Orthographieerwerb: kognitive Grundlagen - Guido Nottbusch

Orthographieerwerb: kognitive Grundlagen * SS 2005 1
Orthographieerwerb: kognitive Grundlagen
Teil 13: Leseerwerb
Lesen: Für Erwachsene so einfach – für Kinder so schwer!
• Phonologische Bewusstheit
• Vokale einfacher zu identifizieren als Konsonanten (Dauer,
Kontextabhängigkeit)
• Graphem-Phonem-Korrespondenzen
• 1-n Beziehung
Ein Kind, dass das Lesen lernt, lernt, dass das Schriftsystem die gesprochene
Sprache systematisch abbildet.
• Einerseits ist es für viele Kinder schwer, den Zusammenhang zwischen
Graphemen und Phonemen ohne den expliziten Hinweis zu erkennen.
• Andererseits zeichnen sich die erfolgreichen Leser genau dadurch aus,
dass die den Zusammenhang selbst erschließen.
Ausgangsfragen
• Welche Voraussetzungen müssen für einen erfolgreichen Leseerwerb erfüllt
sein?
• Wie vollzieht sich der Prozess des Lesenlernens?
• Wie sieht der Prozess beim kompetenten Leser aus?
Voraussetzungen
Gedächtnisfertigkeiten
Allgemeine Intelligenz
• IQ-Messungen korrelieren nur sehr schwach und unspezifisch mit den
Lesefähigkeiten in den ersten beiden Schuljahren.
• Der Anteil hoch intelligenter Kinder in der Gruppe der 'frühen' Leser ist
zwar hoch, jedoch ist diese Gruppe insgesamt so heterogen, dass kein
Zusammenhang angenommen werden kann.
• Innerhalb der Gruppe der Kinder mit Leseschwierigkeiten ist der Anteil der
überdurchschnittlich intelligenten Kinder relativ hoch.
Spanne des verbalen Arbeitsgedächtnisses
• Die Aufrechterhaltung des bisher erlesenen Teil des Wortes ist zentraler
Bestandteil des Erlesens von Wörtern.
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Geschwindigkeit des Gedächtnisabrufs
• starke Zusammenhänge zwischen dem Benennen von nicht-schriftlichen
Stimuli und der Leseleistung
Interpretationen:
1. geringe Geschwindigkeit ist Folge eines nicht ausreichend ausgebildeten
phonologischen Kodes (zentrales phonologisches Verarbeitungsdefizit),
2. geringe Geschwindigkeit ist Ausdruck eines allgemeinen Defizits beim
Zugriff auf Gedächtnisrepräsentationen
Für 2. spricht, dass Maße der phonologischen Bewusstheit nicht mit der
Abrufgeschwindigkeit korrelieren. Stattdessen korreliert schnelles Benennen
mit dem Lesen von bekannten Wörtern, phonologische Bewusstheit mit dem
Lesen von unbekannten Wörtern.
Phonologische Bewusstheit
Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne:
• Aufgabe erfordert die Analyse lautlicher Aspekte der gesprochenen
Sprache
• Reimen, Silben segmentieren, Lautassoziationen, Vokale im Anlaut
erkennen
Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne:
• Aufgabe erfordert den bewussten Umgang mit Phonemen
• Lautsegmentierung, Phonemisolierung, Phonemersetzung,
Phonemsynthese.
Zwei unterschiedliche Annahmen:
• Phonologischen Bewusstheit ist die Voraussetzung für den
Schriftspracherwerb
• trifft zu auf die PB im weiteren Sinne
• gilt vor allem zu Beginn des Schriftspracherwerbs
• positive Effekt des Trainings auf Lesen und Rechtschreiben nur zu
Beginn des Schriftspracherwerbs oder davor
• Phonologischen Bewusstheit ist eine Folge des Schriftspracherwerbs
• trifft zu auf die PB im engeren Sinne
• kann nur im Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb vermittelt
werden (Studien mit Analphabeten, Einfluss auf Dialekte,
Langzeitstudien mit Erstklässlern, Studien mit nicht-alphabetischen
Schriftsystemen)
• Bedeutung nimmt im Verlauf des Schriftspracherwerb zu
• isoliertes Training nach dem Ende des ersten Schuljahres bewirkt keine
nachhaltigen Effekte.
• Die Beziehung zwischen der phonologischen Bewusstheit und dem
Schriftspracherwerb ist somit reziprok.
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weiterführende Literatur: Mannhaupt, G. (2001),
zur Lektüre besonders empfohlen: Rayner, et al. 2001
Modelle des Leseerwerbs/Schriftspracherwerbs
Erwerbsmodell von Frith (1985)
Integration von Lese- und Rechtschreibentwicklung
• Eine reine Sequenz ist unwahrscheinlich. Verschiedene Stufen können sich
überlappen und parallel entwickeln.
• Die Stufen gehen nicht immer in der nächst höheren Stufe auf.
• Die logographische Phase ist sicherlich nicht obligatorisch.
• Bezug nur auf das Lesen und Schreiben einzelner Wörter. Höhere
Lesestrategien (Wiederholen, Verfolgen und Überprüfen von semantischen
und syntaktischen Zusammenhängen) werden nicht berücksichtigt.
• Nur bedingt auf den deutschen Sprachraum übertragbar. Hier eher eine
parallele Entwicklung.
• Es wird nicht auf die grundlegenden Gedächtnisrepräsentationen
eingegangen.
• Die alphabetische und die orthographische Entwicklungsstufe können als
gesichert gelten.
• Für den Einstieg in die alphabetische Phase ist phonologische Bewusstheit
eine Voraussetzung.
Erwerbsmodell von Ehri (1991)
Integrierte Entwicklung der Schriftsprachnutzung
• "Verschmelzungstheorie"
• Eine orthographische Repräsentation, auf die sowohl beim Lesen als auch
beim Schreiben zugegriffen wird.
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• Ebenen der Repräsentation:
• Buchstabenwissen
• Systemwissen (implizit): GPK, PGK, phonographische und
morphographemische Regularitäten
• wortspezifische Repräsentationen (Zeichenfolgen, visuelle
Repräsentation, aber auch phonologische Repräsentation und sogar
motorische Schreibroutinen)
• Annahme eines einzigen orthographischen Lexikons
Exkurs: Ein Lexikon oder getrennte Input- und Output-Lexika?
Phonologische Lexika
• Neurologische Fälle des "pure word deafness": Patienten mit völlig
normalem Gehör können Wörter zwar lesen und auch artikulieren,
verstehen aber das gesprochene Wort nicht.
• Daneben gibt es vergleichbare Patienten, die selektive Schwierigkeiten bei
der Verbindung des Gehörten mit der Bedeutung haben.
• Alternative Interpretationen:
• Es gibt voneinander unabhängige Repräsentationen für den Input und
den Output.
• Das Defizit betrifft einem einzigen Lexikon vorgeschaltete Operationen,
z.B. Phonemunterscheidung.
• Also entweder getrennte Lexika oder getrennte Zugriffsprozeduren.
Orthographische Lexika
• Analog zu den oben beschriebenen Fällen gibt es Patienten, die eine
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• selektive Störung beim Lesen von Wörtern bei gleichzeitig intakten
Schreibfähigkeiten,
• selektive Störung beim Schreiben von Wörtern bei gleichzeitig intakten
Lesefähigkeiten (gemeinsam: doppelte Dissoziation)
• Es gibt also mindestens unabhängige Prozeduren für den Lesezugriff und
den Schreibzugriff. Im Modell werden daher funktional unterschiedliche
Input- und Output-Lexika aufgetragen.
Integrierte Entwicklung der Schriftsprachnutzung (Ehri)
• Verarbeitungseinheit auch im Stadium der Automatisation eine zerlegbare
Einheit, statt eine visuell-lexikalische Einheit.
• Ehri unterscheidet vier Lesestrategien:
• Erlesen nach Graphem-Phonem-Korrespondenzen
• Lesen durch Analogie
• Lesen durch Vorhersage
• Sichtwortlesen
1. Präalphabetische Phase: Lesen erfolgt über visuelle Hinweise. Grundlage
ist paarassoziatives Lernen.
2. teilweise alphabetisches Lesen: Leseanfänger erinnern sich an Teile oder
Buchstaben und ordnen diesen aber Phoneme und Laute zu.
3. vollständig alphabetisches Lesen: Es werden vollständige Verbindungen
zwischen Schrift und Aussprache ausgebildet und die orthographischen
Informationen verschmelzen mit den anderen im Gedächtnis.
4. konsolidiert alphabetisches Lesen: Es werden größere als
Buchstabeneinheiten zum Lesen genutzt.
Vgl. Mannhaupt (2001: 71)
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Erwerbsmodell von Scheerer-Neumann (1998)
Übertragung der Stufenmodelle auf den Rechtschreiberwerb des Deutschen
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• Wissensquellen
• Wissen über PGK, orthographische und morphologische Regularitäten
• gesprochene Sprache
• Speicherung im mentalen Lexikon
Erwerbsmodell von LaBerge & Samuels (1974)
• Konnektionistischer Ansatz: Jede Verbindung, die ein Leser zwischen
Zeichen und Lauten oder einer Bedeutung herstellt, schlägt sich auf deren
Repräsentation nieder.
• D.h.: Jeder Leseversuch ist gleichzeitig ein Leselernversuch.
• Schrittweise Anpassung:
1 Ausbildung der Verbindungen zwischen kognitiven Systemen (visuelles,
phonologisches und semantisches System).
2 Mit jedem weiteren Auftreten des Graphems und der Verbindung mit
einem Phonem wird die direkte Verbindung gestärkt.
3 Verbindung ist korrekt ausgebildet, muss aber noch bewusst hergestellt
werden.
4 Verbindung wird schrittweise automatisiert.
5 Die Verbindung kann zur Bildung von zusammengesetzten Elementen
höherer Ordnung genutzt werden.
• Die beschriebenen Verbindungen werden in bereits bestehende
Vernetzungen integriert (grammatisches Wissen, Weltwissen).
Merkmale des Erwerbs
• Statt einzelner Stufen des Erwerbs stellen neuere Arbeiten (Share, 1999;
Perfetti, 1992) den Erwerb individueller Wörter in der Vordergrund.
• Vertraute (hochfrequente) Wörter werden anders gelesen als neue Wörter.
• Unvertraute Wörter werden phonologisch rekodiert und tragen somit zur
Selbstorganisation des Lexikons bei.
• trivial, aber völlig richtig: "Lesen lernt man durch Lesen!"
• Erhöhung der Zahl der automatisch abrufbaren Wörter,
• Festigung der Verbindungen zwischen phonologischen Formen und den
jeweiligen orthographischen Formen,
• Automatisierung ist eine Eigenschaft spezifischer Wörter und nicht des
Lesens allgemein oder des Lesers.
• Lesefähigkeiten am Ende des ersten Schuljahres sind ein guter Prädiktor
für das Leseverhalten in der elften Klasse.
Self-teaching hypothesis (Share, 1999)
• Schüler der zweiten Klasse speichern die Schreibung von Pseudowörter
nach vier- bis sechsmaligem lautem Lesen, so dass sie die gleichen Wörter
drei Tage später korrekt aus verschiedenen homophonen Schreibungen
auswählen können.
• Der Effekt ist schwächer, wenn die Wörter nur gelesen, aber nicht laut
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gesprochen werden.
• Versuche unter der Bedingung rein visueller Wahrnehmung (sinnlose
Zeichenkombinationen) führten nicht zu vergleichbaren Ergebnissen.
• "A cardinal assumption about self-teaching is that the ability to derive the
pronunciation of a novel printed word independently on the basis of
sublexical correspondences between orthography and phonology
constitutes the only effective means of acquiring the orthographic
knowledge on which skilled word recognition depends." (Share, 1999: 124)
Literatur
Ehri, L.C. (1991). Learning to read and spell words. In L. Rieben & C.A. Perfetti
(eds.), Learning to read. Basic research and its implication (pp.57-73).
Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K.E.
Patterson, J.C. Marshall & M. Coltheart (eds.), Surface Dyslexia (pp. 300-
330). London: Erlbaum.
LaBerge, D. & Samuels, S.J. (1974). Towards a theory of automatic
information processing in reading. Cognitive Psychology, 6: 293-323.
Mannhaupt, G. (2001). Lernvoraussetzungen im Schriftspracherwerb. Zur
Entwicklung der Schriftsprache im Vor- und Grundschulalter. Kölner
Studien Verlag.
Perfetti, C. (1992). The representation problem in reading acquisition. In P.B.
Gough, L.C.Ehri, & R. Treiman (eds.), Reading acquisition (pp. 145-174).
Hilldale, NJ: Erlbaum.
Rayner, K., Foorman, B.R., Perfetti, C.A., Pesetzky, D. & Seidenberg, M.S.
(2001). How Psychological Science informs the Teaching of Reading.
Psychological Science in the Public Interest, 2(2), 31-74
Scheerer-Neumann, G. (1998). Schriftspracherwerb: "The State of the Art" aus
psychologischer Sicht. In Huber, Ludwika; Kegel, Gerd; Speck-Hamdan,
Angelika, Einblicke in den Schriftspracherwerb (31-46). Braunschweig:
Westermann.
Share, D. (1999). Phonological Recoding and Orthographic Learning: A Direct
Test of the Self-Teaching Hypothesis. Journal of Experimental Child
Psychology, 72: 95-129.
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