40 vpod bildungspolitik 143-144 /05

Nr. 143/44, Dezember 2005 

Sonderheft / numéro spécial 

Bildung für alle 

Chancengleichheit und Selektion in 

Schule und Berufsbildung 

Formation pour toutes et tous 

Egalité des chances et sélection à l'école 

et dans la formation professionnelle 

Dokumentation zur vpod-Tagung vom 15. Januar 2005 

Actes de la journée d’étude du ssp du 15 janvier 2005

inhalt / sommaire 

deutsch seite 7 - 37 

4 Editorial: Für die Zukunft der öffentlichen Schule 

7 

8 

Zum Einstieg: Persönliches zu Selektion und Schulkarriere 

Jugendliche berichten von ihren Erfahrungen 

NCBI-Fairness-Broschüre 

français pages 40 à 70 

5 Éditorial: Pour l’avenir de l’école publique 

40 

41 

Entrée en matière: sélection et filière scolaire 

à l’aide de quelques exemples personnels 

Les jeunes parlent de leurs expériences ... 

10 

Eine starke Volksschule – Chance für alle 

Begrüssungsansprache von Edith Olibet 

43 

Une école obligatoire forte – une chance pour tou-te-s 

Allocution de bienvenue de Edith Olibet 

Direktorin für Bildung, Soziales und Sport der Stadt Bern 

Cheffe du Département de l’éducation, de la sécurité sociale et des sports de la 

12 

Irrtümer der Selektion. Über die Tücken eines hierarchisch 

gestuften Bildungssystems 

Winfried Kronig 

Privatdozent, Heilpädagogisches Institut, Universität Freiburg 

13 Die systematische Zufälligkeit des Bildungserfolgs 

46 

Ville de Bern 

Les erreurs commises dans la sélection. Les défauts d’un 

système éducatif à structure hiérarchique 

Winfried Kronig 

Privat-docent, Institut de pédagogie curative, Université de Fribourg 

15 

Sozial und erfolgreich Das Schweizer Bildungssystem im 

internationalen Vergleich 

Judith Hollenweger 

48 

Système social, système performant 

Le système éducatif suisse en comparaison internationale 

Judith Hollenweger 

Professorin, Pädagogische Hochschule Zürich 

Professeur, Haute école pédagogique Zurich 

20 

Ist unsere Schule in den Augen der BürgerInnen gerecht 

Walo Hutmacher, 

53 

L’école est-elle juste aux yeux des citoyens 


Soziologe, Universität Genf 

Sociologue, Université de Genève 

25 Thesen des vpod zur Tagung 

58 Thèses pour la journée d’étude du ssp 

26 

atelier 1 Schule ohne Ausgrenzung 

Möglichkeiten und Vorbilder einer integrativen Schule 

59 

atelier 1 École sans exclusion 

Possibilités et modèles d’une école intégrative 

27 atelier 2 

Integrative Schulsysteme auf der Sekundarstufe I 

60 atelier 2 

Systèmes scolaires hétérogènes au degré secondaire I 

29 

30 

atelier 3 Altersdurchmischtes Lernen 

Die wieder entdeckte Schulungsform der Zukunft 

atelier 4 Bessere Förderung des Potenzials für mehr 

Jugendliche in der Sekundarstufe II 

31 atelier 5 

Neue Beurteilungsformen im Chancengleichheitstest 

Trendbericht 9: Chancengleichheit im schweizerischen Bildungswesen 

62 atelier 3 

L’enseignement dispensé à des élèves de différentes classes 

d’âge – redécouverte d’un type d’enseignement d’avenir 

64 

65 

atelier 4 Pour une meilleure promotion du potentiel pour 

davantage de jeunes au degré secondaire II 

atelier 5 Nouvelles formes d’évaluation jugées à l’aune de 

l’égalité des chances 

32 

atelier 7 Nach der Schule in die Leere 

Chancen(un)gleichheit und Selektion beim Übergang in 

Lehren oder weiter führende Schulen 

66 

atelier 7 Après l’école, le grand saut dans le vide 

(In)égalité des chances lors de la transition vers 

l’apprentissage et les écoles du degré secondaire II 

34 

atelier 8 Berufsvorbereitung, Brückenangebote, 

Zwischenlösungen Modelle und Forderungen 

67 

atelier 8 Préparation de la profession, offres passerelles, 

solutions transitoires – modèles et revendications 

35 

atelier 9 / 10 

Wie kann eine Schule Fairness für MigrantInnen fördern 

69 

atelier 9 / 10 Comment l’école peut-elle favoriser une 

attitude impartiale (fairness) à l’égard des migrant-e-s 

36 

Gesellschaft im Wandel – Schule im Wandel 

Beitrag zum Gedenken an Alex Zeitz zur Selektion in der 

Volksschule 

vpod bildungspolitik 143-144 /05 3

edito 

Für die Zukunft der öffentlichen 

Schule 

Ein Grundpfeiler der öffentlichen Schule besteht in der Vorstellung, dass Angebot 

und Qualität des Unterrichts überall gleich seien. Nur so lässt sich rechtfertigen, 

dass im Rahmen der Schulpflicht in der Regel die Schule am Wohnort, bzw. in grösseren 

Orten die am nächsten gelegene Schule zu besuchen ist. 

Dass diese Vorstellung mehr mit Fiktion als Realität zu tun hat, ist schon lange kein 

Geheimnis mehr. Aber wenn die öffentliche Schule ein gemeinsamer Ort für alle 

Kinder bleiben soll – unabhängig von Schicht, Einkommen, Nationalität, Status, 

Geschlecht und was der Kategorien mehr sind – und damit auch eine zentrale Funktion 

bei der gesellschaftlichen Integration erfüllen kann, dann darf Chancengleichheit 

nicht ins Reich der Fiktion abgeschoben werden, muss sie eine zentrale 

Vision, ein Leitmotiv der öffentlichen Schule bleiben. 

Je früher Selektion erfolgt und je selektiver ein Schulsystem ist, desto stärker unterminiert 

es die Chancengleichheit. Aber nicht genug damit, der Erfolg des Gesamtsystems 

wird dadurch ebenfalls deutlich beeinträchtigt. Und noch mehr werden 

dadurch die Chancen jener Jugendlichen beschnitten, die in die «weniger anspruchsvollen» 

Zweige der Oberstufe verbannt werden. 

Dies ist der Grund, weshalb das PIB (Projekt Interkulturelle Bildung des vpod) die 

Initiative ergriffen hat für die Tagung «Bildung für alle – Chancengleichheit und Selektion 

in Schule und Berufsbildung». Und wir freuen uns nun, mit diesem Sonderheft 

die Dokumentation zu dieser Tagung auf deutsch und französisch vorlegen 

zu können und so deren Ergebnisse einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich zu machen. 

Im Namen der Redaktionsgruppe 

Ruedi Tobler 

Foto: Barrigue 

Adressänderung 

Nachdem das Zentralsekretariat des vpod und das Regionalsekretariat 

Zürich ihren gemeinsamen Sitz im «Haus 

zum Korn» (beim Bahnhof Wiedikon) haben, hat auch die 

Koordinationsstelle der vpod bildungspolitik dort ein Büro 

erhalten. Die neue Adresse lautet: 

vpod bildungspolitik 

Birmensdorferstr. 67, Postfach 8279, 8036 Zürich 

Tel. 044 266 52 17, oder wie bisher 071 888 3 888 

Fax 044 266 52 53, oder wie bisher 071 888 08 51 

mail: redaktion@vpod-bildungspolitik.ch 

Barrigue 

Am 7. Juli 1950 in Paris geboren, erschien seine erste Zeichnung für die Presse 

1971 in der Rockzeitschrift Extra. Als Zeichner für die Presse und Journalist seit 

1972 arbeitete er in Paris für rund ein Dutzend Zeitungen. 1979 verlässt er 

Frankreich in Richtung Schweiz und tritt in die Redaktion des Matin (ehemals 

Tribune de Lausanne) ein. 

Illustriert seit 20 Jahren die Schulbücher für Mathematik zum besonderen Vergnügen 

der Lehrkräfte und der Behörden! Zahlreiche Mitwirkungen beim Westschweizer 

Fernsehen und 2001 Schaffung eines Kleinkunstprogramms «Les dessous 

du dessin de presse». Belebt mit Vergnügen Konferenzen durch direkt auf dem Hellraumprojektor 

gezeichnete Bilder – so auch am 15. Januar unsere Tagung in Bern.

édito 

Pour l'avenir de l'école publique 

Un des piliers du système scolaire public est la conception que le programme des cours et 

la qualité de l'enseignement sont partout identiques. C'est la seule manière de justifier le 

fait que dans le cadre de l'instruction scolaire obligatoire, les élèves doivent s'inscrire à 

l'école de leur lieu de résidence, ou, dans les grandes agglomérations, à l'école la plus proche 

de leur domicile. 

Or, nous savons depuis bien longtemps – car ce n'est plus un secret – que cette conception 

est plutôt une fiction qu'une réalité. Mais si l'école doit rester un espace commun pour tous 

les enfants – indépendamment de l'origine sociale, du revenu, de la nationalité, du statut, 

du sexe, etc. – et si elle doit pouvoir remplir une fonction primordiale dans l'intégration 

sociale, alors le principe de l'égalité des chances ne doit pas rester dans le domaine de la 

fiction, mais il doit constituer une vision centrale, une ligne directrice pour l'école publique. 

Plus la sélection scolaire est précoce et plus elle est sévère, plus le principe de l'égalité des 

chances est remis en cause. Et ce n'est pas tout. Cette situation diminue considérablement 

le succès de l'ensemble du système. De plus, cela réduit encore davantage les chances des 

jeunes qui sont relégués dans les filières «moins exigeantes» du premier cycle secondaire. 

C'est la raison pour laquelle le projet PEI (Projet Education interculturelle du ssp) a pris 

l'initiative d'organiser une journée de conférence sur le thème suivant: «Formation pour toutes 

et tous – égalité des chances et sélection à l'école et dans la formation professionnelle». 

Aujourd'hui, nous sommes heureux de pouvoir vous présenter dans ce numéro spécial une 

documentation relative à cette journée de conférence en français et en allemand, afin de 

rendre accessibles les résultats des travaux effectués dans ce cadre à un public plus large. 

Pour le groupe de rédaction 

Ruedi Tobler, traduction: Patrick Vogt 

Barrigue 

Né le 7 juillet 1950 à Paris, son premier dessin a paru dans la presse pour la revue 

de rock Extra en 1971. Dessinateur de presse, journaliste depuis 1972, il collabore 

à Paris pour une douzaine de journaux. En 1979 il quitte la France pour rejoindre 

la Suisse et la rédaction du Matin (ex Tribune de Lausanne). Illustre depuis 20 ans 

les ouvrages scolaires de mathématiques pour le plus grand bonheur du corps 

enseignant et des autorités! 

De nombreuses collaborations à la Télévision Suisse Romande et création, en 

2001, d’un spectacle de cabaret: Les dessous du dessin de presse. Pratique avec 

plaisir l’animation de nombreuses conférences par des dessins réalisés en direct 

sur rétroprojecteur – par exemple le 15 janvier à notre journée d’étude à Berne. 


impressum 

Adressen des vpod / Adresses du ssp 

vpod Zentralsekretariat 

Christine Flitner 

Birmensdorferstr. 67, Postfach 8279 

8036 Zürich 

Tel. 044 266 52 52 

christine.flitner@vpod-ssp.ch 

www.vpod-bildung.ch 

ssp secrétariat central 

Agostino Soldini 

Av. Ruchonnet 45 bis, case postale 1360 

1001 Lausanne 

Tél. 021 340 00 00 

soldini@ssp-vpod.ch 

www.ssp-vpod.ch 

ssp-vpod Regione Ticino 

Raoul Ghisletta 

Piazza Collegiata, c.p. 1216 

6501 Bellinzona 

Tel. 091 826 12 78 

vpod.bellinzona@ticino.com 

www.vpod-ticino.ch 

vpod Verbandskommission Bildung Erziehung Wissenschaft 

ssp Commission fédérative formation, éducation et recherche 

ssp-vpod Commissione nazionale formazione, educazione e scienze 

Regina Stauffer (Präsidentin) 

Zweiackerstr. 40 

8053 Zürich 

Tel. 044 382 08 55 

regina-stauffer@bluewin.ch 


vpod Projekt interkulturelle Bildung (PIB) 

ssp projet d’écuation interculturelle 

ssp-vpod progetto per una formazione interculturale 

Urs Loppacher 


8036 Zürich 

Tel. 044 295 30 00 

urs.loppacher@vpod-zh.ch 


vpod bildungspolitik 

Ruedi Tobler 


8036 Zürich 

Tel. 044 266 52 17 

redaktion@vpod-bildungspolitik 

www.vpod-bildungspolitik.ch 

Regionaladressen in der Deutschweiz 

vpod Aargau / Solothurn 

Jürg Keller 

Bachstr. 43, Postfach 4209 

5001 Aarau 

Tel. 062 834 94 35 

sekretariat@vpod-agso.ch 

www.vpod-agso.ch 

vpod Region Basel (BL + BS) 

Marianne Meyer 

Rebgasse 1, Postfach 

4005 Basel 

Tel. 061 685 98 98 

marianne.meyer@vpod-basel.ch 

www.vpod-basel.ch 

vpod Region Bern 

Corinne Schärer 

Monbijoustr. 61 

3007 Bern 

Tel. 031 371 67 45 

corinne.schaerer@vpodbern.ch 

www.vpodbern.ch 

vpod grischun 

Peter Peyer 

Gürtelstr. 24, Postfach 

7001 Chur 

Tel. 081 284 49 06 

vpod-grischun@vpod-ssp.ch 

vpod Luzern 

Rosmarie Stocker-Koch 

Theaterstr. 7 

6003 Luzern 

Tel. 041 240 66 16 

vpodlu@bluewin.ch 

www.vpod-luzern.ch 

vpod ostschweiz (SG/TG/AR) 

Maria Huber 

Hintere Poststr. 18 

9000 St. Gallen 

Tel. 071 223 80 43 

vpod.ost@bluewin.ch 

www.vpod-ostschweiz.ch 

vpod Schaffhausen 

Esther Bänziger 

Irchelstr. 8 

8200 Schaffhausen 

Tel. 052 624 65 44 

r+b@email.ch 

vpod Schwyz 

Otto Kümin 

Hüöbli 36 

8808 Pfäffikon 

Tel. 055 410 16 19 

okuemin@bluewin.ch 

www.vpod-schwyz.ch 

vpod zürich Lehrberufe 

Urs Loppacher 


8036 Zürich 

Tel. 044 295 30 00 

urs.loppacher@vpod-zh.ch 

www.vpod-zh.ch 

Adresses régionales de Suisse romande 

ssp fribourg 

Bernard Fragnière 

rue des Alpes 11, c.p. 1444 

1701 Fribourg 

Tél. 026 322 29 60 

ssp-cft@bluewin.ch 


ssp genève 

Margarita Castro 

6, rue des Terreaux-du-Temple 

1201 Genéve 

Tél. 022 741 50 80 

sspge@vtxnet.ch 


ssp jura 

Thomas Sauvain 

Rue de la Molière 13, c.p. 875 

2800 Delémont 

Tél. 032 423 28 23 

ssp-jura@span.ch 


ssp Région Neuchâtel 

Thierry Clément 

Place de la Gare 4a, c.p. 

2301 La Chaux-de-Fonds 

Tél. 032 913 18 01 

ssp-rn@bluewin.ch 


ssp Valais 

Anne-Christine Bagnoud 

case postale 2348 

1950 Sion 2 

Tél. 027 323 26 60 

sspvalais@bluewin.ch 


ssp Région Vaud 

Philippe Martin 

Av. Ruchonnet 45, c.p. 1324 

1001 Lausanne 

Tél. 021 341 04 10 

vaud@ssp-vpod.ch 


Erscheint 5 x jährlich 

Redaktionsschluss Nr. 145: 3. Januar 2006 

Redaktion / Koordinationsstelle haben eine neue Adresse: 

Birmensdorferstr. 67, Postfach 8279, 8036 Zürich 

Tel. 044 266 52 17 (oder wie bisher 071 888 3 888) 

Fax 044 266 52 53 (oder wie bisher 071 888 08 51) 

mail: redaktion@vpod-bildungspolitik.ch 

Homepage: www.vpod-bildungspolitik.ch 

Herausgeberin: Verein vpod bildungspolitik, Zürich 

Einzelabonnement: Fr. 40.– pro Jahr (5 Nummern) 

Einzelheft: Fr. 8.– 

Kollektivabonnement: Sektion ZH Lehrberufe; 

Lehrberufsgruppen AG, BL, BE (ohne Biel), LU, SG. 

Satz: erfasst auf Macintosh 

Gestaltung und Layout: Sarah Maria Lang, New York 

Druck: Ropress, Zürich 

Auflage Heft 143/44: 5’500 Exemplare 

Zahlungen: PC 80 - 69140 - 0, vpod bildungspolitik, Zürich 

Inserate: Gemäss Tarif 2005; die Redaktion kann die 

Aufnahme eines Inserates ablehnen. 

Redaktion: Verantwortlich im Sinne des Presserechts: 

Ruedi Tobler 

Redaktionsgruppe für dieses Sonderheft: 

Christine Flitner, Urs Loppacher, Regina Stauffer, Ruedi Tobler 

Weitere Beteiligte: André Allison, Béatrice Barbey, Barrigue, Martine Besse, 

Nihal Birkan, Rahel El-Maawi, Julia Gerber Rüegg, Ron Halbright, Judith 

Hollenweger, Walo Hutmacher, Winfried Kronig, Brigitta Mazzocco, Katrin 

Meier, Thomas Meyer, Gian Pietro Milani, Edith Olibet, Daniela Podda, 

Susanna Rusca, Martin Sahli, Corinne Schärer, Rosmarie Schümperli, Attilo 

Toptas, Markus Truniger, Martina Turnes, Urs Vögeli-Mantovani, Patrick 

Vogt, Pierre Voit, Katrin Wüthrich, Daniel Ziegler 

Verdankung / Remerciements 

Wir danken folgenden Organisationen und Institutionen für die Unterstützung 

der Tagung und/oder der Publikation «Bildung für alle – Chancengleichheit 

und Selektion in Schule und Berufsbildung». 

Nous remercions vivement les organisations et institutions suivantes pour 

leur soutien de la journée d’étude et/ou de la publication «Formation pour 

toutes et tous – Égalité des chances et sélection à l’école et dans la formation 

professionnelle». 

vpod Verbandskommission Bildung, Erziehung, Wissenschaft 

ssp Commission fédérative formation, éducation et recherche 

vpod Projekt interkulturelle Bildung / ssp projet d’écuation interculturelle 

Stiftung Kinderdorf Pestalozzi / Fondation Village d’enfants Pestalozzi 

Fondazione / Stiftung ECAP 

NCBI National Coalition Building Institute Schweiz 

VZB, Verein Zürcher Berufsberater 

Fachvereinigung für Berufsberatung, FAB 

HSKLVZH, HSK-Lehrerinnen- und Lehrerverein Kt. Zürich 

SP Schweiz / PS Suisse und Kanton Zürich; 

Grüne Partei Schweiz / Les Verts (Parti écologiste suisse) 

Grünes Bündnis Bern 

UNIA 

SGB Migrationskommission / USS Commission de la migration 

Finanzielle Beiträge / Soutien financier: 

Eidgenössische Ausländerkommission EKA 

Commission fédérale des étrangers CFE 

Schul- und Sportdepartement Stadt Zürich 

Erziehungsdepartement Basel-Stadt 

Aebli-Näf-Stiftung / Fondation Aebli Näf 

Stiftung Elternsein 

Migros-Kulturprozent / Pour-cent culturel 

6 vpod bildungspolitik 143-144 /05

einleitung 

Zum Einstieg 

Persönliches zu Selektion 

und Schulkarriere 

Der Einstieg in die Tagung war dem internationalen Jahr des Sports würdig. Durch eine AufstIeh-/Absitzübung machten 

sich die Anwesenden Gemeinsamkeiten und Unterschiede vor allem in ihrer Bildungskarriere bewusst. Dann gaben drei 

Jugendliche Einblick in ihre Erfahrungen mit dem Schulsystem. 

Ron Halbright, NCBI Fairness 

Durch eine «Aufwärmeübung» wurden 

die Teilnehmenden ermutigt, sich 

persönlich mit verschiedenen Themen 

auseinander zu setzen. 

Bildungsbiographie, Herkunft, 

Umgebung 

Manche Teilnehmende haben Schuljahre 

repetiert, einen längeren Bildungsweg gemacht, 

wurden diskriminiert. Andere haben 

eine geradlinige oder eine steile Laufbahn 

gemacht. Manche hatten Eltern oder 

Lehrpersonen mit (zu) hohen Erwartungen, 

andere mussten sich trotz Widerstand 

oder Skepsis von Erziehenden durchsetzen. 

Was sagt das über uns und unsere Reaktionen 

auf das Ziel: Bildung für alle 

Alltagstheorien und Vorurteile 

Viele Teilnehmende haben Sprüche gehört 

wie: 

Besser eine gute Real- als eine schlechte 

Sekschülerin. 

Wenn die Eltern nicht helfen können, 

wäre das Kind sowieso überfordert. 

Man tut einem ausländischen Kind keinen 

Gefallen, in einem Grenzfall «aufzurunden». 

Das Kind benimmt sich wie ein Realschüler. 

Einige Teilnehmende haben eingestanden, 

selber schon solche Gedanken gehabt 

oder sogar ausgesprochen zu haben. Ist 

«Bildung für alle» oder Chancengleichheit 

möglich, wenn solche Alltagstheorien und 

Vorurteile zirkulieren 

Verinnerlichte Unterdrückung 

Eingewanderte Kinder merken schnell, 

dass ihre Verwandten und andere Kinder 

mit Migrationshintergrund in den anspruchsvolleren 

Schultypen seltener anzutreffen 

sind. Sie merken, welche Erwartungen 

sie begleiten, und die meisten orientieren 

sich danach. Das heisst die Erwartungen 

prägen die Leistungen der Kinder, 

was auch als Pygmalion-Effekt bezeichnet 

wird. 

Wenn diskriminierende Botschaften 

– wie «Albaner gehören in die Realschule, 

nicht ins Gymnasium» – verinnerlicht werden, 

heisst das «verinnerlichte Unterdrückung». 

Ein Ergebnis davon: wenn Jugendliche 

nicht ernst genommen werden, 

nehmen sie sich oft weniger ernst: Zuverlässigkeit 

leidet, Zukunftsorientierung verschwindet, 

Hoffnungslosigkeit herrscht. 

Rolle der Lehrerinnen und Lehrer 

Sind Lehrpersonen bereit, sich als «Verbündete» 

der eingewanderten Kinder zu 

sehen Das heisst, Vorurteilen sowie der 

verinnerlichten Unterdrückung aktiv zu 

widersprechen. Lehrpersonen, die diese 

Rolle annehmen, riskieren in manchen 

Schulgemeinden Isolation im Team oder 

Widerstand von Eltern. 


einleitung 

Jugendliche 

berichten von 

ihren 

Erfahrungen 

Drei Jugendliche haben ihre Erlebnisse 

beeindruckend geschildert. Ihre 

und die Erlebnisse von anderen sind 

zu finden in der Broschüre «Fairness 

für Jugendliche fremder Herkunft in 

der Schule und auf der Lehrstellensuche». 

Kübra, Türkin 

Ich bin Türkin, in der Schweiz geboren und 

20 Jahre alt. Ich war eine gute Primarschülerin 

und wollte nach der sechsten 

Klasse eigentlich die Sekundarschule besuchen. 

Da kam die Phase, in der man mir 

überall sagte, für die beruflichen Chancen 

sei es besser, eine gute Realschülerin als 

eine schlechte Sekundarschülerin zu sein. 

Ich ging also in die Realschule und war 

dort eine sehr gute Schülerin. 

In der dritten Real begann ich eine 

Lehrstelle als kaufmännische Angestellte 

zu suchen. Ich verschickte fünfzig Bewerbungen, 

doch gefunden habe ich nichts. 

Ich hatte viele Bewerbungsgespräche und 

kam in die engere Wahl, trotzdem scheiterte 

es immer an meinem Kopftuch. So 

entschloss ich mich, das 10. Schuljahr zu 

machen, das ich mit lauter Noten zwischen 

5 und 5,5 abschloss. Erneut verschickte 

ich fünfzig Bewerbungen, aber 

wieder fand ich keine Lehrstelle. Ich war 

sehr enttäuscht und wurde immer demotivierter. 

Meine Eltern schafften es, mich 

wieder zu motivieren. An einer Privatschule 

habe ich dann eine Ausbildung zur 

diplomierten Bürofachfrau gemacht und 

danach die Handelsdiplomprüfung bestanden. 

Daraufhin schrieb ich wieder etwa 

zwanzig Bewerbungen für eine Praktikumsstelle, 

ich fand jedoch keine. Es kamen 

immer die gleichen Fragen: Arbeiten 

Sie mit dem Kopftuch Wie viel halten Sie 

bedeckt Zum Teil hiess es, Muslime seien 

nicht erwünscht. 

Schliesslich besuchte ich das erste Hearing 

von NCBI-Fairness. Ich erzählte meine 

Geschichte, die daraufhin im Zürcher Tages 

Anzeiger erschien. Mein Lehrer sprach 

mich an dem Tag auf den Artikel an und 

meinte, jetzt würde ich bestimmt etwas 

finden – ich aber glaubte nicht mehr daran. 

Weshalb sollte es jetzt plötzlich klappen, 

nach über zwei Jahren 

Drei Tage später erhielt ich einen Anruf 

der Fairness-Projektkoordinatorin Nihal 

Birkan. Sie erzählte, es habe sich eine Firma 

gemeldet als Reaktion auf den Artikel, 

man möchte mich kennen lernen. Ich war 

einfach überwältigt. Ich weinte vor Glück. 

Alles war so schwierig und demotivierend 

gewesen und so vieles war falsch gelaufen. 

Ich konnte dem Unternehmen meine Unterlagen 

senden und nach 14 Tagen hatte 

ich die Stelle. Ich war überglücklich. Im August 

werde ich mein Praktikum beenden. 

Mexhit Ademi, Albaner 

Ich hatte das Glück, schon von klein auf in 

der Schweiz zu sein. So habe ich meine 

ganze Schulausbildung in diesem Land gemacht. 

Obwohl ich am Anfang sehr grosse 

Probleme mit der Sprache hatte, habe ich 

mich schnell integriert. Als Kind fühlte ich 

mich nie benachteiligt, zumindest nicht 

bis in die fünfte Klasse, bis es darum ging, 

in die Oberstufe eingeteilt zu werden. Ich 

hatte schon als Kind den Traum, einmal 

Arzt, Schauspieler oder Sänger zu werden. 

Die Broschüre zum Thema 

Ruedi Tobler 

Kernstück der Ende 2004 erschienen Broschüre «Fairness für Jugendliche fremder Herkunft in der 

Schule und bei der Lehrstellensuche» sind die Erfahrungsberichte von Jugendlichen und Erwachsenen, 

Lehrstellensuchenden und Lehrmeistern, Berufsberatern sowie Berufsschullehrern. Durch 

die unterschiedlichen Blickwinkel ergibt sich ein plastisches Bild der Diskriminierung von ausländischen 

Kindern und Jugendlichen in Schule und Berufswahl. Wem dies zu subjektiv ist, findet dazu 

auch zwei Statistiken aus dem Kanton Zürich. Wer genauer hin schaut, kann gerade in diesem 

Bereich sehen, dass es nicht um ein einheitliches «Ausländerproblem» geht, denn es gibt Herkunftsländer 

von Jugendlichen, «die im Durchschnitt mehr Erfolg haben als Schweizer SchülerInnen». 

Sowohl die Nationalität wie wohl noch mehr die Schichtzugehörigkeit spielen bei der Diskriminierung 

eine grosse Rolle. Das wird in der Broschüre wenig herausgearbeitet. Auch die Bezeichnung 

«Jugendliche fremder Herkunft» ist verunglückt. Werden sie damit nicht erst recht auf ihre 

«Fremdheit» festgenagelt 

Die Broschüre bleibt aber nicht bei der Darstellung oder – je nach Perspektive – Denunzierung 

der Situation stehen. Im abschliessenden Kapitel gibt es eine Reihe von «Tipps für die Lehrstellensuche» 

und «Empfehlungen für „Fairness-Schulen“ und „Fairness“-Betriebe». 

Fairness für Jugendliche fremder Herkunft in der Schule und auf der Lehrstellensuche, von NCBI Schweiz (Hg.), 

K2-Verlag, Hägendorf, 2004, 70 Seiten, Fr. 12.–. Zu bestellen über www.ncbi.ch, info@ncbi.ch oder 044 721 10 50. 


einleitung 

Ich wusste, dass man dafür etwas tun 

musste und wollte unbedingt in die Bezirksschule. 

Dank dieses Ehrgeizes hatte 

ich Ende Primarschule den nötigen Notenschnitt: 

eine 4,8 oder 4,9. Meine damalige 

Lehrerin war aber der festen Meinung, 

ich sollte in die Sekundarschule, denn die 

Bezirksschule wäre zu schwierig für mich 

und ich würde sowieso zurückfallen. Ich 

bin meinen Eltern heute noch dankbar, 

dass sie sich nicht von ihrem Entschluss 

und ihrer Meinung abbringen liessen und 

das durchsetzten, wozu ich auch berechtigt 

war. 

In der Bezirksschule hatte ich nie schulische 

Probleme. Ich habe sie mit 4,9 und 

der besten Deutschprüfung der Schule abgeschlossen. 

In drei Monaten mache ich 

die Matura und werde dann an der HSG 

Wirtschaft studieren. Übrigens habe ich 

meine alte Lehrerin an einem Kurs von 

NCBI wieder getroffen. Sie war begeistert, 

als sie hörte, dass ich es so weit gebracht 

habe. Meinen Eltern bin ich sehr dankbar, 

dass sie mich stark unterstützt haben. Ich 

weiss, dass viele nicht die Kraft und den 

Mut haben, sich gegen Lehrpersonen zu 

wehren. Man darf nicht meinen, ausländische 

Kinder seien weniger intelligent, 

sondern muss sich fragen, warum es im 

Gymnasium nur wenige von ihnen gibt. 

Schlussendlich sind die Schulen nie 

schuld, denn sie handeln immer korrekt. 

Nur vermögen sie manchmal die Kinder 

und Jugendlichen so stark zu demotivieren, 

dass es keine weitere Diskriminierung 

braucht. 

Canan, Schweizerin 

(bis 1994 Türkin) 

Ich bin in Zürich geboren und aufgewachsen. 

Nach der Primar- und Sekundarschule 

schloss ich eine kaufmännische Lehre 

ab. Zurzeit studiere ich an der Universität 

Zürich. 

Als ich das 2. Sekundarschuljahr besuchte, 

sprach unser Lehrer gewisse 

SchülerInnen an und motivierte diese, an 

der Aufnahmeprüfung für das Gymnasium 

teilzunehmen. Obwohl diese SchülerInnen 

zum Teil kein Interesse zeigten, meinte er, 

er würde Bücher zur Vorbereitung der Aufnahmeprüfung 

bestellen und den Prüfungswilligen 

zusätzlich Übungsstunden 

erteilen. Eine ausländische Kollegin und 

ich wollten auch das Gymnasium besuchen. 

Da wir das Gespräch unseres Lehrers 

mitgehört hatten, gingen wir in der 

Pause zu ihm und erklärten ihm unser 

grosses Interesse an der Aufnahmeprüfung. 

Er meinte, dass wir noch ein Jahr zuwarten 

und die Prüfung erst im 3. Sekundarschuljahr 

angehen sollten mit der Begründung, 

wir seien im schulischen Bereich 

noch nicht gut genug. Er versprach, 

dass er uns dann auch helfen werde. 

Als es endlich soweit war und unser 

Lehrer die Gymnasiumsaufnahmeprüfung 

nicht erwähnte, sprachen wir ihn darauf 

an. Er reagierte erstaunt und meinte, er 

werde die Vorbereitungsunterlagen für 

uns bestellen. Wir warteten in vollstem 

Vertrauen gegenüber unserem Lehrer auf 

diese Bücher. Es vergingen mehrere Wochen 

und wir wunderten uns, wo die 

Bücher geblieben seien. Unser Lehrer aber 

meinte, er hätte die Bücher bestellt, es 

würde eben einige Zeit dauern, wir sollten 

uns gedulden. So vergingen wiederum 

mehrere Tage, ja Wochen. Unterdessen 

versuchten meine Kollegin und ich anhand 

der vorhandenen Schulbücher 

Übungen zu lösen. Da wir aber keine Lösungshefte 

besassen, brachte uns diese 

Vorbereitung nicht viel weiter. Wir erinnerten 

uns an die Übungsstunden, die unser 

Lehrer im 2. Sekundarschuljahr angeboten 

hatte, und machten ihn darauf aufmerksam. 

Er schlug unsere Bitte ab mit der 

Begründung, er habe keine Zeit. 

So warteten wir weiterhin auf die Vorbereitungsbücher 

und versuchten im kleinen 

Rahmen, uns auf die Aufnahmeprüfung 

vorzubereiten. Nur noch einige Wochen 

fehlten bis zur Prüfung. So fragten 

wir unseren Lehrer ein letztes Mal nach 

den bestellten Unterlagen. Seine Aussage 

war: «Die Vorbereitungsbücher Ja, die 

müsst ihr selber besorgen, die kann ich 

euch nicht bestellen.» Wir waren äusserst 

schockiert. Unser Lehrer, den wir sehr 

achteten und gern hatten, hatte uns zutiefst 

enttäuscht. Auf die Bemerkung, er 

hätte uns mehrmals verbal bestätigt, dass 

er die Bücher bestellt habe, ging er gar 

nicht mehr ein. 

So versuchten meine Kollegin und ich, 

die Vorbereitungsbücher selber zu besorgen. 

Wir erkundigten uns in verschiedenen 

Buchhandlungen nach den Unterlagen, 

erhielten dann eine Adresse, an welcher 

die Bücher verkauft wurden und beschafften 

sie uns. 

Schlussendlich gingen wir ohne Unterstützung 

seitens unseres Lehrers an die 

Aufnahmeprüfung. Wir bestanden beide 

die Prüfung nicht – wie konnten wir auch! 


olibet 

Eine starke Volksschule 

Chance für alle 

Begrüssungsansprache der 

Direktorin für Bildung, Soziales 

und Sport der Stadt Bern, 

Edith Olibet 

Predigergasse 5 

Postfach3000, Bern 7 

bss@bern.ch 

Ich freue mich, Sie heute als Bildungsdirektorin 

der Stadt Bern begrüssen zu 

dürfen. Herzlich willkommen. Bern ist 

ein Bijou der besonderen Art und hat sehr 

viel zu bieten. Ich bin überzeugt, dass Sie 

sich bei uns wohl fühlen. Ich hoffe aber 

auch, dass Sie Zeit finden – wenn nicht 

heute, so ein anderes Mal – die Schönheiten 

des Unesco Weltkulturerbes zu bewundern. 

Wie wird man in der Schule 

erfolgreich 

Ist es persönliches Verdienst, sind es Privilegien 

oder sind es gar Zufälle Diese Fragen 

sind keineswegs provokativ, sondern 

mehr als angebracht angesichts des mangelhaften 

Bildungserfolgs von Kindern aus 

bildungsfernen und/oder mehrsprachigen 

Elternhäusern. Ihr heutiges Tagungsprogramm 

stellt die zentralen Fragen, auf die 

wir dringend Antworten haben, Lösungen 

präsentieren und vor allem die entsprechenden 

Taten folgen lassen müssen. 

«Eine starke Volksschule – Chance für 

alle.» Unter diesen Titel möchte ich mein 

Kurzreferat stellen. Ich bin überzeugt, 

dass Sie sich – genauso wie ich – für eine 

starke Volksschule einsetzen. Bereits vor 

und während der obligatorischen Schulzeit 

wird das Fundament gebaut, auf welchem 

alle anderen Bildungsstufen weiter 

bauen. Genügt dieses Fundament nicht, so 

fällt das Bildungshaus wie ein Kartenhaus 

zusammen. 

«Volksschule: Hauptfach: Sparen» dies 

war der Titel im «Beobachter» vom 12. November 

2004. Zitiert wurden drei Primarschullehrerinnen: 

«Die Sparwut bei der Bildung 

wird unsere Gesellschaft teuer zu 

stehen kommen.» Diese Feststellung unterstütze 

ich voll und ganz. Dieses Szenario 

können und dürfen wir uns nicht leisten, 

die düstere Prognose darf sich nicht 

bewahrheiten. 

Bildungsstrategie der Stadt Bern 

Der Gemeinderat hat gehandelt und im November 

2004 bildungspolitische Leitlinien 

festgelegt und Massnahmen für die Jahre 

2004 – 2008 beschlossen. Dass diese auch 

finanzielle Konsequenzen haben ist dem 

Gemeinderat bewusst. Gefordert ist auch 

der Kanton Bern, damit sich die düstere 

Prognose nicht bewahrheitet. 

Im Mittelpunkt unserer Bildungsstrategie 

stehen die Kinder. Ihre Chancen müssen 

gezielt verbessert werden. Wir wissen 

nicht erst seit den PISA-Studien, wo bei 

uns in der Schweiz der Hase im Pfeffer 

liegt. Die Volksschule ist nicht mehr in der 

Lage, allen Kindern und Jugendlichen eine 

ausreichende Grundbildung (Lesen, 

Schreiben, Rechnen, Kommunizieren, 

einige Kenntnisse über naturwissenschaftliche 

Phänomene) zu vermitteln. Sie 

sind aber das Rüstzeug fürs Leben. 

Die Volksschule muss gestärkt werden. 

Zu dieser Erkenntnis ist auch die Erziehungsdirektorenkonferenz 

(EDK) gelangt 

und hat das Projekt HarmoS, Harmonisierung 

der obligatorischen Schule, lanciert 

mit dem Ziel, in den nächsten Jahren in 

Studien allgemeinverbindliche Bildungsstandards 

zu entwickeln. Doch das genügt 

bei Weitem nicht. Weitere Taten sind dringend 

nötig. 

Wir haben jetzt und heute Handlungsbedarf 

und wollen konkrete Massnahmen 

mit Ergebnissen. Kindergarten und Schule 

sind dann in der Lage, mehr Chancengerechtigkeit 

zu erreichen, 

wenn sie über die dafür notwendigen 

personellen und finanziellen Ressourcen 

verfügen, 

wenn sie auf die kraftvolle Unterstützung 

aller Beteiligten (Eltern, Lehrpersonen, 

Schulbehörden) zählen können, 

wenn sie den Rückenwind und die Wertschätzung 

von Politik, Wirtschaft und 

Gesellschaft haben. 

Heute ist dem nicht so, wissenschaftliche 

Untersuchungen und die grosse Abhängigkeit 

des Bildungserfolgs von der Herkunft 

der Kinder sind Beweis genug. 

Selbstverständlich spielen die Aus- und 

Weiterbildung der Lehrpersonen ebenso 

eine grosse Rolle und die kontinuierliche 

Qualitätsentwicklung und -kontrolle im 

Unterricht. 

Zentrale Bedeutung der 

Vorkindergartenzeit 

Der Gemeinderat ist sich der zentralen Bedeutung 

der Vorkindergartenzeit, der Kindergarten- 

und Schulzeit bewusst. Er 

weiss, wie wichtig es ist, die richtigen strategischen 

Weichen zu stellen und zu handeln. 

Er will den Bildungserfolg aller Kinder 

besser sicherstellen und seine bildungspolitische 

Verantwortung gegenüber 

der jungen Generation wahrnehmen. 

Sie haben gemerkt: Ich spreche auch von 

der Zeit vor dem Kindergarten. Aus gutem 

Grunde. Wir stellen fest, dass bereits beim 

Eintritt in den Kindergarten Kinder mit 

höchst unterschiedlichen Kompetenzen 

zusammentreffen. In der Schweiz wird die 

Förderung der Kinder vor dem Eintritt in 

den Kindergarten immer noch als ureigenste 

Aufgabe der Eltern betrachtet. Der 

Staat hat sich nicht einzumischen. Mit fatalen 

Folgen: Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern 

oder Kinder mit einer nichtdeutschen 

Muttersprache sind bereits im 

Hintertreffen, bevor sie überhaupt den ersten 

Fuss in den Kindergarten gestellt ha- 


olibet 

ben. Die Kantone verdrängen diese Tatsache 

immer noch. Das geht nicht an. 

In den skandinavischen Ländern oder 

jenen Ländern, die z.B. bei PISA hervorragende 

Resultate erbracht haben, ist das 

völlig anders. Sie beginnen mit der Förderung 

und Unterstützung bereits mit 3 Jahren, 

weil sie wissen, dass bei den Kindern 

in diesem Alter ungleiche Voraussetzungen 

am Wirkungsvollsten ausgeglichen 

werden können. Eine repräsentative Bevölkerungsumfrage 

der Bertelsmann Stiftung 

in Deutschland im Juni 2004 hat ergeben, 

dass 84 % der Bevölkerung der Meinung 

sind, Kinder hätten schon vor der 

Einschulung ein Recht auf Bildung, und 

48 % denken, dass öffentliche Investitionen 

in den Bildungsbereich zukünftig vorrangig 

auf Angebote für die ersten zehn Lebensjahre 

gelenkt werden sollten. Auch 

wir wissen es eigentlich; denn auch der 

Kanton Bern oder die EDK stecken Gelder 

in Forschungsprojekte für dieses Alter. Leider 

lässt man die Ergebnisse in den 

Büchergestellen verstauben und sitzt innovativen 

Entscheidungsbedarf aus. Der 

Gemeinderat will hier ansetzen und handeln. 

Chancengerechtigkeit in der 

Volksschule 

Damit komme ich zur Volksschule. Die Heterogenität 

in den Kindergarten- und 

Schulklassen, die Integration von Schülerinnen 

und Schülern mit besonderen Bedürfnissen 

und die Zunahme der Jugendarbeitslosigkeit 

– dies sind die Herausforderungen, 

die dem städtischen Bildungswesen 

gestellt sind. Hier muss und will die 

Stadt auf die ihr gestellten Herausforderungen 

antworten. Bildungspolitik bewegt 

sich zwischen Wandel und Beständigkeit. 

In einer Zeit, die viele Menschen verunsichert, 

heisst dies: 

Position beziehen, 

Prioritäten setzen und 

nachhaltige Wirkung anstreben. 

Das ist die Absicht der Bildungsstrategie 

2004 – 2008 der Stadt Bern. 

Die Bildungsstrategie konzentriert sich 

vor allem auf die Verwirklichung von Chan- 

cengerechtigkeit. Heute hängt der Schulerfolg 

eines Kindes noch massgeblich von 

der sozialen Herkunft ab. So ist erwiesen, 

dass diese Jugendlichen auf dem Arbeitsmarkt 

weniger Chancen haben. Sie haben 

auf ihrem Lebensweg bedeutend grössere 

Schwierigkeiten. Statt eine Zweiklassen- 

Gesellschaft mit sozialen Spannungen zu 

provozieren, ist es notwendig, in Integrations-, 

Förder- und Unterstützungsangebote 

zu investieren. 

Ich weiss, dass die gesellschaftliche 

Entwicklung nicht kurzfristig beeinflusst 

werden kann. Es liegt aber in der Hand der 

Kantone, Gemeinden und Städte, die jungen 

Menschen in ihrem Einfluss- und Verantwortungsbereich 

zu stärken und zu fördern. 

Ich verfolge dabei eine Strategie, die 

dem Kindergarten und der Volksschule eine 

pädagogische und zeitgemässe Entwicklung 

zur Erfüllung ihres umfassenden 

Bildungsauftrags ermöglicht, ihr aber 

auch Orientierung und Sicherheit für die 

Arbeit mit Kindern und Jugendlichen vermittelt. 

«Die schöpferischen Kräfte im 

Kinde zur Entfaltung zu bringen» 

In unserer Bildungsstrategie heben wir die 

zentrale Bedeutung des Kindergartens 

und der Volksschule, aber auch der Vorkindergartenzeit 

im Bildungswesen hervor. 

Diese Zeitspanne ist das Zugangstor 

zum gesamten Bildungsweg. Wir berücksichtigen 

auch die Vorkindergartenzeit, 

weil die ersten sechs Jahre eines Kindes 

für dessen Spracherwerb und Entwicklung 

von grösster Bedeutung sind. Das Bildungswesen 

nimmt diese wissenschaftlich 

untermauerte Erkenntnis aber heute 

nur am Rande wahr und verharrt in der 

Auffassung, das Schaffen von Voraussetzungen 

für einen günstigen Schuleintritt 

sei allein im Verantwortungsbereich der 

Eltern angesiedelt. Die Stadt Bern setzt im 

Handlungsfeld «Vorkindergarten» einen 

bildungspolitischen Schwerpunkt, indem 

sie mit eigenen Angeboten die Sprachförderung 

unterstützt und die Nahtstelle zum 

Kindergarten systematischer gestalten 

will. Der familienergänzenden Betreuung 

kommt begleitend eine besondere Bedeutung 

zu, da systematisches Lernen und 

vertieftes Spielen klare und geordnete Tagesstrukturen 

bedingen. 

Die Bildungsstrategie des Gemeinderats 

ist auch pädagogisch ausgerichtet 

und legt in den Leitlinien die Grundlage, 

um – in Martin Bubers Worten gesprochen 

– «die schöpferischen Kräfte im Kinde zur 

Entfaltung zu bringen». 

Stadt hat Handlungsspielraum 

und will ihn nutzen 

Es stimmt nicht, wie immer wieder kolportiert 

wird, dass der Handlungsspielraum 

der Stadt im Bildungswesen stark begrenzt 

ist. Die Bildungsstrategie macht in 

den Handlungsfeldern und Massnahmen 

sichtbar, dass die Stadt verbesserte und 

zeitgemässe Rahmenbedingungen und 

Voraussetzungen für die Schulung und Erziehung 

der Kinder und Jugendlichen 

massgeblich gestalten und optimieren 

kann. Das Führen unserer öffentlichen Kindergärten 

und Schulen ist eine gemeinsame 

Aufgabe von Kanton und Stadt. In dieser 

Partnerschaft, so zeigt die Erfahrung, 

ist es ungemein wichtig, dem Kanton darzulegen, 

in welchem sozialen, kulturellen 

und ökonomischen Umfeld die Volksschule 

ihren Auftrag erfüllen muss. Die soziodemografischen 

Gegebenheiten der Stadt 

rufen nach dementsprechenden Ressourcen. 

Die sind auszuhandeln und einzufordern, 

setzt der Kanton doch sein Recht in 

der Regel für Gemeinden mittlerer Grösse 

(3000 EinwohnerInnen). 

In dieser kontinuierlichen Auseinandersetzung 

gilt die Bildungsstrategie als 

Richtschnur und zeigt, was in den kommenden 

Jahren zwingend zu tun ist, damit 

unsere Kindergärten und Schulen ihre Ziele 

heute und in Zukunft besser und für alle 

erreichen können. Es ist an uns, dafür zu 

sorgen, dass alle Kinder und Jugendlichen 

befähigt werden, ihr zukünftiges Leben 

eigenständig gestalten und gleichberechtigt 

am gesellschaftlichen und kulturellen 

Leben teilhaben zu können. 


kronig 

Irrtümer der Selektion 

Über die Tücken eines hierarchisch gestuften Bildungssystems 

1 

Unter 

PD Dr. Winfried Kronig 

Heilpädagogisches Institut 

Universität Freiburg 

Petrus-Kanisius-Gasse 21 

1700 Fribourg 

winny.kronig@unifr.ch 

dem Schleier des 

Leistungsprinzips 

Wie wird man in der Schule erfolgreich 

Diese Frage muss auf den ersten Blick irritieren. 

Sind es doch die individuell erbrachten 

Leistungen, die über den Erfolg 

eines Schülers oder einer Schülerin entscheiden 

sollen. Gute Lernergebnisse 

führen nicht nur zu guten Noten, sondern 

berechtigen auch zum Besuch von weiterführenden 

Schulen. So soll verhindert werden, 

dass Einzelne zum Beispiel nur auf 

Grund ihrer Herkunft unverdiente Ansprüche 

auf privilegierte Positionen erheben. 

Dieses Leistungsprinzip gilt gegenüber 

seinen historischen Vorgängern, etwa dem 

Geburtsrecht, als demokratisch und sozial 

gerecht. 

Das Bildungssystem verwendet einen 

beträchtlichen Aufwand, um das Leistungsprinzip 

nach Aussen zu dokumentieren. 

Nimmt man beispielsweise an, dass jede 

Schülerin und jeder Schüler nur eine 

einzige Leistungsbewertung in lediglich 

vier Schulfächern pro Semester erhält, 

werden allein in Schweizer Volksschulen 

jährlich etwa 6,5 Millionen individuelle 

Leistungsbewertungen vergeben. 

Aber hinter diesen vielfachen Belegen 

für eine scheinbar gerechte und gerechtfertigte 

Belohnung von guten Leistungsergebnissen 

gibt es einige grundlegende 

Zweifel an der vordergründigen Plausibilität 

des Leistungsprinzips. Zunächst einmal 

scheint es fraglich, was genau da bewertet 

wird. Bereits einfachste didaktischen 

Modelle legen nahe, dass das Schulkind 

nicht allein für seinen Lernstand verantwortlich 

zu machen ist. Vielmehr 

scheint die individuelle Leistung aus einem 

komplexen Zusammenspiel von 

Schulkind, MitschülerInnen, Lehrperson 

und Lernstoff zu entstehen. Wie anders 

könnte man die langjährige Diskussion 

über Unterrichtsqualität und Schulentwicklung 

verstehen Wie anders müsste 

man die Bemühungen um eine Verbesserung 

der Ausbildung von Lehrpersonen erklären 

Offensichtlich werden in diese Faktoren 

zu Recht viel Zeit und Geld investiert. 

Denn es sind nachweislich wichtige 

Bedingungen für die Leistungen der SchülerInnen. 

Wenn sie aber am Lernergebnis 

beteiligt sind, müsste man sie dann nicht 

auch bei der Leistungsbewertung berücksichtigen. 

In eine einfache Frage gefasst: 

Bewertet die Schule nicht mit jeder Note 

jeweils auch ihre eigene Leistung 

Eine wichtige Voraussetzung für einen 

fairen Leistungswettbewerb wären ausserdem 

vergleichbare Startbedingungen. 

Mit dem ersten Schultag nehmen die Bildungskarrieren 

aber nur scheinbar einen 

gleichen Anfang. In Wirklichkeit ist der 

eigentliche Start weit vorverlegt, hat der 

Wettlauf um eine erfolgreiche Bildungskarriere 

längst begonnen. Der anfängliche 

Vorteil einiger SchülerInnen wird im Lauf 

der Bildungsbiographie noch verstärkt. 

Denn je besser ein Schüler oder eine Schülerin 

im Vergleich mit den anderen abschneidet, 

umso günstiger ist die Ausgangsposition 

für den nächsten Vergleich. 

In den meisten Schulklassen nehmen die 

Abstände zwischen leistungsschwachen 

und leistungsstarken SchülerInnen im 

Lauf eines Schuljahres zu (vgl. Kronig 

2005). Mit den ungleichen Startbedingungen 

fliessen aber genau jene Faktoren in 

den Wettbewerb ein, welche das Leistungsprinzip 

überwinden sollte: das soziale 

und familiäre Umfeld. 

Solche Widersprüchlichkeiten wird die 

Schule kaum auflösen können. Aber unabhängig 

von diesen grundsätzlicheren 


Die systematische Zufälligkeit des Bildungserfolgs 

Voranzeige des neuen Buchs von Winfried Kronig (erscheint anfangs 2006 im Haupt-Verlag) 

Problemen müsste ein Bildungssystem, 

das sich so deutlich dem Leistungsprinzip 

verpflichtet, glaubhaft nachweisen können, 

dass dieses nicht notorisch verletzt 

wird. Aber schon einfache bildungsstatistische 

Analysen fördern eine Reihe von 

Kuriositäten zu Tage. 

2 

Der 

Wohnort 

entscheidet mit 

Was muss man können, um in eine Klasse 

mit erweiterten Ansprüchen (in vielen 

Kantonen: Sekundarklasse) übertreten zu 

dürfen Und ab welchem Leistungsstand 

reicht es nur mehr für eine mit Grundansprüchen 

(in vielen Kantonen: Realklasse) 

Die Antwort fällt völlig unterschiedlich 

aus, je nachdem wo man die Schule besucht. 

Während es in einem Kanton schon 

genügt, besser als die schwächsten 10 Prozent 

der MitschülerInnen zu sein, muss 

man in einem andern schon besser als 40 

Prozent der MitschülerInnen sein. Es gibt 

wahrscheinlich keine pädagogische Massnahme, 

die kurzfristig einen derartigen 

Leistungsunterschied bewirken könnte. 

Ähnlich gross sind die regionalen 

Schwankungen auch bei Kindern und 

Jugendlichen aus Familien, die in die 

Schweiz immigriert sind. Deshalb kann 

man unmöglich sagen, um wie viel grösser 

die schulischen Misserfolge der ImmigrantInnen 

im Vergleich zu den Schweizer- 

Innen sind. Es kommt sehr darauf an, in 

welchem Kanton man sich gerade befindet. 

Die kantonalen Unterschiede in den 

Anforderungen sind sogar so gross, dass 

für die Mehrheit dieser SchülerInnen der 

Wohnkanton mindestens ebenso stark 

über den Erfolg entscheidet wie das Herkunftsland. 

Konkret: Die Quote der erfolgreichen 

SchülerInnen aus dem Balkan ist 

in manchen Kantonen grösser als die Quote 

der erfolgreichen SchülerInnen aus Italien 

in anderen Kantonen und umgekehrt. 

Bei den lernbehinderten SchülerInnen 

sind die Unterschiede noch viel augenfälliger. 

Es gibt Kantone, in denen das Risiko 

an eine Sonderklasse überwiesen zu werden, 

um ein vielfaches höher ist als in den 

Nachbarkantonen. Angeblich klare Konturen 

zwischen Regel- und SonderklassenschülerInnen 

verwischen deshalb zusehends. 

Mit individuellen Fähigkeiten sind diese 

Befunde nicht mehr zu erklären. Es ist 

nicht so, dass die Selektionsstrukturen 

des Bildungssystems einer Region an die 

Fähigkeiten angepasst werden. Vielmehr 

werden die Fähigkeiten auf die bestehenden 

Strukturen verteilt. Da sich diese 

Strukturen von Ort zu Ort unterscheiden, 

braucht es nicht überall die gleichen Leistungsfähigkeiten 

um erfolgreich zu sein. 

3 

Die 

Ist Bildung individueller Verdienst, vergebenes Privileg oder schlicht ein Zufall Die im 

Buch dargestellten Untersuchungen des Lernerfolgs und der Leistungsbewertungen am 

Ende der Primarschule verweisen auf verschiedene Kuriositäten des Bildungssystems. 

Diese Eigenarten machen die Frage weit weniger eindeutig beantwortbar, als dies gemeinhin 

angenommen wird. Nachweisbar sind für den Bildungserfolg die Zufälle des Schulstandorts 

und der zugeteilten Schulklasse mit entscheidend. Und ebenfalls nachweisbar hängt er von 

Eigenschaften wie der nationalstaatlichen und der sozialen Herkunft ab, ohne dass der Einzelne 

mit seiner Leistung ohne weiteres etwas ändern könnte. Teilweise kann damit der alte 

Verdacht erhärtet werden, dass hochselektive Bildungssysteme an der Reproduktion bestehender 

gesellschaftlicher Verhältnisse beteiligt sind. 

Neben verschiedenen Theorien über den Bildungserfolg und bildungsstatistischen Analysen 

beinhaltet das Buch empirische Studien über das Entstehen und die Auswirkungen von Heterogenität 

im Klassenzimmer, über die Leistungssteigerung bei gleichzeitigem Leistungsausgleich, 

über die Schulklasse als wichtige Lernbedingung, über die Einflüsse der Leistungserwartung 

der Lehrperson auf den Lernerfolg in der Schulklasse und über die gegenwärtige Selektionspraxis. 

Mehrheit sind 

«Grenzfälle» 

Eine der messbaren Folgen der regional 

unterschiedlichen Selektionspraxis ist 

die, dass es viele SchülerInnen mit vergleichbaren 

Fähigkeiten gibt, die aber einen 

anderen Schultyp besuchen. Eine Untersuchung 

mit rund 2000 SchülerInnen 

aus der deutschsprachigen Schweiz belegt, 

dass dies nicht nur einige wenige betrifft, 

wie das der gebräuchliche aber offensichtlich 

unangemessene Begriff der 

«Grenzfälle» erahnen lässt. Für mehr als 

zwei Drittel aller SchülerInnen gilt, dass es 

irgendwo in der Deutschschweiz ein 

Schulkind mit einem vergleichbaren Leistungsstand 

gibt, das aber einen anderen 

Schultyp (Sekundar- bzw. Realklasse) besucht 

als es selbst (Kronig 2005, vgl. auch 

die Reanalyse von PISA-Daten bei Zutavern, 

Brühwiler & Biedermann 2002). 

Man muss annehmen, dass hier das 

Leistungsprinzip gravierend verzerrt ist. 

Denn für alle diese SchülerInnen war offensichtlich 

nicht nur die individuelle Leistung 

bestimmend für ihre Bildungskarriere. 

4 

Leistungsfremde 

Faktoren 

An den Selektionsgrenzen wird sichtbar, 

dass nicht nur der Zufall des Wohnorts eine 

verfälschende Rolle spielt. Geschlecht, 

soziale Herkunft und nationalstaatliche 

Zugehörigkeit entscheiden ebenfalls über 

den Bildungserfolg. Mit Längsschnittuntersuchungen 

ist es möglich zu zeigen, wie 

wichtig diese Faktoren sind. Selbst bei gleichen 

Leistungen in den Kernfächern Mathematik 

und Sprache können sie die 

Wahrscheinlichkeit einer positiven Selektion 

um das zweifache erhöhen (vgl. Kronig 

2005). 

Aus dem «katholischen Arbeitermädchen 

vom Lande» (Dahrendorf 1965) ist inzwischen 

der ausländische Junge im Ballungszentrum 

geworden, der selbst bei 

guten Leistungen deutlich geringere Chancen 

auf Erfolg hat. 

5 

«Ein 

grosser Fisch im 

kleinen Teich» 

Was sich in den groben Strukturen des Bildungssystems 

zeigt, ist auch im einzelnen 

Klassenzimmer zu beobachten. Vor allem 

trifft man hier auf das Problem, dass die 

Note einer Schülerin oder eines Schülers 

unmittelbar von der Leistungsfähigkeit 


kronig 

seiner MitschülerInnen abhängt. Im Extremfall 

belegen unterschiedlich starke 

Schulklassen die gleiche Bandbreite auf 

der Notenskala, obwohl die besten SchülerInnen 

der einen Klasse einen tieferen 

Leistungsstand haben als die Leistungsschwächsten 

der anderen. Bedingt durch 

die Klasse als Bezugsgrösse kann eine bestimmte 

Leistung mit einer 4, sie kann aber 

auch mit einer 6 bewertet werden (vgl. 

Kronig 2005). Die einzelne Leistungsbewertung 

beinhaltet also die spiegelverkehrte 

Leistungsfähigkeit der Schulklasse. 

Dieser von Marsh (1987) in einem anderen 

Zusammenhang treffend als «grosser Fisch 

im kleinen Teich» bezeichnete Effekt 

schmälert den Vergleichswert von Leistungsbewertungen. 

Ingenkamp (1989) gehörte 

im deutschen Sprachraum zu den ersten, 

die deutliche Zweifel an der Vergleichbarkeit 

von Zeugnisnoten geäussert 

haben. Sobald schulische Leistungsbewertungen 

das Klassenzimmer verlassen, 

sind sie für jegliche Vergleiche absolut untauglich. 

Dennoch dienen sie als Grundlage 

für die überregionale Selektion. 

3 

Abschliessende 

Bemerkungen 

Die im Eingang zu diesem Beitrag gestellte 

Frage ist wohl kaum abschliessend zu beantworten. 

Aber immerhin zeigen die skizzierten 

Probleme, dass es durchaus berechtigt 

ist zu fragen, wie Bildungserfolge 

eigentlich entstehen. Die Literatur zur Bildungsforschung 

ist reichhaltig an Belegen, 

dass sehr wahrscheinlich nicht nur die individuelle 

Leistung entscheidend ist. Zufälle 

und Privilegien führen immer wieder 

zu dramatischen Abweichungen vom Leistungsprinzip, 

auf das die Schule so viel 

Wert legt. 

Die Auswirkungen sind nicht nur ungerecht 

für die VerliererInnen des Bildungswettlaufs. 

Die durch die Systemeigenheiten 

provozierte Unsicherheit in der Selektionspraxis 

wird auch die GewinnerInnen 

kaum zufrieden stellen, solange sie sich 

nur vage auf ihre erbrachte Leistung berufen 

können. 

Literatur 

Dahrendorf, R. (1965): Bildung ist Bürgerrecht. Plädoyer 

für eine aktive Bildungspolitik. Hamburg: Nannen. 

Ingenkamp, K. (1989): Diagnostik in der Schule. Beiträge 

zu Schlüsselfragen der Schülerbeurteilung. Weinheim: Belz. 

Kronig, W. (2005): Die systematische Zufälligkeit des Bildungserfolgs. 

[erscheint Anfang 2006] 

Marsh, H. W. (1987): The big-fish-little-pond effect on 

academic self-concept. Theoretical and empirical justification. 

In: Educational Psychology Review, 77-171. 

Zutavern, Brühwiler & Biedermann (2002): Die Leistungen 

der verschiedenen Schultypen auf der Sekundarstufe I. 

In: EDK & BfS (Hrsg.): Bern, St. Gallen, Zürich: Für das Leben 

gerüstet Die Grundkompetenzen der Jugendlichen – 

Kantonaler Bericht der Erhebung PISA 2000. Neuchâtel: 

EDK / BfS, 63–76. 

inserate 

Gesucht: Lehrkräfte, die sich gegen Gewalt engagieren 

Die «Kampagne gegen Kleinwaffen» des Schweizerischen Friedensrates setzt 

sich für die Eindämmung der Waffenflut im Alltag weltweit und in der Schweiz 

ein. Unser Land hat eines der largesten Waffengesetze und einen Justizminister, 

der das nicht wirklich ändern will. Zudem nimmt der Wunsch nach einer eigenen 

Waffe unter den Jungen beängstigend zu. 

Deshalb möchten wir zusätzlich zur politischen Lobbyarbeit Unterrichtsmaterialien 

zum Thema Kleinwaffen erarbeiten. Für eine Arbeitsgruppe dazu suchen wir 

Freiwillige, in erster Linie Lehrerinnen und Lehrer. Interessiert 

Melde Dich bei der 

Kampagne gegen Kleinwaffen 

Postfach 6386, 8023 Zürich 

Tel. 044 242 93 21 

info@friedensrat.ch 

www.friedensrat.ch 


hollenweger 

Sozial und erfolgreich 

Das Schweizer Bildungssystem im internationalen Vergleich 

Prof. Dr. Judith Hollenweger 

Pädagogische Hochschule Zürich 

Departement Forschung und 

Entwicklung 

Hirschengraben 28, Postfach 

1 

8090 Zürich 

judith.hollenweger@phzh.ch 

Was können wir aus den 

PISA-Ergebnissen lernen 

Noch keine internationale Vergleichsstudie 

hat so viel Resonanz in der Bildungspolitik 

und in einer breiteren Öffentlichkeit 

gefunden wie die PISA-Studie der 

OECD (Organisation for Economic Cooperation 

and Development), ein internationales 

Programm der Leistungsmessung 

bei 15-jährigen Jugendlichen. Im Zentrum 

steht jedoch nicht die Leistungsmessung 

beim einzelnen Jugendlichen, vielmehr 

werden die Leistungen aller Schülerinnen 

und Schüler in einem Land als Indikatoren 

für den Erfolg der jeweiligen Bildungssysteme 

analysiert. Erstaunt hat vor gut zwei 

Jahren – und hat deshalb auch eine breite 

Diskussion ausgelöst – der Befund, dass 

die Schulsysteme, die besonders erfolgreich 

sind, auch besonders sozial sind. Vor 

PISA sagte die Intuition vielen Politikern, 

dass Schulsysteme, die darum bemüht 

sind, die Schwächsten zu stützen und viel 

Zeit und Energie zugunsten einer Chancengerechtigkeit 

aufwenden, diese egalitären 

Werte mit tieferen Spitzenleistungen 

erkaufen müssen. Nun wissen wir, 

dass das nicht stimmt. Das Absichern einer 

Bildung für Alle bedeutet somit auch 

eine bessere Bildung für Alle. Dieser Befund 

– und natürlich vor allem die damit 

einhergehende Einsicht bei den Bildungsverantwortlichen 

– stimmt zuversichtlich: 

bessere Leistungen werden offensichtlich 

in sozial gerechteren Schulsystemen er- 

reicht. Es ist somit möglich, sozial und erfolgreich 

zu sein. 

Erfolgreich – 

sozial und wenig selektiv 

PISA zeigt es: es gibt Länder, die nicht nur 

höhere Spitzenleistungen und höhere 

durchschnittliche Leistungen erreichen, 

sondern auch homogenere Leistungen 

ausweisen: in den besten Ländern liegen 

die besten und die schlechtesten Leistungen 

auch näher beisammen. Die Tabelle 1 

zeigt, dass Kanada und Finnland sowohl 

den höheren Mittelwert als auch geringere 

Standardabweichungen aufweisen und 

die Unterschiede zwischen den schlechtesten 

und besten Leistungen geringer sind 

als in Deutschland und der Schweiz. Die 

Spannbreite ist in Deutschland sogar noch 

etwas grösser als in der Schweiz (OECD 

2001, 253). 

Tabelle 1: Variation in den Leistungen der Schülerinnen 

und Schüler (combined reading literacy scale) 

Mittelwert Standard- Range 

(PISA) abweichung (5-95 %) 

Kanada 534 95 371 - 681 

Finnland 546 89 390 - 681 

Schweiz 494 102 316 - 651 

Deutschland 484 111 284 - 650 

OECD Ø 500 100 324 - 652 

Herkunft oder Leistung 

In allen teilnehmenden Ländern zeigte 

sich eine mehr oder weniger enge Beziehung 

zwischen der Leistung und der sozialen 

Herkunft der Jugendlichen. Doch in 

einigen Ländern ist dieser Zusammenhang 

enger als in anderen Ländern. Was würden 

Sie als Bildungsverantwortliche in einem 

demokratischen Staat sich wünschen Ich 

wünschte mir, dass Kinder und Jugendliche 

Leistungen gemäss ihrer Begabung 

und ihrem geistigen Potential erbringen 

und nicht, weil sie aufgrund ihrer familiären 

Herkunft halt bildungsnäher oder 

bildungsferner sind. Ich wäre glücklich, 

wenn bei möglichst guten Leistungen der 

Einfluss der sozialen Herkunft möglichst 

klein wäre. Leider gehört die Schweiz nicht 

zu jenen Ländern, denen das gelingt. Vielmehr 

zeichnet sie sich aus durch relativ 

tiefe Leistungen bei einem relativ engen 

Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft 

und Schulleistungen. Erfolgreich 

und sozial zu sein, hiesse Spitzenleistungen, 

einen hohen Durchschnitt und einen 

relativ lockeren Zusammenhang zwischen 

Leistungen und sozialer Herkunft zu erreichen. 

Ohne Zweifel möchte auch die 

Schweiz sich in diese Richtung entwickeln. 

Doch wie – das ist die Frage: welche Faktoren 

führen dazu, dass die Schweiz weniger 

erfolgreich und weniger sozial ist 

Was liegt näher, als die Systeme der Länder 

zu analysieren, welche es schaffen, erfolgreich 

und sozial zu sein Um den Erfolgsfaktoren 

auf die Spur zu kommen, hat 

das Bundesamt für Statistik 2003 eine Vertiefungsstudie 

in Auftrag gegeben, welche 

von Maja Coradi Vellacott, Michel Nicolet, 

Stefan Wolter und mir bearbeitet wurde: 

«Soziale Integration und Leistungsförderung». 

Seitens der OECD ist im letzten Jahr 

eine Studie mit dem Titel «What makes 

School System perform» publiziert worden. 

Sie beschäftigt sich zwar nicht explizit 

mit der Frage der sozialen Gerechtigkeit, 

sondern mit der allgemeinen Qualität 

von Schulsystemen. Doch ist ja gerade die 

Einsicht, dass eine sozial gerechte – oder 

vielleicht besser gesagt, eine sozial weniger 

selektive – Schule auch eine gute Schule 

ist, Ausgangspunkt meiner Ausführungen. 

Was machen erfolgreiche Länder 

anders als die Schweiz 

Erfolgreiche Länder wie Kanada oder Finnland 

haben in den letzten Jahren zahlrei- 


hollenweger 

che Reformbemühungen angestrengt. In 

einem internationalen Vergleich fallen vier 

Reformbereiche besonders auf und werden 

auch von der OECD mit den guten 

Leistungen in Verbindung gebracht: 

Systematische Unterstützung und Förderung 

von Schülerinnen und Schülern 

mit schlechten schulischen Leistungen 

(v.a. frühe Förderung, ohne Segregation) 

Systematische Verbesserung des Lehrens 

und Lernens von definierten Kompetenzen 

(Verminderung der etwa in 

der Schweiz zum Teil sehr grossen Unterschiede 

zwischen einzelnen Klassen) 

Erhöhte Schulautonomie kombiniert 

mit Selbstverantwortung und Rechenschaftsablegung 

Differenzierte, auf die sozialen Begebenheiten 

abgestimmte Finanzierung 

(prioritäre Unterstützung an Schulen 

mit einer schwierigen Zusammensetzung 

der Schülerschaft) 

Diese Aspekte lassen sich bezüglich des 

Umgangs mit Kindern mit Migrationshintergrund, 

mit unterschiedlichen Leistungen 

oder Behinderungen anwenden. Drei 

Bereiche und ihre Weiterentwicklung sind 

besonders bedeutsam: 

1. Organisation von Unterstützungssystemen 

für starke Schulen 

Finanzielle Unterstützung für Schulentwicklungsprojekte 

Systematische berufliche Weiterentwicklung 

der Lehrpersonen 

Schulhausnah entwickelte, standardbasierte 

Curricula (auf der Basis nationaler 

Vorgaben) zur Unterstützung des 

professionellen Unterrichts 

Interne Evaluation und Überprüfung 

der Standarderreichung als Planungsgrundlage 

des Schulteams 

2. Konsequente Integration aller Schülerinnen 

und Schüler in Bildungsprozesse 

Bildungspolitik, welche die linguistische 

und kulturelle Pluralität als Eigenschaft 

der Schulen und Schülerschaft 

akzeptiert und aktiv mitgestaltet. 

Unterstützungsprogramme der Familien 

zur Lernförderung, vor allem im Vorschulalter. 

Definition von «Education Action Zones» 

/ «Zones d‘Education Prioritaire»: 

flächendeckende Massnahmen in benachteiligten 

Schulen. 

3. Aktiver Umgang mit Unterschieden zwischen 

Schülerleistungen und Lernzielen 

Frühe Unterstützung und späte Selektion 

von leistungsschwächeren Kindern 

und Kindern aus benachteiligten Familien 

Flexible Übergänge zwischen den Bildungsstufen 

und «Second Chance»-Angebote 

Integrierte Förderung von leistungsschwächeren 

oder behinderten Kindern 

und Jugendlichen 

Ist die Schweiz nun besonders 

selektiv und unsozial 

In unserer Vertiefungsstudie zu PISA 2000 

(Coradi Vellacott et al. 2003) haben Stefan 

Wolter und Maja Coradi Vellacott Modellrechnungen 

durchgeführt: Was wäre, 

wenn die Schweiz einen gleich hohen Anteil 

an Migranten wie Finnland hätte – also 

statt 19 % nur 1 % Was wäre, wenn die 

Schweiz das gleiche Selektionsalter – also 

statt 12 erst mit 16 Jahren ansetzen würde 

Laut ihren Modellrechnungen wäre 

dann die soziale Selektivität – also die Abhängigkeit 

der Leistungen in PISA von der 

sozialen Herkunft – niedriger als in den besten 

Ländern. Die Schweiz ist also nicht a 

priori sozial ungerechter, sondern sieht 

sich in Bezug auf ihre Schülerschaft einer 

besonderen Herausforderung gegenüber. 

Durch verschiedene Faktoren bedingt gibt 

es in der Schweiz einen hohen Anteil von 

Kindern, die gleich mehreren Risikofaktoren 

gleichzeitig ausgesetzt sind: sie sind 

arm, sozial benachteiligt, sprechen die Unterrichtssprache 

nicht, stammen aus bildungsfernen 

Familien, die sich noch nicht 

lange in der Schweiz aufhalten, und – oft 

am bedeutendsten – sie werden von ihren 

Lehrpersonen bezüglich ihres Leistungspotentials 

unterschätzt. Durch frühere 

Einschulung und eine spätere Selektion – 

also erst nach dem 9. Schuljahr statt bereits 

nach vier oder sechs Jahren Primarschule 

– könnte die Schweiz vermutlich 

bereits erfolgreicher und sozialer werden. 

Doch ohne tief greifende Reformen – etwa 

in der Richtung, wie sie erfolgreichere Länder 

bereits durchgeführt haben – wird dies 

kaum zu realisieren sein und würde zu ei- 

2 

ner Überforderung der Schulen und Lehrpersonen 

führen. 

Internationale Indikatoren 

zu Wirkungen von 

Bildungssystemen 

Ein Schock ist manchmal der beste Eisbrecher: 

PISA hat ein Stück weit den Weg 

gebahnt für einen Lernprozess: Bildungssysteme 

nehmen sich heute selber deutlicher 

wahr und beginnen zu erahnen, dass 

sie es sind, die in Bezug auf die Bildungschancen 

für alle Kinder einen Unterschied 

machen können. Damit ist auch der Blick 

frei auf die Frage, wie Bildungssysteme gerecht 

und erfolgreich sein können. Bildungssysteme 

sind dann erfolgreich, 

wenn sie eine Bildung für alle ermöglichen 

und möglichst allen Kindern eine faire 

Chance geben, dabei erfolgreich zu sein. 

Viele Jahre stand hier die Frage im Vor- 


hollenweger 

dergrund, ob es Schulen gelingt, alle Kinder 

unabhängig von ihrer sozialen Herkunft 

gleich erfolgreich zu fördern. In PISA 

wurde ein komplexer Indikator zur Umschreibung 

der familiären Herkunft gebildet, 

der sich an den Theorien von Pierre 

Bourdieu orientiert und über das Vorhandensein 

von sozialem, kulturellem und 

ökonomischem Kapital definiert wird. Nur 

die familiäre Herkunft zur Einschätzung 

von ungerecht verteilten Bildungschancen 

in einem Land zu berücksichtigen, wäre 

allerdings zu kurz gegriffen. Wenn unser 

Ziel eine Schule ist, die allen Kindern und 

Jugendlichen die gleichen Bildungschancen 

bietet, so müssen weitere Faktoren 

berücksichtigt werden. Folgende weitere 

Zielgruppen erhalten von der UNESCO in 

ihrem internationalen Programm «Bildung 

für Alle» – oder «Education for All» – ebenfalls 

besondere Aufmerksamkeit: Mädchen, 

Kinder mit Behinderungen, Kinder 

mit HIV/AIDS, Kinder in ländlichen, benachteiligten 

Gebieten. 

Wer ist von Benachteiligung oder 

Ausschluss bedroht 

Die Diversität in der Schule hat ohne Zweifel 

zugenommen und wird heute auch bewusster 

wahrgenommen. Es stellt sich die 

Frage, wie die Schule damit umgeht: Gelingt 

es ihr, eine soziale Kohäsion herzustellen, 

die für eine solidarische Bürgergesellschaft 

eine wesentliche Voraussetzung 

ist Gelingt es der Schule, Bildungsprozesse 

so zu gestalten, dass alle Kinder 

grundsätzlich die gleiche Chance haben, 

ihr Potential zu entfalten und ihre Fähigkeiten 

gleichberechtigt einzubringen Verschiedene 

Gruppen können von einem 

Ausschluss von Bildungsprozessen gefährdet 

sein und die Gefährdung kann von 

Land zu Land mit unterschiedlichen Indikatoren 

in Verbindung gebracht werden. 

Da in Kanada mehrheitlich gut qualifizierte 

Personen immigrieren und viele unter 

ihnen eine der beiden Landessprachen bereits 

beherrschen, ist dort im Gegensatz 

zur Schweiz diese Gruppe nicht vom Ausschluss 

gefährdet. Wo bei uns in Bezug auf 

Schulmisserfolg gegenwärtig die Variable 

«Migrationshintergrund» am bedeutsamsten 

zu sein scheint, sind in Kanada andere 

Variablen eng mit Schulmisserfolg verbunden: 

Kinder die in Armut leben, mit einem 

alleinerziehenden Elternteil auf dem 

Land aufwachsen. In Finnland hingegen ist 

es in Bezug auf die PISA-Leistungen am riskantesten, 

ein Knabe zu sein: die Unterschiede 

zwischen den Geschlechtern haben 

dort einige heisse Köpfe verursacht. 

In vielen Entwicklungsländern kann eine 

Behinderung dazu führen, dass ein Kind 

von allen Bildungsprozessen ausgeschlossen 

wird, vor allem wenn es in einer ländlichen 

Region lebt. 

Schulische Risikofaktoren 

Es muss jedoch in diesem Zusammenhang 

nicht nur die Frage nach den schulunabhängigen 

Risikofaktoren in den verschiedenen 

Ländern gestellt werden, sondern 

auch nach schulischen Prozessen und Faktoren, 

die das Risiko erhöhen, wonach bestimmte 

Gruppen nicht in gleichem Masse 

von Bildungsprozessen profitieren können. 

Bildungssysteme, die stark segregiert 

sind, zeigen im internationalen Vergleich 

auch eine höhere soziale Selektivität. In 

selektiven Schulsystemen ohne lehrerunabhängige 

Leistungsmessungen werden 

meist nicht die leistungsstärksten Kinder 

in die prestigereichsten Schultypen 

eingeteilt, sondern viel eher Kinder aus Familien 

mit dem entsprechenden sozialen, 

kulturellen und ökonomischen Kapital. 

Sowohl die Erfahrungen in Deutschland, 

den Niederlanden und der Schweiz – also 

Länder mit eher segregierten, stark differenzierten 

Bildungssystemen – zeigen, 

dass schulische Selektionsprozesse fast 

zwangsläufig sozial gefärbt sind. Bildungssysteme, 

welche diese Selektion nicht vornehmen, 

haben einfach gesagt die Möglichkeit 

gar nicht, hier Fehler zu machen. 

Bildungsferne und Unkenntnis des Schulsystems 

wirken sich weniger stark aus, 

wenn nicht gewichtige Entscheide von den 

Eltern gefällt werden müssen. Dies sind 

nicht zu gering einzuschätzende Argumente 

für eine weniger selektive Volksschule. 

Die USA haben durch ihre Politik der finanziellen 

Unterstützung respektive Bestrafung 

einzelner Schulen gemäss ihrem 

Leistungsausweis mit einem anderen Selektionsproblem 

zu kämpfen. Schulen mit 

schlechten Leistungen werden die finanziellen 

Mittel gestrichen; das macht die 

Schule einerseits unattraktiv für bildungsnahe 

Eltern, andererseits demotiviert diese 

Massnahme die meist schon überforderten 

Lehrpersonen noch mehr. Benachteiligte 

Schulen mit schlechten Lehrpersonen 

und fehlenden finanziellen Mitteln 

sind das Ergebnis einer solchen Politik. In 

den USA funktioniert also die Selektion 

nicht bezüglich verschiedener Klassentypen, 

sondern bezüglich verschiedener 


hollenweger 

Schulen und Schulkreise. Auch die in der 

Schweiz immer noch sehr gerne verschriebenen 

Fördermassnahmen, die ausserhalb 

der Klasse angeboten werden, jedoch 

wenig soziales Prestige haben, wirken 

segregierend. Sonderklassen in der 

Schweiz werden mit schlechten Schülerleistungen, 

Verhaltensdefiziten und vielen 

Ausländern in Verbindung gebracht. Wohl 

zu Recht ist der Besuch dieser Schultypen 

eher negativ konnotiert, was dazu führt, 

dass bildungsnahe, sozial gut gestellte Eltern 

diese Schulungsformen wo immer 

3 

möglich für ihre Kinder meiden und in Notfall 

auf private Schulen ausweichen. 

Sozialer Ausschluss als 

Ergebnis von Interaktionen 

Dank PISA haben Bildungssysteme begonnen, 

ihre Wirkungsweise mit anderen zu 

vergleichen und versuchen, die Unterschiede 

durch systemimmanente Faktoren 

zu erklären. Es findet heute ein öffentlicher 

Diskurs zur Qualität der Schweizer 

Schulen statt. Es ist heute, abgestützt auf 

verlässliche Daten möglich, sich die Frage 

zu stellen: Welche schulischen Faktoren 

haben auf den Bildungserfolg verschiedener 

Kinder einen positiven oder negativen 

Einfluss Die Fokussierung auf den Einfluss 

von schulischen Faktoren auf den Bildungserfolg 

der unterschiedlichsten Kinder 

und Jugendlichen ist kein geringer 

Erfolg auf dem Weg hin zu einer Schule für 

Alle: Die Eigenschaften der Schülerinnen 

und Schüler werden nicht mehr ausschliesslich 

als unabhängige, sondern vermehrt 

als abhängige Variable verstanden: 

Soziale Differenz, Benachteiligung, Ausschluss 

respektive erfolgreicher Übergang 

ins Erwachsenenleben, Berufschancen 

werden als Ergebnisse von Bildungsprozessen 

verstanden. 

Beispiel Behinderungen 

Dieser Perspektivenwechsel lässt sich international 

am gewandelten Verständnis 

von Behinderungen illustrieren. Noch vor 

wenigen Jahren wurde Behinderung als Ei- 

genschaft des individuellen Kindes verstanden: 

eine Schädigung – wie etwa Blindheit, 

Gehörlosigkeit oder selbst Körperbehinderungen 

– wurde in den Köpfen der 

Lehrpersonen und Bildungspolitiker 

gleich gesetzt mit verminderten Bildungschancen. 

Betroffene Kinder wurden geschont, 

man erwartete weniger von ihnen 

und niemand war erstaunt, wenn sie den 

Anschluss an höhere Ausbildungsgänge 

verpassten. Behinderung wurde als unabhängige 

Variable, als eine fixe Eigenschaft 

des Kindes verstanden. Heute wissen wir, 

dass eine Schädigung bestimmter Körperfunktionen 

in keiner Weise bedeuten 

muss, dass Bildungsprozesse a priori verunmöglicht 

werden oder ein Hochschulstudium 

und ein erfolgreicher Einstieg ins 

Erwerbsleben unerreichbar bleiben müssen. 

Zeitgemässe Modelle von Behinderung, 

wie in der Internationalen Klassifikation 

der Funktionsfähigkeit, Behinderung 

und Gesundheit (ICF, Weltgesundheitsorganisation, 

2001) umgesetzt, verstehen 

Behinderung als ein Ergebnis von komplexen 

Interaktionen zwischen der Funktionsfähigkeit 

des Individuums und seiner 

Umwelt. Behinderung wird also als Ergebnis 

dieser Interaktion verstanden, nicht 

als im Voraus definierte Eigenschaft des 

Kindes. 

Perspektivenwechsel von 

Eigenschaften zu Interaktionen 

Ich bin überzeugt, dass wir auch in Bezug 

auf weitere Aspekte, die wir heute noch als 

Eigenschaften des Kindes verstehen, nach 

und nach erkennen werden, dass diese Eigenschaften 

immer zumindest auch von 

Bildungsprozessen mitbedingt, verstärkt 

oder durch sie erst für den Schulerfolg 

wirklich relevant werden. Behinderungen, 

Benachteiligungen und sozialer Ausschluss 

sind Ergebnisse von Interaktionen 

und nicht Eigenschaften von Kindern oder 

ihren Herkunftsfamilien. Es ist auch wichtig 

zu sehen, dass Indikatoren von erfolgreichen 

und sozial gerechten Schulen 

letztlich Ausdruck von demokratisch gestalteten 

Interaktionsprozessen sind, in 

denen Schulen sich bemühen, alles zu unternehmen, 

dass keine gemeinsamen Bildungsprozesse 

aufgekündigt werden müssen. 

Denn mit dem Abbruch wichtiger, sozialer 

Beziehungen gehen sehr oft Ausgrenzungsprozesse 

und damit verbunden 

auch Diskriminierungen einher. Solange in 

der Schweiz solche Prozesse ohne massiven 

Druck das gegen System stattfinden 

– ich spreche hier etwa von Sonderklassenzuweisungen, 

von Repetitionen und 

Ausschluss aus der Klasse bei schweren 

Verhaltensproblemen – solange sind wir 

noch ein Stück weit weg von einer sozial 

gerechten Schule. 

Internationale Kriterien 

International werden heute in diesem Zusammenhang 

einige Bereiche diskutiert, in 

denen soziale Ungerechtigkeiten in Bildungssystemen 

vorhanden sein können: 

Zugänglichkeit (Zulassungskriterien, 

Schulgeld, Abhängigkeit von Zusatzunterricht) 

Integration / Segregation (Schulen mit 

verschiedenen Profilen und die Möglichkeit, 

zwischen diesen zu wählen, 

Sonderangebote für bestimmte Gruppen) 

Partizipation (Drop-out Raten, Schulabgänger 

ohne Abschlusszeugnis) 

Verteilung der Ressoucen (arme und 

reiche Gemeinden, Kantone, bedarfsorientierte 

oder leistungsorientierte 

Finanzierung) 

Verschiedene Bildungsangebote können 

auch mit Blick auf die Kriterien für ein 

«Recht auf Bildung» eingeschätzt werden, 

so wie sie etwa in der Auslegung (United 

Nations 1999) des entsprechenden Artikels 

des Internationalen Pakts über wirtschaftliche, 

soziale und kulturelle Rechte 

der Vereinten Nationen (1966) angeführten 

werden: 

Sind Bildungsangebote für alle in 

gleichem Masse vorhanden Availability 


gleichem Masse zugänglich Accessibility 


gleichem Masse angepasst Adaptability 

Sind Bildungsangebote für alle in gleichem 

Masse akzeptierbar Acceptability 


Erfolgreich dank Reformprozessen 

Bei aller vorhandenen Vielfalt in den verschiedenen 

Ländern haben erfolgreiche 

Bildungssysteme eines gemeinsam: Sie haben 

sich in den letzten Jahren bewegt und 

bewegen lassen; es wurden umfassende 

Reformprozesse initiiert und kooperativ 

umgesetzt. Partnerschaften wurden eingegangen 

oder verstärkt, Lehrpersonen 

haben ihre Rollen ausdifferenziert, um 

sich gegenseitig in der gemeinsamen Gestaltung 

ihrer Schule unterstützen zu können. 

Eltern haben als Partner in der Bildung 

ihrer Kinder nicht nur mehr Rechte 

erhalten, sondern werden auch in die Verantwortung 

genommen. Die aufrichtige 

Bemühung, Anstrengung und Offenheit, 

sich immer wieder gemeinsam für ein gutes 

Bildungssystem einzusetzen, ist möglicherweise 

ein universelles Geheimrezept 

erfolgreicher Schulen. Dies zeigt sich als 

Systemmerkmal in kanadischen Schulen 

und als Qualitätsmerkmal bei einzelnen 

Schulen in Deutschland, die überdurchschnittlich 

in PISA abgeschnitten hatten. 

Wenn Interaktionen dazu führen, dass 

bestimmte Kinder eher behindert und ausgeschlossen 

werden, dann können Interaktionen 

auch diese Prozesse verhindern 

helfen. Die Öffentlichkeit, die mit Tagungen 

und einem breit geführten Bildungsdiskurs 

geschaffen wird, kann der Schule 

dabei helfen, diesen Zusammenhängen 

auf die Spur zu kommen. Gelingt es uns 

dann noch, dass alle Beteiligten genügend 

Mut, Einsicht und Offenheit für diese Auseinandersetzung 

aufbringen, und dabei 

die Möglichkeit des eigenen Irrtums zulassen, 

so bin ich zuversichtlich mit Blick auf 

die Weiterentwicklung Richtung sozialere 

und gute Schule für Alle. 

Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) 

(2004): What makes School Systems perform Seeing School 

Systems through the Prism of PISA. 

Paris: OECD. 

United Nations (1999). Right to Education. Scope and Implementation. 

General Comment 13 on the right to education (Art. 13 of 

the International Covenant on Economic, Social and Cultural 

Rights). New York: United Nations. 

Deutsche Übersetzung in: Deutsches Institut für Menschenrechte 

(2005): Die »General Comments« zu den VN-Menschenrechtsverträgen. 

Deutsche Übersetzung und Kurzeinführungen. Baden- 

Baden: Nomos 

Vereinte Nationen (UNO) (1966): Internationaler Pakt über wirtschaftliche, 

soziale und kulturelle Rechte vom 19. Dezember 

1966. New York: Vereinte Nationen. (In Kraft getreten für die 

Schweiz am 18. September 1992) 

Weltgesundheitsorganisation (WHO) (2001): International Classification 

of Functioning, Disability and Health (ICF). Genf: Weltgesundheitsorganisation 

inserat 

Urwald-Klassenpartnerschaften 

mit 

Kamerun oder Russland 

Greenpeace sucht Schulklassen, die eine Partnerschaft 

mit einer Schule in Russland (auf 

Englisch) oder in Kamerun (auf Französisch) 

von Dezember 05 bis Juni 06 eingehen. Nachdem 

ein Testlauf mit zwei Klassen aus Nidau 

und Wünnewil mit kamerunischen Klassen 

gut funktionierte (neben dem kulturellen 

Austausch sammelten die Schweizer Schüler- 

Innen Geld für Baum-Setzlinge in ihren Partnerschulen) 

sollen in Hinblick auf den «UNO- 

Urwaldgipfel» im März 2006 die Klassenpartnerschaften 

verbreitet werden. 

Vollständig neu überarbeiteter Ratgeber 

Für die Rechte der 

Lernenden 

Wer den Bewerbungsmarathon mit einem Lehrvertrag erfolgreich 

abgeschlossen hat ist froh, hält sich zurück, auch bei ungenügender 

Ausbildungsqualität des Lehrbetriebs. Die Jugendkommission 

des SGB (SGB-Juko) will deshalb auch jene 

unterstützen, die den Weg in die berufliche Grundbildung beschreiten 

können: Das Lehrlingsrecht von A bis Z «Ich kenne 

meine Rechte» wurde in der 13. deutschen und in der 5. französischen 

Auflage der neuen Gesetzgebung und Begrifflichkeit 

vollständig angepasst. 

Den Lernenden werden ihre Rechte umfassend, aber verständlich 

dargelegt, das Vorgehen bei einem Konfliktfall erläutert. 

Viele neue Stichworte und Informationen wurden aufgenommen. 

Sensible Bereiche wie Datenschutz, Mobbing, 

Drogenkonsum usw. werden differenziert präsentiert. 

Die starke Zunahme der Frauen in der beruflichen Grundbildung 

in den letzten Jahren wurde mit ausführlichen Hinweisen 

zu den Gender-Fragen und mit der Gestaltung des Titelblattes 

berücksichtigt. 

Dem neuen Medienverhalten wird der Ratgeber gerecht: Neben 

dem praktischen Print-Medium im Taschenformat ist der 

Ratgeber auf der neu designeten Website der SGB-Juko 

www.gewerkschaftsjugend.ch gratis verwendbar. Unter 80 

Stichworten sind rund 100 Web-Adressen aufgeführt, die mit 

einem Mausklick weiterführende Quellen erschliessen. 

Der SGB-Juko-Ratgeber ist konkurrenzlos: 144 Seiten starker 

Text für nur 3 Franken (ab 20 Ex: 2.50). Kein anderer Ratgeber 

in diesem Bereich kann da nur annähernd mithalten. 

Bestellungen über info@sgb.ch oder 

www.gewerkschaftsjugend.ch 

Literatur 

Coradi Vellacott, M., Hollenweger, J., Nicolet, M., Wolter, S.C. 

(2003): Soziale Integration und Leistungsförderung. Thematischer 

Bericht der Erhebung PISA 2000. Neuchâtel: Bundesamt für 

Statistik, Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren. 

Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) 

(2001): Knowledge and Skills for Life. First Results from the OECD 

Programme for International Students Assessment (PISA) 2000. 

Paris: OECD. 

Interessierte können ein Info-Dossier bei 

kuno.roth@ch.greenpeace.org, 

unter 031 312 55 11 oder Greenpeace, 

Bollwerk 35, 3011 Bern bestellen. 

Bitte Postadresse angeben. 

inserat 


hutmacher 

Ist unsere Schule in den Augen 

der BürgerInnen gerecht 

Die historische Entscheidung, eine öffentliche Schule für alle zu führen, ist eine Voraussetzung der modernen Demokratie. 

Seit der Mitte des 19. Jahrhunderts spielt die Schule auch eine zentrale Rolle im Bereich der kulturellen, sozialen 

und wirtschaftlichen Integration in modernen Staaten. Bildung ist Voraussetzung für das allgemeine Wahlrecht. 

Umgekehrt legitimiert der demokratische Prozess die Entscheidungen der Bildungspolitik und der Bildungsinstitutionen, 

insbesondere was Ziele, Strukturen, Regeln, Inhalte, Unterrichts- und Bewertungsmethoden sowie Selektion betrifft. 

( Atelier 6) 


Soziologe, Universität Genf 

74, square de Montchoisy 

1207 Genève 

walo.hutmacher@pse.unige.ch 

Zusammenfassung und deutsche 

Übersetzung: Martina Turnes 

Als öffentliche Institution muss 

die Schule den Grundsatz gleicher 

Rechte garantieren. Paradoxerweise 

liegt jedoch Ungleichheit 

im Kern ihres Betriebs, 

verteilt sie doch Ressourcen und 

Chancen, die für ein gutes Leben wichtig 

sind, sehr ungleich: 

SchülerInnen werden aufgrund ihrer 

ungleichen Leistungen ungleich benotet 

und belohnt, bekommen Zugang zu 

Bildungswegen und -inhalten unterschiedlichen 

sozialen Wertes, eignen 

sich ungleiches Wissen und ungleiche 

Kompetenzen an und erhalten schliesslich 

Diplome, die auf dem Arbeitsmarkt 

und im gesellschaftlichen Leben ungleichen 

Wert haben. 

Individuelle Investitionen in Bildung 

und Ausbildung lohnen sich nicht für alle 

im gleichen Ausmass, weil verschiedene 

Bildungsniveaus und -wege einen 

sehr unterschiedlichen ökonomischen, 

gesellschaftlichen und kulturellen Wert 

haben. Das Ausbildungsniveau ist u.a. 

für die unterschiedlichen Löhne ausschlaggebend, 

wie auch für das Mass an 

Selbständigkeit, Macht und Verantwortung, 

Sozialprestige, Autorität etc., und 

schliesslich auch für die Chancen lebenslangen 

Lernens. 

Aletta Grisay 1 schlägt vor, vier Kategorien 

von Gleichheit zu unterscheiden: Gleichheit 

des Zugangs zu Bildung und der Bildungschancen; 

Gleichheit der schulischen 

Behandlung; Gleichheit der Resultate; 

Gleichheit der Folgen von Bildung. 

Die Frage der Gerechtigkeit der Institution 

Schule stellt sich unter jedem dieser Gesichtspunkte 

unterschiedlich. Ich kann ihr 

hier nicht weiter nachgehen, weil mich eine 

andere Frage interessiert: 

Wie ist Ungleichheit möglich 

Diese Frage wurde von Wissenschaft und 

Gesellschaft hauptsächlich unter dem Gesichtspunkt 

der Kausalbeziehungen gestellt. 

Welche Faktoren, Abläufe, Interaktionen 

oder Kausalitätsketten führen dazu, 

dass gewisse SchülerInnen dort scheitern, 

wo es andern gelingt zu lernen und 

sich die Kompetenzen anzueignen, die ihnen 

die Schule beibringen will Natürlich 

sind die SchülerInnen verschieden, in ihrer 

Intelligenz, ihren Talenten, ihren Begabungen 

sowie in ihrer Arbeitsanstrengung 

und -willen. Die Soziologie hat aber auch 

gezeigt, dass Kinder unterschiedlicher 

Herkunft und entsprechenden ökonomischen, 

kulturellen und gesellschaftlichen 

Ressourcen sehr ungleiche Chancen haben, 

gute Schulleistungen zu erzielen und 

gute Noten und Diplome zu erhalten. Um 

diese Ungleichheiten der Herkunft auszugleichen, 

wurden denn auch seit anfangs 

der 1960er Jahre viele Reformbestrebungen 

eingeleitet und zum Beispiel, vorerst 

in der Westschweiz, Orientierungsstufen 

gegründet. 

Schulischer Misserfolg bedeutet allerdings 

nicht nur, keinen Zugang zu Diplomen 

und höherer Bildung zu haben, sondern 

auch, für einen beträchtlichen Teil 

der Jugendlichen, keinen Zugang zum Wissen 

und zu den Kompetenzen zu erhalten, 

die je länger je mehr für ein wirtschaftlich 

und gesellschaftlich befriedigendes Leben 

unabdingbar sind. Es ist ein wichtiges Verdienst 

der IEA- 2 und der PISA-Studien, dass 

sie unterstreichen, dass nicht nur der ungleiche 

Zugang zu höherer Bildung und 

Diplomen auf dem Spiel steht, sondern der 

ungleiche Zugang zu Kompetenzen und 

operationellem Wissen, und oft gerade zu 

den elementarsten Grundwerkzeugen der 

Wissensaneignung und des Kulturverständnisses: 

Lesekompetenz, Grundkenntnisse 

in Mathematik und Naturkunde, 

sowie Problemlösefähigkeiten etc. 

Gleichheit – Gerechtigkeit 

Die Frage, wie Ungleichheit in der öffentlichen 

Schule möglich ist, kann aber noch 

von einem andern Gesichtspunkt betrachtet 

werden. Neben der Frage der Kausalitäten 

schulischer Ungleichheit kann man 

auch fragen, wie Ungleichheit gesellschaftlich 

überhaupt möglich ist: Wie kann 

in einer demokratischen Gesellschaft, die 

auf dem Prinzip der gleichen Rechte, des 

gleichen Werts und der gleichen Würde aller 

aufbaut, eine erst noch öffentliche Institution 

– die von den BürgerInnen kontrolliert 

wird – in diesem Ausmass soziale 

Ungleichheiten produzieren und reprodu- 


Zu diesem Text 

zieren Mit etwas Realismus müssen wir ja 

annehmen, dass es Ungleichheiten in demokratischen 

Gesellschaften und Schulen 

nur geben kann, wenn diese Ungleichheiten 

gesellschaftlich zulässig und toleriert 

sind, oder wenigstens nicht als so verwerflich 

gelten, dass sie sichtbaren Protest 

in Politik und Schule hervorrufen. So 

stellt sich denn die Frage nach der Gerechtigkeit 

in und von Schule. 

Diese Frage kam mir unvermittelt im 

Rahmen des OECD-Pilotprojekts «Internationale 

Indikatoren der Bildungssysteme» 

entgegen. In der Projektleitung wollten wir 

von Anfang an Indikatoren über die Gleichheit 

von Unterrichtssystemen in den Mitgliedsländern 

entwickeln. Im Englischen 

wird aber lieber der Begriff equity als 

equality benützt. Im Französischen besteht 

das gleiche Spannungsfeld zwischen 

den Begriffen équité und égalité (und im 

Deutschen zwischen Gerechtigkeit und 

Gleichheit). Man tendiert allzu oft, sie zu 

verwechseln oder zu verschmelzen. So 

brandmarken oder bedauern wir beispielsweise 

durch Herkunft und Geschlecht 

begründete Ungleichheiten – ungleiche 

Zugänge, ungleiche Laufbahnen, 

ungleichen Erfolg und ungleiche Schulnoten 

– im Namen der sozialen Gerechtigkeit, 

allzu oft ohne die Gerechtigkeitsgrundsätze 

zu präzisieren oder zu hinterfragen, auf 

die sich das Urteil stützt. 

Mit der internationalen Arbeitsgruppe 

im Rahmen des OECD-Projektes sind wir 

unweigerlich auf diese Problematik gestossen. 

Wir setzten uns dann mit den neuesten 

Entwicklungen der politischen Philosophie 

auseinander, insbesondere jene 

die auf die Theory of Justice von Rawls 

folgten, welche ja schon 1971 erschienen 

war (!). Weder Rawls 3 noch andere Autoren 

haben die Frage der Gerechtigkeit in 

Sachen Bildung und Erziehung speziell behandelt, 

das mussten wir selber tun. Die 

Arbeitsgruppe stellte 2001 einen ersten 

Konzeptrahmen für ein Indikatorensystem 

vor. 4 Die OECD wollte danach aber diesen 

Weg nicht weiter verfolgen. So erarbeitete 

denn ein Forscherteam aus Frankreich, 

England, Italien, Spanien, Belgien 

An der Tagung am 15. Januar hatte der Genfer Soziologe Walo Hutmacher zwei Funktionen. 

Zum einen leitete er das Atelier 6, in dem auf der Grundlage eines von ihm verteilten Rasters 

«Egalité de qoui – Cinq conceptions de l’égalité en matière d’éducation» über «Gleichheit und 

Gerechtigkeit im Bildungswesen» (Egalité et équité des systèmes éducatifs) diskutiert wurde. 

Zum andern setzte er den Schlusspunkt mit einigen Eindrücken zur und Folgerungen aus der 

Tagung. 

Anstelle eines Berichts zum Atelier und den Schlussbemerkungen drucken wir ein Manuskript 

zum Thema des Ateliers ab, «L’école est-elle juste aux yeux des citoyens», allerdings in einer 

gekürzten Version. Walo Hutmacher hat es für die «Assises 2005» der «Coordination Enseignement 

Genève» zum Thema «Qu’est-ce qu’une école juste» geschrieben. Das ungekürzte Manuskript 

in der Originalsprache findet sich, zusammen mit weiteren lesenswerten Beiträgen auf 

der Homepage: www.arobase-ge.ch (unter «assises»). 

und der Schweiz im Rahmen eines Socrates-Projektes 

der EU ein erstes Set von etwa 

30 Indikatoren über die Gerechtigkeit 

(équité) von Bildungssystemen, die demnächst 

veröffentlicht werden. 5 

Erklärungen, Rechtfertigung und 

Berechtigung von schulischer 

Ungleichheit 

Um der Frage der gesellschaftlichen Legitimität 

von schulischen Ungleichheiten 

näher zu kommen, habe ich meinerseits eine 

Befragung bei Schweizer Bürgern benutzt, 

aus der ich jetzt einige Ergebnisse 

vorstellen möchte. 

Je besser die Bildung, desto höher das 

Einkommen. Diese Feststellung gilt auch 

für die Schweiz: 1996 war das durchschnittliche 

Einkommen von Leuten mit 

Universitätsabschluss etwa 60 % höher 

als dasjenige von Leuten mit einem Abschluss 

auf Sek-II-Stufe (Maturität oder 

Lehrabschluss). Und dieses Einkommen 

wiederum war durchschnittlich 30 % 

höher als dasjenige von Personen, die 

nach der obligatorischen Volksschule keine 

weitere Ausbildung abgeschlossen hatten. 

Die finanziellen Vorteile einer Ausbildung 

sind unbestritten. Auf Universitätsniveau 

sind sie in der Schweiz mit denen 

beispielsweise in Italien und Schweden 

vergleichbar; in Frankreich, England und 

den USA sind sie noch grösser. 

Ist es aber gerecht, dass es besser ausgebildete 

Menschen gibt und dass diese 

erst noch besser entlöhnt werden Gleichheit 

und Gerechtigkeit sind eng miteinander 

verbunden; die Frage der Gerechtigkeit 

stellt sich, weil es Ungleichheiten gibt. 

Eine klare Unterscheidung zwischen diesen 

beiden Konzepten führt aber zu ein 

paar kniffligen Fragen: 

Sind alle Ungleichheiten ungerecht 

Nach welchen Prinzipien und Kriterien 

können Ungleichheiten als gerecht 

resp. ungerecht beurteilt werden 

Oder etwas paradox: Welche Ungleichheiten 

sind gerecht und welche nicht 

Ja sogar: Welche Ungleichheiten 

braucht die Gerechtigkeit im Bereich 

Bildung 

Welche Ungleichheiten können akzeptiert 

werden, und unter welchen Bedingungen 

Der Soziologe kann solche Fragen nicht beantworten. 

Aber da es sich um soziale Vorstellungen 

und Meinungen handelt, kann 

er sie empirisch angehen. So habe ich 1999 

in einer repräsentativen Umfrage etwa 700 

MitbürgerInnen (im Alter von 18 bis 84) zu 

diesem Thema befragt: 6 Welche Ungleichheiten 

in Schule und Ausbildung werden in 

unserer Gesellschaft als gerecht resp. ungerecht 

befunden, und mit Bezug auf welche 

Grundprinzipien 

Ungleichheiten zwischen 

Einzelnen werden im Allgemeinen 

nicht als ungerecht empfunden 

Ungleiche Leistungen von SchülerInnen 

werden meist als «normal» ja sogar als «un- 

1 Grisay, A. (1984). Quels indicateurs pour quelle réduction 

des inégalités scolaires in: Revue de la Direction générale 

de l’organisation des études, 9, 3-14. 

2 International Association for the Evaluation of Educational 

Achievement, eine internationale Non-Profit-Forschungsorganisation 

von nationalen und staatlichen Forschungsinstitutionen, 

die unter anderen die TIMSS-Studie (Third International 

Mathematics and Science Study, 1999) durchgeführt hat. 

3 Rawls, J., Théorie de la justice, Seuil Points, 1997 

4 Hutmacher, W., Cochrane, D., Bottani, N. (eds), In Pursuit of 

equity. Using international indicators to compare equity policies 

; Kluwer Academic Publishers, Boston/Dordrecht/London, 

2001 

5 Groupe Européen de Recherche sur l’Équité des Systèmes 

Éducatifs (GERESE), L'équité des systèmes éducatifs européens. 

Un ensemble d’indicateurs, erscheint 2005 

6 Hutmacher, W., Explication et justification des inégalités en 

éducation et formation, GfS-Forschungsinstitut, Zürich, 2001 


hutmacher 

vermeidlich» betrachtet. Demgemäss werden 

ungleiche Noten und Bewertungen für 

ungleichwertige Arbeiten auch nicht als 

ungerecht eingestuft. Die grosse Mehrheit 

der befragten SchweizerInnen (82 %) findet 

es auch tatsächlich unvermeidlich, 

dass gewisse SchülerInnen in der Schule 

erfolgreich sind und andere nicht. Doch, 

soweit die Chancengleichheit gewahrt ist, 

kann eine unvermeidliche Ungleichheit 

nicht als ungerecht betrachtet werden. 

Die Haltung der SchweizerInnen mag etwas 

fatalistisch erscheinen, in der Spannung 

zum Postulat der allgemeinen Lernfähigkeit. 

Vielleicht deshalb meint eine 

grosse Mehrheit derselben Befragten 

(71 %) zugleich, die Schule trage für den 

ungleichen Schulerfolg eine grosse Verantwortung. 

Jetzt weiss jede Lehrperson, dass ungleiche 

Bewertungen, Benotungen oder 

Belohnungen in irgend einer Weise gerechtfertigt 

werden müssen. Das setzt wiederum 

einen Minimalkonsens über die Kriterien 

von Richtigkeit voraus, nach denen 

Schülerbeiträge bewertet werden, und 

über die Kriterien und Prinzipien von Gerechtigkeit, 

auf der Entscheidungen basieren, 

die Ungleichheit zur Konsequenz haben. 

Die Schule trägt übrigens sehr viel zu 

diesem Konsens bei. Sobald es zur Schule 

geht – in einem Alter, in dem die Fähigkeit 

der kritischen Distanz noch klein ist – lernt 

jedes Kind, dass es ausserhalb der Familie 

nicht entsprechend seinen Bedürfnissen 

belohnt wird, sondern gemäss seinen Leistungen 

und dem persönlichen Verdienst, 

den ihm andere zuschreiben. Was das Kind 

auf diese Weise lernt, wird ihm nicht im formalen 

Unterricht beigebracht, sondern es 

lernt dies sozusagen osmotisch, durch die 

tägliche praktische Erfahrung mit dem 

Funktionieren der Schule. Im Prozess der 

Bewertung – Belohnung und Bestrafung – 

lernt jeder und jede allmählich zwei kulturelle 

Hauptbestandteile des schulischen 

und letztlich des gesellschaftlichen Lebens: 

1. Die Kriterien der Richtigkeit (oder Exzellenz), 

gemäss denen Schule und Ge- 

sellschaft seine Leistungen bewerten. 

Nicht alle SchülerInnen schaffen es, das 

zu lernen, was die Schule lehrt. Aber die 

in der Schule (und Gesellschaft) geltenden 

kognitiven, verhaltensspezifischen, 

ästhetischen, ethischen etc. 

Massstäbe zu erkennen, sie zu respektieren 

und sich daran zu orientieren, 

das schaffen die meisten, selbst jene, 

denen die Schule Mühe bereitet. 

2. Die Kriterien der Gerechtigkeit, gemäss 

denen die Schule (und die Gesellschaft) 

Leistungen bewertet und beurteilt. 

Nicht alle SchülerInnen fühlen sich gerecht 

behandelt. Eine Umfrage im letzten 

obligatorischen Schuljahr an der 

Orientierungsstufe in Madrid, Cardiff, 

Paris und Rom – im Rahmen des oben 

erwähnten EU-Programms Socrates – 

zeigt z.B., dass sich eine grosse Mehrheit 

in ihrer Schule gerecht behandelt 

fühlen, aber die guten SchülerInnen 

fühlen sich signifikant häufiger gerecht 

behandelt als die schwachen. Jedoch 

selbst jene, die sich ungerecht behandelt 

fühlen, werden in ihrer langen 

Schulkarriere allmählich die geltenden 

Gerechtigkeitsprinzipien verinnerlichen 

und die meisten werden auch lernen, 

sie zu respektieren, u.a. die meritokratische 

Gleichung laut der «Verdienst 

= Talent + Arbeit» ist. 

Ungleichheiten zwischen 

Gruppen werden meist als 

ungerecht empfunden 

Beiläufig sei hier vermerkt, dass die grosse 

Ungleichheit der Kompetenzen, welche 

die PISA-Studie zwischen Ländern und 

Kantonen belegt hat, im Allgemeinen nicht 

als ungerecht empfunden wird. Ähnlich 

werden Entlöhnungsungleichheiten in 

verschiedenen Ländern nicht als ungerecht 

empfunden, sondern eher als eine 

Konsequenz des freien Markts. Gerechtigkeitsprinzipien 

sind also institutionell umhegt, 

sie gelten innerhalb dessen, was als 

gemeinsame Gesellschaft definiert und als 

«Wir» empfunden wird, wie z.B. eine Nation, 

eine Region oder ein Kanton, (noch) 

nicht Europa, auch nicht der Planet. 

Innerhalb von nationalen oder regionalen 

Rahmen jedoch werden Ungleichheiten 

zwischen sozialen Gruppen oder Kategorien, 

im Gegensatz zu Ungleichheiten zwischen 

Individuen, häufig als ungerecht, ja 

sogar als dem Chancengleichheitsprinzip 

widersprechende Diskriminierung empfunden. 

Dass Geschlecht, soziale Herkunft, 

ethnische oder rassische Zugehörigkeit 

den Schulerfolg beeinflussen, 

wird von vielen als ungerecht und ethisch 

unhaltbar eingestuft. Im Namen der Chancengleichheit 

haben ja die Frauen die 

Gleichheit in der Schule und allgemein in 

der Ausbildung errungen, und kämpfen sie 

immer noch für gleiche Löhne und Arbeitsplätze. 

Das Gerechtigkeitsempfinden der befragten 

SchweizerInnen liegt auch auf dieser 

Wellenlänge, ist aber je nach Schülerkategorie 

unterschiedlich. Nur etwa die 

Hälfte findet es ungerecht, dass die 

Mädchen in der Schule allgemein besser 

abschneiden als die Knaben. Hingegen findet 

es eine beachtliche Mehrheit von gegen 

zwei Dritteln ungerecht, dass Schulerfolg 

von der sozialen Herkunft oder von 

der Nationalität abhängt. Es herrscht aber 

nicht Einstimmigkeit in Bezug auf diese sozialen 

Ungleichheiten in der Schule. Handle 

es sich um Knaben, um Arbeiterkinder 

oder um Ausländerkinder, gibt es jedesmal 

eine nicht unbeachtliche Minderheit, die 

es nicht als ungerecht empfindet, dass sie 

in der Schule allgemein weniger gut abschneiden. 

Worauf beruht die Empfindung 

von Gerechtigkeit in der Schule 

Im Laufe der Geschichte haben sich vornehmlich 

drei Grundsätze für Gerechtigkeit 

in Erziehung und Bildung herauskristallisiert, 

aus denen sich sehr unterschiedliche 

Konsequenzen ergeben: 

1. Sehr alt schon ist der utilitaristische 

Grundsatz, der postuliert, dass man einen 

guten Unterricht umso eher verdient 

als man einen guten Gebrauch 

von ihm macht, d.h. gut und effizient 

lernt. Demnach sollen die besten SchülerInnen 

den besten und den längsten 


hutmacher 

Unterricht erhalten. Entgegen vielen öffentlichen 

Beteuerungen kommt in den 

aktuellen Schulregeln und der Praxis 

dieser Grundsatz sehr häufig zum Zug. 

2. Auf dem Grundsatz der Chancengleichheit 

baut die republikanische Schule 

auf. Dieser Grundsatz wird insbesondere 

seit den 1970er Jahren wieder stark 

betont, angesichts der sozialen Ungleichheit 

nach Geschlecht und Herkunft. 

Gemäss diesem Prinzip sollen alle 

SchülerInnen die gleichen Chancen 

haben, einen guten Unterricht zu erhalten. 

Doch kann ungleicher Erfolg unter 

diesem Prinizip nur über die Verbesserung 

der Bildungsqualität für alle 

bekämpft weden, u.a. durch die Erhöhung 

der Ressourcen. 

3. Die eben genannten Grundsätze gehen 

vom Gesichtspunkt der Ressourcen 

aus, welche die Schule bietet. Dabei 

weiss man aber, wie stark Schulerfolg 

von den Ressourcen abhängt, welche 

die SchülerInnen selber und von ihrer 

Familie her mitbringen: materielle Ressourcen 

(Einkommen der Familie, Ausstattung 

etc.), kulturelle Ressourcen 

(Informationsstand, Nähe resp. Distanz 

zur Leitkultur, die in der Schule gepflegt 

wird, etc.), und soziale Ressourcen (Beziehungsnetz, 

Zugang zu Entscheidungsträgern 

und Vertrauenspersonen, 

Loyalität, etc.). Vor diesem Hintergrund 

versucht sich neulich ein Differenzierungsprinzip 

mit positiver Diskriminierung 

zu behaupten. Demnach soll 

die Schule ihre Bemühungen und Ressourcen 

prioritär denjenigen zukommen 

lassen, die die schlechtesten Ausgangsbedingungen 

haben. SchülerInnen 

mit den grössten Schwierigkeiten 

müssen also den besten Unterricht erhalten. 

Die 1999 befragten SchweizerInnen wurden 

aufgefordert, für jede Schulstufe jenen 

Grundsatz auszuwählen der ihnen geeignet 

schien. Es fällt zuerst auf, dass viele Befragte, 

wahrscheinlich aus Überforderung, 

diese Frage nicht beantworten konnten. 

Eine Erklärung dafür mag darin liegen, 

dass sich die Öffentlichkeit seit langem 

wohl stark mit der Frage der Leistung der 

Schule auseinandersetzt, viel weniger 

aber mit jener der Gerechtigkeit. 

Bei den Befragten, die die Frage beantwortet 

haben, bevorzugt jeder fünfte das 

utilitaristische Prinzip für die Primarstufe, 

jeder zweite die Chancengleichheit und jeder 

dritte die positive Diskriminierung. Die 

utilitaristische Option nimmt in den darauf 

folgenden Schulstufen rasch zu: jeder 

dritte wählt sie für die obligatorische Sekundarstufe 

und für die Berufsschule, jeder 

zweite für das Gymnasium und die 

Hochschulen. Diese Zunahme des utilitaristischen 

Prinzips geht hauptsächlich auf 

Kosten der positiven Diskriminierung. 

Während sie immerhin ein Drittel der Befragten 

für die Primarschule angemessen 

finden, befürwortet sie nur jeder Sechste 

für die Sekundarstufe I und die Berufsbildung, 

und gerade noch jeder Zwanzigste 

möchte diesen Gerechtigkeitsgrundsatz 

auch in den nachobligatorischen Bildungsgängen 

angewendet wissen. 

Je höher die Schulstufe, desto eher 

wird also das utilitaristische Prinzip (der 

beste Unterricht für die besten SchülerInnen) 

als gerecht angesehen. Letztlich gelten 

in der schweizerischen Öffentlichkeit 

für die Schule nach der Primarstufe 

hauptsächlich zwei Gerechtigkeitsprinzipien: 

das utilitaristische und die Chancengleichheit. 

Beide sind übrigens mit Ungleichheit 

in der Schule kompatibel, zwar 

nicht ungleicher Zugang, aber doch ungleiche 

Resultate; das erste Prinzip mehr 

als das zweite. 

Die Folgen von ungleicher 

Ausbildung 

Laut der Umfrage finden es etwa drei von 

vier BürgerInnen gerecht, dass die am besten 

Ausgebildeten auch die höchsten Einkommen 

haben und folglich die besten sozialen, 

finanziellen und kulturellen Lebensbedingungen. 

Man weiss ja, dass in 

den Bewertungsschemata von Funktionen 

und Arbeitsplätzen in Unternehmen und 

Verwaltungen die verlangte Ausbildungsstufe 

ein wichtiges Kriterium zur Bestimmung 

der Lohnhöhe darstellt. 

Dagegen finden es aber nur zwei Bürger- 

Innen von fünf gerecht, dass die am besten 

Ausgebildeten auch die besten Möglichkeiten 

haben, sich über das ganze Leben 

weiterzubilden. Hier kommt wahrscheinlich 

das Prinzip der Chancengleichheit 

wieder zum Zuge. 

Schlussfolgerungen 

Über Ungleichheiten wird man ziemlich 

schnell einig, wenn man darüber einig ist, 

was wichtig ist, was im Leben einen Unterschied 

macht. Dem ist in unseren Gesellschaften 

generell so, wenn es um Einfluss, 

Macht, Geld, Komfort, Bildungsstand 

etc. geht. Und solche Grössen messen 

sich ja auch relativ leicht auf einer Skala 

von mehr oder weniger. Desgleichen 

sind wir über ungleiche Leistungen in der 

Schule einig, die üblicherweise mit unterschiedlichen 

Belohnungen, Anerkennungen 

und Noten und schliesslich Diplomen 

mit unterschiedlichem gesellschaftlichem 

Wert belohnt werden. 

Gerechtigkeit hingegen kann nicht so 

einfach wie Gleichheit gemessen werden; 

es geht um Wertvorstellungen und Meinungen, 

um Grundsätze und Kriterien für 

Gerechtigkeit – und diese können beträchtlich 

varieren. Wenn aber in einer demokratischen, 

auf dem Prinzip der Gleichheit 

aufbauenden Gesellschaft und in 


hutmacher 

ihren öffentlichen Schulen schulische Ungleichheiten 

möglich sind, dann muss man 

annehmen, dass sie nicht als ungerecht 

empfunden werden, oder zumindest, dass 

sie von SchülerInnen, Eltern, LehrerInnen 

und BürgerInnen toleriert werden. Der 

vorliegende Beitrag will über das Gerechtigkeitsempfinden 

der SchweizerInnen in 

Bezug auf Ungleichheit in der Schule informieren. 

Er gründet auf einer zwar pauschalen, 

aber meines Wissens in der 

Schweiz ersten Befragung in diesem Bereich. 

In einer Demokratie ist es wenigstens 

staatspolitisch realistisch anzunehmen, 

dass die Schule gerecht ist, wenn und so 

lange die BürgerInnen – oder wenigstens 

eine Mehrheit von ihnen – sie als gerecht 

empfinden. Und unsere Umfrageergebnisse 

legen den Schluss nahe, dass dem in der 

Schweiz, gemäss dem heutigem Gerechtigkeitsempfinden 

so ist. Eine Mehrheit 

der BürgerInnen findet, dass die Schule legitimiert 

ist, ungleiche Ergebnisse zu produzieren, 

unter der Voraussetzung, dass 

sie nicht ganze Gruppen von Menschen 

diskriminiert und dass sie die Chancengleichheit 

von Kindern unterschiedlicher 

Herkunft und Nationalität gewährleistet. 

Dass ihrerseits schulische Ungleichheit zu 

sozialer und wirtschaftlicher Ungleichheit 

führt, wird ebenfalls von einer Mehrheit 

als gerecht empfunden. Angesichts des 

Einflusses, den das Einkommen auf den 

Status in Gesellschaft, Kultur und Familie 

und sogar einfach auf das körperliche 

Wohlbefinden hat, ist es nicht falsch zu behaupten, 

dass die Schule durch ungleiche 

Ausbildungen die gesellschaftlichen Ungleichheiten 

nicht nur reproduziert, sondern 

sie auch legitimiert. Unser soziologischer 

Ansatz zwingt zu dieser Erkenntnis. 

Weder die ungleiche Verteilung von Wissen 

und Können noch die Legitimation sozialer 

Ungleichheiten stehen zwar ausdrücklich 

in der Zielsetzung der Bildungssysteme. 

Aber zusammen mit der Homogenisierung 

der Kriterien von Richtigkeit 

und Gerechtigkeit bilden sie einen nicht 

unbeachtlichen Beitrag zum relativ friedlichen 

Funktionieren der modernen von Ungleichheit 

geprägten Gesellschaften. Es ist 

auch nicht der kleinste Widerspruch der 

Schule, dass sie nicht alle ihr vorgegebenen 

Aufgaben erfüllt, dass sie hingegen 

Wirkungen hat, die für das Funktionieren 

der Gesellschaft wichtig sind, die aber 

nicht zu ihren ausdrücklichen Aufgaben 

gehören. 

Die Umfrage hat auch gezeigt, dass gewisse 

pädagogische Reformen nicht unbedingt 

dem vorherrschenden Gerechtigkeitsempfinden 

entsprechen, ja ihm sogar 

widersprechen. Nur eine Minderheit empfindet 

heute als gerecht, dass SchülerInnen 

mit grossen Schwierigkeiten zusätzliche 

Ressourcen und Aufmerksamkeit erhalten, 

und nur in der Primarschule. Es 

zeigt sich, dass wenn solche Gerechtigkeitsgrundsätze 

wenigstens für die obligatorische 

Schulzeit gefordert werden, sie in 

der Öffentlichkeit vorgetragen, diskutiert 

und verteidigt werden müssen, damit sie 

von einer Mehrheit der BürgerInnen akzeptiert 

werden können. 

Die Grundsätze und das Gerechtigkeitsempfinden, 

deren statistische Mehrheit 

wir aufgezeigt haben, gehören zu einem institutionellen 

Erbe, das zum Teil auf das 

19. Jahrhunderts zurückgeht und zu einem 

andern auf die (nicht abgeschlossenen) 

bildungspolitischen Diskussion der zweiten 

Hälfte des 20. Jahrhunderts. Die Wissensgesellschaft, 

die sich vor dem Hintergrund 

von wirtschaftlicher und kultureller 

Globalisierung entwickelt, macht eine 

Überprüfung und Reinterpretation dieses 

Erbes sinnvoll, wenn nicht sogar unumgänglich. 

Zudem wird es in diesem neuen 

Kontext auch wichtig sein, zwei weitere 

Gerechtigkeitsgrundsätze zu diskutieren, 

die Rawls umrissen hat und die ich bis jetzt 

noch nicht erwähnt habe. 

Laut dem ersten dieser Grundsätze 

müssen die Privilegien der am meisten Begünstigten 

(auch) in den Dienst der am 

meisten Benachteiligten gestellt werden. 

Im Bereich Bildung sollen also letztere die 

gleichen Möglichkeiten haben wie die ersteren, 

die professionellen Leistungen zu 

nutzen, die von den am besten Ausgebildeten 

angeboten werden, wie ÄrztInnen, 

IngenieurInnen, ForscherInnen und natürlich 

… LehrerInnen. Hier wird u.a. mit 

Nachdruck die Frage der Loyalität und des 

Engagements der Schule im Allgemeinen 

und der Lehrpersonen im Besonderen aufgeworfen 

gegenüber den schwächsten 

SchülerInnen, insbesondere den gesellschaftlich 

am meisten Benachteiligten. 

Der zweite Grundsatz postuliert, dass 

niemand unter ein Minimum an Ressourcen 

fallen darf. Im Bereich Bildung ist dieses 

Minimum an Kompetenzen und Ausbildung, 

das ein gesellschaftlich, wirtschaftlich 

und familiär gutes Leben voraussetzt, 

im Laufe des letzten halben Jahrhunderts 

dramatisch angestiegen. Eine 

minimale Chancengleichheit beim Eintritt 

ins Erwachsenenleben setzt heute u.a. 

voraus, dass alle Jugendlichen am Ende ihrer 

obligatorischen Schulzeit über Kompetenzen 

und über eine Basiskultur verfügen, 

welche es ihnen erlauben, über das 

ganze Leben Ausbildungen und berufliche 

Kompetenzen zu erwerben, auf denen ihr 

Bestehen im Arbeitsbereich gründet. 

Interessanterweise verknüpft dieser 

zweite Grundsatz unmittelbar die Fragen 

der Gerechtigkeit und der Wirksamkeit, 

und er bedeutet eine enorme Herausforderung, 

vor allem für die Grundschule und 

die darin tätigen Fachleute. Insofern die 

Anerkennung dieses Grundsatzes eine Art 

Resultatspflicht der Institution Schule bedeuten 

kann, kommt sie einer eigentlichen 

institutionellen Revolution gleich. Man 

weiss, dass es für die Lehrenden keine Resultatspflicht 

geben kann, weil eine solche 

mit der Freiheit der Lernenden in Konflikt 

träte. Das schliesst ja die Methodenpflicht 

für die Lehrenden nicht aus. Und die Schule 

als Institution ist heute – auch im Namen 

der Gerechtigkeit – herausgefordert, konstant 

wirksamere Organisations- und Arbeitsmethoden 

zu erforschen und zu entwickeln, 

gerade und vor allem auch für die 

Schwächsten. 


thesen 

Tagungsthesen 

Zur Tagung «Bildung für alle – Chancengleichheit und Selektion in Schule und Berufsbildung» 

Mehr Chancengleichheit im Interesse 

der Einzelnen und der Gesellschaft 

Das Recht auf Bildung beinhaltet auch das 

Recht auf eine möglichst gute Förderung aller 

Kinder und Jugendlichen im Sinne der Chancengleichheit. 

Die Förderung des Potenzials aller 

ist im Interesse der Gesellschaft. 

Gut gebildete und ausgebildete Menschen sind 

fähig, das eigene Leben zu gestalten, sie integrieren 

sich in die Gesellschaft und tragen zu deren 

Funktionieren bei. 

Selektion kann Chancengleichheit verhindern, 

erst recht wenn Herkunft statt Leistung ausschlaggebend 

für die Laufbahnentscheide ist. 

Offensichtlich bietet das heutige Bildungswesen 

Kindern und Jugendlichen aus sozial benachteiligten 

Gruppen der Bevölkerung keine 

erfolgreiche Förderung an. 

Durch die zunehmende Lehrstellenknappheit 

fallen Jugendliche aus den tieferen Schulzweigen 

– darunter vor allem auch Jugendliche mit 

Migrationshintergrund – durch die Maschen. 

Die Jugendarbeitslosigkeit ist mit hohen gesellschaftlichen 

Folgekosten verbunden. 

Integrative statt selektive Schulen 

Das Bildungssystem der Zukunft bietet keine 

Hand für selektive Entscheide aufgrund zugeschriebener 

Merkmale wie sozialer oder 

sprachlich-kultureller Faktoren. Das Bildungssystem 

setzt die Grundsätze der Verfassung 

und der Menschenrechte um und wahrt die 

Würde jedes Einzelnen. 

Die integrative statt selektive obligatorische 

Schule ermöglicht es jedem Individuum unserer 

gemischten Bevölkerung, sein Lernpotenzial 

auszuschöpfen. Das öffentliche Bildungswesen 

soll künftig in den allgemein bildenden Schulen 

auf Gleichstellung und Integration setzen und 

gemischte Lerngruppen fördern. 

An Stelle von Sonderklassen findet integrative 

sonderpädagogische Förderung statt, an Stelle 

der selektiven Leistungszweige ist die Sekundarstufe 

I integrativ und durchlässig ausgestaltet. 

Jedes kantonale Schulsystem und jede Schule 

soll Chancengleichheit und Bildung für alle (für 

MigrantInnen, bildungsferne Familien oder 

sonst benachteiligte Gruppen) als Qualitätskriterium 

setzen, regelmässig überprüfen und einen 

Handlungsplan zur Verbesserung entwickeln. 

Jede Schule soll sich die Verbesserung 

des Schulerfolges schulisch benachteiligter 

Gruppen als Ziel setzen. 

Unterstützung gegen Diskriminierung 

Die Betroffenen brauchen Unterstützung seitens 

des Bildungssystems, damit die Chancengleichheit 

besser erreicht werden kann. 

Jugendliche, die Diskriminierung erfahren oder 

vermuten, brauchen eine Ansprechstelle, welche 

sie beraten und stärken kann. 

Eltern mit einem bildungsfernen Hintergrund 

müssen darin gestärkt werden, ihre Mitsprache 

in Schulfragen ihrer Kinder wahrzunehmen. 

Dafür müssen sie das Bildungssystem kennen 

und wissen, wo sie Beratung und Unterstützung 

finden können. 

Das Rekurswesen betreffend Selektionsentscheide 

muss transparent und durchlässig gestaltet 

werden. 

Jugendliche werden bei der Lehrstellensuche 

aufgrund ihrer Herkunft und ihres Namens diskriminiert. 

Sie brauchen nahe und kontinuierliche 

Unterstützung im ganzen Berufswahlprozess. 

Wirksamere Lernförderung 

In gemischten Lerngruppen kommen Menschen 

mit unterschiedlichen Voraussetzungen zusammen, 

verschieden in Geschlecht, Alter und in 

ihrem sozialen, sprachlichen, kulturellen Hintergrund. 

Durch die vielseitigen Erfahrungen 

und Ideen kommen Kompetenzen zusammen, 

die das Lernen beflügeln. 

Eine wirksame Lernförderung der Benachteiligten 

muss früh ansetzen. Die Einrichtungen für 

familienergänzende Betreuung sind in den bildungspolitischen 

Auftrag einzubeziehen. 

Zweisprachig aufwachsende Kinder sollen ihre 

Erstsprache und die Zweitsprache (Lokalsprache) 

in integrierter Form innerhalb der Schweizer 

Schulen entwickeln können, dies fördert den 

Lernerfolg. 

Schülerinnen und Schüler werden besser lernen, 

wenn die Lerninhalte mit ihrer Lebenswelt 

und ihren sozialen Realitäten verknüpft werden 

und wenn sie im Sinne einer SchülerInnen-Mitsprache 

das Schulleben mitgestalten und mitverantworten 

können. 

Individuelle Förderung in kleinen Klassen und 

die notwendigen Stütz- und Fördermassnahmen 

erfordern zusätzliche Ressourcen. 

Sowohl Lehrkräfte als auch Gesellschaft sollen 

den jungen Menschen zeigen, dass an sie geglaubt 

wird und dass hohe Erwartungen in sie 

gesetzt werden, die sie dank der Unterstützung 

auch erreichen können. 

Die Lernbeurteilung soll in erster Linie dazu dienen, 

die Lernenden möglichst gut zu fördern 

und sie darin zu unterstützen, ihr Potenzial zu 

entfalten. Wenn die Schule Laufbahnentscheide 

fällt, dürfen nicht nur die Fachleistungen eine 

Rolle spielen. Selbst- und Sozialkompetenzen 

wie Selbständigkeit, soziales Verhalten und 

Teamfähigkeit müssen berücksichtigt werden. 

Altersdurchmischtes Lernen wird der Heterogenität 

der heutigen Schulklassen besser gerecht 

und ermöglicht ein weniger selektionierendes 

Schulsystem. 

Das Recht auf Bildung muss auch auf 

die nachobligatorische Bildung 

ausgedehnt werden 

Jeder junge Mensch soll nach der obligatorischen 

Schule die Möglichkeit haben, sich nach 

seinen Neigungen und Möglichkeiten in einer 

weiterführenden Schule oder einer Berufsausbildung 

noch mindestens drei weitere Jahre 

weiter auszubilden und einen anerkannten Abschluss 

der Sekundarstufe II zu erlangen. Längerfristig 

gilt es, dieses Recht in der Bundesverfassung 

zu verankern. 

Geeignete Jugendliche aus bildungsungewohnten 

und eingewanderten Familien müssen gezielt 

gefördert werden, damit sie eine Mittelschule 

besuchen können. Falls notwendig können 

Förderangebote und Coachings ihnen helfen, 

sich die an Mittelschulen geforderten Lernhaltungen 

und -techniken anzueignen. 

Staat und Wirtschaft sollen dafür sorgen, dass 

genügend Lehrstellen, Schul- und Ausbildungsplätze 

für alle Schulentlassenen zur Verfügung 

stehen. Gefragt sind dabei vor allem auch neu 

zu schaffende Ausbildungsplätze in zukunftsträchtigen 

Berufsfeldern (Dienstleistungen, Medien, 

Kommunikation, Kultur, Gesundheit, Sozialbereich…) 

sowie Berufslehren für Jugendliche 

aus tieferen Schulzweigen. 

Brückenangebote können eine gute Rolle spielen, 

zum Beispiel für neu Eingewanderte zum Erlernen 

der lokalen Sprache. Brückenangebote 

dürfen jedoch nicht einfach als Ersatz dafür 

missbraucht werden, dass Plätze in qualifizierenden 

Ausbildungen fehlen. 

Für alle Massnahmen, welche Chancengleichheit 

und Integration fördern, sind die 

notwendigen personellen und finanziellen 

Ressourcen bereit zu stellen. 


ateliers 

Schule ohne Ausgrenzung 

Möglichkeiten und Vorbilder 

einer integrativen Schule 

Am Beispiel einer Kampagne des Grünen Bündnis Kanton Bern 

Atelier 1 

mit Corinne Schärer 

Gewerkschaftssekretärin vpod, 

Grossrätin Grünes Bündnis 

2010 soll im Kanton Bern der «Integrationsartikel» 

des revidierten Volksschulgesetzes in die Praxis umgesetzt 

werden. Der Integrationsartikel (Art. 17 

Volksschulgesetz, VolG) verlangt, dass möglichst alle 

Kinder, also auch solche mit besonderen Bedürfnissen, in der 

selben Klasse unterrichtet werden. 

Die Diskussion um Integration statt Ausgrenzung beschränkt 

sich aber nicht auf den Kanton Bern, sondern wird schweizweit, 

wenn nicht sogar in ganz Europa geführt. Auch das Grüne Bündnis 

beteiligt sich an dieser Diskussion. Seit Jahren engagiert es 

sich für eine nachhaltige Bildungspolitik, welche die Begabungen 

und Fähigkeiten eines jeden Kindes fördert und allen unabhängig 

von ihrer Herkunft die gleichen Entwicklungsmöglichkeiten gibt. 

Leider sind wir heute weit von diesem Ziel entfernt. Kinder aus 

bildungsfernen Schichten, fremdsprachige Kinder und Kinder mit 

Behinderungen werden heute oft ausgegrenzt, ungenügend gefördert 

oder gar stigmatisiert. Dies will das Grüne Bündnis ändern. 

Mit einer Informationskampagne informiert es über die 

Chancen und Rahmenbedingungen von integrativen Schulen und 

fordert die beteiligten Akteure dazu auf, weiter zu denken und 

sich für Verbesserungen einzusetzen. 

Bedenkliche Entwicklung 

Dass diese Verbesserungen nötig sind, zeigen folgende Zahlen: 

Die Zahl der Kleinklassen hat im Kanton Bern in den letzten 

Jahren zugenommen. 

Während der Anteil an «ausgesonderten» Kindern mit körperlichen 

und geistigen Behinderungen etwa gleich bleibt (keine 

Verbesserungen), steigt vor allem die Aussonderung von ausländischen 

Kindern an. Gesamtschweizerisch hat sich der Anteil 

an ausländischen Kindern in ausgesonderten Klassen praktisch 

verdoppelt. 1980/81 wurde jedes 15. ausländische Kind 

in Sonderklassen oder -schulen unterrichtet. 1997/98 ist dies 

für jedes 9. ausländische Kind der Fall. 

In der Schweiz gibt es einen überdurchschnittlichen Anteil von 

Kindern mit geringer Lesekompetenz. In der Schweiz, Deutsch- 

land und Belgien ist die Lesekompetenz am stärksten vom Berufsstatus 

der Eltern geprägt (PISA-Studie). 

In den Kantonen Bern und St. Gallen sind 61 % der SekundarschülerInnen 

in Lesen und Mathematik gleich kompetent wie 

die GymnasiastInnen. Im Kanton Bern sind fast 30 % der RealschülerInnen 

aufgrund ihrer mathematischen Leistungen 

nicht von GymnasiastInnen zu unterscheiden. Das Problem 

der falschen Selektion nimmt zu. (PISA-Kantonsauswertung). 

Integration: Eine alte Aufgabe der Schule, 

die eine neue Bedeutung erhält 

Rhetorisch hat sich die Idee der integrativen Schule bzw. der 

«Schule ohne Ausgrenzung» weitgehend durchgesetzt: Lehrkräfte, 

Erziehungsdirektion und Bildungsforschung sind im Grundsatz 

für eine Schule, die möglichst viele Kinder einschliesst statt 

ausgrenzt und die weniger selektioniert und mehr fördert. Diese 

Einsicht fusst zum einen auf den Ergebnissen vieler Schulversuche, 

die zeigen, dass eine integrierende Schule tendenziell in der 

Tat weniger Jugendliche aus der Schule entlässt, die den Anschluss 

verpasst haben und sich und der Gesellschaft deshalb zur 

Last werden. Zum anderen zeigen die Resultate der PISA-Studie, 

dass ausgrenzende Schulen in der Tendenz durchschnittlich leistungsschwächere 

SchulabgängerInnen hervorbringen als integrative 

Schulen. 

Lehrkräfte stehen also vor einem Dilemma: Während aus 

pädagogischer Sicht eine Schule ohne Ausgrenzung Vorbild ist, 

sieht die Praxis anders aus: Die heute bestehende Schule belastet 

vor allem in den sozial sehr heterogenen städtischen Gebieten 

und Agglomerationen die Lehrkräfte bereits im Übermass. Eine 

integrative Schule ohne genügende Ressourcen erhöht die Belastung 

zusätzlich, heterogene Klassen sind naturgemäss anspruchsvoller. 

Schule ohne Ausgrenzung braucht adäquate 

Ressourcen 

Auf gesellschaftlicher Ebene gilt es, das Kind nicht mit dem Bade 

auszuschütten: Eine Schule ohne Ausgrenzung umsetzen zu wollen, 

ohne die entsprechenden Ressourcen für Teamteaching, Supervision, 

Coaching, heilpädagogische Unterstützung etc. zur 

Verfügung zu stellen, wird genau das Gegenteil dessen erzielen, 


ateliers 

was sie bei genügend Ressourcen erreichen könnte: Eine Entlastung 

der Folgekosten aus «nachschulischer Betreuung» verwahrloster 

Jugendlicher, die ihr Leben nicht bewältigen können. 

Wenn der Kanton Bern die Umsetzung des Integrationsartikels 

wirklich Ernst nehmen will, muss er einen sorgfältigen Prozess bei 

den Lehrkräften einleiten. Dieser Prozess umfasst von der Ausund 

Weiterbildung über Motivation durch berührende Erfolgsund 

Misserfolgsbeispiele sowie der Auseinandersetzung mit den 

dahinter stehenden Konzepten bis zu den pädagogischen Zusatzaufwendungen 

eine breite Palette von wichtigen Schritten. 

Zentral ist auch die Einsicht, dass heterogene Klassen, die naturgemäss 

aus einer Schule ohne Ausgrenzung folgen, geeignete Ressourcen 

und Strukturen brauchen, namentlich Teamteaching, Zusatz- 

und Stützunterricht, heilpädagogische Unterstützung etc. 

Einsatz auf politischer Ebene ist nötig 

Wenn «realpolitisch» zu wenig Ressourcen da sind, sollen Schritte 

in Richtung integrativer Schulen nicht einfach abgelehnt werden. 

Vielmehr geht es darum, aus Einsicht in die Notwendigkeit 

einer «Schule ohne Ausgrenzung» mit geeinten Kräften die nötigen 

Mittel beschaffen. Und auch mit einem Teil der Mittel kann 

bereits einiges erreicht werden. Das Grüne Bündnis hat deshalb 

eine Homepage aufgeschaltet: www.integrative-schule.ch. Damit 

will es Möglichkeiten und Vorbilder einer integrativen Schule aufzeigen. 

Die Homepage beinhaltet: 

Gute Modelle und Anregungen, wie integrative Schulmodelle 

heute bereits umgesetzt werden. 

Vorschläge für politische Entscheidungen, die uns auf dem 

Weg der Integration weiterbringen können. 

Eine Liste mit links zu weiteren Modellen und pädagogischen 

Anregungen zum Thema. 

Integrative Schulsysteme auf der 

Sekundarstufe I 

Vorgestellt an Beispielen aus drei Sprachregionen 

Atelier 2 

mit 

André Allisson, Projektleiter, Erziehungsdepartement Neuenburg 

Béatrice Barbey, Lehrerin im Cycle d’orientation, Genf 

Gian-Pietro Milani, Vizedirektor der scuola media, Losone 

Martin Sahli, Schulleiter Bern-Stapfenacker/Brünnen 

Regina Stauffer, Präsidentin vpod Verbandskommission Bildung 

Erziehung Wissenschaft (Leitung) 

Zusammenfassung: Ruedi Tobler 

Informiert und diskutiert wurde über die verschiedenen integrativen 

Schulmodelle, ihr politisches Umfeld, sowie ihre Chancen 

und allfälligen Gefahren. Im Bericht gehen wir nicht auf das Neuenburger 

Modell ein, da der Kanton ein Reformprojekt nicht zuletzt 

wegen Widerstands der Lehrkräfte aufs Eis gelegt hat. 

Die scuola media im Tessin – 

eine Oberstufen-Gesamtschule 

terogenen Klassen, und der zweite, die «Orientierungsstufe», geprägt 

von einem teilweise oder ganz differenzierten Angebot. 

Im Verlaufe der dreissig Jahre hat sie verschiedene Anpassungen 

erfahren, insbesondere im zweiten Zyklus. So ist man von 

einer Gliederung in Sektion A und B (unterschiedliche Klassen) 

übergegangen zu einer mit vorerst Niveau 1 und 2 und danach 

Kurs A und B (beide teilweise differenziert). 

Seit 1980 wurde ein pädagogischer Unterstützungsdienst eingeführt 

für SchülerInnen mit Lernrückständen oder Verhaltensschwierigkeiten, 

sowie praktische Kurse zur Förderung der Integration; 

(reduzierte Lernanforderungen, Ersatz gewisser Fächer 

durch manuelle Tätigkeiten zur Vorbereitung auf die Eingliederung 

in die Arbeitswelt). Parallel dazu wurden für Kinder aus anderen 

Sprachgebieten Basiskurse in Italienisch eingeführt, um ihre 

rasche Integration zu fördern. 

Der Genfer cycle d’orientation – 

eine Orientierungsschule 

Der Genfer «cycle d’orientation» umfasst die drei letzten Jahre der 

obligatorischen Schule (7. - 9. Klasse). Mit wenigen Ausnahmen 

treten alle SchülerInnen in sie ein. Besondere Anstrengungen werden 

für junge ImmigrantInnen mit den Einführungsklassen unternommen 

(40 % der Genfer Bevölkerung sind AusländerInnen). 

Aufgrund von Noten oder Tests am Ende der 6. Primarklasse 

werden die SchülerInnen dem Niveau A oder B zugewiesen. Die 

Vor dreissig Jahren hat der Tessiner Grosse Rat beschlossen, die 

«scuola media» einzuführen, die alle Schulkinder im Alter zwischen 

11 und 15 Jahren unter einem Dach vereint, die bis dahin 

schon mit elf Jahren zur Wahl zwischen dem Weg in Richtung 

Hochschulstudium oder Berufslehre gezwungen waren. 

Die Reform bestand in der Einführung einer Stufe von vier Jahren, 

aufgeteilt in zwei Zweijahreszyklen. Der erste, die «Beobachtungsstufe», 

charakterisiert durch gemeinsamen Unterricht in hevpod 

bildungspolitik 143-144 /05 27

ateliers 

beiden Niveaus sind theoretisch nicht hierarchisch geordnet. Die 

Lehrziele sind für alle gleich, auch wenn der Lehrplan unterschiedlich 

ist. Die Stundentafel ist die gleiche, trotz einigen Wahlfächern, 

nur die Klassengrössen sind unterschiedlich, ungefähr 

24 im A und 16 im B. 

Ein Wechsel zwischen A und B ist jederzeit möglich. Am Ende 

des Schuljahres erfolgt er automatisch beim Erreichen eines Notendurchschnitts 

von 4,8 im B, im Laufe des Jahres aufgrund eines 

Beschlusses der Lehrerkonferenz. Ein Durchschnitt von 4,8 

ist ziemlich leicht zu erreichen, haben doch alle Fächer das gleiche 

Gewicht (die Turn- kann die Deutschnote kompensieren). 

Aber gute Noten im B stellen nicht zwingend sicher, dass ein ins 

A wechselndes Schulkind dort mithalten kann. 

Zusätzliche Mittel für die B-Klassen sollten den Graben zwischen 

den beiden Niveaus in Grenzen halten. Aber sie sind bei 

weitem ungenügend (z.B. 2 Wochenstunden mit Präsenz von zwei 

Lehrkräften). Und die ständig steigenden Schülerzahlen in den 

A-Klassen erlauben es den LehrerInnen nicht, einem aus dem B 

kommenden Kind oder einem gefährdeten Kind, das ins B zu «fallen» 

droht, die notwendige Aufmerksamkeit zu schenken. 

Die Berner Quartierschule Stapfenacker/Brünnen 

mit integrativer Oberstufe 

Die Berner Quartierschule Stapfenacker/Brünnen umfasst das 

Angebot vom Kindergarten bis zur Sekundarstufe I. Zudem wird 

eine Tagesschule angeboten. Der Schulversuch Bern-West ist 

durch einen politischen Entscheid zustande gekommen; sein Ende 

ist auf das Schuljahr 2005/2006 vorgesehen. 

Seit 1988 gilt das Modell, bei dem die Klassen vom 1. bis 9. 

Schuljahr zusammen bleiben. Alle SchülerInnen besuchen die 

gleiche Klasse; vom 7. Schuljahr an werden in Deutsch, Mathematik 

und Französisch Niveaugruppen gebildet und innerhalb der 

Klasse gleichzeitig unterrichtet. Ein Niveauwechsel ist zu Beginn 

jeden Semesters möglich. Den definitiven Entscheid fällen die Erziehungsberechtigten 

nach Vorschlag der Lehrkräfte und Wunsch 

des Kindes. 

Die Beurteilung der Leistungen erfolgt vom Kindergarten bis 

zum neunten Schuljahr ohne Noten. Am Ende jedes Schuljahres 

wird mit einem ausführlichen Bericht informiert; dazu gehört 

auch eine Selbstbeurteilung des Kindes. Nach dem ersten Semester 

erfolgt in jedem Schuljahr ein obligatorisches Gespräch zwischen 

Eltern, SchülerIn und Lehrkraft. Der Übertritt in die Berufsbildung 

funktioniert gut, dank Gesprächen, die für die Lehrmeister 

viel mehr aussagen als Noten. 

Eine schulische Heilpädagogin oder Heilpädagoge betreut jede 

Klasse. Durch Beobachtung, Gespräche und gezielte Hilfe im 

Klassen-, Gruppen- oder Einzelunterricht helfen sie Kindern mit 

Schwierigkeiten. Bringen die Massnahmen nicht den gewünschten 

Erfolg, ist ein Wechsel in eine polyvalente Kleinklasse möglich 

(Besuch einzelner Fächer oder des ganzen Unterrichts). Nach 

dem Provisorium wird mit allen Beteiligten die Rückkehr in die 

Stammklasse oder der Übertritt in die Kleinklasse beschlossen. 

Die Rückkehr in eine Regelklasse ist auch später möglich. 

Fazit 

Die Selbstbeurteilung der drei Modelle fällt unterschiedlich aus. 

Zur scuola media nimmt die Mehrheit der konsultierten Lehrkräfte, 

Direktionen, Sachverständigen und Elternorganisationen 

eine positive Haltung ein, insbesondere was Chancengleichheit 

und Selektion betrifft. Die scuola media hat das Tessiner Schulsystem 

für alle sozialen Schichten geöffnet und gleiche Schulbedingungen 

für alle gebracht. Der bedeutendste und wichtigste Gewinn 

für die Jugendlichen aus den weniger bevorteilten Schichten 

besteht in einer umfassenderen und moderneren Schulbildung 

als früher. 

Wie schon aus der kritischen Darstellung hervor geht, fällt das 

Urteil über den cycle d’orientation eher zwiespältig aus. Das System 

ist zweischneidig, denn es bringt eine gewisse Heterogenität, 

aber nicht eine wirkliche. In Finnland ist die Schule völlig heterogen 

bis zum Alter von 16 Jahren. Die guten SchülerInnen leiden 

nicht darunter und jene mit Schwierigkeiten werden von den 

besseren angespornt. Genf hat weder das eine noch das andere: 

beide Niveaus sind in sich heterogen, aber im B-Niveau fehlt der 

Ansporn durch die guten SchülerInnen. Dazu kommt die Schwierigkeit, 

eine Lehrstelle zu finden (in Genf werden weniger als zehn 

Prozent der Lehrverträge mit AbsolventInnen der 9. Klasse abgeschlossen). 

Im Urteil über die integrative Quartierschule Stapfenacker/ 

Brünnen, die ja nicht nur die Oberstufe umfasst, werden die Gelingensbedingungen 

hervor gehoben. Entscheidend ist, dass alle 

Massnahmen (innere Differenzierung, Beurteilung, heilpädagogisches 

Konzept, interne Fortbildung) von allen Beteiligten unterstützt 

werden (SchülerInnen, Erziehungsberechtigte, Elternrat 

und Schulkommission). Weiter ist ein Gesamtkonzept für den Erfolg 

zwingend nötig. 

Und aus Genf wurde noch auf eine notwendige Rahmenbedingung 

für jede Schulreform hingewiesen, das Problem der Einrichtung 

eines grosszügig erscheinenden Systems in einer Zeit 

von Budgetrestriktionen und einer Politik der leeren Kassen. Damit 

es reelle Emanzipationschancen für alle SchülerInnen bietet, 

braucht es die entsprechenden Mittel. In Genf sind aber innert 

zehn Jahren die Schülerzahlen um beinahe 10'000 gestiegen, 

während zugleich mehr als hundert Stellen von LehrerInnen verschwunden 

sind. 


ateliers 

Altersdurchmischtes Lernen 

Die wieder entdeckte 

Schulungsform der Zukunft 

Basisstufe, Mehrklassen- und Gesamtschulen als Antwort auf die Heterogenität 

Atelier 3 

mit 

Katrin Meier, Primarlehrerin 

Elisabeth Vogt, Grundstufenlehrerin 

Peter Zweerus, Schulleiter/Primarlehrer 

Das altersdurchmischte Lernen ergänzt die natürliche 

Heterogenität in Bezug auf den Bildungshintergrund, 

die Sprache und die Kultur der Schülerinnen 

und Schüler und unterstützt somit die Integration aller. 

Auch nach verschiedenen Selektionen ist es unmöglich, eine 

homogene Klasse zusammen zu stellen, denn auch in Jahrgangsklassen 

leben und lernen Kinder aus verschiedenen Kulturen, mit 

unterschiedlichem Bildungshintergrund und uneinheitlichen intellektuellen 

Fähigkeiten. 

Der grosse Unterschied zwischen Jahrgangsklassen und altersdurchmischten 

Lerngruppen ist, dass in Mehrklassen die Heterogenität 

offensichtlich ist. Sobald allen bewusst ist, dass nicht 

alle gleich schnell, gleich viel und gleich gut lernen, kann in einem 

entspannten und somit besseren Lernklima gearbeitet werden – 

die Chancengleichheit ist in solchen Klassen gewährleistet. 

Altersdurchmischtes Lernen ist die konsequente Fortsetzung 

natürlichen Lernens, das mit der Basis-/Grundstufe eingeführt 

wird und sich bis ans Ende der Schullaufbahn hinziehen muss. 

Altersdurchmischtes Lernen hat in den letzten Jahren diverse 

Höhen und Tiefen erlebt. Nachdem die Mehrklassen 1920 zur «optimalen 

Schulform» erklärt wurden, wollte man sie 1960 wo immer 

möglich abschaffen. In der Schweiz werden nun aber von Jahr 

zu Jahr neue Mehrklassen gebildet, und dies nicht als Folge von 

Sparmassnahmen, sondern aus Überzeugung engagierter Lehrkräfte, 

denn mit der Einführung von Mehrklassen ergeben sich positive 

Effekte auf der pädagogischen und der methodisch/didaktischen 

Ebene. 

Pädagogische Vorteile 

Die Konkurrenzsituation wird entschärft, das unterschiedliche 

Wissen genutzt und somit als positiv wahrgenommen – Jüngere 

lernen von Älteren. 

Da jedes Jahr ein Teil der Kinder neu hinzukommt, respektive 

in die nächste Stufe wechselt, können die Kinder in neue Rollen 

schlüpfen, sich eine andere soziale Stellung in der Klasse 

erarbeiten. Sie erfahren, was es heisst, sich einer Kindergruppe 

unterzuordnen oder aber deren Führung zu übernehmen. 

RepetentInnen und Hochbegabte werden nicht stigmatisiert, 

da kaum mehr ersichtlich ist, in wie vielen Jahren ein Kind eine 

Schulstufe durchläuft. 

Die sozialen Fähigkeiten wie Rücksichtnahme, Toleranz und 

Hilfsbereitschaft werden im konkreten Umgang, 

in einer natürlichen Lernsituation gelernt, 

gelebt und geübt. 

Die Integration kultureller Unterschiede zwischen 

Kindern in heterogenen Gruppen gelingt 

besser, Disziplinschwierigkeiten und 

Gewalterscheinungen unter den Kindern 

können stark reduziert werden. 

Die Integration schwächerer und behinderter 

Kinder findet in Mehrklassen optimale 

Voraussetzungen. 

Methodisch/didaktische Vorteile 

Die Mehrklassen bilden eine ideale Grundlage 

für neue, individuelle Lernmethoden. 

Dem individuellen Lerntempo kann und 

muss vermehrt Rechnung getragen werden, 


ateliers 

weil die Jahrgangsgruppen innerhalb der Klassen jeweils sehr 

klein sind. 

Die persönlichen Lernfortschritte der Kinder stehen, wie es 

der neue Lehrplan fordert, im Vordergrund. 

Die Bereiche Lern-, Sozial- und Arbeitsverhalten werden gefordert 

wie gefördert und können somit auch beurteilt werden. 

Der Unterricht kann in solchen Klassen nur erfolgversprechend 

funktionieren, wenn die Zusammenarbeit unter den Kindern 

gefördert wird. Eine Lehrkraft muss Unterrichtsformen 

suchen, wo sie sich einzelnen Gruppen widmet, während andere 

Gruppen in Einzel- oder Gruppenarbeit sich Wissen aneignen 

oder üben. Damit werden Kompetenzen gefördert, welche 

unsere Gesellschaft dringend fordert: Informationsbeschaffung, 

-verarbeitung und -selektion, verschiedene Arbeitsund 

Lernmethoden. 

Da in Mehrklassen ein Teil der Schulkinder immer selbstorganisiert 

lernen und üben muss, respektive darf, müssen die 

Lehrkräfte einen zielorientierten Unterricht einführen. Die Kinder 

müssen wissen, auf welches Ziel sie hinzuarbeiten haben. 

Mit der Bekanntgabe der Ziele (z.B. Wochen- und Monats- oder 

Jahresplan etc.) werden die Kinder zu Selbständigkeit und 

Selbstverantwortung erzogen. 

Durch die offen gelegten Ziele erhalten die Eltern Informationen, 

welche eine bessere Unterstützung des Kindes und Zusammenarbeit 

zwischen Eltern und Lehrkräften ermöglicht. 

Kinder und Jugendliche aus altersdurchmischten Klassen sind 

nicht nur in den fachlichen Bereichen sondern auch in Bezug auf 

die sozialen Kompetenzen gut auf das Berufsleben oder weiterführende 

Schulen vorbereitet. 

Bessere Förderung des 

Potenzials für mehr Jugendliche 

in der Sekundarstufe II 

Thesen zur Problematik insbesondere bei Migrantenkindern und Lösungsansätze 

Atelier 4 

mit Daniela Podda, Attial Toptas und Martina Turnes 

(konnte wegen zu wenigen Anmeldungen nicht durchgeführt werden) 

Wir wollten wissen, über welche Potenziale Jugendliche 

ausländischer Herkunft aufgrund ihrer Migrationserfahrung 

verfügen. Zu diesem Zweck haben 

wir männliche und weibliche ausländische Schüler- 

Innen des KV Reinach im Alter von 16 bis 19 Jahren befragt. Ihre 

Herkunftsländer sind Portugal, Spanien, Italien, Kroatien, Montenegro, 

Albanien und die Türkei. Einen ersten Teil der Daten haben 

wir mit einem Fragebogen erhoben, im Anschluss daran haben 

wir geschlechtergetrennte Gruppengespräche durchgeführt. 

Die Ergebnisse haben zu den folgenden Thesen geführt. 

1. Die SchülerInnen ausländischer Herkunft, die es auf die Sekundarstufe 

II geschafft haben, verfügen über Durchhaltewillen, 

haben Umwege in Kauf genommen, haben gelernt sich ohne 

Hilfe der Eltern zu orientieren, waren auf Primar- und Sekundarstufe 

I abhängig von Wissen und Ansichten der jeweiligen 

Lehrpersonen. 

2. SchülerInnen ausländischer Herkunft haben nicht gelernt, wie 

sie auf Ausgrenzungen, Kritik, aber auch auf Unverständnis, 

auf Fragen und auf Unwissen bezüglich ihrer Herkunftskultur 

reagieren können. Dazu sollten sie über ein breites Verhaltensrepertoire 

verfügen. 

3. Lehrpersonen fehlt weitgehend das Wissen, wie sie die Ressourcen 

von jugendlichen MigrantInnen aktivieren könnten. 

4. Jugendliche MigrantInnen können gefördert werden, indem ihnen 

die Lehrpersonen bewusst machen, dass sie über Durchhaltewillen 

verfügen, Energie mobilisieren können, dass sie die 

Fähigkeit haben, Hilfe zu suchen bei Techniken und bei Personen. 

Einige haben einen besonderen Weitblick über unterschiedliche, 

kulturell bedingte Verhaltensweisen entwickelt 

und dadurch Vorurteile abgebaut, andere nutzen ihre Fähigkeit 

des Fremdsprachenerwerbs. Diese Fähigkeiten sollen sie bewusst 

zu nutzen lernen. 

5. In Schulklassen – gerade auf Sekundarstufe II – sollen die verschiedenen 

Sichtweisen, Verhaltensweisen, Gepflogenheiten, 

Wertvorstellungen von Menschen aus unterschiedlichen Herkunftsländern 

thematisiert werden, z.B. Respekt gegenüber 

Eltern; Rolle in der (Gross-)Familie. 

Ziele: 

Erkennen, a) dass alle anders sind, also Persönlichkeiten; 


ateliers 

b) dass nicht alles als schlecht oder gut beurteilt werden 

muss, sondern auch als «anders» erkannt werden kann. 

Lernen, wie Wissenslücken aufgefüllt und Vorurteile abgebaut 

werden können: Interesse aneinander wecken, Fragen 

stellen. Das ist für die ganze Klasse eine Chance zu lernen, 

wie man sich verhalten kann, wenn man exponiert ist. Jugendliche 

sollen lernen, sich zu zeigen und Kontakt aufzunehmen, 

statt dreinzuschlagen – die Sprache der Neugierde 

statt die der Gewalt lernen. 

6. Lehrpersonen müssen das Bewusstsein dafür fördern, dass 

korrektes Deutsch bzw. Französisch oder Italienisch, je nach 

Sprachregion, wichtig und lernbar ist. Falls nötig, erhalten 

SchülerInnen ein Unterstützungsprogramm. 

7. Der Kontakt zu den Eltern ist wichtig: Wertvorstellungen und 

unterschiedliche Bereiche von Kompetenz sollen thematisiert 

werden. Selbständigkeit, Selbstkompetenz, Sozialkompetenz 

müssen erklärt werden, damit Eltern aus der Migration begreifen 

können, dass diese Fähigkeiten genauso Voraussetzung 

für Karrierechancen sind wie gute Leistungsnoten. 

Neue Beurteilungsformen im 

Chancengleichheitstest 

Eindeutige und überprüfbare Anforderungen (Standards) sind notwendig. 

Atelier 5 

mit Urs Vögeli-Mantovani, Schweizerische Koordinationsstelle 

für Bildungsforschung, Aarau 

Die Beurteilung von Lernleistungen und Verhalten 

von SchülerInnen müssen mit dem Widerspruch leben, 

dass sie entweder der Förderung von Lernen 

und Entwicklung dienen oder der Auslese für Bildungslaufbahnen. 

Beides zusammen und gleichzeitig 

geht nicht. Zur Entschärfung der Selektion und zur Stärkung 

der Förderung sind in den letzten fünfzehn Jahren unterschiedliche 

neue Formen und Verfahren der Beurteilung erprobt und z.T. 

eingeführt worden, so auch das Portfolio. Das Portfolio wurde im 

Atelier vorgestellt und mit den Teilnehmenden auf ihren Beitrag 

zur Chancengleichheit geprüft. 

These zum Atelier 

Alle Neuerungen in der Beurteilung sind letztlich an Verfahren 

und Instrumente gebunden, die sowohl die Förderung als auch 

die Selektion stärken können. Entscheidend ist die Ausprägung 

einiger Faktoren wie gesellschaftlicher Bildungsauftrag, Lern- und 

Leistungsverständnis, Bezugsnorm (Massstab) der Beurteilung, 

strukturelle Laufbahnbedingungen der Institution Schule. Wenn 

die Förderorientierung verstärkt werden soll, was grundsätzlich 

nötig ist, so kann die Ausprägung dieser Faktoren nicht beliebig 

Chancengerechtigkeit im schweizerischen 

Bildungswesen 

Trendbericht Nr. 9 der Schweizerischen Koordinationsstelle für Bildungsforschung 

Chancengerechtigkeit im schweizerischen Bildungssystem wird in diesem Bericht mit Bezug auf 

drei Kriterien dokumentiert: sozioökonomische Benachteiligung, Migrationshintergrund und Geschlecht. 

Es werden also Fragen gestellt wie: Hat ein sozioökonomisch benachteiligtes Kind die 

selbe Chance, bei der Selektion am Ende der Primarstufe einem Schultyp mit höheren Anforderungen 

zugewiesen zu werden, wie ein Kind aus sozioökonomisch gut gestelltem Elternhaus Hat 

ein Jugendlicher mit Migrationshintergrund die selbe Chance, am Ende der obligatorischen Schule 

gute Leistungen vorzuweisen, wie ein Schweizer Jugendlicher Hat eine Frau die gleiche Chance 

wie ein Mann, nach dem Abschluss der Tertiärstufe im akademischen Bereich zu arbeiten 

Mit einer Bestandesaufnahme von Forschungsarbeiten aus der Schweiz wird solchen Fragen systematisch 

nachgegangen. Danach werden mögliche Ursachen für die bestehenden Ungerechtigkeiten 

aufgezeigt. Schliesslich widmet sich der Bericht auch den politischen Massnahmen, mittels 

deren man in der Schweiz versucht, dem Ziel der Chancengerechtigkeit näher zu kommen. 

Trendbericht SKBF Nr. 9, 2005, 108 Seiten, CHF 30.–; ISBN 3-908117-96-8; Bezug: SKBF, Entfelderstr. 61, 5000 Aarau 


ateliers 

sein, sondern muss bestimmten Normen folgen. 

In den Tagungsthesen findet sich unter dem Titel «Wirksame 

Lernförderung» die folgende, den Workshop betreffende These: 

Die Lernbeurteilung soll in erster Linie dazu dienen, die Lernenden 

möglichst gut zu fördern und sie darin zu unterstützen, ihr 

Potential zu entfalten. Wenn die Schule Laufbahnentscheide fällt, 

dürfen nicht nur die Fachleistungen eine Rolle spielen. Selbstund 

Sozialkompetenzen wie Selbständigkeit, soziales Verhalten 

und Teamfähigkeit müssen berücksichtigt werden. 

Kommentar 

Diese These findet mit Sicherheit eine sehr breite Zustimmung unter 

Schulleuten, BildungspolitikerInnen und Eltern. LehrerInnen 

werden mit Überzeugung sagen, dass sie diese These bereits umsetzen. 

Dies ist deshalb der Fall, weil sie keine konkrete Verbindlichkeit 

schafft, indem z.B. Kriterien genannt und Standards gesetzt 

werden, die zu deren Einlösung zwingend sind. Eine eindeutige 

und überprüfbare Anforderung (Standard) ist der verwendete 

Massstab der Beurteilung. Gemäss obiger These wären 

nur der Vergleich einer Leistung oder eines Verhaltens mit einem 

konkreten Lernziel oder die Feststellung des individuellen Fortschritts 

zulässige Massstäbe des Beurteilens. Verboten oder 

Nicht-Erfüllung der These wäre der Vergleich einer Leistung oder 

eines Verhaltens mit denjenigen der SchülerInnen der Klasse, was 

nach wie vor, landauf landab die vorherrschende Praxis ist. An 

diesem Beispiel kann gezeigt werden, wie Verbindlichkeit geschaffen 

und die Erfüllung geprüft werden kann, so dass der Chancengleichheit 

von der Seite der Beurteilung keine Steine in den 

Weg gelegt werden. 

Im weiteren geht die These nicht auf das Dilemma zwischen 

Fördern und Auslesen ein, dem die LehrerInnen nicht ausweichen 

können, und stärkt damit die Förderung nicht wirksam. 

Fazit 

Das Portfolio wie auch andere Beurteilungsinstrumente können 

nur dann einen Beitrag zur Chancengleichheit leisten, wenn sie 

ausschliesslich zur Unterstützung der Lernförderung und zur 

Zielerreichung eingesetzt und von der Selektionsaufgabe befreit 

werden. Denn unter den Beurteilungsfunktionen ist die Selektion 

dominant und überstrahlt die anderen. 

Literatur 

Vögeli-Mantovani Urs, Mehr fördern, weniger auslesen. Zur Entwicklung der 

schulischen Beurteilung in der Schweiz. Aarau 1999, 284 S., Fr. 20.--. 

Bestellung: Schweiz. Koordinationsstelle für Bildungsforschung, 

Entfelderstr. 61, 5000 Aarau, oder per mail: urs.voegeli@swissonline.ch 

Nach der Schule in die Leere 

Chancen(un)gleichheit und Selektion beim Übergang in Lehren oder weiter führende Schulen 

Atelier 7 

mit Thomas Meyer, Projektleiter der nationalen 

Jugendlängsschnitt-Untersuchung TREE 

(Transitionen von der Erstausbildung ins Erwerbsleben) 

TREE ist in der Schweiz die erste nationale Längsschnittuntersuchung 

zum Übergang Jugendlicher 

von der Schule ins Erwachsenenleben (Transition). 

Im Zentrum der Untersuchung stehen die Ausbildungs- 

und Erwerbsverläufe nach Austritt aus der obligatorischen 

Schule. Die TREE-Stichprobe umfasst rund 6'000 Jugendliche, 

die im Jahr 2000 am Projekt PISA (Programme for International 

Student Assessment) teilnahmen und im selben Jahr aus 

der obligatorischen Schulpflicht entlassen wurden. Die Stichprobe 

ist national und sprachregional repräsentativ. 

Im Rahmen von TREE wurden in einer ersten Phase bis 2003 

drei (jährliche) Nachbefragungen durchgeführt. Dabei wurden 

die Ausbildungs- und Erwerbsverläufe der Befragten an der 

Schnittstelle zwischen obligatorischer Schule und Sekundarstufe 

II detailliert erfasst. Im Fokus dieser ersten Phase stehen Entstehungsbedingungen, 

Prozessmerkmale und Wirkungen von sog. 

irregulären oder kritischen Ausbildungsverläufen, insbesondere 

des frühzeitigen Ausstiegs aus der Bildungslaufbahn (Jugendliche, 

die ohne Abschluss einer mehrjährigen nachobligatorischen 

Ausbildung bleiben). 

In der zweiten Phase von TREE (vier weitere jährliche Nachbefragungen 

zwischen 2004 und 2007) steht die so genannte Zweite 

Schwelle im Zentrum der Untersuchung, d.h. der Übertritt von 

einer Ausbildung der Sekundarstufe II (Lehre, Gymnasium, Diplommittelschule, 

etc.) ins Erwerbsleben oder in eine weiter 

führende Tertiärausbildung. 

Auf welchen Wegen ins Erwachsenenleben 

Von drei Befragungen liegen zur Zeit Ergebnisse vor (Stand Januar 

2005). Die Baum-Grafik zeigt, weshalb wir unserem Projekt den 

Namen TREE gegeben haben, das englische Wort für Baum. Den 

Stamm des Baums bilden hochgerechnet rund 80’000 Jugendliche 

aus der ganzen Schweiz, die im Sommer 2000 die obligatorische 

Schule verlassen haben. 


Grafik: TREE 

Von dort an beginnt sich der Baum immer mehr zu verzweigen: 

2001 sind rund die Hälfte in eine Berufsbildung und rund ein Viertel 

in eine weiter führende allgemein bildende Schule eingestiegen. 

Rund ein weiteres Viertel ist 2001 in einer Zwischenlösung 

oder gar nicht in Ausbildung. 

2002, zwei Jahre nach Ende der Volksschule, gibt's weitere Verzweigungen: 

Etwa ein Sechstel steigt nach einer Zwischenlösung 

mit einem Jahr Verzögerung in Berufs- oder Allgemeinbildung ein, 

während rund 7 % den Einstieg auch zwei Jahre nach Schulaustritt 

noch suchen. Auf dem «Direkteinsteiger-Ast» haben 2002 

rund 10 % die Ausbildung gewechselt, rund 3 % sind nach zwei 

Jahren wieder aus der eingeschlagenen Ausbildung ausgestiegen. 

2003, drei Jahre nach Schulaustritt, wird's in der Baumkrone 

schon ziemlich unübersichtlich. Links auf dem dicken Ast der 

«Gradlinigen» sitzen mittlerweile nur noch gut die Hälfte der untersuchten 

Jugendlichen. Alle anderen haben innert dreier Jahre 

etliche Um- und Abwege gemacht – oder machen müssen: Zwischenjahre, 

Ausbildungswechsel, -unterbrüche oder -abbrüche. 

So haben sich innert dreier Jahre die Werdegänge von jungen Leuten, 

die im Frühling 2000 noch gemeinsam die Schulbank drückten, 

in ganz unterschiedlichem Tempo in ganz unterschiedliche 

Richtungen entwickelt: Die einen hatten im Sommer 2003 bereits 

den Lehrabschluss oder die Matur in der Tasche, während andere 

eben erst in eine Lehre oder weiter führende Schule eingestiegen 

waren. Sowohl 2002 als auch 2003 besuchten 9 von 10 unter 

ihnen eine Berufsausbildung oder eine weiter führende allgemein 

bildende Schule. 

Wer hat, dem wird gegeben 

Das ist in der Tendenz die Regel, die das Funktionieren des hiesigen 

Bildungssystems bestimmt. Und zwar umso mehr, je höher 

man in der Bildungshierarchie steigt. Auch an der Schwelle von 

der obligatorischen Schule in die Berufsbildung oder weiter 

führende allgemein bildende Schulen ist die soziale Herkunft als 

Einfluss-Faktor allgegenwärtig. Während etwa das sozial am besten 

gestellte Viertel der Jugendlichen die Hälfte der Gymnasiums-Schulbänke 

besetzt, strampeln am anderen Ende des sozialen 

Spektrums Jugendliche jahrelang um eine Lehrstelle, obwohl 

sie gemäss PISA durchaus «konkurrenzfähige» Leistungen erbringen. 

Die Leistung spielt bei diesem Gerangel um Ausbildungsplätze 

der Sekundarstufe II oft nur eine untergeordnete Rolle. Viel 

wichtiger ist – unabhängig von den Leistungen – häufig die Frage, 

ob man vor Schulaustritt die Real- oder die Sekundarschule besucht 

hat. Die Realschülerinnen und -schüler sind hier einer regelrechten 

Stigmatisierung unterworfen, egal, wie gut ihre Leistungen 

sind. So kumulieren sich an dieser Schwelle die sozialen 

Ungleichheiten: denn in der Realschule landen vielfach – wiederum 

relativ unabhängig von der erbrachten Leistung – die sozial 

eher schwächer Gestellten. 

Mehr Informationen zum Projekt TREE sind zu finden unter: www.tree-ch.ch. 


ateliers 

Berufsvorbereitung, Brückenangebote, Zwischenlösungen 

Modelle und Forderungen 

Das Recht auf Bildung muss auch auf die nachobligatorische Bildung ausgedehnt werden 

Atelier 8 

mit Susanna Rusca, Kantonsrätin SP, Martin Wolfer, Nahtstelle 

Zürich, Katrin Wüthrich, Projektleitung boa Schaffhausen 

Text: Susanna Rusca 

Jeder junge Mensch soll nach der obligatorischen 

Schule die Möglichkeit haben, sich seinen Neigungen 

und Möglichkeiten entsprechend in einer weiterführenden 

Schule oder einer Berufsausbildung 

mindestens drei weitere Jahre auszubilden und einen anerkannten 

Abschluss der Sekundarstufe II zu erlangen. Längerfristig gilt 

es, dieses Recht in der Bundesverfassung zu verankern. 

Abschluss auf Sekundarstufe II ist absolut notwendig 

Die «Sekundarstufe II» ist zu einer Bildungsstufe geworden, die alle 

durchlaufen müssen, um eine genügende Grundlage für das berufliche 

und private Leben zu haben, im Sinne einer Grundlage für 

das lebenslange Lernen. Sie unterscheidet sich nur in den Anteilen 

an Allgemeinbildung sowie in unterschiedlichen Lerninhalten 

und ihrer Gewichtung. 

Heute ist unser Bildungsangebot auf der «Sekundarstufe II» zu 

stark durch die Alternative von Gymnasium und dualer Berufsbildung 

geprägt. Es braucht eine Vielfalt verschiedener Ausbildungswege, 

um der unterschiedlichen intellektuellen Leistungsfähigkeit, 

den unterschiedlichen Neigungen und dem unterschiedlichen 

Entwicklungsstand der Jugendlichen Rechnung zu tragen. 

Es müssen Voraussetzungen geschaffen werden, dass allen Jugendlichen 

mit einer kostenlosen Ausbildung in Mittel- und Berufsschulen 

ein qualifizierter Eintritt in die Berufswelt ermöglicht 

wird. Es gilt allen Jugendlichen mit vereinten Kräften gute Chancen 

für ihren zukünftigen Berufseinstieg zu ermöglichen. Dabei 

sind Politik und Wirtschaft gleichsam gefordert. 

Brückenangebote werden immer wichtiger 

Leider erhalten noch immer fast die Hälfte der ausländischen und 

über ein Fünftel der schweizerischen Jugendlichen keine solche 

Bildung. Für die schulisch schwächeren Jugendlichen wird die Integration 

in die Berufswelt immer schwieriger. Rund 7 % stehen 

nach der obligatorischen Schulzeit ohne weitere Ausbildung da 

(dieser Durchschnitt liegt bei den jungen Frauen und den fremdsprachigen 

Jugendlichen noch höher). 

Vor allem die anhaltende prekäre Lehrstellensituation hat gezeigt, 

dass die sogenannten Brückenangebote an Bedeutung gewinnen. 

Denn für viele Jugendliche ist der nahtlose Übertritt in 

eine Ausbildung nach der obligatorischen Schulzeit nicht möglich. 

Oft müssen Jugendliche ein Zwischenjahr einschalten, weil 

sie nach der Schule keinen ihnen entsprechenden Ausbildungsplatz 

finden. Brückenangebote spielen dabei eine wichtige Rolle, 

zum Beispiel für neu Eingewanderte zum Erlernen der lokalen 

Sprache, oder sie bereiten auf den Übertritt ins Erwerbsleben vor. 

Brückenangebote dürfen jedoch nicht einfach als Ersatz dafür 

missbraucht werden, dass Plätze in qualifizierenden Ausbildungen 

fehlen. 

Es braucht Standards für wirksame 

Brückenangebote 

Mit dem neuen BBG (Berufsbildungsgesetz) werden die Brückenangebote 

geregelt und die Kantone sind verpflichtet, Massnahmen 

zur Vorbereitung auf die berufliche Grundbildung zu ergreifen. 

Die Kantone sind aufgefordert, eine aktive und innovative Berufsbildungspolitik 

zu betreiben. Die vielfältigen Brückenangebote 

erleichtern den Jugendlichen den Zugang zu einer Anschlusslösung. 

Oft sind diese aber unsystematisch konzipiert und daher 

wenig effizient. Die verschiedenen Schnittstellenangebote sind zu 

koordinieren. Die bestehenden Brückenangebote sollen auf ihre 

Qualität und Wirksamkeit überprüft werden. Die Standardisierung 

der Brückenangebote, die Schaffung einer gesetzlichen Grundlage 

in allen Kantonen und eine einheitliche Finanzierung stehen im 

Vordergrund. Sowohl bezüglich Finanzierung als auch bezüglich 

der inhaltlichen Ausgestaltung ist die Zusammenarbeit zwischen 

Berufsbildungs- und Arbeitsmarktbehörden zu forcieren. Der Zugang 

zur Berufsbildung und damit auch zu höheren Ausbildungsgängen 

auf der Tertiärstufe soll erhöht werden. 

Eine aktive Zusammenarbeit von Wirtschaft und Staat ist unumgänglich. 

Durch ein enges Zusammengehen der Wirtschaftsverbände 

mit Lehrbetrieben und Berufsschulen können rechtzeitig 

dem Strukturwandel angepasste Ausbildungsprojekte entwickelt 

werden. Es braucht eine Vielfalt und ein genügendes Angebot 

an Ausbildungsplätzen für alle. 

Deshalb sollen Staat und Wirtschaft dafür sorgen, dass genügend 

Lehrstellen, Schul- und Ausbildungsplätze für alle Schulentlassenen 

zur Verfügung stehen. Es braucht politische Massnahmen. 

Das Grundlagenpapier der vpod Verbandskommission Bildung, Erziehung, Wissenschaft 

«Bildung auf der Sekundarstufe II: Ein Recht für alle! – Visionen für eine Reform der 

Sekundarstufe II» kann beim vpod bezogen oder von der Website www.vpod-bildung.ch 

als PDF-Dokument herunter geladen werden. 


ateliers 

Wie kann eine Schule Fairness 

für MigrantInnen fördern 

Vorstellung von Angeboten von NCBI (National Coalition Building Institute) 

Atelier 9 und 10 

mit Ron Halbright, Rahel El-Maawi, Canan Salda 

Wir bearbeiteten einen Teil des «Fairness-Kurses» 

zum Thema Umgang mit Frustration und Enttäuschung. 

Eine junge Frau stellte das Teilprojekt, 

«doCH möglich – junge Vorbilder motivieren Schulklassen» 

(durchkommen ohne CH-er Herkunft ist 

möglich) vor und gemeinsam diskutierten wir die 

Möglichkeiten einer Fairness-Schule. 

Jede Schule soll Chancengleichheit und Bildung für 

alle – inklusive MigrantInnen – als Qualitätsmerkmal 

setzen und regelmässig überprüfen und einen Handlungsplan 

zur Verbesserung entwickeln. 

Sek ist für Schweizer und manche Italiener, Real für 

Italiener, Spanier, ein paar schwache Schweizer und brave Jugos. 

Oberschule für weniger brave Jugos. (ausländische Jugendliche) 

oder 

Wenn der Name auf «ic» endet, haben sie weniger Chancen. Dann 

muss ich persönlich mit dem Lehrmeister reden und sagen, er ist 

nicht so einer wie die anderen. (Lehrer) 

So zumindest tönt es immer, wenn wir mit jungen MigrantInnen 

oder Lehrpersonen im Gespräch sind. Das Projekt «NCBI- 

Fairness» versucht, mit mehreren Teilprojekten junge AusländerInnen 

zu unterstützen, und lancierte eine breite Kampagne, 

um eine allgemeine Öffentlichkeit und vor allem Betroffene, Lehrkräfte, 

BerufsberaterInnen, Schulbehörden, LehrmeisterInnen 

und weitere Bezugspersonen von Jugendlichen für diese Thematik 

zu sensibilisieren. 

Die Schule und die Berufslehre sind wichtige integrative Institutionen. 

Leider weisen junge MigrantInnen markant weniger «Erfolg» 

bei der Schulselektion und der Lehrstellensuche aus. 

NCBI-Fairness analysierte kantonalzürcherische Daten, um 

den Schulerfolg ausländischer Kinder und Jugendlicher zu eruieren, 

und brachte diese in einer grösseren Kampagne an die Öffentlichkeit. 

Anerkannt ist, dass AusländerInnen markant weniger 

«Erfolg» in der Schule und bei der Lehrstellensuche aufweisen. Die 

Analyse hat weiter gezeigt, dass 1. der Erfolg der AusländerInnen 

je nach Gemeinde stark variiert und 2. dass AusländerInnen weniger 

Erfolg bei der Lehrstellensuche haben als SchweizerInnen 

aus einem tieferen Schultypus. 

Engagierte LehrmeisterInnen, Lehrkräfte, JugendarbeiterInnen 

u.a. bemängeln den Einsatz und die Motivation ausländischer 

Jugendlicher, sie weisen auf frustrierendes, selbstzerstörerisches 

Verhalten hin, das die Chancen mancher dieser Jugendlichen verringert 

(z.B. Schulabsenz, auffälliges Verhalten, mangelnde Auseinandersetzung 

mit der Berufswahl). Einerseits haben Jugendliche 

gewisser Nationalitäten einen schlechten Ruf in der Schule 

und auf dem Lehrstellenmarkt, anderseits schöpfen sie ihre Möglichkeiten 

nicht aus und geben frustriert auf. Tatsache ist, dass 

der Übergang Schule – Lehrstelle von vielen Jugendlichen verlangt, 

dass sie mit Dutzenden von Absagen klar kommen müssen. 

Insbesondere diejenigen, die aus biografischen Gründen (Familie, 

Herkunft, Schulerfahrung, Vitamin B, ...) einen kleineren Handlungsspielraum 

haben, müssen mehr Enttäuschung und Ablehnung 

verkraften. 

Das Projekt setzt den Schwerpunkt auf die Zusammenarbeit 

mit der Schule und auf die Unterstützung der Lehrkräfte, betroffener 

Kinder und Jugendlicher und ihrer Eltern. NCBI-Fairness hat 

ein Paket von Massnahmen für Schulgemeinden entwickelt, um 

den Erfolg ausländischer Jugendlicher zu erhöhen. In der Vereinbarung 

zur «Fairness-Schule» werden gemeinsam Fragen genannt, 

die in den folgenden Jahren der Zusammenarbeit angegangen 

werden. 

Eine davon ist das Mentoring-Projekt «Vitamin M», bei dem 

Freiwillige aus der Gemeinde oder dem Quartier Jugendliche bei 

der Lehrstellensuche über rund acht Monate begleiten. 

Eine andere ist der Besuch von Schulklassen durch «doCH 

möglich»-Vorbilder. Viele ausländische Jugendliche setzen ihre 

Ausbildungsziele zu tief, geben auf und verstehen nicht, was für 

sie «doch möglich» ist. Laut kantonalzürcherischer Untersuchung 

finden rund 40 % der südländischen Jugendlichen eine Lehrstelle. 

Sie übernehmen eine wichtige Vorbildfunktion für ihre Landsleute. 

Im Rahmen des Projektes «doCH möglich» haben sie einige 

Erfahrungen als WorkshopleiterInnen in Schulklassen gesammelt 

und berichten, wie es für sie möglich ist, Gleichaltrigen Tipps weiter 

zu geben und sie zu motivieren, nicht aufzugeben. 

Im Atelier wurde das Thema «Enttäuschungen annehmen» in 

Rollenspielen angeschaut: Wie ist es, den Frust von Betroffenen 

entgegenzunehmen Der Frust muss irgendwie raus, d.h. die Bezugspersonen 

haben geübt, diese Gefühle empathisch aufzunehmen 

und bei den Stärken bzw. Ressourcen der Jugendlichen anzusetzen. 

Informationen zu NCBI und dem Fairness-Projekt sind zu finden unter: www.ncbi.ch. 


zeitz 

Gesellschaft im Wandel 

– Schule im Wandel 

Die Selektion in der Volksschule war schon 1990 Thema einer Verbandskonferenz Lehrberufe des vpod. Im Gedenken 

an den kürzlich verstorbenen Alex Zeitz drucken wir hier die gekürzte Version eines Beitrags von ihm aus der damaligen 

Tagungsdokumentation ab. 

Wozu selektioniert die Schule 

Das heute praktizierte Auslesesystem für getrennte Schullaufbahnen 

ist entstanden, weil es in der Arbeitswelt unterschiedliche 

Tätigkeiten und Stellungen gibt. Diese werden im Hinblick auf 

Sozialprestige und Einkommen auch unterschiedlich bewertet. 

Ausscheidungen sind zu vollziehen, weil es in höheren Positionen 

weniger Leute braucht als in den unteren Etagen der Berufehierarchie. 

In diesem Ausscheidungsverfahren leistet die obligatorische 

Volksschule einen nicht unwesentlichen 

Beitrag, indem sie durch systematische 

Vorselektionierung die Anzahl der 

möglichen Anwärter reduziert und lenkt. 

Diese aufwendige und belastende schulische 

Selektion ist weder pädagogisch 

noch bildungsmässig sinnvoll. Ob sie der 

Gesellschaft und der Arbeitswelt tatsächlich 

Lösungen bringt, ist zu bezweifeln. 

Um heutigen Anforderungen standzuhalten 

und künftige Schwierigkeiten zu 

meistern, benötigt die heranwachsende 

Generation grundlegendere Fähigkeiten 

und Fertigkeiten, als es ein auf Schulstoff 

fixiertes Selektionssystem bringt. Belastende 

Erlebnisse aus dem schulischen Selektionswettkampf 

bringen schwerwiegende 

Verluste an Selbstvertrauen, behindern 

weiteres Lernen und somit den Erwerb 

neuer Kenntnisse und Fertigkeiten. 

Das schulische «Vorsortieren» macht 

die Härte des Erwerbslebens keineswegs besser verkraftbar. Aber 

auch die beträchtlichen Allokationsprobleme der Wirtschaft, ihre 

Suche nach geeigneten, flexiblen und lernfreudigen Mitarbeitern, 

wird dadurch nicht erleichtert. Im Gegenteil, die veränderten 

und noch sich verändernden Lebenssituationen – gesellschaftliche, 

technologisch und ökologisch – zeigen ebenso wie 

die schulrechtliche und bildungspolitische Sachlage, dass auf die 

pädagogisch fragwürdige schulische Selektion nicht nur verzichtet 

werden kann, sondern dass diese im allgemeinen Interesse abzuschaffen 

ist. 

Veränderte Arbeitswelt – 

Bedarf nach lebenslangem Lernen 

In der gemeinsamen obligatorischen Schulzeit – also in der Volksschule 

– sind jene Kräfte der Kinder zu entwickeln, die einem sinnerfüllten 

Leben dienen und helfen, sich in der schnell wandelnden 

Umwelt und Arbeitswelt zurechtzufinden. 

Eine Schule ohne Selektion ist nicht wirtschaftsfeindlich, denn 

statt Prüfungsstoff zu drillen, hat sie Zeit, jene Fähigkeiten zu fördern, 

die es braucht, um die anstehenden 

Zukunftsaufgaben zu bewältigen. 

Es gilt, den Sinn für mitmenschliche 

Solidarität zu stärken, 

wie auch die Entwicklung individueller 

Fähigkeiten zu berücksichtigen. 

Im enger werdenden Lebensraum 

ist es wichtig, Zusammenarbeit 

zu üben und zu lernen, Konflikte 

friedlich zu lösen. Vor allem 

soll die Erziehungsarbeit der Volksschule 

darauf ausgerichtet sein, 

den Kindern die angeborene Neugier 

und Lernlust für spätere Lebensphasen 

zu erhalten. Neue berufliche 

Anforderungen entwerten 

bisher als notwendig erachtete 

Kenntnisse und Fertigkeiten. Berufshierarchien 

verlieren ihre Gültigkeit. 

Zuvor anerkannte Berufserfahrung 

wird in Frage gestellt. Fachleute 

und Berufsberatung stellen fest, dass die Folgen des technologischen 

Wandels mit beruflichen Qualifizierungsmassnahmen 

allein nicht mehr zu bewältigen sind. 

Die Weiterbildung sieht sich vor neue Anforderungen gestellt. 

Es wird ersichtlich, dass berufliche Weiterbildung im engeren Sinne 

für die sich abzeichnenden Bedürfnisse aus Beruf und Leben 

nicht mehr ausreicht. Es geht vielmehr um lebenslanges Lernen 

in der Art einer umfassend gestalteten Erwachsenenbildung, die 

imstande sein sollte, sowohl berufsspezifische wie allgemeinbildende 

Kenntnisse zu vermitteln. 


zeitz 

Alex Zeitz – unermüdlicher Kämpfer für ein 

offenes und gerechtes Bildungswesen 

Am 18. September ist Alex Zeitz im Alter von 86 Jahren gestorben. 

Über Jahrzehnte hat er für ein gerechtes, zeitgemässes und 

offenes Bildungswesen gekämpft, insbesondere für eine starke 

Volksschule. Wir werden auf sein Wirken im Februarheft zurückkommen. 

In diesem Heft drucken wir die gekürzte Version eines 

Textes von ihm ab, den er vor fünfzehn Jahren für die Dokumentation 

«Fördern statt auslesen – für eine Volksschule ohne Selektion» 

geschrieben hat. Sie bildete die Grundlage für die Diskussion 

über eine Volksschule ohne Selektion an der Verbandskonferenz 

1990 in Biel. Alex Zeitz leitete die Arbeitsgruppe, welche 

die Dokumentation erarbeitet hat. 

Wertewandel – Wandel des Bildungswesens 

Deshalb ist es nicht gleichgültig, von welcher Art Erziehung und 

Bildung ist, die eine Gesellschaft ihren Mitgliedern angedeihen 

lässt. Eine sich zu demokratischen Prinzipien bekennende Gesellschaft 

muss immer wieder überprüfen, ob das vorhandene Bildungssystem 

dem Anspruch, verantwortungsbewusste und kompetente 

Staatsbürgerinnen und Staatsbürger hervorzubringen, 

genügt. Deshalb ist abzuklären, welche Form das gesamte Bildungswesen 

braucht, um in der gesellschaftlich so kontroversen 

Situation seine Aufgabe erfüllen zu können. Die heute noch geübte 

Praxis – auch mit Hilfe des schulischen Selektionssystems –, 

dem an materiellen Werten orientierten Leistungs- und Aufstiegsdenken 

den Vorzug zu geben und bereits Privilegierte zu 

schützen, muss einer umfassenden und weitsichtigen Betrachtungsweise 

Platz machen. Die nachindustrielle Informationsgesellschaft 

muss sich notwendigerweise zur Bildungsgesellschaft 

wandeln, in welcher das lebenslange Lernen Leitlinie des kulturellen 

Lebens darstellt. 

Erwachsenenbildung – 

ein Bestandteil des lebenslangen Lernens 

Die Forderung, Erwachsenenbildung und lebenslanges Lernen 

müssten Mittel und Wege suchen, um Menschen mit negativer 

Lernerfahrung aus der Schulzeit zum Weiterlernen zu motivieren, 

ist entscheidend zu ergänzen durch den Auftrag an die Volksschule, 

an die Grundausbildung, durch einen offeneren Schulaufbau 

und den Verzicht auch die schulische Selektion solch negative 

Lernerfahrungen zu vermeiden und statt dessen lernmotivierend 

zu wirken. Vor allem gilt es ein Gesamtkonzept der rekurrenten 

Bildung zu erarbeiten, welches Grundausbildung und 

Nachfolgebildungen einbezieht. Soll lebenslanges Lernen nicht 

ein leeres Schlagwort bleiben, ist die in unserem föderalistischen 

Bildungswesen zwangsläufig komplizierte Aufgabe unverzüglich 

und koordiniert anzugehen. 

Bestelltalon 143/144 

Unser Magazin und die vom vpod herausgegebenen Broschüren können auch über unsere homepage: 

www.vpod-bildungspolitik.ch mit den entsprechenden Formularen bestellt werden. 

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(Sendet mir die nächsten drei Hefte unverbindlich zur Probe) 

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Ex. des vpod-Leitpapiers zur Basisstufe «Eine neue Basis für 

Ort (PLZ): 

die Volksschule», Mai 2004 (gratis) 

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Schulen – ein wichtiges Potenzial», Oktober 2004 (gratis) 

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Ich interessiere mich für den Beitritt zum VPOD im Kanton 

Bitte einsenden an: vpod bildungspolitik, Postfach 8279, 8036 Zürich 


Seit über 25 Jahren die 

unabhängige gewerkschaftliche 

Zeitschrift in der Bildungspolitik 

mit den Schwergewichten 

interkulturelle Themen, Mehrsprachigkeit 

und Migrationsfragen 

Diskriminierung, Rassismus, Sexismus 

und Gewalt 

Recht auf Bildung für alle, Widerstand 

gegen Kommerzialisierung und Privatisierung 

des Bildungswesens 

innere und äussere Schulreformen, 

Widerstand gegen Deregulierung 

und Abbau im öffentlichen Dienst 

Die Stimme der Gewerkschaft in einem Berufsfeld, in dem zahlenmässig 

Standesvereine und Stufenorganisationen dominierend sind. Sie behandelt 

die Themen aus gewerkschaftlicher – aber durchaus nicht immer 

gewerkschaftsoffizieller – Sicht. 

Zielpublikum sind in erster Linie Beschäftigte im Bildungsbereich – vom 

Kindergarten bis zur Universität und in Bildungsverwaltungen –, aber 

auch alle an schul- und bildungspolitischen Fragen interessierten 

Personen und Institutionen – z.B. Mitglieder von Schulkommissionen und 

anderen Erziehungsbehörden. 

Erscheint fünfmal jährlich; Herausgeberin ist ein eigenständiger Trägerverein 

im Rahmen des vpod (Verband des Personals öffentlicher Dienste). 

Probehefte, Abobestellungen und Unterlagen für Inserate 

elektronisch auf der Website oder 

telefonisch oder schriftlich bei der Redaktion und Administration: 

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Birmensdorferstr. 67, 

Postfach 8279, 8036 Zürich 

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Fax (++41) (0)44 266 52 53 

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Unsere Website präsentiert die neusten Hefte, vermittelt einen Überblick über die Breite der Themenwahl und wiederkehrende 

Schwerpunktsetzung, bietet verschiedene Dienstleistungen wie eine Rubrik mit den wichtigsten völkerrechtlichen Dokumenten zum 

Recht auf Bildung und einen Veranstaltungskalender (zurzeit leider ausser Betrieb).

introduction 

Entrée en matière 

sélection et filière scolaire à l'aide de 

quelques exemples personnels 

L'introduction à la journée d'étude était consacrée à l'Année internationale du sport. Grâce à un exercice où il fallait 

s'asseoir et se mettre debout, les participant-e-s ont pris conscience des points communs et des différences, avant 

tout dans leur filière de formation. Ensuite, trois jeunes ont donné un aperçu de leurs expériences qu'il/elles ont faites 

avec le système scolaire. 

Ron Halbright, NCBI Fairness 

traduction: Pierre Voit 

Par le biais d'un «exercice d'échauffement», 

les participant-e-s ont été 

encouragés à aborder personnellement 

plusieurs thèmes. 

Biographie éducative, origine, 

environnement 

De nombreux participant-e-s ont répété 

des classes, ont suivi un parcours de formation 

plus long, voire ont été discriminés. 

D'autres ont suivi une filière plus directe 

et plus rapide. Certain-e-s avaient 

des parents ou enseignant-e-s avec des attentes 

(trop) élevées à leur égard, d'autres 

encore devaient se frayer un chemin malgré 

l'obstacle ou le scepticisme des éducatrices 

et éducateurs. Que cela signifie-til 

par rapport à nous et à nos réactions 

concernant l'objectif «une formation pour 

toutes et tous» 

Lieux communs et préjugés 

Beaucoup de participante-s ont entendu 

des réflexions du genre: 

Mieux vaut être une bonne élève d'une 

filière à exigences élémentaires qu'une 

mauvaise élève d'école secondaire. 

Si les parents ne sont pas en mesure 

d'aider, alors l'enfant serait de toute façon 

surmené. 

L'on ne rend aucun service à un enfant 

étranger en arrondissant une note «vers 

le haut» dans un cas limite. 

L'élève se comporte comme un élève 

d'une école à exigences élémentaires. 

Certains participant-e-s ont avoué avoir 

déjà eu, voire prononcé de telles pensées. 

La «formation pour toutes et tous», en 

d'autres termes l'égalité des chances estelle 

possible si de tels lieux communs et 

préjugés circulent 

Oppression intériorisée 

Les enfants issus de la migration remarquent 

rapidement que leurs proches parents 

et d'autres enfants d'origine migratoire 

sont moins présents dans les types 

scolaires plus exigeants. Ils prennent 

conscience de ce qui les attend et la plupart 

s'orientent en conséquence. Cela signifie 

en d'autres termes que les attentes 

se répercutent sur les performances des 

élèves, un «effet Pygmalion» en quelque 

sorte. 

Si des messages discriminatoires du type 

«les Albanais ont leur place dans une école 

à exigences élémentaires et non dans un 

gymnase» sont intériorisés, on parle d'«oppression 

intériorisée». Le résultat: si les 

jeunes ne sont pas pris au sérieux, ils se 

prennent souvent moins au sérieux, eux 

aussi. Et par conséquence, la fiabilité pâtit, 

l'orientation vers l'avenir disparaît et le 

désespoir prend le dessus. 

Rôle des enseignantes et 

enseignants 

Le personnel enseignant se voit-il en «associé» 

d'enfants immigrés C'est-à-dire, 

contredire de manière active tout préjugé 

et oppression intériorisée. Or, les enseignant-e-s 

qui endossent ce rôle courent le 

risque d'être isolés au sein de leurs 

consœurs et confrères dans nombre de 

communes scolaires, voire de provoquer 

la résistance des parents. 

40 vpod bildungspolitik 143-144 /05

introduction 

Les jeunes 

parlent 

de leurs 

expériences... 

Trois jeunes ont présenté leurs expériences 

de manière impressionnante. 

Vous pourrez lire leurs expériences, 

mais aussi d'autres jeunes, 

dans la brochure publiée en langue 

allemande: «Fairness für Jugendliche 

fremder Herkunft in der Schule und 

auf der Lehrstellensuche» (fairplay 

pour les jeunes d'origine étrangère 

au sein des écoles et à la recherche 

d'une place d'apprentissage). 


Kübra, Turque 

Je suis Turque, née en Suisse et j'ai 20 ans. 

J'étais une bonne élève à l'école primaire 

et voulais, après la sixième classe, fréquenter 

l'école secondaire. Ensuite est venue la 

phase où je devais entendre partout que 

pour avoir de bonnes perspectives professionnelles, 

il valait mieux être une bonne 

élève d'une école à exigences élémentaires 

qu'une mauvaise élève d'une école 

secondaire. J'ai donc fréquenté la première 

école et étais une très bonne élève. 

Durant la troisième année, j'ai commencé 

à chercher une place d'apprentissage 

d'employée commerciale, et, à cet effet, 

j'ai envoyé une cinquantaine de demandes 

d'emploi, en vain toutefois. J'ai eu 

beaucoup d'entretiens de candidature et 

fait partie du cercle restreint des candidat-e-s, 

mais je n'ai finalement rien trouvé en 

raison du voile que je portais. C'est ainsi 

que je me suis décidée à suivre la dixième 

année, que j'ai terminée avec des notes oscillant 

entre 5 et 5,5! Et à nouveau, j'ai envoyé 

une cinquantaine de dossiers de candidature, 

mais sans succès. J'étais très déçue 

et de plus en plus démotivée. Mes parents 

ont toutefois réussi à me donner la 

motivation nécessaire. J'ai suivi une formation 

dans une école privée en tant 

qu'employée de bureau spécialisée diplômée 

et a réussi ensuite l'examen pour l'obtention 

du diplôme de commerce. A la suite 

de quoi, j'ai réécrit une vingtaine de demandes 

d'emploi en vue d'un stage, mais 

je n'ai de nouveau rien trouvé. Les mêmes 

questions sont toujours revenues: travaillez-vous 

avec le voile Quelle partie de 

votre corps est couverte Parfois même, 

l'on m'a fait savoir que les musulmans 

n'étaient pas les bienvenus. 

Et finalement, j'ai assisté au premier 

hearing de NCBI Fairness. J'ai raconté mon 

histoire qui a paru ensuite dans le quotidien 

«Tages Anzeiger» de Zurich. Mon professeur 

s'est adressé à moi le jour de la parution 

de l'article et était d'avis que maintenant, 

je trouverais sûrement quelque 

chose, mais quant à moi, je n'y croyais 

plus. En effet, pourquoi cela jouerait-il soudain 

après plus de deux années 

Trois jours plus tard, j'ai reçu un appel 

de la coordinatrice du projet Fairness, Nihal 

Birkan. Elle m'a raconté qu'une société 

s'était annoncée en réaction à l'article 

du journal, et qu'on voulait faire ma 

connaissance. J'en étais tout simplement 

bouleversée et pleurais de joie. Tout était 

1 Bezirksschule: filière scolaire (prégymnase) succédant à 

l'école primaire (4 ans), que l'on peut suivre dans le canton 

d'Argovie et qui est sanctionnée par un examen permettant 

d'accéder au gymnase. 

si difficile et démotivant, et beaucoup de 

choses se sont mal passées. J'ai pu envoyer 

mon dossier à l'entreprise et deux 

semaines plus tard, j'ai eu mon poste. 

J'étais super heureuse. En août, je terminerai 

mon stage. 

Mexhit Ademi, Albanais 

J'ai eu la chance, depuis tout petit déjà, 

d'habiter en Suisse. C'est ainsi que j'ai pu 

suivre toute la formation scolaire dans ce 

pays. Bien qu'au début j'aie eu de gros problèmes 

avec la langue, je me suis rapidement 

intégré. Comme enfant, je ne me suis 

jamais senti défavorisé, du moins pas jusqu'en 

cinquième année où il s'agissait 

d'être sélectionné au premier cycle de l'enseignement 

secondaire. Enfant, je rêvais 

toujours de devenir médecin, acteur ou 

chanteur. Pour cela, je savais qu'il fallait 

entreprendre quelque chose et voulais absolument 

fréquenter la «Bezirksschule» 1 . 

Mon ambition aidant, j'ai obtenu à la fin de 

l'école primaire la moyenne nécessaire, 

respectivement 4,8 et 4,9. Or, ma maîtresse 

était fermement d'avis que je devais aller 

à l'école secondaire, car le prégymnase 

serait trop difficile et que je devrais répéter 

de toute façon. Aujourd'hui encore, je 

suis reconnaissant envers mes parents de 

n'avoir pas changé d'avis et d'avoir imposé 

ce à quoi j'avais droit. 

A la Bezirksschule, je n'avais jamais de 

problèmes scolaires. J'ai terminé cette fi- 


introduction 

lière avec la note 4.9 et le meilleur examen 

d'allemand de l'établissement. Dans trois 

mois, je passerai la maturité et ferai ensuite 

des études d'économie à l’ Université 

de Saint-Gall. A propos, j'ai à nouveau 

rencontré mon ancienne maîtresse d'école 

dans le cadre d'un cours organisé par 

NCBI. Elle était enchantée lorsqu'elle a appris 

que je suis arrivé aussi loin dans ma 

formation. Et je suis très reconnaissant envers 

mes parents qui m'ont fortement soutenu. 

Je sais aussi que beaucoup de jeunes 

n'ont pas la force et le courage de se défendre 

contre le personnel enseignant. Il 

ne faut pas croire que les enfants étrangers 

sont moins intelligents; bien plus, il faut se 

demander pourquoi ils sont si peu nombreux 

dans les gymnases. En fin de compte, 

on ne peut pas imputer la faute aux 

écoles car elles agissent (toujours) correctement. 

Si ce n'est que, parfois, elles 

réussissent à démotiver les enfants et les 

jeunes de telle manière qu'une nouvelle 

discrimination ne serait même plus nécessaire! 

Canan, Suissesse 

(Turque jusqu’en 1994) 

Je suis née à Zurich où j'ai également passé 

ma jeunesse. Après l'école primaire et 

secondaire, j'ai fait un apprentissage de 

commerce. Actuellement, j'étudie à l'Université 

de Zurich. 

Lorsque je fréquentais la deuxième année 

d'école secondaire, notre professeur 

s'est adressé à certain-e-s élèves pour les 

encourager à participer à l'examen d'admission 

au gymnase. Bien que ces jeunes 

n'aient montré qu'un intérêt limité, il était 

d'avis qu'il commanderait des livres pour 

la préparation de l'examen d'admission et 

dispenserait des cours complémentaires à 

celles et à ceux qui désiraient passer l'examen. 

Une collègue étrangère et moi-même 

voulaient également fréquenter le gymnase. 

Etant donné que nous avions suivi la 

conversation de notre prof, nous sommes 

allés le rencontrer à la pause et lui avons 

expliqué que nous étions très intéressées 

à passer cette épreuve. Il pensait qu'il fallait 

encore attendre une année et ne nous 

présenter qu’à partir de la troisième année 

d'école secondaire, en prétextant que 

nous n’étions pas encore suffisamment 

bonnes au niveau scolaire. Il nous a 

d'ailleurs promis de nous aider. 

Lorsque le moment tant attendu est enfin 

venu, et que notre professeur n'a pas 

fait mention de l'examen d'admission, 

nous nous sommes adressées à lui. Il avait 

l'air étonné et a fait savoir qu'il commanderait 

la documentation de préparation 

pour nous. C'est plein de confiance envers 

notre prof que nous avons attendu les 

livres. Plusieurs semaines se sont écoulées 

et nous nous demandions où ils 

étaient restés. Notre enseignant nous disait 

cependant qu'il avait commandé les 

livres, mais que cela durerait un certain 

temps et que par conséquent nous devions 

patienter un peu. Plusieurs jours, 

voire des semaines entières ont à nouveau 

passé. Entre temps, ma collègue et moi 

avons essayé de résoudre des exercices, 

mais comme nous ne disposions pas du 

cahier des solutions, cette préparation ne 

nous a pas menées très loin. Nous lui 

avons rappelé les heures d'exercices qu'il 

nous avait proposées durant la deuxième 

année. Il a cependant refusé notre demande 

pour des raisons de temps. 

C'est ainsi que nous avons continué d'attendre 

le matériel utile et avons essayé de 

nous préparer, dans un cadre restreint, à 

l'examen d'admission. Seules quelques semaines 

restaient encore jusqu'à l'épreuve 

proprement dite. Nous avons sollicité une 

dernière fois notre prof concernant les 

livres. Sa réponse était la suivante: «Les 

livres de préparation Ah oui, vous devez 

vous les procurer vous-mêmes, je ne peux 

pas vous les commander.» Nous étions 

complètement choquées: notre professeur, 

que nous estimions et aimions beaucoup 

nous a déçues au plus profond. 

Quant à la promesse qu'il nous a confirmé 

verbalement et à maintes reprises avoir 

passé commande pour les livres, il n'y a 

même plus fait allusion! 

Nous avons donc essayé, ma collègue 

et moi, de nous procurer nous-mêmes le 

matériel nécessaire en nous renseignant 

auprès de diverses librairies. Nous avons 

obtenu une adresse d'une personne à laquelle 

les livres avaient été vendus et les 

avons enfin obtenus. 

Finalement, nous nous sommes présentées 

sans le soutien de la part de notre 

prof à l'examen d'admission. Nous avons 

échoué à l'épreuve – quoi d'étonnant! 

Fairness für Jugendliche fremder Herkunft in der Schule 

und auf der Lehrstellensuche, NCBI Suisse (éditeur), K2- 

Verlag, Hägendorf, 2004, 70 pages, Fr. 12.– (uniquement en 

allemand, présentation à la page 8; à commander à l'adresse 

www.ncbi.ch). 


olibet 

Une école obligatoire forte 

une chance pour tou-te-s 

Allocution de bienvenue de la 

Cheffe du Département de 

l'éducation, de la sécurité sociale 

et des sports de la Ville de Berne, 

Edith Olibet 

Predigergasse 5, Postfach 3000, 

Bern 7, mail: bss@bern.ch 

traduction: Patrick Vogt 

En ma qualité de Cheffe du Département 

de l'éducation de la Ville de Berne, j'ai le 

plaisir de vous souhaiter la bienvenue à 

cette journée d'étude. La Ville de Berne est 

un bijou particulier avec de nombreux attraits. 

C'est pourquoi je suis convaincue 

que vous vous sentirez à l'aise chez nous. 

J'espère aussi que vous trouverez du 

temps – si ce n'est aujourd'hui, alors un 

autre jour – pour visiter les beautés de 

notre Ville, qui ont été inscrites sur la liste 

du patrimoine mondial de l'UNESCO. 

J'aimerais également vous annoncer trois 

points forts du programme de l'année 

2005: l'exposition Einstein et le parc d'expérimentations 

physiques au Musée Historique 

de Berne à l'occasion du 100 e anniversaire 

de la théorie de la relativité, 

l'inauguration du Zentrum Paul Klee dans 

la partie est de la Ville ainsi que l'ouverture 

du Stade de Suisse Wankdorf. 

Le succès, s'explique-t-il par le mérite individuel 

ou par des privilèges ou est-il simplement 

le fruit du hasard Ces questions 

ne sont pas une provocation, elles sont 

tout à fait pertinentes lorsqu'on constate 

le manque de succès scolaire qui caractérise 

les enfants issus de familles éloignées 

de la formation ou de familles plurilingues. 

Le programme de votre journée d'étude 

pose les questions centrales auxquelles 

nous devons d'urgence trouver des réponses 

et proposer des solutions. Mais ce 

qui importe avant tout, c'est la mise en 

œuvre des mesures nécessaires. 

«Une école obligatoire forte – une chance 

pour tou-te-s»: voilà le titre que j'ai voulu 

donner à ma courte intervention. Je suis 

convaincue que vous aussi, vous vous engagez 

pour une école obligatoire forte. Car 

avant et pendant l'école obligatoire sont 

posées les fondations sur lesquelles s'appuient 

tous les autres niveaux de la formation. 

Si ces fondations ne sont pas assez 

solides, l'édifice de la formation 

s'écroule comme un château de cartes. 

«Volksschule: Hauptfach: Sparen» 

[«école publique, branche principale: 

mesures d'économies»; trad.]: voilà le titre 

de l'édition du 12 novembre 2004 du magazine 

«Beobachter.» Cette publication 

contient également une citation émanant 

de trois enseignantes d'école primaire: «La 

volonté acharnée de réaliser des économies 

dans le domaine de formation coûtera 

cher à notre société.» Je soutiens entièrement 

cette analyse. Nous ne pouvons et 

ne devons accepter un tel scénario; il ne 

faut pas que ce pronostic se vérifie. 

Stratégie en matière de formation 

de la Ville de Berne 

En novembre 2004, le Conseil municipal a 

décidé d'agir: il a fixé des lignes directrices 

en matière de politique de la formation et 

a déterminé une série de mesures pour 

la période 2004 – 2008, tout en étant 

conscient des conséquences financières 

de ces décisions. Le Canton de Berne est 

également invité à entrer en action pour 

déjouer les sombres pronostics. 

Notre stratégie en matière de formation 

se concentre sur les enfants et vise à améliorer 

leurs chances de manière ciblée. 

Avant la publication des résultats de l'étude 

PISA (Programme international pour le 

suivi des acquis des élèves), nous connaissions 

déjà les sources des problèmes auxquels 

est confrontée la Suisse. L'école obligatoire 

n'est plus en mesure de dispenser 

à tous les enfants et jeunes personnes une 

formation de base suffisante (lire, écrire, 

calculer, communiquer, savoirs dans les 

domaines des sciences naturelles), 

connaissances qui sont pourtant les outils 

nécessaires à la vie. 

Il faut renforcer l'école obligatoire. C'est 

Le succès personnel se 

construit-il à l'école 


olibet 

également la conclusion de la Conférence 

suisse des directeurs cantonaux de l'instruction 

publique (CDIP), qui a lancé le 

projet HarmoS (Harmonisation de la scolarité 

obligatoire), dont l'objectif est de développer, 

par le biais d'études, des standards 

de formation (niveaux de compétences) 

contraignants au cours de ces prochaines 

années. Or c'est loin d'être suffisant. 

Il faut d'urgence des mesures supplémentaires. 

C'est aujourd'hui et maintenant que 

nous devons agir et nous voulons des mesures 

concrètes qui produisent leurs effets. 

L'école enfantine et l'école obligatoire 

pourront atteindre une meilleure équité 

des chances si elles: 

disposent des ressources personnelles 

et financières nécessaires pour atteindre 

cet objectif; 

peuvent compter sur un soutien fort de 

toutes les parties concernées (parents, 

enseignant-e-s, autorités scolaires, etc.); 

ont l'appui et l'estime du monde politique, 

de l'économie et de la société. 

Aujourd'hui, il n'en est pas ainsi, les enquêtes 

scientifiques ainsi que le fort lien 

de dépendance entre le succès scolaire et 

l'origine des enfants en sont une preuve 

suffisante. Il va de soi que la formation de 

base et la formation continue des enseignant-e-s 

ainsi que le développement et le 

contrôle en permanence de la qualité dans 

l'enseignement sont des éléments tout 

aussi importants. 

Importance primordiale de la période 

précédant l'école enfantine 

Le Conseil municipal est conscient de l'importance 

primordiale que revêtent la période 

précédant l'école enfantine, la période 

de l'école enfantine et celle de la scolarité 

obligatoire. Il sait combien il est important 

de faire les bons choix stratégiques 

et de les mettre en œuvre. Il veut 

garantir un meilleur succès de la formation 

de tous les enfants et assumer ses responsabilités 

en matière de politique de la 

formation envers la jeune génération. 

Vous l'aurez remarqué: je parle également 

de la période précédant l'école enfantine 

et ce, pour de bonnes raisons. 

Nous constatons que dès l'entrée à l'école 

enfantine, des enfants aux compétences 

très différentes d'un individu à l'autre sont 

réunis. En Suisse, le développement des 

aptitudes des enfants avant l'entrée à 

l'école enfantine est toujours considéré 

comme une tâche intimement liée aux parents, 

l'État ne devant pas s'en mêler. Mais 

cette situation entraîne des conséquences 

fâcheuses: les enfants issus de familles 

éloignées de la formation ou dont la langue 

maternelle n'est pas l'allemand se trouvent 

déjà dans une situation désavantageuse 

avant même d'avoir mis un pied à 

l'école enfantine. Les cantons ne veulent 

toujours pas voir ce problème. C'est inacceptable. 

Dans les pays scandinaves ou dans 

ceux qui ont obtenu de très bons résultats 

dans le cadre de l'enquête PISA, la situation 

est totalement différente. Ces pays 

commencent à encourager et soutenir les 

enfants dès l'âge de trois ans, car ils savent 

que c'est à cet âge que l'on peut le plus efficacement 

corriger dans le sens de l'égalité 

des conditions de départ inégales. Une 

enquête représentative menée par la Fondation 

Bertelsmann en Allemagne en juin 

2004 a montré que 84 % de la population 

pensent que les enfants ont droit à la formation 

déjà avant l'entrée à l'école et 48 % 

estiment que les investissements publics 

dans le secteur de la formation devraient 

dorénavant être dirigés en priorité vers les 

offres destinées à la période des 10 premières 

années de la vie d'un enfant. Nous 

en sommes conscients puisque le canton 

de Berne et la CDIP financent des projets 

de recherche pour les enfants de cet âge. 

Malheureusement, les résultats de ces travaux 

sont simplement classés et tombent 

dans l'oubli et au lieu d'agir, l'on néglige de 

prendre les décisions innovatrices qui 

s'imposent. C'est précisément l'angle d'attaque 

choisi par le Conseil municipal pour 

son action. 

Équité des chances à l'école 

obligatoire 

J'aimerais maintenant aborder la question 

de l'école obligatoire. L'hétérogénéité 

dans les écoles enfantines et les classes 

d'école, l'intégration des élèves ayant des 

besoins particuliers et la progression du 

chômage des jeunes – voilà les défis que 

doit relever le Département de l'éducation 

de la Ville de Berne. Dans ces domaines, la 

Ville doit et veut relever les défis qui lui 

sont posés. La politique de la formation 

évolue entre le changement et la continuité. 

Dans une époque où de nombreuses 

personnes sont désécurisées, cela signifie 

qu'il faut : 

prendre position; 

fixer des priorités; 

viser un effet durable. 

Voilà les objectifs de la stratégie en matière 

de formation 2004 – 2008 de la Ville de 

Berne. 

Cette stratégie se concentre avant tout 

sur la réalisation de l'équité des chances. 

Aujourd'hui, le succès scolaire d'un enfant 

dépend encore d'une manière déterminante 

de l'origine sociale. Ainsi, il est prouvé 

que ces jeunes ont moins de chances 

sur le marché du travail. Sur leur chemin 

de vie, ils rencontrent des difficultés nettement 

plus grandes que les autres. Au lieu 

de provoquer l'émergence d'une société à 

deux vitesses et marquée par les tensions 

sociales, il est nécessaire d'investir des 

moyens dans des offres d'intégration, 

d'encouragement et de soutien. 

Je sais que l'on ne peut pas influencer 

l'évolution de la société à court terme. Les 

cantons, les communes et les villes ont 

néanmoins la possibilité de fortifier et 

d'encourager les jeunes dans leurs domaines 

de compétence et de responsabilités. 

Dans ce but, je poursuis une stratégie 

qui permette un développement pédagogique 

et moderne de l'école enfantine et de 

l'école obligatoire en vue de remplir leur 

mandat éducatif étendu, mais qui puisse 

aussi donner une orientation et une sécurité 

pour le travail avec les enfants et les 

jeunes. 


«Permettre l'épanouissement des 

forces créatrices de l'enfant» 

Dans notre stratégie de formation, nous 

mettons en exergue l'importance centrale 

de l'école enfantine et de l'école obligatoire, 

mais aussi de la période précédant 

l'école enfantine. Cette période est la porte 

donnant accès à l'ensemble du parcours 

de formation. Nous prenons également en 

compte la période précédant l'école enfantine 

parce que les six premières années 

de vie d'un enfant sont très importantes 

pour l'apprentissage d'une langue et pour 

le développement de l'enfant. Cependant, 

le système éducatif n'accorde actuellement 

qu'une attention très marginale à ce 

fait prouvé scientifiquement et persiste 

dans son approche selon laquelle la création 

des conditions favorables pour la scolarisation 

de l'enfant relève uniquement de 

la responsabilité des parents. Dans le domaine 

d'action de la «pré-école enfantine», 

la Ville de Berne fixe une priorité en matière 

de politique de la formation en ce 

qu'elle encourage l'apprentissage des langues 

par des offres élaborées par elle-même 

et par le fait qu'elle affirme vouloir aménager 

de manière plus systématique la 

transition entre la période pré-école enfantine 

et l'école enfantine. Parallèlement, 

l'encadrement dans les structures d'accueil 

extra-familales pour enfants revêt 

une importance particulière, étant donné 

que l'apprentissage systématique ainsi 

que les jeux plus évolués nécessitent des 

structures pour l'accueil de jour qui soient 

claires et bien organisées. 

La stratégie du Conseil municipal en 

matière de formation contient également 

une orientation pédagogique et pose dans 

ses lignes directrices les fondements permettant 

– comme l'a exprimé Martin Buber 

– «l'épanouissement des forces créatrices 

de l'enfant». 

de formation met en évidence, dans les 

champs d'action et dans les mesures, le 

fait que la Ville peut aménager et optimiser 

de manière prépondérante les conditions 

cadres et les conditions préalables 

d'une scolarisation et d'une éducation des 

enfants et des jeunes adaptées aux besoins 

actuels. La gestion de nos écoles enfantines 

et obligatoires publiques est une 

tâche commune du canton et de la Ville. 

Dans de ce partenariat, nous savons d'expérience 

qu'il est absolument important 

d'expliquer au canton le cadre social, culturel 

et économique dans lequel l'école publique 

doit remplir son mandat. Les caractéristiques 

sociodémographiques de la 

Ville exigent des ressources suffisantes. 

Ces dernières doivent être négociées et réclamées, 

étant donné que le canton fixe le 

droit en règle générale pour des communes 

de taille moyenne (3000 habitant-e-s). 

Dans ce processus de discussion permanent, 

la stratégie en matière de formation 

fait office de référence et montre les 

mesures qui devront nécessairement être 

prises ces prochaines années pour que 

nos écoles enfantines et nos écoles obligatoires 

puissent mieux atteindre leurs 

objectifs en faveur chacun-e et ce, aussi 

bien aujourd'hui qu'à l'avenir. Il nous appartient 

de veiller à ce que tous les enfants 

et jeunes acquièrent la capacité de pouvoir 

gérer leur vie future de manière indépendante 

et qu'ils puissent participer à la 

vie sociale et culturelle en disposant des 

mêmes droits que tous les autres. 

Je vous souhaite une journée d'étude 

passionnante et instructive et je vous remercie 

de votre engagement, tout en espérant 

que vous soutiendrez mes projets 

en matière de politique de la formation. 

Un guide entièrement remanié 

Pour les droits des apprenant-e-s 

Le ou la jeune qui sort de la course aux obstacles des candidatures 

avec un contrat d’apprentissage en poche est content et fait preuve 

de réserve, même lorsque la qualité de la formation en entreprise 

laisse à désirer. Dès lors, la Commission de la jeunesse de l’Union 

syndicale suisse (USS) entend aussi aider celles et ceux qui ont la 

chance de suivre une formation professionnelle initiale: le Guide 

Apprentie, apprenti, tes droits de A à Z «Je défends mes droits», qui 

en est à sa 5 e édition en français et à sa 13 e en allemand, fait entièrement 

peau neuve pour tenir compte de la nouvelle législation et 

de la nouvelle terminologie (la nouvelle loi sur la formation professionnelle 

en vigueur depuis le 1er janvier 2004 prévoit un délai 

transitoire de cinq ans et les ordonnances sur la formation professionnelle 

sont revues pour chaque profession). 

Le guide présente les droits des apprentis et apprenties, les apprenant-e-s 

comme on les appelle désormais, de façon complète 

mais néanmoins compréhensible. Il explique aussi les procédures 

prévues en cas de litiges. La dernière édition s’est enrichie de nombreux 

mots-clés et informations et la présentation de sujets délicats, 

comme la protection des données, le harcèlement psychologique, 

la drogue, etc. fait l’objet d’un traitement nuancé. 

Il a aussi été tenu compte du fort afflux de femmes dans la formation 

professionnelle initiale ces dernières années, en traitant les 

questions de genre de façon détaillée et en modifiant le graphisme 

de la page de titre. 

Enfin, il a également été tenu compte des nouvelles habitudes 

de lecture: outre la publication imprimée à un format de poche pratique, 

le guide sera disponible gratuitement sur le site de la Commission 

de la jeunesse de l’USS www.jeunesse-syndicale.ch, 

relooké pour la rentrée. Quatre-vingts mots-clés comprennent une 

centaine de liens vers des sites Internet qui permettent aux lecteurs 

et aux lectrices de s’informer rapidement et en détail des sujets qui 

les intéressent particulièrement. 

Le guide de l’USS est offert à un prix défiant toute concurrence : 

144 pages de texte «solide» pour seulement 3 francs (frs. 2.50 dès 

20 ex.). Dans ce domaine, aucun guide ne lui arrive à la cheville. 

Pour vos commandes : 

info@sgb.ch ou www.jeunesse-syndicale.ch 

La Ville dispose d'une marge de 

manœuvre et elle entend l'utiliser 

L'affirmation souvent entendue selon laquelle 

la marge de manœuvre de la Ville 

dans le secteur éducatif serait fortement 

réduite est fausse. La stratégie en matière 

publicité 


kronig 

Les erreurs commises dans la sélection 

Les défauts cachés d'un système éducatif à structure hiérarchique 

1 

Sous 

Prof. Winfried Kronig 

Institut de pédagogie curative 

Université de Fribourg 

Rue St.-P. Canisius 21 

1700 Fribourg 

winny.kronig@unifr.ch 


le voile des performances 

scolaires 

Comment avoir du succès à l'école Cette 

question est dérangeante de prime abord, 

puisque que les performances individuelles 

sont censées décider du succès 

d'un-e élève. En effet, de bonnes performances 

d'apprentissage ne permettent 

pas seulement d'obtenir de bonnes notes, 

elles donnent également le droit d'entrer 

dans des écoles de formation subséquente. 

Ce système doit empêcher que des individus 

revendiquent de manière indue 

des positions privilégiées, par exemple du 

seul fait de leur origine. Contrairement aux 

systèmes qui l'ont précédé au cours de 

l'histoire, fondés notamment sur les droits 

de naissance, le principe des performances 

est considéré comme démocratique 

et équitable sur le plan social. 

Le système éducatif déploie de grands 

efforts pour documenter le principe de 

des performances sur le plan externe. Si 

l'on évaluait chaque élève ne serait-ce 

qu’une seule fois dans quatre branches au 

cours d'un semestre, le nombre d'évaluations 

des performances individuelles effectuées 

dans les écoles publiques suisses 

s'élèverait à 6,5 millions par année. 

Néanmoins, ces nombreuses appréciations 

qui récompensent de bons résultats 

de performance de manière apparemment 

équitable et justifiée ne réussissent pas à 

effacer une série de doutes fondamentaux 

quant à la plausibilité du principe des performances. 

Tout d'abord, ce qui est réelle- 

ment évalué semble incertain. Même les 

modèles didactiques les plus simples suggèrent 

que l'élève n'est pas seul responsable 

de l'état de ses acquis scolaires. Il 

semble plutôt que les performances individuelles 

soient le résultat d'une interaction 

complexe entre l'élève, ses camarades 

de classe, l'enseignant et la matière 

scolaire. S'il en était autrement, alors comment 

faudrait-il comprendre les discussions 

durant plusieurs années au sujet de 

la qualité de l'enseignement et le développement 

scolaire Et comment faudrait-il 

alors expliquer les efforts entrepris en vue 

d'améliorer la formation des enseignant-e-s 

A l'évidence, beaucoup de temps et 

d'argent sont investis dans ces facteurs. 

Car il est prouvé qu'ils représentent des 

conditions importantes pour les performances 

des élèves. Or si les élèves ont une 

part dans le résultat de l'enseignement, ne 

devrait-on pas aussi en tenir compte lors 

de l'évaluation des performances Résumons 

cette pensée de la manière suivante: 

avec chaque note que l'école attribue, 

n'évalue-t-elle pas aussi ses propres performances 

Une condition préalable importante 

pour une compétition des performances 

équitable serait que les conditions initiales 

soient comparables. Or ce n'est qu'en 

apparence que les carrières de formation 

débutent de la même manière au premier 

jour d'école d'un élève. En réalité, le vrai 

départ intervient beaucoup plus tôt et la 

course pour s'assurer une bonne carrière 

de formation a déjà démarré depuis longtemps. 

Et durant le parcours de formation, 

l'avantage dont disposent certain-e-s élèves 

au début de la scolarisation va encore 

se renforcer. Car, plus les résultats d'un-e 

élève sont bons par rapport aux autres 

élèves, plus sa position de départ sera favorable 

lors de la comparaison suivante. 

Dans la plupart des classes, l'écart entre 

les élèves aux bonnes performances et 

ceux aux performances faibles s'accroît au 

cours de l'année scolaire (cf. Kronig 2005). 

L'inégalité des conditions initiales explique 

le fait que la compétition soit influencée 

par les facteurs mêmes dont le principe 

des performances aurait dû effacer les 

effets: les contextes social et familial. 

L'école n'arrivera guère à supprimer 

ces contradictions. Mais, indépendamment 

de ces problèmes plus fondamentaux, 

le fait est qu'un système éducatif qui 

se réclame aussi clairement du principe 

des performances devrait être en mesure 

de prouver de façon crédible que ledit 

principe n'est pas violé de manière flagrante. 

Or de simples analyses statistiques 

du système éducatif mettent déjà 

en lumière une série de bizarreries. 

2 

Lieu 

de résidence: facteur 

également déterminant 

Quels sont les acquis nécessaires pour 

pouvoir passer dans une classe à exigences 

étendues (dans bon nombre de cantons, 

il s'agit de l'école secondaire) Et 

quel est le niveau de compétences limite 

au-dessous duquel seule une filière à exigences 

élémentaires est possible (dans 

bon nombre de cantons alémaniques, il 

s'agit de la «Realschule» ou filière à exigences 

élémentaires) Les réponses varient 

fortement en fonction du lieu de scolarisation. 

Tandis qu'il suffit dans un canton 

d'avoir des notes supérieures à celles 

des 10 % d'élèves les plus faibles de la classe, 

il faut avoir des notes supérieures à 

celles des 40 % d'élèves les plus faibles de 

la classe dans un autre canton. Il n'existe 

vraisemblablement aucune mesure pédagogique 

pouvant produire un écart de performance 

aussi important que celui-ci à 

très courte échéance. 

Les variations régionales sont tout aussi 

importantes en ce qui concerne les en- 


kronig 

fants et les jeunes issus de familles immigrées 

en Suisse. C'est pourquoi il est impossible 

de dire dans quelle mesure 

l'échec scolaire des immigrés est plus élevé 

que l'échec scolaire des Suisses. Cela 

dépend fortement du canton dans lequel 

on se trouve. Les différences cantonales 

au niveau des exigences sont même à tel 

point importantes que pour la plupart de 

ces élèves, le canton de domicile détermine 

tout autant le succès scolaire que le 

pays d'origine. Concrètement: le quota 

des élèves réussissant sur le plan scolaire 

et originaires des Balkans est dans de nombreux 

cantons plus élevé que le quota des 

élèves réussissant sur le plan scolaire et 

originaires d'Italie dans d'autres cantons 

(et inversement). 

Au niveau des élèves à faible capacité 

d'apprentissage, les différences sont encore 

plus marquées. Il existe des cantons 

dans lesquels le risque d'être assigné à une 

classe spéciale est plusieurs fois plus élevé 

que dans les cantons voisins. Les délimitations 

prétendument claires entre les 

classes ordinaires et les classes spéciales 

deviennent ainsi de plus en plus floues. 

Ces constatations ne peuvent plus être 

expliquées par les capacités individuelles. 

Ce n'est pas que l'on adapte les structures 

de sélection du système éducatif d'une région 

aux capacités des élèves. Au contraire, 

ce sont les capacités des élèves qui 

sont réparties en fonction des structures 

existantes. Comme ces structures diffèrent 

d'un lieu à un autre, il n'est pas nécessaire 

d'avoir le même niveau de capacités 

partout pour réussir sur le plan scolaire. 

3 

Les 

«cas limites» sont 

majoritaires 

Une des conséquences mesurables des 

différences dans la pratique de sélection 

selon les régions est qu'il existe de nombreux 

élèves aux capacités comparables, 

mais qui ne suivent pas la même filière scolaire. 

Une enquête effectuée sur un échantillon 

de près de 2000 élèves de Suisse alémanique 

prouve que cette situation ne 

concerne pas seulement un petit nombre 

d'élèves comme pourrait le laisser croire 

le terme usuel mais manifestement inapproprié 

de «cas limites». En effet, plus de 

deux tiers des élèves sont dans la situation 

suivante: il existe quelque part en Suisse 

alémanique un-e autre élève dont le niveau 

de compétences est comparable au sien, 

mais qui suit une autre filière scolaire (école 

secondaire ou «Realschule», filière à exigences 

élémentaires) que lui ou elle (Kronig 

2005; cf. également la réanalyse des 

données PISA par les auteurs Zutavern; 

Brühwiler & Biedermann, 2002). 

Ces cas donnent à croire que nous 

sommes en présence d'une grave entorse 

au principe des performances. Car pour 

tou-te-s ces élèves, il semble évident que 

les performances individuelles n'ont pas 

été le seul critère déterminant leur carrière 

de formation. 

4 

Facteurs 

non liés aux 

performances 

Les limites du système de sélection font 

ressortir que le hasard lié au facteur «lieu 

de résidence» ce n'est pas le seul élément 

qui fausse le système. Le sexe, l'origine sociale 

et la nationalité sont également des 

facteurs déterminant le succès de la formation. 

À l'aide d'études longitudinales, il 

est possible de montrer combien ces facteurs 

sont importants. Même en cas de 

performances identiques dans les branches 

principales, mathématiques et langues, 

ils peuvent faire doubler la probabilité 

d'une sélection positive (cf. Kronig 

2005). 

La «jeune fille ouvrière et catholique de 

la campagne» (Dahrendorf 1965) a été remplacée 

par le jeune homme d'origine étrangère 

et habitant dans une agglomération, 

qui, même avec de bonnes performances 

scolaires, a nettement moins de chances 

de succès. 

5 

«Un 

gros poisson dans un 

petit étang» 

Ce qui est visible à grande échelle lorsqu'on 

analyse les structures du système 

éducatif peut également être observé à 

l'échelle des classes. C'est surtout le problème 

suivant qui apparaît: la note donnée 

à un-e élève dépend directement du niveau 

de capacités de ses camarades de 

classe. Dans le cas extrême, des classes 

qui se différencient selon le niveau de compétences 

des élèves, mais qui affichent les 

mêmes écarts minimums et maximums 

sur l'échelle des notes appliquée, bien que 

les meilleurs élèves de la première classe 

considérée aient un niveau de compétences 

inférieur à celui des moins bons 

élèves de la seconde classe. Suivant la 

classe choisie comme grandeur de référence, 

un-e élève peut, pour une certaine 

performance, obtenir la note 4 dans une 

classe ou la note 6 dans une autre (cf. Kronig 

2005). Ainsi, l'évaluation individuelle 

des performances reflète comme un effet 

de miroir inversé l'image du niveau de capacités 

de la classe en question. 

Cet effet, que Marsh (1987) appelle avec 

pertinence dans un autre contexte «l’effet 

du gros poisson dans le petit étang», diminue 

la valeur de comparaison des évaluations 

de performances. 

Ingenkamp (1989) a été l'un des premiers 

auteurs germanophones à émettre 

de sérieux doutes concernant la comparabilité 

des notes des bulletins. Dès que les 

évaluations de performances scolaires 

sont sorties du contexte de la classe, elles 

sont absolument inutiles pour effectuer 

une comparaison. Et pourtant, ces évaluations 

servent de base pour la sélection suprarégionale. 

6 

Remarques 

en guise de 

conclusion 

Il n'est vraisemblablement pas possible de 

donner une réponse définitive à la question 

posée au début de la présente intervention. 

Néanmoins, les problèmes esquissés 

montrent que la question de savoir 

comment se construit le succès de la 

formation est tout à fait justifiée. Dans le 

contexte de la recherche en éducation, de 

nombreux ouvrages tendent à prouver 

que les performances individuelles ne 

constituent probablement pas l'unique 

suite page suivante en bas 


hollenweger/kronig 

Système social, système performant 

Le système éducatif suisse en comparaison internationale 

Prof. Judith Hollenweger 

Haute école pédagogique Zurich 

Département recherche et 

développement 

Hirschengraben 28 

case postale, 8090 Zurich 

1 

judith.hollenweger@phzh.ch 

traduction: Pierre Voit/Patrick Vogt 

Que pouvons nous retenir 

des résultats de l'étude PISA 

ciennes disait que les systèmes scolaires 

s'efforçant de soutenir les plus faibles et 

nécessitant beaucoup de temps et d'énergie 

en faveur de l'égalité des chances doivent 

acquérir ces valeurs égalitaires au 

prix de prestations de pointe amoindries. 

Or, nous savons entre-temps que cela est 

faux: la garantie d'une éducation pour toute-s 

signifie également une meilleure éducation 

pour chacun-e. Ce constat – mais 

surtout une grande compréhension auprès 

des responsables de l'éducation – rassure: 

les meilleures performances sont 

manifestement réalisées dans les systèmes 

scolaires plus équitables. Il est par 

conséquent possible d'avoir à la fois du 

succès et d'être social. 

Performant: 

social et peu sélectif 

Démonstration est faite par PISA: il y a des 

pays qui atteignent non seulement des 

performances médianes et de pointe plus 

élevées, mais aussi plus homogènes: en effet, 

dans les pays plus performants, l'écart 

est moindre entre les meilleures et les 

moins bonnes prestations. Le tableau 1 

montre que le Canada et la Finlande affichent 

tant une valeur médiane plus élevée 

que des écarts type moins importants; en 

outre, il en ressort que les différences 

entre les moins bonnes et les meilleures 

performances sont plus faibles qu'en Alle- 

Aucune étude comparative internationale 

n'a rencontré un tel écho dans la politique 

d'éducation et, partant, dans un large public, 

que l'étude PISA de l'OCDE (Organisation 

de coopération et de développement 

économiques); ce programme avait 

pour objectif de mesurer les performances 

des jeunes de 15 ans. Néanmoins, ce n’est 

pas l'évaluation de chaque adolescent-e 

qui était au cœur de l'étude; les performances 

de tou-te-s les élèves du pays 

concerné étaient bien plutôt analysées 

comme indicateurs de qualité du système 

éducatif de cet Etat. Ce qui a étonné les 

gens voici deux ans – et aussi suscité un 

large débat –, c'était la constatation que les 

systèmes scolaires ayant beaucoup de 

succès sont aussi particulièrement sociaux. 

Avant la publication de PISA, l'intuition 

de nombreux politiciens et politimagne 

et en Suisse. L'écart est toutefois un 

peu plus grand chez notre voisin du nord 

(OCDE 2001, 253). 

Tableau 1: variation concernant les performances des 

élèves (combined reading literacy scale) 

Valeur médiane Ecart Fourchette 

(PISA) type (5-95 %) 

Canada 534 95 371 - 681 

Finlande 546 89 390 - 681 

Suisse 494 102 316 - 651 

Allemagne 484 111 284 - 650 

OECD Ø 500 100 324 - 652 

Origine ou performance 

Dans tous les pays ayant participé à l'étude, 

on peut constater une relation plus ou 

moins étroite entre la performance et l'origine 

sociale des jeunes. Toutefois, dans 

certains pays, ce lien est plus fort que dans 

d'autres. 

Que souhaiterait-on en qualité de responsable 

de l'éducation dans un Etat démocratique 

Que les enfants et les adolescent-e-s 

réalisent des performances en 

fonction de leurs aptitudes et de leur potentiel 

intellectuel, et non le fait qu'ils/elles 

aient davantage – ou moins – accès à l'éducation 

en raison de leur provenance familiale. 

Je serais aussi heureuse si, pour les 

meilleures performances possibles, l'influence 

de l'origine sociale était négli- 

suite de la page 47 

facteur déterminant le succès de la formation. Le hasard et les 

privilèges sont responsables de continuelles entorses graves au 

principe des performances, auquel l'école attache pourtant une 

si grande importance. 

Les effets de ces entorses ne sont pas seulement injustes pour 

les perdant-e-s de la compétition de la formation. L'insécurité engendrée 

par les caractéristiques intrinsèques du système dans la 

pratique de la sélection ne satisfera pas non plus les gagnant-e-s 

aussi longtemps qu'ils/elles ne pourront s'appuyer sur une évaluation 

vraiment solide de leurs performances. 

Références bibliographiques 

Dahrendorf, R. (1965): Bildung ist Bürgerrecht. Plädoyer für eine aktive Bildungspolitik. 

Hamburg: Nannen. 

Ingenkamp, K. (1989): Diagnostik in der Schule. Beiträge zu Schlüsselfragen der Schülerbeurteilung. 

Weinheim: Belz. 

Kronig, W. (2005): Die systematische Zufälligkeit des Bildungserfolgs. [erscheint Anfang 2006] 

Marsh, H. W. (1987): The big-fish-little-pond effect on academic self-concept. Theoretical and 

empirical justification. In: Educational Psychology Review, 77-171. 

Zutavern, Brühwiler & Biedermann (2002): Die Leistungen der verschiedenen Schultypen auf der 

Sekundarstufe I. In: EDK & BfS (Hrsg.): Bern, St. Gallen, Zürich: Für das Leben gerüstet 

Die Grundkompetenzen der Jugendlichen – Kantonaler Bericht der Erhebung PISA 2000. Neuchâtel: 

EDK / BfS, 63–76. 


hollenweger 

geable. Malheureusement, la Suisse ne fait 

pas partie des pays où cela est possible. 

Bien plus, elle se distingue par ses performances 

relativement faibles et un lien assez 

étroit entre l'origine sociale et les prestations 

scolaires. En effet, avoir du succès 

tout en étant social signifierait réaliser des 

performances de pointe, une moyenne élevée, 

et assurer un lien relativement souple 

entre prestations et origine sociale. Sans 

aucun doute, la Suisse aimerait évoluer 

dans ce sens. Mais la question est de savoir 

comment: quels facteurs font que 

notre pays est moins social et a moins de 

succès 

Dans ce contexte, quoi de plus logique 

alors que d'analyser les systèmes des pays 

qui réussissent à combiner ces deux éléments 

A la recherche de ces facteurs de 

succès, l'Office fédéral de la statistique 

moins sélectif – est également une bonne 

école, servira de point de départ à mes raisonnements. 

Que font d'autre les pays à 

succès par rapport à la Suisse 

handicap. Trois domaines et leur évolution 

sont particulièrement significatifs: 

1. Organisation de systèmes de soutien 

pour des écoles performantes 

Soutien financier de projets de développement 

scolaire 

Développement professionnel systématique 

du personnel enseignant 

Curriculums évoluant en fonction du 

contexte scolaire et basés sur un modèle 

national (standard) pour le soutien 

d'un enseignement professionnel 

Evaluation interne et vérification de la 

réalisation des niveaux standard en 

tant que base de planification pour le 

personnel enseignant 

2. Intégration conséquente de tous les 

élèves dans les processus de formation 

Politique de formation qui accepte et 

structure activement la pluralité linguistique 

et culturelle en tant que particularité 

des écoles et de ses élèves 

Programmes de soutien des familles 

pour l'encouragement à l'apprentissage, 

surtout en période préscolaire 

Définition des «Zones d‘Education Prioritaire»: 

mesures globales pour les écoles 

défavorisées 

(OFS) a mandaté en 2003 Maja Coradi Vellacott, 

Michel Nicolet, Stefan Wolter et 

moi-même pour une étude approfondie, 

intitulée «Soziale Integration und Leistungsförderung» 

(Intégration sociale et encouragement 

des prestations). Et du côté 

de l'OCDE, l'étude «What makes School 

System perform» a été publiée. Elle 

n'aborde pas explicitement la question de 

l'équité sociale mais la qualité des systèmes 

scolaires en général. Or, la constatation 

qu'un établissement scolaire équitable 

au niveau social – ou autrement dit, 

Des pays tels que le Canada ou la Finlande 

ont accompli ces dernières années de 

nombreuses réformes. En comparaison internationale, 

quatre domaines de réforme 

sortent du lot et sont aussi mis en relation 

par l'OCDE avec les bonnes performances. 

Voici ces domaines: 

soutien systématique et encouragement 

des élèves fournissant de mauvaises 

performances (avant tout encouragement 

précoce, sans ségrégation); 

amélioration systématique de l'enseignement 

et de l'apprentissage de compétences 

(réduction en Suisse, en l'occurrence, 

des grandes différences de niveau 

entre les diverses classes); 

renforcement de l'autonomie scolaire 

combinée à la responsabilité individuelle 

et aux comptes à rendre; 

financement différencié selon la réalité 

sociale (soutien prioritaire à des écoles 

dont la composition des classes est 

problématique). 

Ces aspects peuvent être appliqués en relation 

avec des enfants vivant dans un 

contexte de migration, fournissant des 

performances variées ou souffrant d'un 

3. Attitude volontariste face aux différences 

entre les performances des élèves 

et les objectifs d'apprentissage 

Soutien précoce et sélection tardive 

d'enfants de familles défavorisées et 

dont les performances sont plus faibles 

Transitions flexibles entre les degrés de 

formation et les offres de «seconde 

chance» 

Encouragement intégratif d'enfants ou 

adolescent-e-s plus «faibles» ou handicapés 

La Suisse est-elle particulièrement 

sélective et anti-sociale 

Dans notre étude concernant PISA 2000 

(Coradi Vellacott et al. 2003), Stefan Wolter 

et Maja Coradi Vellacott ont effectué 

des calculs-type : quelle serait la situation 

si la Suisse avait un taux de migrant-e-s 


hollenweger 

égal à celui de la Finlande – donc 1 % au 

lieu de 19 % Et que se passerait-il si notre 

pays avait le même âge de sélection, c'està-dire 

16 ans et non 12 Selon leurs calculstype, 

la sélectivité sociale – autrement dit 

la dépendance des performances selon 

PISA en fonction de l'origine sociale – serait 

plus basse que dans les «meilleurs» 

pays. La Suisse n'est donc a priori pas 

moins sociale, mais elle doit faire face à un 

défi particulièrement important concernant 

ses élèves. En effet, en raison de divers 

facteurs, notre pays abrite un nombre 

élevé d'enfants qui sont exposés à plusieurs 

facteurs de risque à la fois: ils sont 

pauvres, socialement défavorisés, ne parlent 

pas la langue d'enseignement, proviennent 

de familles aux ressources culturelles 

défavorables et n'habitent que depuis 

peu de temps en Suisse; mais souvent 

– et c'est le facteur le plus décisif – leur potentiel 

de performance est sous-estimé 

par leurs enseignant-e-s. Par une scolarisation 

encore plus précoce, couplée à une 

sélection plus tardive (après la 9e année 

seulement et non après 4 ou 6 années d'école 

primaire déjà), la Suisse pourrait vraisemblablement 

devenir plus sociale et 

avoir davantage de succès. Toutefois, sans 

réformes profondes, c'est-à-dire sur la voie 

que d'autres Etats «plus performants» ont 

déjà empruntée, cela ne sera guère réali- 

sable et mènerait à un surcharge des 

2 

écoles et de leur personnel enseignant. 

Indicateurs internationaux 

concernant les effets de 

systèmes éducatifs 

Un choc est parfois le meilleur «briseur de 

glace». En effet, l'enquête PISA a ouvert en 

partie une nouvelle voie pour les processus 

d'apprentissage: de nos jours, les systèmes 

éducatifs prennent davantage 

conscience de leur valeur et commencent 

à se rendre compte que ce sont eux qui 

sont à même de faire la différence quant 

aux chances de formation pour tous les enfants. 

Se pose dès lors la question de savoir 

comment les systèmes éducatifs peuvent 

être équitables et performants. Ces 

systèmes ont du succès à partir du moment 

où ils peuvent offrir une formation 

pour chacun-e et qu'ils permettent au plus 

grand nombre possible d'enfants d'avoir 

une chance équitable de réussite. Durant 

plusieurs années, la question se posait 

principalement de savoir si les écoles sont 

capables de promouvoir avec le même 

succès tous les élèves, indépendamment 

de leur origine sociale. Dans le programme 

PISA, un indicateur complexe a été formé, 

servant à décrire les origines familiales, un 

indicateur qui s'oriente selon les théories 

de Pierre Bourdieu et qui se définit selon 

le capital social, culturel et économique 

disponible. Cependant, le fait de ne tenir 

compte que de l'origine familiale pour estimer 

les chances de formation inéquitablement 

distribuées dans un pays serait 

insuffisant. En effet, si notre objectif est 

une école offrant les mêmes chances de 

formation à tous les enfants et adolescent-e-s, 

d'autre facteurs doivent être pris en 

considération. D'autres groupes-cibles 

obtiennent l’attention nécessaire de 

l'UNESCO dans son programme international 

«Education pour tous»: les filles, les 

enfants handicapés et atteints du sida, les 

enfants habitant des régions rurales, défavorisées. 

Qui est menacé-e d'un handicap 

ou d'une exclusion 

La diversité à l'école a sans conteste augmenté, 

une situation qui est davantage prise 

en compte de nos jours. Or, la question 

se pose de savoir comment l'école en général 

aborde cette situation: parvient-elle 

à établir une cohésion sociale, condition 

essentielle pour une société citoyenne solidaire 

Est-elle aussi capable d'établir des 

processus de formation de façon à ce que 

tous les enfants aient en principe la même 

chance de développer leur potentiel et de 

disposer équitablement de leurs capacités 

Plusieurs groupes peuvent en effet 

être menacés d'une exclusion des processus 

de formation, une menace qui peutêtre 

mise en relation de pays à pays avec 

différents indicateurs. Etant donné que ce 

sont majoritairement des personnes bien 

qualifiées qui immigrent au Canada et que 

beaucoup parmi elles maîtrisent déjà l'une 

des deux langues nationales, ce groupe 

n'est pas menacé d'exclusion, contrairement 

à ce qui se passe en Suisse. Là où, en 

relation avec l'échec scolaire, la variable 

«origine migrante» semble être la plus significative, 

d'autres variables sont étroitement 

liées à l'échec scolaire pour ce qui 

est du Canada: des enfants vivant dans la 

pauvreté ou grandissant avec des familles 

monoparentales à la campagne. En Finlande, 

par contre, le fait d'être un garçon représente 

le facteur de risque le plus élevé 

par rapport aux performances de PISA: en 

effet, les différences de sexe ont échauffé 

les esprits dans ce pays. Dans de nombreux 

pays en voie de développement, enfin, 

un handicap peut mener un enfant à 

être exclu de tout processus de formation, 

surtout s'il habite une région rurale. 

Facteurs de risque scolaires 

Dans ce contexte, il ne convient pas seulement 

de se poser la question des facteurs 

de risque indépendants de l'école 

dans les différents pays, mais aussi celles 

concernant les processus scolaires et les 

facteurs augmentant le risque en ce sens 

que certains groupes ne peuvent pas profiter 

de la même façon des processus de 


hollenweger 

formation. Les systèmes éducatifs fortement 

ségrégatifs montrent aussi en comparaison 

internationale une sélectivité sociale 

plus élevée. Dans des systèmes scolaires 

sélectifs sans évaluations des performances 

indépendantes des enseignant-e-s, 

ce ne sont souvent pas les enfants les 

plus performants qui sont sélectionnés 

dans les types scolaires les plus «prestigieux», 

mais bien davantage des enfants en 

provenance de familles disposant du capital 

social, culturel et économique correspondant. 

Tant les expériences faites en Allemagne, 

aux Pays-Bas et en Suisse – c'està-dire 

dans des pays ayant des systèmes 

éducatifs ségrégatifs et fortement différenciés 

– montrent que les processus de 

sélection subissent pour ainsi dire involontairement 

une coloration sociale. En effet, 

les systèmes éducatifs qui ne procèdent 

pas à cette sélection n'ont pour ainsi 

dire aucune possibilité de commettre des 

erreurs. Des ressources culturelles défavorisées 

et une ignorance du système scolaire 

ont moins d'effet au cas où les parents 

ne doivent pas prendre de décisions importantes. 

Ce sont là pour le moins des arguments 

de poids en faveur d'une école 

primaire moins sélective. 

Du fait de leur politique de soutien ou 

de sanction financière de certaines écoles 

selon leur attestation de performances, les 

Etats-Unis ont un problème avec un autre 

critère de sélection. En effet, les écoles 

présentant de mauvaises performances se 

voient supprimer les moyens financiers, 

ce qui les rend, d'une part, peu attrayantes 

pour les parents culturellement défavorisés, 

d'autre part ces mesures démotivent 

encore davantage les enseigant-e-s qui 

sont souvent déjà surmenés. Les résultats 

d'une telle politique sont des écoles défavorisées 

avec un mauvais personnel enseignant 

et des moyens financiers faisant 

défaut. Aux USA, la sélection ne se fait 

donc pas en fonction des divers types de 

classes, mais en fonction des écoles et arrondissements 

scolaires. Et même en Suisse, 

les mesures d'encouragement encore 

très prisées, qui sont proposées en dehors 

des classes mais qui ont peu de prestige 

social, ont un effet ségrégatif. Dans notre 

pays, les classes spéciales sont souvent 

mises en relation avec de mauvaises performances 

scolaires, des déficits de comportement 

et de nombreux étrangers et 

étrangères. C'est donc à juste titre que la 

fréquentation de ces types scolaires est 

plutôt connotée négativement, ce qui 

pousse les parents culturellement et socialement 

favorisés à éviter, dans la mesure 

du possible, ces formes de scolarisation 

3 

pour leurs enfants et, le cas échéant, à 

choisir une école privée. 

Exclusion sociale: 

résultat d'interactions 

Grâce à l'étude PISA (Programme international 

de l'OCDE pour le suivi des acquis 

des élèves), l'on a commencé à comparer 

l'efficacité des différents systèmes éducatifs 

et à tenter d'expliquer les différences 

constatées par des facteurs liés aux systèmes 

analysés. C'est également en raison 

de cette étude qu'il existe aujourd'hui un 

discours public sur la qualité des écoles 

suisses. En se basant sur des données 

fiables, il est maintenant possible de se poser 

la question suivante: quels sont les facteurs 

scolaires qui ont un effet positif ou 

un effet négatif sur la réussite scolaire Sur 

la voie vers une école pour tou-te-s, le fait 

de se concentrer sur l'influence des facteurs 

scolaires quant au succès scolaire 

des enfants et des jeunes aux situations les 

plus diverses est une victoire importante: 

les caractéristiques des élèves ne sont 

plus perçues exclusivement comme des 

variables indépendantes, mais de plus en 

plus souvent comme des variables dépendant 

d'un contexte. Ainsi, la différence sociale, 

le fait d'être désavantagé, l'exclusion 

ou la transition réussie vers la vie adulte 

ainsi que les chances professionnelles 

sont comprises comme les résultats d'un 

processus de formation. 

Exemple: les handicaps 

Sur le plan international, ce changement 

de perspective peut aussi être illustré par 

l'exemple du changement dans la manière 

de percevoir les handicaps. Il y a encore 

quelques années, un handicap était considéré 

comme une caractéristique d'un enfant 

individuel: un handicap – la malvoyance, 

la surdité ou d’autres handicaps 

physiques – signifiait pour les enseignant-e-s 

et les politicien-ne-s travaillant sur le 

dossier de la formation que les chances de 

formation de ces personnes étaient réduites. 

Les enfants concernés étaient alors 

protégés: les exigences à leur égard étaient 

moindres, si bien que personne n'était surpris 

s'ils échouaient aux tests pour accéder 

à des filières de formation supérieure. 

Un handicap était considéré comme une 

variable indépendante, comme une caractéristique 

fixe de l'enfant. Aujourd'hui, 

nous savons qu'un handicap au niveau de 

certaines fonctions corporelles ne signifie 

pas que les personnes concernées seront 

a priori exclues des processus de formation, 

ni qu'elles ne réussiront pas à suivre 

des études dans une haute école ou entrer 

avec succès dans la vie active. Les modèles 

actuels pour expliquer les handicaps, 

telle que la classification internationale 

du fonctionnement, du handicap et de 

la santé (ICF, Organisation mondiale de la 

santé, 2001), considèrent un handicap 

comme résultant d'interactions complexes 

entre le fonctionnement d'un individu 

et son environnement. Un handicap 

est donc compris comme le résultat de 

cette interaction et non comme une caractéristique 

prédéfinie de l'enfant. 

Changement de perspective: 

passage des caractéristiques 

aux interactions 

Je suis convaincue que plus nous avancerons, 

plus nous nous rendrons compte que 

d'autres aspects considérés aujourd'hui 

encore comme des caractéristiques de 

l'enfant sont tout au moins co-déterminés 

et renforcés par les processus de formation 

ou que ces aspects ne deviennent pertinents 

pour le succès scolaire qu’au travers 

de ces processus de formation. Des 

handicaps, des désavantages ou l'exclusion 

sociale résultent d'interactions et ne 


hollenweger 

sont pas des caractéristiques de l'enfant 

ou de sa famille d'origine. En outre, il est 

également important de voir que les indicateurs 

caractéristiques des écoles qui défendent 

la justice sociale et qui sont performantes 

sont, en fin de compte, l'expression 

de processus d'interactions organisés 

de manière démocratique. Dans le 

cadre de ces interactions, les écoles font 

tout leur possible pour qu'aucun processus 

de formation en commun ne doive être 

interrompu. En effet, l'interruption de relations 

sociales importantes engendre 

très souvent des processus d'exclusion et 

des discriminations. Aussi longtemps que 

le système en Suisse n'exercera pas une 

pression massive sur ces processus d'exclusion 

– je citerais par exemple le fait de 

diriger les enfants dans des classes spécialisées, 

de redoubler ou d'être exclu de 

la classe en cas de problèmes de comportement 

graves – pour faire évoluer la situation 

en sens inverse, nous serons encore 

éloignés d'une école défendant la justice 

sociale. 

Critères internationaux 

Au niveau international, des discussions 

ont actuellement lieu au sujet de certains 

domaines dans lesquels des injustices sociales 

liées au système éducatif peuvent 

être présentes: 

Accessibilité (critères d'admission, 

frais d'écolage, nécessité de cours complémentaires) 

Intégration / ségrégation (écoles avec 

différents profils et possibilité de choisir 

des profils, offre spéciale pour certains 

groupes) 

Participation (taux de drop-out, élèves 

quittant l'école sans certificat de fin de 

scolarité) 

Distribution des ressources (communes 

riches et pauvres, cantons, financement 

selon les besoins ou selon les 

performances) 

L'on peut aussi évaluer les différentes 

offres en matière de formation sur la base 

des critères du «droit à l'éducation» tels 

qu'énoncés par exemple dans le commentaire 

général (Nations Unies 1999) de l'article 

13 du Pacte international sur les 

droits économiques, sociaux et culturels 

des Nations Unies (1966): 

Les offres de formation sont-elles disponibles 

de manière égale pour toute-s 

Availability 

Les offres de formation sont-elles accessibles 

de manière égale pour toute-s 

Accessibility 

Les offres de formation sont-elles adaptées 

de manière égale à tou-te-s 

Adaptability 

Les offres de formation sont-elles acceptables 

de manière égale par tou-te-s 

Acceptability 

Succès grâce aux réformes 

Malgré la diversité des systèmes éducatifs 

dans les différents pays, les systèmes performants 

ont un point en commun: ils ont 

évolué au cours de ces dernières années 

et ils se sont laissés transformer; des processus 

de réformes étendues ont été initiés 

et appliqués dans le cadre de coopérations. 

Des partenariats ont été conclus 

ou renforcés et les enseignant-e-s ont complètement 

différencié leurs rôles afin de 

pouvoir se soutenir mutuellement dans le 

processus d'organisation de l'école mené 

en commun. En tant que partenaires dans 

le processus de formation de leurs enfants, 

les parents n'ont pas seulement obtenu 

davantage de droits, ils ont également 

dû accepter des responsabilités. Des 

efforts sincères et la volonté de s'engager 

continuellement pour un bon système 

éducatif sont probablement les ingrédients 

de la recette secrète universelle qui 

est à l'origine du succès de certaines 

écoles. Voilà les caractéristiques du système 

des écoles canadiennes et les caractéristiques 

de qualité de certaines écoles 

d'Allemagne qui ont obtenu des résultats 

au-dessus de la moyenne dans le cadre de 

l'étude PISA. 

Si des interactions ont pour effet de plutôt 

handicaper ou exclure certains enfants, 

alors des interactions peuvent aussi 

contribuer à empêcher de tels processus. 

La dimension publique de ces questions, 

donnée par des journées d'étude, et 

un large débat sur la formation, peuvent aider 

l'école à découvrir ces interactions. Si, 

ensuite, nous réussissons à faire en sorte 

que toutes les personnes concernées 

montrent assez de courage, de compréhension 

et d'ouverture pour ce débat, tout 

en admettant de pouvoir se tromper, alors, 

je crois qu'une évolution vers une école 

meilleure et plus sociale pour tou-te-s est 

possible. 

Bibliographie 

Coradi Vellacott, M., Hollenweger, J., Nicolet, M., Wolter, S.C. 

(2003): Intégration sociale et amélioration des performances 

scolaires. Rapport thématique sur l'enquête PISA 2000, Neuchâtel: 

Office fédéral de la statistique, Conférence suisse des directeurs 

cantonaux de l'instruction publique. 

Organisation de coopération et de développement économiques 

(OCDE) (2001): Connaissances et compétences: des atouts pour 

la vie. Premiers résultats du Programme international de l'OCDE 

pour le suivi des acquis des élèves (PISA) 2000. Paris: OCDE. 

Organisation de coopération et de développement économiques 

(OCDE) (2004): What makes School Systems perform Seeing 

School Systems through the Prism of PISA. Paris: OCDE. 

Nations unies (1999). Droit à l’éducation. Portée et mise en 

œuvre. Observation générale 13 sur le droit à l’éducation (art. 13 

du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et 

culturels). New York: Nations unies. 

Nations unies (ONU) (1966): Pacte international relatif aux droits 

économiques, sociaux et culturels du 19 décembre 1966. New 

York: Nations unies (entré en vigueur en Suisse le 18 septembre 

1992). 

Organisation mondiale de la santé (OMS) (2001): Classification internationale 

du fonctionnement, du handicap et de la santé (ICF). 

Genève: Organisation mondiale de la santé. 


hutmacher 

L’école est-elle juste aux yeux 

des citoyens 

L’option historique en faveur d’une école publique ouverte à tous est au fondement des démocraties modernes. Elle 

forme depuis le milieu du XIX e siècle l’un des principaux mécanismes d’intégration culturelle, sociale et économique. 

L’instruction universelle est une condition du suffrage universel. Réciproquement, la décision démocratique permet de 

légitimer les options de politique éducative, en particulier les buts, les structures, les règles et les méthodes d’enseignement, 

d’évaluation et de sélection des institutions éducatives. 

( Atelier 6) 

Walo Hutmacher, sociologue 

Université de Genève 

74, square de Montchoisy 

1207 Genève 

walo.hutmacher@pse.unige.ch 

En tant qu’elles sont publiques, 

les institutions scolaires doivent 

garantir le principe d’égalité des 

droits. Mais paradoxalement, 

l’inégalité est installée au cœur 

de leur fonctionnement. L’école 

distribue bel et bien inégalement des ressources 

qui comptent dans la vie: 

Compte tenu de leurs performances inégales, 

les élèves reçoivent des notes et 

des récompenses inégales, ont accès à des 

filières et des curricula d’inégale valeur sociale, 

acquièrent des savoirs et des compétences 

inégales, et finalement des diplômes 

d’inégale valeur sur le marché du 

travail et dans la vie sociale. 

Une fois la scolarité ou la formation initiale 

achevées, les retours sur investissement 

sont inégaux, parce que les différents 

niveaux et types de formation ont typiquement 

des conséquences significatives 

en termes d’inégalités économiques, sociales 

et culturelles. Le niveau de formation 

figure parmi les principales légitimations 

des inégalités de revenus, d’autonomie, 

de pouvoir et de responsabilité, de 

prestige social ou d’autorité, etc. Et nous 

savons qu’il détermine aussi fortement les 

opportunités d’apprentissage tout au long 

de la vie. 

Aletta Grisay 1 propose de distinguer 

quatre grandes exigences d’égalité qui 

peuvent s’adresser à l’école: l’égalité d’accès 

et de chances; l’égalité de traitement; 

l’égalité de résultats; l’égalité de conséquences. 

La question de la justice se pose 

à chaque fois spécifiquement. 

Comment l’inégalité est-elle 

possible 

Quels sont les facteurs, processus, interactions 

et chaînes de causalité qui expliquent 

que certains élèves échouent là où 

d’autres réussissent à apprendre et à démontrer 

la maîtrise des compétences que 

l’école vise à leur faire acquérir Il y a évidemment 

des différences individuelles 

entre élèves, qu’elles soient de l’ordre de 

l’intelligence, des talents ou des dons ou 

encore de l’effort et de la volonté de travail. 

La sociologie a pu montrer que les 

chances de réaliser de bonnes performances 

à l’école, d’y obtenir de bonnes 

notes et de bons diplômes sont très inégalement 

réparties entre les enfants 

d’origines sociales précisément inégales 

sous l’angle des ressources économiques, 

Pourquoi ce texte 

culturelles et sociales. C’est précisément 

dans le but de réduire les inégalités sociales 

que furent créés, par exemple, dès 

le début des années 1960 des cycles 

d’orientation, notamment en Suisse romande. 

L’échec scolaire n’est cependant pas 

seulement le non accès aux diplômes et 

aux titres, c’est aussi et surtout la privation 

pour une fraction des jeunes de savoirs 

et de compétences qui sont de plus 

en plus indispensables pour mener sa vie 

dans des conditions économiques et sociales 

satisfaisantes. Ce n’est pas le 

moindre mérite des études de l’IEA 2 et de 

l’enquête PISA que de souligner précisément, 

au-delà de l’inégalité d’accès aux 

titres, l’inégalité d’accès aux compétences, 

aux savoirs opérationnels, et en 

particulier aux plus élémentaires et fondamentaux, 

aux outils qui ouvrent la voie 

du savoir et de la culture: compétence lectrice, 

culture mathématique et scientifique, 

aptitude à aborder et résoudre des 

problèmes, etc. 

Lors de la journée d’étude du 15 janvier, le sociologue Walo Hutmacher endossait un double 

rôle. D’une part, il animait l’atelier 6, dans lequel a été discuté le thème «Égalité et équité des 

systèmes éducatifs» sur la base d’un papier «Egalité de quoi – Cinq conceptions de l’égalité 

en matière d’éducation». D’autre part, il a mis le point final à la journée en avançant quelques 

impressions et conclusions. 

En lieu et place d’un rapport sur l’atelier et des impressions et conclusions de Walo Hutmacher, 

nous publions son texte: «L’école est-elle juste aux yeux des citoyens» (en version abrégée). 

Il l’a écrit pour les «Assises 2005» de la «Coordination Enseignement Genève» sur 

«Qu’est-ce qu’une école juste». Le manuscrit original se trouve, avec d’autres contributions 

intéressantes, sur le site www.arobase-ge.ch (sous «assises»). 


hutmacher 

Equité – justice 

C’est ainsi que nous dénonçons ou regrettons 

souvent des inégalités (notamment 

sociales et sexuelles) d’accès, de parcours, 

de réussite ou de résultats à l’école 

au nom de la justice sociale, sans préciser 

ni même interroger les principes de justice, 

d’équité sur lesquels se fondent nos dénonciations. 

Le groupe de travail s’est en particulier 

appuyé sur les récents développements 

de la philosophie politique, dans le prolongement 

de la Théorie de la justice de 

Rawls 3 entre autres, dont la première publication 

en anglais remonte à 1971 déjà! 

Ni Rawls ni d’autres auteurs n’ont toutefois 

traité spécifiquement la question de 

l’équité en éducation; il a fallu que nous le 

fassions nous-mêmes. En 2001, le groupe 

Explication, justification et légitimité 

des inégalités scolaires 

On constate que les gens mieux formés 

touchent des revenus plus élevés pour 

leur travail. En Suisse en 1996, les personnes 

ayant achevé une formation universitaire 

touchaient un revenu du travail 

moyen de l’ordre de 60 % supérieur à celui 

que touchaient des personnes ayant 

achevé une formation de niveau secondaire 

supérieur. A leur tour, celles-ci touchaient 

un revenu moyen de 30 % supérieur 

à celui de personnes qui n’avaient 

pas achevé une formation après la scolarité 

obligatoire. … Les avantages des universitaires 

étaient en gros comparables 

dans des pays comme l’Italie ou la Suède, 

mais plus importants en France, au Royaume-Uni 

et aux Etats-Unis. 

Mais est-il juste, au sens d’équitable, 

qu’il existe des gens mieux formés que 

d’autres et qu’ils soient en plus mieux 

payés 

Egalité et équité sont intimement associées; 

la question de l’équité se pose parce 

qu’il existe des inégalités. Et la distinction 

entre les deux concepts ouvre sur 

quelques questions trapues: 

Mais la question «Comment l’inégalité estelle 

possible à l’école publique» admet 

une autre acception encore. A côté de la 

problématique des causalités, on peut en 

effet se demander «Comment l’inégalité 

scolaire est socialement possible» Comment, 

dans une société démocratique, fondée 

sur le principe d’égalité des droits et 

d’égale valeur et dignité de tous, une institution 

publique de surcroît – placée sous 

le contrôle des citoyens – peut-elle être un 

lieu à ce point central de production et de 

reproduction des inégalités sociales Le 

réalisme sociologique oblige en effet à 

penser que si des inégalités existent dans 

ces sociétés et dans leurs écoles, c’est 

qu’elles sont socialement tolérables et tolérées, 

ou du moins qu’elles ne sont pas assez 

intolérables pour soulever des protestations 

visibles au plan social et politique, 

et au plan scolaire. C’est poser la question 

de la justice, de l’équité, à et de l’école. 

J’ai été confronté plus directement à 

cette question dans le cadre du projet 

«Indicateurs des systèmes éducatifs» de 

l’OCDE. Le groupe directeur de ce projet a 

souhaité très tôt développer des indicateurs 

sur l’égalité des systèmes éducatifs 

des pays membres. Mais l’anglais ne recourt 

pas volontiers à la notion d’equality 

mais utilise plus souvent celle d’equity. La 

même tension existe en français entre les 

notions d’égalité et d’équité qu’on a trop 

tendance à confondre ou à amalgamer. 

de travail a publié un premier cadre de référence 

conceptuel. 4 

Mais l’OCDE n’a pas voulu poursuivre 

sur cette piste. Un groupe de chercheurs 

français, anglais, italiens, espagnols, 

belges et suisses s’est alors tourné vers le 

programme Socrates de l’Union Européenne 

et a élaboré dans ce cadre un premier 

ensemble d’une trentaine d’indicateurs 

d’équité des systèmes éducatifs qui 

sera publié prochainement. 5 

Pour avancer sur la question de la légitimité 

des inégalités à l’école, j’ai de mon 

côté posé la question dans une enquête 

conduite en Suisse. En voici quelques résultats. 

Toutes les inégalités sont-elles injustes 

En vertu de quels principes et de quels 

critères, certaines sont-elles considérées 

comme justes et d’autres injustes 

Ou bien, un peu paradoxalement: Quelles 

inégalités sont-elles équitables Et 

lesquelles ne le sont-elles pa Voire: 

quelles sont les inégalités requises par 

l’équité en éducation 

Quelles inégalités sont-elles tolérables 

et à quelle condition 

Puisqu’il s’agit de représentations sociales 

et d’opinions, nous avons interrogé 

les contemporains à ce sujet (enquête 

conduite en 1999 auprès d’un échantillon 

représentatif d’environ 700 citoyens suisses 

(18-84 ans) 6 .): Dans quelle mesure les 

inégalités scolaires ou en rapport avec la 

formation sont-elles jugées justes ou injustes 

dans la société actuelle, lesquelles, 

et en référence à quels principes. 


hutmacher 

Des inégalités entre individus 

ne sont dans l’ensemble pas 

perçues comme injustes 

L’inégalité de performance entre les élèves 

est couramment considérée comme «normale», 

voire «inévitable». Des notes ou des 

appréciations inégales sanctionnant des 

travaux d’inégale valeur ne sont en général 

pas considérées comme injustes. 

Les citoyens suisses pensent très majoritairement 

(82 %) qu’il est inévitable 

que certains élèves réussissent à l’école et 

d’autres pas. Or, sous réserve de l’égalité 

des chances, une inégalité inévitable ne 

peut pas être considérée comme injuste. 

Cette attitude peut paraître quelque 

peu fataliste en regard du postulat d’éducabilité. 

Et en effet, elle n’empêche pas 

une majorité très significative des Suisses 

(71 %) de penser aussi que «les écoles portent 

une grande responsabilité dans l’inégale 

réussite des élèves». 

Tout enseignant sait cependant que – 

même individuelles – des notes, des appréciations 

ou des récompenses inégales 

requièrent une forme ou une autre de justification, 

qui à son tour suppose un accord 

minimum sur les critères de justesse 

permettant de juger les contributions des 

élèves, ainsi que sur les critères et principes 

de justice qui fondent les décisions 

entraînant des inégalités. 

Dès qu’il entre à l’école, très jeune 

donc, à un âge où il ne dispose pas de tous 

les outils de prise de distance critique, 

tout enfant apprend qu’en dehors de la famille, 

les récompenses ne lui sont pas attribuées 

en fonction de ses besoins, mais 

1 Grisay, A. (1984). Quels indicateurs pour quelle réduction des 

inégalités scolaires in: Revue de la Direction générale de l’organisation 

des études, 9, 3-14. 

2 International Association for Student Assessment, organisation 

non gouvernementale de chercheurs qui a entre autre produit 

l’étude TIMSS (Third International Mathematics and Science 

Study, 1999) 

3 Rawls, J., Théorie de la justice, Seuil Points, 1997 

4 Hutmacher, W., Cochrane, D., Bottani, N. (eds), In Pursuit of 

equity. Using international indicators to compare equity policies; 

Kluwer Academic Publishers, Boston/Dordrecht/London, 

2001 

5 Groupe Européen de Recherche sur l’Équité des Systèmes Éducatifs 

(GERESE), L'équité des systèmes éducatifs européens. 

Un ensemble d’indicateurs, à paraître en 2005 

6 Hutmacher, W., Explication et justification des inégalités en 

éducation et formation, GfS-Forschungsinstitut, Zurich, 2001 

en proportion de ses performances et du 

mérite individuel qui lui est reconnu par 

d’autres. Ce qu’il apprend là ne lui est pas 

véritablement enseigné dans un cours formel, 

il l’apprend par osmose, dans l’expérience 

pratique quotidienne de l’école telle 

qu’elle fonctionne. Par le biais de l’évaluation 

et des sanctions (récompenses ou 

punitions), chacun apprend progressivement 

deux composantes majeures de la 

vie scolaire et ultérieurement sociale: 

1. Les critères de justesse (ou d’excellence) 

que l’école et la société appliquent 

à ses performances. Tous les élèves ne 

réussissent pas à apprendre ce que l’école 

enseigne. Mais la plupart apprennent 

à reconnaître et à respecter les 

standards de référence cognitifs, comportementaux, 

esthétiques, éthiques, 

etc. qui y sont en usage, même ceux qui 

ont des difficultés, comme on dit. 

2. Les critères de justice en vertu desquels 

l’école évalue et juge ses performances. 

Les élèves ont-ils le sentiment 

d’être traités équitablement Une enquête 

conduite auprès d’élèves du dernier 

cycle de scolarité obligatoire à Madrid, 

Cardiff, Paris et Rome dans le 

cadre du projet Socrates mentionné 

plus haut, montre … qu’une forte majorité 

se sentent traités équitablement 

dans leur école. Mais pas tous. Les 

élèves forts se sentent bien plus souvent 

traités avec équité que les élèves 

faibles. Mais dans ce registre aussi, 

après un long parcours, même ceux qui 

n’ont pas le sentiment d’être traités 

équitablement, auront intériorisé et 

pour la plupart appris à respecter les 

principes de justice en vigueur, notamment 

l’équation méritocratique. 

Des inégalités entre groupes ou 

catégories sont souvent perçues 

comme injustes 

Notons au passage que les très grandes inégalités 

de niveau de compétences entre 

les pays et les cantons observées dans 

l’enquête PISA ne sont en général pas 

considérées comme des injustices. On ne 

considérerait pas non plus les inégalités 

de rémunération entre les pays comme 

une injustice, mais comme un effet du marché. 

Les principes de justice sont bornés 

par des limites institutionnelles et s’appliquent 

pour l’essentiel à l’intérieur de ce 

qui est défini comme une commune «société», 

un «Nous», en référence à la Nation, 

la Région ou le canton, pas l’Europe (encore), 

ni la planète. 

En revanche, à l’intérieur des cadres nationaux 

ou régionaux, en contraste avec 

les inégalités entre individus, les inégalités 

entre des groupes sociaux ou des catégories 

sont souvent considérées comme injustes, 

voire comme des discriminations 

contraires au principe d’égalité des chances. 

Que le sexe, l’origine sociale, l’appartenance 

ethnique ou raciale affectent les 

chances de réussite scolaire est considéré 

comme injuste et intolérable par beaucoup. 

C’est d’ailleurs au nom du principe 

d’égalité des chances que les femmes ont 

conquis l’égalité à l’école et plus généralement 

dans la formation et qu’elles luttent 

pour l’acquérir en termes de revenus et de 

places. 

Les sentiments de justice se distribuent 

différemment selon la catégorie d’élèves 

concernés. Une majorité appréciable de 

près de deux tiers trouve injuste que les 

bons résultats scolaires soient liés à l’origine 

sociale et à l’origine nationale. Mais 

on retiendra aussi de ce résultat que les citoyens 

ne sont pas unanimes à propos de 

l’inégalité sociale devant l’école. Qu’il 

s’agisse des garçons, des enfants d’ouvriers 

ou des élèves étrangers, il reste à 

chaque fois une proportion notable qui ne 

trouve pas injuste que leurs résultats scolaires 

soient en général moins bons. 

Quels principes fondent donc les 

sentiments de justice scolaire 

Historiquement, on peut discerner trois 

grands principes d’équité en matière 

d’éducation et d’instruction et dont les 

conséquences diffèrent sensiblement: 

1. Un très ancien principe utilitariste veut 

qu’on mérite une bonne instruction 

d’autant plus que l’on peut en faire un 


hutmacher 

bon usage selon les critères scolaires. 

Suivant ce principe les meilleurs élèves 

doivent recevoir le meilleur enseignement 

et le plus long. Quoique la rhétorique 

prétende souvent le contraire, ce 

principe est d’un usage très courant 

dans la réalité des règles et des pratiques 

scolaires. 

2. Le principe d’égalité des chances se 

trouve au fondement de l’école républicaine, 

et a été réaffirmé avec force 

depuis les années 1970, notamment au 

vu du constat des inégalités sexuelles 

et sociales devant l’école. Ce principe 

commande que tous les élèves doivent 

avoir les mêmes chances de recevoir un 

bon enseignement. Pour lutter contre 

l’inégale réussite, l’école ne peut que 

chercher à améliorer la qualité pour 

tous, notamment en augmentant les 

ressources. 

3. Les deux précédents principes se situent 

du point de vue des ressources 

que l’école offre et met en œuvre. Or, on 

sait que dans le succès scolaire, les inégalités 

de ressources des élèves et de 

leurs familles comptent pour beaucoup, 

que ce soit aux plans matériel 

(revenus, équipement, etc.), culturel 

(niveau d’information, distance par 

rapport à la culture valorisée à l’école, 

etc.) ou encore social (réseaux de relations, 

accès aux lieux de décision, 

confiance, loyauté, etc.). En regard de 

ce constat, on a vu s’affirmer récemment 

un principe de discrimination positive. 

L’école doit prêter dans ce cas 

davantage d’attention et consacrer davantage 

de ressources à ceux qui disposent 

de moins bonnes conditions de 

départ: les élèves qui rencontrent les 

plus grandes difficultés doivent recevoir 

le meilleur enseignement. 

L’échantillon de citoyens suisses a été invité 

à choisir l’un de ces trois principes 

pour chaque niveau de scolarité. Nombreux 

sont ceux qui ne peuvent ou ne savent 

se décider. On est tenté d’attribuer 

cette difficulté de se positionner à l’absence 

de débat public explicite sur ces 

questions de justice scolaire. 

L’augmentation de l’adhésion au principe 

utilitariste s’opère en premier lieu au 

détriment du principe de discrimination 

positive qui est retenu par un tiers des répondants 

pour l’école primaire, mais seulement 

un sixième pour le secondaire obligatoire 

et la formation professionnelle, et 

un vingtième au-delà de ce niveau scolaire! 

La discrimination positive (le meilleur 

enseignement pour les élèves qui ont le 

plus de difficultés) obtient une part appréciable 

de suffrages dans l’enseignement 

primaire seulement. Sa faveur diminue 

… rapidement à mesure qu’on s’élève 

dans les degrés scolaires, tandis que gagne 

l’option utilitariste (le meilleur enseignement 

pour les meilleurs élèves). Au final, 

au delà de l’enseignement primaire, 

deux principes dominent dans l’opinion 

suisse, qui tous deux admettent des inégalités 

sinon d’accès, du moins de résultats, 

le premier plus explicitement que le 

second. 

Les conséquences des inégalités 

de formation 

Près de trois citoyens sur quatre jugent 

équitable que les gens mieux formés aient 

de meilleures conditions de vie sociales, 

pécuniaires et culturelles, donc qu’ils 

soient en général mieux payés. D’ailleurs, 

dans les grilles d’évaluation des fonctions 

et des postes de travail, le niveau de formation 

requis est un critère important 

pour déterminer le salaire. Mais deux citoyens 

sur cinq seulement jugent équitable 

que les mieux formés aient aussi le 

plus de chances de continuer à se former 

tout au long de leur vie. 

Conclusion 

On se met assez facilement d’accord sur 

les inégalités si on s’entend à propos de ce 

qui importe ou qui fait une différence dans 

la vie. C’est généralement le cas dans nos 

sociétés au sujet de l’influence, du pouvoir, 

de l’argent, du confort, du niveau 

d’instruction, etc. Et ces grandeurs s’apprécient 

assez facilement en termes de 

plus ou moins. Tel est aussi le cas à l’école, 

où des performances inégales se traduisent 

couramment en récompenses, reconnaissances 

et notes inégales et en fin 

de compte en diplômes d’inégale valeur 

sociale. 

L’équité ne peut se mesurer aussi facilement 

que l’égalité; c’est une question 

d’appréciation et de jugement en référence 

à des principes et des critères de justice 

à propos desquels les divergences sont 

fréquentes. Mais si, dans une société démocratique 

fondée sur le principe d’égalité, 

des inégalités scolaires sont possibles 

à l’école publique, c’est entre autres parce 

qu’elles ne sont pas considérées comme 

injustes ou du moins sont tolérées par les 

élèves, les parents, les enseignants et les 

citoyens, dont il importe donc, en princi- 


hutmacher 

pe, de connaître les jugements et les sentiments 

de justice. La présente contribution 

s’intéresse plus particulièrement aux 

sentiments de justice des citoyens suisses 

en rapport avec les inégalités scolaires. 

Elle se fonde sur un sondage certes sommaire, 

mais à ma connaissance le premier 

du genre en Suisse. 

Dans une démocratie, l’école est juste 

si et tant que les citoyens considèrent 

qu’elle l’est, ou du moins une majorité 

d’entre eux. Nos résultats suggèrent que 

dans l’état présent des sentiments de justice, 

tel est le cas en Suisse. Une majorité 

des citoyens considère que l’école est légitime 

de produire des inégalités de résultats, 

à condition toutefois de ne discriminer 

aucun groupe et aucune catégorie sociale, 

et d’assurer notamment l’égalité des 

chances entre enfants d’origines sociale et 

nationale différentes. Qu’à leur tour les inégalités 

scolaires entraînent des inégalités 

sociales et notamment économiques, est 

également considéré comme équitable 

par une majorité des citoyens. Sachant 

l’impact des revenus sur la vie sociale, culturelle, 

familiale, voire même simplement 

physique des individus, il n’est par conséquent 

pas faux de dire que par le biais de 

l’inégalité des niveaux de formation l’école 

ne contribue pas seulement à la reproduction 

des inégalités, mais à leur légitimité 

sociale en même temps. La sociologie 

commande de se rendre à ce constat. 

Certes, ni la production de l’inégalité de 

compétences et de connaissances ni la légitimation 

des inégalités sociales ne figurent 

parmi les buts explicitement assignés 

au système de formation. Mais ensemble 

avec l’homogénéisation des critères de 

justesse et de justice, elle en est un effet 

qui constitue sans aucun doute une de ses 

contributions majeures au fonctionnement 

relativement pacifique des sociétés 

modernes inégalitaires. Ce n’est cependant 

pas la moindre des contradictions de 

l’institution scolaire que de ne pas atteindre 

tous les buts qui lui sont assignés, 

mais d’avoir des effets importants du 

point de vue du fonctionnement de la société 

qui ne figurent pas explicitement parmi 

ses buts. 

On aura aussi noté au passage que certaines 

réformes pédagogiques peuvent ne 

pas correspondre au sentiment de justice 

dominant, voire le heurter. Ainsi, l’allocation 

de ressources supplémentaires aux 

élèves qui ont les plus grandes difficultés 

n’apparaît acceptable qu’à une minorité 

des citoyens et seulement dans l’enseignement 

primaire. Il sera sans doute nécessaire 

de plaider cette cause davantage 

pour qu’elle devienne acceptable pour 

une majorité significative des citoyens et 

pour le niveau de la scolarité obligatoire 

au moins. 

Les principes et les sentiments de justice 

que nous venons de voir à l’œuvre font 

partie d’un héritage institutionnel qui remonte 

pour une bonne part à la fin du XIX e 

siècle et résulte pour une autre du débat 

(inachevé) de politique de l’éducation de 

la deuxième moitié du XX e . Cet héritage demande 

réexamen et une réinterprétation 

qui prenne en compte les défis qu’entraîne 

l’émergence de la société de la connaissance 

sur fond de mondialisation économique 

et culturelle. Dans ce nouveau contexte, 

il devient à la fois pertinent et urgent 

de débattre aussi de deux autres principes 

de justice préconisés par Rawls que je n’ai 

pas abordés jusqu’ici. 

Le premier de ces principes veut que 

les privilèges des plus avantagés soient au 

service des plus désavantagés. Il commande 

notamment que les plus désavantagés 

aient les mêmes chances que les 

plus avantagés de bénéficier des services 

de qualité produits par les mieux formés, 

tels par exemple les médecins, les ingénieurs 

ou les chercheurs, … et naturellement 

les enseignants. Il soulève à ce titre 

sérieusement la question de la loyauté et 

de l’engagement de l’école en général, et 

des enseignants en particulier, à l’égard 

des élèves les plus faibles, notamment 

ceux qui sont issus des conditions sociales 

les plus désavantagées. 

Le deuxième de ces principes commande 

que personne ne tombe en dessous 

d’un niveau de ressources minimum. En 

matière éducative, le niveau minimum de 

compétences et de formation nécessaire 

pour une vie citoyenne, sociale, familiale 

et économique satisfaisante, s’est dramatiquement 

élevé au cours du dernier demisiècle. 

Pour garantir un minimum d’égalité 

des chances à l’entrée dans la vie adulte, 

il faut aujourd’hui que tous les jeunes 

maîtrisent à la sortie de la scolarité obligatoire 

des compétences et une culture de 

base leur permettant de poursuivre une 

formation et d’acquérir des compétences 

professionnelles donnant accès à l’emploi. 

Ce principe met directement l’équité en 

rapport avec l’efficacité, et représente un 

véritable défi pour l’école et ses professionnels. 

En effet, dans la mesure où son 

adoption pourrait signifier une sorte 

d’obligation de résultat minimal pour l’institution, 

il représenterait une véritable révolution 

institutionnelle. Il ne peut y avoir 

d’obligation de résultat pour les enseignants, 

on le sait, notamment parce 

qu’elle entrerait en conflit avec la liberté 

des élèves. Il n’empêche, l’école est au 

défi aujourd’hui au nom de l’équité aussi, 

de rechercher constamment et de mettre 

en œuvre les méthodes d’organisation et 

de travail les plus efficaces, y compris et 

même surtout pour les plus faibles. 


thèses 

Thèses pour la journée de conférence du 15 janvier 2005 

«Formation pour toutes et tous – égalité des chances et sélection à l'école et dans la formation professionnelle» 

Une plus grande égalité des chances 

dans l'intérêt de l'individu et de la 

société 

Le droit à la formation inclut le droit à une promotion 

aussi bonne que possible de tous les enfants 

et jeunes, conformément au principe de 

l'égalité des chances. Il est dans l'intérêt de la 

société de développer le potentiel de tou-te-s. 

Des personnes bien instruites et bien formées 

sont capables de façonner leur propre vie. 

Elles s'intègrent dans la société et contribuent 

à son fonctionnement. 

La sélection peut empêcher l'égalité des 

chances et ce, d'autant plus lorsque le critère 

déterminant pour une décision de carrière est 

l'origine de la personne et non ses performances. 

A l'évidence, le système éducatif actuel 

n'offre pas de moyens de promotion efficaces 

aux enfants et aux jeunes issus de groupes sociaux 

défavorisés. 

Du fait de la pénurie de plus en plus marquée 

des places d'apprentissage, les jeunes des filières 

inférieures – parmi lesquels figurent aussi 

surtout des personnes issues de la migration 

– passent à travers les mailles du filet. Les coûts 

inhérents au chômage des jeunes sont élevés 

pour la collectivité. 

Écoles intégratives et non sélectives 

Le système éducatif de l'avenir s'oppose à des 

décisions de sélection imputables à des critères 

tels que les facteurs sociaux, linguistiques ou 

culturels. Le système éducatif applique les principes 

constitutionnels et les droits humains et 

garantit la dignité de l'individu. 

Une école obligatoire intégrative et non 

sélective permet à chaque individu de notre 

société hétérogène d'exploiter au mieux son 

potentiel d'apprentissage. A l'avenir, le système 

éducatif public devrait miser sur l'égalité et sur 

l'intégration et promouvoir des groupes d'apprentissage 

hétérogènes dans le cadre de l'enseignement 

général. 

Au lieu de prévoir des classes spéciales, l'on 

mettra en oeuvre une promotion basée sur la 

pédagogie spécialisée intégrative. Et au lieu de 

prévoir des filières sélectives basées sur les performances, 

l'on aménagera le degré secondaire 

I de manière intégrative et perméable. 

Chaque école devrait fixer comme critères 

de qualités l'égalité des chances ainsi que la formation 

pour toutes et tous (pour les migrant-e-s, 

les familles n'ayant pas un haut niveau de 

formation et pour les groupes défavorisés sur 

d'autres plans). Elle doit également contrôler 

régulièrement l'application de ces critères et développer 

un plan d'action pour améliorer la situation. 

Chaque école devrait se fixer comme 

but l'amélioration du succès scolaire des groupes 

défavorisés sur le plan scolaire. 

Soutien contre la discrimination 

Les personnes discriminées ont besoin d'un 

soutien de la part du système éducatif afin de 

pouvoir accroître l'égalité des chances. 

Les jeunes qui subissent ou soupçonnent de 

la discrimination ont besoin d'un lieu de contact 

qui puisse les conseiller et les soutenir. 

Les parents issus d'un milieu n'ayant pas un 

haut niveau de formation doivent être soutenus 

afin de pouvoir assumer leur participation lorsqu'il 

s'agit d'aborder des questions scolaires 

concernant leurs enfants. Pour ce faire, ils doivent 

connaître le système éducatif et savoir où 

trouver conseils et soutien. 

Les voies de recours concernant les décisions 

de sélection doivent être aménagées de façon 

à permettre la transparence et la perméabilité. 

Lors de la recherche d'une place d'apprentissage, 

les jeunes sont discriminés en raison de 

leur origine ou de leur nom. Ils/elles ont besoin 

d'un soutien continu tout au long du processus 

de choix d'une profession. 

Promotion efficace de l'apprentissage 

Dans des groupes d'apprentissage hétérogènes, 

des personnes différentes les unes des autres se 

rencontrent. Les différences concernent leur 

sexe, leur âge, leurs origines sociale, linguistique 

et culturelle. La diversité d'expériences et 

d'idées qui caractérise ce cadre engendre une 

synergie de compétences stimulante pour le 

processus d'apprentissage. 

Afin que la promotion de l'apprentissage 

pour les personnes défavorisées soit efficace, 

elle doit intervenir très tôt. C'est pourquoi les 

structures d'accueil extra-familiales doivent 

être intégrées dans le mandat politique en matière 

de formation. 

Les enfants élevés dans un contexte bilingue 

doivent aussi pouvoir développer leur langue 

première dans le cadre des écoles suisses, car 

cela favorise leur succès scolaire. 

Les élèves vont mieux apprendre ce qui leur 

est enseigné si les contenus des cours établissent 

un lien avec leur monde vécu et ses réalités 

sociales et si, en vertu du principe de la participation 

des élèves, ces derniers peuvent participer 

à l'élaboration de la vie scolaire et donc 

être coresponsables de ce processus. 

La promotion individuelle dans le cadre de 

classes à effectif restreint ainsi que les mesures 

d'appui et de soutien nécessaires exigent des 

ressources supplémentaires. 

La société ainsi que le personnel enseignant 

devraient montrer aux jeunes personnes que 

l'on a confiance en elles et que les attentes à leur 

égard sont très élevées, mais qu'elles pourront 

y répondre grâce au soutien qui leur est accordé. 

L'évaluation de l'apprentissage devrait servir 

en premier lieu à promouvoir le mieux possible 

les apprenant-e-s et les aider à développer leur 

potentiel. Si l'école prend des décisions de carrière, 

les performances dans les branches enseignées 

ne doivent pas être le seul critère déterminant. 

Les compétences personnelles et sociales 

comme l'indépendance, le comportement 

social et la capacité à fonctionner en équipe 

doivent également être prises en considération. 

L'apprentissage dans un contexte où les 

groupes d'âges sont mélangés répond mieux à 

l'hétérogénéité des classes actuelles et rend 

possible un système scolaire moins sélectif. 

Le droit à la formation doit être étendu 

à la formation post-obligatoire 

Une fois la scolarité obligatoire terminée, 

chaque jeune personne devrait, en fonction de 

ses intérêts et de ses possibilités, pouvoir continuer 

à se former pendant au moins trois années 

supplémentaires dans une école de formation 

post-obligatoire ou dans le cadre d'une formation 

professionnelle et obtenir un diplôme reconnu 

du degré secondaire II. A long terme, il 

convient d'inscrire ce droit dans la Constitution 

suisse. 

Les jeunes issus de familles immigrées et caractérisées 

par un accès difficile à la formation 

doivent être encouragés de manière ciblée à 

s'inscrire dans une école du degré diplôme. Si 

cela s'avère nécessaire, des mesures de soutien 

et de coaching peuvent les aider à acquérir dans 

ces écoles le comportement et les techniques 

d'apprentissage requises. 

L'État et l'économie devraient veiller à ce 

qu'il y ait un nombre suffisant de places d'apprentissage, 

de places dans les écoles et de 

places de formation pour toutes les personnes 

ayant terminé leur formation scolaire. En ce qui 

concerne les besoins, il s'agit surtout aussi de 

créer de nouvelles places de formation dans les 

domaines professionnels porteurs d'avenir 

(services, médias, culture, santé, secteur social…) 

ainsi que des places d'apprentissage 

pour des jeunes issus des filières inférieures. 

Des offres de formation transitoire peuvent 

jouer un rôle important, par exemple pour aider 

de nouveaux immigrés à apprendre la langue locale. 

Ces offres de formation transitoire ne doivent 

cependant pas être utilisées abusivement 

comme une solution de remplacement pour pallier 

le manque de places de formation qualifiante. 

Les ressources nécessaires au niveau du 

personnel et des finances doivent être mises 

à disposition pour toutes les mesures 

qui favorisent l'égalité des chances et 

l'intégration. 

(Traduction: Patrick Vogt) 


ateliers 

Ecole sans exclusion 

Possibilités et modèles 

d'une école intégrative 

A l'exemple d'une campagne de l'Alliance verte et sociale Berne 

Atelier 1 

animé par Corinne Schärer, secrétaire syndicale du ssp, 

députée Alliance verte et sociale au Grand Conseil bernois 


En 2010, l'article en matière d'intégration stipulé 

dans la Loi sur l'école obligatoire (LEO) devra être 

appliqué au Canton de Berne. L'article 17 de cette 

loi – elle a d'ailleurs été révisée – demande que tous 

les enfants puissent bénéficier en règle générale de l'enseignement 

scolaire dans des classes régulières, même ceux nécessitant 

de mesures particulières. 

Or, la discussion sur l'intégration en lieu et place d'une discrimination 

ne se limite pas seulement au Canton de Berne, elle est 

aussi menée au niveau national, voire à l'échelle européenne. L'Alliance 

verte et sociale de Berne participe également à cette discussion. 

En effet, cela fait des années qu'elle s'engage en faveur 

d'une politique éducative à long terme encourageant les dons et 

capacités de chaque enfant et offrant à chacun, indépendamment 

de l'origine, les mêmes possibilités de développement. Malheureusement, 

nous sommes encore très éloignés de ce but à l'heure 

actuelle. Les enfants issus de milieux défavorisés, de langue 

étrangère de même que les élèves présentant des handicaps sont 

souvent discriminés, insuffisamment encouragés, voire stigmatisés. 

Une situation que l'Alliance verte et sociale veut changer; au 

moyen d'une campagne, elle informe sur les chances et les conditions-cadres 

d'écoles intégratives et encourage les personnes impliquées 

à réfléchir plus avant et à s'engager en faveur d'améliorations. 

Evolution inquiétante 

Les chiffres ci-dessous montrent que des améliorations sont 

nécessaires: 

Le nombre des petites classes a augmenté dans le Canton de 

Berne ces dernières années. 

Alors que la part des enfants «exclus» présentant des handicaps 

physiques et psychiques reste environ la même (aucune 

amélioration), c'est avant tout la mise à l'écart d'élèves étrangers 

qui croît. En effet, au niveau de la Suisse, la part d'enfants 

étrangers scolarisés dans des classes séparées a pratiquement 

doublé. En 1980 et 81, un élève sur quinze en provenance d'un 

pays étranger a reçu un enseignement dans une classe ou école 

spéciale. Et en 1997 et 98, c'était encore le cas pour chaque 

neuvième enfant étranger. 

En Suisse, la part des élèves présentant de faibles compétences 

en lecture se situe au-dessus de la moyenne. En Suisse, 

Allemagne et Belgique, ces compétences dépendent le plus fortement 

du statut professionnel des parents (cf. étude de PISA). 

Dans les cantons de Berne et Saint-Gall, 61 % des élèves de 

l'école secondaire sont tout aussi compétents en lecture et mathématiques 

que leurs collègues fréquentant le gymnase. Dans 

le Canton de Berne, presque 30 % des élèves issus des classes 

à exigences élémentaires ne diffèrent pas des élèves du gymnase 

sur la base de leurs compétences mathématiques. Le problème 

de la mauvaise sélection prend de l'ampleur (évaluation 

PISA au niveau cantonal). 

L'intégration: une ancienne tâche de l'école qui 

prend une nouvelle signification 

Au niveau rhétorique, l'idée d'une école intégrative, c'est-à-dire 

«sans exclusion» s'est répandue à une large échelle. Le personnel 

enseignant, la Direction de l'Instruction publique de même que la 

recherche en matière de formation préconisent en principe une 

école qui intègre le plus grand nombre possible d'élèves au lieu 

de les discriminer, des établissements scolaires sélectionnant 

moins et encourageant davantage. D'une part, ce discernement 

se base sur les résultats de nombreux projets pilote qui font ressortir 

qu'une école intégrative a tendance à exclure moins de 

jeunes qui n'ont «pas réussi à suivre» et qui de ce fait deviennent 

une charge pour la société. D'autre part, les résultats de l'étude 

PISA montrent que les établissements scolaires de type discriminatoire 

«produisent» tendanciellement des élèves plus faibles en 

fin de scolarité que les écoles intégratives. 

Les enseignantes et enseignants se trouvent dès lors devant 

un dilemme: si, du point de vue pédagogique, une école sans exclusion 

fait figure de modèle, la pratique est tout autre; en effet, 

l'école actuelle représente déjà une grande charge pour le personnel 

enseignant, avant tout dans les agglomérations et les régions 

citadines hétérogènes. Une école à caractère intégratif mais 


ateliers 

manquant de ressources suffisantes augmente de surcroît la pénibilité, 

les classes hétérogènes sollicitant, de par la nature des 

choses, davantage les enseignant-e-s. 

Une école sans discrimination a besoin de 

ressources adéquates 

Du point de vue social, il ne s'agit pas de jeter le bébé avec l'eau 

du bain! En effet, réaliser une école où la discrimination fait défaut, 

sans mettre à disposition les ressources adéquates pour l'enseignement 

en duo pédagogique, la supervision, le «coaching», le 

soutien pédagogique, etc. mène à un résultat diamétralement opposé 

à celui que l'on aurait atteint avec des ressources suffisantes: 

un allègement des frais consécutifs découlant de la «prise 

en charge extrascolaire» de jeunes à la dérive, qui sont incapables 

de prendre leur vie en main. 

Si le Canton de Berne a vraiment la volonté de prendre au 

sérieux l'application de l'article concernant l'intégration scolaire, 

il doit, à cet effet, mettre en place une procédure méticuleuse auprès 

du personnel enseignant. Cette procédure engloberait de 

multiples étapes telles que formation, perfectionnement, motivation 

par le biais d'exemples concrets de réussite et d'échec, 

étude des concepts sous-jacents et finalement dépenses supplémentaires 

en matière de pédagogie. Il y a aussi lieu de savoir que 

les classes hétérogènes, qui découlent naturellement d'écoles ne 

connaissant pas la discrimination, nécessitent des ressources et 

structures appropriées, notamment le team-teaching, l'enseignement 

supplémentaire et d'appoint, le soutien pédagogique, etc. 

Intervention nécessaire au niveau politique 

Si, au niveau de la «réalité politique», les ressources étaient insuffisantes, 

les étapes en direction d'une école intégrative ne devraient 

pas purement et simplement être refusées. Il s'agit bien 

plus, au vu de la nécessité d'une «école sans exclusion», de se 

procurer les moyens nécessaires en réunissant toutes les forces. 

Et avec une partie seulement des instruments disponibles, il est 

déjà possible de réaliser certaines choses. A cet effet, l'Alliance 

verte et sociale a créé un site (en allemand) sous l'adresse 

www.integrative-schule.ch. Ce site, qui a pour objectif de présenter 

les possibilités et les modèles d'une école de type intégratif, 

contient: 

des modèles performants et suggestions quant à l'application 

déjà en cours de modèles d'intégration scolaire; 

des propositions en vue de décisions politiques, qui peuvent 

nous amener plus loin sur le chemin de l'intégration scolaire; 

une liste contenant des liens pour d'autres modèles et des suggestions 

pédagogiques en la matière. 

Systèmes scolaires hétérogènes 

au degré secondaire I 

Présentés à la lumière d’exemples concrets empruntés aux trois régions linguistiques 

Atelier 2 

Le Grand Conseil tessinois a décidé il y a trente ans de mettre en 

place la «scuola media», un modèle destiné à accueillir sous le 

même toit tous les élèves de 11 à 15 ans ; auparavant, les enfants 

se voyaient contraints de choisir à onze ans entre la voie qui les 

conduirait vers des études supérieures et celle qui déboucherait 

sur un apprentissage. 

La réforme a consisté à introduire un bloc de quatre ans subdivisé 

en deux cycles de deux ans. Le premier cycle dit «d’observation» 

se caractérisait par un enseignement commun dans des 

classes hétérogènes, tandis que le second, dit «d’orientation» 

comprenait un enseignement partiellement ou entièrement différencié 

(à niveaux). 

Au cours des trente années écoulées, ce système a connu pluavec 

André Allisson, chef de projet, Département de l’instruction 

publique du canton de Neuchâtel; Béatrice Barbey, enseignante 

au Cycle d’orientation à Genève; Gian-Pietro Milani, vice-directeur 

de la scuola media, à Losone; Martin Sahli, directeur de 

l’école du quartier de Stapfenacker/Brünnen à Berne; Regina 

Stauffer, présidente de la commission fédérative ssp Formation 

Education Sciences (présidence) 

résumé: Ruedi Tobler, traduction: Martine Besse 

Les informations et les discussions portaient sur différents modèles 

scolaires hétérogènes, leur contexte politique ainsi que les 

chances qu’ils offraient et les éventuels dangers qu’ils comportaient. 

Dans ce rapport, nous laissons de côté le modèle neuchâtelois, 

car le canton a gelé le projet de réforme, en partie à cause 

de l’opposition des enseignant-e-s. 

La scuola media au Tessin – une école qui 

accueille tous les élèves du degré secondaire I 


ateliers 

sieurs modifications, notamment dans le deuxième cycle. Ainsi, on 

est passé d’une organisation en sections A et B (classes différentes) 

à une organisation en niveaux 1 et 2, pour finalement aboutir 

à des cours A et B (tous deux partiellement différenciés). 

Depuis 1980, il existe un service de soutien pédagogique pour 

les élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage ou de 

comportement ainsi que des cours pratiques visant à favoriser 

l’intégration (exigences réduites, remplacement de certaines disciplines 

par des activités manuelles afin de faciliter l’insertion des 

élèves dans le monde du travail). Parallèlement, des cours de base 

d’italien ont été introduits pour les enfants issus d’autres 

contextes linguistiques, afin de favoriser leur intégration. 

Le cycle d’orientation genevois 

Le «cycle d’orientation» genevois comprend les trois dernières années 

de l’école obligatoire (7 e à 9 e année). A quelques rares exceptions 

près, tous les élèves y entrent. Des mesures particulières 

sont mises en place pour les jeunes migrant-e-s, par le biais des 

classes d’accueil (40 % de la population genevoise est d’origine 

étrangère). 

Sur la base de leurs notes et de tests passés à la fin de la 6 e année 

primaire, les élèves sont orientés dans la filière A ou B. En 

principe, ces deux filières ne sont pas hiérarchisées. Les objectifs 

d’apprentissage y sont les mêmes, bien que les plans d’étude diffèrent. 

La grille-horaire est la même, en dépit de certaines branches 

à option; seuls les effectifs de classe sont différents: environ 

24 élèves en A et 16 en B. 

Il est possible de passer d’une filière à l’autre à n’importe quel 

moment. A la fin de l’année scolaire, le passage de B à A s’effectue 

automatiquement si l’élève obtient une moyenne générale de 

4,8; en cours d’année, le passage se fait selon la décision de la 

conférence des maîtres. Il est assez facile d’obtenir une moyenne 

de 4,8, car toutes les branches ont la même valeur (la note de gymnastique 

peut donc compenser la note d’allemand). Mais de 

bonnes notes en B ne garantissent pas à l’élève qui passe en A 

puisse suivre. 

Des moyens supplémentaires accordés aux classes B devraient 

permettre de réduire l’écart entre les deux filières. Mais ces 

moyens sont insuffisants (par ex. 2 heures hebdomadaires avec 

la présence de deux enseignant-e-s). Et les effectifs en hausse 

dans les classes de la filière A ne permettent pas aux enseignant-e-s 

d’accorder l’attention nécessaire à un élève arrivant de B ou 

à un élève qui risque de «tomber» en B. 

L’école du quartier de Stapfenacker/Brünnen, 

à Berne, avec un modèle hétérogène pour les 

élèves de la 7 e à la 9 e année 

L’école du quartier de Stapfenacker/Brünnen accueille des enfants 

de l’école enfantine au degré secondaire I. Cet établissement 

propose aussi une prise en charge des enfants toute la journée. 

Le projet pilote de Bern-Ouest a vu le jour sur la base d’une décision 

politique; il devrait prendre fin durant l’année scolaire 

2005/2006. 

Le modèle qui prévoit de maintenir ensemble les élèves, de la 

1 ère à la 9 e année, est en place depuis 1988. Tous les élèves fréquentent 

la même classe; à partir de la 7 e année, des groupes à niveau 

sont constitués en allemand, mathématique et français; les 

élèves restent toutefois dans la même classe pour 

l’enseignement. Il est possible de changer de niveau 

au début de chaque semestre. La décision définitive 

est prise par les responsables légaux en 

fonction de la proposition des enseignant-e-s et du 

vœu de l’enfant. 

L’évaluation des prestations se fait sans notes, 

de l’école enfantine à la neuvième année. A la fin 

de chaque année scolaire, un rapport d’évaluation 

détaillé est remis à l’élève, accompagné de son auto-évaluation. 

Au terme du premier semestre, un 

entretien réunissant les parents, l’élève et l’enseignant-e 

doit avoir lieu obligatoirement chaque année. 

La transition vers la formation professionnelle 

fonctionne bien, grâce à des entretiens qui sont, 

pour le maître d’apprentissage, beaucoup plus révélateurs 

que les notes. 

Un-e enseignant-e spécialisé-e suit chaque classe. Grâce à son 

observation, à des entretiens et à une aide ciblée durant l’enseignement 

en classe, en groupe ou individuel, l’enseignant-e spécialisé-e 

vient en aide aux enfants en difficulté. Si ces mesures 

n’apportent pas le résultat escompté, il est possible de transférer 

l’enfant dans une classe polyvalente à effectif réduit (pour y 

suivre certaines branches ou la totalité des branches). Au terme 

d’une période probatoire, la décision du retour dans la classe 

d’origine ou du transfert dans la classe à effectif réduit est prise 

avec toutes les personnes impliquées. Le retour dans une classe 

régulière reste possible, même ultérieurement. 


ateliers 

Conclusion 

La façon dont les trois modèles sont perçus diffère. Concernant 

la scuola media, la majorité des enseignant-e-s, des directions, des 

spécialistes et des organisations de parents consultés ont une attitude 

positive, en particulier en ce qui concerne l’égalité des 

chances et la sélection. La scuola media a ouvert le système scolaire 

tessinois à toutes les classes sociales et créé des conditions 

scolaires identiques pour tous. Le gain essentiel pour les jeunes 

issus de couches sociales moins favorisées est le fait de pouvoir 

bénéficier d’une formation scolaire plus complète et plus moderne 

qu’auparavant. 

Comme le ton critique de la présentation le laisse entendre, 

l’appréciation du cycle d’orientation est plutôt ambivalente. Le 

système est à double tranchant, car il introduit une certaine 

– mais pas une vraie – hétérogénéité. En Finlande, le système est 

entièrement hétérogène jusqu’à l’âge de seize ans. Les bons élèves 

n’en souffrent pas et ceux qui rencontrent des difficultés sont 

stimulés par les meilleurs. Dans le système genevois, il n’y a ni 

l’un ni l’autre: les deux niveaux sont hétérogènes, mais le niveau 

B ne bénéficie pas de l’effet de stimulation des bons élèves. Une 

difficulté supplémentaire vient s’ajouter: celle de trouver une 

place d’apprentissage (à Genève, moins de dix pour cent des 

contrats d’apprentissage sont signés avec des élèves sortant de 

la 9 e année). 

Le jugement formulé sur le modèle hétérogène de l’école du 

quartier de Stapfenacker/Brünnen – qui ne se limite pas aux dernières 

années du degré secondaire I – met particulièrement en 

évidence les conditions nécessaires à la réussite d’un tel projet. 

Il est essentiel que toutes les mesures (différenciation interne, 

évaluation, soutien pédagogique spécialisé, formation continue) 

bénéficient du soutien de toutes les parties impliquées (élèves, 

représentants légaux, conseil des parents et commission scolaire). 

Un concept global est en outre indispensable pour la réussite 

du projet. 

Concernant Genève, on a relevé une condition cadre nécessaire 

à toute réforme scolaire, à savoir la difficulté de mettre en 

place un système généreux en apparence dans une période de 

restrictions budgétaires où prévaut la politique des caisses vides. 

Si l’on veut qu’un tel système offre de réelles chances d’émancipation 

à tous les élèves, il faudrait que les moyens appropriés 

soient mis à disposition. Mais à Genève, le nombre d’élèves a augmenté 

de presque 10'000 en dix ans, alors que plus de cent postes 

d’enseignant-e-s ont disparu. 

L’enseignement dispensé à des 

élèves de différentes classes d'âge 

– redécouverte d'un type 

d'enseignement d'avenir 

Cycle élémentaire, classes à plusieurs niveaux et école globale – une réponse à l'hétérogénéité 

Atelier 3 

animé par Katrin Meier, enseignante d'école primaire 

Elisabeth Vogt, enseignante du cycle de base 

Peter Zweerus, directeur d'école/enseignant d'école primaire 


L'apprentissage chez les élèves de diverses classes 

d'âge complète l'hétérogénéité découlant naturellement 

de leur formation, de leur langue et de leur culture, 

et étaye ainsi l'intégration de tou-te-s. 

Il est impossible, en fonction de diverses sélections, de mettre 

sur pied une classe homogène, car même dans des classes dont 

la tranche d'âge est identique, les enfants en provenance de cultures 

diverses et ne disposant pas d'une formation et capacités 

intellectuelles uniformes, vivent ensemble dans ces classes pour 

apprendre. 

La grande différence entre les classes de la même tranche d'âge 

et les classes dont les âges sont différents est que dans ces dernières, 

l'hétérogénéité est manifeste. A partir du moment où l'on 

sera conscient du fait que la vitesse, le volume et la qualité d'apprentissage 

varient d'élève en élève, il sera possible d'apprendre 

dans un climat détendu, et partant, plus favorable, l'égalité des 

chances étant ainsi garanti dans ce type de classes. 


ateliers 

L'apprentissage dans des classes hétérogènes 

au niveau de l'âge est la conséquence 

logique d'un apprentissage naturel, qui 

est introduit par le biais du cycle élémentaire 

et qui doit se poursuivre jusqu'à la fin 

de la filière scolaire. 

Ce type d'apprentissage a d'ailleurs connu 

des hauts et des bas ces dernières années. 

Après que les classes à plusieurs niveaux 

ont été déclarées, en 1920, comme 

«forme scolaire optimale», on a voulu à nouveau 

les abolir en 1960, dans la mesure du 

possible. Ces dernières années, on assiste 

toutefois dans tout le pays à la création de 

nouvelles classes à plusieurs niveaux, et 

ce, non à la suite de mesures d'économies, 

mais grâce à l'engagement et à la conviction d'enseignant-e-s. L’introduction 

de ce genre de classes se répercute positivement sur 

la pédagogie, la méthodologie et la didactique. 

Avantages pédagogiques 

La situation concurrentielle se détend, on tire profit des différents 

savoirs tout en les considérant comme positifs, et les 

jeunes apprennent des plus âgé-e-s. 

Etant donné que chaque année, une nouvelle volée d'élèves 

arrive, voire passe à un degré supérieur, les enfants peuvent 

assumer de nouveaux rôles et se construire une nouvelle place 

sociale au sein de la classe. En outre, ils apprennent à 

connaître ce que signifie se soumettre à un groupe d'enfants, 

voire en prendre la direction. 

Les élèves qui répètent une année scolaire et les surdoué-e-s 

ne sont pas stigmatisés car il n'est pratiquement plus possible 

de remarquer le nombre d'années dont un enfant a besoin pour 

achever un niveau scolaire. 

Les capacités sociales telles que l’égard, la tolérance et la serviabilité 

seront vécues, exercées et apprises dans des relations 

concrètes et une situation d'apprentissage naturelle. 

Il est plus facile d'intégrer les diversités culturelles entre enfants 

appartenant à des groupes hétérogènes; les difficultés au 

niveau de la discipline et la violence apparente entre enfants 

peuvent être fortement réduites. 

Les classes à plusieurs niveaux offrent des conditions optimales 

à l'intégration d'enfants handicapés et plus faibles. 

Avantages méthodiques/didactiques 

Les classes à plusieurs niveaux offrent une base idéale pour de 

nouvelles méthodes d'apprentissage individuel. En effet, on 

peut ainsi, et cela devient même une contrainte, tenir davantage 

compte de la vitesse d'apprentissage, étant donné que les 

groupes d’une même tranche d'âge sont très petits au sein des 

classes. 

Tel que demandé par le nouveau plan d'études, les progrès personnels 

des élèves doivent se situer au premier plan. 

L'attitude face au travail et à l'apprentissage, de même que l'attitude 

sociale sont des savoir-être exigés et encouragés, et pouvant 

par conséquent aussi être évalués. 

L'enseignement dans de telles classes ne peut fonctionner 

avec succès que si la collaboration entre enfants est encouragée. 

Le personnel enseignant doit rechercher des formes d'enseignement 

qui permettent de s'occuper de groupes individuels, 

pendant que d'autres groupes font des exercices ou acquièrent 

du savoir individuellement ou au sein d'un travail de 

groupe. L'on encourage ainsi des compétences dont notre société 

a instamment besoin: l'acquisition, le traitement et la sélection 

d'informations, ainsi que diverses méthodes de travail 

et d'apprentissage. 

Etant donné que dans les classes à plusieurs niveaux, une partie 

des écolières et écoliers doit – et peut – apprendre en s'organisant 

individuellement, les enseignant-e-s doivent, pour 

leur part, introduire un enseignement qui soit orienté vers un 

objectif: les enfants doivent savoir en vue de quoi ils apprennent. 

En formulant clairement les objectifs (p. ex. par le biais 

d'un plan d'études hebdomadaire, mensuel ou annuel), les 

élèves apprennent à devenir indépendants et à assumer des 

responsabilités personnelles. 

Et finalement, en présentant ouvertement les objectifs à réaliser, 

les parents obtiennent des informations permettant de 

mieux soutenir leur-s enfant-s et de collaborer davantage avec 

le personnel enseignant. 

Les enfants et jeunes en provenance de classes hétérogènes ne 

sont pas seulement bien préparés pour la vie active ou d'autres 

écoles en ce qui concerne les domaines spécifiques, mais également 

pour ce qui est des compétences sociales. 


ateliers 

Pour une meilleure promotion du 

potentiel pour davantage de jeunes 

au degré secondaire II 

Thèses concernant cette problématique, notamment par rapport aux enfants de migrant-e-s et pistes pour trouver des 

solutions 

Atelier 4 

avec Daniela Podda, Attial Toptas et Martina Turnes 


(n'a pas eu lieu faute de participant-e-s) 

Voulant savoir de quels potentiels les jeunes d'origine 

étrangère disposent du fait de leurs expériences 

de migration, nous avons réalisé une enquête 

auprès d'élèves, garçons et filles, âgé-e-s de 16 

à 19 ans, d'origine étrangère et qui sont en formation à l'école de 

commerce KV Reinach. Leurs pays d'origine sont les suivants: 

Portugal, Espagne, Italie, Croatie, Monténégro, Albanie et Turquie. 

Dans un premier temps, nous avons récolté des données au 

moyen d'un questionnaire, puis nous avons mené des discussions 

avec des groupes de garçons et de filles séparés. Les résultats de 

cette enquête ont permis de formuler les thèses suivantes: 

1. Les élèves d'origine étrangère ayant réussi à être admis au degré 

secondaire II ont une capacité d'endurance, ont accepté de 

faire des détours, ont appris à s'orienter sans l'aide de leurs 

parents et ont dépendu au degré primaire et au degré secondaire 

I des connaissances et des opinions des enseignant-e-s 

concernés. 

2. Les élèves d'origine étrangère n'ont pas appris comment réagir 

aux mécanismes d'exclusion, à la critique, à l'incompréhension, 

aux questions sur leur culture d'origine et à la méconnaissance 

de cette dernière. Pour pouvoir réagir, ils/elles devraient 

disposer d'un large répertoire de modes de comportement. 

3. Les enseignant-e-s manquent assez généralement des connaissances 

nécessaires pour savoir comment activer les ressources 

dont disposent les jeunes migrant-e-s. 

4. Les jeunes migrant-e-s peuvent être encouragés, si les enseignant-e-s 

leur font prendre conscience qu'ils ont une capacité 

d'endurance, qu'ils peuvent mobiliser leur énergie et qu'ils 

sont capables de trouver une aide dans certaines techniques 

ou auprès de certaines personnes. Certain-e-s ont développé 

une connaissance approfondie des différences de comportement 

liées à la culture et ont ainsi réussi à réduire les préjugés; 

d'autres utilisent leur capacité à apprendre les langues étrangères. 

Ils devraient apprendre à utiliser consciemment ces capacités. 

5. Dans les classes – précisément dans celles du degré secondaire 

II – il convient de thématiser les différentes perceptions, 

attitudes, habitudes et valeurs de personnes provenant de différents 

pays d'origine. Par exemple: le respect des parents par 

les jeunes, le rôle de la famille (élargie). 

Objectifs: 

Reconnaître: a) que toutes les personnes sont différentes 

les unes des autres et qu'elles ont une personnalité propre; 

et b) qu'il ne faut pas considérer que toute chose est soit 

bonne, soit mauvaise, mais qu'une chose peut aussi être reconnue 

comme étant «différente». 

Apprendre à pallier le manque de connaissances et à réduire 

les préjugés: éveiller l'intérêt réciproque des uns pour 

les autres et poser des questions. Cela donne à l'ensemble 

de la classe l'occasion d'apprendre comment réagir lorsqu'on 

est «montré du doigt». Les jeunes devraient apprendre 

à montrer qui ils/elles sont et nouer des contacts 

au lieu de recourir à la force physique – apprendre à utiliser 

le langage de la curiosité plutôt que celui de la violence. 

6. Les enseignant-e-s doivent faire prendre conscience aux jeunes 

qu'une maîtrise correcte de l'allemand, du français ou de l'italien 

– selon la région linguistique considérée – est importante 

et qu'ils/elles sont capables de l'acquérir. Si nécessaire, les 

élèves bénéficieront d'un programme de soutien. 

7. Le contact avec les parents est important: les valeurs et les différents 

domaines de compétence devraient être thématisés. 

Les notions d'indépendance, de compétences personnelles et 

de compétences sociales doivent être expliquées aux parents 

issus de la migration pour qu'ils puissent comprendre que ces 

capacités sont des conditions tout aussi importantes pour les 

chances de carrière de leurs enfants que les bonnes notes attribués 

pour les performances scolaires. 


ateliers 

Nouvelles formes d'évaluation jugées 

à l'aune de l'égalité des chances 

Nécessité d’exigences (standards) très claires et dont la réalisation est vérifiable. 

Atelier 5 

Urs Vögeli-Mantovani, Centre suisse de coordination 

pour la recherche en éducation, Aarau 


L'évaluation des acquis et de l'attitude des élèves face 

au travail doit accepter la contradiction suivante: 

elle sert soit à favoriser l'apprentissage et le développement, 

soit à trier les élèves pour les diriger 

dans les différentes filières de formation. Elle ne peut servir aux 

deux objectifs simultanément. Afin d'atténuer l'effet sélectif et de 

renforcer la promotion de l'apprentissage, différentes nouvelles 

formes et procédures d'évaluation ont été testées et parfois introduites 

au cours des quinze dernières années. L’un des ces outils 

est le Portfolio des langues. Il a été présenté dans le cadre de 

l'atelier et testé par les participant-e-s quant à sa contribution à 

la réalisation de l'égalité des chances. 

Thèse 

Toutes les nouveautés en matière d'évaluation des élèves sont, en 

fin de compte, liées à des procédures et à des instruments qui 

peuvent aussi bien renforcer l'aspect de la promotion que l'effet 

sélectif. Ce qui est déterminant, c'est l'accent mis sur certains 

facteurs tels que la tâche de formation attribuée par la société, la 

manière de concevoir l'apprentissage et les performances des 

élèves, les normes de référence (ou de mesure) appliquées par 

l'évaluation, les conditions structurelles de la carrière scolaire 

liées à l'institution école. Si l'on veut renforcer l'aspect de la «promotion», 

ce qui est fondamentalement nécessaire, alors la manière 

d'accentuer ces facteurs ne peut être quelconque, elle doit 

respecter des normes spécifiques. 

Parmi les thèses élaborées en vue de la journée d'étude figure 

– sous le titre «Promotion efficace de l'apprentissage» – la thèse 

suivante, qui concerne l'atelier: 

L'évaluation de l'apprentissage devrait servir en premier lieu à promouvoir 

le mieux possible les apprenant-e-s et les aider à développer 

leur potentiel. Si l'école prend des décisions de carrière, 

les performances dans les branches enseignées ne doivent pas 

être le seul critère déterminant. Les compétences personnelles et 

sociales comme l'indépendance, le comportement social et la capacité 

à fonctionner en équipe doivent également être pris en 

considération. 

Commentaire 

Cette thèse est certainement largement soutenue par les professionnels 

de l'école, les politicien-ne-s travaillant sur le dossier de 

la formation et les parents. Les enseignant-e-s affirmeront avec 

conviction qu'ils/elles appliquent déjà cette thèse. Si elle est mise 

en œuvre, c'est parce qu'elle ne fixe pas d'obligations concrètes, 

telles que des critères et des standards devant être respectés 

impérativement pour sa réalisation. Une exigence (standard) 

claire et dont la réalisation est vérifiable est la norme de référence 

appliquée par l'évaluation. Conformément à la thèse cidessus, 

les seules normes acceptables pour une évaluation seraient 

la comparaison d'un acquis ou d'une attitude d'élève face 

au travail avec un objectif d'apprentissage concret ou la constatation 

d'un progrès individuel. Par contre, le fait de comparer un 

acquis ou une attitude face au travail avec les acquis et attitudes 

des autres élèves de la classe en question ne serait pas admissible 

ou ne remplirait pas les exigences de cette thèse. C'est pourtant 

encore la pratique dominante dans l'ensemble du pays. Au 

moyen de cet exemple, il est possible de montrer comment l'on 

peut créer un cadre contraignant et vérifier si les objectifs ont été 

atteints, de manière à ce que l'évaluation des élèves ne crée pas 

d'obstacles à la réalisation de l'égalité des chances. 

La thèse évoquée ci-dessus n'aborde cependant pas le dilemme 

de l'évaluation des élèves («promouvoir ou sélectionner») et 

auquel les enseignant-e-s ne peuvent échapper. De ce fait, elle ne 

renforce pas de manière efficace la promotion. 

Conclusion 

Tout comme les autres instruments d'évaluation, le Portfolio des 

langues ne peut apporter une contribution à la réalisation de l'égalité 

des chances que s'il est utilisé exclusivement pour soutenir 

la promotion de l'apprentissage et pour atteindre les objectifs 

fixés et non pour sélectionner. En effet, parmi les fonctions de 

l'évaluation, celle de la sélection est dominante et éclipse toutes 

les autres. 

Référence bibliographique 

Vögeli-Mantovani Urs, Mehr fördern, weniger auslesen. Zur Entwicklung der schulischen 

Beurteilung in der Schweiz. Aarau 1999, 284 S., Fr. 20.--. 

En français: Pour une évaluation plus formative et moins sélective. Le développement de 

l'évaluation scolaire en Suisse 

Version abrégée du rapport de tendance n° 3, Fr 10.–, IRDP, Neuchâtel, 1999, ISBN 288451-001-X 

Commande: Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE), 

Entfelderstr. 61, 5000 Aarau, ou par e-mail: urs.voegeli@swissonline.ch 


ateliers 

Après l’école, le grand saut dans le vide 

(In)égalité des chances et sélection lors de la transition vers l’apprentissage et les écoles du degré secondaire II 

Atelier 7 

animé par Thomas Meyer, chef de projet de l’étude longitudinale 

nationale sur la Transition de l’Ecole à l’Emploi TREE 

traduction: TREE et Martine Besse 

TREE est la première étude longitudinale nationale 

sur la transition des jeunes de l'école à la vie adulte. 

Cette étude porte sur les parcours de formation et 

et les parcours professionnels des jeunes après 

l'école obligatoire. L'échantillon de TREE comprend environ 6000 

jeunes qui ont participé à l'enquête PISA (Programme for International 

Student Assessment) en 2000 et ont terminé l'école obligatoire 

la même année. Cet échantillon est représentatif tant sur 

le plan national qu'au niveau des régions linguistiques. Lors de la 

première phase de TREE jusqu'en 2003, trois volets d'enquête ont 

été menés. Ces volets ont permis d'analyser de manière détaillée 

les parcours de formation et les trajectoires professionnelles des 

répondants au moment du passage de l'école obligatoire au degré 

secondaire II. 

Cette première phase porte avant tout sur les conditions, les 

caractéristiques du processus et les conséquences de parcours 

irréguliers ou critiques, surtout en cas d'abandon prématuré de 

la formation (jeunes qui restent sans diplôme de formation postobligatoire). 

La deuxième phase de TREE (quatre volets supplémentaires 

entre 2004 et 2007) se concentre sur le deuxième pallier de l'enquête, 

à savoir le passage d'une formation de niveau secondaire 

II (apprentissage, gymnase, école de degré diplôme) à la vie 

professionnelle ou à une formation de niveau tertiaire. 

Quels chemins mènent à la vie d’adulte 

Les résultats sont disponibles pour les trois premiers questionnaires 

(état janvier 2005). Le graphique en arbre vous montre 

pour quelle raison nous avons appelé notre projet TREE, le mot 

anglais pour arbre. Le tronc de l’arbre représente selon nos estimations 

environ 80'000 jeunes de toute la Suisse, qui ont quitté 

l’école obligatoire en été 2000. 

A partir de là, les branches de l’arbre sont de plus en plus nombreuses: 

en 2001, la moitié des jeunes suivent une formation professionnelle 

et un quart environ ont commencé une formation 

scolaire de type général. Un autre quart environ fréquentait une 

Graphique: TREE 


ateliers 

solution transitoire ou n’était pas en formation. 

En 2002, soit deux ans après la fin de l’école obligatoire, 

d’autres branches ont poussé: environ une personne sur six, 

après être passée par une solution transitoire, entre avec un décalage 

d’une année dans une formation générale ou professionnelle, 

alors qu’à peu près 7 % sont encore à la recherche d’une 

formation deux ans après la sortie de l’école obligatoire. Sur la 

branche de celles et ceux qui ont directement commencé une formation, 

10 % environ ont changé de formation en 2002, quelque 

3 % ont abandonné après deux années la formation commencée. 

En 2003, soit trois années après la fin de l’école obligatoire, la 

couronne de l’arbre est devenue plus touffue. En haut à gauche 

de la branche directe, seule une bonne moitié des jeunes y restent 

encore.Tous les autres ont fait – ou dû faire – au cours de ces 

trois années quelques détours ou écarts: solution transitoire, 

changement, interruption ou abandon de formation. 

C’est ainsi qu’en trois ans les destins des jeunes gens et jeunes 

filles, qui se pressaient ensemble sur les bancs d’école au printemps 

2000 encore, ont évolué dans des directions et à des 

rythmes tout à fait différents. En été 2003, certains avaient déjà 

un CFC ou une maturité en poche, alors que d’autres commençaient 

seulement un premier apprentissage ou des études. Dans 

l’ensemble, en 2002 comme en 2003, 9 jeunes sur 10 suivaient une 

formation professionnelle ou une école de formation générale. 

On ne donne qu’à celles et ceux qui ont déjà 

Telle, est dans l’ensemble, la règle qui détermine le fonctionnement 

du système de formation que nous connaissons. Et cette 

tendance s’accentue plus on monte dans la hiérarchie de la formation. 

Au moment de passer de l’école obligatoire à la formation 

professionnelle ou à des écoles de formation générale du degré 

secondaire II, l’origine sociale est un facteur d’influence omniprésent. 

Tandis que le quart des jeunes dont la position sociale 

est la meilleure occupent la moitié des places dans les écoles 

de type gymnasial, on trouve à l’autre extrémité du spectre social 

des jeunes qui piétinent pendant des années pour trouver une 

place d’apprentissage, bien qu’ils fournissent, d’après PISA, des 

prestations tout à fait «concurrentielles». 

Dans cette lutte pour trouver des places de formation au degré 

secondaire II, les prestations ne jouent souvent qu’un rôle secondaire. 

Ce qui est souvent bien plus déterminant – indépendamment 

des prestations – c’est le fait d’avoir suivi avant la fin 

de la scolarité obligatoire une école du degré secondaire de type 

gymnasial ou non. Les élèves qui ont suivi les filières «générales» 

sont stigmatisés, peu importe la qualité de leurs prestations. Au 

moment de la transition, les inégalités sociales se cumulent, car 

les élèves qui fréquentent les filières générales sont plutôt ceux 

qui sont socialement les plus démunis – indépendamment des résultats 

qu’ils fournissent. 

D’autres informations concernant le projet TREE sont disponibles sur le site Internet: www.tree-ch.ch. 

Préparation de la profession, offres 

passerelles, solutions transitoires 

– modèles et revendications 

Le droit à la formation doit être étendu à la formation post-obligatoire. 

Atelier 8 

avec Susanna Rusca, Martin Wolfer, Katrin Wüthrich 

Texte: Susanna Rusca 


Après l'école obligatoire, chaque jeune personne devrait 

pouvoir continuer à se former dans une école 

subséquente ou dans le cadre d'une formation professionnelle, 

en fonction de ses intérêts et de ses 

possibilités, pour une durée minimale de trois ans et obtenir ensuite 

un certificat de fin d'études du degré secondaire II qui soit 

reconnu. A terme, il s'agit d'ancrer ce droit dans la Constitution 

suisse. 

Certificat de fin d'études du degré secondaire II: 

une nécessité absolue 

Le «degré secondaire II» s'est transformé en degré de formation 

obligatoire pour toute personne en vue d'acquérir une base suffisante 

pour la vie professionnelle et la vie privée et s'inscrit ainsi 

dans le processus d'apprentissage qui caractérise toute la durée 

de vie. Les filières du degré secondaire II ne se différencient 


ateliers 

ou pour préparer les jeunes à entrer dans 

la vie active. Cependant, les offres de raccordement 

ne doivent pas simplement être 

utilisées comme solution de remplacement 

en raison du manque de filières de formation 

qualifiante. 

que par rapport aux parties consacrées à la culture générale ainsi 

que par rapport aux contenus de l'enseignement et du poids 

qui est accordé à chaque contenu. 

Aujourd'hui, l'offre de formation du «degré secondaire II» est 

trop fortement marquée par l'alternative: «gymnase» ou «formation 

professionnelle duale». Il faut une multitude de filières de formation 

différentes pour tenir compte des capacités intellectuelles, 

des intérêts et des degrés de développement des jeunes 

qui varient d'une personne à l'autre. 

Il est nécessaire de créer les conditions permettant à tous les 

jeunes d'entrer dans le monde du travail avec un bagage de qualifications 

acquises au cours d'une formation gratuite dans un 

gymnase ou une école professionnelle. Il s'agit d'unir les forces 

pour offrir à tous les jeunes de bonnes chances pour leur future 

entrée dans la vie professionnelle. Tant le monde politique que 

l'économie doivent œuvrer en ce sens. 

Importance croissante des offres passerelles 

Malheureusement presque la moitié des jeunes d'origine étrangère 

et plus d'un cinquième des jeunes suisses sont toujours privés 

de ce type de formation. Pour les jeunes à faibles performances 

scolaires, l'insertion dans le monde du travail devient de 

plus en plus difficile. Près de 7 % des jeunes ne trouvent pas de 

possibilité de formation subséquente après la scolarité obligatoire 

(ce chiffre est encore plus élevé pour les jeunes femmes et 

les jeunes allophones). 

C'est surtout la prolongation de la précarité des places d'apprentissage 

qui a mis en évidence l'importance croissante des 

offres passerelles. Car, pour grand nombre de jeunes, le passage 

sans interruption de l'école obligatoire à une formation n'est pas 

possible. Souvent, les jeunes doivent consacrer une année à faire 

autre chose, parce qu'ils ne trouvent pas de place de formation 

adaptée à leur situation après l'école. Dans ce contexte, les offres 

passerelles jouent un rôle important, par exemple pour permettre 

à des jeunes récemment immigrés d'apprendre la langue locale 

Nécessité de standards pour 

l'efficacité des offres passerelles 

La nouvelle loi sur la formation professionnelle 

(nLFPr) règle les offres passerelles 

et oblige les cantons à prendre des 

mesures de préparation à la formation professionnelle 

initiale. Les cantons sont invités 

à pratiquer une politique de la formation 

active et innovatrice. Les multiples 

offres passerelles facilitent l'accès des jeunes à des solutions de 

raccordement. Bien souvent, ces solutions ne reposent pas sur 

un concept systématique, ce qui les rend peu efficaces. Les différentes 

offres de raccordement doivent être coordonnées. Il 

convient également d'évaluer les offres passerelles existantes 

quant à leur qualité et leur efficacité. Au premier plan de ce processus 

figurent la standardisation des offres passerelles, la création 

d'une base légale dans tous les cantons ainsi qu'un financement 

uniforme. Il faut faire avancer la collaboration entres les autorités 

responsables de la formation professionnelle et celles responsables 

du marché de travail en ce qui concerne le financement 

et les contenus des ces offres. L'accès à la formation professionnelle 

et donc également à des filières de formation supérieure du 

degré tertiaire doit être amélioré. 

Une collaboration active entre le secteur économique et l'Etat 

est indispensable. Par une coopération étroite entre les associations 

économiques, les institutions de formation et les écoles professionnelles, 

il est possible de développer à temps des projets 

de formation adaptés aux changements structurels. Il est nécessaire 

de disposer d'une diversité et d'une offre suffisante de 

places de formation pour tou-te-s. 

Dans ce contexte, l'Etat et le monde économique doivent 

veiller à mettre à disposition un nombre suffisant de places d'apprentissage, 

de places dans les écoles ainsi que de places de formation 

professionnelle pour tou-te-s les élèves ayant terminé leur 

scolarité obligatoire. Des mesures politiques sont nécessaires. 

Le dossier de la Commission fédérative formation, éducation et recherche du ssp «Formation 

au niveau secondaire II: Un droit pour toutes et tous! – Perspectives pour une réforme 

du degré secondaire II» peut être obtenu auprès du ssp ou est à trouver sur le site 

www.vpod-bildung.ch (sous «Material») en format PDF. 


ateliers 

Comment l'école peut-elle favoriser 

une attitude impartiale (fairness) 

à l'égard des migrant-e-s 

Présentation de programmes du National Coalition Building Institute (NCBI) 

Atelier 9 et 10 

avec Ron Halbright, Rahel El-Maawi, Canan Salda 


Cet atelier a abordé une partie du cours «fairness» 

(impartialité) consacrée à la manière de gérer la 

frustration et la déception. Une jeune femme a présenté 

le projet partiel «doCH möglich – junge Vorbilder 

motivieren Schulklassen» (durchkommen ohne 

CH-er Herkunft ist möglich) [trad.: «C'est quand 

même possible – des jeunes, servant de modèles, 

motivent des classes d'école» (réussir sans être 

d'origine suisse est possible)]. Cette présentation a 

été suivie d'une discussion sur les possibilités d'une 

école adoptant une attitude impartiale («fairness»). 

Chaque école doit fixer comme critères de qualité l'égalité des 

chances et la formation pour tout-e-s – y compris pour les migran-t-e-s 

– et contrôler régulièrement le respect de ces critères. 

Elle doit également développer un plan d'action pour améliorer la 

situation sur ce plan. 

L'école secondaire, c'est pour les Suisses et de nombreux Italiens. 

La «Realschule» (école du 1 er cycle de l'enseignement secondaire), 

c'est pour les Italiens, les Espagnols, quelques Suisses qui 

sont mauvais à l'école et pour quelques Yougoslaves gentils. La 

«Oberschule» (école primaire supérieure), c'est pour les Yougoslaves 

moins gentils. (Des jeunes d'origine 

étrangère.) 

Ou: 

Ceux dont le nom finit par «ic» ont moins 

de chances que les autres. Dans ces cas, je 

dois parler personnellement au maître d'apprentissage 

et lui dire que celui-là, il n'est 

pas comme les autres. (Un enseignant.) 

Voilà les paroles que nous entendons 

lorsque nous discutons avec des jeunes migrant-e-s 

ou avec des enseignant-e-s. Le 

projet «NCBI-Fairness» tente de soutenir 

les jeunes étrangers au moyen de plusieurs 

projets partiels. Il a lancé une campagne 

large pour sensibiliser à cette thématique 

l'opinion publique et notamment les personnes 

concernées, les enseignant-e-s, les orientateurs professionnels, 

les autorités scolaires, les maîtres d'apprentissage ainsi 

que d'autres personnes de référence pour les jeunes. 

L'école et l'apprentissage professionnel sont des institutions 

importantes pour l'intégration. Malheureusement, il est apparaît 

que les jeunes migrant-e-s s'en sortent moins bien lorsqu'ils passent 

par le processus de sélection scolaire et lorsqu'ils recherchent 

une place d'apprentissage que les autres jeunes. 

NCBI-Fairness a analysé les données pour le canton de Zurich 

pour déterminer le taux de succès scolaire des enfants et des 

jeunes d'origine étrangère. Les résultats ont ensuite été rendus 

publics au moyen d'une grande campagne. C'est un fait reconnu 

que les étrangers/-ères ont nettement moins de «succès» à école 

et dans la recherche d'une place d'apprentissage que les autres. 

En outre, l'analyse des données a montré premièrement, que le 

succès des étrangers/-ères varie fortement d'une commune à 

l'autre et deuxièmement, que les étrangers/-ères ont moins de 

succès dans la recherche d'une place d'apprentissage que des 

suisses d'une filière scolaire inférieure à la leur. 

Des maîtres/-ses d'apprentissage, enseignant-e-s et animateurs 

jeunesse – à savoir des personnes qui s'engagent pour la cause 

des jeunes étrangers – émettent différentes critiques, entre 

autres, le manque d'engagement et de motivation des jeunes 

étrangers/-ères. Elles font également remarquer qu'il existe chez 


ateliers 

ces jeunes une frustration et des attitudes autodestructrices, qui 

diminuent leurs chances (p. ex. les absences scolaires, les comportements 

pour se faire remarquer, le manque d'efforts lorsqu'il 

s'agit de s'orienter professionnellement). D'une part, les jeunes 

de certaines nationalités ont une mauvaise réputation à l'école et 

sur le marché de l'emploi. D'autre part, ils n'épuisent pas leur potentiel 

et abandonnent en raison de leur frustration. Nous savons 

que le passage de l'école à une place d'apprentissage implique 

qu'il faut accepter de recevoir des dizaines de réponses négatives. 

Il s'avère que ce surtout les jeunes dont la marge de manœuvre 

est moins grande que celle des autres à cause de leur 

contexte biographique (famille, origine, expériences scolaires, relations, 

etc.) qui doivent supporter davantage de déceptions et 

de rejets. 

Le projet abordé dans le présent atelier met l'accent sur la collaboration 

avec l'école et sur le soutien des enseignant-e-s, des 

enfants et jeunes concernés ainsi que de leurs parents. NCBI-Fairness 

a ainsi développé une série de mesures pour les communes 

scolaires en vue d'augmenter les chances de succès des jeunes 

étrangers/-ères. Dans la convention concernant la «Fairness-Schule» 

(école adoptant une attitude impartiale), l'on soulève ensemble 

des questions qui seront abordées dans le cadre de la collaboration 

au cours des années suivantes. 

Une de ces mesures est le projet de tutorat intitulé «Vitamin 

M». Il prévoit que des volontaires issus des communes ou du quar- 

bulletin de commande 

Je commande ex. du numéro spécial «La diversité linguistique dans les 

écoles suisses – un potentiel important», octobre 2004 (gratuit) 

Je commande ex. du dossier «Formation au niveau secondaire II: 

Un droit pour toutes et tous», 2003 (gratuit) 

Je commande ex. du dossier «Bon scolaire – remède miracle pour une 

meilleure école», 2001 (gratuit) 

J’adhère au Syndicat des services publics ssp 

Je m’intéresse pour le Syndicat des services publics ssp 

Envoyez-moi du matériel d’information 

Nom: 

Prénom: 

Rue: 

Lieu (NPA): 

Profession: 

Tél: 

Date: 

Signature: 

A renvoyer à: ssp/vpod Enseignant-e-s, case postale 8279, 8036 Zurich 

tier concerné accompagnent des jeunes dans la recherche d'une 

place d'apprentissage pendant près de 8 mois. 

Une autre mesure consiste à ce que des personnes, dont le parcours 

est exemplaire, et qui font partie du projet «doCH möglich» 

(réussir sans être d'origine suisse est quand même possible) visitent 

les classes. Bon nombre de jeunes étrangers/-ères se fixent 

des objectifs trop bas en matière de formation, abandonnent et 

ne comprennent ensuite plus ce qui serait «quand même possible» 

pour eux/elles. Selon l'enquête réalisée dans le canton de 

Zurich, près de 40 % des jeunes issus du sud de l'Europe trouvent 

une place d'apprentissage. Leur exemple joue un rôle important 

pour leurs compatriotes. Dans le cadre du projet «doCH», ils/elles 

ont acquis une certaine expérience en tant qu'animateurs/-trices 

d'atelier dans les classes d'école et expliquent comment ils/elles 

sont en mesure de donner des conseils à des jeunes de leur âge 

et de les motiver à ne pas abandonner. 

Dans le cadre de cet atelier, le thème «accepter des déceptions» 

a été abordé au moyen de jeux de rôles. Comment réagir face aux 

réactions de frustration de personnes concernées La frustration 

doit s'extérioriser d'une manière ou d'une autre. Les personnes 

de référence se sont entraînées à réagir avec empathie face à ces 

sentiments et à aider les jeunes à se relever en puissant dans leurs 

forces et leurs ressources propres. 

Informations (en allemand) sur NCBI et son projet «Fairness» sous: www.ncbi.ch. 


Unser Einsatz: 

Ein gutes Bildungswesen 

für alle 

Bildung ist ein Menschenrecht und keine Handelsware. 

Das Schul- und Bildungswesen – von der Vorschule bis zu den 

Universitäten – ist ein Teil des Service public und muss dies bleiben. 

Hohe Qualität im Bildungswesen heisst auch Chancengleichheit, 

Integration und möglichst späte Selektion. 

Das Recht auf Bildung muss auf die nachobligatorische Bildung ausgedehnt 

werden, insbesondere ist das Recht auf einen Abschluss auf der Sekundarstufe 

II für jede und jeden zu verwirklichen. 

Die öffentliche Schule muss mehrsprachig und interkulturell werden. 

Die Schule in der Demokratie muss eine Schule der Demokratie sein, mit 

Partizipation aller Beteiligten und demokratischer Kontrolle. 

Zu einem guten Bildungswesen gehören unabdingbar faire und sichere 

Anstellungsbedingungen für die Lehrkräfte – keine prekären 

Anstellungsverhältnisse und kein Leistungslohn. 

Um effektiv für diese Ziele einstehen zu können, 

braucht der vpod Ihre Solidarität und Ihr Engagement! 

Werden Sie Mitglied des vpod. 

Sie engagieren sich damit nicht nur für ein gutes Bildungswesen für alle 

und den Service public insgesamt; 

Sie erhalten beim vpod auch in persönlichen Fragen zu Ihrem Beruf und 

Arbeitsplatz kompetente Beratung und notfalls Rechtsschutz 

und Sie haben im vpod Zugang zu wichtigen, für die Mitglieder 

kostenlosen oder vergünstigten Dienstleistungen. 

Nous nous engageons 

en faveur d'un système 

éducatif performant 

pour toutes et tous 

L’éducation est un droit humain et non une marchandise. 

Le système scolaire et éducatif – du préscolaire jusqu'à l'université – est un 

service public et doit le rester. 

Parmi les caractéristiques d'un système éducatif de haute qualité figurent 

aussi l'égalité des chances, l'intégration et une sélection la plus tardive possible. 

Le droit à la formation doit être étendu à la formation post-obligatoire; 

il s'agit notamment de concrétiser le droit de chacun-e à obtenir un diplôme 

reconnu du degré secondaire II. 

L’école publique doit devenir multilingue et interculturelle. 

Dans un pays démocratique, l’école doit être démocratique, prévoyant une 

participation de toutes les personnes concernées ainsi qu'un contrôle 

démocratique. 

Pour que le système éducatif soit performant, il est indispensable que les 

conditions de travail soient sûres et justes et qu'il n'y ait pas d’emplois 

précaires et pas de salaires au mérite. 

Pour atteindre ces objectifs, le ssp a besoin de votre 

solidarité et de votre engagement! 

Devenez membre du ssp! 

En adhérant au ssp, vous défendrez un système éducatif performant pour 

toutes et tous ainsi que le service public. 

Vous bénéficierez aussi de conseils compétents pour des questions 

personnelles concernant votre profession et votre poste de travail et, si 

nécessaire, d'une assistance juridique. 

Vous profiterez également de prestations importantes, qui sont gratuites 

ou avantageuses pour le membres. 

Talon auf Seite 37 

bulletin de commande à la page 70 

die Gewerkschaft 

le syndicat 

www.vpod-ssp.ch 



vpod bildung 

Postfach 8279 

8036 Zürich

40 vpod bildungspolitik 143-144 /05

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