Testbesprechung - Testzentrale

Sonderdruck aus: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 38 (3), 146–148
146 Testbesprechung
© Hogrefe Verlag Göttingen 2006
Kiese-Himmel, C. (2005). AWST-R. Aktiver Wortschatztest
für 3- bis 5-jährige Kinder – Revision. Göttingen:
Beltz Test GmbH.
Der Aufbau adäquater sprachlicher Kommunikationsleistungen
stellt eine der wesentlichen Entwicklungsherausforderungen
der ersten Lebensjahre dar. Allerdings zeigen
epidemiologische Studien, dass bei einem nicht unerheblichen
Anteil von Kindern Sprachentwicklungsverzögerungen
oder -störungen bestehen, die sich nicht nur
negativ auf die Kommunikationsfähigkeit auswirken, sondern
auch zu sozialen und emotionalen Folgeproblemen
und Lernstörungen führen können (z.B. Suchodoletz,
2004). Die Notwendigkeit einer rechtzeitigen Intervention
bei Sprachentwicklungsstörungen ist unstrittig. Die Indikationsstellung
im Einzelfall kann jedoch nur gelingen,
wenn zuverlässige diagnostische Instrumente zur Erfassung
der zentralen Dimensionen des Spracherwerbs
(pragmatische, morphologisch-syntaktische, semantischlexikalische
und phonetisch-phonologische Ebene) zur
Verfügung stehen. Der AWST-R will als Entwicklungstest
zur Erfassung des aktiven Wortschatzes bei 3;0 bis 5;5jährigen
Kindern zu einer gründlichen Diagnostik der sprachlichen
Entwicklung beitragen.
Theoretischer Hintergrund
Im Theorieteil des Manuals erhält der Testanwender Informationen
über die Bedeutung und Differenzierung von
Wortkategorien sowie die Entwicklung des Wortschatzes
und der Wortbedeutung. Worte als „Grundeinheit der
Sprache“, als „Bausteine, um eine sprachliche Äußerung
zu tätigen“ (Manual, S. 12) haben unstrittig eine besondere
Bedeutung für die Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit.
Ohne ein umfassendes, im Langzeitgedächtnis
repräsentiertes mentales Lexikon kann weder eine adäquate
sprachliche Ausdrucksfähigkeit erreicht werden, noch
können die sprachlichen Äußerungen anderer Menschen
verstanden werden. Die frühe Wortschatzentwicklung ist
zudem ein wichtiger Prädiktor für den späteren Sprachentwicklungsstand
und somit bedeutsam für die Selektion zur
sprachlichen Frühförderung, für die Indikationsstellung
zur Sprachtherapie und für die Therapieevaluation.
Bilderbenennen erscheint intuitiv als adäquater Zugang
zur Erfassung des Wortschatzes. Eine kritische Auseinandersetzung
mit alternativen Herangehensweisen –
z.B. aktives Erklären und Definieren von dargebotenen
Begriffen, wie im Subtest „Wortschatz“ des Hannover-
Wechsler-Intelligenztests für das Vorschulalter (Eggert
& Schuck, 1975) oder im Subtest „Wörter Erklären“ des
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Wiener Entwicklungstests (Kastner-Koller & Deimann,
2002) – findet sich im Manual leider nicht.
Testaufbau, Material und Durchführung
Der Testkoffer enthält das Manual (112 Seiten), zwei Spiralhefte
mit insgesamt 81 Bildvorlagen sowie jeweils zehn
Test- und Auswertungsprotokolle. Der AWST-R kann bei
Kindern im Alter von 3;0 bis 5;5 Jahren eingesetzt werden.
Die Zeit für die Durchführung beträgt nach Angaben der
Testautorin 15–20 Minuten, ein auch nach eigenen Erfahrungen
realistischer Wert.
Im Gegensatz zur Vorläuferversion, dem Aktiven
Wortschatztest für drei- bis sechsjährige Kinder AWST
(Kiese & Kozielski, 1979), verwendet der AWST-R als
Testmaterial durchgehend ansprechend gestaltete Farbfotografien.
51 Items zeigen Gegenstände (substantivischer
Wortschatz), z.B. ein Blatt, einen Pinsel, einen Liegestuhl,
ein T-Shirt. 24 Items beziehen sich auf Tätigkeiten
(Verb-Wortschatz), z.B. bügeln, stricken, telefonieren,
kneifen. Bei der Testentwicklung wurde besonderer Wert
darauf gelegt, unterschiedliche semantische Felder zu berücksichtigen
und Begriffe aus dem „lebensnahen Wortschatz“
der Kinder (Manual, S. 20) zu wählen. Bei der Auswahl
stützte sich die Autorin u. a. auf Erfahrungen mit dem
AWST, aktuelle Forschungsergebnisse zur Wortschatzentwicklung
bei deutschsprachigen Kindern und detailliert
dargestellte Pilotstudien.
Der AWST-R wird stets im Einzelsetting in einem
Durchgang ohne Zeitbegrenzung durchgeführt. Die Bildvorlagen
werden den Kindern sukzessive mit der Aufforderung
„Was ist das?“ (bei Substantiven) oder „Was
macht die/der?“ (bei Verben) präsentiert. Es werden stets
alle Bildkarten dargeboten. Auf die vollständige Durchführung
wird nur verzichtet, wenn keines der ersten zehn
Items korrekt gelöst wird. Die Aufgaben sind nach der
Itemschwierigkeit geordnet. Um das Kind mit den Anforderungen
vertraut zu machen, beginnt die Testung mit fünf
„Eisbrecher“ genannten Items, die nicht in die quantitative
Testauswertung eingehen. Ein weiteres leicht lösbares
und nicht gewertetes Item beschließt den Test.
Parallel- oder Kurzformen liegen nicht vor. Allgemeine
Hinweise zur Testung und zu möglichen Störfaktoren,
wörtliche Testanweisungen, ggf. erforderliche Nachfragen
und weitere Erläuterungen sind im Manual hinreichend
detailliert dargestellt. Die Durchführung des
AWST-R kann zügig erlernt werden.
Der Testbogen ist übersichtlich gegliedert. Die Protokollierung
erfolgt in zwei Spalten für Spontanantworten

und Antworten auf Nachfrage und erlaubt eine (nicht normierte)
Aufschlüsselung der Lösungen für Verben und
Substantive. Außerdem kann unaufwändig vermerkt werden,
ob das Kind verzögert (> 10 Sekunden) geantwortet
hat. Die Bewertung der einzelnen Items wird dem geübten
Anwender schon während der Testdurchführung gelingen,
eine nachträgliche Bewertung ist auf Grund der geforderten
genauen Protokollierung problemlos möglich.
Das achtseitige Auswertungsprotokoll wird für die qualitative
Auswertung benötigt, bei der die Antworten des
Kindes nach semantischen Feldern und zahlreichen Fehlermerkmalen
(z.B. nonverbale Antworten, Perseverationen,
funktionale Umschreibungen, Wortneubildungen)
kategorisiert werden können. Ob die qualitative Auswertung
– wie in den ausführlich dargestellten Fallbeispielen
impliziert – tatsächlich als Grundlage für differenzierte
Therapievorschläge dienen sollte, kann angesichts fehlender
Angaben zu allen Gütekriterien bezweifelt werden.
Testanalyse und Normierung
Auf Grund der exakten Testinstruktion, der weitgehend
unkomplizierten Handhabung und standardisierten Reizdarbietung
ist die Durchführungsobjektivität bei kooperativen
Kindern gesichert. Die Auswertungsobjektivität
erscheint – auch wenn keine empirischen Daten berichtet
werden – ebenfalls unproblematisch. Übersichtliche Tabellen
zeigen Musterlösungen und Fehlerbeispiele, allgemeine
Bewertungskriterien werden im Manual ausführlich
erläutert. Die Interpretationsobjektivität ist nur für die
quantitative Auswertung durch den Bezug auf Normwerte
gesichert.
Als Reliabilitätskennwert wird für eine Stichprobe
von 113 Kindern die Testhalbierungsreliabilität mit r tt = .86
angegeben. Dieser Wert bezieht sich nur auf die Gesamtstichprobe,
so dass eine Überschätzung der Reliabilität
(s. Reynolds, 1989) denkbar wäre. Allerdings liegen die
Angaben zur internen Konsistenz (Kuder-Richardson) für
drei Altersgruppen der gleichen Stichprobe (r tt .80 bis .86)
und fünf Altersgruppen in der Normstichprobe (r tt .85 bis
.89) ebenfalls in einem für Entwicklungstests voll zufriedenstellenden
Bereich. Die Retestreliabilität wurde
nur an einer sehr kleinen Stichprobe (N = 19) über einen
Zeitraum von 10 bis 14 Tagen mit r tt = .87 bestimmt, wobei
nicht eindeutig zu erkennen ist, ob Testrohwerte (anfällig
für Reliabilitätsüberschätzungen bei altersinhomogenen
Stichproben, s.o.) oder Standardwerte korreliert wurden.
Die Itemschwierigkeiten zeigen mit Werten zwischen
.08 und .95 für die Gesamtstichprobe eine gute Verteilung,
für die einzelnen Altersgruppen werden keine Angaben
gemacht. Die Trennschärfe der Items liegt zwischen .25
und .66 (Mittelwert .44). Der Gesamttestwert ist bei den
älteren Kindern rechtssteil verteilt, zeigt aber keine kritischen
Boden- oder Deckeneffekte.
Die inhaltliche Validität des Verfahrens ist durch die
sorgfältige Itemauswahl sowie den Bezug auf die relevante
Theorienbildung und Forschung gut gesichert. Die
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Testrohwerte zeigen – wie von einem Entwicklungstest zu
fordern – einen engen Zusammenhang mit dem Lebensalter
(r = .65 in der Normstichprobe).
Empirische Untersuchungen zur konvergenten Validität
wurden an unterschiedlich großen Substichproben
(N zwischen 71 und 99) einer Gruppe von 113 deutschsprachigen
Kindern durchgeführt. Der AWST-R Gesamtpunktwert
korreliert demnach mit .41 (Rangkorrelationskoeffizient
rho) mit einer globalen Einschätzung des Wortschatzes
durch Kindergartenerzieherinnen. Als weitere
sprachbezogene Validitätskriterien werden Korrelationen
zu den Untertests „Sätze ergänzen“ (verbale Analogienbildung;
r tc = .78) und „Wörter ergänzen“ (Erkennen akustisch
unvollständig dargebotener Wörter; r tc = .58) des
Psycholinguistischen Entwicklungstests PET (Angermaier,
1977) angegeben. Der Zusammenhang zu anderen
Wortschatztests oder Überprüfungen komplexerer
sprachlicher Intelligenzleistungen wurde nicht empirisch
untersucht. Bei einer nach Alter und Geschlecht parallelisierten
Stichprobe von Kindern mit und ohne Sprachentwicklungsstörungen
wurden die erwarteten besseren
Testleistungen bei sprachlich unauffälligen Kindern gefunden.
Als weitere Validitätsstudie wird ein Vergleich
von monolingual und bilingual aufwachsenden Kindern
berichtet. Die Annahme einer langsameren Entwicklung
des Wortschatzes bei gleichzeitigem Erwerb von zwei
Sprachen wird durch signifikant bessere AWST-R Ergebnisse
der monolingualen Kinder gestützt.
Im Kapitel zur Validität finden sich außerdem noch verschiedene
deskriptive Daten, u.a. Vergleiche der Leistungen
von Stadt- und Landkindern, Interkorrelationen der
semantischen Kategorien und eine Darstellung der Altersentwicklung
in den semantischen Kategorien.
Normen (Prozentränge) werden in übersichtlichen Tabellen
für fünf Altersgruppen, die jeweils sechs Monate
umfassen, bereitgestellt. Da die Testautorin selbst der
alternativen Skalierung in T-Werten die größere Brauchbarkeit
zuspricht (Manual S. 64), überrascht, dass T-Werte
nur über eine Transformationstabelle zugänglich sind.
Die Berechnung von Konfidenzintervallen bleibt leider
dem Anwender überlassen und ist unnötig umständlich,
da erst Prozentränge in T-Werte umgewandelt werden
müssen, ehe die Berechnung anhand der im Manual angegebenen
Standardmessfehler erfolgen kann.
Die Normierung erfolgte von Februar 2003 bis Oktober
2004 an 551 „sinnesgesunden und vermeintlich normal
begabten Kindern“ (Manual, S. 62) aus zehn Bundesländern.
45% der Kinder stammen aus Niedersachsen. Das
Manual lässt nicht erkennen, auf Grund welcher Kriterien
die vermeintliche Normalbegabung festgestellt wurde und
wie viele Kinder wegen kognitiver Retardierungen oder
anderer Gründe von der Normierung ausgeschlossen wurden.
Nähere Angaben zur Stichprobenrekrutierung und
drop-outs werden nicht gemacht, ebenso fehlen Hinweise
zur Qualitätssicherung der Normierung (z.B. Qualifikation,
Schulung und Kontrolle der Testleiter). In den
Altersgruppen liegt die Stichprobengröße zwischen 69
(3;0–3;5 Jahre) und 124 (4;6–4;11 Jahre), bei einem ausge-

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wogenen Verhältnis von Jungen und Mädchen. Die Normstichprobe
wird nach Geschlecht, Alter und regionaler
Herkunft beschrieben. Zu anderen demographischen oder
sozialen Variablen werden keine statistischen Angaben
gemacht.
Plus/Minus
Mit dem AWST-R liegt eine weitgehend gelungene Neubearbeitung
eines Entwicklungstests zur Erfassung expressiver
Sprachleistungen bei Kindern vor. Die vom
AWST-R abgedeckte Altersspanne ist für die Indikationsstellung
sprachtherapeutischer Interventionen besonders
bedeutsam, wobei der Testeinsatz unmittelbar vor den
üblichen Einschulungsterminen leider nicht mehr möglich
ist. Das Testmaterial ist ansprechend und kindgerecht. Der
Anspruch, die Testitems aus dem alltäglichen Wortschatz
der Kinder zu entnehmen, ist erfüllt worden. Durch die
Verwendung vielfältiger semantischer Felder ist die Gefahr
einer Ergebnisverzerrung durch bereichsspezifische
Leistungsstärken oder -defizite gering. Die Bedeutung
einer aktuellen Normierung versteht sich von selbst. Die
Testung kann objektiv und reliabel erfolgen. Als Bilderbenennungstest
ist der AWST-R im deutschen Sprachraum
konkurrenzlos.
Allerdings sind auch kritische Punkte zu nennen. Die
Normstichprobe ist zwar hinreichend groß, aber ungenau
beschrieben. Bei der bekannten Abhängigkeit der Wortschatzentwicklung
von der sprachlichen Anregung im
Umfeld des Kindes wären Angaben über Bildungsstand
und sozioökonomischen Status der Eltern sehr wichtig,
um die Repräsentativität der Stichprobe beurteilen zu können.
Ebenso vermissen wir Angaben über den Anteil an
mehrsprachig aufwachsenden Kindern und eine präzise
Darstellung der Ausschlusskriterien.
Für einen eindimensionalen Entwicklungstest ohne
jegliche Variation der Aufgabenstellung ist die Durchführungszeit
mit 15–20 Minuten eher hoch. Nach eigenen Erfahrungen
wird der AWST-R dennoch gut akzeptiert.
Allerdings kann bei leistungs- und aufmerksamkeitsschwachen
Kindern im Testverlauf die Motivation abbauen.
Bei einem Mittelwert von knapp 31 gelösten Items in
der jüngsten Normgruppe (3;0–3;5 Jahre) werden diese
Kinder durchschnittlich mit 44 Items konfrontiert, die sie
nicht lösen können. Bei einem Prozentrang von 10 werden
sogar 60 der 75 Items nicht bewältigt. Für den Einsatz bei
jüngeren stark sprachentwicklungsverzögerten Kindern
wäre daher die Entwicklung einer Kurzform oder die – anhand
der Normierungsdaten vermutlich auch empirisch
begründbare – Definition von Abbruchkriterien sinnvoll.
Auf die Notwendigkeit weiterer Validitätsstudien weist
die Testautorin selbst hin, ohne näher über derzeit laufende
oder geplante Forschungsarbeiten zu informieren. Zu
wünschen sind Studien zur konvergenten Validität mit
Sprachtests, die auch komplexere Ausdrucks- und Verständnisleistungen
erfassen (z.B. bieten sich hier die Subtests
„Wörter erklären“ und „Quiz“ aus dem Wiener Entwicklungstest
an). Außerdem wären ergänzende Studien
zur Testwiederholungszuverlässigkeit und insbesondere
zur prognostischen Validität wünschenswert.
Als Anregung für künftige Weiterentwicklungen sei
darauf hingewiesen, dass im deutschen Sprachraum weiterhin
– mit Ausnahme des nur im dritten Lebensjahr einsetzbaren
Sprachentwicklungstests für zweijährige Kinder
SETK-2 (Grimm, 2000) – kein aktuell normierter Wortschatztest
existiert, der verschiedene Erfassungsmodi
(z.B. aktiver und passiver Wortschatz) in einem Verfahren
vereint. Gerade die Kontrastierung von konormierten
expressiven und rezeptiven Sprachleistungen wäre für
die klinische Untersuchung sprachentwicklungsgestörter
Kinder sehr hilfreich.
Literatur
Angermaier, M. (1977). Psycholinguistischer Entwicklungstest
(PET) (2., korrig. Aufl.). Weinheim: Beltz.
Eggert, D. & Schuck, K. D. (1975). Hannover-Wechsler-Intelligenztest
für das Vorschulalter (HAWIVA). Bern: Huber.
Grimm, H. (2000). Sprachentwicklungstest für zweijährige Kinder
(SETK-2). Göttingen: Hogrefe.
Kastner-Koller, U. & Deimann, P. (2002). Wiener Entwicklungstest
(WET) (2., überarb. u. neu norm. Aufl.). Göttingen:
Hogrefe.
Kiese, C. & Kozielski, P. M. (1979). Aktiver Wortschatztest für
3- bis 6-jährige Kinder (AWST). Weinheim: Beltz.
Reynolds, C. R. (1989). Measurement and Statistical Problems
in Neuropsychological Assessment of Children. In C. R.
Reynolds & E. Fletcher-Janzen (Eds.), Handbook of Clinical
Child Neuropsychology (pp. 147–166). New York:
Plenum Press.
Suchodoletz, W. v. (2004). Zur Prognose von Kindern mit umschriebenen
Sprachentwicklungsstörungen. In W. von Suchodoletz
(Hrsg.), Welche Chancen haben Kinder mit Entwicklungsstörungen?
(S. 155–199). Göttingen: Hogrefe.
Dr. Gerolf Renner
DOI: 10.1026/0049-8637.38.3.146