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116 Testbesprechung Der Teilfragebogen zur Schuleinstellung, Anstrengungsbereitschaft, Lernfreude und Gefühl des Angenommenseins (TF-SALGA 3-4) beinhaltet vier Skalen. Schuleinstellung (SE, 14 Items) misst das Ausmaß, in dem ein Kind sich in der Schule insgesamt wohl fühlt. Anstrengungsbereitschaft (AB, 13 Items) erfasst die Bereitschaft des Kindes, sich auf Neues einzulassen und Anforderungen in der Schule zu bewältigen, auch wenn diese besondere Bemühungen erfordern. Die Skala Lernfreude (LF) mit 13 Items erfasst die Freude des Kindes an seiner alltäglichen schulischen Arbeit. Ebenfalls 13 Items beinhaltet die Skala Gefühl des Angenommenseins (GA), die überprüft, inwieweit ein Kind sich von seinen Lehrern und Lehrerinnen angenommen, verstanden und unterstützt fühlt. Für die Auswahl der Items wurde eine Sichtung bereits publizierter deutsch- und englischsprachiger Instrumentarien für die interessierenden Dimensionen vorgenommen, brauchbare Items ausgewählt, in der Formulierung adaptiert oder neu konstruiert. Ein besonderes Problem bei der Itemkonstruktion betraf die Altersgruppe, für die der FEESS konzipiert wurde. Wie die Autoren selbst anmerken, sind Selbstdarstellungsmethoden bei Kindern der untersuchten Altersstufen einigen Risiken unterworfen. Neben dem Problem der sozialen Erwünschtheit stellt sich vor allem die Frage, ob die Kinder die meist verbalen Impulse wirklich verstehen. Bei Gruppentestungen muss berücksichtigt werden, dass nicht alle Kinder im Grundschulalter über eine ausreichende Lesefertigkeit verfügen. Fraglich bleibt auch, „ob das Erleben und Verhalten von Kindern auf einige gut abgrenzbare eindeutige Dimensionen sinnvoll reduzierbar sind, wie dieses Voraussetzung für die empirisch orientierte Persönlichkeitsforschung ist“ (S. 36). Dennoch sind die Autoren überzeugt, dass es sinnvoll ist, das subjektive Erleben von Grundschulkindern durch eine strukturierte Befragung zu erheben, weil diese „selbst am kompetentesten über ihre Gefühlslage und ihre Sicht der Dinge Auskunft geben (können)“ (S. 37). Die insgesamt 90 Items des FEESS 3-4 sind als kurze Statements formuliert („Ich bin froh, wenn die Schule aus ist“, „Schule macht Spaß“), die auf einer vierstufigen Skala einzuschätzen sind. Die Abstufungen „stimmt gar nicht“, „stimmt kaum“, „stimmt ziemlich“ und „stimmt genau“ sind zusätzlich mit einem grafischen Symbol versehen (z.B. großes Rechteck für „stimmt gar nicht“, kleines Oval für „stimmt ziemlich“), um den Kindern die Zuordnung zu verdeutlichen. Wie in Fragebögen üblich, ist ein Teil der Statements positiv, ein Teil negativ formuliert. Um doppelte Verneinungen bei der Beantwortung zu vermeiden, wurden Statements mit „nicht“ umformuliert (So wurde aus „Ich gehe nicht gern zur Schule“ „Ich gehe ungern zur Schule“). Der FEESS 3-4 kann ab der zweiten Hälfte des dritten Schuljahres vorgegeben werden. Die Bearbeitungszeit beträgt für jeden Teilfragebogen ca. 30 Minuten, wobei die Autoren standardmäßig eine Vorgabe an zwei Schultagen vorsehen. Am ersten Tag sollte der kürzere TF-SIKS vorgelegt werden, um die Kinder eingehend mit der Bearbeitung der Items vertraut machen zu können, am zweiten Tag der TF-SALGA. TF-SIKS und TF-SALGA liegen als zwei getrennte Fragebögen vor, dazu gibt es einen Auswertungsbogen für die Individualdaten mit grafischem Ergebnisprofil und einen Auswertungsbogen für die Klassendaten. Der FEESS 3-4 ist für Gruppen- und Einzelvorgabe geeignet. Sollten unter den Kindern der dritten Schulstufe Kinder mit geringer Lesekompetenz sein, so raten die Autoren, die Statements vorzulesen, verweisen aber auch darauf, dass die Durchführungsobjektivität darunter leiden könnte. Das Handbuch enthält genaue Anweisungen für die Durchführung sowohl bei anonymer als auch bei nicht anonymer Befragung. Die Auswertung erfolgt mittels Schablonen, mit deren Hilfe die Summenscores pro Skala ermittelt werden. Normentabellen liegen getrennt für dritte und vierte Klassen als Individual- und Klassennormen vor, wobei Prozentränge, Prozentrangbänder, T-Werte und T-Wert-Bänder verfügbar sind. Testanalyse und Normierung Im Handbuch finden sich ausführliche Angaben zur Testkonstruktion und Testanalyse, die nach klassischen Kriterien durchgeführt wurde. Die Skalenentwicklung und -erprobung erfolgte an einer Stichprobe von 10 Schulklassen, die entweder als Integrative Grundschulklasse oder als Kontrollklasse am Hamburger Schulversuch „Integrative Grundschule“ teilgenommen haben. Für die Skalenanalysen lagen Daten von 212 bis 219 Kindern vor. Die Konsistenzschätzungen für die Skalen des FEESS 3-4 reichen von .71 (Klassenklima) bis .94 (Schuleinstellung). Die Reliabilitätskoeffizienten der wesentlich größeren Eichstichprobe (n = 1095 bis 1111 für 3. Klassen; n = 1166 bis 1212 für 4. Klassen) sind etwas höher ausgefallen (3. Klasse: .74 für die Skala Klassenklima bis .94 für Schuleinstellung; 4. Klasse: .77 für Klassenklima und Anstrengungsbereitschaft bis .95 für Schuleinstellung). Besonders hoch liegen die Reliabilitätsschätzungen für die Klassendaten. Sie reichen in der 3. Klasse (n = 55 Klassen) von .81 (Anstrengungsbereitschaft) bis .97 (Schuleinstellung), in der 4. Klasse (n = 60 Klassen) von .86 (Anstrengungsbereitschaft) bis .98 (Schuleinstellung). Die Schätzung der Stabilität der Skalen erfolgte an einer kleineren Stichprobe. 10 dritte Klassen mit rund 200 SchülerInnen wurden im Abstand von einem Jahr mit dem FEESS 3-4 zweimal untersucht. Auf Individualebene reichen die Retest-Reliabilitäten von .46 (Soziale Integration) bis .68 (Selbstkonzept der schulischen Fähigkeit), auf Klassenebene sind die Koeffizienten wiederum deutlich höher: .46 (Soziale Integration) bis .88 (Schuleinstellung, Lernfreude). In den vierten Klassen (n = 59 SchülerInnen) konnte die wiederholte Vorgabe nur in dem relativ kurzen Zeitraum von vier Wochen erfolgen, wobei folgende Stabilitätskoeffizienten auf Individualebene berichtet
Testbesprechung 117 werden: .62 (Schuleinstellung) bis .80 (Soziale Integration, Klassenklima). Die im Handbuch ausgewiesenen Itemschwierigkeiten zeigen, dass die meisten Skalen eine schiefe, rechtsgipfelige Verteilung aufweisen. Die Itemtrennschärfen liegen großteils über .30, vereinzelt wurden auch Items mit geringeren Trennschärfen beibehalten, um die Vergleichbarkeit über die Schulstufen, vor allem in Hinblick auf den in Arbeit befindlichen FEESS 1-2, zu gewährleisten. Zur Konstruktvalidität berichten die Autoren verschiedene Faktorenanalysen, die überwiegend zwei mit den theoretischen Überlegungen recht gut übereinstimmende Faktoren ergeben: Die Skalen SE, AB, LF und GA laden hoch auf dem Faktor Schul- und Lernklima, der etwa 40% der Varianz erklärt, SI und KK bilden den Faktor Sozialklima mit 20 bis 30% Varianzaufklärung. Die Skala SK lädt auf beiden Faktoren in geringerer Höhe. Als Beleg für die differentielle Validität des FEESS finden sich im Handbuch eine Reihe von Regressionsanalysen mit den Prädiktoren Geschlecht, Staatsangehörigkeit, Überalterung, Klassengröße, Teilnahme als Integrationsklasse. Die aufgeklärte Varianz ist auf Individualebene allerdings sehr gering (zumeist unter 5%), nur bei Verwendung von Klassendaten erreicht sie höhere Werte. So sind etwa das Klassenklima in Integrationsklassen schlechter, die Schuleinstellung und die Lernfreude bei nicht-deutschen Kindern und bei Mädchen besser. Als Außenkriterien wurden das Relative Selbstkonzept (Helmke, 1991), die Tagesbefindlichkeit über fünf Tage, die Rechtschreib- und Mathematikleistungen mittels Tests, die Schulnoten und Schullaufbahnempfehlungen der Lehrer sowie soziometrische Daten zur Beliebtheit in der Klasse erhoben. Während die Skala SK mäßig mit dem Relativen Selbstkonzept korreliert, sind alle anderen Zusammenhänge eher gering. Eine Klassifikation der SchülerInnen nach den soziometrischen Informationen in einen „positiv integrierten Typ“ und einen „Gegentyp“ zeigt allerdings signifikante Unterschiede in den Skalen SI, SK, SE und GA bei Drittklässlern sowie in SI und KK bei Viertklässlern. Regressionsanalysen der Mathematik- und Rechtschreibtestleistungen, der Schulnoten und der Schullaufbahnempfehlungen mit den FEESS-Skalen als Prädiktoren ergeben, dass bei Drittklässlern nur das Selbstkonzept (SK) substantiellen Beitrag leistet (10–17% erklärter Varianz), bei Viertklässlern haben neben dem Selbstkonzept noch Anstrengungsbereitschaft und Schuleinstellung geringe Bedeutung. Insgesamt können in den vierten Klassen mit den Skalen SK, AB und SE 11–27% der Varianz der Testleistungen, Schulnoten und Schullaufbahnempfehlungen aufgeklärt werden. Die Normierung des FEESS 3-4 erfolgte in Hamburg und Schleswig-Holstein, wobei 55 dritte Klassen (n = 1144 SchülerInnen) und 60 vierte Klassen (n = 1231 SchülerInnen) an der Untersuchung teilnahmen. Die Eichstichprobe umfasst 50,9% Jungen und 49,3% Mädchen. 14,4% der SchülerInnen waren überaltert, was dem durchschnittlichen Prozentsatz für Hamburg und Schleswig-Holstein entspricht. Die Autoren geben an, dass der Anteil nichtdeutscher Kinder höher als erwartet ist (17,9%). Eine Überprüfung des Einflusses der Variablen Geschlecht, Staatsangehörigkeit und Überalterung zeigt zwar Mittelwertsunterschiede in einigen Skalen, die allerdings so gering sind, dass sie maximal 4% der Varianz aufklären, so dass keine getrennten Normen für diese Variablen vorgesehen sind. Plus/Minus Während im Sekundarschulbereich die systematische Erfassung emotionaler und motivationaler Aspekte der Schulleistung neben der Diagnose kognitiver Fähigkeiten zum Standardrepertoire gehört, wurden solche Variablen bei Grundschulkindern bisher eher unsystematisch erhoben. Mit dem FEESS 3-4 ist es den Autoren gelungen, ein reliables, valides und ökonomisches Fragebogenverfahren vorzulegen. Besonders interessant ist die von den Autoren im Handbuch bereits angekündigte Erweiterung des FEESS auf die erste und zweite Schulstufe, weil damit die Diagnose nicht kognitiver schulischer Variablen über die gesamte Grundschulzeit möglich sein wird. Bedenkt man, dass in der Grundschule die Einstellung zu schulischem Lernen, Leistungsmotivation und das Fähigkeitsselbstkonzept durch die Erfahrungen in der Klasse wesentlich beeinflusst werden, so kommt dem FEESS besondere Bedeutung für eine diagnostisch gestützte Unterrichtsplanung zu. Konsequenterweise geben die Autoren nicht nur Individualnormen an, sondern ermöglichen mit Klassennormen den LehrerInnen auch eine Einschätzung der Gesamtsituation ihrer Klassen. Eine Anwendung des FEESS 3-4 im pädagogischen Kontext wird auch dadurch erleichtert, dass das Handbuch in vorbildlicher Weise teststatistische Begriffe anschaulich erklärt. Der gewichtigste Mangel des FEESS 3-4 in der vorliegenden Fassung liegt in der unzureichenden Normierung. In der Eichstichprobe befinden sich ausschließlich SchülerInnen aus Hamburg und Schleswig-Holstein, wobei die Autoren anmerken, dass es sich um „keine echte Zufallsstichprobe“ handelt, weil zwar die Klassen innerhalb der Schulen, nicht aber die Schulen zufällig ausgewählt wurden (S. 76). Darüber hinaus enthält die Stichprobe auch für die untersuchte Region einen zu hohen Anteil nicht deutscher Kinder. Bei einer Erprobung des FEESS an österreichischen SchülerInnen mit durchwegs sehr guten verbalen Fähigkeiten durch die RezensentInnen traten jedenfalls einige Verständnisprobleme auf, die wir einer regional so eingeschränkten Normierung zuschreiben. Literatur Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Basingstoke: Freeman.
Seite 1: Sonderdruck aus: Zeitschrift für E

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