Orthographieerwerb: kognitive Grundlagen Teil 11 - Guido Nottbusch

Orthographieerwerb: kognitive Grundlagen * SS
2005
Orthographieerwerb: kognitive Grundlagen
Teil 11: Wortsegmente im Schriftspracherwerb
Linguistische Einheiten unterhalb des Wortes: Silbe und
Morphem
Silbe
• sprachliche Einheit zwischen dem Lautsegment und der Wortform =
Suprasegment
• rhythmische Grundeinheit der Sprache
• in der Regel genau eine Öffnung und eine Schließung der
Artikulationsorgane.
• Im öffnenden und im schließenden Bereich (Anfangs- und Endränder)
finden sich in der Regel Laute mit stärkerem Geräuschanteil, insbesondere
Konsonanten.
• Im Kern der Silbe, dort wo die Artikulationsorgane eine maximale Öffnung
erreichen, stehen Laute mit größerer Klangfülle, insbesondere Vokale.
Diese Verteilung entspricht der Sonoritätshierarchie der Laute.
• Die Anordnung von Lauten (Phonotaktik) im Silbenschema ist eingegrenzt.
• Das Bauprinzip folgt dem allgemeinen Silbenbaugesetz, nach dem die
Sonorität im Anfangsrand zunimmt, im Silbenkern ihr Maximum erreicht
und zum Endrand abnimmt.
Beispiele:
• Stimmlose Obstruenten: z.B. [t] in , [ʃ] in
• Stimmhafte Obstruenten: z.B. [v] in , [g] in , [z] in
• Sonoranten: z.B. [l], [m], [n], [r]
• Gleitlaute (nichtsilbische Vokale in Diphthongen): z.B. [i] in
• Vokale: z.B. [aù], [eù], [E], [où], [U] ...
• Gleitlaute (nichtsilbische Vokale in Diphthongen): z.B. [i] in
• Nasale: z.B. [n], [m], [ŋ] in
• Stimmlose Obstruenten: z.B. [s] in
Vergleiche:
• Klaus [klaʊs], Preis [pʀaɪs], Kerl [kɛʀl], Halm [halm], Kraft [kʀaft], Herbst
[hɛʀpst]
• *Lkaus [lkaʊs], *Rpeis [ʀpaɪs], *Kelr [kɛlʀ], *Haml [haml], *Kratf [kʀatf],
Guido Nottbusch * Universität Bielefeld
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(Bote des) ?Herbsts? [hɛʀpsts]
Silbentypologie
Silbentypen
• Betonte (prominente) Silbe
• unbetonte Silbe (nicht reduziert)
• Reduktionssilbe
Silbenauslaut
• Offene Silbe
• geschlossene Silbe
• geschlossene Silbe als Silbengelenk
Ein Silbengelenk ist ein einzelner Konsonant zwischen einem betonten, ungespannten Vokal
und einem unbetonten Vokal. Der Konsonant gehört zu beiden Silben, er ist ambisyllabisch:
Silbenende der ersten und Silbenanfang der zweiten Silbe sind identisch.
Aufbau der Silbe
• Anfangsrand (Onset)
• Silbenkern (Nukleus)
• Silbenendrand (Coda)
• Reim (Nukleus + Coda)
Länge des Silbenkerns
• lang und gespannt
• kurz und ungespannt
Betonungsmuster deutscher Silben
Im Deutschen gibt es relativ wenige, besonders charakteristische
Betonungsmuster. Das Grundmuster ist die Abfolge einer betonten und einer
unbetonten Silbe; daneben gibt es aber auch noch andere Muster
• Betonte (prominente) Silbe
• unbetonte Silbe (nicht reduziert)
• Reduktionssilbe
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Typen prominenter Silben
Anschluss an den
Vokal
lose
fest
a vs. � -> vorne, rund vs. hinten
Endrand der Silbe
offen geschlossen
��ùt� ��ùst�
�at� �ast�
Fügen Sie in die Tabelle ein: /��ù��/, /����/, /��ù�s�t/,
/���t/
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Typen reduzierter Silben (werden in der Orthographie immer mit Vokalzeichen (meist ) dargestellt)
Silbengrenzen
• phonotaktische Silbengrenzen
• Prinzip der Onsetmaximierung: Treten zwischen zwei Silbenkernen
mehrere Konsonanten auf, so werden alle Konsonanten, die zusammen
einen harmonischen Anfangsrand bilden, zur zweiten Silbe gezählt.
• graphotaktische Silbengrenzen
• Ein-Graphem-Regel
• morphologische Bestimmung
• konsonantisch anlautende Suffixe: z.B. ~heit, ~keit = Silbengrenze
• * vokalisch anlautende Suffixe: z.B. ~ung ≠ Silbengrenze; aber <
Bebauung>
• Präfixe
Morphem
• die kleinsten bedeutungstragenden Einheiten
• Unterscheidung in Grundmorphem, Wortbildungsmorphem und
Flexionsmorphem
• GM: Träger der lexikalischen Bedeutung, auch freie Morpheme ->
können alleine stehen
• WbM: treten nur in Verbindung mit einem GM auf und können diese in
eine andere Wortart transformieren (z.B. Dumm-heit)
• FM: gebundene Morpheme, dienen der Anpassung des Wortes an seine
syntaktische Umgebung
• Fugenelement: meist realisiert als , , (vgl.
, , .
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Aufgabe
Segmentieren Sie die folgenden Wörter in Silben in Morpheme:
•
•
•
•
Segmentierungen beim Lesen
Experiment: Segmentierungen
Die Silbe als Einheit zwischen dem Graphem und dem Wort beim Lesen
• Zusätzlich zu den beiden aus dem Zwei-Wege-Modell bekannten Wegen
zur Worterkennung (GPK vs. lexikalisch) scheint es noch einen
Zwischenweg zu geben, bei dem längere Wörter in Silben zerlegt werden.
• Evidenz z.B. aus Leseversuchen, bei denen die Buchstaben einzeln
nacheinander auf einem Bildschirm dargeboten werden (z.B. Mewhort &
Campbell, 1981): Bei direkter Folge der Darbietungen ohne Verzögerungen
können die Wörter gut gelesen werden. Jedoch nimmt die Genauigkeit der
Wiedergabe mit größer werdenden zeitlichen Abständen der Darbietungen
stark ab.
• Leseanfänger und fortgeschrittene Leser nutzen Einheiten
unterschiedlicher Größe für das Dekodieren der phonologischen
Information.
• Vor allem schwache Leser bleiben bei der Graphem-Phonem-Konversions-
Strategie 'hängen'.
• Die Nutzung der silbischen Lese-Strategie hat einen Zeitvorteil.
• Das Zusammenschleifen einzelner Phoneme zu einem Wort verbraucht
mehr Gedächtnisspeicher.
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Verbesserung der Leseleistung im Niederländischen durch
Silbentraining (Wentink et al., 1997)
• Da schwache Leser die orthographische Struktur der Wörter weniger
nutzen als gute Leser gleichen Alters, liegt es nahe anzunehmen, dass ein
Training der Fähigkeit Wörter in Silben zu teilen und diese als Einheit
wahrzunehmen die Leseleistung der schwachen Leser verbessern könnte.
Design der Trainingsstudie
• 55 schwache Leser im Alter von 8 bis 12 Jahren nahmen an der Studie teil.
28 bildeten die Trainingsgruppe, 27 die Kontrollgruppe.
• Angewandt wurde ein Prätest-Training-Posttest Design.
• Zum Training wurden Pseudowörter mit 3, 5 oder 7 Graphemen, bzw. mit
1, 2 oder 3 Silben konstruiert. So konnten beide Größen (Anzahl der
Grapheme, Anzahl der Silben) kontrolliert werden.
• Das Training wurde zwei mal wöchentlich ca. 30 Minuten über einen
Zeitraum von acht Wochen durchgeführt.
• Auf einem Bildschirm wurden die Pseudowörter mit hervorgehobenen
Silben präsentiert (z.B.: taupoereel).
• Die Darbietungszeit sollte so kurz sein, dass die Kinder dazu animiert
werden, die Silben als Einheit wahrzunehmen. (Für ein Zusammenschleifen
der einzelnen Phoneme war nicht genügend Zeit vorhanden.)
• Die Dauer wurde für jedes Kind nach jedem dritten Wort so angepasst,
dass ca. 67% der Wörter gelesen werden konnten.
Methode
• die Reaktionszeiten richtiger Antworten bei Pseudowörtern mit gleicher
Silbenanzahl aber unterschiedlicher Graphemanzahl,
• die RZ bei Pseudowörtern mit gleicher Graphemanzahl aber
unterschiedlicher Silbenanzahl,
• der Trainingseffekt auf die Leseleistung.
Ergebnisse
• Die Latenzen nahmen mit dem Training ab.
• Die Performance bei Lesetests mit unbekannten Pseudowörtern und echten
Wörtern unterschied sich signifikant vor und nach dem Training (ca. 400
ms für Wörter, ca. 1000 ms für Pseudowörter). (Die Kontrollgruppe hatte
sich in der gleichen Zeit ohne Training nicht verbessert.)
• Je mehr Grapheme ein Pseudowort hatte, desto länger war die Latenz
(konsistent über alle Trainingseinheiten).
• Je mehr Silben ein Pseudowort hatte (unabhängig von der Anzahl der
Grapheme), desto länger war die Latenz.
• Das Lesen von komplexeren Silben (z.B. mit einer CCVCC-Struktur) konnte
stärker verbessert werden als das von einfacheren Silben (z.B. mit CVC-
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Struktur).
Schriftlichkeit und Mündlichkeit
• Geschwindigkeit des Outputs
• Flaschenhals
• mentaler Zwischenspeicher
• (gesprochene) 'Worte sind Schall und Rauch'
• externer Speicher (Schreibmedium)
• Das Schreiben ist indirekte (zeitlich 'zerdehnte') Kommunikation.
• Der Schreibakt findet meist unbeobachtet statt, nur das Endprodukt
gelangt zum Empfänger.
• Darüber hinaus ergeben sich die Möglichkeiten der nonverbalen
Kommunikation: Gesten, Mimik usw.
• Hieraus ergibt sich, dass gesprochene Sprache weniger genau sein
muss: Je nach Kontext können mehr oder weniger Elemente vereinfacht
oder weggelassen werden.
• Die Schrift muss alle Strukturen abbilden. In ihr müssen alle Elemente
gegliedert sein. Für die Abbildung muss es Regeln geben, z.B. für
Kürze/Länge von Vokalen.
• Deshalb scheint eine Segmentierung - wie z.B. die Prosodie beim
Sprechen oder der Takt in der Musik - beim eigentlichen Schreiben nicht
unbedingt notwendig zu sein.
Literatur
Mewhort, D. J. K., & Campbell, A. J. (1981). Toward a model of skilled reading:
An analysis of performance in tachistoscopic tasks. In E. MacKinnon & T.
C. Waller (Eds.), Reading Research: Advances in Theory and Practice. Vol.
3. New York: Academic Press.
Wentink, H. W., Van Bon, Wim H.J., & Schreuder, R. (1997). Training of poor
readers' phonological decoding skills: Evidence for syllable-bound
processing. Reading and writing, 9, 163-192.
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