PDF - h.e.p. verlag ag, Bern

Inhalt
Einführung
Zur Entstehung dieses Lehrmittels und Dank
Der Stellenwert dieses Lehrmittels und die Frage der Interdisziplinarität
Ziel, Konzept und didaktischer Aufbau
Fächerübergreifendes Denken durch Metaphernreflexion: Einleitendes zur
Methode
Spielerische Übungen zum Einstieg in das Thema «Metaphern»
Einführung für SchülerInnen (Kopiervorlagen)
E1 Übersicht: Eigenname, Begriff und Metapher
E2 Was ist eine Metapher? Ihre gedankenleitende Wirkung
E3 Metaphern schlagen Gedankenbrücken
E4 Lebendige und tote Metaphern: Wie Metaphern zu Begriffen werden
E5 Begriffe ordnen die Welt
E6* Metapher und Begriff in der Wissenschaft
Praktischer Teil
Exemplarische Metaphern aus verschiedenen Wissensgebieten
Metaphern der Wirtschaft
Was ist ein Unternehmen?
Unternehmen und Umwelt im Gleichgewicht
Metaphern des Körpers
Wie beeinflussen Metaphern die Körperwahrnehmung?
Metaphern der Zeit
Zeit ist Geld
Metaphern der Zeit: Uhren
Mutter oder Maschine? Metaphern der Natur
Metaphern des Computers
Internet
PC
Gesundheit – Krieg – Holocaust
Metaphern der Gesundheit?
Gesundheit und Krieg
Metaphern des Holocaust
Metaphern des Geschlechts: Rendezvous der Gameten
Metaphern des Gedächtnisses
Welche Stärken und Schwächen enthält die Speichermetapher?
Der Stammbaum: Geschichte des Lebens
Dolly – die identische Kopie*
Der genetische Code – Wörterbuch des Lebens

Materialien im Internetteil
Die Materialien finden Sie im Internet unter: www.hep-verlag.ch/bildern-sprechen-e-book im
Abschnitt Weitere Materialien
Ergänzende Materialien zur Einleitung
E 7 Zitate zur Diskussion
E 8 Die Bedeutung von Begriffen in der Alltagssprache
E 9 Ein Tisch ist ein Tisch, Peter Bichsel
E 10 Was ist ein Fachbegriff? (Terminus)*
E 11 Zwei Metapherntheorien im Vergleich
E 12 Die Metapher als Ideenspenderin beim Aufsatzschreiben
E 13 Tote Metaphern wiederbeleben
Datenautobahn und Viren
Sprache und Ökologie
Der Blaue Planet
Metaphern des Ökosystems (Nische, Kreis, Netz, Gleichgewicht)*
Ökologische Sprachkritik: Welche Begriffe sind ökologisch?
Literarische Texte
Metaphern des Darwinismus*
Natürliche Selektion
Metaphernübertragung Natürliche Selektion
Metaphernübertragung Stammbaum
* = anspruchsvollere Teile, empfohlen für das Abschlussjahr vor der Hochschulreife

Zur Entstehung dieses Lehrmittels und Dank
Vorwort zur zweiten Auflage als E-Book
In Bildern sprechen wird hier in einer neuen Gestalt als E-Book vorgelegt. Der Text wurde
durchgesehen und die Bibliografie um wichtige Titel erweitert. Aus dem Kreis der Leser und
Anwender danke ich Dr. Edgar Kellenberger und Dr. Theo Wirth für wertvolle Hinweise.
Liestal, Januar 2013 Hugo Caviola
Vorwort zur ersten Auflage
Dieses Lehrbuch verdankt sein Entstehen dem interdisziplinären Forschungs- und
Lehrmittelprojekt «Metaphern in der Wissenschaft: Chance für vernetztes Denken», das 2000–
2002 von der Stiftung «Mensch – Gesellschaft – Umwelt» an der Universität Basel finanziert
wurde.
Das Projekt hatte zum Ziel, Forschung und praktische Umsetzung wissenschaftlicher
Erkenntnis in Lehrmittelform zu verbinden. So flossen Teilergebnisse zweier
Forschungsvorhaben – einem historisch-biologischen zur Metaphorik der frühen Bakteriologie
(Prof. Sarasin) und einem ökonomischen zur Metaphorik des betrieblichen Umweltmanagements
(Prof. Schaltegger) – in das Lehrmittel ein. Zusätzlich stützt sich das Buch auf die Ergebnisse
schon bestehender Forschung zu zahlreichen Metaphernfeldern. Wesentliche Beiträge zu seinem
Entstehen bildeten ein Grundlagenpapier von Prof. Hügli zur Theorie der Metapher und die
intensiven Gespräche in einem Team engagierter Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus
verschiedenen Disziplinen.
Mein erster Dank gilt daher den Mitgliedern unseres interdisziplinären Projektteams, die mir
über drei Jahre mit ihrem Fachwissen beratend zur Seite standen: Prof. Dr. Anton Hügli,
Universität Basel (Philosophie und Pädagogik); Prof. Dr. Kurt Ballmer-Hofer, Paul Scherrer
Institut Villigen und Universität Basel (Biologie); Lic. phil. Gabriela Imboden, Universität Basel
(Biologie und Geschichte); Dr. Nicole Hroch, Universität Lüneburg (Umweltwissenschaft und
Ökonomie); Prof. Dr. Philipp Sarasin, Universität Zürich (Geschichte); Prof. Dr. Stefan
Schaltegger, Universität Lüneburg (Ökonomie)
Ein Lehrmittel, zumal wenn es neue Wege beschreitet, muss sich in der Unterrichtspraxis
bewähren. Für die didaktische Prüfung und Erprobung von Teilen des Materials im Unterricht
geht mein Dank an zahlreiche Kolleginnen und Kollegen an verschiedenen Schulen: Martin R.
Dean, Alexandra Guski, Jan Übelhart (Gymnasium Muttenz), Daniel Meister (Gymnasium
Münchenstein), Dr. Claudia Kestenholz, Roland Lötscher, Mario Sabatino, Dani Schönmann,
Christoph Wegmann (Gymnasium Liestal), Dr. Roger Hofer (Fachdidaktik Philosophie Höheres
Lehramt, Mittelschulen Zürich und Kantonsschule Im Lee, Winterthur), Isabel Singer (Institut Dr.
Pfister, Oberägeri), Dr. Edith Züllig (Kantonsschule Pfäffikon Nuolen).
Ein besonders herzlicher Dank gebührt den Schülerinnen und Schülern meiner eigenen
Deutschklasse am Gymnasium Liestal 3–4 BM, die mit ihrer Kritik und ihrem Engagement viel zur
Bereicherung einzelner Kapitel beigetragen haben.
Das dreijährige Metaphernprojekt und dieses Lehrbuch wären nicht zustande gekommen ohne
die grosszügige ideelle und finanzielle Unterstützung der Stiftung MGU an der Universität Basel.
Warmer Dank für ihre professionelle Arbeit gebührt auch dem Team vom hep verlag in Bern.
Der Verlag hat dafür gesorgt, dass aus dem losen Unterrichtsmaterial ein ansprechendes Buch
werden konnte.
Ein spezieller Dank gehört meiner Frau, Carlotta Caviola-Schucany, für ihre umfassende
Unterstützung. Ihre Kompetenz als Linguistin hat viel zur Präzisierung des Manuskriptes
beigetragen.
Liestal, Januar 2003 Hugo Caviola

Der Stellenwert dieses Lehrmittels und die Frage der
Interdisziplinarität
Prof. Dr. Anton Hügli
Präsident der Schweizerischen Maturitätskommission (2001–2008)
Warum gerade Metaphern? Und warum dazu gleich noch ein Lehrmittel? Als Spielwiese für
unterbeschäftigte Germanisten? Die Antwort – bezogen auf den Sprachunterricht – gibt dieses
Lehrmittel gleich selbst, in der lesenswerten Einleitung. Welche Bedeutung ihm für den
gymnasialen Unterricht generell zukommt, sei hier – anhand des Stichworts «Interdisziplinarität»
– kurz verdeutlicht.
Kaum eine Forderung des neuen Maturitätsreglements 1995 stösst auf derart grossen
Widerstand wie die in § 5, Absatz 2 eingeklagte «Übung im vernetzten Denken» und keine Frage
auf so grosse Ratlosigkeit wie die, was denn nun eigentlich Interdisziplinarität bedeute und wie
sie zu realisieren sei.
Die Ratlosigkeit zeigt sich bereits in dem Wirrwarr der Termini und Begriffe, von der Trans- und
Inter- über die Multi- bis hin zur Pluridisziplinarität. Ihre Hauptquelle aber liegt darin, dass von
Interdisziplinarität in verschiedensten Kontexten die Rede ist und diese Kontexte immer wieder
vermengt werden. Interdisziplinarität im Kontext der Forschung ist zweifellos eine andere als die
Frage, wie Schule und Unterricht organisiert werden sollen, damit die Fächer oder, genauer, die
Fachlehrkräfte miteinander kooperieren. Der schulorganisatorische Kontext wiederum ist ein
anderer als der, auf den es am Ende wohl ankäme: die inhaltliche Frage, wie die fachlichen
Termini, Begriffe und Theoreme sich in den Köpfen der Lernenden miteinander verknüpfen. Die
entscheidende erste Frage ist dann, was überhaupt eine Disziplin ausmacht. Merkmale, an
denen man sich orientieren könnte, wären etwa: ein unterscheidbares Gegenstandsgebiet, ein
Korpus von akzeptierten Aussagen und eine spezifische Terminologie, spezifische
Fragestellungen, die für dieses Untersuchungsgebiet als relevant und wichtig angesehen werden,
akzeptierte leitende Hypothesen und allgemein akzeptierte methodische Instrumentarien und
Verfahrensregeln, Kriterien dafür, was als Antwort auf eine Frage gelten kann und was nicht etc.
Eine solche inhaltliche Bestimmung von Disziplinarität, wie immer sie ausformuliert werden mag,
zeigt: Eine Disziplin ist keineswegs identisch mit einem Schulfach, das immer eine durch
Tradition und Willkür bestimmte äussere Lehreinheit darstellt. Eine Disziplin ist aber auch nicht
notwendigerweise identisch mit einem akademischen Studiengang oder einem universitären
Prüfungsfach. Prüfungsfächer sind häufig selber nur Spezialisierungen innerhalb einer Disziplin,
oder, im umgekehrten Fall, eine arbiträre Verbindung verschiedener Disziplinen. Was aber heisst
nun Interdisziplinarität auf der Ebene der Inhalte?
Interdisziplinarität auf der Ebene der Inhalte
Interdisziplinarität liegt dann vor, wenn zwei oder mehr Disziplinen miteinander kooperieren, um
das ihnen übergeordnete Ziel, den Erkenntnisgewinn, auf diese Weise besser erreichen zu
können. Dies kann auf verschiedene Weise geschehen:
• Der Phänomen- oder Problembereich erweist sich als zu komplex, als dass er von
einer Disziplin allein erschlossen werden könnte. Gefordert ist ein Zusammenwirken
verschiedener Disziplinen, die, mit ihrem jeweiligen disziplinären Zugriff, das Problem
angehen. Diese Art der Interdisziplinarität wird zumeist als Pluridisziplinarität
bezeichnet.
• Eine andere Form der Kooperation entsteht, wenn Disziplinen nicht
Gegenstandsbereiche, sondern Methoden teilen. Als Beispiel: Die ökonomische

Theorie der rationalen Wahl findet Anwendung in der Soziologie, der
Politikwissenschaft oder gar in der Biologie.
• Wo ursprünglich getrennte Disziplinen Gegenstandsgebiet und Methoden auf Dauer
zu teilen beginnen, kann schliesslich eine neue, integrative Disziplin entstehen, wie
Biochemie zum Beispiel aus Chemie und Biologie oder Sozialisationstheorie aus
Psychologie und Soziologie.
• Um Interdisziplinarität ganz anderer Art handelt es sich, wenn eine Disziplin zum
Gegenstand einer anderen Disziplin gemacht wird. Prominente Beispiele dafür sind:
Wissenschaftsgeschichte, Wissenschaftsphilosophie, Wissenschaftssoziologie. Man
kann diese Form der Interdisziplinarität am besten als Metadisziplinarität bezeichnen.
Ein nicht uninteressantes Merkmal solcher möglicher Metadisziplinen zeigt sich am
Grenzfall: Metadisziplinen können, im Prinzip, immer auch sich selbst zum
Gegenstand machen, sie sind, mit einem Wort, reflexiv: Geschichte der
Geschichtsschreibung, Philosophie der Philosophie etc.
• Mit einer kategorial neuen Art der Interdisziplinarität haben wir es zu tun, wenn das
Problem, das in Angriff genommen werden soll, nicht aus der Wissenschaft selber
stammt, sondern einen lebensweltlichen Ursprung hat. Probleme dieser Art sind in
der Regel nicht Erkenntnisprobleme, sondern Handlungsprobleme: Unser Handeln ist
blockiert, eine Diskrepanz entsteht zwischen dem, was sein sollte, und dem, was
faktisch ist. Zum Beispiel: Wie kommt man dem Problem des Illetrismus bei? Wie -
können wir die CO2-Emissionen reduzieren? Die Anfrage ergeht an die für dieses
Problem relevanten Wissenschaftsdisziplinen, was sie, aufgrund ihrer bisherigen
Erkenntnisse, zu seiner Klärung oder Lösung beitragen können. Diese Form der
Interdisziplinarität wird häufig Transdisziplinarität genannt.
Interdisziplinarität im gymnasialen Unterricht und ihre
Schwierigkeiten
Soweit die Hauptformen der inhaltlich bestimmten Interdisziplinarität. Welches aber sind die für
uns interessanten Formen des Interdisziplinären im Kontext des gymnasialen Unterrichts? Von
dem in §5 MAR formulierten Bildungsziel her gesehen, ist die Antwort, meine ich, eindeutig: Die
Interdisziplinarität, auf die es letztlich ankommt, ist die Transdisziplinarität: der transdisziplinäre
Gebrauch der Disziplinen zur Orientierung der in der Lebenswelt stehenden jungen Menschen in
ihrer Lebenswelt: zur Orientierung, Deutung, Erklärung ihrer Welt und als Grundlage von
Entscheidungen und Handlungen. Eben darin liegt auch die paradoxe und Ratlosigkeit
erzeugende Schwierigkeit des gymnasialen Unterrichts. Orientierung durch Wissenschaft
bedeutet zum einen: aus lebensweltlichen Bezügen heraustreten, sich von subjektiver
Befangenheit, sozialen Vorurteilen, überkommenen Meinungen und fraglich gewordenen
Autoritäten befreien durch Eintritt in die Welt der Wissenschaften und durch das Sich-
Disziplinieren-Lassen in den Disziplinen. Es bedeutet aber auf der anderen Seite wiederum: sich
am Ende auch von den Disziplinen selber wieder zu befreien, zu ihnen Distanz zu gewinnen, um
ihre Voraussetzungshaftigkeit und ihre Grenzen zu sehen und ihre relative Bedeutung für die
Lebenswelt abschätzen zu können. Diese Distanz aber ist nicht dadurch zu erreichen, dass man
zu sagen weiss, was die Disziplin sagt, sondern dass man Rechenschaft darüber abzulegen
weiss, was man eigentlich tut, wenn man diese Disziplin betreibt. Gefragt also ist Reflexion.
Diese Reflexion jedoch, wenn sie selber wieder wissenschaftsgestützt sein will, kann nur auf eine
Art gewonnen werden: durch Metadisziplinarität, das heisst durch den Blick der reflexiven
Disziplinen auf die anderen Disziplinen und auf sich selbst: philosophisch – in Bezug auf Logik,
Methodologie und Argumentationsweise der Disziplinen, historisch – bezogen auf das Werden
und Entstehen von Wissenschaft, soziologisch – im Hinblick auf den Stellenwert von
Wissenschaft in unserer Gesellschaft, und nicht zuletzt eben auch literatur- und
sprachwissenschaftlich – in Bezug auf die sprachliche Verfasstheit wissenschaftlicher Texte.
Wie aber steht es mit dieser Reflexion, auf die es so sehr ankäme, im heutigen
Gymnasialunterricht? Eine nicht unbegründete Vermutung: Metadisziplinäre Reflexion ist ein
seltener Glücksfall. Es gibt dazu keine Unterrichtsgefässe, es fehlen die nötigen Lehrmittel und
insbesondere mangelt es an einer auf dieses Bildungsziel hin orientierten Ausbildung der

Lehrkräfte. Welche geistes-, sozial- oder literaturwissenschaftlich ausgebildete Lehrperson hat
sich schon mit Naturwissenschaften oder den historischen oder philosophischen Grundlagen
ihrer eigenen Wissenschaftsdisziplinen befassen müssen, welche Lehrperson der
Naturwissenschaften mit einer philosophischen oder geisteswissenschaftlichen
Betrachtungsweise ihrer Fächer? In diesem Brachland der gymnasialen Bildung ist jede noch so
kleine unterrichtsbezogene Hilfestellung willkommen. Das hier vorliegende Lehrmittel kann für
sich beanspruchen, auf exemplarische Weise zu zeigen, wie die postulierte metadisziplinäre
Reflexion aussehen könnte. Dass diese Reflexion als Sprachreflexion am Beispiel der Metapher
einsetzt, macht ihre besondere Attraktivität aus: Metaphern haben, wie die heute blühende
Metaphernforschung beweist, eine Sogkraft, der sich auch Schülerinnen und Schüler nicht leicht
werden entziehen können. Das Forschungsteam jedenfalls, das hinter diesem Lehrmittelprojekt
steht, hat sich durch den stimulierenden Geist der Metaphern immer wieder beflügeln lassen, und
ich kann mir nur wünschen, dass dieser Geist auch viele gymnasiale Klassen ergreifen wird.