Failing Schools - h.e.p. verlag ag, Bern

Carsten Quesel, Vera Husfeldt, Norbert Landwehr, Peter Steiner (Hrsg.)
Failing Schools
Herausforderungen für die Schulentwicklung

Inhalt
Vorwort (Rainer Huber) 7
Einleitung9
Carsten Quesel und Vera Husfeldt
»Failing Schools« im Kontext marktorientierter Bildungspolitik
Eine Analyse zur Reformdynamik in England und den USA 23
Frans J. G. Janssens
Sehr schwache Primarschulen im Fokus der niederländischen
Schulinspektion 61
Joachim Herrmann
Erfahrungen aus einer Unterstützungsmaßnahme für
»Schulen in schwieriger Lage« in Hamburg 77
Elisabeth Schwank und Norbert Sommer
Krisendiagnose und Veränderungsdruck
Schulentwicklungen zwischen Erst- und Nachinspektionen
in Niedersachsen 95
Norbert Landwehr
Wenn die Ampel auf Rot steht
Ein Konzept zur Diagnose und Intervention bei grundlegenden
Funktionsstörungen der Schule 123
Peter Steiner
Von der Krisendiagnose zum Turnaround
Explorative Befunde zu den Konsequenzen der »Ampelevaluation«
im Kanton Aargau 151
Anton Strittmatter
Schulen in Krisenlage – Erfahrungen aus der Organisationsberatung179
Verzeichnis der Autorinnen und Autoren195

Vorwort
Überall, wo Menschen eine Aufgabe erfüllen, können sich Unterschiede bemerkbar
machen, die die Art und Weise des Vorgehens, die erzielten Ergebnisse oder
die Auswirkungen des Handelns betreffen. Individualität und Qualität hängen
insofern zusammen. Unterschiede lassen sich aber nur feststellen, wenn Bezugspunkte
gewählt werden, die über den Einzelfall hinausweisen. In manchen Bereichen
lassen sich solche Punkte relativ gut normieren und messen. In anderen
Bereichen erweist es sich als schwierig, sich auf Kriterien zu einigen. Dies gilt
zumal dann, wenn Aufgaben in komplexen Organisationen zu erfüllen sind und
dabei zwischenmenschliche Beziehungen eine wichtige Rolle spielen. Die Schule
ist dafür ein Paradebeispiel.
In vielen Ländern wird seit Längerem intensiv darüber diskutiert, was eine
gute Schule auszeichnet und welche Schritte nötig sind, um die Schulqualität
weiter zu steigern. Dabei besteht längst nicht Einigkeit darüber, was Schulqualität
im Detail bedeutet. Auffällig ist aber, dass im Zuge dieser Diskussion vielerorts
die Zahl der kritischen Diagnosen zunimmt, in denen Schulen bescheinigt wird,
dass sie ihre Aufgaben nur knapp genügend oder gar ungenügend erfüllen. Dabei
konzentriert sich das Augenmerk auf verschiedene Aspekte: Zunächst einmal geht
es um die mess- und vergleichbaren Leistungen der Schülerinnen und Schüler.
Daneben ist von Bedeutung, ob die Schule Kindern und Jugendlichen ein soziales
Umfeld bietet, in dem sie sich positiv entwickeln können: Welches Klima prägt
das Schulleben? Wie geht die Schule mit Konflikten und sozialen Problemen um?
In welchem Maß trägt sie dazu bei, den Kindern und Jugendlichen zur Selbstständigkeit
und Selbstverantwortung zu verhelfen? Damit verbindet sich schließlich
als weiterer Punkt die Anforderung, dass dem Personal ein Rahmen für die Stärkung
von beruflichen Kompetenzen und dem sorgsamen Umgang mit humanen
Ressourcen geboten wird.
Für Schulen, die diesen Punkten nicht gerecht werden, hat sich im englischsprachigen
Raum der Begriff der »Failing School« eingebürgert – wobei dort
das Kriterium der Schülerleistungen ganz deutlich im Vordergrund steht. Dabei
ist die Analogie zu Unternehmen, die wegen fehlender Leistungen in Konkurs
gehen, durchaus gewollt: In England oder den USA fehlt es nicht an Beispielen
dafür, dass Schulen wegen fehlender Erfolge vom Bildungsmarkt verschwinden.
Auch wenn in den meisten kontinentaleuropäischen Ländern und namentlich
auch in der Schweiz eine andere Ausgangslage besteht, weil die öffentlichen
Schulen sich auf eine politische Existenzgarantie stützen und vergleichende Leis-
7

Failing Schools – Herausforderungen für die Schulentwicklung
tungstests nicht denselben Stellenwert haben wie im angelsächsischen und angloamerikanischen
Raum, ist auch hier der Bewährungsdruck in den letzten Jahren
gewachsen: Es wird nicht mehr selbstverständlich vorausgesetzt, dass die Schulen
als Organisationen gut funktionieren und allenfalls einzelne Lehr- oder Leitungspersonen
ein Problem darstellen.
Im Unterschied zum englischsprachigen Raum ist die Schulbeurteilung im
deutschsprachigen Raum dadurch geprägt, dass Prozessen der Schul- und Unterrichtsorganisation
ein vergleichsweise hoher Stellenwert eingeräumt wird. Während
es bei den Resultaten von Leistungstests auf den ersten Blick einfach erscheint,
anhand der erzielten Werte von erfolgreichen und erfolglosen Schulen zu
sprechen, ist die Frage, ob Schulen auch bei der Gestaltung der Organisationskultur
scheitern können, bislang noch nicht systematisch untersucht worden.
Die im September 2011 in Basel durchgeführte Tagung Failing Schools – Herausforderungen
für die Schulentwicklung zielte darauf ab, das bislang teils ignorierte,
teils tabuisierte Thema des Versagens von Schule als Organisation zu konkretisieren.
Dabei sollte es nicht nur um die Darstellung und Analyse von Defizitdiagnosen
gehen, sondern auch um die Frage nach sinnvollen und praktikablen
Konsequenzen: Welche Bedingungen müssen erfüllt sein, damit Schulen mit gravierenden
Schwächen den Turnaround schaffen?
Insgesamt ist erfreulich, dass die Fachstellen für externe Schulevaluation den
Schweizer Schulen mehrheitlich eine gute und teilweise sehr gute Qualität bescheinigen.
Das darf aber nicht dazu führen, die Hinweise auf Schulen, die nicht
einwandfrei funktionieren, einfach zu vernachlässigen.
Jedes Kind ist wichtig und soll in jeder Schule seinen Fähigkeiten entsprechend
gefördert werden, sich wohlfühlen, seine Leistungsfähigkeit und seine
Grenzen kennenlernen und sein Potenzial möglichst optimal ausschöpfen können.
Je weiter die Entwicklung zur Informations- und Wissensgesellschaft voranschreitet,
desto wichtiger wird es, diese Forderungen in den Schulen umzusetzen.
Die meisten Schulleitungen und Lehrpersonen sind sich dieser Tatsache bewusst
und beweisen unter teilweise widrigen Umständen großen pädagogischen Elan.
In ihrer professionellen Entwicklung erhalten sie durch die externe Schulevaluation
wichtige Fingerzeige. Dem Forum Bildung ist die Stärkung des pädagogischen
Elans und seine Unterstützung durch systematische Bildungsbeobachtung
– auch über staatliche Grenzen hinweg – ein sehr großes Anliegen.
Rainer Huber
Geschäftsführer Forum Bildung
8

Einleitung
Über lange Zeit hinweg hat sich der pädagogische Diskurs zu Fragen der Schulentwicklung
sehr stark auf innovative Schulen konzentriert. Ende des 19. Jahrhunderts
waren reformpädagogische Pionierschulen zum Gegenstand einer lebhaften
Auseinandersetzung geworden, bei der zum einen über die Vorbildlichkeit
und zum anderen über die Verallgemeinerbarkeit dieser Innovationen diskutiert
wurde. War diese Diskussion zunächst vor allem von bildungstheoretischen Erwägungen
geprägt, verschob sich im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts der Fokus
zu empirischen Studien über Schulentwicklung und Schuleffektivität. Auch dabei
blieb der Blick zunächst recht stark auf die Frage konzentriert, wie aussagekräftige
Befunde zu »Good Practice« oder sogar zu »Best Practice« zu gewinnen sind. In
der Frage, welche Voraussetzungen erfüllt sein müssen, damit Schulen sich positiv
entwickeln, weitete sich der Blickwinkel auf das Problem der sozialen Benachteiligung
aus: In Stadtvierteln, die durch Armut, ethnische Segregation oder Gewaltkriminalität
geprägt sind, ergeben sich andere Voraussetzungen für die Schulentwicklung
als in wohlhabenden Quartieren.
Eine wichtige Erkenntnis lautete indes, dass der Standort einer Schule im Hinblick
auf ihre pädagogische Wirksamkeit keine schicksalhafte Bedeutung hat: Lag
bei wegweisenden Studien aus den 1960er-Jahren ein Hauptaugenmerk auf Aspekten
sozialer Ungleichheit und Benachteiligung (z. B. Coleman et al., 1966), zog
im Laufe der Siebziger- und Achtzigerjahre die Entdeckung, dass es Schulen gibt,
die unter schwierigen Bedingungen sehr erfolgreich arbeiten (z. B. Mortimore,
Sammons, Stoll, Lewis & Ecob, 1988; Rutter, Maughan, Mortimore & Ouston,
1979), mehr und mehr Aufmerksamkeit auf sich. Diese Entdeckung wurde im pädagogischen
Diskurs unter anderem deshalb so lebhaft rezipiert, weil sie auch als
Würdigung professioneller Kompetenz zu lesen war: Lehrpersonen und Schulleitungen
sind in der Lage, einen bedeutsamen positiven Unterschied zu machen; sie
können Kindern und Jugendlichen durch klugen und beharrlichen Einsatz mehr
vermitteln, als aufgrund der Rahmenbedingungen der Schule zu erwarten wäre.
Die gute Nachricht hat indes auch eine Kehrseite, die seit den 1990er-Jahren
in den Fokus wissenschaftlicher und bildungspolitischer Diskussionen gerückt
ist: Es gibt Schulen, die einen Unterschied im negativen Sinne machen, weil sie
dauerhaft hinter den an sie gestellten Erwartungen zurückbleiben und gravierende
Probleme aufweisen, die nicht einfach ihrer sozialen Umwelt angelastet
werden können. Im englischen Sprachraum hat sich für dieses Phänomen der Begriff
der »Failing School« eingebürgert.
9

Failing Schools – Herausforderungen für die Schulentwicklung
Der Begriff failure verweist auf die unangenehme Überraschung, dass eine
als normal erwartete Leistung mehr oder minder abrupt ausbleibt. Das Wörterbuch
hält hier zunächst Beispiele wie Herz- und Nierenversagen bereit, dann
auch das Beispiel von Maschinen, die ihren Dienst nicht erfüllen. Die meisten
Beispiele sind sich darin ähnlich, dass auf den ersten Blick nicht erkennbar ist,
warum die Funktion nicht erwartungsgemäß erfüllt wird. Die Wortgeschichte
geht über das französische Verb faillir zum lateinischen Verb fallere zurück, das
neben dem Bedeutungsfeld des Versagens auch in das Bedeutungsfeld des Enttäuschens
hineingehört. Weil die Schule mehrere Funktionen zu erfüllen hat, die
teilweise in einem Spannungsverhältnis zueinander stehen (Fend 2006, S. 49ff.),
können Probleme innerhalb des Bildungssystems in unterschiedlicher Hinsicht
Enttäuschungen auslösen: So kann es im Hinblick auf die Qualifizierungs- und
Allokationsfunktion enttäuschend sein, dass messbare Lernfortschritte ausbleiben
oder dass sich kein bruchloser Übergang zwischen Schule und Arbeitsmarkt ergibt.
Des Weiteren kann es im Hinblick auf Selektionsprozesse enttäuschend sein,
dass sich die Schule nur begrenzt als geeignet erweist, soziale Strukturen zu konservieren
oder aber zu verändern. Im Hinblick auf die Herausbildung moralischer
und politischer Identität kann es enttäuschend sein, dass die Schule nicht in der
Lage ist, flächendeckend für Loyalität und Gemeinsinn zu sorgen. Relativierend
ist darauf hinzuweisen, dass Unterstellungen von Normalität diffus oder illusionär
sein können. Von daher ist bei Enttäuschungen zunächst zu fragen, auf welche
Funktionen sie sich genau beziehen, damit in einem zweiten Schritt geprüft werden
kann, ob sich der Eindruck des Versagens substantiieren lässt.
Neben dem Begriff der »Failing School« sind noch andere Begriffe im Umlauf,
die darauf verweisen, dass es bei der Differenz zwischen den Erwartungen an Bildungsorganisationen
und deren tatsächlicher Performanz um ein vielschichtiges
Problem geht. Die Termini »schools in difficulties« (Stoll & Myers, 1998) oder
»troubled schools« (Smith, 2012) stellen insofern Oberbegriffe dar, als die angesprochenen
Schwierigkeiten sowohl durch äußere Umstände als auch durch
interne Faktoren bedingt sein können. Ebenso kann sich der Terminus »struggling
schools« (Barber, 1995; Stephens, 2010; Turner, 1998) auf den Kampf
gegen äußere Widerstände wie auf interne Konflikte beziehen – wobei die Verwicklung
in Konflikte nicht mit dem Scheitern gleichgesetzt werden darf. Wenn
von »schools in challenging circumstances« (Levin, 2007; Reynolds et al., 2006)
die Rede ist, dann liegt der Akzent auf den Rahmenbedingungen, wobei ebenfalls
offen ist, ob die Schulen die Herausforderungen bewältigen oder nicht, wiewohl
10

Einleitung
negative Kontextfaktoren das Risiko des Scheiterns deutlich vergrößern. Mit den
Termini »low performing schools« (Leithwood, Harris & Strauss, 2010; Mintrop,
2003) oder »underperforming schools« (McDermott & McDermott, 2009; van
de Grift & Houtveen, 2007) wird hingegen der anhand von Testresultaten gemessene
Output in den Vordergrund gestellt: In diesem Sinne sind mangelhafte
Schülerleistungen das Hauptproblem. David Hopkins (2007, S. 151) macht den
Vorschlag, drei Defizitstufen zu unterscheiden: Demnach sind »underperforming
schools« dadurch gekennzeichnet, dass es an wirksamen Fördermaßnahmen für
schwächere Schülerinnen und Schüler mangelt, während »low attaining schools«
von gravierenderen Mängeln im pädagogischen Bereich geprägt sind, die etwa
durch Beratung und Coaching anzugehen sind. Gleichwohl bestehe hier ein
Potenzial für die selbstgesteuerte Schulentwicklung, während »failing schools«
gravierende Leistungsdefizite aufweisen und zugleich unter Führungsproblemen
leiden, die es nahezu unmöglich machen, eine selbstgesteuerte Erneuerung in
Gang zu setzen.
Murphy & Meyers (2007) schlagen vor, die Problemgeschichte von »Failing
Schools« aus dem Zusammenspiel externer und interner Faktoren zu erklären.
Bei den externen Faktoren sind demnach Armut und soziale Segregation als Ursachen
hervorzuheben, die außerhalb der Reichweite pädagogischen und schulorganisatorischen
Handelns liegen. Bei den internen Faktoren spielen fehlende professionelle
Kompetenzen bei Lehr- und Leitungspersonen, die Arbeitsmoral und
auch der Teamgeist eine wichtige Rolle: Es kann demnach sein, dass die schlechten
Rahmenbedingungen ein Klima der Hoffnungslosigkeit erzeugen – gleichwohl
handelt es sich beim Klima um eine Größe, die dem Zugriff der Akteure
nicht entzogen ist.
Vor dem Hintergrund der Tatsache, dass schlechte Resultate bei Leistungstests
häufig mit negativen sozialen Kontextfaktoren einhergehen, ist es aus Sicht
der OECD sinnvoll, von »low performing disadvantaged schools« zu reden
(OECD, 2012, S. 103ff.). Schülerinnen und Schüler aus benachteiligten Milieus
sind stärker gefährdet, bei Tests schlecht abzuschneiden; Schulen in benachteiligten
Quartieren sind stärker von Mobbing und Gewaltkriminalität betroffen: Dies
wirkt sich negativ auf das Schulklima und das Commitment von Lehr- und Leitungspersonen
aus, was wiederum negativ das Selbstbild von Schülerinnen und
Schülern beeinflussen kann, sodass eine negative Spirale in Gang kommt. »Failing
Schools« zeichnen sich demnach durch schwache Testresultate, mangelhaftes
Führungsverhalten, fehlende Stabilität in der pädagogischen Beziehung und ein
schlechtes Schulklima aus.
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Failing Schools – Herausforderungen für die Schulentwicklung
Ein entscheidender Punkt bleibt gleichwohl, dass Schulen trotz schlechter
Rahmenbedingungen ausgezeichnete Arbeit leisten können, wie sich an zahlreichen
Beispielen zeigen lässt. Ein zweiter wichtiger Punkt ist hinzuzusetzen: Es
kann sein, dass Schulen unter komfortablen Rahmenbedingungen im Hinblick
auf Schülerleistungen, Unterrichtsqualität oder Führungsverhalten deutlich hinter
Vergleichswerten zurückbleiben. Vor diesem Hintergrund schlagen wir als
Minimaldefinition für »Failing Schools« vor, dass es sich um Schulen handelt,
die bei gravierenden Problemen nicht in der Lage sind, selbst eine angemessene
Diagnose zu stellen und adäquate Lösungsstrategien zu entwickeln. Mithin sind
immer zwei Aspekte zu berücksichtigen: Der eine betrifft das Auftreten von Störungen
oder Misserfolgen, der andere die Fähigkeit, diese Probleme innerhalb
des Systems wahrzunehmen und zu bearbeiten.
Diese Probleme können in Testresultaten oder in Klimadaten zum Ausdruck
kommen, sie können aber möglicherweise auch dem quantifizierenden Zugriff
entzogen bleiben. Oft werden sie durch soziale Rahmenbedingungen verschärft –
jedoch sind Schulen in schwieriger Lage oder sozial besonders belastete Schulen
aus den erwähnten Gründen nicht umstandslos mit »Failing Schools« gleichzusetzen.
Umgekehrt kann es sein, dass ein Gymnasium, das vor allem von Jugendlichen
aus wohlhabenden Verhältnissen besucht wird, als »Failing School« einzustufen
ist.
Mit der hier gewählten Minimaldefinition schließen wir uns an Vorschläge an,
bei denen der Begriff der »Failing School« auf einzelne Schulen als Organisation
zu beziehen ist. Mithin setzen wir uns von Verallgemeinerungen ab, bei denen er
das Versagen des Bildungssystems oder aber der Bildungspolitik bezeichnet: So
fehlt es namentlich in der britischen Presse nicht an Artikeln, bei denen so unterschiedliche
Dinge wie Mangel an qualifizierten Arbeitskräften oder Demonstrationen,
die in Vandalismus umschlagen, auf »Failing Schools« zurückgeführt werden.
1 Diese Kritik stützt sich auf Formeln, nach denen die Schule die Gesellschaft
mit einer arbeitsmarkttauglichen jungen Generation oder mit guten demokratischen
Bürgerinnen und Bürgern zu versorgen habe – kommt es zu Disparitäten
oder zu Anomie, dann hat die Schule versagt. Kurzsichtig ist diese Kritik insofern,
1 Vgl. Ian Gallagher, Generation betrayed by bogus promises: Our failing schools are »forcing
UK firms to choose foreign workers«, Mail Online, 20. November 2011, online: www.
dailymail.co.uk/news/article-2063739/Failing-schools-forcing-UK-firms-choose-foreignworkers.html#ixzz2CT4RtCc3
[17.11.12]; Tim Ross, UK riots: anarchy shames our »failing«
schools, says Dr Rowan Williams, The Telegraph, 12. August 2011.
12

Einleitung
als sie verkennt, dass Disparitäten und Anomie bereits zur Ausgangslage der schulischen
Bildungsprozesse gehören.
Aber auch dann, wenn die Versagensproblematik auf der Ebene einzelner
Schulen betrachtet wird, kann es zu Schuldzuweisungen kommen, die den Kern
der Sache verfehlen. Unter dem Titel Reframing Shame skizziert Larry Cuban
(2012) in einem Artikel einen Prozess, der sich auf drei Stufen der Versagensdiagnostik
erstreckt: Schulisches Versagen war in diesem Sinne, historisch betrachtet,
zunächst einmal individuelles Versagen der Lernenden. Dass Schülerinnen und
Schüler an Aufgaben scheitern können, gehört zu den Ursprungsthemen der Pädagogik.
Über lange Zeit war es nicht unüblich, Kinder im Falle regelmäßigen
Scheiterns als faul oder dumm zu stigmatisieren, wobei dieses Versagen teils auf
mangelhafte Erbanlagen, teils auf mangelnden Willen und mitunter auch auf unglückliche
Umstände zurückgeführt wurde. Zu den unglücklichen Umständen
konnten Lehrpersonen und Schulleitungen durch Fehlverhalten beitragen: Individuelles
Scheitern konnte in dieser Perspektive auch die Gestalt des beruflichen
Versagens annehmen.
Bei der zweiten Stufe der Versagensdiagnostik rücken die unglücklichen Umstände
als Quelle des Versagens ins Zentrum der Aufmerksamkeit: Ökonomisch
bedingte soziale Ungleichheit ist demnach das eigentliche Problem, wobei Mechanismen
der Ausgrenzung wirksam werden, bei denen sich Mangel und Not
mit kultureller Deprivation verbinden. Lehr- und Leitungspersonen waren in dieser
Optik zunächst einmal Kinder ihrer Zeit und geprägt durch die eigene soziale
Herkunft und deshalb nur sehr eingeschränkt in der Lage, korrigierend oder
kompensierend in die Mechanismen der sozialen Reproduktion einzugreifen.
Mit der schon angesprochenen Entdeckung, dass es Schulen gibt, die unter
sehr widrigen Umständen sehr effektiv arbeiten, geschieht der Übergang zur dritten
Stufe der Versagensdiagnostik, bei der es um das Versagen professioneller Akteure
geht. Es ist nicht ohne Ironie, dass diese Versagensdiagnostik mit einem Lob anhebt:
Bei den leistungsstarken Schulen in benachteiligten Milieus zeige sich, dass
kompetente Leitungs- und Lehrpersonen gleichsam in der Lage sind, sich selbst
und ihre Schule »aus dem Sumpf« der Elendsquartiere zu ziehen. Vordergründig
scheint diese Feststellung einen pädagogischen Triumph zu bezeugen – bei genauem
Hinsehen steckt der Teufel aber im Detail: Laut Cuban sind aufgrund dieser
Entdeckung Lehr- und Leitungspersonen nun generell mit der Erwartung konfrontiert,
dass sie einen positiven Unterschied machen können – und dass sie versagt
haben, wenn es nicht gelingt, die eigene Schule auf ein durchschnittliches oder
überdurchschnittliches Leistungsniveau zu führen. Der Pyrrhussieg der Pädagogik
13

Failing Schools – Herausforderungen für die Schulentwicklung
besteht demnach darin, dass ihre Gestaltungskraft ausdrücklich gewürdigt wird, und
zwar bis hin zu dem Punkt, dass sie nun den Erfolg aller Schülerinnen und Schüler
garantieren soll (Cuban, 2012). In den USA habe das zu einem bildungspolitischen
Klima geführt, bei dem sich Reformen darauf beschränken, leistungsschwache Schulen
zu reparieren oder durch neue Schulen zu ersetzen, ohne die sozialstrukturelle
Benachteiligung anzugehen, die der Leistungsschwäche zugrunde liege.
Die von Larry Cuban hinsichtlich des blaming and shaming geäußerte Kritik
verbindet die Frage nach der Versagensdiagnostik mit derjenigen nach geeigneten
Interventionsstrategien. Dabei ist zunächst einmal zu berücksichtigen, dass eine
negative Diagnose selbst eine lähmende Wirkung haben kann. Wer einer Schule
auf ungeschickte Weise beibringt, dass sie gravierende Funktionsprobleme hat,
verstärkt unter Umständen die Handlungsunfähigkeit. Es ist mithin in Rechnung
zu stellen, dass der Gebrauch des Etiketts »Failing School« stigmatisierend oder
traumatisierend wirken kann.
Auf der anderen Seite stellt sich die Frage, ob es bei fehlender Handlungsfähigkeit
einen Sinn ergibt, sich in diplomatischer Zurückhaltung zu üben: Möglicherweise
ist ja ein heilsamer Schock nötig, um die Schule in Bewegung zu bringen.
Bei komplexen Systemen ist indes die heilsame Wirkung von Schocks nicht
sicher. Um eine unheilvolle Eskalation zu vermeiden, verbiete es sich grundsätzlich,
Schulen an den Pranger zu stellen: »Attempting to promote change by using
shame, guilt or bully tactics will fail in the long run« (Fink, 1999, S. 139). In dieselbe
Richtung zielt der Rat von Huber:»Sicher braucht man eine Bezeichnung
für das Phänomen – aber ganz klar abzulehnen ist, eine konkrete Einzelschule
öffentlich so zu etikettieren« (Huber, 2012, S. 2). Hier stellt sich allerdings die
Frage, ob Etikettieren mit Anprangern gleichgesetzt werden kann. Die gute Absicht,
einzelne Bildungseinrichtungen nicht öffentlich mit dem Etikett »Failing
School« zu versehen, liegt auf der Hand: Der vorsichtige Sprachgebrauch soll verhindern,
dass Krisen, die ohnehin schon schlimm genug sind, weiter zugespitzt
werden. Es ist aber auch leicht erkennbar, dass die Sache nicht ohne Tücken ist.
Kommen vertraulich geäußerte, kritische Einschätzungen auf irgendwelchen Kanälen
schließlich doch an die Öffentlichkeit (und nach Murphy’s Law ist mit Sicherheit
davon auszugehen, dass dies geschieht), wird sich der Ärger potenzieren.
Zum anderen kann übergroße rhetorische Behutsamkeit eine Kategorie wissenschaftlich
unbrauchbar machen: Wenn ein Sammelbegriff nur insgeheim auf einzelne
Untersuchungseinheiten bezogen wird und lediglich ein verklausuliertes
Feedback gegeben werden kann, ist darüber nachzudenken, ob das Evaluationsoder
Forschungsdesign möglicherweise verfehlt ist.
14

Einleitung
Von daher spricht manches dafür, einzelnen Schulen tatsächlich die kritische
Diagnose zuzumuten, dass sie als Organisationen gegenwärtig nicht in der Lage
sind, wichtige Probleme konstruktiv anzugehen. Entscheidend ist, dass sich eine
solche Diagnose mit geeignetem Support verbinden muss, weil es zynisch wäre, die
Hilflosigkeit zu konstatieren und es dabei zu belassen. Damit stellt sich die Frage,
was zu tun ist, um einen Turnaround einzuleiten. Die OECD-Expertise »Improving
low performing schools« nennt an erster Stelle die Stärkung von school leadership:
Ein gelingender Wandel müsse bei der Führung ansetzen, die sowohl über pädagogische
und organisationale Kompetenzen verfügen als auch einen Handlungsspielraum
erhalten müsse, der es gestatte, diese Kompetenzen zur Geltung zu bringen
(OECD, 2012, S. 112). Um solche Führungskräfte zu gewinnen, bedürfe es zum
einen hoch entwickelter Qualifikationsprogramme und Weiterbildungsangebote,
zum anderen müsse auch durch materielle Anreize dafür gesorgt werden, dass »Failing
Schools« für hervorragende Leitungspersonen als Arbeitsplatz attraktiv sind.
Die Forderung, vorrangig in die Optimierung von Führungsstrukturen und
die Rekrutierung von hervorragendem Führungspersonal zu investieren, teilt die
OECD-Expertise mit zahlreichen anderen Konzepten zum Turnaround (vgl. z. B.
Altrichter & Moosbrugger, 2011; Herman et al., 2008; Leithwood, Harris &
Strauss, 2010; Murphy & Meyers, 2007, S. 137ff.; Mujis, 2007). Im Falle von
England stehen sie im scharfen Kontrast zu Daten, die den Schluss nahelegen,
dass es immer schwieriger wird, kompetente und engagierte Leitungspersonen
für Schulen in Stadtteilen zu finden, die durch Armut, Segregation und Kriminalität
geprägt sind (Howson & Sprigade, 2011). Mit Blick auf die USA weisen
Herman et al. (2008, S. 10) darauf hin, dass der evidence level für den Effekt einer
Reorganisation im Zeichen von strong leadership als eher niedrig einzuschätzen
ist. Allgemein ist davor zu warnen, »Führung« zu überhöhen: Sie spielt für die
Schulqualität eine wichtige Rolle, jedoch gibt es viele Befunde, die darauf hinweisen,
dass sie die Lernarrangements und deren Einbettung im schulischen Leben
nur indirekt zu beeinflussen vermag und in dieser Hinsicht die Lehrpersonen eine
zentrale Rolle spielen (Fend, 1986; Hattie, 2003; Holtappels, 2008; Reynolds,
1991; Scheerens, 2006). Von daher empfiehlt sich ein partizipativer und situationsorientierter
Führungsstil, der an verschiedene Schulkulturen angepasst werden
kann (Nicolaidou & Ainscow, 2005, S. 245).
In der OECD-Expertise werden neben der Erneuerung auf der Führungsebene
weitere Gelingensbedingungen für den Turnaround genannt, die sich sowohl
auf formalisierte Strukturen und Prozesse als auch auf informelle Beziehungen
erstrecken.
15

Failing Schools – Herausforderungen für die Schulentwicklung
Es sei ein förderliches Schulklima zu schaffen, bei dem nicht die Disziplinierung
im Vordergrund stehe, sondern eine durch Respekt und Anerkennung geprägte
pädagogische Beziehung. Diese Beziehung müsse durch eine hoch entwickelte
Förderdiagnostik und durch Förderprogramme unterstützt werden, die
vor allem Kindern und Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten zugutekommen
(OECD, 2012, S. 119).
Es bedürfe einer Personalstrategie für die dauerhafte Rekrutierung von hoch
qualifizierten Lehrpersonen und für ein Mentoring, das junge Lehrpersonen bei
akuten Problemen entlastet. Der Turnaround müsse dadurch vorangetrieben
werden, dass in den »Failing Schools« günstige Arbeitsbedingungen geschaffen
werden; zudem müsse es auch finanzielle Anreize und berufliche Aufstiegschancen
geben, die das Engagement wachhalten (OECD, 2012, S. 128).
Auf der Unterrichtsebene solle schülerzentrierten Aktivitäten ein hoher Stellenwert
zukommen, die aber von einem kohärenten und anspruchsvollen Curriculum
her definiert und strukturiert werden. Formative und summative Leistungsbeurteilungen
sollten so kombiniert werden, dass die Schülerinnen und
Schüler optimale Fortschritte erzielen (OECD, 2012, S. 136).
Die Zusammenarbeit mit Eltern, Gemeinden und anderen Anspruchsgruppen
sei zu intensivieren. Namentlich Eltern, die bislang schwer von der Schule
erreicht worden seien, müssten mit Nachdruck einbezogen werden; ihnen sollten
»clear guidelines« an die Hand gegeben werden, wie sie ihre Kinder optimal fördern
können (OECD, 2012, S. 142).
Die von der OECD ins Auge gefassten Schritte für den Turnaround erstrecken
sich mithin auf Aspekte der Personalentwicklung, der Unterrichtsorganisation
und der Einflussnahme auf die soziale Umwelt der Schule. Mehrfach wird
die Steuerung über materielle Anreize ins Spiel gebracht, wobei die Umsetzung
in vielen Ländern weitreichende Veränderungen bei der Gestaltung von Arbeitsverträgen
voraussetzen würde. Unabhängig von den arbeitsrechtlichen Aspekten
stellt sich dabei die Frage, ob die Aufgabenvielfalt im Lehrberuf überhaupt
eine aussagekräftige Leistungsbewertung ermöglicht, die in Gratifikationen umgemünzt
werden kann. Nicht minder unklar ist, wie genau eine professionelle
Hierarchisierung in Form eines pädagogischen Karrieremusters aussehen soll: Das
schulische Aufgabenfeld weist viele Merkmale auf, die einer solchen Hierarchisierung
entgegenstehen – wobei an erster Stelle die Tatsache zu nennen ist, dass
die Interaktion von Lehrpersonen und Lerngruppen sich recht beharrlich als ein
Kerngeschäft erweist, das durch eine professionelle Über- oder Unterordnung
pädagogischer Akteure kaum erleichtert oder ergiebiger gestaltet werden kann.
16

Einleitung
Das Gelingen des Turnarounds ist gemäß der OECD-Expertise unter anderem
an Testergebnissen von Schülerinnen und Schülern abzulesen, wobei weniger
absolute Werte, sondern relative Wissenszuwächse zum Maßstab gemacht werden
sollen. Zugleich legt die Expertise Wert darauf, dass Aspekte der Individualisierung
und der Binnendifferenzierung nicht vernachlässigt werden dürften. Gleichwohl
bleibt die Würdigung der schülerzentrierten Aktivitäten der Leistungsorientierung
untergeordnet. Wenn es heißt, dass durch das Curriculum eine »culture of
high expectations of success« (OECD, 2012, S. 136) vorangetrieben werden soll,
dann ist diese Formel nicht frei von Ambiguitäten: Einerseits lässt sie sich so lesen,
dass auch schwächeren Schülerinnen und Schülern ein Grundvertrauen hinsichtlich
der eigenen Erfolgsaussichten vermittelt werden soll; andererseits öffnet sich
ein weiter Interpretationsspielraum hinsichtlich der Frage, wem in einer solchen
Kultur Enttäuschungen und Misserfolge anzurechnen sind. Die Versagensproblematik
kommt gleichsam durch die Hintertür wieder ins Haus des Lernens zurück.
Bei mehreren Punkten der OECD-Expertise zu Gelingensbedingungen des
Turnaround kommen finanzielle Aspekte ins Spiel – wobei zugleich relativierend
darauf hingewiesen wird, dass es um Probleme geht, die mit Geld allein nicht
zu lösen sind. Jedoch ist klar, dass deren Bewältigung finanzielle Ressourcen erfordert
– und hier besteht dann das Risiko, dass sich Regierungen eher auf gute
Nachrichten aus dem Bildungssystem konzentrieren und die Bildungsadministration
zur Produktion von Erfolgsmeldungen anregen. 2 Immerhin ist aber in demokratischen
Systemen für Dissens gesorgt – und damit auch für die Möglichkeit,
dass Schulen ihre Nöte an die Öffentlichkeit tragen. Im Frühjahr 2006 hat die
Rütli-Schule in Berlin mit einem Hilferuf auf sich aufmerksam gemacht, der nicht
nur den Senat, sondern auch die Massenmedien erreichte. In dem Appell wurde
eine Schulwirklichkeit erkennbar, die durch ethnische Segregation und Vandalismus
geprägt war und in der Schülerinnen und Schüler den Lehrpersonen mit unverhohlener
Verachtung begegnet waren. 3 Der Hilferuf stieß auf außerordentliche
öffentliche Resonanz, die dazu führte, dass sich das Bild der Schule innerhalb
weniger Jahre zum Positiven gewandelt hat. 4 Erkennbar ist, dass die öffentliche
2 Martin Stephen, Politicians fail schools again and again, The Telegraph, 12. August 2007.
3 Notruf der Rütli-Schule, gekürzt zu finden bei Spiegel Online, 30. März 2006, online:
www.spiegel.de/schulspiegel/dokumentiert-notruf-der-ruetli-schule-a-408803.html
[16.11.2012].
4 Thomas Loy, Rütli-Schule: Wie neu erfunden, Tagesspiegel, 30. März 2010, online: www.
tagesspiegel.de/berlin/schule/neukoelln-ruetli-schule-wie-neu-erfunden/1765336.html
[16.11.2012].
17

Failing Schools – Herausforderungen für die Schulentwicklung
Anteilnahme den Lehr- und Leitungspersonen sowie der ganzen Schule gutgetan
hat – wobei die Anteilnahme mit der Reorganisation der Schulform und vielfältigen
Unterstützungsangeboten verbunden war. Die spektakuläre Aktion hat insofern
den erwünschten Effekt ausgelöst, wobei aber darauf hinzuweisen ist, dass
Wiederholungen zu einer Desensibilisierung führen und dieser Schritt insofern
nicht musterbildend wirken kann.
Die Wirksamkeit des Hilferufs der Rütli-Schule zeigt indirekt auch, dass hier
ein Fall administrativer Vernachlässigung und öffentlicher Indifferenz vorlag:
Nicht die Schule hat in diesem Fall versagt, vielmehr müssen sich politische Akteure
ankreiden lassen, dass sie ihren Aufgaben nicht gerecht geworden sind. In
diesem Sinne beginnt die Geschichte von »Failing Schools« damit, dass ihnen
soziale Probleme aufgebürdet werden und sie bei deren Bewältigung sich selbst
überlassen bleiben. Vor diesem Hintergrund stellt sich immer die Frage, was auf
der Ebene der Bildungspolitik getan werden kann, um die Wahrscheinlichkeit
deutlich zu verringern, dass Schulen in eine Notlage geraten.
Indes ist nicht damit zu rechnen, dass die Antworten auf diese Frage einhellig
ausfallen. Schon bei den wissenschaftlichen Expertisen gehen die Ansichten weit
auseinander: Während die einen in der Steuerung über Bildungsstandards und Leistungstests
die »letzte Chance für gute Schulen« (so der Titel von Wössmann, 2007)
sehen wollen, gilt anderen diese Form der Steuerung als korrumpierende Praxis,
die letztlich katastrophale Konsequenzen zeitigen müsse: Die Rede von »Collateral
Damage« (Nichols & Berliner, 2007) lässt gar an zivile Opfer kriegerischer Auseinandersetzungen
denken, die von zynischen Militärstrategen achselzuckend in
Kauf genommen werden. Solche rhetorischen Zuspitzungen führen relativ schnell
zu einer Konstellation, in der nicht mehr Argumente ausgetauscht, sondern nur
noch Belege für eine dogmatisch festgelegte Position gesammelt werden. Der vorliegende
Band zielt darauf ab, solche Zuspitzungen zu vermeiden und verschiedene
Gesichtspunkte zum Stichwort »Failing Schools« in einer vergleichenden und abwägenden
Perspektive zur Sprache zu bringen. Die Grundthese lautet, dass es keine
Patentrezepte und Wundermittel für die Gestaltung von Bildungssystemen gibt –
und dass die Eigendynamik dieser Systeme nicht unterschätzt werden sollte.
Der Beitrag von Carsten Quesel und Vera Husfeldt setzt beim Thema der marktorientierten
Steuerung des Bildungswesens an. Autorin und Autor rekonstruieren
bildungspolitische Diskussionen und Reformprozesse in England und den USA
im Hinblick darauf, an welchen Kriterien das »Versagen« von Schulen festgemacht
wird und wie die Effekte marktorientierter Steuerungsversuche zu bilanzieren sind.
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Einleitung
Frans J. G. Janssens behandelt das Beispiel sehr schwacher Primarschulen in
den Niederlanden, wobei er das Hauptaugenmerk auf die Arbeitsweise des Schulinspektorats
legt und Effekte von Interventionen im Anschluss an kritische Diagnosen
zur Schulqualität herausarbeitet. Dabei kann er sich zum einen auf eine
starke niederländische Forschungstradition zur Schulqualität und zum anderen
auf seine eigene Berufserfahrung im Inspektorat stützen.
Joachim Herrmann beschäftigt sich mit einer Unterstützungsmaßnahme
für »Schulen in schwieriger Lage« im Stadtstaat Hamburg, die im Zeitraum von
2007 bis 2010 durchgeführt wurde. Er skizziert die Grundzüge des Programms
und behandelt dann eingehend die Kernprobleme der Schulen, die in dieses Programm
involviert waren. Vor dem Hintergrund dieser Ausführungen plädiert er
dafür, der Schulkultur im Rahmen der Diskussion über die Problematik des Organisationsversagens
mehr Aufmerksamkeit zu schenken.
Elisabeth Schwank und Norbert Sommer legen eine Metaanalyse zur niedersächsischen
Schulinspektion vor, bei der im Hinblick auf die Merkmale »schwacher«
Schulen die Daten der Erstinspektionen mit denen der Nachinspektionen
in Verbindung gebracht werden. Die Analyse führt die Autorin und den Autor zu
einer positiven Einschätzung im Hinblick auf den Turnaround: In vielen Schulen
sei es gelungen, in einem Zeitraum von rund achtzehn Monaten gravierende
Mängel zu beheben.
Norbert Landwehr und Peter Steiner beschreiben in ihren Beiträgen, wie das
Problem der »Failing Schools« in der Tätigkeit der externen Schulevaluation im
Kanton Aargau aufgegriffen und bearbeitet wird. Sie stützen sich dabei auf ein
Konzept, das gravierende Funktionsstörungen von Schulen durch das Symbol
einer roten Ampel ausweist. Während im Artikel von Norbert Landwehr das Modell
der Ampelevaluation dargestellt wird, legt Peter Steiner erste explorative Befunde
zum gelungenen Turnaround vor, wobei er sich zum einen auf Evaluationsberichte
und zum anderen auf Interviews stützt.
Im abschließenden Beitrag nimmt Toni Strittmatter aus der Perspektive des
Organisationsberaters zur Problematik von extern oder intern verursachten Krisenlagen
an Schulen Stellung. Er schildert Eskalationsmuster und liefert Hinweise
und Ansatzpunkte, die es ermöglichen, das Muster zu durchbrechen. Aus seiner
Perspektive lautet eine elementare Anforderung an Beratung und Intervention,
dass mit Umwegen und Rückfällen immer zu rechnen ist. Bei der Gestaltung
schulischer Wirklichkeit geht es in diesem Sinne niemals um Perfektion, sondern
um die Lebensfähigkeit des Unvollkommenen.
19

Failing Schools – Herausforderungen für die Schulentwicklung
Der vorliegende Band ist aus einer gleichnamigen Tagung hervorgegangen, die
im September 2011 in Basel gemeinsam vom Forum Bildung und der Pädagogischen
Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz ausgerichtet wurde.
Dabei konnten wir an eine Vorgängertagung zur Frage der Wirksamkeit externer
Schulevaluation anknüpfen (Quesel et al., 2011).
Beim Forum Bildung danken wir namentlich Diana Neuber für die hervorragende
organisatorische Unterstützung; aus unserem eigenen Sekretariat möchten
wir Silvia Moor hervorheben, die sich mit großer Sorgfalt um viele Detailfragen
gekümmert hat. Bei der redaktionellen Bearbeitung der Manuskripte haben Sara
Mahler und Natascha Hohl gründliche Arbeit geleistet. Für das Lektorat danken
wir Susanne Gentsch vom hep-Verlag und Christoph Gassmann.
Aarau, im November 2012
Carsten Quesel, Vera Husfeldt, Norbert Landwehr und Peter Steiner
20

Einleitung
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