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hutmacher Unterricht erhalten. Entgegen vielen öffentlichen Beteuerungen kommt in den aktuellen Schulregeln und der Praxis dieser Grundsatz sehr häufig zum Zug. 2. Auf dem Grundsatz der Chancengleichheit baut die republikanische Schule auf. Dieser Grundsatz wird insbesondere seit den 1970er Jahren wieder stark betont, angesichts der sozialen Ungleichheit nach Geschlecht und Herkunft. Gemäss diesem Prinzip sollen alle SchülerInnen die gleichen Chancen haben, einen guten Unterricht zu erhalten. Doch kann ungleicher Erfolg unter diesem Prinizip nur über die Verbesserung der Bildungsqualität für alle bekämpft weden, u.a. durch die Erhöhung der Ressourcen. 3. Die eben genannten Grundsätze gehen vom Gesichtspunkt der Ressourcen aus, welche die Schule bietet. Dabei weiss man aber, wie stark Schulerfolg von den Ressourcen abhängt, welche die SchülerInnen selber und von ihrer Familie her mitbringen: materielle Ressourcen (Einkommen der Familie, Ausstattung etc.), kulturelle Ressourcen (Informationsstand, Nähe resp. Distanz zur Leitkultur, die in der Schule gepflegt wird, etc.), und soziale Ressourcen (Beziehungsnetz, Zugang zu Entscheidungsträgern und Vertrauenspersonen, Loyalität, etc.). Vor diesem Hintergrund versucht sich neulich ein Differenzierungsprinzip mit positiver Diskriminierung zu behaupten. Demnach soll die Schule ihre Bemühungen und Ressourcen prioritär denjenigen zukommen lassen, die die schlechtesten Ausgangsbedingungen haben. SchülerInnen mit den grössten Schwierigkeiten müssen also den besten Unterricht erhalten. Die 1999 befragten SchweizerInnen wurden aufgefordert, für jede Schulstufe jenen Grundsatz auszuwählen der ihnen geeignet schien. Es fällt zuerst auf, dass viele Befragte, wahrscheinlich aus Überforderung, diese Frage nicht beantworten konnten. Eine Erklärung dafür mag darin liegen, dass sich die Öffentlichkeit seit langem wohl stark mit der Frage der Leistung der Schule auseinandersetzt, viel weniger aber mit jener der Gerechtigkeit. Bei den Befragten, die die Frage beantwortet haben, bevorzugt jeder fünfte das utilitaristische Prinzip für die Primarstufe, jeder zweite die Chancengleichheit und jeder dritte die positive Diskriminierung. Die utilitaristische Option nimmt in den darauf folgenden Schulstufen rasch zu: jeder dritte wählt sie für die obligatorische Sekundarstufe und für die Berufsschule, jeder zweite für das Gymnasium und die Hochschulen. Diese Zunahme des utilitaristischen Prinzips geht hauptsächlich auf Kosten der positiven Diskriminierung. Während sie immerhin ein Drittel der Befragten für die Primarschule angemessen finden, befürwortet sie nur jeder Sechste für die Sekundarstufe I und die Berufsbildung, und gerade noch jeder Zwanzigste möchte diesen Gerechtigkeitsgrundsatz auch in den nachobligatorischen Bildungsgängen angewendet wissen. Je höher die Schulstufe, desto eher wird also das utilitaristische Prinzip (der beste Unterricht für die besten SchülerInnen) als gerecht angesehen. Letztlich gelten in der schweizerischen Öffentlichkeit für die Schule nach der Primarstufe hauptsächlich zwei Gerechtigkeitsprinzipien: das utilitaristische und die Chancengleichheit. Beide sind übrigens mit Ungleichheit in der Schule kompatibel, zwar nicht ungleicher Zugang, aber doch ungleiche Resultate; das erste Prinzip mehr als das zweite. Die Folgen von ungleicher Ausbildung Laut der Umfrage finden es etwa drei von vier BürgerInnen gerecht, dass die am besten Ausgebildeten auch die höchsten Einkommen haben und folglich die besten sozialen, finanziellen und kulturellen Lebensbedingungen. Man weiss ja, dass in den Bewertungsschemata von Funktionen und Arbeitsplätzen in Unternehmen und Verwaltungen die verlangte Ausbildungsstufe ein wichtiges Kriterium zur Bestimmung der Lohnhöhe darstellt. Dagegen finden es aber nur zwei Bürger- Innen von fünf gerecht, dass die am besten Ausgebildeten auch die besten Möglichkeiten haben, sich über das ganze Leben weiterzubilden. Hier kommt wahrscheinlich das Prinzip der Chancengleichheit wieder zum Zuge. Schlussfolgerungen Über Ungleichheiten wird man ziemlich schnell einig, wenn man darüber einig ist, was wichtig ist, was im Leben einen Unterschied macht. Dem ist in unseren Gesellschaften generell so, wenn es um Einfluss, Macht, Geld, Komfort, Bildungsstand etc. geht. Und solche Grössen messen sich ja auch relativ leicht auf einer Skala von mehr oder weniger. Desgleichen sind wir über ungleiche Leistungen in der Schule einig, die üblicherweise mit unterschiedlichen Belohnungen, Anerkennungen und Noten und schliesslich Diplomen mit unterschiedlichem gesellschaftlichem Wert belohnt werden. Gerechtigkeit hingegen kann nicht so einfach wie Gleichheit gemessen werden; es geht um Wertvorstellungen und Meinungen, um Grundsätze und Kriterien für Gerechtigkeit – und diese können beträchtlich varieren. Wenn aber in einer demokratischen, auf dem Prinzip der Gleichheit aufbauenden Gesellschaft und in vpod bildungspolitik 143-144 /05 23
hutmacher ihren öffentlichen Schulen schulische Ungleichheiten möglich sind, dann muss man annehmen, dass sie nicht als ungerecht empfunden werden, oder zumindest, dass sie von SchülerInnen, Eltern, LehrerInnen und BürgerInnen toleriert werden. Der vorliegende Beitrag will über das Gerechtigkeitsempfinden der SchweizerInnen in Bezug auf Ungleichheit in der Schule informieren. Er gründet auf einer zwar pauschalen, aber meines Wissens in der Schweiz ersten Befragung in diesem Bereich. In einer Demokratie ist es wenigstens staatspolitisch realistisch anzunehmen, dass die Schule gerecht ist, wenn und so lange die BürgerInnen – oder wenigstens eine Mehrheit von ihnen – sie als gerecht empfinden. Und unsere Umfrageergebnisse legen den Schluss nahe, dass dem in der Schweiz, gemäss dem heutigem Gerechtigkeitsempfinden so ist. Eine Mehrheit der BürgerInnen findet, dass die Schule legitimiert ist, ungleiche Ergebnisse zu produzieren, unter der Voraussetzung, dass sie nicht ganze Gruppen von Menschen diskriminiert und dass sie die Chancengleichheit von Kindern unterschiedlicher Herkunft und Nationalität gewährleistet. Dass ihrerseits schulische Ungleichheit zu sozialer und wirtschaftlicher Ungleichheit führt, wird ebenfalls von einer Mehrheit als gerecht empfunden. Angesichts des Einflusses, den das Einkommen auf den Status in Gesellschaft, Kultur und Familie und sogar einfach auf das körperliche Wohlbefinden hat, ist es nicht falsch zu behaupten, dass die Schule durch ungleiche Ausbildungen die gesellschaftlichen Ungleichheiten nicht nur reproduziert, sondern sie auch legitimiert. Unser soziologischer Ansatz zwingt zu dieser Erkenntnis. Weder die ungleiche Verteilung von Wissen und Können noch die Legitimation sozialer Ungleichheiten stehen zwar ausdrücklich in der Zielsetzung der Bildungssysteme. Aber zusammen mit der Homogenisierung der Kriterien von Richtigkeit und Gerechtigkeit bilden sie einen nicht unbeachtlichen Beitrag zum relativ friedlichen Funktionieren der modernen von Ungleichheit geprägten Gesellschaften. Es ist auch nicht der kleinste Widerspruch der Schule, dass sie nicht alle ihr vorgegebenen Aufgaben erfüllt, dass sie hingegen Wirkungen hat, die für das Funktionieren der Gesellschaft wichtig sind, die aber nicht zu ihren ausdrücklichen Aufgaben gehören. Die Umfrage hat auch gezeigt, dass gewisse pädagogische Reformen nicht unbedingt dem vorherrschenden Gerechtigkeitsempfinden entsprechen, ja ihm sogar widersprechen. Nur eine Minderheit empfindet heute als gerecht, dass SchülerInnen mit grossen Schwierigkeiten zusätzliche Ressourcen und Aufmerksamkeit erhalten, und nur in der Primarschule. Es zeigt sich, dass wenn solche Gerechtigkeitsgrundsätze wenigstens für die obligatorische Schulzeit gefordert werden, sie in der Öffentlichkeit vorgetragen, diskutiert und verteidigt werden müssen, damit sie von einer Mehrheit der BürgerInnen akzeptiert werden können. Die Grundsätze und das Gerechtigkeitsempfinden, deren statistische Mehrheit wir aufgezeigt haben, gehören zu einem institutionellen Erbe, das zum Teil auf das 19. Jahrhunderts zurückgeht und zu einem andern auf die (nicht abgeschlossenen) bildungspolitischen Diskussion der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Die Wissensgesellschaft, die sich vor dem Hintergrund von wirtschaftlicher und kultureller Globalisierung entwickelt, macht eine Überprüfung und Reinterpretation dieses Erbes sinnvoll, wenn nicht sogar unumgänglich. Zudem wird es in diesem neuen Kontext auch wichtig sein, zwei weitere Gerechtigkeitsgrundsätze zu diskutieren, die Rawls umrissen hat und die ich bis jetzt noch nicht erwähnt habe. Laut dem ersten dieser Grundsätze müssen die Privilegien der am meisten Begünstigten (auch) in den Dienst der am meisten Benachteiligten gestellt werden. Im Bereich Bildung sollen also letztere die gleichen Möglichkeiten haben wie die ersteren, die professionellen Leistungen zu nutzen, die von den am besten Ausgebildeten angeboten werden, wie ÄrztInnen, IngenieurInnen, ForscherInnen und natürlich … LehrerInnen. Hier wird u.a. mit Nachdruck die Frage der Loyalität und des Engagements der Schule im Allgemeinen und der Lehrpersonen im Besonderen aufgeworfen gegenüber den schwächsten SchülerInnen, insbesondere den gesellschaftlich am meisten Benachteiligten. Der zweite Grundsatz postuliert, dass niemand unter ein Minimum an Ressourcen fallen darf. Im Bereich Bildung ist dieses Minimum an Kompetenzen und Ausbildung, das ein gesellschaftlich, wirtschaftlich und familiär gutes Leben voraussetzt, im Laufe des letzten halben Jahrhunderts dramatisch angestiegen. Eine minimale Chancengleichheit beim Eintritt ins Erwachsenenleben setzt heute u.a. voraus, dass alle Jugendlichen am Ende ihrer obligatorischen Schulzeit über Kompetenzen und über eine Basiskultur verfügen, welche es ihnen erlauben, über das ganze Leben Ausbildungen und berufliche Kompetenzen zu erwerben, auf denen ihr Bestehen im Arbeitsbereich gründet. Interessanterweise verknüpft dieser zweite Grundsatz unmittelbar die Fragen der Gerechtigkeit und der Wirksamkeit, und er bedeutet eine enorme Herausforderung, vor allem für die Grundschule und die darin tätigen Fachleute. Insofern die Anerkennung dieses Grundsatzes eine Art Resultatspflicht der Institution Schule bedeuten kann, kommt sie einer eigentlichen institutionellen Revolution gleich. Man weiss, dass es für die Lehrenden keine Resultatspflicht geben kann, weil eine solche mit der Freiheit der Lernenden in Konflikt träte. Das schliesst ja die Methodenpflicht für die Lehrenden nicht aus. Und die Schule als Institution ist heute – auch im Namen der Gerechtigkeit – herausgefordert, konstant wirksamere Organisations- und Arbeitsmethoden zu erforschen und zu entwickeln, gerade und vor allem auch für die Schwächsten. 24 vpod bildungspolitik 143-144 /05
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