />
Didaktische Analyse<br />
Lehrplanbezug<br />
In welcher Absicht tue<br />
ich etwas?<br />
Von einer Anfangsidee aus<br />
Supertoller<br />
Einstiegsknüller<br />
????????<br />
Erarbeitung<br />
Rückkehr zum Knüller<br />
7
Von der Sachstruktur aus<br />
1. Sachthema<br />
1. 1 Teilthema<br />
1.1.1 Aspekt<br />
1.1.1 Aspekt<br />
1. 2 Teilthema<br />
1.1.1 Aspekt<br />
1. 3 Teilthema<br />
1.1.1 Aspekt<br />
Von einem Unterrichtsgegenstand<br />
aus<br />
Einführung<br />
?????<br />
Erarbeitung<br />
Erarbeitung<br />
Das Gedicht<br />
Der Text<br />
Das Bild<br />
Das Experiment<br />
Das Problem<br />
Durchführung<br />
?<br />
? ?<br />
8
Von einer Zielsetzung aus<br />
Projekt<br />
Arrangement<br />
Ich-Bezug<br />
Lebensbezug<br />
Anwendungsbezu<br />
g<br />
Prinzipien<br />
Erarbeitung<br />
Transfer<br />
Gruppenarbeit<br />
Präsentation<br />
Von einer Methode / Sozialform aus<br />
?<br />
?<br />
?<br />
Lernstationen<br />
Schülerexperimen<br />
t Gruppenarbeit<br />
? ?<br />
9
Von einem Motiv aus<br />
?<br />
?<br />
?<br />
Das will ich<br />
dem ... aber<br />
mal zeigen ...<br />
? ?<br />
Von einem Thema / Materialien aus<br />
Thema<br />
Materialien<br />
Aufsätze<br />
Quellen<br />
Karrikaturen<br />
Texte<br />
Fachliteratur<br />
Einführung<br />
Textarbeit<br />
Erarbeitung<br />
Gruppenarbeit<br />
Vorstellung<br />
10
Von der letzten Stunde / Vorwissen<br />
aus<br />
Letzte Stunde<br />
Wiederholung<br />
Hausaufgabenbesprech<br />
ung<br />
Fortführung<br />
Erarbeitung<br />
Abschluss<br />
Vorausschauende Planung<br />
Ausarbeitung<br />
von Entwürfen<br />
geplante und<br />
Erprobte<br />
Lehrstrategien<br />
geplante und<br />
erprobte<br />
Prüfstrategien<br />
11
Stehgreif-Panung<br />
Aufbau eines<br />
Stehgreif-<br />
Repertoires<br />
Improvisierte und<br />
erprobte<br />
Lehrstrategien<br />
Improvisierte und<br />
erprobte<br />
Prüfstrategien<br />
Situationen im Unterricht und<br />
deren Interpretationen im<br />
Modell<br />
12
Situationen im Unterricht<br />
Das Regelkreismodell<br />
L<br />
SOLL<br />
Planun<br />
g<br />
IST<br />
Kontrolle<br />
S<br />
S<br />
S<br />
Störungen<br />
13
Situationen im Regelkreismodell<br />
SOLL<br />
SOLL<br />
SOLL<br />
L<br />
IST<br />
L<br />
IST<br />
L<br />
Ist<br />
S<br />
S<br />
S<br />
S<br />
S<br />
S<br />
S<br />
S<br />
S<br />
Das Selbstorganisationsmodell<br />
L<br />
S<br />
S<br />
S<br />
14
Situationen im<br />
Selbstorganisationsmodell<br />
L<br />
L<br />
L<br />
S<br />
S<br />
S<br />
S<br />
S<br />
S<br />
S<br />
S<br />
S<br />
Das Berliner Modell<br />
oder die<br />
Lerntheoretische Didaktik<br />
15
Heimann-Otto-Schulz und die<br />
Folgen<br />
Im Unterricht geht stets folgendes vor:<br />
• Da ist jemand, der hat eine ganz bestimmte Absicht,<br />
• in dieser Absicht bringt er irgendeinen Gegenstand in<br />
den<br />
• Horizont einer bestimmten Menschengruppe.<br />
• Er tut das in einer ganz bestimmten Weise,<br />
• unter Verwendung ganz bestimmter Hilfsmittel, wir<br />
nennen sie Medien,<br />
• und er tut es auch in einer ganz bestimmten Situation.<br />
Grundfragen<br />
• In welcher Absicht tue ich etwas?<br />
• Was bringe ich in den Horizont der Kinder?<br />
• Wie tue ich das?<br />
• Mit welchen Mitteln verwirkliche ich das?<br />
• An wen vermittele ich das?<br />
• In welcher Situation vermittele ich das?”<br />
16
Strukturanalyse<br />
Intentionalit<br />
ät<br />
Thematik<br />
Methodik<br />
Medien<br />
Anthropogene<br />
Voraussetzungen<br />
Soziokulturelle<br />
Voraussetzungen<br />
Formenanalyse<br />
? Die Normenkritik soll die normativen Einflüsse<br />
auf den Unterricht im Sinne einer permanenten<br />
‚Ideologie-Kritik‘ aufdecken<br />
? Mit der Faktenbeurteilung werden die Faktoren<br />
ermittelt und geprüft, die Einfluss auf den<br />
Unterricht haben können<br />
• Mit der Formenanalyse werden Unterrichtsmethoden<br />
und deren Erfolg aufgedeckt und<br />
geprüft<br />
17
Heimann‘s Wunsch<br />
• “Dieselbe Begriffsapparatur, die soeben zur<br />
Unterrichtsanalyse angeboten worden ist,<br />
vermag auch bei der <strong>Unterrichtsplanung</strong> gute<br />
Dienste zu leisten.”<br />
• Welche Dienste ?<br />
Was Heimann wusste<br />
• „Bei der Analyse ist das Verfahren distanziert<br />
und emotional neutralisiert, erkennend,<br />
Zusammenhänge aufsuchend, zergliedernd,<br />
objektivierend,<br />
• bei der <strong>Unterrichtsplanung</strong> konstruktiv,<br />
kombinatorisch, erfinderisch,<br />
entscheidungsbedacht, engagiert.“<br />
18
Unsere Vermutung<br />
• Das präskriptive Planungsverhalten unterliegt<br />
einer anderen Dynamik als das deskriptive<br />
Analyseverhalten und deshalb bleibt<br />
Heimann‘s Wunsch ein Wunsch.<br />
Warum war (ist) das Berliner<br />
Modell so beliebt?<br />
• Das Modell scheint leicht verständlich und<br />
einfach anzuwenden zu sein<br />
• Das Modell liefert einen halbwegs<br />
vollständigen Raster zur Erfassung von<br />
Unterricht<br />
• Das Modell ist in bildungspolitischer Hinsicht‚<br />
parteipolitisch neutral‘<br />
19
Warum war (ist) das Berliner<br />
Modell so beliebt?<br />
• Das Modell ist fachdidaktisch indifferent: Man<br />
kann mit ihm Sportunterricht ebenso gut oder<br />
schlecht analysieren wie Religions- oder<br />
Mathematikunterricht<br />
• Das Modell liefert in der Fassung von Wolfgang<br />
Schulz einen praktischen Raster zur Fixierung<br />
des sogenannten geplanten Stundenverlaufs<br />
Hilbert Meyer‘s Urteil<br />
“Die Lehrtheoretische Didaktik ist weder<br />
eine Anfänger- noch eine Prüfungs- oder<br />
Profididaktik, sondern eine Didaktik für<br />
Lehrerausbilder!”<br />
20
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