1.2 Monika Kastner - Vitale Teilhabe - Löcker Verlag

Vitale Teilhabe

Monika Kastner
Vitale Teilhabe
Bildungsbenachteiligte Erwachsene und das Potenzial von
Basisbildung
Löcker

Veröffentlicht mit Unterstützung des Fonds zur Förderung der wissenschaftlichen
Forschung, FWF.
Dieses Buch ist auch über www.loecker-verlag.at auch als gratis-download abrufbar.
© Erhard Löcker GesmbH, Wien 2011 – Alle Rechte vorbehalten
Herstellung: General Druckerei, Szeged
ISBN 978-3-85409-610-8

Inhalt
Vorwort 9
1 Vorüberlegungen und Konzeption der Studie 11
1.1 Forschungszugang und generative Fragen 13
1.2 Erkenntnisinteresse und Forschungsstand 15
1.3 Aufbau und inhaltliche Schwerpunktsetzungen 18
2 Lernen über die Lebensspanne und Bildungsbenachteiligung 27
2.1 Bestandsaufnahme: lebenslanges Lernen als bildungspolitische
Strategie 32
2.1.1 Dokumentenanalyse 32
2.1.2 Lebenslanges Lernen: ökonomisch, pragmatisch, kritisch,
emanzipatorisch 53
2.2 Bildungsbe(nach)teiligung in Österreich: Datenlage 57
2.3 Analyse von Begrifflichkeiten: sprechen über…
und sprechen mit… 66
2.4 Beteiligung an Weiterbildung: was motiviert, was behindert 73
2.5 Erwerbsarbeitslosigkeit: personenbezogene Perspektive 87
3 Bezugsfeld Erwachsenenbildung 101
3.1 Bildung: Vorgänge, Ansätze und Zieldimensionen 105
3.1.1 Lernen – Aneignung – Bildung 105
3.1.2 Subjektorientierte Erwachsenenbildung: Begründungen
und Ansätze 115
3.1.3 Dimensionen: mögliche Bildungsinhalte und Bildungsziele 118
3.2 Basisbildung als Teilbereich der Erwachsenenbildung 128
3.2.1 Systematische Annäherungen 129
3.2.2 Zielgruppenorientierung 132
3.2.3 Defizite messbar machen und messen… 135
3.2.4 Inhalts- und Zieldimensionen 138
4 Forschungsansatz und Forschungsprozess 147
4.1 Grounded Theory als qualitativ-empirischer Forschungsansatz 150
4.2 Forschungsleitende Fragestellungen 151
4.3 Forschungsprozess 152
4.4 Auswertungs- und Interpretationsprozess 162

5 Teilnahme und Teilhabe an Erwachsenenbildung 169
5.1 Zugänge zum Basisbildungskurs 171
5.1.1 Zugangsmuster 172
5.1.2 Weiterbildungserfahrungen vor der Basisbildungskursteilnahme 186
5.1.3 Bedingungen im Vorfeld der Teilnahme:
förderliche und hinderliche Einflüsse 195
5.1.4 Anfangssituation: Bildungswunsch und Bildungsrealität 203
5.1.5 Resümee: gelungene Zugänge zum Basisbildungskurs 209
5.2 Lehrhandeln: Kursgeschehen aus der Perspektive der Kursleitenden 214
5.2.1 Stärkung der Teilnehmenden durch Zuwendung 215
5.2.2 Glaubenssätze wahrnehmen und entkräften 225
5.2.3 Kultur der Anerkennung leben 230
5.2.4 Lernfortschritte wahrnehmen 232
5.2.5 Förderung der Lernprozesse 235
5.2.6 Gruppe als Ressource 253
5.2.7 Resümee: Lehrhandeln – Kursgeschehen aus der Perspektive
der Kursleitenden 256
5.3 Lernprozesse: Kursgeschehen aus der Perspektive
der Teilnehmenden 261
5.3.1 Lehr-Lern-Gefüge: der Kurs als Ort des Lernens 261
5.3.2 Hinderliche Glaubenssätze: Bewusstwerdungs- und
Bewältigungsprozesse 264
5.3.3 Unterschiede in den Lernvoraussetzungen:
Selbstverständnis und Selbstbild 270
5.3.4 Abstimmungs- und Aushandlungsprozesse eröffnen
Entwicklungsräume 273
5.3.5 Koppelung von Weiterbildungen: Vorbereitung und Begleitung 281
5.3.6 Vertrauensvolle Beziehungen als Ressource für Entwicklung 283
5.3.7 Die lernende Gemeinschaft: Bedeutung und Grenzen 289
5.3.8 Solidarität: Verbundenheit mit Benachteiligten 294
5.3.9 Resümee: Lernprozesse – Kursgeschehen aus der Perspektive
der Teilnehmenden 299
5.4 Effekte der Teilnahme und Bedingungen des Gelingens 303
5.4.1 Vitale Teilhabe durch Bildung 304
5.4.2 Zweitspracherwerb: Lernfortschritte und Lernerfolge 316
5.4.3 Muster von Basisbildungsteilnahmen 318
5.4.4 Hürden und Barrieren 323
5.4.5 Resümee: Effekte der Teilnahme und Bedingungen des Gelingens 334
6 Fazit: Von der Teilnahme zur vitalen Teilhabe 337

7 Verzeichnis der verwendeten Literatur 347
7.1 Monografien, Beiträge in Zeitschriften und in Sammelbänden 349
7.2 Von Institutionen herausgegebene Materialien,
Materialien aus Internetquellen sowie sonstige Quellen 361
8 Anhang 367
8.1 Interviews mit Teilnehmerinnen und Teilnehmern im Überblick 368
8.2 Interviews mit Kursleiterinnen und Kursleitern im Überblick 370
8.3 Leitfaden für episodische Interviews mit den Teilnehmenden
und Kurzfragebogen 370
8.4 Leitfaden: Kursleiterinnen und Kursleiter 372
8.5 Themenkatalog: offenes Interview mit Sozialarbeiterin 373
8.6 Fragenkatalog für die Datenerhebung: …ein Jahr später 374
8.7 Leitfaden für das Interview mit dem AMS-Vertreter 375
8.8 Transkriptionsregeln für die Interviews 376
8.9 Regeln für die Belege des Datenmaterials 377
Anmerkungen 379

Vorwort
Ausgangspunkt der vorliegenden Studie ist die Frage, welche Chancen sich für Erwachsene,
die Bildungsbenachteiligung erfahren haben und Basisbildungsbedarfe/
-bedürfnisse aufweisen, durch die Teilnahme an einem Basisbildungskurs tatsächlich
eröffnen. Somit geht es um die Frage nach der Sichtbarkeit von Lehren, Lernen
und Bildung im erwachsenenpädagogischen Teilbereich der Basisbildung. Der gegenstandsbezogene
Teil der Studie besteht in der Auseinandersetzung mit relevanten
Wissensbeständen und versteht sich als Hinführung zur qualitativ-empirischen
Untersuchung. Diese nimmt Teilnehmende und Kursleitende in den Blick und richtet
sich auf die Rekonstruktion von subjektiven Handlungen und Deutungen der
Akteurinnen und Akteure im Mikrokosmos der Lehr-Lern-Situation mit dem Ziel
des Verstehens von Lehr-, Lern- und Bildungsprozessen in Basisbildungskursen.
Die Ergebnisse geben Aufschluss darüber, welche Chancen sich für Nicht-Bildungsbegünstigte
durch die Kursteilnahme eröffnen können, und in Hinblick auf
die mikrodidaktische Ebene werden Handlungsorientierungen für umsetzbare Bildung
für bildungsbenachteiligte Erwachsene begründet.
Die Studie wurde als Habilitationsschrift mit dem Titel »Bildungsbenachteiligte
Erwachsene – Basisbildung und das Potenzial der vitalen Teilhabe« an der Kulturwissenschaftlichen
Fakultät der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt eingereicht
und im Sommer 2010 angenommen. Viele Menschen haben mich während der Arbeit
an der Studie begleitet und unterstützt. Mein herzlicher Dank gilt allen meinen
Interviewpartnerinnen und Interviewpartnern. Ganz besonders möchte ich den
Kursteilnehmerinnen und Kursteilnehmern und den Kursleiterinnen und Kursleitern
für ihre Bereitschaft danken, sich auf ein Gespräch mit mir einzulassen, und
für das mir entgegengebrachte Vertrauen, offen über Erfahrungen und Erlebnisse
zu berichten. Mein Dank richtet sich natürlich auch an alle Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter der Basisbildungseinrichtungen, die mich bei meiner Forschungsarbeit
großzügig unterstützt haben. Besonderer Dank gebührt vor allem Elke Gruber, Professorin
für Erwachsenen- und Berufsbildung am Institut für Erziehungswissenschaft
und Bildungsforschung, für ihr stilles Vertrauen in mich und meine Arbeit
sowie ihre großartige Unterstützung, die immer im richtigen Moment zum Tragen
kam. Meinen Kolleginnen Ulrike Loch, Marion Sigot und Kornelia Tischler
danke ich sehr herzlich für anregende inhaltliche Diskussionen, hilfreiche Kommentare
und insbesondere für die ermutigende Unterstützung im Rahmen unseres
Habilitierendenkolloquiums am Institut für Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung.
Harald Sülberg sei gedankt für den bereichernden Austausch, für kluge
Kommentare und insbesondere für die lohnenden Datensitzungen. Sehr herzlich
danke ich Katrin Prüller, die mit der fachkundigen Transkription der Interviews
und ihren Anmerkungen über das Gehörte und Wahrgenommene wertvolle Arbeit
geleistet hat. Besonders danke ich für inhaltliche Unterstützung und für bereichernden
Austausch: Anita Brünner, Antje Doberer-Bey, Christiane Fiegele, Sylvia
- 9 -

Hojnik, Daniela Holzer, Susanne Huss, Irmgard Kaufmann-Kreutler, Karin Kölbl,
Antonia Krummheuer, Katharina Marko, Jutta Menschik-Bendele, Isabella Penz,
Heinz Pichler, Hedwig Presch, Otto Rath, Caroline Roth-Ebner, Christine Schubert,
Barbara Schröttner, Annette Sprung, Anneliese Theuermann und Vladimir
Wakounig. Dem Forschungsrat der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt möchte
ich für die finanzielle Förderung dieser Forschungsarbeit danken. Ich danke Laura
R. Rosinger (»TextConsult«, Graz) für das überaus sorgfältige und lohnende Lektorat
sehr herzlich.
Abschließend danke ich dem Wissenschaftsfonds (FWF) für die Förderung der
Drucklegung sowie dem Löcker Verlag, insbesondere Alexander Lellek, für die
angenehme Zusammenarbeit.
Klagenfurt, Mai 2011

1 Vorüberlegungen und Konzeption der Studie

1.1 Forschungszugang und generative Fragen
»Der Wort- und Zeichenführer zeigte jedenfalls mit den zum V gespreizten Fingern auf seine
Augen, schrieb imaginäre Zeilen in die Luft und machte dann, wie mir schien, den klappernden
Schnabel einer Ente oder irgendeines anderen schnatternden Vogels nach, und ich
meinte zu verstehen: Lies vor! […] Da die lateinisch geschriebene Bahasa Indonésia für einen
deutschsprachigen Fremden nahezu phonetisch zu lesen ist, wurde dieser Vortrag nur dann
schwierig, wenn eine Steigung den Fahrer zum Schalten zwang und jedes Wort im Diesellärm
unterging. […] Ich las also Satz für Satz, Worte, die ich nicht verstand. Ich weiß nicht, ob alle
meine Zuhörer lesen konnten, wusste aber, daß sie verstanden, was ich las.« (Ransmayr 2004:
225; Hervorh. i. Orig.)
In »Der Weg nach Surabaya. Protokoll einer Lastwagenfahrt« beschreibt Christoph
Ransmayr eine seltsam anmutende und zugleich wunderbare Form des Teilens
und Teilhabens. Der Reisende, ein Europäer, hat vor Antritt der Fahrt nach
Surabaya auf Java zum Zwecke des Ausstopfens nasser Schuhe eine lokale Zeitung
erstanden. Diese ist verfasst in der Kunstsprache Bahasa Indonésia, einer
»Hilfssprache […], die einen Waranjäger aus Borneo oder Neuguinea mit einem
Busfahrer aus Sumatra und einem Steuerbeamten aus Jakarta sprechen läßt, ohne
das Gespräch in eine der sogenannten Weltsprachen zu zwingen« (ebd.: 223f.;
Hervorh. i. Orig.). Während der Fahrt wird der Reisende von seinen Mitreisenden
aufgefordert, aus dieser Zeitung vorzulesen. Anlass ist das Foto eines Fußballers
auf dem Titelblatt, das ihr Interesse geweckt hat. So werden Worte und
Sätze, die der Europäer zwar nicht verstehen, aber doch verständlich aussprechen
kann, zur Unterhaltung vorgelesen und stiften eine Gemeinschaft auf Zeit. Die
inhaltlich für ihn aufgrund seiner nicht vorhandenen Fremdsprachkompetenz uninteressante
Zeitung wird für seine Mitreisenden, die sie – so vermutet der Europäer
– möglicherweise selbst nicht lesen können, zur gehörten Unterhaltung
während der Fahrt.
Dieses literarische Beispiel deutet den gewählten Forschungszugang an, geht es
in Ransmayrs Protokoll einer Lastwagenfahrt doch um das Thema der Teilhabe
an der Welt, um die Suche nach Teilhabemöglichkeiten und nach Fähigkeiten und
Fertigkeiten, die dafür scheinbar oder tatsächlich notwendig sind. In der hier vorgelegten
Studie werden Erwachsene, die Bildungsbenachteiligung erfahren haben
und an Angeboten der Erwachsenenbildung teilnehmen, in den Blick genommen.
Forschungsgegenstand sind Lehr-, Lern- und Bildungsprozesse in Basisbildungskursen.
Das Hauptaugenmerk richtet sich dabei auf das Feld der Basisbildung als
Teilbereich der Erwachsenenbildung. Die Studie hat somit einen erwachsenenpädagogischen
Fokus; Fragen schulischer Prävention bleiben ausgeklammert. Allerdings
werden durch die Konzentration auf Erwachsene, die Bildungsbenachteiligung
erfahren haben, schulbezogene Aspekte implizit aufgegriffen. Thematisch
geht es jedoch um den Gedanken der Kompensation von Bildungsbenachteiligung
- 13 -

durch Bildungsangebote für Erwachsene – und nicht um den Gedanken der Prävention
als Aufgabe schulischer Bildung.
In Österreich existiert eine überaus wirksame Bildungsbenachteiligung: Die Beteiligungsmuster
an Lernaktivitäten über die Lebensspanne zeigen, dass sich Ungleichheiten
in der schulischen und beruflichen Erstausbildung als so genannter
»Matthäus-Effekt« (siehe dazu Abschnitt 2) in der Weiterbildung fortsetzen. Aus
dieser Bildungsbenachteiligung können Basisbildungsbedarfe/-bedürfnisse resultieren.
Das Bewusstsein für dieses Faktum zirkuliert in den beteiligten wissenschaftlichen
Disziplinen und in einigen Praxisfeldern (u.a. im Pflichtschulwesen,
in der Lehrlingsausbildung, in der Erwachsenenbildung). Das medial produzierte
bzw. verstärkte Entsetzen angesichts bescheidener Ergebnisse bei internationalen
Vergleichsstudien (beispielsweise im Rahmen der PISA 2000-Erhebung für Schülerinnen
und Schüler) führte bislang nicht zur Ursachenforschung in Hinblick auf
systemimmanente Faktoren oder gar zur Thematisierung des sichtbar werdenden
Einflusses der sozialen Herkunft auf Bildungschancen (siehe Bacher 2005; siehe
dazu auch Abschnitt 2). Auch am Weltalphabetisierungstag (am 8. September 1 ), an
dem u.a. darüber informiert wird, dass in Ländern wie Österreich, das über ein solides
Bildungssystem verfügt, Menschen mit den schriftsprachlichen, mathematischen
oder computerbezogenen Anforderungen überfordert sind, dringt dieses Faktum
der überaus wirksamen Bildungsbenachteiligung kurzfristig in das öffentliche
Bewusstsein.
Erwachsenenbildung kann zur Verfestigung von in früheren Lebensphasen grundgelegter
Bildungsbenachteiligung beitragen, gleichzeitig leisten Angebote für Erwachsene
einen Beitrag zur Kompensation von Bildungsbenachteiligung. Dieser
grundlegende Widerspruch wohnt der Erwachsenenbildung inne. Die Frage ist
nun: Welche Chancen eröffnen sich durch die Teilnahme an Bildung im Erwachsenenalter
für Menschen, die Bildungsbenachteiligung erfahren haben, tatsächlich
Die mögliche Kompensation von Benachteiligung durch Bildungsangebote für Erwachsene
kann unterschiedliche Dimensionen von Wirksamkeit haben.
Aktuell hat das Lernen, das der zweckorientierten Verwertbarkeit dient, einen hohen
Stellenwert – insbesondere die anpassungs- und aufstiegsorientierte sowie die
auf Wiedereingliederung ausgerichtete, zumeist arbeitsmarktpolitisch organisierte
berufliche Fortbildung, die auf die Brauchbarkeit des Menschen im Sinne der Herstellung
und des Erhalts seiner Beschäftigungsfähigkeit abzielt. Erwachsene, die
Bildungsbenachteiligung erfahren haben und daher Bildungsbedarfe/-bedürfnisse
aufweisen, werden/sind vielfach von Erwerbsarbeitslosigkeit bedroht/betroffen.
Hier stellt sich die Frage, welche Auswirkungen das auf diese Menschen hat.
Eine Anregung für diese Fragestellungen lieferte meine Auseinandersetzung mit
dem Bildungsverständnis von Hartmut von Hentig in seiner gleichnamigen Aufsatzsammlung
»Die Menschen stärken, die Sachen klären« (Hentig 2003 [1985]).
In Anlehnung an Hartmut von Hentig vertrete ich ein Verständnis von Bildung,
das der individuellen Entfaltung und Entwicklung der Menschen – und zwar aller
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Menschen – verpflichtet ist. Auch die von Oskar Negt ausgearbeiteten gesellschaftlichen
Grundkompetenzen – insbesondere die übergeordnete Kompetenz des Vermögens,
Orientierung und Zusammenhang durch Bildung zu stiften sowie durch
Bildung zum Umgang mit bedrohter und gebrochener Identität zu befähigen (vgl.
Negt 1990 und 1998) – waren ein bedeutsamer Impuls.
Eine weitere Anregung lieferte meine Beschäftigung mit dem Feld der Basisbildung
bzw. der Bildungsarbeit mit bildungsbenachteiligten Erwachsenen 2 seit 2004.
Im Zuge dieser Beschäftigung lernte ich zwei recht gegensätzliche pädagogische
Haltungen und Handlungsweisen kennen: zum einen die eher schulorientierte, auf
die Vermittlung von Lehrzielen fokussierte Lehre mit – wie mir schien – wenig Berücksichtigung
der Persönlichkeit, der Bedürfnisse und vor allem der individuellen
Voraussetzungen der Teilnehmenden; zum anderen eine Auseinandersetzung mit
den Bedürfnissen und Interessen von bildungsbenachteiligten Menschen, bei der
offenbar ein humanistisch geprägter Bildungsbegriff handlungsleitend war. Hier
standen die Menschen, dort standen ein Ziel und das Erreichen dieses Ziels im Mittelpunkt
der Aufmerksamkeit.
Aus der Tatsache, dass im Praxisfeld der Basisbildung aufgrund der Vielfältigkeit
der Einrichtungen und Projekte unterschiedliche Inhalts- und Zielvorstellungen
vorzufinden sind, haben sich die generativen Fragen nach der konkreten Gestaltung
von Lehr-Lern-Prozessen in Basisbildungskursen herauskristallisiert. Was
mag die Thematisierung und Bearbeitung von Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen
auf der persönlichen Ebene bedeuten und wie werden die individuellen Lernprozesse
erlebt Und: Wie gestalten die Lehrenden ihr Handeln In Anlehnung an
Hartmut von Hentig (siehe oben) stellte sich zudem die Frage, ob die Teilnehmenden
in der Basisbildung gestärkt werden, und wenn ja, wie sich eine solche Stärkung
vollziehen kann. Und: Wie werden die »Sachen« im Detail geklärt. Insgesamt
ist hiermit die Gestaltung der Lehr-Lern-Prozesse auf der Interaktions- und
Beziehungsebene angesprochen und betrifft die Lehr-/Lernforschung und Fragen
der Mikrodidaktik. Damit in Zusammenhang steht die pädagogische Frage nach
der Sichtbarkeit von Lehren, Lernen und Bildung.
1.2 Erkenntnisinteresse und Forschungsstand
Das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Studie richtet sich ausgehend von den
generativen Fragen auf die Rekonstruktion der subjektiven Handlungen und Deutungen
der Teilnehmer/innen und Kursleiter/innen mit dem Ziel des Verstehens
von Lehr-, Lern- und Bildungsprozessen in der Basisbildung. Es wird versucht,
eine Perspektivenverschränkung zwischen Lehren und Lernen vorzunehmen: Wie
gestalten sich die Lehr-Lern-Interaktionen, die Prozesse der Inhaltsbestimmungen
und die Vermittlung zwischen Teilnehmenden und Kursleitenden Wie werden
die Lehrprozesse als Vermittlungshandlungen gestaltet Werden inhaltlich-thema-
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tische Angebote gemacht, werden Inhalte von Teilnehmenden gewünscht und/oder
werden Inhalte ausgehandelt Ist ein weites oder ein enges Verständnis von Basisbildung
vorherrschend Ist dieses eher an den Teilnehmenden oder am Maßstab
der Verwendbarkeit orientiert Wie lässt sich die Gestaltung der Lehr-, Lern- und
Bildungsprozesse auf der Ebene von Interaktion und Beziehung bestimmen Wie
vollziehen sich Lern- und Bildungsprozesse Kann überhaupt zwischen Lern- und
Bildungsprozessen differenziert werden Sind Prozesse feststellbar, die auf die persönliche
Stärkung der Teilnehmenden, auf die Entwicklung von Selbstbestimmung
und die Erhöhung der Teilhabe abzielen Sind Veränderungen auf der Individualebene
erkennbar und welcher Art sind gegebenenfalls diese Veränderungen Was
genau tragen die Kursleiter/innen dazu bei – und was die Teilnehmenden Zentral
ist hierbei die Frage nach individuellen Kompensationsmöglichkeiten: Welche
Chancen eröffnen sich für Erwachsene, die Bildungsbenachteiligung erfahren haben,
durch die Teilnahme an einem Basisbildungskurs tatsächlich
Die Studie fokussiert somit mikrodidaktische Aspekte und zielt insbesondere
auf die Rekonstruktion von Lehr-Lern-Situationen in der Basisbildung ab. Sie
lässt sich daher als Beitrag zur erwachsenenpädagogischen Lehr-/Lernforschung
verstehen. Diese wird von Horst Siebert (2001) definiert als »empirische Untersuchung
des Zusammenhangs von Lehren und Lernen in Veranstaltungen der
Erwachsenenbildung« (Siebert 2001: 191). Ziel sei die Rekonstruktion der Bildungsarbeit
und der Bildungsprozesse, »um dadurch auf die Faktorenkomplexion
und Mehrdimensionalität aufmerksam zu machen« (ebd.) sowie Anregungen
für die Gestaltung zu dokumentieren (vgl. ebd.). Rolf Arnold (2001a) hat in
Hinblick auf Didaktik und Methodik bemerkt: »Die eigentlichen mikrodidaktischen
Entscheidungen werden von den Kursleitern […] getroffen, wobei diese
in der Regel relativ ‚frei schalten‘ können;« (Arnold 2001a: 74) Es sei eher selten,
dass die Kursleitenden »von den disponierend Verantwortlichen erwachsenendidaktisch
geleitet, weitergebildet oder gar zur Realisierung einer bestimmten
(z.B. vom Leitbild her nahe liegenden) Erwachsenendidaktik ‚verpflichtet‘«
(ebd.) werden. Christine Zeuner und Peter Faulstich (2009) haben bei der Aufarbeitung
von Resultaten der Erwachsenenbildungsforschung in Bezug auf didaktisches
Handeln, das eigentlich »im Mittelpunkt erwachsenenbildnerischer
Tätigkeit steht« (Zeuner/Faulstich 2009: 82), festgestellt, dass bislang kaum empirische
Studien dazu vorliegen (vgl. ebd.).
Alphabetisierung/Basisbildung war lange Zeit in erster Linie ein Praxisfeld der Erwachsenenbildung.
Die zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Studie vorliegenden
Forschungsarbeiten aus erziehungswissenschaftlicher bzw. erwachsenenpädagogischer
Perspektive, die sich auf Deutschland beziehen, 3 fokussieren ihrerseits insbesondere
biografische Aspekte der Entstehung des so genannten »funktionalen Analphabetismus«
(Egloff 1997) bzw. die Perspektive von Kursteilnehmenden auf
das Lesen- und Schreibenlernen im Erwachsenenalter (Linde 2008).
In der vorliegenden Studie wird der Versuch einer Perspektivenverschränkung von
- 16 -

Lehren und Lernen unternommen. Lehr-Lern-Situationen sollen mittels der Rekonstruktion
der subjektiven Handlungen und Deutungen der Kursleitenden und
Teilnehmenden (die befragten Kursleiter/innen haben die Kurse der befragten Teilnehmenden
geleitet) erhellt werden. Hier wurde im Vorfeld bewusst eine Überschneidung
des Samples angestrebt, um eine Perspektivenverschränkung in Hinblick
auf die Gestaltung und Wahrnehmung der Lehr-Lern-Prozesse zu erhalten
(siehe dazu Abschnitt 4.3). Mit dem Ziel der Rekonstruktion und Analyse von
Lehr-, Lern- und Bildungsprozessen in der Basisbildung wird der Mikrokosmos
Lehr-Lern-Situation untersucht. Versucht wird eine Verschränkung der Lernforschung
4 (Perspektive der Teilnehmenden) mit der Erforschung didaktischen Handelns
(Perspektive der Kursleitenden). Es soll keine Gleichsetzung von Lehren und
Lernen, sondern im Gegenteil eine Differenzierung zwischen Lehrhandeln und
Lernprozessen vorgenommen werden. Insgesamt soll durch diese Perspektivenverschränkung
ein Beitrag zur erwachsenenpädagogischen Fundierung der Basisbildung
geleistet werden. Die Studie lässt sich außerdem in den Forschungsstrang der
»Teilnehmerforschung« (siehe dazu auch Abschnitt 2), die sich mit »individuellen
Lernvoraussetzungen und Lernmotiven der Lernenden« (Faulstich/Zeuner 1999:
99) befasst, einordnen.
Ausgehend von den oben erläuterten generativen Fragen vertrete ich die Ansicht,
dass der persönlichen Stärkung der Teilnehmenden, die Bildungsbenachteiligung erfahren
haben, in der Bildungsarbeit eine große Bedeutung zukommen sollte. Daher
wird insbesondere die Gestaltung der Lehr-Lern-Prozesse auf der Interaktionsund
Beziehungsebene in den Blick genommen: Werden die Teilnehmenden gestärkt,
und wenn ja, wie werden sie gestärkt Konstituierend für diesen Fokus war auch
die im Rahmen der Weltbildungskonferenz »Bildung für alle« in Jomtien, Thailand
(1990) formulierte These, dass Alphabetisierung und Grundbildung Voraussetzungen
für die Beteiligung am sozialen, kulturellen, politischen und wirtschaftlichen
Leben schaffen (vgl. Giere 2005: 26). Bei dieser Aufzählung von Teilhabeaspekten
fehlt etwas ganz Fundamentales – wie mir scheint –, nämlich die Individualebene.
Ausgehend von der Überlegung, dass Erwerbsarbeitslosigkeit negative psychosoziale
Auswirkungen hat, habe ich mir die Frage gestellt, wie es sich anfühlen
müsste, ganz grundlegende und daher als selbstverständlich vorausgesetzte Fähigkeiten
und Fertigkeiten weniger gut als der Durchschnitt der Bevölkerung zu beherrschen.
Mittlerweile wurde die Bedeutung meiner generativen Frage nach der
möglichen/notwendigen Stärkung der Teilnehmenden in Basisbildungskursen indirekt
bestätigt. Ursula Howard, Visiting Professorial Fellow am NRDC, dem Institute
of Education der University of London, thematisierte in ihrem Gastvortrag im Rahmen
des Weltalphabetisierungstages am 8. September 2008 in Berlin die Bedeutung
des Selbstvertrauens: »Selbstvertrauen trägt maßgeblich zum Erfolg eines Lerners
bei und sollte nicht als sogenannte ‚soft skill‘ abgetan werden.« (Howard 2008: 7)
Mein Forschungsinteresse, das sich ganz stark den Teilnehmenden und Kursleitenden
von Basisbildungskursen zuwendet und versucht, innen liegende Befindlich-
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keiten, Handlungsbegründungen, Gefühle und Wahrnehmungen in den Blick zu
nehmen, habe ich in einem während der Fertigstellung der vorliegenden Studie erschienenen
Themenheft (H. 2/2009) der DIE, Zeitschrift für Erwachsenenbildung,
zu »Intimacy …innere Seite des Lernens« wieder gefunden. Paul Bélanger weist mit
seinem Konzept »Intimacy of learning« darauf hin, dass Lernen nicht lebensbegleitend
und lebensweit sein kann, wenn es nicht auch lebenstief ist (vgl. Bélanger 2009:
23). Diese innere Seite des Lernens ist, so der Herausgeber Ekkehard Nuissl im Editorial,
die »dritte Dimension« des Lernens: Das Lernen über die Lebensspanne ist
die erste Dimension; die zweite Dimension ist die Breite des Lernens, diese umfasst
alle Aspekte des Lebens und somit auch alle Lernformen 5 ; der tiefe Blick in die Individualebene
der Lernenden ist die dritte Dimension (vgl. Nuissl 2009: 3): »Lernen
bleibt eine innere, private, intime Erfahrung« (Bélanger 2009: 22).
In der vorliegenden Studie zu Lehr-, Lern- und Bildungsprozessen in der Basisbildung
führten meine theoretischen, gegenstandsbezogenen Ausgangs- und
Bezugspunkte zum interpretativen Paradigma der sozialwissenschaftlichen Forschung;
mit Hilfe des im Vorfeld gewählten Forschungsansatzes der Grounded
Theory wurden die Wahrnehmungen und Perspektiven der Akteurinnen und Akteure
der Lehr-Lern-Situation zum Dreh- und Angelpunkt der gesamten Untersuchung.
So konnte ein Beitrag zur »Erforschung der dritten Dimension des Lernens«
(Nuissl 2009: 3) geleistet werden. Für den begrenzten Ausschnitt der in
dieser Studie untersuchten Bildungsprozesse von Erwachsenen, die Bildungsbenachteiligung
erfahren haben und an Basisbildungsangeboten teilnehmen,
konnten Aussagen darüber getroffen werden, unter welchen Bedingungen sich
gelingendes Lernen und gelingende Bildung im Einzelfall vollziehen können.
Die Datenerhebung beschränkte sich nicht auf eine Momentaufnahme von Lehr-
Lern-Situationen, vielmehr wurde zu einem späteren Zeitpunkt (ein Jahr nach der
Durchführung der Interviews mit den Teilnehmenden und Kursleitenden) eine erneute
Datenerhebung durchgeführt, um einen erweiterten Blick auf die generativen
Fragen zu gewinnen. 6 Im Zentrum stand dabei, wie es den befragten Teilnehmenden
während des vorangegangenen Jahres ergangen war (siehe dazu Abschnitt
4.3). Insgesamt wurde die grundlegende pädagogische Frage nach der Sichtbarkeit
von Lehren, Lernen und Bildung in Basisbildungsangeboten bearbeitet. Unter Bezugnahme
auf das Konzept von Paul Bélanger ist die vorliegende Studie rückblickend
betrachtet der Versuch gewesen, mittels Perspektivenverschränkung die innere
Seite des Lehrens und Lernens in Basisbildungskursen zu erforschen. 7
1.3 Aufbau und inhaltliche Schwerpunktsetzungen
Der gegenstandsbezogene Teil der Studie dient der theoretischen Analyse und ist
die thematisch-inhaltliche Grundlegung unter Bezugnahme auf die generativen
Fragen und das Erkenntnisinteresse. Danach folgen die Erläuterungen zum For-
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schungsprozess, die Darstellung der Interpretationsergebnisse sowie die Rückbindung
an den gegenstandsbezogenen Teil. In den folgenden Abschnitten wird der
Aufbau der Studie erläutert und werden die inhaltlichen Schwerpunkte und erste
Ergebnisse vorgestellt.
Bestandsaufnahme zu lebenslangem Lernen und bildungsbenachteiligten
Erwachsenen
Ausgehend von der Frage, was die Forderung nach lebenslangen Lernprozessen
für Menschen, die Bildungsbenachteiligung erfahren haben, bedeuten mag, werden
entsprechende Dokumente der europäischen Bildungs- und Beschäftigungspolitik
sowie ausgewählte nationale bildungsprogrammatische Dokumente untersucht.
Diese Bestandsaufnahme zu den europäischen bildungsprogrammatischen
Forderungen des lebenslangen Lernens orientiert sich insbesondere an den Fragen,
wie bildungsbenachteiligte Personen/Gruppen rhetorische Aufmerksamkeit erhalten,
welche Maßnahmen zur Förderung vorgeschlagen werden und welche Argumentationslinien
und Zieldimensionen sich folglich in diesen Dokumenten feststellen
lassen. Die Dokumentenanalyse zeigt, dass bildungsbenachteiligte Erwachsene
nach und nach in den Fokus der Aufmerksamkeit gerückt werden. Ein Aufmerksamkeitsmuster
ist das der Wahrnehmung bildungsbenachteiligter Personen als gesellschaftliche
Randgruppe, eines ist das der Prävention und ein Aufmerksamkeitsmuster
nimmt gesellschaftliche Ungleichheit und benachteiligende Faktoren in den
Blick und stellt die Frage nach der Kompensation, womit es die Erwachsenenbildung
als Handlungsfeld betrifft. Das Primat der Ökonomie wird in den Dokumenten
reproduziert und dient als Ausgangspunkt und Zieldimension der Argumentationen.
Eine solche Argumentation kommt bildungsprivilegierten Menschen
entgegen.
Daten zur Bildungsbe(nach)teiligung in Österreich
In Österreich hat es bislang kein Monitoring der Weiterbildungsbeteiligung gegeben.
Mit der Teilnahme Österreichs am europäischen Adult Education Survey
(AES) sind solche Daten nun erstmals vorhanden. Mit Hilfe einer sekundärstatistischen
Datenanalyse, beruhend auf »Erwachsenenbildung 2007« (Statistik Austria
2009a), kann die Bildungsbeteiligung der österreichischen Wohnbevölkerung im
Haupterwerbsalter (25 bis 64 Jahre) nachvollzogen werden. Die vorliegenden Daten
zu den formalen, nicht-formalen und informellen Lernaktivitäten belegen die
»Bildungskumulationsthese« (Gnahs 2001; siehe dazu Abschnitt 2). Es wird deutlich,
dass Entwicklungs-, Handlungs- und somit Teilhabemöglichkeiten ungleich
verteilt sind. Somit stellt sich die Frage nach der Verteilungsgerechtigkeit, denn es
können eindeutige förderliche und hinderliche Faktoren ausgemacht werden. Benachteiligungen
und Begünstigungen zu Beginn der Bildungskette wirken stark
nach. Werden solche wirksamen Voraussetzungen nicht in den Blick genommen,
muss das lebenslange Lernen weiterhin als elitäres Konzept kritisiert werden.
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Analyse themenbezogener Begrifflichkeiten: sprechen über… und sprechen mit…
Ausgehend von der Analyse bildungsprogrammatischer Dokumente und den Daten
zur Bildungsbe(nach)teiligung stellt sich die Frage nach der Praxis der Benennung
der verschiedenen Gruppen: Wie gestaltet sich der Diskurs über bildungsbenachteiligte
Personen (sprechen über…) Und wie werden diese Gruppen als Adressatinnen
und Adressaten von Weiterbildungsangeboten bezeichnet (sprechen mit…)
Wie werden Personen(-Gruppen), die die Forderung nach lebenslangen Lernprozessen
weniger gut erfüllen können, begrifflich bestimmt Welche stigmatisierenden
und welche weniger diskriminierenden Bezeichnungen lassen sich im erwachsenenpädagogischen
Feld vorfinden Es werden ausgewählte Begriffe analysiert,
die themenbezogen in Verwendung sind. Abschließend wird die für die Studie gewählte
Benennungspraxis der Zielgruppe als bildungsbenachteiligte Erwachsene
mit Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen begründet.
Beteiligung an Weiterbildung: was motiviert, was behindert
Die Entscheidungsprozesse, die zu einer Bildungsteilnahme führen können, sind
vielschichtig. Gesellschaftlich geformte strukturelle Bedingungen und individuelle
Voraussetzungen und Beweggründe bilden ein Konglomerat, für das sich die
Teilnehmerforschung und die Praxis der Erwachsenenbildung (das didaktische
Prinzip der Orientierung an den Teilnehmenden) interessieren. Auch motivationspsychologische
und persönlichkeitspsychologische Erkenntnisse sind hierfür aufschlussreich.
Bei der Aufarbeitung dieser Ansätze wurde versucht, diese auf bildungsbenachteiligte
Personen zu beziehen. Damit konnte die Sichtweise gestärkt
werden, dass den quantitativ feststellbaren Mustern von Bildungsbeteiligung Ursachen
zugrunde liegen. Es ist nicht immer eine Frage des Wollens, ob ein Bildungsangebot
in Anspruch genommen wird oder nicht, wie die Ausführungen zum Konstrukt
der Selbststeuerung zeigen. Daher bedarf es immer einer Analyse auf der
Individualebene und somit der Einholung von subjektiven Sichtweisen und Einschätzungen.
Eine solche Analyse kann einen Beitrag zur Erhellung der Fragen zu
Bildungsbeteiligung und Nicht-Bildungsbeteiligung leisten.
Erwerbsarbeitslosigkeit: personenbezogene Perspektive
Die Frage: »Was motiviert, was behindert« (siehe oben), legt den Gedanken an
den erwachsenenpädagogischen Grundsatz der (im Prinzip) freiwilligen Teilnahme
nahe. Ausgehend von dem Leitmotiv des lebenslangen Lernens wird die Wahrnehmung
von Qualifikationsdefiziten als zentrale Ursache von Erwerbsarbeitslosigkeit
befördert (Stichwort: Employability als Arbeitsmarkt- und Beschäftigungsfähigkeit).
Von Erwerbsarbeitslosigkeit betroffene Menschen, das sind insbesondere
Personen, die über niedere formale Qualifikationen verfügen (Pflichtschulabschluss),
müssen bzw. dürfen in Österreich an arbeitsmarktpolitisch organisierten
Weiterbildungsmaßnahmen (an so genannten Schulungen) teilnehmen. Daher erhielt
das Thema der Erwerbsarbeitslosigkeit vorliegend entsprechende Aufmerk-
- 20 -

samkeit, vor allem die psychosozialen Folgen, die seit der Marienthal-Studie
(Jahoda/Lazarsfeld/Zeisel 1975 [1933]) als bekannt vorausgesetzt werden dürfen,
im arbeitsmarktpolitisch organisierten Weiterbildungsfeld jedoch nicht immer ausreichend
Beachtung zu finden scheinen. Hier stellt sich die Frage, welche Bedingungen
Menschen, die Bildungsbenachteiligung erfahren haben und vielfach weiterbildungsungewohnt
sind, d.h., die über wenig bzw. wenig positive oder keine
Erfahrung mit organisierter Bildung verfügen, in solchen Angeboten vorfinden.
Bildung: Vorgänge, Ansätze und Zieldimensionen
Ausgehend von der Beobachtung, dass im bildungspolitischen Feld verstärkt
und überwiegend von Lernen die Rede ist, stellt sich die Frage nach dem Begriff
der Bildung als Kernstück erwachsenenpädagogischen Handelns. Das Konzept
des lebenslangen Lernens scheint den Begriff der Bildung zu verdrängen. Daher
wurde der Frage nachgegangen, was Lernen und Bildung miteinander zu tun haben
und wie diese beiden Begriffe mit dem Thema der Bildungsbenachteiligung
in Zusammenhang stehen. Als Bindeglied zwischen Lernen und Bildung wird dabei
das Prinzip des exemplarischen Lernens in Erinnerung gerufen. Die subjektorientierte
Erwachsenenbildung bietet mit ihrem Bildungsanspruch, der über die
Funktionalität hinausreichen soll und Subjektentwicklung im engeren Sinne als
Zieldimension versteht, anschlussfähige bildungstheoretische Begründungen für
erwachsenenpädagogisches Handeln in der Bildungsarbeit mit Erwachsenen, die
Bildungsbenachteiligung erfahren haben. Die Themenzentrierte Interaktion wird
als bildungs praktisches Modell einer sich als subjektorientiert verstehenden Erwachsenenbildung
gefasst, weil es ihr immer auch um persönliche Entwicklung
und Entfaltung geht. Eine Auseinandersetzung mit dem Begriff der Bildung muss
sich auch der Frage nach möglichen Bildungsinhalten und Bildungszielen stellen.
Hier geht es um Dimensionen abseits kanonischer Vorstellungen.
Basisbildung als Teilbereich der Erwachsenenbildung
Im Anschluss an diese bildungstheoretischen Ausführungen erfolgt die Analyse
von Basisbildung als Teilbereich der Erwachsenenbildung. Hierbei geht es um
sys tematische Annäherungen: Einordnung in die Systematik der Erwachsenenbildung
und Klärung der verwendeten Begrifflichkeiten (Alphabetisierung, Grundbzw.
Basisbildung). Menschen, die Bildungsbenachteiligung erfahren haben und
Basisbildungsbedarfe/-bedürfnisse aufweisen, sind potenzielle Teilnehmende an
Basisbildungsangeboten und werden als Zielgruppe gefasst und adressiert. Die
Größenordnung dieser Zielgruppe ist ungeklärt und dem Ansinnen, Defizite messbar
zu machen und zu messen, kann aus erwachsenenpädagogischer Perspektive
wenig abgewonnen werden. Dass Basisbildungsangebote nachgefragt werden, war
Ausgangspunkt der Studie. Abschließend wird der Frage nach möglichen Inhaltsund
Zieldimensionen der Angebote und nach sich abzeichnenden Entwicklungen
nachgegangen.
- 21 -

Forschungsansatz und Forschungsprozess
Ziel der Untersuchung ist das Erkunden, das Erfassen und Verstehen der subjektiven
Handlungen und Deutungen der Akteurinnen und Akteure im Sinne eines gegenstandsverankerten
Erhebungs-, Interpretations- und Theoriebildungsprozesses.
Durch diese Verschränkung der Perspektiven sollen Lehr-, Lern- und Bildungsprozesse
auf der Ebene der Mikrodidaktik rekonstruiert werden. Es geht um die Frage
nach der Sichtbarkeit von Lehren, Lernen und Bildung und um die Frage nach den
Bedingungen des Gelingens der Teilnahme. Konzipiert und durchgeführt wurde
die Untersuchung mit dem Forschungsansatz der Grounded Theory; die Datenerhebung
erfolgte vorwiegend über qualitative Interviews (episodisches, leitfadengestütztes
und offenes Interview). Die generativen Fragen (siehe oben) machten
eine Perspektivenverschränkung in Hinblick auf die Teilnehmenden und Kursleitenden
mit Fokus auf die Gestaltung und Wirkung von Lehr-, Lern- und Bildungsprozessen
(Mikrokosmos Lehr-Lern-Situation) notwendig. Insgesamt wurden 24
Teilnehmende und neun Kursleitende sowie eine in einer Einrichtung tätige Sozialarbeiterin
befragt. Die befragten Kursleitenden haben die Kurse der befragten Teilnehmenden
geleitet – diese Überschneidung ist bewusst angestrebt worden. Nach einem
Jahr wurde eine weitere Datenerhebung durchgeführt, um zu ermitteln, wie es
den befragten Teilnehmenden während des vorangegangenen Jahres ergangen war.
Zur weiteren Erkundung des Feldes wurde ein Vertreter des Arbeitsmarktservices
(AMS) befragt.
Teilnahme und Teilhabe an Erwachsenenbildung
Die Darstellung der Interpretationsergebnisse basiert auf der im Auswertungsprozess
vorgenommenen Strukturierung des Datenmaterials: Zugänge zum Basisbildungskurs;
Lehrhandeln: Kursgeschehen aus der Perspektive der Kursleitenden; Lernprozesse:
Kursgeschehen aus der Perspektive der Teilnehmenden; Effekte der Teilnahme
und Bedingungen des Gelingens. Die Rekonstruktion der subjektiven Handlungen
und Deutungen erfolgt kumulativ und soll insgesamt einen Beitrag zum Verständnis
von Lehr-, Lern- und Bildungsprozessen in der Basisbildung lei s ten.
Zugänge zum Basisbildungskurs
Die Teilnahme an Weiterbildung ist eine Form gesellschaftlicher Teilhabe, daher ist
von Interesse, wie den befragten Teilnehmenden der Zugang zum Basisbildungsangebot
gelungen ist. In der Vielfalt der Zugänge werden unterschiedliche Zugangsmuster
deutlich, beispielsweise nicht intendierte Anregungen, die als Schlüsselereignis
wirksam werden, oder die Weitergabe der Informationen über das Angebot
durch wohlwollende Personen in Schnittstellenfunktionen. In den Erzählungen
über die Teilnahme am Basisbildungskurs werden bislang gemachte Erfahrungen
mit Weiterbildung thematisiert; die Basisbildungskurs teilnahme reiht sich somit
in die jeweilige Lerngeschichte ein. Durch die Analyse der Zugangsmuster und
Weiterbildungserfahrungen vor der Teilnahme werden förderliche und hinderliche
- 22 -

Einflüsse als Bedingungen im Vorfeld der Teilnahme im Bewusstwerdungsprozess
(Bildungsbedarfe/-bedürfnisse) und im Entscheidungsprozess der Teilnehmenden
sichtbar. So wird beispielsweise danach gefragt, ob und unter welchen Bedingungen
das AMS als Türöffner für Personen mit Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen
wirksam werden kann. Ein gelungener Zugang zum Basisbildungsangebot mündet
in einem Erstgespräch, und der Übergang in die Weiterbildung beginnt mit der
Anfangssituation im Kurs, in der Bildungswunsch und Bildungsrealität gleichsam
aufeinander treffen. Hierbei ist von Interesse, wie die befragten Teilnehmenden
diese Situation erlebt haben und wie die befragten Kursleitenden die Anfangssituation
gestalten. Im Resümee werden Schlüsse in Hinblick auf die Teilnahme und
Teilhabe von bildungsbenachteiligten Erwachsenen an Weiterbildung gezogen.
Lehrhandeln: Kursgeschehen aus der Perspektive der Kursleitenden
Die Rekonstruktion der subjektiven Handlungen und Deutungen der befragten
Kursleitenden eröffnet eine Sichtweise auf den Mikrokosmos der Lehr-Lern-Situation.
Diese Interpretationsergebnisse drehen sich um die Gestaltung des Lehrens,
um das Lehrhandeln, in Hinblick auf die inhaltliche Ebene der Vermittlung
und in Hinblick auf die Beziehungsebene. Von Interesse sind Handlungen, die auf
die persönliche Stärkung der Teilnehmenden, die Entwicklung von Selbstbestimmung
und die Erhöhung der Teilhabe abzielen. Die Analyse der Mikrodidaktik
lässt ein Lehrhandeln erkennen, das auf Zuwendung basiert und dessen Ausgangspunkt
das uneingeschränkte und offene Annehmen der Teilnehmenden ist. Hier
wird der Kurs als gestaltbarer Aktionsraum – und zwar gestaltbar sowohl durch die
Kursleitenden als auch die Teilnehmenden – evident, beispielsweise werden Kurse
auch als Gesprächsräume genützt. Zuwendung als Muster im Lehrhandeln basiert
auf dem aktiven Wahrnehmen der Teilnehmenden. Das Feststellen und Entkräften
ihrer Glaubenssätze (ihrer verinnerlichten negativen Überzeugungen) zielt auf eine
individuell abgestimmte Veränderung ab. Eine solche Veränderung, die zeitintensiv
und tief gehend ist und daher kontinuierlicher Begleitung bedarf, führt gekoppelt
an Zuwendung zu einer persönlichen Stärkung der Teilnehmenden. Die in den
Kursen gelebte Kultur der Anerkennung befördert diese Stärkung. Das möglicherweise
banal erscheinende Selbstverständnis, dass über das Ermöglichen und Anerkennen
von Lernfortschritten eine Erhöhung der Selbstwirksamkeit erzielt werden
kann, ist für Erwachsene, die Bildungsbenachteiligung erfahren haben, von
immenser Wichtigkeit – nur so können Glaubenssätze nachhaltig entkräftet werden.
Daher ist auch die Förderung der Lernprozesse durch Abstimmungs- und Aushandlungsprozesse
von Bedeutung. Auf diese Weise kann ermöglicht werden, dass
die Teilnehmenden innere Gewissheit über Lerninhalte gewinnen, und Verbindlichkeit
(Lernsinn) sich einstellt. Dieses Lehrhandeln zielt außerdem auf die Erhöhung
der Eigenständigkeit der Teilnehmenden im Lernprozess ab. Im Lehrhandeln
der befragten Kursleitenden zeigen sich Unterschiede beim Setzen der Themen und
beim Vorgeben der Inhalte. Die genauere Analyse belegt hier Abstimmungs- und
- 23 -

Aushandlungsprozesse, die auf der Wahrnehmung der Teilnehmenden beruhen,
teilweise aber auch aktive Setzungen und Vorgaben, die auf einem kanonischen
Lehrverständnis zu basieren scheinen. Eine ausgeprägte Orientierung an den Teilnehmenden
und vorwiegend individuell abgestimmte Lehr-Lern-Prozesse könnten
bedeuten, der Gruppe keine Bedeutung beizumessen. Allerdings zeigen die Interpretationsergebnisse,
dass die Gruppe als Ressource wahrgenommen und die
Gruppenbildung daher gezielt gefördert wird. So sind Gespräche und Diskussionen
als Bildungsräume und Bildungsmedium zu verstehen, wobei der Heterogenität
der Teilnehmenden insbesondere in Hinblick auf ihr Lebensalter ein bildendes
Moment innewohnt.
Lernprozesse: Kursgeschehen aus der Perspektive der Teilnehmenden
Die Rekonstruktion der subjektiven Handlungen und Deutungen der befragten Teilnehmenden
eröffnet die Sichtweise auf den Mikrokosmos der Lehr-Lern-Situation;
diese Interpretationsergebnisse drehen sich um die Gestaltung und Wahrnehmung
der Lernprozesse aus der Perspektive der Teilnehmenden. Von Interesse ist dabei,
wie die Teilnehmenden ihren Kurs und ihre Lernprozesse erleben; hiermit gerät die
Frage nach der Wirksamkeit von Lehrhandlungen in den Blick.
Die Interpretationsergebnisse machen den Kurs als Ort des Lernens sichtbar. Die
Lernaktivitäten haben und brauchen einen Ort, ein Gefüge, das Sicherheit vermitteln
und Anregung bieten kann, einen Aktionsraum, in dem Erproben stattfindet.
In den Episoden der befragten Teilnehmenden lassen sich Bewusstwerdungs- und
Bewältigungsprozesse feststellen, die eine nachhaltige Veränderung hinderlicher
Glaubenssätze erkennen lassen. So wird beispielsweise deutlich, dass die Teilnehmenden
die stärkenden Botschaften der Kursleitenden tatsächlich zur Kenntnis
nehmen oder erfolgreich vollzogene Lernfortschritte bewusst als solche wahrnehmen
und sich dadurch selbst anerkennen. In einigen Fällen zeigt sich, dass überhaupt
erst eine Aneignungsperspektive entwickelt werden muss – damit ist eine
Vorstellung von sich selbst als lernfähig gemeint. Die untersuchten Lernprozesse
werden individuell gestaltet und vollziehen sich individuell. Aus diesem Grund ist
es notwendig, möglichen Unterschieden in den Lernvoraussetzungen Beachtung
zu schenken. Dabei geht es um Aspekte des Selbstverständnisses und des Selbstbildes,
d.h. um lebensgeschichtliche Ressourcen (beispielsweise frühere Lernerfolge)
und Belastungen bzw. nachwirkende Benachteiligungen. In den Episoden
werden die Effekte der Abstimmungs- und Aushandlungsprozesse evident. Stärkende,
weil erfolgreiche Lernschritte vollziehen sich über das gesteuerte Anknüpfen
an bestehende Interessen und über das Anschließen an vorhandene Kenntnisse.
Es wird deutlich, dass sich die befragten Teilnehmenden dadurch tatsächlich als
lernende Subjekte mit individuellen Voraussetzungen wahrgenommen fühlen, wodurch
sie individuell gestärkt werden. Noch deutlicher wird diese Form gelingender
Lehr-Lern-Prozesse in den Episoden über an die Basisbildungsteilnahme gekoppelte
Weiterbildungsprozesse. Lernanliegen werden im Basisbildungskurs
- 24 -

vorbereitet bzw. parallel begleitet, wodurch drohende Überforderung vermieden
werden kann. Insgesamt kann gezeigt werden, dass vertrauensvolle Beziehungen
zwischen den Teilnehmenden und den Kursleitenden eine Ressource für Entwicklung
darstellen. Gefühlsbetonte Bindungen scheinen wesentliche Voraussetzungen
für gelingende Lehr-Lern-Prozesse zu sein. Darüber hinaus lässt sich die Bedeutung
der lernenden Gemeinschaft rekonstruieren (Austausch, Helfen, Unterschiede
anerkennen), allerdings lassen sich auch Grenzen feststellen, beispielsweise die
Sinnhaftigkeit von Einzelbegleitung beim Lernschritt des Erwerbs von Buchstabenkenntnissen/Er
stlesen. Vielfach haben die befragten Teilnehmenden solidarische
Überlegungen geäußert, die als Verbundenheit mit Benachteiligten interpretiert
worden sind. Diese Überlegungen gehen weit über persönliche Interessen und
Dankbarkeit für das Angebot hinaus und werden vorliegend als Hinweis auf die
(beginnende) Bewältigung von Ausschlusserfahrungen (Vereinzelung, Überforderung,
Verunsicherung) interpretiert, die sich vermutlich auf die positiven Erfahrungen
im Kurs gründet.
Effekte der Teilnahme und Bedingungen des Gelingens
Die Sichtweisen der befragten Teilnehmenden und die der befragten Kursleitenden
werden verschränkt, um einer Klärung der Frage, welche Chancen sich durch die
Teilnahme an Bildung im Erwachsenenalter für Menschen, die Bildungsbenachteiligung
erfahren haben, eröffnen können, näher zu kommen. Dabei geht es in erster
Linie um individuell feststellbare Kompensationsmöglichkeiten. Die Interpretationsergebnisse
beruhen auf den Ergebnissen aus den vorhergehenden Abschnitten
(Zugänge zum Basisbildungskurs, Lehrhandeln und Lernprozesse), den diesbezüglichen
Episoden der befragten Teilnehmenden und den zu einem späteren Zeitpunkt
(ein Jahr nach der Durchführung der Interviews) über die Kursleitenden eingeholten
Informationen über die zuvor befragten Teilnehmenden. Die Effekte der
Teilnahme mussten unter Berücksichtigung der Bedingungen des Gelingens analysiert
werden.
Es zeigt sich, dass sich die Kompensationsmöglichkeiten von Bildungsbenachteiligung
vor allem auf die individuelle Ebene beziehen und als ein Akt ausgleichender
Gerechtigkeit verstanden werden können. Zur Beschreibung dieser Kompensationsmöglichkeiten
wurde das Konzept der vitalen Teilhabe aus den Daten heraus
begründet. Das Konzept der vitalen Teilhabe bezieht sich auf die positive, gefühlsbetonte
Reaktion von Teilnehmenden auf den Basisbildungskurs und ihren Gewinn
auf der persönlichen Ebene. Das Konzept der vitalen Teilhabe kann einige
Dimensionen der festgestellten Effekte erklären: Die Stabilisierung und Stärkung,
die sich in der Entwicklung innerer Sicherheit zeigt, die geteilte Perspektive (vor
dem Kurs und seit Kursbeginn), die eine Bewältigung von tatsächlichen und gefühlten
Ausschlusserfahrungen und die Verarbeitung dieser Erfahrungen im Sinne
einer erlebten Wiedergutmachung sichtbar werden lässt, sowie die positiven Lernund
Bildungserfahrungen im Kurs, die es offenbar ermöglichen, Lernen und Bil-
- 25 -

dung als Wert an sich wahrzunehmen. Solcherart wird die Bildungsteilnahme als
Teilhabe erfahren. Exemplarisch werden Bedingungen sowie Lernfortschritte und
Lernerfolge im Bereich des Zweitspracherwerbs analysiert. Danach werden Muster
von Basisbildungsteilnahmen vorgestellt: Basisbildung als Sprungbrett, Basisbildung
als Überbrückung von Erwerbsarbeitslosigkeit, Basisbildung als Orientierung
in Übergängen und Basisbildung als sinnvolle Gestaltungsmöglichkeit von
Lebenszeit. Die Untersuchung der Bedingungen des Gelingens der Teilnahme erforderte
es, den Fokus auf Hürden und Barrieren zu richten. Solche individuell verhindernden
Bedingungen schaffen Ablenkung, binden Kräfte und arbeiten der Erhöhung
von Selbstbestimmung und der Erweiterung von Teilhabe entgegen. Eine
verhindernde Bedingung ist beispielsweise eine weiterhin bestehende Unsicherheit
bzw. ein nicht bearbeiteter Bildungsbedarf im Sinne einer fragilen Basis. Eine andere
verhindernde Bedingung kann eine Gefährdung in einer Bewährungssituation
sein. Eine solche Situation findet außerhalb des Basisbildungskurses statt und erfordert
den Transfer erworbener Kenntnisse und Fähigkeiten. Eine individuell verhindernde
Bedingung ist als Problematik der Verfestigung einer gefühlsbetonten
Bindung an eine Kursleiterin beschrieben worden. Des Weiteren sind es finanzielle
und zeitliche Grenzen, die aufgrund der Vereinbarkeitsproblematik (Kurs oder
Erwerbsarbeit) als Stopp-Mechanismus wirksam werden. Eine verhindernde Bedingung
als ungünstige Voraussetzung kann auch das jüngere Lebensalter sein; bei
jüngeren Teilnehmenden scheinen andere Bedingungen zu wirken als bei erwachsenen
Teilnehmenden.
Von der Teilnahme zur vitalen Teilhabe
In den Schlussbetrachtungen werden zentrale Ergebnisse zu den Lehr-, Lern- und
Bildungsprozessen in der Basisbildung rekapituliert, und es wird auf die gegenstandsbezogenen
Ausführungen Bezug genommen; die Interpretationsergebnisse
werden somit an erwachsenenpädagogische Forschungsergebnisse und Theorien
rückgebunden. Offene Forschungsfragen und Implikationen für die Praxis werden
dokumentiert, auf aktuelle Entwicklungen wird Bezug genommen.

2 Lernen über die Lebensspanne
und Bildungsbenachteiligung

In den folgenden Abschnitten geht es um Aspekte des Lernens über die Lebensspanne
im Zusammenhang mit Bildungsbenachteiligung. Es darf als bekannt vorausgesetzt
werden, dass die Beteiligung an Bildung im Erwachsenenalter mit der
jeweiligen Lern- und Bildungsbiografie, insbesondere mit der schulischen und berufsbezogenen
Erstausbildung, in Zusammenhang steht und auch von der beruflichen
Positionierung abhängig ist (vgl. Lenz 2005: 50). Eine Auswertung der PISA
2000-Erhebung von Johann Bacher (2005) zeigt den starken Einfluss der klassischen
Ungleichheitsdimensionen »Bildung der Eltern« und »berufliche Stellung
der Eltern« auf die Wahrscheinlichkeit, dass das Kind eine weiterführende Schule
besucht (vgl. Bacher 2005: 41 und 52); es existiert ein »leistungsunabhängiger Filter«
(ebd.: 57). 8 Die Weichen werden demnach früh gestellt. In der Weiterbildung
gilt der »Matthäus-Effekt« (siehe unten) unverändert:
»Je höher die formale Ausbildung und [daher] die berufliche Position, um so größer ist die
Weiterbildungsbeteiligung; je konkreter die Berufsaufstiegsmöglichkeiten, um so eher wird
Weiterbildung frequentiert. An der alten Chancenungleichheit hat sich durch Weiterbildung
bisher nur wenig verändert: Noch immer bilden sie diejenigen weiter, die sowieso schon ‚gebildet‘
sind.« (Gruber 2008a: 34)
Es erscheint einsichtig, dass Personen, die Lern- und Bildungsprozesse als sinnvoll,
nutzbringend und vermutlich auch als befriedigend erlebt haben, sich mit größerer
Wahrscheinlichkeit weiterhin neues Wissen oder neue Fähigkeiten aneignen
können und das auch möchten, als Personen, die in ihren Lern- und Bildungsprozessen
benachteiligt wurden und Ausschlüsse erfahren haben. Dieser Befund
verweist auf jenen Forschungsstrang der Erwachsenenbildung, der sich damit beschäftigt,
»Interessen, Motive und Sozialstruktur von Teilnehmenden, potentiell
Teilnehmenden und Nichtteilnehmenden aufzudecken« (Faulstich/Zeuner 1999:
99). Dazu zählen die Adressatenforschung (eingeschränkt die Milieuforschung),
der Zielgruppenansatz und die Teilnehmerforschung. Die Adressatenforschung fokussiert
Fragen der gesellschaftlichen Bedingungen für die Teilnahme oder Nicht-
Teilnahme an Bildungsangeboten (vgl. ebd.). Sie steht in einer sozialwissenschaftlichen
Tradition. Die Milieuforschung, beginnend in den späten 1980er Jahren,
wird ebenfalls der Adressatenforschung zugerechnet (vgl. ebd.: 105). Mittlerweile
wird die Milieuforschung, die stark von strategischen Überlegungen zum Marketing
von Erwachsenenbildungsangeboten vereinnahmt wird, jedoch hinterfragt und
als deterministisch kritisiert (vgl. Zeuner/Faulstich 2009: 122).
In den 1920er Jahren wurde als ein wesentlicher Bereich der Erwachsenenbildungsforschung
damit begonnen zu untersuchen, wer Angebote der Erwachsenenbildung
wahrnimmt, und wurden Faktoren, die diese Beteiligung bestimmend beeinflussen
(soziale Herkunft, Schulbildung, Beruf, Geschlecht), identifiziert. Ihre Fortsetzung
fanden diese Unternehmungen ab den 1950er Jahren mit den so genannten
»Leitstudien der Erwachsenenbildung« (vgl. Faulstich/Zeuner 1999: 103f.). Die
- 29 -

Erkenntnisse dieser Leitstudien (Hildesheimer, Göttinger, Oldenburger Studie) sowie
deren Fortführungen, insbesondere das »deutsche Berichtssystem Weiterbildung«
(es existiert seit 1979), begründeten Mitte der 1970er Jahre den Zielgruppenansatz
als gezielte Ansprache von bestimmten gesellschaftlichen Gruppen, die
bereits damals als benachteiligt gefasst wurden (vgl. ebd.: 104). Zielgruppen sind
spezifische Adressat/inn/en, die ähnliche sozialstrukturelle Merkmale aufweisen
und somit als Gruppe wahrgenommen werden (vgl. ebd.: 99).
In Einrichtungen, die sich der Kompensationsfunktion 9 der Erwachsenenbildung
widmen, ist die Frage der adäquaten Ansprache von Zielgruppen, also die Frage,
wie die Menschen zu erreichen sind, für die die Bildungsangebote konzipiert werden,
der Ausgangspunkt des erwachsenenpädagogischen Bemühens. Das Zielgruppenkonzept
muss allerdings auch kritisch betrachtet werden (siehe dazu auch
Abschnitt 3.2.2). Christiane Schiersmann (1999) verweist auf den historischen
Kontext der Entstehung des Zielgruppenansatzes Mitte der 1970er Jahre: »Die wesentlich
auch vom sozialen und politischen Engagement der Mitarbeiter/-innen der
Erwachsenenbildungseinrichtungen getragene Zielgruppenorientierung zielte darauf
ab, bis dahin von Erwachsenenbildungsinstitutionen faktisch ausgeschlossene
Gruppen für organisierte Lernprozesse zu motivieren und damit zur Demokratisierung
des Bildungswesens beizutragen.« (Schiersmann 1999: 558) Die mit dem
Zielgruppenansatz verbundene Negativzuschreibung sowie die »Gefahr der Pädagogisierung
gesellschaftlicher Problemlagen« (ebd.: 559) müssen jedoch kritisch
reflektiert und in der Bildungspolitik und Bildungspraxis thematisiert und bearbeitet
werden.
Die Teilnehmerforschung – Ende der 1970er Jahre wurden Teilnehmende als »Forschungsgegenstand«
entdeckt (vgl. Faulstich/Zeuner 1999: 107) – befasst sich mit
den individuellen Lernvoraussetzungen und Lernmotiven (vgl. ebd.: 99). Ähnlich
wie das Zielgruppenkonzept ist auch die Teilnehmerforschung für die Praxis der
Erwachsenenbildung von Bedeutung. Sie liefert einen »Orientierungsrahmen« für
Einrichtungen in Hinblick auf die Planung und Durchführung von Angeboten (vgl.
ebd.: 108). Damit in Zusammenhang steht das erwachsenenpädagogische Prinzip
der Orientierung an den Teilnehmenden.
Der eingangs erwähnte Matthäus-Effekt in der Weiterbildung geht auf den in der
Zeitschrift Science erschienenen Beitrag »The Matthew Effect in Science« (1968)
von Robert K. Merton zurück. In diesem Beitrag wird analysiert, wie psychosoziale
Muster der Wahrnehmung und Anerkennung von wissenschaftlichen Leistungen
funktionieren. Wer bereits erfolgreich ist – »scientists of considerable repute«
(Merton 1968: 58) –, wird stärker wahrgenommen, erhält mehr Aufmerksamkeit
und Anerkennung, nicht zuletzt auch mehr Forschungsmittel und hat dadurch wiederum
einen Vorteil in der Weiterarbeit. Die Bibelstelle, auf die sich Robert K.
Merton hier bezieht (vgl. ebd.) wurde dem Gleichnis »Von den anvertrauten Zentnern«
10 entnommen, in dem es am Ende heißt: »Denn wer da hat, dem wird gegeben
werden, und er wird die Fülle haben; wer aber nicht hat, dem wird auch, was
- 30 -

er hat, genommen werden.« (Matthäus 25, Vers 29) Für die vorliegende Studie ist
von Bedeutung, dass der Knecht das wenige ihm anvertraute Geld (einen Zentner
Silber) nicht vermehrt, sondern bis zur Rückkehr seines Herrn sicher verwahrt,
und zwar aus Furcht: »Herr, ich wusste, dass du ein harter Mann bist: Du erntest,
wo du nicht gesät hast, und sammelst ein, wo du nicht ausgestreut hast;« (Matthäus
25, Vers 24) Zu ernten, wo nicht gesät wurde, und einzusammeln, wo nicht ausgestreut
wurde, legt den Gedanken an ungleiche Ausgangsbedingungen nahe. Benachteiligungen
zu Beginn der Bildungskette sind nicht wieder gutzumachen. Wer
vergleichsweise privilegiert ist, wird mit großer Wahrscheinlichkeit weiterhin vom
Bildungssystem profitieren: »Weiterbildung privilegiert die Privilegierten« (Ehmann
2006: 250). Bildungsbenachteiligte Menschen verbindet deshalb auch das
Faktum des Vorhandenseins von ungünstigen Ausgangsbedingungen im Sinne von
ungünstigen Voraussetzungen für Bildungsbeteiligung über die Lebensspanne.
Bezogen auf die Weiterbildung muss Bildung als kumulativer Prozess gesehen
werden, das besagt die »Bildungskumulationsthese« (Gnahs 2001: 303). Peter
Faulstich (1981) hat dafür den Begriff der »doppelten Selektivität« geprägt. Damit
ist gemeint, dass Weiterbildung nicht alle Erwachsenen und insbesondere nur ein
bestimmtes soziales Spektrum erreicht (vgl. Faulstich 1981 zit. n. Faulstich 2003:
39f.). Diese »Auslese« wird – auf höherem Niveau, da die Beteiligung insgesamt
gewachsen ist – fortgeführt (vgl. Faulstich 2003: 40).
Grundsätzlich sind Angebote der Erwachsenenbildung an die Gesamtheit aller Erwachsenen
adressiert. Im Prinzip können demnach alle Erwachsenen als potenzielle
Teilnehmende betrachtet werden. Der Zielgruppenansatz, der sich aus den Erkenntnissen
der Adressatenforschung und der Teilnehmerforschung speist, richtet
sein Augenmerk auf Gruppen, die erreicht werden sollen. Welche Gruppen sind
das nun Christine Zeuner und Peter Faulstich konstatieren in ihrem 2009 vorgenommenen
Forschungsüberblick, dass die heterogene Zielgruppe der »Bildungsbenachteiligten/Bildungsfernen«
in den letzten Jahren verstärkt in den Blick der
theoretischen Auseinandersetzung gekommen ist (vgl. Zeuner/Faulstich 2009:
143). Tatsächlich ist diese Zielgruppe in einem Ende der 1990er Jahre erstellten
Überblick (vgl. Faulstich/Zeuner 1999: 112-137) nicht angeführt. Diese Aufmerksamkeitsverschiebung
wird auf die politische Diskussion um das lebenslange Lernen
sowie auf die damit einhergehende Erwartung permanenter Weiterbildung bei
gleichzeitiger Intensivierung der Ökonomisierung der Weiterbildung zurückgeführt
(vgl. Zeuner/Faulstich 2009: 143).
In diesem Zusammenhang soll die Hypothese formuliert werden, dass mit dem
Beitritt zur Europäischen Union 1995 Österreich in diese politische Diskussion relativ
unvermittelt einsteigen musste. Vermutlich wäre diese Diskussion in Österreich
ohne EU-Beitritt nicht in diesem Ausmaß mit dieser speziellen Fokussierung geführt
worden; außerdem wurden durch den Beitritt EU-Gelder lukrierbar und die Intensivierung
der Alphabetisierung/Basisbildung wurde möglich. Selbstverständlich muss
stets bedacht werden, dass das europäische Konzept des lebenslangen Lernens dem
- 31 -

ökonomischen Paradigma folgt. Um dieses Spannungsfeld geht es in der folgenden
Dokumentenanalyse.
2.1 Bestandsaufnahme:
lebenslanges Lernen als bildungspolitische Strategie
Das Konzept des lebenslangen Lernens bezieht sich auf die gesamte Lebensspanne.
Lebenslanges Lernen umschließt die gesamte Lebenszeit inklusive der Kindheit
und Jugend. Diese frühen Lebensphasen bilden den Grundstock, deshalb sollen vor
allem in diesen Lebensphasen die Lernfähigkeit und das Lerninteresse vermittelt
und gefördert werden (vgl. Nolda 2008: 12). Bildungsaktivitäten im Erwachsenenalter
erhalten durch das Konzept des lebenslangen Lernens mehr Aufmerksamkeit.
Die vertikale Dimension des Lernens (lifelong) wird um eine horizontale (lifewide)
ergänzt. Diese horizontale Dimension relativiert die Bedeutung der institutionell gebundenen
Erstausbildung und betont die Bedeutung des Lernens über die Lebenszeit,
das sich sowohl in institutionellen als auch in nicht-institutionellen Kontexten
vollziehen kann (vgl. Boshier 2005 zit. n. Nolda 2008: 13f.). Es wird »nicht nur
ununterbrochen (‚lebensbegleitend‘), sondern auch überall (‚lebensweit‘) gelernt«
(Wiesner/Wolter 2005: 21). In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, was die
Forderung nach lebenslangen und lebensweiten Lernprozessen für Menschen, die
Bildungsbenachteiligung erfahren haben, bedeuten mag.
Die nationale Bildungspolitik wird seit dem Beitritt Österreichs zur Europäischen
Union 1995 von der europäischen Bildungs- und Beschäftigungspolitik (mit-)bestimmt.
Seit Anfang der 1990er Jahre wird das Konzept des lebenslangen Lernens
als europäische Strategie forciert (vgl. Hof 2009: 41). 11 In Dokumenten der
Europäischen Union finden sich Zielsetzungen in Form von Absichtserklärungen,
die auf nationaler Ebene aufgegriffen und quasi mit Leben gefüllt werden sollten.
Im folgenden Abschnitt werden ausgewählte europäische und relevante nationale
bildungsprogrammatische Dokumente analysiert. Erhalten bildungsbenachteiligte
Personen rhetorische Aufmerksamkeit in Hinblick auf erfahrene Benachteiligung
Werden also Ausschlüsse und Barrieren in den Blick genommen Werden Fragen
der Chancengleichheit oder der sozialen Gerechtigkeit thematisiert Werden entsprechende
Maßnahmen und Strategien vorgeschlagen Welche Argumentationslinien
und Zieldimensionen lassen sich insgesamt feststellen
2.1.1 Dokumentenanalyse
Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung (1996)
Im Jahr 1996 wurde von der Europäischen Kommission ein Weißbuch zur allgemeinen
und beruflichen Bildung mit dem Titel »Lehren und Lernen. Auf dem Weg
- 32 -

zur kognitiven Gesellschaft« (Europäische Kommission 1996) veröffentlicht. Die so
genannte »kognitive Gesellschaft« (heute: Wissensgesellschaft oder auch lernende
Gesellschaft) resultiere aus »drei großen Umwälzungen«: der Entstehung einer Informationsgesellschaft
durch die Entwicklung der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien,
der sich verstärkenden Globalisierung der Wirtschaft sowie
der Ausformung einer wissenschaftlich-technologischen Zivilisation (vgl. ebd.:
22-26). Angesichts dieser Umwälzungen und insbesondere angesichts der Problematik
der steigenden Arbeitslosigkeit werden allgemeine und berufliche Bildung –
im Sinne einer »Eignung zur Beschäftigung und zur Erwerbstätigkeit« (ebd.: 21)
– für die Bewältigung dieser Herausforderungen propagiert. Denn es bestehe »die
Gefahr einer Spaltung der europäischen Gesellschaft […] in Wissende und Unwissende.
Die Herausforderung für die kognitive Gesellschaft besteht darin, den Abstand
zwischen diesen Gruppen zu verringern und gleichzeitig die Entwicklung und
Förderung der gesamten Humanressourcen zu ermöglichen« (ebd.: 26f.). Gleichsam
als Versprechen wird formuliert, dass »in der modernen europäischen Gesellschaft
die Notwendigkeit der sozialen Eingliederung, der Herausbildung der Eignung zur
Erwerbstätigkeit sowie der Entfaltung der Persönlichkeit keine unvereinbaren Ziele
sind, die im Widerspruch zueinander stehen, sondern im Gegenteil eng miteinander
verknüpft werden müssen« (ebd.: 19; Hervorh. v. MK). An dieser Stelle soll jedoch
nicht unerwähnt bleiben, dass dieses Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung
bezeichnenderweise auf dem zuvor ausgearbeiteten Weißbuch mit dem Titel
»Wachstum, Wettbewerbsfähigkeit und Beschäftigung« (Europäische Kommission
1993) aufbaut. Es entsteht somit der Eindruck, dass soziale Ziele stets den ökonomischen
Zielen nachgeordnet, wenn nicht sogar diesen untergeordnet werden. Dieser
erste Eindruck bestätigt sich weitgehend bei der weiteren Analyse, gleichwohl muss
festgehalten werden, dass in allen analysierten Dokumenten stets auch sozial- und
gesellschaftspolitische Herausforderungen bzw. Ziele und an einigen Stellen sogar
Werte angesprochen werden. Allerdings scheint die Argumentation zumeist auf dem
Primat der Ökonomie zu beruhen und von diesem auszugehen.
Ein erster Hinweis auf möglicherweise bestehende Ausschlussmechanismen ist
folgende im Weißbuch von 1996 formulierte Forderung: »Der Zugang zur Bildung
muss lebenslang garantiert sein.« (Europäische Kommission 1996: 37) In
puncto Chancengleichheit und Bekämpfung von Benachteiligung werden einige
Gruppen genannt, die »am Wegesrand zurückgeblieben« sind: »Jugendliche ohne
Abschluß, ältere Arbeitnehmer, Langzeitarbeitslose und Berufsrückkehrerinnen«
(ebd.: 67). Die beiden vorgebrachten Vorschläge zur Bekämpfung der Ausgrenzung:
die »Schulen der zweiten Chance« und der »freiwillige Dienst in Europa«
beziehen sich auf ausgrenzungsgefährdete bzw. bereits ausgeschlossene Jugendliche
(vgl. ebd.: 67-71). Für die anderen von Ausgrenzung bedrohten Gruppen werden
keine spezifischen Maßnahmen vorgeschlagen. In Bezug auf die »Förderung
der Investitionen in die Humanressourcen als Anlagewerte« (ebd.: 77) wird von jeder/jedem
Einzelnen gefordert, »in […] berufliche Bildung zu investieren« (ebd.).
- 33 -

Europäisches Jahr des lebensbegleitenden Lernens (1996)
Das Jahr 1996 wurde von der Europäischen Union zum »Europäischen Jahr des lebensbegleitenden
Lernens« zur Förderung der lebenslangen allgemeinen und beruflichen
Bildung erklärt, um die im Weißbuch formulierten Ziele – die Förderung
der Aneignung neuer Kenntnisse, die Annäherung von Schule und Unternehmen,
die Bekämpfung von Ausgrenzung, die Beherrschung von drei Gemeinschaftssprachen
sowie die Gleichbehandlung von materiellen und berufsbildungsspezifischen
Investitionen (vgl. Europäische Kommission 1996: 9-11) – tatsächlich umzusetzen.
Explizit Erwähnung findet die Frage des Zugangs zur Weiterbildung:
»Zu berücksichtigen ist, daß einige Angebote im Bereich der allgemeinen und der beruflichen
Bildung, die z.B. von Volkshochschulen, Einrichtungen der Erwachsenenbildung und
Open Universities kommen, zunehmend an Bedeutung gewinnen. Hierbei ist dafür zu sorgen,
daß diese notwendigen Angebote von allen Bürgern in Anspruch genommen werden
können.« (Amtsblatt L 256/45-48 vom 26. Oktober 1995)
Als Schwerpunkte des Europäischen Jahres werden u.a. genannt:
»1. Bedeutung einer hochwertigen Allgemeinbildung, die allen ohne Diskriminierung
offen steht, einschließlich der Fähigkeit zu selbständigem Lernen, als Vorbereitung auf
das lebensbegleitende Lernen.
2. Förderung einer zu einer Qualifikation führenden Berufsausbildung für alle Jugendlichen,
die eine Voraussetzung für einen harmonischen Übergang in das Berufsleben ist
und die Grundlage für die spätere persönliche Entwicklung, die Wiederanpassung an
den Arbeitsmarkt und die Chancengleichheit für Männer und Frauen darstellt.
3. Förderung der allgemeinen und beruflichen Weiterbildung als Fortsetzung der schulischen
Bildung und der beruflichen Erstausbildung unter Berücksichtigung der neuen Anforderungen
der Arbeitswelt und der Gesellschaft bei gleichzeitiger Gewährleistung der
Qualität und Transparenz dieser allgemeinen und beruflichen Bildung.
4. Motivierung der Bürger für die Teilnahme an Maßnahmen des lebensbegleitenden Lernens
und Entwicklung dieser Maßnahme zugunsten von Personengruppen […] die bisher
kaum oder überhaupt nicht in den Genuß solcher Maßnahmen gekommen sind […].
[…]
7. Sensibilisierung von Eltern für die Bedeutung der allgemeinen und beruflichen Bildung
von Kindern und Jugendlichen im Hinblick auf lebensbegleitendes Lernen und für ihre
diesbezügliche Rolle.« (ebd.: Artikel 2; Hervorh. v. MK)
In Artikel 2 ist in Punkt 1 bis 3 sowie in Punkt 7 meines Erachtens der Gedanke
der Prävention erkennbar und in Punkt 4 sind Anklänge an den Gedanken der
Chancengleichheit und an den der Kompensation von Benachteiligungen enthalten.
- 34 -

Europäischer Rat – Lissabon (2000) und Stockholm (2001)
Im Jahr 2000 wurde in Lissabon vom Europäischen Rat 12 (Europäischer Rat 2000)
bei einer Sondertagung zur Festlegung eines neuen strategischen Ziels (umzusetzen
bis 2010) beschlossen, »die Union zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten
wissensbasierten Wirtschaftsraum in der Welt zu machen – einem Wirtschaftsraum,
der fähig ist, ein dauerhaftes Wirtschaftswachstum mit mehr und
besseren Arbeitsplätzen und einem größeren sozialen Zusammenhalt zu erzielen«
(ebd.: Abs. 5). Argumentiert wird mit ökonomischen Herausforderungen, die es
zu bewältigen gilt, allerdings unter Beachtung der europäischen »Wertvorstellungen«,
dem »Gesellschaftsmodell« (ebd.: Abs. 1) entsprechend und mit dem Ziel
der »Modernisierung der Sozialschutz- und Bildungssysteme« (ebd.: Abs. 2). Als
Schwächen werden die hohen Arbeitslosenzahlen sowie insbesondere die strukturelle
Langzeitarbeitslosigkeit und eine Zunahme der Qualifikationsdefizite angeführt
(vgl. ebd.: Abs. 4). So wird die Halbierung der Zahl der 18- bis 24-Jährigen,
die nur über einen Abschluss der Sekundarstufe I verfügen und keine weitere allgemeine
oder berufliche Ausbildung absolvieren, bis 2010 vorgegeben (vgl. ebd.:
Abs. 26). Die Herausforderung der Entwicklung einer Informationsgesellschaft –
als eine Voraussetzung für den Übergang zu einer wettbewerbsfähigen, dynamischen
und wissensbasierten Wirtschaft – wird besonders hervorgehoben:
»Jedem Bürger müssen die Fähigkeiten vermittelt werden, die für das Leben und Arbeiten
in dieser neuen Informationsgesellschaft erforderlich sind. Mit unterschiedlichen Mitteln
und Wegen des Zugangs muß dafür gesorgt werden, daß niemand von Informationen ausgeschlossen
wird. Die Maßnahmen zur Bekämpfung des Analphabetentums 13 müssen verstärkt
werden.« (ebd.: Abs. 9)
Neben den wirtschaftlichen Zielen werden auch »Investitionen in die Menschen
und Aufbau eines aktiven Wohlfahrtsstaates« (ebd.: Abs. 24) als Ziele formuliert.
Auf Weitsicht lässt die bekundete Absicht schließen, »dass die Herausbildung dieser
neuen Wirtschaftsform die schon bestehenden sozialen Probleme Arbeitslosigkeit,
soziale Ausgrenzung und Armut nicht noch verschärft« (ebd.). Neue Grundfertigkeiten
sollen durch lebenslanges Lernen vermittelt werden: »IT-Fertigkeiten 14 , Fremdsprachen,
technologische Kultur, Unternehmergeist und soziale Fähigkeiten« (ebd.:
Abs. 26). Eine Definition, was genau unter den jeweiligen Schlagworten zu verstehen
ist, bleibt die Erklärung von Lissabon jedoch schuldig. Des Weiteren wird hinsichtlich
der Beschäftigungspolitik das Ziel formuliert, dass Arbeitslose die Möglichkeit
erhalten sollen, »Qualifikationsdefizite« (ebd.: Abs. 29) abzubauen (als wäre Arbeitslosigkeit
rein auf individuelle Qualifikationsdefizite zurückzuführen). Außerdem soll
die Priorität für »ein lebenslanges Lernen als Grundbestandteil des europäischen Gesellschaftsmodells«
gefördert werden, indem die »Komplementarität zwischen lebenslangem
Lernen und Anpassungsfähigkeit durch flexible Gestaltung der Arbeitszeiten
und Wechsel zwischen Ausbildung und Beschäftigung genutzt wird« (ebd.).
- 35 -

Die oben festgestellte Weitsicht hinsichtlich der bestehenden Gefahr einer Verschärfung
der sozialen Problematiken Arbeitslosigkeit, soziale Ausgrenzung und
Armut wird allerdings konterkariert, wenn folgende Prognose formuliert wird:
»Die neue Wissensgesellschaft bietet ein enormes Potential für die Reduzierung
der sozialen Ausgrenzung, indem sie die wirtschaftlichen Voraussetzungen für größeren
Wohlstand durch mehr Wachstum und Beschäftigung schafft und neue Möglichkeiten
der Teilhabe an der Gesellschaft eröffnet.« (ebd.: Abs. 32) Zumindest
wird auf die »Gefahr« hingewiesen, »daß der Graben zwischen denen, die Zugang
zum neuen Wissen haben, und denen, die davon ausgeschlossen sind, immer breiter
wird« (ebd.). Meines Erachtens handelt es sich dabei nicht bloß um eine Gefahr,
sondern um einen bereits verfestigten Grabenverlauf, dessen Breite variiert, je
nachdem welche Maßstäbe an das erforderliche bzw. vorausgesetzte Wissen gelegt
werden. Um die Gefahr abzuwenden, »müssen Anstrengungen unternommen werden,
um Fertigkeiten zu verbessern, einen breiteren Zugang zum Wissen und zu Lebenschancen
zu fördern und die Arbeitslosigkeit zu bekämpfen« (ebd.). Und: »Der
beste Schutz gegen soziale Ausgrenzung ist ein Arbeitsplatz.« (ebd.) Das ist angesichts
der Entwicklungen der Erwerbsarbeitslosigkeit ein denkwürdiger Satz. Der
Europäische Rat hat im darauf folgenden Jahr in Stockholm dann auch als Priorität
formuliert, mehr und bessere Arbeitsplätze zu schaffen. Es wurde festgehalten,
dass sich die Europäische Union und die Mitgliedstaaten zum Ziel der Vollbeschäftigung
bekennen (vgl. Europäischer Rat 2001: Abs. 8). Hinsichtlich der erforderlichen
Bildungspolitik wird formuliert: »Eine wissensbasierte Wirtschaft erfordert
eine solide allgemeine Bildung zur Unterstützung der Arbeitskräftemobilität und
des lebenslangen Lernens.« (ebd.: Abs. 10) Erneut wird bekräftigt, dass »Erwerbstätigkeit
[…] der beste Schutz vor Armut und sozialer Ausgrenzung« (ebd.: Abs.
28) sei. Die Argumentationslinie der Notwendigkeit des Abbaus von Qualifikationsdefiziten
(siehe oben) entspricht dieser Logik.
Memorandum über Lebenslanges Lernen (2000)
Der Ausgangspunkt der europäischen Konzeption des lebenslangen Lernens scheint
in der Beschäftigungsstrategie zu liegen: Im »Memorandum über Lebenslanges
Lernen« (Europäische Kommission 2000) wird nämlich »lebenslanges Lernen im
Rahmen der Europäischen Beschäftigungsstrategie definiert als jede zielgerichtete
Lerntätigkeit, die einer kontinuierlichen Verbesserung von Kenntnissen, Fähigkeiten
und Kompetenzen dient« (ebd.: 3; Hervorh. v. MK). Ergänzend wird festgehalten,
dass sich diese Beschäftigungsstrategie auf vier Säulen stützt: »Beschäftigungsfähigkeit,
Unternehmergeist, Anpassungsfähigkeit und Chancengleichheit«
(ebd.). Zwei Ziele des lebenslangen Lernens werden im Memorandum offenbar
gleichbedeutend nebeneinander gestellt: die Förderung der »aktiven Staatsbürgerschaft«
– verbunden mit der Frage nach Möglichkeiten der Teilhabe – und die Förderung
der Beschäftigungsfähigkeit, nämlich »eine Beschäftigung zu finden und
in Beschäftigung zu bleiben« (vgl. ebd.: 6). Die Investitionen in Humanressourcen
- 36 -

– »Europas wichtigstes Kapital – das Humankapital« – sollen erhöht werden (vgl.
ebd.: 14). Als ein Ziel wird die »Gewährleistung eines umfassenden und ständigen
Zugangs zum Lernen, damit Qualifikationen erworben und aktualisiert werden
können, die für eine nachhaltige Teilhabe an der Wissensgesellschaft erforderlich
sind« (ebd.: 4; Hervorh. i. Orig.), genannt. Ein weiteres Ziel ist der Aufbau einer
integrativen Gesellschaft, »die allen Menschen gleiche Zugangschancen zu hochwertigem
lebenslangem [sic] Lernen bietet und in der sich Bildungs- und Berufsbildungsangebote
in erster Linie an den Bedürfnissen und Wünschen der Einzelnen
ausrichten« (ebd.: 5; Hervorh. i. Orig.).
Das lebenslange Lernen wird im Memorandum als Kontinuum definiert, das mit
der Geburt beginnt und mit dem Tod endet (vgl. ebd.: 9). Die Grundsteinlegung des
lebenslangen Lernens sollte demgemäß in der Kindheit erfolgen – hier wird meines
Erachtens wiederum der Gedanke der Prävention ausgesprochen:
»Eine qualitativ hochwertige, bereits in frühester Kindheit ansetzende Grundbildung für alle
ist ein unverzichtbares Fundament. Diese Grundbildung und die anschließende berufliche
Erstausbildung sollten allen jungen Menschen die neuen Basisqualifikationen vermitteln, die
in einer wissensbasierten Wirtschaft verlangt werden. Auch sollte sichergestellt sein, dass die
jungen Menschen ‚zu lernen gelernt‘ haben und dass sie eine positive Einstellung gegenüber
dem Lernen haben. […] Die individuelle Lernmotivation und eine möglichst große Vielfalt an
Lerngelegenheiten sind letztlich der Schlüssel für eine erfolgreiche Implementierung des lebenslangen
Lernens.« (ebd.; Hervorh. i. Orig.)
Beinahe revolutionär lesen sich die Ausführungen in Hinblick auf bildungsbenachteiligte
Personen – sollen doch ihre individuellen Bedürfnisse und Wünsche Berücksichtigung
finden:
»Die individuelle Lernmotivation und eine möglichst große Vielfalt an Lerngelegenheiten
sind letztlich der Schlüssel für eine erfolgreiche Implementierung des lebenslangen Lernens.
Es kommt entscheidend darauf an, sowohl die Nachfrage nach als auch das Angebot an
Lernmöglichkeiten zu erhöhen, insbesondere für diejenigen, die bisher am wenigsten von Bildungs-
und Ausbildungsangeboten profitiert haben. Jeder sollte die Möglichkeit haben, selbst
gewählte, offene Lernwege einzuschlagen, anstatt gezwungen zu sein, im voraus festgelegten,
auf bestimmte Ziele ausgerichteten Pfaden zu folgen. Kurz gesagt: Bildungs- und Ausbildungssysteme
sollten sich an die individuellen Bedürfnisse und Wünsche anpassen und nicht
umgekehrt.« (Europäische Kommission 2000: 9; Hervorh. i. Orig.)
Sechs Grundbotschaften sind im Memorandum formuliert. Die erste Botschaft ist in
Hinblick auf bildungsbenachteiligte Personen eine interessante Absichtserklärung.
Sie lautet: »Neue Basisqualifikationen für alle. Ziel: Den allgemeinen und ständigen
Zugang zum Lernen gewährleisten und damit allen Bürgerinnen und Bürgern
ermöglichen, die für eine aktive Teilhabe an der Wissensgesellschaft erforderlichen
- 37 -

Qualifikationen zu erwerben und zu aktualisieren« (ebd.: 12). Die in dieser Botschaft
benannten Basisqualifikationen sind jene, die im Jahr 2000 in Lissabon vom
Europäischen Rat definiert worden waren (vgl. Europäischer Rat 2000: Abs. 26),
wobei im Memorandum festgehalten wird, dass diese Aufzählung – »IT-Fertigkeiten,
Fremdsprachen, Technologische Kultur, Unternehmergeist und soziale Fähigkeiten«
(Europäische Kommission 2000: 12) – keinen Anspruch auf Vollständigkeit
erhebt. Allerdings würde sie die wesentlichen Bereiche abdecken, womit
aber nicht zum Ausdruck gebracht werden solle, dass die »herkömmlichen Grundkompetenzen,
nämlich Lesen, Schreiben und Rechnen, ihre Bedeutung verloren«
(ebd.) hätten. Gleichsam als politisches Statement wird formuliert: »Personen, denen
es aus irgendwelchen Gründen nicht möglich war, das erforderliche Qualifikationsniveau
[gemeint sind die neuen Basisqualifikationen] zu erwerben, müssen
die Chance bekommen, dies nachzuholen, so oft sie auch gescheitert sind oder versäumt
haben, entsprechende Angebote wahrzunehmen.« (ebd.: 13) Denn: »Qualifikationsdefizite
und dem Anforderungsprofil nicht entsprechende Qualifikationen
[…] zählen allgemein zu den Hauptgründen für die in bestimmten Regionen und
Industriezweigen sowie innerhalb sozial benachteiligter Gruppen anhaltend hohe
Arbeitslosigkeit.« (ebd.) Die zweite Botschaft folgt ebenfalls ökonomischen Prämissen
und lautet: »Höhere Investitionen in die Humanressourcen. Ziel: Investitionen
in Humanressourcen deutlich erhöhen und damit Europas wichtigstes Kapital
– das Humankapital – optimal nutzen« (ebd.: 14). Die strukturellen Systeme und
individuellen Anreizmaßnahmen sollen in den Mitgliedstaaten forciert, aber nicht
einheitlich geregelt werden. Vorgeschlagen werden beispielsweise ein Rahmenabkommen
zum lebenslangen Lernen, das die Sozialpartner schließen, Lernkonten
oder Bildungsurlaube für Arbeitnehmer/innen. Gefordert wird auch die »Entwicklung
von Modalitäten, die für die Teilnahme am lebenslangen Lernen eine
gemeinsame Verantwortung und klare Kofinanzierungsvereinbarungen vorsehen.«
(ebd.: 15) Diese zweite Botschaft richtet sich somit an Arbeitgeber/innen und Arbeitnehmer/innen
– in Hinblick auf mögliche benachteiligte Gruppen findet sich
nur die meines Erachtens lapidare Feststellung: »Auch Arbeitslose haben vielfach
Zugang zu Weiterbildung.« (ebd.: 14) Die dritte Botschaft bezieht sich explizit auf
die Qualität der Vermittlung und die der Lernaktivitäten in den Aus- und Weiterbildungssystemen:
»Innovation in den Lehr- und Lernmethoden. Ziel: Effektive
Lehr- und Lernmethoden und -kontexte für das lebenslange und lebensumspannende
Lernen entwickeln« (ebd.: 16). Vorgeschlagen wird auf Seiten der Lehrenden
in formalen und nicht-formalen Lernumgebungen die Anpassung der pädagogischen
Fähigkeiten (vgl. ebd.). Auf Seiten der Lernenden werden Lernmotivation,
kritisches Urteilsvermögen und »das Wissen, wie man lernt« (ebd.: 17), vorausgesetzt:
»Hauptaufgabe der Lehrenden ist es, genau diese menschlichen Fähigkeiten
zur Aneignung und Nutzung von Wissen zu schulen« (ebd.). Die vierte Botschaft
zielt auf die Messung von Lernerfolgen zur Herstellung von Transparenz ab: »Bewertung
des Lernens. Ziel: Die Methoden der Bewertung von Lernbeteiligung und
- 38 -

Lernerfolg deutlich verbessern, insbesondere im Bereich des nicht-formalen und
des informellen Lernens« (ebd.: 18). Wiederum stehen ökonomische Überlegungen
hinter dieser Botschaft:
»In der Wissensgesellschaft ist die Weiterentwicklung und volle Nutzung der menschlichen
Ressourcen ein die Wettbewerbsfähigkeit entscheidend beeinflussender Faktor. […] Der steigende
Bedarf an qualifizierten Arbeitskräften und der immer schärfer werdende Wettbewerb
um Arbeitsplätze hat zu einer bisher nicht gekannten Nachfrage nach zertifiziertem Lernen geführt.«
(ebd.; Hervorh. i. Orig.)
In einem Nebensatz wird bei der Bezugnahme auf die notwendige aktive Mitwirkung
der Individuen bei der Bewertung und Validierung früherer Lernleistungen
darauf hingewiesen, dass bei diesem Prozess Fertigkeiten und Kompetenzen bewusst
gemacht werden, was stärkend auf das Selbstvertrauen und das Selbstwertgefühl
der Einzelnen wirken kann (vgl. ebd.). Die fünfte Botschaft lautet: »Umdenken
in Berufsberatung und Berufsorientierung. Ziel: Für alle einen leichten Zugang
sichern zu hochwertigen Informations- und Beratungsangeboten über Lernmöglichkeiten
in ganz Europa und während des ganzen Lebens« (ebd.: 19). Auch hier
stehen wiederum ökonomische Überlegungen im Hintergrund: »Leben und arbeiten
in der Wissensgesellschaft erfordert aktive Bürger, die selbstmotiviert ihre eigene
persönliche und berufliche Entwicklung in die Hand nehmen.« (ebd.: 20) Die
Bewältigung aktueller Herausforderungen, beispielsweise die Bewältigung einer
drohenden oder tatsächlichen Erwerbslosigkeit, obliegt demnach dem/r Einzelnen.
Die in der fünften Botschaft beschriebene Form der Unterstützung erscheint nichtsdestotrotz
sinnvoll, zielt sie doch darauf ab, »Menschen auf ihrem individuellen
Lebensweg zu begleiten und zu motivieren, relevante Informationen bereitzustellen
und die Entscheidungsfindung zu erleichtern« (ebd.). Gefordert werden ein proaktiver
Ansatz, d.h. eine Form der aufsuchenden Beratung, sowie die Vertrautheit
der Berater/innen mit dem persönlichen und sozialen Umfeld der Zu-Beratenden,
mit dem lokalen Arbeitsmarkt und den Bedarfen der Arbeitgeber/innen sowie die
Vernetzung der relevanten persönlichen, sozialen und pädagogischen Dienste, um
Fachwissen, Erfahrung und Ressourcen bündeln zu können (vgl. ebd.). Diese fünfte
Botschaft und auch die oben angeführte vierte Botschaft scheinen für die Gruppe
der Benachteiligten einiges an Potenzial zu bieten. Auch die sechste Botschaft birgt
ein solches Potenzial: »Das Lernen den Lernenden auch räumlich näher bringen.
Ziel: Möglichkeiten für lebenslanges Lernen in unmittelbarer Nähe (am Wohnort)
der Lernenden schaffen und dabei gegebenenfalls IKT-basierte Techniken nutzen«
(ebd.: 22). Es wird festgestellt, dass die meisten Menschen lokal lernen und
diese lokale An- und Einbindung auch schätzen. Lokale und regionale Einrichtungen
stellen bedeutsame Unterstützungsstrukturen für das lebenslange Lernen, wie
Kinderbetreuung, Transport und Sozialleistungen, zur Verfügung. Des Weiteren
wird festgehalten, dass die Einbindung in das lokale bzw. regionale soziale Netz
- 39 -

Sicherheit bietet und dadurch Lernmotivation und Lernerfolg gefördert werden.
Vielfältige lokal zugängliche Lernangebote sollen verhindern, dass Menschen zum
Lernen ihre Heimatregion verlassen müssen. Die Informations- und Kommunikationstechnologien
bieten in diesem Zusammenhang die Möglichkeit, verstreute bzw.
isolierte Zielgruppen kostengünstig zu erreichen (vgl. ebd.). 15
Konsultationsprozess in den Mitgliedsländern
Der Veröffentlichung des Memorandums (Europäische Kommission 2000) folgte
ein Konsultationsprozess in den Mitgliedstaaten. Im Rahmen des österreichischen
Konsultationsprozesses wurde hinsichtlich der Beteiligung von bildungsbenachteiligten
Gruppen eine konkrete Frage – neben der sich immer stellenden Frage nach
der Finanzierung des lebenslangen Lernens – aufgeworfen: »Durch welche Maßnahmen
lässt sich ein leichterer Zugang zur Weiterbildung für Erwachsene verwirklichen,
die bisher zu dieser keinen Zugang gefunden haben, z.B. für Menschen
ohne Pflichtschulabschluss, ältere Arbeitskräfte, Teilzeitarbeitskräfte, Arbeitslose
usw.« (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2001a: 44) –
wobei diese Frage meines Erachtens die Gretchenfrage ist.
Im österreichischen Länderbericht zum Memorandum (Bundesministerium für
Bildung, Wissenschaft und Kultur 2001b) finden sich einige Hinweise auf bildungsbenachteiligte
Gruppen: In Bezug auf die erste Botschaft der Förderung der
neuen Basisqualifikationen wird ein Ausbau der Ressourcen in der Weiterbildung
vorgeschlagen, um Gruppen mit »vergleichsweise geringem Bildungszugang« und
»Gruppen mit Bildungsdefiziten« zu erfassen (vgl. ebd.: 11). Die Gewährleistung
einer »zweiten Chance« zum nachholenden Lernen wird formuliert (vgl. ebd.: 13).
Im nationalen Hintergrundbericht (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft
und Kultur 2001c) werden insbesondere die Förderung des Erreichens des Pflichtschulabschlusses
und die Fortsetzung der Ausbildungsintegration gefordert (vgl.
ebd.: 14-17). Des Weiteren wird die Frage nach der Verhinderung von Dequalifikation
aufgeworfen: »Es geht um die Schaffung von Voraussetzungen für lebenslanges
Lernen auch für weniger Qualifizierte. […] [es geht darum,] bereits vor Eintreten
von Dequalifizierung oder Arbeitslosigkeit in Richtung Weiterbildung vorzusorgen
[…].« (ebd.: 38) In Bezug auf die zweite Botschaft der Erhöhung der Investitionen
in die Humanressourcen werden für die Zielgruppe der Niedrigqualifizierten entsprechende
Maßnahmen (u.a. präventive Maßnahmen gegen Schul- oder Ausbildungsabbruch,
fördernde Maßnahmen für Weiter- und Höherqualifizierung) vorgeschlagen.
Hierfür sollen Unternehmen, die Individuen und insbesondere auch der
Staat finanzielle Verantwortung übernehmen (vgl. Bundesministerium für Bildung,
Wissenschaft und Kultur 2001b: 20). Der Hintergrundbericht betont die Rolle der
Sozialpartner. Diese sollen »Rücksicht auf die Qualifizierung und Beteiligung an
innerbetrieblicher Weiterbildung dieser Gruppe« (Bundesministerium für Bildung,
Wissenschaft und Kultur 2001c: 51) nehmen. Ferner wird festgehalten, dass Personen,
die ihre Basisqualifikationen verbessern möchten, möglicherweise keine
- 40 -

individuelle Kofinanzierung erbringen können (vgl. ebd.: 57). In Bezug auf die
dritte Botschaft der geforderten Innovation im Bereich der Lehr- und Lernmethoden
wird die Zielgruppe der Bildungsbenachteiligten nur hinsichtlich des Einsatzes
von neuen Medien thematisiert. Es wird festgestellt, »dass die neuen IT-Lernumgebungen
bei Personen mit Lernschwierigkeiten auch schlechter greifen bzw. die
Drop-out Rate hier sehr hoch ist« (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft
und Kultur 2001b: 24). Im Hintergrundbericht wird in diesem Zusammenhang darauf
hingewiesen, dass Innovationen im Bereich der Lehr- und Lernformen »kein
Selbstzweck« sind, sondern dass sie »verschiedene integrative Zielsetzungen, etwa
die Verbesserung der Zugangsbedingungen zu Bildung und die Erschließung zusätzlicher
Zielgruppen« (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur
2001c: 67) verfolgen. In Bezug auf die vierte Botschaft, die die Bewertung des
Lernens betrifft, wird im Hintergrundbericht auf die österreichische Tradition des
»Zweiten Bildungsweges« verwiesen (vgl. ebd.: 84). Diese Angebote des Zweiten
Bildungsweges, beispielsweise das Nachholen des Hauptschulabschlusses, sind für
Personen, die Bildungsbenachteiligung erfahren haben, tatsächlich von Bedeutung.
In Bezug auf die fünfte Botschaft der Förderung der Berufsberatung und Berufsorientierung
wird festgehalten: »Ausbaubedarf besteht überwiegend bei Angeboten,
die sich primär an Jugendliche bzw. Erwachsene richten, die sich nicht mehr im
Bildungssystem befinden, oder bei Angeboten für benachteiligte Zielgruppen mit
besonderen Bedürfnissen.« (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und
Kultur 2001b: 30) Neben den öffentlichen Stellen sollen die »zivilgesellschaftlichen
Einrichtungen« zielgruppenadäquate Angebote entwickeln und zugänglich
machen (vgl. ebd.). Die Bedeutung von Informationsangeboten, die über das Internet
zugänglich sind, wird betont (vgl. ebd.: 30f.) – hierbei stellt sich meines Erachtens
jedoch die Frage, wie Personen ohne Bedienungsfähigkeiten von diesem
Informationsangebot Gebrauch machen sollen. Im Hintergrundbericht wird angemerkt,
dass sich Beratung nicht nur auf Berufsberatung und Berufsinformation beziehen,
sondern alle Bereiche des Lebens und Arbeitens umfassen sollte (vgl. Bundesministerium
für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2001c: 102). 16 Des Weiteren
wird vorgeschlagen, gerade im Bereich der Beratung die öffentliche Verantwortung
zu stärken, um größere Unabhängigkeit zu erreichen, auch sollten die Orte, an denen
Beratungen stattfinden können, ausgedehnt werden (u.a. auf Schulen, Ämter,
Sozialpartner). In Bezug auf die sechste Botschaft, das Lernen den Lernenden auch
räumlich näher zu bringen, werden »regionale Bildungszentren«, die einen »Abbau
von Benachteiligungen regionaler und sozialer Art« (Bundesministerium für
Bildung, Wissenschaft und Kultur 2001b: 32ff.) ermöglichen, erwähnt. Im Hintergrundbericht
wird die Entwicklung von diversifizierten Angeboten zur Aneignung
von IKT-Kompetenzen vorgeschlagen (vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft
und Kultur 2001c: 109) und die »Entwicklung von neuen Betreuungsformen
(Bildungscoach; Karrierecoach) für die speziellen Bedürfnisse derer, die im
Prozess des lebensbegleitenden Lernens kompetente Unterstützung in Anspruch
- 41 -

nehmen wollen« (ebd.). Das ist wiederum ein Vorschlag mit einigem Potenzial für
die Zielgruppe der Bildungsbenachteiligten.
In Österreich wurden im Rahmen des Konsultationsprozesses über die sechs
Grundbotschaften hinausreichende Aspekte thematisiert und diskutiert (vgl. Bundesministerium
für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2001b: 35f.). Die Kritik an
der ökonomischen Ausrichtung des Verständnisses von lebenslangem Lernen wird
deutlich formuliert: Die Botschaften seien vorwiegend arbeitsmarktbezogen (Verwertbarkeitsaspekt),
beim lebenslangen Lernen müssten jedoch »auch der persönlichkeitsbildende
Aspekt und eine humane Gesellschaft« Beachtung finden (vgl.
ebd.: 35). Außerdem wird darauf hingewiesen, »dass die Gefahr einer Marginalisierung
von benachteiligten Gruppen im Zusammenhang mit der Finanzierung,
der Zeit, der Erreichbarkeit von Bildungsangeboten und der Bildungswegentscheidung
bzw. Berufswahl im Memorandum gleichfalls zu wenig klar zum Ausdruck
kommt« (ebd.). Abschließend werden österreichische Strategieansätze zur Förderung
lebenslangen Lernens beschrieben (vgl. ebd.: 37-41). Angemessene Angebote
zum Erwerb von Computer-Bedienungsfähigkeiten werden auch mit »demokratiepolitischer
Begründung« gefordert: »An verschiedenen Lernorten ist daher eine regional
breite und institutionell vielfältige Zugangsmöglichkeit, differenziert nach der
individuellen Lernfähigkeit, zu sichern.« (ebd.: 37) Als wesentliche Voraussetzungen
für lebenslanges Lernen werden die »Verbesserung der Motivation und die Erhöhung
des Weiterbildungsbewusstseins« (ebd.) genannt, daher sei die »verstärkte
Information über Weiterbildung in der Öffentlichkeit« (ebd.) zu forcieren. Unter anderem
werden die Intensivierung eines steuerlichen Anreizsystems für niedrig qualifizierte
Berufstätige sowie der Ausbau der öffentlichen Förderung für bestimmte
Zielgruppen (in peripheren Regionen, mit niedrigen Qualifikationen) vorgeschlagen
(vgl. ebd.: 38f.). Für die zukünftige Strategieentwicklung wird festgehalten:
»In der Erwachsenenbildung hat die Verbesserung des Zugangs zur Bildung für alle, insbesondere
für regional und sozial Benachteiligte auch in Zukunft oberste Priorität. Eine wesentliche
Strategie zur Verwirklichung des lebensbegleitenden Lernens besteht auch in Zukunft darin,
allgemeine Grundlagen und Schlüsselkompetenzen, die die Basis eigenständigen Lernens bilden,
zu vermitteln. Dazu ist die Erforschung, Entwicklung und Umsetzung offener und flexibler
Lernformen voranzutreiben und Konzepte tutorieller Lernbegleitung sind auf breiter Basis
umzusetzen. Weitere regionale Bildungszentren müssen aufgebaut und mit Bildungseinrichtungen,
Büchereien, Museen und kulturellen Einrichtungen vernetzt werden, um Ressourcen
optimal zu nutzen und Synergien herzustellen. Außerdem sind die notwendigen Investitionen
in die entsprechende technische Infrastruktur und in die multimediale Aufbereitung von Lerninhalten
sicherzustellen.« (ebd.: 40f.; Hervorh. v. MK)
Im so genannten »Fortschrittsbericht zum Memorandum« (Europäische Kommission
2003), basierend auf einem Fragebogen der Kommission, wird für Österreich
bei der Frage nach der Sicherstellung des Zugangs zu den grundlegenden Fertig-
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keiten auf die Intensivierung der Angebote zum Nachholen des Pflichtschulabschlusses
sowie auf Maßnahmen zur Basisbildung und Alphabetisierung als »Vorfeldmaßnahmen
zu Hauptschulabschluss-Kursen« verwiesen (vgl. ebd.: 15). Als
Antwort auf die Frage nach Maßnahmen zur Vermittlung von IKT-Fertigkeiten, um
den Zugang zur Wissensgesellschaft zu verbessern, werden insbesondere schulische
Maßnahmen beschrieben; im Bereich der Erwachsenenbildung werden Angebote
speziell für Frauen und für Migrant/inn/en als Beispiele angeführt (vgl. ebd.:
16f.). Für Erwerbsarbeitslose werden entsprechende maßgeschneiderte Qualifizierungsangebote
(Aufbau- und Spezialkurse) als Beispiele genannt (vgl. ebd.: 18).
Bei der Frage nach der Förderung des lebenslangen Lernens innerhalb jener Gruppen,
deren Risiko besonders hoch ist, ausgeschlossen zu werden, werden für den
Bereich der Erwachsenenbildung wiederum Angebote für Migrant/inn/en und regional
und sozial benachteiligte Frauen sowie für Menschen mit Behinderung veranschaulicht
(vgl. ebd.: 23f.). In Hinblick auf Maßnahmen zur Verbesserung der
Teilnahme jener Jugendlichen am lebenslangen Lernen, die außerhalb der formalen
Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung stehen, werden spezifische Maßnahmen
des AMS 17 erläutert (vgl. ebd.: 26). In Bezug auf die Beschäftigungsfähigkeit
Jugendlicher wird auch die Förderung der Entwicklung von »sociability« und
»learnability« thematisiert (ebd.: 27). Als Antwort auf die Frage nach Maßnahmen
für ältere Arbeitskräfte und für Personen mit niedrigen Qualifikationen wird festgehalten,
dass arbeitsmarktpolitische Schwerpunkte zur Beschäftigungssicherung
älterer Arbeitskräfte gesetzt wurden und dass Arbeitslose mit fehlenden, mangelnden
oder veralteten Qualifikationen zunehmend zur Zielgruppe von AMS-Schulungen
18 werden (vgl. ebd.: 28). Bei der Frage nach der Bewusstseinsbildung für das
lebenslange Lernen werden im Fortschrittsbericht zum Memorandum (2003) die
»Info-Tage zur Weiterbildung« des Bildungsministeriums (sie wurden 2004 eingestellt)
angeführt, die zum lebensbegleitenden Lernen motivieren sollen und sich
»an Menschen, die lebensbegleitendes Lernen noch nicht als dringende Notwendigkeit
erkannt haben« (ebd.: 31), richten.
Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen (2001)
Ausgehend vom »Memorandum über Lebenslanges Lernen« wurde im Jahr 2001
eine Mitteilung der Europäischen Kommission mit dem Titel »Einen europäischen
Raum des lebenslangen Lernens schaffen« (Europäische Kommission 2001) veröffentlicht.
Dem ging voraus, dass im Zuge des Konsultationsprozesses in den einzelnen
Mitgliedstaaten von diesen eine weiter gefasste Perspektive auf das lebenslange
Lernen eingefordert worden war: Zum einen wurde die rein wirtschaftliche
Perspektive der Überbetonung der Beschäftigungs- und Arbeitsmarktdimension
abgelehnt (wie oben beschrieben auch im Zuge des österreichischen Konsultationsprozesses)
und wurde dafür votiert, den Gefahren des sozioökonomischen Wandels
– Ungleichheit und soziale Ausgrenzung – stärkere Beachtung zu widmen. Zum
anderen wurde die vorherrschende Reduktion des lebenslangen Lernens auf Er-
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wachsenenbildung kritisiert und die Sichtweise gestärkt, dass das lebenslange Lernen
im Vorschulalter beginnt und bis ins Rentenalter dauert und dass sowohl formale
als auch nicht-formale und informelle Lernprozesse stattfinden (vgl. ebd.: 3f.).
Unter Berücksichtigung dieser Anmerkungen wurde die Definition des lebenslangen
Lernens in der Mitteilung weiter gefasst: Lebenslanges Lernen ist »alles Lernen
während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen
und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgergesellschaftlichen,
sozialen, [sic] bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt.« (ebd.: 9;
Hervorh. i. Orig.) Die vier Dimensionen des lebenslangen Lernens sind demzufolge:
»persönliche Entfaltung, der aktive und demokratische Bürger 19 , soziale Eingliederung
20 und Beschäftigungs-/Anpassungsfähigkeit 21 « (ebd.; Hervorh. i. Orig.).
Ausgehend von den Botschaften des Memorandums werden in der Mitteilung des
Weiteren strategische Überlegungen angestellt mit dem Ziel, »allen einen Zugang
zu den Grundlagen für lebenslanges Lernen zu ermöglichen, und zwar in jeder Lebensphase,
nicht nur im Rahmen der Pflichtschule« (ebd.: 5). Bei der angestrebten
Verbesserung des Zugangs zu den Bildungsangeboten wird auf Chancengleichheit
– lebenslanges Lernen soll »wirklich allen ohne Diskriminierung zugänglich«
(ebd.: 9) sein – rekurriert, wobei u.a. Geringverdienende, Schulabbrecher/innen,
Migrant/inn/en, Arbeitslose sowie Arbeitnehmer/innen mit niederem Bildungsstand
und geringen Qualifikationen als Zielpersonen angeführt werden (vgl. ebd.:
13). In diesem Zusammenhang werden die »Beseitigung sozialer, geografischer,
psychologischer und sonstiger Hindernisse« (ebd.: 14) und die Bedeutung der
»Grundqualifikationen« als bedeutsam hervorgehoben:
»Die Grundqualifikationen umfassen die Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen,
Lernen zu lernen und die in den Schlussfolgerungen von Lissabon genannten neuen Grundfertigkeiten
[…]. Die Konsultationen bestätigen die entscheidende Bedeutung des Erwerbs von
Grundqualifikationen für die spätere Weiterbildung und als Grundlage für die persönliche Entfaltung,
die Entwicklung zum aktiven und demokratischen Bürger und die Beschäftigungsfähigkeit,
vor allem angesichts der Anforderungen der Wissensgesellschaft. Das Fundament für
lebenslanges Lernen muss der Staat im Rahmen der allgemeinen Schulpflicht legen. Zugleich
sollten Erwachsene mit Defiziten beim Lesen, Schreiben, Rechnen und bei anderen Grundqualifikationen
motiviert werden, kompensatorisch zu lernen.« (ebd.: 23; Hervorh. v. MK)
Die »Charta der Grundrechte der Europäischen Union« (Amtsblatt C 364/1-22
vom 18. Dezember 2000) sieht im Artikel 14 ein »Recht auf Bildung« 22 vor. Dieses
beinhaltet den unentgeltlichen Pflichtschulunterricht sowie den Zugang zur beruflichen
Aus- und Weiterbildung. Die Mitgliedsländer werden aufgefordert, dieses
Recht unabhängig vom Alter geltend zu machen und den nachholenden Erwerb
von Grundqualifikationen unentgeltlich zu ermöglichen. Zudem sollen lerner/innen/zentrierte
Maßnahmen entwickelt werden, damit ausgrenzungsgefährdete Personen
erreicht werden können. Weitere strategische Ziele sind die Sicherstellung
- 44 -

von digitalen Kompetenzen für alle Personen sowie die Förderung des Zugangs zu
Lernangeboten für gering qualifizierte und ältere Arbeitnehmer/innen (vgl. Europäische
Kommission 2001: 24). In einem Ausblick wird angekündigt, die »Hindernisse
für die Beteiligung unterrepräsentierter Gruppen am lebenslangen Lernen«
(ebd.: 31) sowie die »Schlüsselfaktoren zu deren Beseitigung« (ebd.) zu ermitteln.
Entschließung des Rates der Europäischen Union
zum lebensbegleitenden Lernen (2002)
In dieser »Entschließung des Rates vom 27. Juni zum lebensbegleitenden Lernen«
(Amtsblatt C 163/1-3 vom 9. Juli 2002) wird die Bedeutung der allgemeinen und
beruflichen Bildung »für die Förderung des sozialen Zusammenhalts, ein aktives
Staatsbürgertum, ein erfülltes Privat- und Berufsleben sowie für die Anpassungsund
Beschäftigungsfähigkeit« (ebd.: 1) hervorgehoben. Außerdem seien »Strategien
zu entwickeln, mit denen die Gruppen, die wegen ihrer geringen Grundfertigkeiten
von der Wissensgesellschaft ausgeschlossen sind, ermittelt und besser
einbezogen werden können« (ebd.: 3).
Allgemeine und berufliche Bildung – Ziele bis 2010 (2002)
Basierend auf einem Beschluss der damals zuständigen Minister/innen der EU-
Länder (Rat der europäischen Union) hat die Europäische Kommission unter dem
Titel »Allgemeine und berufliche Bildung: Unterschiedliche Systeme, gemeinsame
Ziele für 2010« (Europäische Kommission 2002) drei strategische Ziele mit 13
Teilzielen für die allgemeine und berufliche Bildung, die bis 2010 (Lissabon-Ziel;
siehe oben) verwirklicht werden sollen, formuliert (vgl. ebd.: 12). Als ein Teilziel
wird erneut die Entwicklung der Grundfertigkeiten für die Wissensgesellschaft,
für die jedoch bis dato noch keine gemeinsame Definition vorliegt, aufgegriffen.
Diese Grundfertigkeiten sollen den Heranwachsenden in den Schulen vermittelt
und für Erwachsene in Angeboten des lebenslangen Lernens offeriert werden, wobei
benachteiligten Gruppen besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden soll
(vgl. ebd.: 16). Propagiert wird die Notwendigkeit der Kompetenzenfeststellung:
»Die Aneignung oder das Vorhandensein von Schlüsselkompetenzen muss durch akademische
Grade, Diplome, Zeugnisse oder Credits belegt werden […]. Zu diesem Zweck müssen Arbeiten
zur Methodik durchgeführt werden, die auch Bereiche einschließen, in denen eine Feststellung
der Schlüsselkompetenzen problematisch sein kann, z.B. Erwerb von sozialen Kompetenzen.«
(ebd.)
Als ein Teilziel wird die Unterstützung der Weiterentwicklung der erwerbstätigen
Bevölkerung als Beitrag zur Steigerung der Beschäftigungsquoten und zur Hebung
des allgemeinen Qualifikationsniveaus gefordert (vgl. ebd.: 23). Junge Menschen
sollen nach der Pflichtschule weiterführende allgemeine oder berufliche Ausbildungen
absolvieren und Erwachsene sollen motiviert und befähigt werden, lebens-
- 45 -

lang zu lernen (vgl. ebd.: 24). »Lernen muss […] attraktiver werden, damit die
Beschäftigungsquote steigt und die erforderlichen höheren Qualifizierungsniveaus
erreicht werden. Dies ist nur möglich, wenn die Menschen erkennen, welchen Wert
es für sie hat, weiterhin zu lernen und sich für das Lernen zu engagieren.« (Europäische
Kommission 2002: 24) Diese Ziele sowie das übergeordnete Ziel der Verwirklichung
des lebenslangen Lernens werden im darauf folgenden Zwischenbericht
(Rat der Europäischen Union/Europäische Kommission 2004; vgl. dazu auch
CEDEFOP 23 2004) bekräftigt (siehe unten).
Analphabetismus und soziale Ausgrenzung (2002/2009)
Die »Entschließung des Europäischen Parlaments zu Analphabetismus und sozialer
Ausgrenzung« (Amtsblatt C 284 E/343-346 vom 21. November 2002) kommuniziert
Einschätzungen und davon abgeleitete Forderungen. Festgehalten wird,
»dass bei der Konzeption der Gemeinschaftsprogramme die Bedürfnisse der Menschen
mit geringen Grundkenntnissen oder technologischen Wissenslücken nicht
außer Acht gelassen werden dürfen« (ebd.: 344). An die Kommission wird die Forderung
gerichtet, ein Grünbuch über »Analphabetismus, Zahlen-Analphabetismus
und soziale Ausgrenzung« sowie entsprechende Maßnahmen zu erarbeiten (vgl.
ebd.: 345). Neben der mehrfachen Erwähnung des Lissabon-Ziels (siehe oben)
werden allerdings auch humanistisch anmutende Empfehlungen an die Mitgliedstaaten
gerichtet: »Festlegung von vorrangigen Kriterien zur Gewährleistung des
Zugangs zu Programmen für die Ausbildung und persönliche Entfaltung von Erwachsenen,
die nur geringe Grundfähigkeiten besitzen, sowie von für ihre Bedürfnisse
geeigneten Methoden« (ebd.; Hervorh. v. MK).
Das Dokument »Abbau des Analphabetismus. Eine ehrgeizige europäische Strategie
gegen die Ausgrenzung und für die persönliche Entfaltung entwickeln« (Ausschuss
der Regionen 24 2009) legt den Schwerpunkt der Argumentation auf die Prävention
im Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung und weniger auf die
Kompensation von Bildungsbenachteiligung bei Erwachsenen (vgl. ebd.: 8). Es
wird kritisiert, dass ein Grünbuch bis dato nicht erarbeitet wurde (vgl. ebd.: 7). Beinahe
radikal mutet meines Erachtens die folgende Aussage an: »Die Bekämpfung
des Analphabetismus könnte deshalb ein fester Bestandteil der Lissabon-Strategie
sein, die durch die problematische Ausrichtung auf die Eliten und die ausschließliche
Konzentration auf die Innovation klar ihre Grenzen gezeigt hat.« (ebd.: 6; Hervorh.
v. MK)
Allgemeine und berufliche Bildung 2010 – die Dringlichkeit von Reformen (2004)
Im gemeinsamen Zwischenbericht des Rates der Europäischen Union und der
Europäischen Kommission mit dem Titel »‚Allgemeine und berufliche Bildung
2010’ – die Dringlichkeit von Reformen für den Erfolg der Lissabon-Strategie«
(Rat der Europäischen Union/Europäische Kommission 2004) werden »Alarmsignale«
festgestellt: So gibt es weiterhin zu viele Schulabbrecher/innen und zu
- 46 -

wenig Personen, die die Sekundarstufe II abschließen (bis 2010 sollen mindestens
85 Prozent der 22-Jährigen über einen solchen Abschluss verfügen, 2002
lag die Quote bei 76 Prozent). Fast 20 Prozent der Jugendlichen verfügen über
unzureichende Schlüsselkompetenzen (gemeint sind in diesem Zusammenhang
Lesekompetenzen und Fremdsprachen) und zu wenig Erwachsene nehmen am lebenslangen
Lernen teil. Der Anteil sollte von 8,5 Prozent (2002) auf 12,5 Prozent
steigen (vgl. ebd.: 19-22). Bekräftigt wird das Ziel der Vermittlung von Schlüsselkompetenzen
25 :
»Die persönliche Entwicklung und Selbstverwirklichung, die soziale und berufliche Integration
und etwaige spätere Lernerfahrungen des einzelnen Menschen hängen weitgehend davon
ab, ob er am Ende seiner Schulpflichtzeit über ein Paket von Schlüsselkompetenzen verfügt.
Dieses Paket, für das die Mitgliedstaaten zuständig sind, könnte die Kommunikation in der
Muttersprache und in Fremdsprachen, mathematische Bildung und Grundkenntnisse in den
Naturwissenschaften und der Technik, IKT-Kenntnisse, die Fähigkeit, Lernen zu lernen, zwischenmenschliche
und staatsbürgerliche Kompetenzen sowie unternehmerische Fähigkeiten
und kulturelles Bewusstsein umfassen.« (ebd.: 26)
Gefordert wird die »Ausrichtung der Maßnahmen auf benachteiligte Gruppen«
(ebd.: 28):
»Menschen mit niedrigem Bildungs- bzw. Qualifikationsniveau, ältere Arbeitnehmer, in benachteiligten
Gebieten und abgelegenen Regionen lebende Gruppen und Menschen mit Lernschwierigkeiten
oder Behinderungen [sind] oft vergleichsweise schlecht über die Möglichkeiten
informiert, die ihnen die allgemeine und berufliche Bildung bietet. Die vorhandenen
Einrichtungen und Programme erscheinen ihnen für ihre Bedürfnisse kaum relevant.« (ebd.;
Hervorh. v. MK)
Diese Einschätzung ist meines Erachtens durchaus bemerkenswert, übt sie doch
an für benachteiligte Zielgruppen möglicherweise wenig adäquaten Einrichtungen
und Angeboten sowie noch nicht abgebauten Informationsbarrieren Kritik.
Fortschrittsbericht bezogen auf die allgemeine und berufliche Bildung (2005)
Im Fortschrittsbericht des Rates der Europäischen Union und der Europäischen
Kommission über die Umsetzung des Arbeitsprogramms »Allgemeine und berufliche
Bildung 2010« – eine Mitteilung der Kommission mit dem Titel »Modernisierung
der allgemeinen und beruflichen Bildung: ein elementarer Beitrag zum
Wohlstand und zum sozialem [sic] Zusammenhalt in Europa« (Europäische Kommission
2005a) – wird das Nichterreichen der »Benchmarks« (der »Alarmsignale«;
siehe oben) festgestellt (vgl. ebd.: 7). Diese »Benchmarks« werden mit der drohenden
sozialen Ausgrenzung in Verbindung gebracht: »zum Nachteil der Bürger
selbst, aber auch zum Schaden der Wirtschaft und der Gesellschaft insgesamt«
- 47 -

(ebd.: 12). Effizienz, Qualität und Gerechtigkeit sollen daher grundlegende Prinzipien
der fortzuführenden Reformanstrengungen sein (vgl. ebd.):
»Die Systeme gerecht zu gestalten – das bedeutet, sicherzustellen, dass die Ergebnisse und der
Nutzen der allgemeinen und beruflichen Bildung unabhängig sind vom sozioökonomischen
Hintergrund und von anderen Faktoren, die zu Benachteiligungen in der Bildung führen könnten.
Die Systeme sollten allen offen stehen, und der Lernweg der Bürger sollte sich nach ihren
individuellen Bildungsbedürfnissen richten.« (ebd.: 12f.; Hervorh. v. MK)
Österreichischer Fortschrittsbericht zur allgemeinen
und beruflichen Bildung (2005)
Der vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur vorgelegte Fortschrittsbericht
»Allgemeine und berufliche Bildung 2010. Österreichischer Zwischenbericht
über die erzielten Fortschritte bei der Umsetzung des EU-Arbeitsprogramms«
(Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2005) betont
in Bezug auf Reformprioritäten in der Weiterbildung die Erhöhung der Beteiligung
an Programmen zur Basisbildung und zum Nachholen von Abschlüssen sowie den
Ausbau der Bildungsinformation und Bildungsberatung (vgl. ebd.: 7). Für den Bereich
der Weiterbildung wird festgehalten, dass zur Erhöhung der Beteiligungsquoten,
insbesondere von benachteiligten Gruppen, zusätzliche Mittel erforderlich
sind (vgl. ebd.: 8). Es wird festgestellt, dass eine zunehmende Zahl an Angeboten
zum Nachholen des Hauptschulabschlusses finanziert wird und dass mit dem Konzept
der Bildungsstandards versucht wird, die Vermittlung der schulischen Basisqualifikationen
zu sichern (vgl. ebd.: 13f.). Der Fokus auf Jugendliche und die
Sicherung ihrer Erstausbildung (Ausbildungsplatz) wird als seit 1996 bestehende
bildungs- und arbeitsmarktpolitische Priorität vorgestellt (vgl. ebd.: 15). In Zukunft
soll jedoch auch älteren Personen mit dem Ziel der Erhaltung der Beschäftigungsfähigkeit
verstärkte Aufmerksamkeit gewidmet werden (vgl. ebd.: 22f.).
Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen (2005/2006)
2005 wurde von der Europäischen Kommission ein Vorschlag zu Schlüsselkompetenzen
für ein lebenslanges Lernen vorgelegt, wobei diese Schlüsselkompetenzen
»persönliche Entfaltung, soziale Integration, aktive Bürgerschaft und Beschäftigung«
(Europäische Kommission 2005b: 3) fördern sollen. Das wird wie folgt begründet:
»Die zunehmende Globalisierung der Wirtschaft beeinflusst die Arbeitswelt, bewirkt rasche
und häufige Veränderungen, bringt neue Technologien und neue Ansätze für die Unternehmensorganisation
mit sich. Die Arbeitskräfte müssen sowohl bestimmte berufsbezogene Fähigkeiten
und Fertigkeiten laufend aktualisieren, als auch allgemeine Kompetenzen erwerben, um
diese Veränderungen bewältigen zu können. Die Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen
der Erwerbsbevölkerung sind ein wichtiger Faktor für Innovation, Produktivität und Wettbe-
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werbsfähigkeit; sie tragen zur Motivation und Jobzufriedenheit der Arbeitskräfte und zur Qualität
der Arbeit bei.« (ebd.: 4; Hervorh. v. MK)
Die ökonomisch motivierte Begründung ist unübersehbar: »[P]ersönliche Entfaltung,
soziale Integration, aktive Bürgerschaft« können offensichtlich nur in Zusammenhang
mit der Ausübung einer Erwerbsarbeit und dem Erhalt der Beschäftigungsfähigkeit
gedacht werden. Ein Jahr später sind die Schlüsselkompetenzen
für lebensbegleitendes Lernen: muttersprachliche und fremdsprachliche Kompetenz,
mathematische und grundlegende naturwissenschaftlich-technische Kompetenz,
Computerkompetenz, Lernkompetenz, soziale Kompetenz und Bürgerkompetenz,
Eigeninitiative und unternehmerische Kompetenz, Kulturbewusstsein und
kulturelle Ausdrucksfähigkeit als Referenzrahmen verbindlich festgelegt worden
(vgl. Amtsblatt L 394/10-18 vom 30. Dezember 2006: 13-18) (siehe dazu Abschnitt
3.2.4).
Effizienz und Gerechtigkeit im allgemeinen und beruflichen
Bildungssystem (2006)
In der Mitteilung der Kommission an den Rat und das Europäische Parlament zu
»Effizienz und Gerechtigkeit in den europäischen Systemen der allgemeinen und
beruflichen Bildung« (Europäische Kommission 2006a) wird der Fokus auf benachteiligte
Personen gerichtet. Unter Bezugnahme auf eine Vorstellung von ausgleichender
Gerechtigkeit wird deutlich auf die Notwendigkeit von kompensatorischen
Maßnahmen hingewiesen:
»Die Berufsbildung hat einen großen gesellschaftlichen und kulturellen Nutzen, da die Lernenden
auch angeleitet werden, sich in der Gesellschaft zu engagieren, und da sie dazu beiträgt,
dass Erwachsene wieder in den Lernzyklus zurückfinden. Aus Gerechtigkeitsgründen
müssen Arbeitslose und diejenigen, die während der Pflichtschulzeit nicht den angestrebten
Bildungsstand erreichen konnten, Zugang zu öffentlich finanzierten Erwachsenenbildungsprogrammen
erhalten.« (ebd.; Hervorh. v. MK)
Indikator- und Benchmark-Rahmen in Bezug auf die Lissabon-Ziele (2007)
Von der Europäischen Kommission ist 2007 die Mitteilung »Ein kohärenter Indikator-
und Benchmark-Rahmen zur Beobachtung der Fortschritte bei der Erreichung
der Lissabon-Ziele im Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung«
(Europäische Kommission 2007a) vorgelegt worden, in der acht vorrangige politische
Zielgebiete festgelegt sind: Verbesserung der Gerechtigkeit im Bildungssystem,
Steigerung der Effizienz im Bildungssystem, lebenslanges Lernen Realität
werden lassen, Schlüsselkompetenzen junger Menschen, Modernisierung der
Schulbildung, Modernisierung der beruflichen Aus- und Weiterbildung (Kopenhagen-Prozess),
Modernisierung der Hochschulbildung (Bologna-Prozess) und Beschäftigungsfähigkeit
(vgl. ebd.: 4). In dieser Mitteilung wird festgestellt, dass die
- 49 -

Teilnahme am lebenslangen Lernen bedeutsam für die Wettbewerbs- und Beschäftigungsfähigkeit,
für wirtschaftlichen Wohlstand, für soziale Eingliederung, aktiven
Bürgersinn und die persönliche Entfaltung ist (vgl. ebd.: 5). Ein Abschluss
der Sekundarstufe II sei eine »unerlässliche Voraussetzung für eine erfolgreiche
berufliche Laufbahn und die uneingeschränkte Teilnahme am lebenslangen Lernen«
(ebd.: 6). Betont wird, dass auch »der Aktualisierung und Verbesserung der
Kenntnisse von Erwachsenen eine große Bedeutung beigemessen wird« (ebd.: 6).
Die Schlüsselkompetenzen für junge Menschen – Basis für »persönliche Entfaltung
und Entwicklung, aktiven Bürgersinn, soziale Integration und Beschäftigung«
(ebd.) – werden als neue Grundfertigkeiten festgelegt. Unter dem Schlagwort »Arbeitsmarkteignung«
(ebd.: 8) wird das Ziel der Erhöhung der Erwerbsquote aufgegriffen:
»Der Bildungsstand und die Schlüsselkompetenzen (zu denen auch der
Unternehmergeist zählt) sind die maßgeblichen Faktoren für die Eignung für den
Arbeitsmarkt eines Menschen und seine lebenslange Anpassungsfähigkeit […].«
(ebd.: 8f.)
Konzepte zur Umsetzung des lebenslangen Lernens in Österreich
(2005/2007/2008)
Bereits im Juni 2000 wurden auf der Tagung des Europäischen Rates in Feira und
auch auf der Tagung des Europäischen Rates in Stockholm 2001 die Mitgliedstaaten,
der Rat und die Kommission aufgefordert, kohärente Strategien und praktische
Maßnahmen zur Förderung des lebenslangen Lernens zu erarbeiten. Diese Aufforderung
wurde in der Entschließung des Rates vom 27. Juni 2002 (Amtsblatt C
163/1-3 vom 9. Juli 2002) zum lebensbegleitenden Lernen bekräftigt. Darin werden
die Mitgliedstaaten beauftragt, Strategien zu entwerfen und umzusetzen, die
auf der Mitteilung der Kommission »Einen europäischen Raum des lebenslangen
Lernens schaffen« (Europäische Kommission 2001) beruhen.
Im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur wurden in
Österreich im Jahr 2005 von einer facheinschlägigen Expert/inn/engruppe im Rahmen
des Workshops »Vorschläge zur Implementierung einer kohärenten LLL-Strategie
in Österreich bis 2010«, erste Leitlinien, insbesondere für den Bereich der Erwachsenen-
und Weiterbildung, konzipiert (vgl. LLL-Strategie für Österreich 2005)
und nach einer Konsultation 2007 überarbeitet (vgl. LLL-Strategie für Österreich
2007). Unter Bezugnahme auf die festgestellte Fortsetzung von bildungsspezifischen
Ungleichheiten im Bereich der Weiterbildung und zur Verhinderung von sozialer
Ausgrenzung wird »eine zielgruppenspezifische Förderung spezifischer sozial
und geografisch benachteiligter Gruppen, behinderter Menschen, MigrantInnen,
bildungsferner Schichten, Personen mit niedrigen Basisqualifikationen, Wiedereinsteigerinnen,
Arbeitsloser und von Arbeitslosigkeit bedrohter ArbeitnehmerInnen«
(ebd.: 8ff.) vorgeschlagen. Die »Lebensphasenorientierung« als eine der fünf erarbeiteten
Leitlinien 26 des Konzeptes des lebenslangen Lernens meint u.a., dass der
(Wieder-)Einstieg in Lernprozesse in jeder Phase des Erwerbs- und Lebenszyklus
- 50 -

möglich sein sollte (vgl. ebd.: 10ff.). Die Leitlinie »Life Long Guidance« sieht in der
Sicherstellung der Entwicklung von Lernfreude und Bildungsmotivation sowie von
Lernkompetenz eine Aufgabe der Schule und in dieser Sicherstellung den Ausgangspunkt
für lebenslanges Lernen (vgl. ebd.: 14). Beratung sollte zudem »bildungsferne
und benachteiligte Gruppen« fokussieren (vgl. ebd.). Unter der Leitlinie »Förderung
der Teilnahme an Lebenslangem Lernen« wird von der Expert/inn/engruppe eine flächendeckende
Grundversorgung mit Angeboten zur allgemeinen und beruflich verwertbaren
Basisbildung vorgeschlagen (vgl. ebd.: 18f.). Eine Empfehlung, die zwar
im Vorschlagspapier aus dem Jahre 2005 enthalten ist, nicht mehr aber in dem aus
dem Jahre 2007, ist in Hinblick auf die Beteiligung von Bildungsbenachteiligten und
von Personen mit geringen Qualifikationen von Bedeutung: Es wird empfohlen, die
Kompetenzen der Betreuer/innen des AMS auf die Bildungs-, Berufs- und Karriereplanung
auszudehnen, da das Arbeitsmarktservice (AMS) vielfach die »erste Anlaufstelle«
dieser Personen ist. Das würde jedoch »eine entsprechende Zusatzqualifizierung
der BetreuerInnen« voraussetzen (vgl. LLL-Strategie für Österreich 2005: 18).
In Bezug auf die Finanzierung von Basisbildungsangeboten ist im Papier aus dem
Jahre 2007 Folgendes festgehalten worden: »Aufgrund umfangreicher positiver externer
Effekte (hohe soziale Erträge, Weichenstellungen für weitere Bildungswege)
ist die Basisbildung unabhängig vom Alter des Lernenden als öffentliches Gut zu betrachten
und daher öffentlich zu finanzieren.« (LLL-Strategie für Österreich 2007:
21) Des Weiteren wird die Basisbildung als offenes Feld charakterisiert: »Welche Bildungsabschlüsse
oder Kompetenzen als Basisbildung definiert werden, ist auf breiter
Ebene politisch zu entscheiden.« (ebd.) Möglicherweise könnte sogar die Sekundarstufe
II als zur Basisbildung (in einem sehr weiten Verständnis) gehörig verstanden
werden, als Vorschlag wird nämlich formuliert, dass »die öffentliche Vollfinanzierung
auf das Nachholen von Bildungsabschlüssen und die Basisbildung bis zur Sekundarstufe
2 ausgeweitet« (ebd.: 22f.) werden und auch die »Vollfinanzierung des
vorschulischen Bereichs« durch die öffentliche Hand inkludieren sollte (vgl. ebd.).
Spezielle Förderungen bzw. Programme (beispielsweise Alphabetisierung) für benachteiligte
Zielgruppen sollte es jedenfalls weiterhin geben: »Zu diesen Zielgruppen
zählen (Langzeit-)Arbeitslose, gesellschaftliche Randgruppen, Personen mit besonderen
Bedürfnissen, gering qualifizierte Personen und Personen mit sprachlichen
Defiziten und AnalphabetInnen.« (ebd.: 25)
2008 wurde das im Auftrag des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur
erarbeitete Konsultationspapier »Wissen – Chancen – Kompetenzen. Strategie
zur Umsetzung des lebenslangen Lernens in Österreich« (Bundesministerium für
Unterricht, Kunst und Kultur 2008) vorgelegt. Es basiert auf den Vorarbeiten der
Expert/inn/engruppe (siehe oben). In diesem Konsultationspapier wird festgehalten,
dass Bildungs- und Berufsberatung im Rahmen der Lifelong Guidance »insbesondere
bildungsferne Gruppen adäquat« berücksichtigen sollte (vgl. ebd.: 70).
Als Handlungsfelder werden die »Senkung des Betreuungsschlüssels für Gruppen
schwer vermittelbarer Arbeitssuchender«, flächendeckende Angebote für »gesund-
- 51 -

heitlich gefährdete oder beeinträchtigte Arbeitnehmer/innen« sowie »Case-Management
im Bereich der Arbeitsvermittlung und Betreuung« (ebd.: 73) beschrieben.
Die Leitlinie »Förderung der Teilnahme an lebenslangem Lernen« nimmt
Barrieren in den Blick: »Lernbarrieren wie negative Lernerfahrungen und mangelnde
Lernkompetenzen, soziale und wirtschaftliche Barrieren, Informationsdefizite
sowie hindernde institutionelle Rahmenbedingungen in den Bereichen Arbeits-,
Sozial- und Steuerrecht müssen identifiziert und abgebaut werden.« (ebd.:
79) Ziele im Bereich der Bildung für Benachteiligte sind die »[f]lächendeckende,
kostenfreie Grundversorgung mit Angeboten zur Basisbildung bzw. grundlegenden
Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben, Rechnen, IT-Kenntnisse« (ebd.: 82) und
»[w]eiterer Ausbau der kostenfreien Angebote zum Nachholen des Hauptschulbzw.
Pflichtschulabschlusses« (ebd.). 27
Erwachsenenbildung: Man lernt nie aus (2006)
Die Bedeutung der Erwachsenenbildung für das lebenslange Lernen wird 2006 mit
der Mitteilung der Europäischen Kommission »Erwachsenenbildung: Man lernt nie
aus« (Europäische Kommission 2006b) bekräftigt. Als Ziele werden in der Mitteilung
die »Entschärfung der Schulabbrecherproblematik« und die »Verbesserung der
Kompetenzen und der Anpassungsfähigkeit von gering qualifizierten Arbeitnehmern
über 40 Jahre, so dass sie mindestens eine Qualifikationsstufe höher kommen« (ebd.:
4) formuliert. 28 Des Weiteren werden die berufliche Integration von Migrant/inn/en
und die Verhinderung von »neue[n] Formen des Analphabetismus […] die durch
den fehlenden Zugang zu Informations- und Kommunikationstechnologien im Alltag
entstehen« (ebd.: 4f.), als Zieldimensionen formuliert. Als grundsätzliche Forderungen
werden mehr und bessere Lernangebote für Erwachsene zur Hebung des generellen
Kompetenzniveaus sowie (einmal mehr) eine koordinierte und kohärente
LLL-Strategie in den Mitgliedstaaten postuliert, wobei es von der Planung zur Umsetzung
kommen sollte (vgl. ebd.: 5f.). Die Mitgliedstaaten stehen hierbei vor zwei
Herausforderungen: Zum einen stellt sich die Aufgabe der Steigerung der Beteiligung
an Erwachsenenbildung insgesamt (vgl. ebd.: 6). Zum anderen geht es um die
Beseitigung von Ungleichheiten: »Um diejenigen zu erreichen, die bislang am wenigsten
von den Systemen der allgemeinen und beruflichen Bildung profitiert haben,
müssen gezielte staatliche Investitionen getätigt werden.« (ebd.: 7) Notwendig
hierfür sind »Begleitungsangebote, Alphabetisierungsmaßnahmen und Vermittlung
von Lerntechniken« (ebd.). Ältere Bürger/innen und Migrant/inn/en werden als Zielgruppen
hervorgehoben, wobei diese Angebote »den Bedürfnissen der Lernenden
entsprechen und somit effizient« (ebd.: 9ff.) sein sollen.
Aktionsplan Erwachsenenbildung: Zum Lernen ist es nie zu spät (2007)
Die Bedeutung der Erwachsenenbildung für das lebenslange Lernen wird 2007
mit dem »Aktionsplan Erwachsenenbildung: Zum Lernen ist es nie zu spät« (Europäische
Kommission 2007b), beruhend auf der Mitteilung zur Erwachsenen-
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ildung (siehe oben), erneut bekräftigt. Der Aktionsplan konzentriert sich auf
diejenigen, »die aufgrund eines geringen Bildungsniveaus, unzureichender beruflicher
Qualifikationen bzw. eines Mangels an Kompetenzen für eine erfolgreiche
Integration in die Gesellschaft benachteiligt sind« (ebd.: 3). Als Zielgruppen
werden Menschen mit Migrationshintergrund und Behinderung, Frauen und
Ältere genannt (vgl. ebd.). Hier stellt sich die Frage, ob nicht auch junge Erwachsene
oder Männer mittleren Alters ohne Migrationshintergrund Benachteiligungen
erfahren können. Ziele sind »Höherqualifizierung«, das Eindämmen von
»Armut und soziale[r] Ausgrenzung« und das Erreichen »eine[r] bessere[n] Integration
von Migranten« (vgl. ebd.). Bemerkenswert erscheint der Hinweis hinsichtlich
der Umsetzung, bei der »es um Motivation und Bedürfnisse der Lernenden
im Kontext des Bedarfs von Gesellschaft und Wirtschaft geht« (ebd.: 5;
Hervorh. v. MK). Eigene Bildungswünsche oder Bildungsinteressen sind offenbar
nicht wirklich von Bedeutung, wichtig(er) scheinen die Bedarfe der Gesellschaft
und der Wirtschaft zu sein – schließlich ist von einer »gründliche[n] Bedarfsanalyse«
(ebd.: 6) die Rede.
2.1.2 Lebenslanges Lernen: ökonomisch, pragmatisch, kritisch,
emanzipatorisch
Ausgangspunkt der Analyse von ausgewählten europäischen und relevanten nationalen
bildungsprogrammatischen Dokumenten war die Frage, ob bildungsbenachteiligte
Personen rhetorische Aufmerksamkeit in Hinblick auf erfahrene Benachteiligung
erhalten. Es interessierten die Ausprägungen dieser rhetorischen
Aufmerksamkeit in Bezug auf die Argumentationslinien und Zieldimensionen. Der
Gemeinplatz vom bekanntermaßen geduldigen Papier soll an dieser Stelle nicht
strapaziert werden. Selbstverständlich ist die Umsetzung von Absichtserklärungen
und Forderungen die erste Gretchenfrage, die sich vor allem auf Fragen der Finanzierung
bezieht. Die zweite Gretchenfrage ist dann diejenige nach den Auswirkungen
dieser strategischen Überlegungen. Dazu gehört die Übersetzung von bildungspolitischen
Vorgaben in das Handeln auf der Makro- und der Mikroebene der
Erwachsenenbildung als Teilbereich des lebenslangen Lernens. Die Dokumentenanalyse
hat gezeigt, dass bildungsbenachteiligte Erwachsene nach und nach in den
Fokus der Aufmerksamkeit rücken, wobei sich meines Erachtens folgende Aufmerksamkeitsmuster
in den analysierten europäischen bildungsprogrammatischen
Dokumenten finden lassen:
• Ein Aufmerksamkeitsmuster ist die Wahrnehmung von benachteiligten Menschen
als problematische Randgruppen, wobei mögliche Ursachen dieser Benachteiligung
allerdings keine Beachtung finden, was den Anschein des individuellen
Versagens erweckt.
- 53 -

• Ein weiteres Aufmerksamkeitsmuster ist das der Prävention. So gelte es im Bereich
der Bildung von Kindern und Jugendlichen offenbar zu verhindern, dass
die gesellschaftlichen Problemgruppen (z.B. aufgrund von Schulabbruch) Zuwachs
erhalten.
• Ein weiteres Aufmerksamkeitsmuster ist das der Kompensation. Wenn klar ist,
dass es aufgrund gesellschaftlicher Ungleichheit benachteiligte Menschen gibt
und Prävention alleine es nicht verhindern kann, dass Benachteiligungen entstehen
und sich fortsetzen (so wie Bildung überhaupt nicht alleine gesellschaftliche
Schieflagen beheben kann – sie kann dazu nur einen Beitrag leisten), dann
wird die Idee der kompensatorischen Bildung für Erwachsene gestärkt.
Diese Aufmerksamkeitsmuster sehe ich nicht als lineare Entwicklung im Sinne einer
Abfolge, sondern sie changieren in den unterschiedlichen Dokumenten. Der
»Aktionsplan Erwachsenenbildung: Zum Lernen ist es nie zu spät« (Europäische
Kommission 2007b) als aktuelles Programm fokussiert beispielsweise diejenigen,
»die aufgrund eines geringen Bildungsniveaus, unzureichender beruflicher Qualifikationen
bzw. eines Mangels an Kompetenzen für eine erfolgreiche Integration in
die Gesellschaft benachteiligt sind« (ebd.: 3), und spricht somit den Gedanken der
Kompensation an. Allerdings wird mit gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Bedarfen
argumentiert (vgl. ebd.: 5) und mögliche Ursachen für feststellbare Benachteiligungen
werden nicht thematisiert.
Wie lässt sich das Konzept des lebenslangen Lernens, wie es in den europäischen
und relevanten nationalen bildungsprogrammatischen Dokumenten begegnet
(siehe Abschnitt 2.1.1.), theoretisch einordnen Silke Schreiber-Barsch und Christine
Zeuner (2007) haben (basierend auf Zeuner 2002) diesbezüglich eine aufschlussreiche
Analyse der mit unterschiedlichen Akzentuierungen vorliegenden
bildungspolitischen Konzeptionen vorgenommen. Die Autorinnen argumentieren
wie folgt: Bildungsökonomisch ist ein Konzept, wenn es auf den stetigen Wandel
des Arbeitsmarktes verweisend permanentes Lernen als erforderlich propagiert.
Bildungstheoretisch ist ein Konzept, das die Entfaltung der Persönlichkeit mit dem
Ziel der individuellen und gesellschaftlichen Mündigkeit mit dem ökonomischen
Nutzen von Lernen verbindet. 29 Ein Konzept ist emanzipatorisch, wenn das Ziel
über individuelle Mündigkeit hinausgeht und wenn es Kritikfähigkeit sowie kritisch-politische
Handlungsfähigkeit und Gestaltungswillen bei gleichzeitiger Sicherstellung
der individuellen ökonomischen und sozialen Sicherheit vorsieht (vgl.
Schreiber-Barsch/Zeuner 2007: 689ff.). Für die erste Generation der bildungspolitischen
Konzepte 30 , entstanden zwischen Anfang und Mitte der 1970er Jahre, bedeutet
dies, dass die Argumentationslinien der UNESCO 31 als bildungstheoretisches
Konzept eingestuft werden, diejenigen der OECD 32 – Recurrent Education
(wiederkehrendes Lernen) – als bildungsökonomisches Konzept und schließlich
»Deschooling Society« von Ivan Illich (1971) und »Freiheit zum Lernen. Alternativen
zur lebenslänglichen Verschulung« (1976), herausgegeben von Heinrich
- 54 -

Dauber und Etienne Verne 33 , als emanzipatorische Konzepte 34 (vgl. Schreiber-
Barsch/Zeuner 2007: 691f.). Das Konzept des Europarates – Permanent Education
– weist Silke Schreiber-Barsch und Christine Zeuner zufolge sowohl Bezüge zum
UNESCO-Konzept als auch zum OECD-Konzept auf und wird daher von ihnen als
bildungspragmatisches Konzept klassifiziert. Bildungspragmatisch meint »die aktive,
subjektorientierte Lernerperspektive« sowie eine nach demokratischen Prinzipien
organisierte Gesellschaft (vgl. ebd.: 693). Silke Schreiber-Barsch begründet
diese Klassifizierung mit der »Prioritätensetzung auf die aktive Gestaltungsebene
des Individuums und der Realisierung eines tatsächlichen Handlungsfeldes lebenslanger
Lernstrukturen« (Schreiber-Barsch 2007 zit. n. ebd.: 692). In den 1990er
Jahren (zweite Generation der Konzepte) behalten UNESCO und OECD ihre jeweiligen
Argumentationslinien bei, ein emanzipatorischer Ansatz fehlt jedoch. Die
Position des Europarates wird von der Europäischen Kommission mit dem Weißbuch
»Teaching and Learning: Towards the Learning Society« fortgeführt. Im Jahr
2000 wird mit dem »Memorandum über Lebenslanges Lernen« der Europäischen
Kommission das Schlüsseldokument der dritten Generation der Konzepte vorgelegt,
wodurch die bildungspragmatische Konzeption weiter gestärkt worden sei
(vgl. Schreiber-Barsch/Zeuner: 2007: 693).
Sehr prononciert erfolgt in den analysierten europäischen bildungsprogrammatischen
Dokumenten (siehe Abschnitt 2.1.1) meines Erachtens die Bezugnahme auf
die wirtschaftliche Notwendigkeit lebenslanger Lernprozesse: deutlich in der unverhüllten
Rekapitulation des Lissabon-Ziels als Begründung, etwas weniger deutlich
in der Bezugnahme auf mangelnde soziale Integration und Ausgrenzung aufgrund
von Armut bedingt durch Arbeitslosigkeit. Der Gedanke, soziale Integration
über Bildung zu erreichen, ist in den Dokumenten ebenfalls ersichtlich und wird
zumeist als Bürgersinn oder aktive Bürgerschaft bezeichnet. Dem humanistischen
Ziel der Entfaltung und Entwicklung der Persönlichkeit als Ziel von Bildung wird
nur an einigen Stellen Rechnung getragen. Wird an die analysierten Dokumente
insbesondere das Kriterium der aktiven, subjektorientierten Lerner/innen/perspektive
angelegt (siehe oben), scheint sich die von Silke Schreiber-Barsch und Christine
Zeuner formulierte These des Vorliegens einer bildungspragmatischen Konzeption
des lebenslangen Lernens zu bestätigen. Allerdings reproduzieren die
analysierten Dokumente das Primat der Ökonomie als Ausgangspunkt und Zieldimension
lebenslangen Lernens. Es bleibt die Frage, ob tatsächlich die individuellen
Voraussetzungen bildungsbenachteiligter Personen in den Blick gekommen sind
oder ob die Bestrebungen der Zurichtung des Humankapitals im Sinne des Lissabon-Zieles
einfach auf diese Zielgruppe ausgeweitet wurden Bei allem notwendig
scheinenden Pragmatismus sollte sich die Erwachsenenbildung einen Freiraum
bewahren/schaffen und kritisch-emanzipatorische sowie humanistische Zieldimensionen
wieder stärker in den Blick nehmen, insbesondere wenn es um die Übersetzung
von bildungspolitischen Vorgaben in das Handeln auf der Makro- und der
Mikroebene geht. Eine kritische Sichtweise würde vor allem die gesellschaftlichen
- 55 -

Verhältnisse fokussieren: gesellschaftliche Schieflagen, ungleiche Entwicklungsund
Teilhabemöglichkeiten und deren Auswirkungen auf Individuen (Lernvoraussetzungen,
Lernmotive). Die emanzipatorische Dimension würde die Perspektive
der Veränderung der gesellschaftlichen Verhältnisse über den Weg der Selbstbestimmung
betonen. Die Erwachsenenbildung sollte weniger den gesellschaftlichen
Bedarf als vielmehr die Wünsche und Bedürfnisse der Menschen als Ausgangspunkt
nehmen und die Wahrnehmung und Förderung von Interessen als Prozessdimension
begreifen. Ich möchte daher ein Verständnis von Bildung stärken, das der
individuellen Entfaltung und Entwicklung aller Erwachsenen ohne Einschränkungen
in allen Lebensphasen und in allen Lebenslagen verpflichtet ist, und dies nicht
ausschließlich bezogen auf die Teilhabe am Erwerbsleben.
Das allgegenwärtige Paradigma der Nutzenabwägung befördert kurzfristig und
zielorientiert angelegte Lernaktivitäten. Dieses kurzfristige Schulungslernen beruht
auf der Vorstellung einer/eines lebenslangen Lernerin/Lerners – Menschen,
die sich friktionsfrei, flott und flexibel auf (scheinbar) immer neue Herausforderungen
einlassen und diese erfolgreich lernend bewältigen wollen und können. Ein
solches Menschenbild lässt die individuellen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen
und Voraussetzungen außer Acht. Hartmut von Hentig (2003 [1985])
hat in diesem Zusammenhang die folgenden negativen Folgen skizziert: »totale
Bildungsinstitutionen, Bildung als Berechtigung, die Horrorversion des lifelong
learning, das ja nicht Erweiterung der Erfahrung, Zunahme an Weisheit, lustvoller
Wandel der Gewohnheiten, fortschreitendes, in sich bedeutsames Philosophieren
bedeutet (sonst hätte man es so genannt!), sondern Schulung, Weiterschulung,
Umschulung.« (Hentig 2003 [1985]: 46; Hervorh. i. Orig.) Eine solche Verfasstheit
des Lernens, die den Prämissen schneller, besser und mehr gehorcht, kommt
bildungsprivilegierten Menschen entgegen. Mir erscheint ein Verständnis von Lernen
und Bildung notwendig, das dem Wohl aller Menschen verpflichtet ist und
insbesondere die gesellschaftlichen Schieflagen nicht aus dem Blick verliert. Die
UNESCO vertritt eine solche Bildungsprogrammatik, der ein humanistisches Bildungsideal
zugrunde liegt. Mit den sechs Zielen von »Bildung für alle« und der
Ausrufung der »Literacy Decade 2003 bis 2012« hat sie entsprechende Zielvorgaben
definiert und entsprechende Anstrengungen unternommen. 35 Als ein wesentliches
bildungsprogrammatisches Dokument der UNESCO soll auf die Hamburger
Deklaration zum Lernen im Erwachsenenalter inklusive der Agenda für die Zukunft
(CONFINTEA 36 1998) Bezug genommen werden. In der Hamburger Deklaration
ist festgehalten: »Lernen im Erwachsenenalter kann zur Identitätsfindung
beitragen und dem Leben Sinn geben.« (ebd.: 1) Menschen können »ihre Fähigkeiten
entfalten, ihr Wissen erweitern und ihre fachlichen oder beruflichen Qualifikationen
verbessern oder sie neu ausrichten, um ihren eigenen Bedürfnissen und
denjenigen ihrer Gesellschaft zu entsprechen.« (ebd.) Hervorgehoben wird, dass es
ungleiche Ausgangsbedingungen gibt. So wird in Hinblick auf »Grundbildung für
alle« festgehalten, dass »die Anerkennung des Rechts auf lebenslanges Lernen von
- 56 -

Maßnahmen flankiert wird, die die Voraussetzung für die Ausübung dieses Rechts
schaffen« (ebd.: 4; Hervorh. v. MK). Für die »Alphabetisierung von Erwachsenen«
bedeutet das, »durch Bewußtseinsbildung und Förderung die Voraussetzungen
für das Lernen« (ebd.: 5) zu schaffen. Damit ist die unerlässliche Übersetzung
von bildungspolitischen Vorgaben in didaktisches Handeln angesprochen und somit
auf die Ebene der Individuen bezogen. Pädagogischer Optimismus in Hinblick
auf die Wirksamkeit von Lehr-Lern-Prozessen ist in den Handlungsfeldern der Erwachsenenbildung
unerlässlich. In Bezug auf kompensatorische Angebote dürfen
allerdings keine überzogenen Erwartungen an Bildungsaktivitäten im Erwachsenenalter
gestellt werden:
»Von der Weiterbildung zu erwarten, sie würde in zahlenmäßig relevantem Umfang die in den
vorhergehenden Bildungsstufen exekutierte soziale Selektion minimieren oder gar aufheben
können, entbehrt jeder realitätsnahen Grundlage. Individuell trägt sie ab und an zur Verbesserung
der Lebensperspektiven bei. Deswegen ist es wichtig, Weiterbildung zu fördern.« (Ehmann
2006: 253; Hervorh. v. MK)
Erwachsene, die Bildungsbenachteiligung erfahren haben, haben lebensgeschichtlich
bedeutsame Nachteile davongetragen. Jahrelange berufliche Nachteile aufgrund
fehlender oder geringer beruflicher Qualifikation, insbesondere ein geringes
Einkommen oder physische und/oder psychische Schäden infolge ungünstiger
Arbeitsbedingungen auf Einfacharbeitsplätzen können durch Bildungsaktivitäten
wohl kaum wieder gutgemacht werden. Mit der möglichen Verbesserung der Lebensperspektiven
(siehe oben) sind Kompensationspotenziale auf der Individualebene
angesprochen. Bezugnehmend auf die oben angeführte Perspektive der
UNESCO in Hinblick auf »Grundbildung für alle« müssen die entsprechenden
Voraussetzungen für die Teilnahme an Bildungsaktivitäten im Erwachsenenalter
vielfach erst geschaffen werden. Auf diesen Aspekt ist das Erkenntnisinteresse der
vorliegenden Studie gerichtet.
2.2 Bildungsbe(nach)teiligung in Österreich: Datenlage
In diesem Abschnitt wird mittels sekundärstatistischer Datenanalyse versucht, Bildungsbenachteiligung
in Bezug auf Bildungsbeteiligung sichtbar zu machen. Für
Österreich hat es bislang kein Monitoring der Weiterbildungsbeteiligung wie beispielsweise
das »Berichtssystem Weiterbildung« in Deutschland gegeben. Daten
für das Jahr 2003 liegen für Österreich aus dem Modul »Lebenslanges Lernen« im
Rahmen des Mikrozensus vor (Statistik Austria 2004). 2009 sind die Ergebnisse
des Adult Education Survey (AES) »Erwachsenenbildung 2007« publiziert worden
(Statistik Austria 2009a). 37
- 57 -

Für Deutschland hat das »Berichtssystem Weiterbildung« seit Jahren entsprechende
Daten geliefert. Faktoren, die Einfluss auf die Weiterbildungsteilnahme nehmen,
sind daher bekannt. So gelten folgende Einflussfaktoren für Deutschland als empirisch
gesichert und sind im Verlauf der untersuchten Jahre auch relativ stabil gewesen:
38 Jüngere Personen nehmen häufiger an Weiterbildung teil als ältere Personen.
Die Höhe der schulischen Bildung und der beruflichen Qualifikation (Bildungsstand)
wirken sich auf die Weiterbildungsbeteiligung positiv aus. Die Art der beruflichen
Qualifikation bedingt die Teilnahme: Personen mit Hochschulabschluss
oder Meister- bzw. Fachschulabschlüssen nehmen an Weiterbildung häufiger teil
als Personen ohne Berufsausbildung oder mit einer abgeschlossenen Lehre oder einem
Berufsfachschulabschluss. Die berufliche Position übt Einfluss aus: Leitende
Angestellte und höhere Beamte nehmen häufiger an Weiterbildung teil als ausführende
Angestellte und Beamte des einfachen, mittleren und gehobenen Dienstes
und Arbeiter/innen. Die Größe des Betriebes hat Auswirkungen auf die Teilnahmewahrscheinlichkeit:
je größer der Betrieb, desto größer das Weiterbildungsangebot.
Der Status der Erwerbstätigkeit beeinflusst die Beteiligung: Berufstätige nehmen
häufiger teil. In Bezug auf das Geschlecht ist die Faktenlage multiperspektivisch zu
betrachten: Frauen nahmen 2003 etwas seltener an Weiterbildung teil. Sie waren in
der allgemeinen Weiterbildung stärker und in der beruflichen Weiterbildung geringer
repräsentiert. Bei vollzeiterwerbstätigen Personen ließ sich allerdings kein geschlechtsspezifischer
Unterschied feststellen (vgl. Kuwan et al. 2006: 73-182 zit.
n. Zeuner/Faulstich 2009: 114f.).
»Erwachsenenbildung 2007« (Statistik Austria 2009a) gibt basierend auf dem Adult
Education Survey Aufschluss über die Lernaktivitäten der österreichischen Wohnbevölkerung
im Haupterwerbsalter von 25 bis 64 Jahren (im Erhebungszeitraum waren
das 4,56 Millionen Menschen) innerhalb des Zeitraums von zwölf Monaten vor dem
Zeitpunkt der Erhebung in den Jahren 2006/2007 (vgl. Statistik Austria 2009a: 15).
Das der Erhebung zugrunde liegende Verständnis von lebenslangem Lernen meint
das intentionale, also absichtliche Lernen, das in drei Kategorien erfasst wird: formale
Bildung im regulären Schul- und Hochschulwesen von Schüler/inne/n, Studierenden
und Lehrlingen, das zu anerkannten Abschlüssen in Form von formalen
Qualifikationen führt; nicht-formale Bildung als organisiertes und nachhaltiges Lernen
in einem institutionalisierten Rahmen (Ausnahme: reguläres Schul- und Hochschulwesen),
das insbesondere Weiterbildungsveranstaltungen (Kurse, Vorträge,
Seminare u.Ä.) sowie die Ausbildung am Arbeitsplatz unter Anleitung beinhaltet;
informelles Lernen als bewusste (und nicht beiläufige) Lernaktivität, die nicht institutionalisiert,
wenig strukturiert und ortsunabhängig ist: Lernen von Familienangehörigen,
Freund/inn/en oder Kolleg/inn/en; Lernen durch das Lesen von Büchern
und Fachzeitschriften; Lernen mit Hilfe des Computers; Lernen durch Fernsehen,
Radio oder Videofilme; Lernen durch Führungen in Museen, an historischen Stätten,
Naturschauplätzen, Industriestätten; Lernen in Bibliotheken oder Lernzentren (vgl.
ebd.: 20f.). Somit liefert der Adult Education Survey zusätzlich zu den Daten über
- 58 -

das Teilnahmeverhalten (formale und nicht-formale Bildung) auch Daten über das
Lernverhalten in Bezug auf informelle Lernaktivitäten.
Bildungsstand der österreichischen Wohnbevölkerung
In Hinblick auf die formale Bildung, das sind im regulären Schul- und Hochschulwesen
erlangte anerkannte Abschlüsse, zeigt sich innerhalb der österreichischen
Wohnbevölkerung im Haupterwerbsalter (25 bis 64 Jahre) für den Erhebungszeitraum
folgendes Bild:
• Über einen Lehrabschluss als höchste abgeschlossene Schulbildung verfügen
rund 40 Prozent der Wohnbevölkerung. Hier liegt der Frauenanteil mit knapp 32
Prozent deutlich unter dem Männeranteil mit 49 Prozent (vgl. Statistik Austria
2009a: 23).
• Knapp 19 Prozent der Wohnbevölkerung können einen Pflichtschulabschluss
als höchste abgeschlossene Schulbildung vorweisen. Der Frauenanteil liegt mit
rund 23 Prozent deutlich über dem der Männer mit 14 Prozent (vgl. ebd.).
• Einen Maturaabschluss einer höheren Schule (AHS/BHS) haben rund 14 Prozent
der Wohnbevölkerung (Frauenanteil: 14,1 Prozent, Männeranteil: 14,7 Prozent)
(vgl. ebd.).
• Eine berufsbildende mittlere Schule (BMS) haben knapp 14 Prozent der Bevölkerung
abgeschlossen. Der Frauenanteil liegt hier mit rund 18 Prozent deutlich
über dem der Männer mit rund neun Prozent (vgl. ebd.).
• Über einen Universitäts- oder Fachhochschulabschluss oder einen Abschluss einer
hochschulverwandten Ausbildung verfügen knapp 13 Prozent der Wohnbevölkerung
(Frauenanteil: 12,5 Prozent, Männeranteil: 12,9 Prozent) (vgl. ebd.).
• Der Anteil der in Österreich lebenden Personen mit einer anderen Staatsangehörigkeit
als der österreichischen 39 , die keinen über die Pflichtschule hinausgehenden
Abschluss vorweisen können, ist mit knapp 38 Prozent viel höher
als jener von Personen mit österreichischer Staatsbürgerschaft, der bei knapp
17 Prozent liegt. In Österreich lebende Personen mit einer anderen Staatsangehörigkeit
als der österreichischen weisen mit einem Anteil von rund 17
Prozent deutlich häufiger einen höheren Bildungsabschluss auf (Universität,
Fachhochschule, hochschulverwandte Ausbildung) als Personen mit österreichischer
Staatsbürgerschaft. Deren Anteil liegt bei rund 12 Prozent (vgl.
ebd.: 23f.).
• Der schulische Bildungsstand hat sich innerhalb der letzten Jahrzehnte erhöht.
Beispielsweise liegt der Anteil der Pflichtschulabsolvent/inn/en in der Altersgruppe
der 25- bis 34-Jährigen bei knapp 13 Prozent und in der Altersgruppe
der 55- bis 64-Jährigen bei knapp 28 Prozent. Bei der Matura als höchstem Abschluss
und bei den über die Matura hinausgehenden Abschlüssen kehrt sich
das Bild um: Die jüngeren Altersgruppen weisen hier höhere Anteile auf (vgl.
ebd.: 23). Bei der festgestellten Höherqualifizierung zeigen sich – wenig überra-
- 59 -

schend – deutliche Unterschiede nach sozialer Herkunft: Die Schulbildung der
Eltern bestimmt den erreichten Bildungsstand der Kinder maßgeblich mit (vgl.
ebd.: 24f.).
Bildungsbeteiligung der österreichischen Wohnbevölkerung
Folgende Teilnahmequoten am »lebenslangen Lernen« sind festgestellt worden:
Rund vier Prozent der 25- bis 64-Jährigen haben sich formal, d.h. innerhalb des regulären
Schul- und Hochschulwesens weitergebildet. 40 Knapp 40 Prozent haben
an einer nicht-formalen Bildungsaktivität teilgenommen und knapp 76 Prozent haben
informell gelernt (vgl. Statistik Austria 2009a: 21). Rund 20 Prozent der 25-
bis 64-Jährigen haben weder formal noch nicht-formal oder informell gelernt und
knapp zwei Prozent haben sowohl formal als auch nicht-formal und informell gelernt
(vgl. ebd.). Rund 20 Prozent haben sich im Referenzzeitraum nicht und knapp
zwei Prozent haben sich intensiv am lebenslangen Lernen beteiligt.
Werden nicht-formale Lernaktivitäten (Beteiligungsquote insgesamt: 39,8 Prozent)
genauer betrachtet, fällt auf, dass Männer (41,8 Prozent) häufiger als Frauen (37,8
Prozent) teilgenommen haben. Am stärksten haben sich die 35- bis 44-Jährigen
(46,9 Prozent), die 45- bis 54-Jährigen (42,5 Prozent) und die 25- bis 34-Jährigen
(40,2 Prozent) beteiligt. Die Altersgruppe der 55- bis 64-Jährigen hat dagegen eine
Beteiligung von 25,2 Prozent aufgewiesen (vgl. ebd.: 29).
Die Daten belegen den Einfluss der höchsten abgeschlossenen Schulbildung auf
die Teilnahme an nicht-formaler Bildung: Je höher der bereits erreichte Bildungsstand,
desto größer ist auch die weitere Beteiligung an nicht-formalen Lernaktivitäten;
die Bildungsbeteiligung steigt mit der Höhe des formalen Bildungsniveaus
(vgl. ebd.):
• Pflichtschule: 17,2 Prozent
• Lehre: 33,5 Prozent
• Berufsbildende mittlere Schule (BMS): 44 Prozent
• Allgemeinbildende/Berufsbildende höhere Schule (AHS/BHS): 55,5 Prozent
• Universität/Fachhochschule/hochschulverwandte Ausbildung: 70,6 Prozent
Die Daten belegen auch den Einfluss der Erwerbsbeteiligung auf die Bildungsteilnahme:
Erwerbstätige haben eine Beteiligung von 47,1 Prozent, arbeitslose Personen
eine Beteiligung von 37,5 Prozent und Nicht-Erwerbspersonen einschließlich
Personen in Elternkarenz eine Beteiligung von 19,4 Prozent aufgewiesen (vgl.
ebd.).
Auch das Vorliegen der österreichischen Staatsangehörigkeit beeinflusst die Beteiligung
positiv: Die Beteiligungsquote von Personen mit österreichischer Staatsbürgerschaft
ist mit 40,7 Prozent ausgewiesen, die Beteiligungsquote von Personen
mit einer anderen Staatsangehörigkeit liegt dagegen bei 30,3 Prozent (vgl. ebd.).
Hinsichtlich der arbeitsbezogenen nicht-formalen Bildungsaktivitäten zeigt sich
- 60 -

als ein wesentlicher Befund, dass Personen mit höherer Bildung (Abschluss einer
Universität, Hochschule oder einer hochschulverwandten Lehranstalt) viel häufiger
(41,8 Prozent) in ihrer bezahlten Arbeitszeit an nicht-formaler Bildung teilgenommen
haben als Personen, die über keinen über die Pflichtschule hinausgehenden
Abschluss verfügen (5,6 Prozent) (vgl. ebd.: 36f.).
Somit zeigt sich deutlich, dass die Handlungs- und Entwicklungsmöglichkeiten ungleich
verteilt sind. Peter Faulstich (2008) hat in Hinblick auf die »Temporalstrukturen«
des lebenslangen Lernens die Frage nach der zeitlichen Verfügungsmacht
betont: »Zeit zum Lernen ist Teil des gesellschaftlichen Wohlstands und deshalb
einbezogen in Verteilungsfragen.« (Faulstich 2008: 34) Die in den Daten sichtbar
gewordene markante Bevorzugung von formal höher gebildeten Erwerbstätigen
und die starke Benachteiligung von formal bildungsbenachteiligten Erwerbstätigen
in Hinblick auf die Möglichkeit, an Weiterbildungen in der bezahlten Arbeitszeit
teilzunehmen, belegt den diesbezüglichen (eigentlich hinlänglich bekannten)
Reformbedarf.
Die Beteiligung der österreichischen Wohnbevölkerung im Haupterwerbsalter von
25 bis 64 Jahren an informellen Lernaktivitäten ist mit rund 76 Prozent bestimmt
worden (vgl. Statistik Austria 2009a: 21). Das Lesen von Büchern, Fachzeitschriften
ist als informelle Lernaktivität am meisten verbreitet gewesen, auf diese Weise haben
knapp 62 Prozent gelernt. Als wesentliche positive Einflussfaktoren sind hierbei
die Höhe des formalen Bildungsstands und das Vorhandensein der österreichischen
Staatsangehörigkeit bestimmt worden.
Rund 44 Prozent der befragten Personen haben informell von Familienangehörigen,
Freund/inn/en oder Kolleg/inn/en gelernt. Hierbei hat sich gezeigt, dass diese
Form des informellen Lernens mit zunehmendem Lebensalter zurückgegangen ist.
Neben dem Lebensalter hat wiederum der Bildungsstand beeinflussend gewirkt: Je
höher die höchste abgeschlossene Schulbildung, desto wahrscheinlicher sind diese
informellen Lernaktivitäten. Auch der Status der Erwerbstätigkeit hat positive Auswirkungen
auf die Beteiligung an diesen informellen Lernaktivitäten gehabt.
Rund 43 Prozent haben informell mit Hilfe des Computers gelernt, wobei der Anteil
der Männer deutlich höher als der der Frauen und der Anteil der jüngeren Erwachsenen
sehr viel höher als der Anteil der älteren gewesen ist. Als stärkster positiver
Einflussfaktor ist für diese Form des informellen Lernens die Höhe des
Bildungsstands bestimmt worden (vgl. ebd.: 40).
Über Fernsehen, Radio oder Videofilme haben rund 38 Prozent informell gelernt.
Hierbei haben sich vielfach gegenläufige Muster (wobei die Unterschiede aber geringer
ausgefallen sind) im Vergleich zum informellen Lernen mit Hilfe des Computers
(siehe oben) gezeigt: Frauen haben häufiger als Männer, Ältere häufiger
als Jüngere, Nicht-Erwerbspersonen häufiger als Erwerbstätige und Arbeitslose
und relativ mehr Personen mit einer anderen Staatsangehörigkeit als Personen mit
österreichischer Staatsbürgerschaft über Fernsehen, Radio oder Videofilme gelernt.
Die Höhe des formalen Bildungsstands hat hier deutlich weniger Einfluss auf die
- 61 -

Häufigkeit dieser Lernaktivität genommen als bei den bereits beschriebenen informellen
Lernformen (vgl. ebd.: 41). Das kann als ein markanter Hinweis auf die
Niederschwelligkeit dieser Medien (Fernsehen, Radio, Video) interpretiert werden.
Dass das Ausmaß informellen Lernens mit Hilfe des Computers in einer deutlichen
Abhängigkeit zum erreichten formalen Bildungsstand steht, verdeutlicht das
Faktum des digitalen Gap. Die Erwartung, dass Bildungsbenachteiligung durch informelles
Lernen, insbesondere mit Hilfe des Computers, gleichsam selbstorganisiert
und mühelos kompensiert werden könnte, erweist sich damit wohl endgültig
als falsch. Bei der Computer- und Internetnutzung zeigt sich nämlich der starke
Zusammenhang zwischen Alter bzw. Bildungsstand und Häufigkeit der Nutzung
(vgl. ebd.: 47ff.). Rund 85 Prozent der 25- bis 64-Jährigen mit einer über die Matura
hinausreichenden Ausbildung haben angegeben, den Computer (fast) täglich
zu nutzen; der Anteil der Personen mit Pflichtschule als höchste abgeschlossene
Ausbildung liegt hier bei rund 21 Prozent (vgl. ebd.: 156f., Tabelle F03). Rund 78
Prozent der 25- bis 64-Jährigen mit einer über die Matura hinausreichenden Ausbildung
gaben an, das Internet (fast) täglich zu verwenden; der Anteil der Personen
mit Pflichtschule als höchste abgeschlossene Ausbildung liegt hier bei rund 15 Prozent
(vgl. ebd.: 158f., Tabelle F04).
Im Rahmen von Führungen durch Museen, an historischen Stätten, Naturschauplätzen
oder Industriestätten haben knapp 32 Prozent der Befragten informell gelernt:
Frauen haben häufiger als Männer und Ältere häufiger als Jüngere auf diese Weise
gelernt. Stark positiv hat sich wiederum die Höhe des Bildungsstands auf diese Form
des informellen Lernens ausgewirkt; auch der Status als Erwerbstätige/r sowie das
Vorliegen der österreichischen Staatsangehörigkeit haben das Ausmaß dieser Lernaktivität
positiv beeinflusst (vgl. ebd.: 42).
Insgesamt haben nur rund 14 Prozent informell in Bibliotheken oder Lernzentren
gelernt, wobei mehr Frauen als Männer auf diese Weise gelernt haben. Positiv auf
diese Lernaktivität hat sich die Höhe des Bildungsstands ausgewirkt (vgl. ebd.).
Im Adult Education Survey sind der Informationszugang zu Bildungsangeboten
und Bildungshindernisse erhoben worden (vgl. ebd.: 43-46). Welche Ergebnisse
liegen nun hinsichtlich des Informationszugangs zu Bildungsangeboten vor
Rund 30 Prozent der 25- bis 64-Jährigen haben in den zwölf Monaten vor der Erhebung
nach Informationen über Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten gesucht.
Von denjenigen, die fündig geworden sind (das waren rund 87 Prozent der Suchenden),
haben rund 97 Prozent auch tatsächlich an Bildungsaktivitäten (an formalen,
nicht-formalen und informellen) teilgenommen (vgl. ebd.: 43). Die Daten zeigen,
dass sich die Höhe der abgeschlossenen Schulbildung positiv auf das Suchen
und Finden, also den Anteil der Informationssuchenden und den Anteil der Personen,
die tatsächlich Informationen über Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten gefunden
haben, ausgewirkt hat (vgl. ebd.: 44). Es kann des Weiteren gezeigt werden,
dass überdurchschnittlich viele Personen, die zum Zeitpunkt der Befragung
erwerbsarbeitslos gewesen sind, nach Informationen zu Aus- und Weiterbildungs-
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möglichkeiten gesucht haben. Jedoch hat nur ein unterdurchschnittlicher Anteil
von ihnen auch tatsächlich passende Informationen gefunden. Hierbei lassen sich
eindeutige Disparitäten nach Bildungsstand feststellen, denn noch einmal deutlich
weniger Personen, die keine über die Pflichtschule hinausreichende formale Bildung
abgeschlossen haben, waren bei ihrer Suche erfolgreich (vgl. ebd.).
Welche Ergebnisse liegen nun zu den Bildungshindernissen vor Knapp 49 Prozent
der Wohnbevölkerung haben in den zwölf Monaten vor der Befragung weder
an formalen oder nicht-formalen Bildungsaktivitäten teilgenommen noch haben sie
das vorgehabt. Folgende Gründe haben diese Personen hierfür genannt:
• Kein Nutzen für den Job (diesen Grund haben vor allem die Männer angegeben),
• Alter oder Gesundheit würden dagegen sprechen,
• familiäre Verpflichtungen würden das nicht zulassen (vor allem die Frauen haben
ihre Nicht-Teilnahme derart begründet),
• Unvereinbarkeit mit den Arbeitszeiten (diesen Grund haben vor allem die Männer
genannt) (vgl. ebd.: 45).
Knapp neun Prozent der Wohnbevölkerung, die an keinen formalen oder nicht-formalen
Bildungsaktivitäten zwölf Monate vor der Befragung teilgenommen haben,
das aber eigentlich beabsichtigt hatten, haben vor allem zeitliche Gründe als Hindernis
angeführt: Frauen überwiegend infolge ihrer familiären Verpflichtungen und
Männer überwiegend mit Hinweis auf ihre Arbeitszeiten. Ein weiterer bedeutsamer
Grund waren zu hohe Kosten (vgl. ebd.: 46).
Rund 23 Prozent der Wohnbevölkerung haben in den letzten zwölf Monaten vor
der Befragung an formalen oder nicht-formalen Bildungsangeboten teilgenommen,
wollten zum Befragungszeitpunkt darüber hinaus jedoch keine weiteren Bildungsaktivitäten
setzen. Nur jede zweite dieser Personen hat einen »wichtigsten«
Hindernisgrund hierfür angeführt: Am häufigsten sind unpassende Ausbildungszeiten
angegeben worden, danach die zu hohen Kosten (Frauen nannten diesen
Grund häufiger als Männer) und das Finden einer geeigneten Ausbildung sowie der
schwierig zu erreichende Ausbildungsort (vgl. ebd.).
Knapp elf Prozent der Wohnbevölkerung haben in den letzten zwölf Monaten vor
der Befragung formal oder nicht-formal gelernt und hätten zum Befragungszeitpunkt
darüber hinaus gerne noch weitere Bildungsaktivitäten gesetzt. Als hinderlich
erwiesen sich vor allem die Unvereinbarkeit mit den Arbeitszeiten (vor allem
für die Männer), die familiären Verpflichtungen (vor allem für die Frauen) und die
zu hohen Kosten (vgl. ebd.).
Bildungsbeteiligung der Erwerbstätigen
Der Adult Education Survey hat nicht nur die österreichische Wohnbevölkerung
im Haupterwerbsalter von 25 bis 64 Jahren, das waren zu diesem Zeitpunkt rund
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4,56 Millionen Menschen, sondern auch die Gruppe der Erwerbstätigen (zu diesem
Zeitpunkt rund 3,2 Millionen Menschen) in den Blick genommen (vgl. Statistik
Aus tria 2009a: 65-80). 78,9 Prozent der 3,2 Millionen Erwerbstätigen haben zum
Befragungszeitpunkt informell und 47,1 Prozent in nicht-formalen Bildungszusammenhängen
gelernt. Diese Anteile waren damit höher als jene der österreichischen
Wohnbevölkerung mit einer Beteiligungsquote von 75,7 Prozent an informellen
bzw. einer Beteiligungsquote von 39,8 Prozent an nicht-formalen Lernaktivitäten.
Drei Prozent der Erwerbstätigen haben an formaler Bildung teilgenommen, der
Anteil der österreichischen Wohnbevölkerung lag hier mit rund vier Prozent höher
(vgl. ebd.: 65).
Teilnahme der Erwerbstätigen an nicht-formalen und informellen
Bildungsaktivitäten
Besonders deutliche Unterschiede zeigen sich bei der Beteiligungsquote an nichtformaler
Bildung in Hinblick auf die berufliche Stellung: Beamtinnen/Beamte und
Vertragsbedienstete weisen eine Beteiligungsquote von knapp 70 Prozent, Angestellte
und freie Dienstnehmer/innen eine Beteiligungsquote von knapp 57 Prozent
auf. Die Beteiligungsquote der Selbständigen (einschließlich der mithelfenden Familienangehörigen)
liegt bei 42 Prozent und die der Arbeiter/innen bei knapp 24
Prozent (vgl. Statistik Austria 2009a: 66).
Ein wesentlicher Befund ist, dass die Teilnahme an Weiterbildung, insbesondere
an nicht-formaler Bildung, mit der Einkommenshöhe zusammenhängt. Rund 72
Prozent der Personen mit einem Einkommen von 2.000 Euro netto pro Monat und
mehr haben an nicht-formaler Bildung teilgenommen. Personen mit einem Einkommen
bis 1.250 Euro netto pro Monat haben hingegen eine Beteiligungsquote
von knapp 37 Prozent aufgewiesen (vgl. ebd.). Daraus resultiert, dass sich unter
den Teilnehmenden an nicht-formalen Weiterbildungsaktivitäten fast ebenso viele
Personen, die 2.000 Euro oder mehr verdienen, befunden haben, wie Personen, die
1.250 Euro oder weniger verdienen, obwohl es von diesen einkommensschwachen
Personen fast doppelt so viele gibt (vgl. ebd.: 66f.). Werden aus den niederen Einkommen
(bis 1.250 Euro netto pro Monat) die Teilzeitbeschäftigten herausgerechnet,
wird der Zusammenhang zwischen Einkommen und Bildungsbeteiligung noch
deutlicher: Vollzeiterwerbstätige, die bis zu 1.250 Euro netto pro Monat verdienen,
weisen eine Beteiligungsquote von rund 32 Prozent auf (vgl. ebd.: 67).
Sehr deutliche Unterschiede haben auch die Ergebnisse nach Berufsgruppen zu
Tage befördert: In der untersten ausgewiesenen Berufsgruppe (Maschinenbediener/innen
und Montierer/innen, Hilfsarbeitskräfte, Soldaten) liegt die Beteiligungsquote
an nicht-formaler Bildung bei rund 22 Prozent, in der obersten ausgewiesenen
Berufsgruppe (Führungskräfte, akademische Berufe, Fachkräfte mittlerer
Qualifikation) bei rund 62 Prozent (vgl. ebd.: 68).
Die Grundgesamtheit der 25- bis 64-Jährigen betreffend, ist bereits gezeigt worden
(siehe oben), dass Personen mit höherer Bildung deutlich häufiger in der be-
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zahlten Arbeitszeit an nicht-formaler Bildung teilnehmen können (vgl. ebd.: 36f.).
In Hinblick auf beruflich motivierte nicht-formale Bildungsaktivitäten in der bezahlten
Arbeitszeit haben sich auch deutliche Unterschiede nach Geschlecht erkennen
lassen. Rund 68 Prozent der beruflich motivierten nicht-formalen Bildungsaktivitäten
erwerbstätiger Männer haben ausschließlich in der bezahlten Arbeitszeit
stattgefunden, bei Frauen liegt dieser Anteil hingegen bei knapp 55 Prozent (vgl.
ebd.: 71). Einfluss auf die Möglichkeit zur Teilnahme an nicht-formaler Bildung
während der bezahlten Arbeitszeit nimmt auch der formale Bildungsstand: Diesbezüglich
hohe Anteile weisen Personen mit Abschluss einer höheren Schule (AHS/
BHS) und Personen mit Lehrabschluss auf; wesentlich geringer sind die Anteile
bei BMS-Absolvent/inn/en und Personen mit über die Matura hinausgehenden Abschlüssen.
Bei Personen mit Pflichtschulabschluss als höchste formale Ausbildung
fällt dieser Anteil allerdings noch einmal deutlich geringer aus. Auch das Ausmaß
der Beschäftigung wirkt sich aus, denn beruflich motivierte nicht-formale Bildungsaktivitäten
vollzeitbeschäftigter Personen fanden zum Befragungszeitpunkt
zu rund 64 Prozent ausschließlich in der bezahlten Arbeitszeit statt, der Vergleichswert
für die Teilzeitbeschäftigten liegt bei knapp 54 Prozent.
Ein weiterer bedeutsamer Befund ist, dass sich die Dauer der Unternehmenszugehörigkeit
positiv auf die Teilnahme an nicht-formaler Weiterbildung in der bezahlten
Arbeitszeit auswirkt. Die Höhe des Einkommens nimmt ebenfalls deutlich
Einfluss: So sind in den Gruppen mit den geringsten Einkommen die Anteile an beruflich
motivierten nicht-formalen Bildungsaktivitäten in der bezahlten Arbeitszeit
deutlich unterdurchschnittlich ausgefallen (vgl. ebd.).
In Bezug auf alle Formen des informellen Lernens hat sich bei den Erwerbstätigen
der Einfluss der Berufsgruppenzugehörigkeit überaus deutlich gezeigt. Die oberste
ausgewiesene Berufsgruppe (Führungskräfte, akademische Berufe, Fachkräfte
mittlerer Qualifikation) hat nämlich bei allen Formen des informellen Lernens die
höchsten Teilnahmequoten erkennen lassen (vgl. ebd.: 74f.). Dieser Befund verdeutlicht
einmal mehr die unberechtigte Hoffnung, über informelles Lernen könnte
sich Kompensation von Bildungsbenachteiligung einstellen. Es profitieren diejenigen,
die ohnedies begünstigt sind und diese (Bildungs-)Begünstigung auch in einer
entsprechenden beruflichen Position umsetzen konnten.
Suche nach Bildungsangeboten durch Erwerbstätige
Bei der Gruppe der Erwerbstätigen wurde untersucht, ob sie in den letzten zwölf
Monaten vor der Befragung nach Informationen über Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten
gesucht und diese auch gefunden haben (vgl. Statistik Austria
2009a: 75ff.). Suchend waren knapp 34 Prozent, das mit Abstand am häufigsten
eingesetzte Suchmedium war das Internet (vgl. ebd.: 75). Der Anteil der Suchenden,
die entsprechende Informationen tatsächlich auch gefunden haben (rund 89
Prozent), stieg mit der Höhe des Bildungsstandes, mit der Höhe des Einkommens
und mit der Arbeitsstättengröße (vgl. ebd.: 75f.).
- 65 -

Werden die Berufsgruppen betrachtet, sind Disparitäten feststellbar: Rund 46 Prozent
der obersten ausgewiesenen Berufsgruppe (Führungskräfte, akademische Berufe,
Fachkräfte mittlerer Qualifikation) haben nach Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten
gesucht. Der Anteil der Suchenden, die entsprechende Informationen
auch gefunden haben, liegt in dieser Berufsgruppe bei rund 92 Prozent. In der untersten
ausgewiesenen Berufsgruppe (Maschinenbediener/innen und Montierer/innen;
Hilfsarbeitskräfte, Soldaten) liegt der Anteil der Suchenden bei knapp 15 Prozent,
und der Anteil der Suchenden in dieser Berufsgruppe, die entsprechende Informationen
tatsächlich auch gefunden haben, bei rund 81 Prozent (vgl. ebd.: 77).
Fazit: Wer hat, dem wird gegeben…
Die Daten des Adult Education Survey »Erwachsenenbildung 2007« (Statistik Austria
2009a) belegen für die Bildungsbeteiligung in Österreich die »Bildungskumulationsthese«
(Gnahs 2001: 303). Benachteiligungen und Begünstigungen zu Beginn
der Bildungskette wirken stark nach. Die Chancen auf Entwicklung und Entfaltung
durch die Teilhabe an Lernaktivitäten im Erwachsenenalter sind ungleich verteilt.
Ein sozioökonomischer und soziokultureller Startvorteil (soziale Herkunft, schulische
und berufliche Erstausbildung) kann in eine entsprechend höherwertige berufliche
Positionierung umgesetzt werden, die sich wiederum förderlich auf weitere
Lernaktivitäten auswirkt. Der »Matthäus-Effekt« in Hinblick auf nicht-formale Lernaktivitäten
wird deutlich sichtbar im nachweisbaren Zusammenhang zwischen Einkommenshöhe
und Teilnahme an Weiterbildung und im Zusammenhang zwischen
der beruflichen Positionierung und der Möglichkeit, in der bezahlten Arbeitszeit an
Weiterbildung teilzunehmen. Der »Matthäus-Effekt« zeigt sich auch sehr deutlich
in Hinblick auf informelle Lernaktivitäten. Damit wird offensichtlich, dass ungleiche
Voraussetzungen zu einer differierenden Beteiligung führen. Es leitet sich die
Erkenntnis ab, dass die Voraussetzungen von Erwachsenen in den Blick genommen
werden müssen. Zu erwarten, dass Handlungen gesetzt werden – nämlich Lernaktivitäten
im Erwachsenenalter –, für die die Voraussetzungen fehlen, entbehrt einer gewissen
Logik und verweist auf die Notwendigkeit von kompensatorischer Erwachsenenbildung,
die strukturellen und individuellen Gegebenheiten Rechenschaft trägt.
Sonst bleibt das Potenzial von Lern- und Bildungsaktivitäten über die Lebensspanne
auf bestimmte Gruppen beschränkt und das Konzept des lebenslangen Lernens muss
sich weiterhin mit dem Vorwurf, elitär zu sein, konfrontieren lassen.
2.3 Analyse von Begrifflichkeiten:
sprechen über… und sprechen mit…
Geht es um Fragen von Bildung und Beteiligung im Sinne von Teilnahme und
Nicht-Teilnahme an Bildungsaktivitäten im Erwachsenenalter, so erscheint die Praxis
der Benennung verschiedener Gruppen, die sich mehr oder weniger beteiligen
- 66 -

(können), problematisch, wenn mit dem verwendeten Begriff auf ein Defizit verwiesen
wird und wenn unterstellt wird, die so Bezeichneten wären eine homogene
Gruppe und würden als verbindendes Moment dasselbe Defizit aufweisen. Gerät
das Individuum mit seinen jeweiligen Stärken und Schwächen aus dem Blick, erscheint
eine konstruierte Gruppe als gleichförmig und defizitär. Allerdings: Wenn
feststellbare Benachteiligungen und Defizite und daraus resultierende Nachteile
nicht benannt werden, verschwinden diese aus der bildungspolitischen und bildungspraktischen
Aufmerksamkeit. Aber: Rhetorische Präsenz allein genügt natürlich
nicht. So ist das Anliegen beim Sprechen über… und beim Sprechen mit…,
Personen und Personengruppen nicht durch Begrifflichkeiten zu stigmatisieren und
dennoch bestehende Benachteiligungen und Nachteile zu benennen.
Ein pädagogisches Anliegen ist dadurch charakterisiert, dass es über eine bloße Zustandsbeschreibung
hinausreicht. Pädagogisch Tätige möchten intentional erzieherisch
und/oder bildend handeln. Wenn ihrem intentional erzieherischen und/oder
bildenden Handeln eine gewisse Gerechtigkeitsvorstellung, die auf Ausgleich 41
abzielt, zugrunde liegt, dann wird klar, dass bestimmte Gruppen erreicht werden
wollen bzw. erreicht werden sollen. Die Erwachsenenbildung adressiert mit ihren
Angeboten im Prinzip alle Erwachsenen; dass Erwachsene in unterschiedlichem
Maße erreicht werden (können), kann mittels Statistiken belegt werden (siehe Abschnitt
2.2). Es scheint ein Faktum zu sein, dass Entwicklungs- und somit Teilhabechancen
ungleich verteilt sind und feststellbare Unterschiede verursachen. Auch
darf davon ausgegangen werden, dass es sich hierbei in erster Linie nicht um naturgegebene
Unterschiede, sondern um gesellschaftlich produzierte bzw. zumindest
um gesellschaftlich mit verursachte Unterschiede handelt. Daher werden auch
Maßnahmen zur Reduktion der Benachteiligung geplant und umgesetzt. Wer gehört
nun konkret zu den benachteiligten Personen Gerhild Brüning (2002) dokumentiert
in ihrem Beitrag die »klassischen Zielgruppen der Förderprogramme« in
Deutschland:
»Erwachsene unter 25 Jahren ohne abgeschlossene Schul-/Berufsausbildung; Arbeitslose,
Langzeitarbeitslose; Sozialhilfe-Empfänger/innen; Behinderte; Ausländer/innen, Aussiedler/
innen; Alleinerziehende; Berufsrückkehrerinnen; An- und Ungelernte (Teilqualifizierte); Personen
in ländlichen Regionen; Erwachsene mit Lernproblemen; Analphabeten, Post-Analphabeten;
Strafgefangene; Ältere über 55 Jahre.« (Brüning 2002: 37)
Zu ergänzen wäre hier für Österreich (anstelle der für Deutschland relevanten
Gruppe der Aussiedler/innen) die zur Wohnbevölkerung gehörende Gruppe der
Menschen mit Migrationshintergrund, die (noch) keine oder nur geringe Kenntnisse
in ihrer Zweitsprache Deutsch erwerben konnten 42 und/oder beruflich gering
qualifiziert sind und/oder entsprechende Arbeiten verrichten müssen. In Hinblick
auf die Beteiligung an beruflich motivierter Weiterbildung sind unter Berücksichtigung
der Daten zur Bildungsbe(nach)teiligung in Österreich (siehe Abschnitt 2.2)
- 67 -

auch teilzeitbeschäftigte Personen sowie insbesondere Personen mit geringem Einkommen
als benachteiligt zu nennen.
Das Sprechen über… als Diskurs über als benachteiligt identifizierte Gruppen birgt
immer die Gefahr der Stigmatisierung durch das Hervorheben von Negativ-Merkmalen.
Beim Sprechen über… wird vielfach mit Begrifflichkeiten operiert, die aus
einer soziologischen Perspektive bzw. aus einer Perspektive der quantitativ-empirischen
Bildungsforschung notwendig sind oder notwendig scheinen. Vielfach geht
es um ein Haben oder Nicht-Haben wie beispielsweise bei der Variable höchste abgeschlossene
Schulbildung (Bildungsstand). Beim Sprechen mit… im Sinne einer
gesellschaftlichen Kommunikation mit als benachteiligt identifizierten Personen
bzw. Personengruppen erscheint es als problematisch, wenn wissenschaftsgebundene
Begriffe, die zur Operationalisierung von bestimmten Phänomenen dienen,
im öffentlichen Diskurs auftauchen. So verhält es sich beispielsweise mit dem häufig
verwendeten Begriff des funktionalen Analphabetismus. 43 Andrea Linde (2004)
fragt daher ironisch: »Sind Sie funktional alphabetisiert« (Linde 2004: 27) Die
UNESCO, auf die die Bezeichnung »funktionaler Analphabetismus« zurückgeht
(vgl. Hubertus 1995 zit. n. ebd.), wollte damit wohl die Gesellschaftsgebundenheit
notwendiger Voraussetzungen im Sinne grundlegender Fähigkeiten und Fertigkeiten
und auch deren Dynamik angesichts des gesellschaftlichen Wandels betonen.
Im öffentlichen Diskurs den funktionalen Analphabetismus zu thematisieren,
birgt allerdings die Gefahr von Zuschreibungsprozessen. Schließlich ist damit gemeint,
dass schriftsprachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten nicht in ausreichendem
Maße vorhanden sind und daher die Betroffenen in unserer Gesellschaft und
an ihren Arbeitsplätzen nicht wie gewünscht funktionieren. Der Begriff der Funktionalität
mutet technokratisch an; »Analphabetismus« ist eine allumfassende Negativ-Zuschreibung,
die den individuellen Menschen mit seinen Fähigkeiten und
Fertigkeiten ignoriert.
Im Folgenden werde ich einige Begriffe analysieren, die im Kontext von Bildung
und gesellschaftlicher Teilhabe diskutiert werden bzw. in Verwendung sind. Es
geht dabei nicht um eine vollständige Abbildung und Aufarbeitung, sondern um
eine Diskussion der Begrifflichkeiten und insbesondere ihrer Bedeutungen. Abschließend
werde ich die für diese Studie gewählte Benennungspraxis der Zielgruppe
als bildungsbenachteiligte Erwachsene mit Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen
begründen.
Benachteiligung
Der Begriff der Benachteiligung informiert darüber, dass behindernde und verhindernde
Strukturen und Mechanismen am Werke sind. Bildungsbenachteiligt meint,
dass Personen oder Gruppen mit ähnlichen Merkmalen weniger Möglichkeiten haben,
ein Bildungsziel zu erreichen. Vielfach ist in diesem Zusammenhang auch
von Bildungschancen die Rede; dieser Begriff bezeichnet die Möglichkeit von Personen
oder Gruppen, an Bildung zu partizipieren. In industrialisierten, westlichen
- 68 -

Ländern sind Bildungschancen vor allem von der sozialen Herkunft und weniger
vom Geschlecht oder von der Religionszugehörigkeit abhängig. Folge einer Bildungsbenachteiligung
ist eine schlechtere Ausstattung mit Bildung. In ihrer stärksten
Form zeigt sich Bildungsbenachteiligung als tatsächlicher Ausschluss.
Begünstigung – Bevorzugung
Das Gegenstück zum Begriff bildungsbenachteiligt ist das Wort bildungsprivilegiert
im Sinne einer Begünstigung und – deutlicher – einer Bevorzugung aufgrund
bestimmter Merkmale. Diese Termini verweisen auf das Konstrukt der Chancen(un)
gleichheit als (un-)gerechte Verteilung von Zugangs- und Lebenschancen. Ungleiche
Ausgangsbedingungen und fehlende kompensatorische Maßnahmen führen zu
sozialer Ungleichheit. Soziale Ungleichheit meint die asymmetrische Verteilung
knapper und begehrter Güter auf gesellschaftliche Positionen und die so entstehenden
vorteilhaften bzw. nachteiligen Lebensbedingungen von Menschen (vgl.
Hradil 2000: 589ff.). Der Forderung nach Chancengleichheit wohnt eine gefährliche
Konnotation inne, sie sei nämlich »ein Indikator dafür, dass es Ungleichheit
gibt und geben soll. Denn Chancengleichheit wird als eine Wettbewerbsformel erkennbar,
die der Leistungsgesellschaft unausweichlich eingeschrieben ist« (Sattler
2008: 61). Soziale Gerechtigkeit als Wertvorstellung geht davon aus, dass soziale
Ungleichheiten existieren und abgebaut werden sollen. Rechtliche und wirtschaftliche
Rahmenbedingungen sollen zur Beseitigung der Ungleichheit führen und soziale
Gerechtigkeit soll erzielt werden (vgl. Reinhold/Lamnek/Recker 2000: 206).
Bildungsarmut
Dieser Begriff bezeichnet die Abwesenheit von formaler Bildung, insbesondere die
Abwesenheit von (verwertbaren) beruflichen Qualifikationen. So ist vielfach im arbeitsmarktpolitischen
Kontext die Rede von Personen, die über geringe formale
Qualifikationen verfügen. 44 Der Begriff der Bildungsarmut lehnt sich an den (soziologischen
und sozialpädagogischen) Armutsbegriff an, der die Abwesenheit von
vor allem materiellen Ressourcen signalisiert. Untersuchungen zu Bildungswegentscheidungen
von Kindern und Jugendlichen verdeutlichen den massiven Einfluss
des sozioökonomischen Hintergrundes der Familie (vgl. Schlögl 2009: 157).
Bildungsarmut wird in Abhängigkeit zum erreichten Bildungsstand bestimmt und
kann absolut oder in Relation zum Durchschnitt der Wohnbevölkerung gesetzt werden.
Wird Bildungsarmut absolut verstanden, so wäre ein negativer Hauptschulabschluss
bzw. keine über die Pflichtschule hinausgehende schulische oder berufliche
Ausbildung das Kennzeichen für Bildungsarmut (vgl. ebd.: 158).
Bildungsdefizit
Anders als der Begriff der Bildungsarmut, der die sozioökonomischen Bedingungen
des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen durch die Nähe zum Armutsbegriff
explizit macht und somit eine Erklärung für Bildungsarmut ins Kalkül
- 69 -

zieht, stellt der Begriff Bildungsdefizit einen Mangel fest. Dieser zugeschriebene
Mangel betont die Abwesenheit von Bildung und verstärkt die Negativ-Perspektive
durch die Fokussierung auf ein (abwesendes) Merkmal. So werden bestimmte
gesellschaftliche Gruppen (beispielsweise Menschen mit geringen formalen Qualifikationen;
siehe oben) als defizitär bezeichnet und (zumeist: umfassend) als defizitär
wahrgenommen.
(Weiter-)Bildungsbedarf
Der Begriff Bildungsbedarf markiert ebenfalls etwas Abwesendes, legt allerdings
– anders als die Feststellung eines Defizits – den Fokus auf eine Entwicklungsperspektive.
Ein Bedarf bestimmt ausgehend von einem festgestellten Ist-Zustand
den zu erreichenden Soll-Zustand in Abhängigkeit von den zugrunde gelegten Kriterien.
Der Begriff des Bildungsbedarfs ist beispielsweise häufig in der berufsbezogenen
Weiterbildung und der Personalentwicklung zu finden (siehe Arnold/
Krämer-Stürzl/Siebert 1999: 173-178). Ein Ist-Soll-Abgleich mit impliziten oder
expliziten Kriterien verleiht diesem Begriff eine konkrete Zielorientierung.
(Weiter-)Bildungsabstinenz
Der Begriff der Abstinenz in Zusammenhang mit (Weiter-)Bildung und Bildungsbenachteiligung
mutet seltsam an, denn Abstinenz meint eine Form von bewusst
gewünschter Enthaltsamkeit. In Anlehnung an Amartya Sen (2000) muss jedoch
festgehalten werden, dass hungern zu müssen etwas anderes ist als fasten zu wollen
(vgl. Sen 2000: 95). Es existieren vielfältige Barrieren, die Personen und Personengruppen
von Bildung fernhalten. Der oben erläuterte Begriff der Bildungsarmut
verweist auf sozioökonomische Barrieren, die insbesondere im Kindes- und
Jugendalter wirksam sind und Bildungsbenachteiligung erzeugen. Im Erwachsenenalter
setzt sich zum einen die früher erfahrene Bildungsbenachteiligung fort
(Stichwort: »Matthäus-Effekt«), zum anderen sind Barrieren wirksam, die eine bewusst
gewünschte Enthaltsamkeit als Erklärungsansatz wenig plausibel erscheinen
lassen (siehe dazu Abschnitt 2.4).
Bildungsfern – bildungsnah/Bildungsaffinität
Der Begriff bildungsfern bezieht sich auf den Bildungsstand der Eltern und ist somit
in erster Linie ein soziologischer Arbeitsbegriff. Er fokussiert – ähnlich wie der
Begriff der Bildungsarmut – die sozioökonomischen familialen Verhältnisse: den
Bildungsstand und die Berufsposition der Eltern sowie das Familieneinkommen
(Schicht, Milieu 45 – sozioökonomische Merkmale und die soziokulturelle Ausstattung,
wie beispielsweise der Wohnort, finden Berücksichtigung). Bildungsfern
wird häufig als Bezeichnung für so genannte Problem- oder Randgruppen verwendet.
Zudem wird der Begriff vielfach auf deren schwierig erscheinende Arbeitsmarktintegration
bezogen – bildungsfern meint damit letztlich wenig geeignet oder
ungeeignet für den Arbeitsmarkt. Er unterstellt eine vorsätzliche Distanz des Indi-
- 70 -

viduums zu Lernen und Bildung. 46 Erfolgt die Zuschreibung weiterbildungsfern,
verschleiert diese Begriffsverwendung die Bedeutung der sozioökonomischen und
soziokulturellen Lebensbedingungen im Kindes- und Jugendalter (Stichwort: Bildungswegentscheidungen)
sowie sich fortsetzende kumulative Nachteile und Benachteiligungen
im Erwachsenenalter (Einfluss von Berufsposition, Einkommen,
Lebenssituation und Lebenslage etc.).
Lernungewohnt – weiterbildungsungewohnt
Personen als lernungewohnt zu beschreiben, suggeriert, die so Bezeichneten hätten
noch nie oder schon sehr lange nicht(s) mehr gelernt. Diese Annahme denkt Lernen
als Aktivität, die in offiziellen Einrichtungen bzw. organisierten Lernkontexten
stattfindet. Daneben existiert aber auch ein Lernen, das sich nebenbei und beiläufig
vollziehen kann, das nicht bewusst selbst initiiert und nicht bewusst zielgerichtet
als Lernaktivität betrieben wird, aber zu einem Zuwachs an Wissen, Fertigkeiten
oder Kompetenzen führt. 47 Da es darüber hinaus im Alltag vielfältige Lernanlässe
gibt, die eine Lernanstrengung und/oder einen Lernerfolg bewirken, ist demnach
wohl kaum jemand wirklich lernungewohnt. Das Konzept des informellen Lernens
wertet intentionales Lernen und teilweise auch das Lernen »en passant« auf. Personen,
die selten oder nie an formalen und nicht-formalen Weiterbildungsangeboten
teilnehmen, könnten als weiterbildungsungewohnt bezeichnet werden – unter der
Voraussetzung, dass Weiterbildung als Systembegriff verstanden wird. Es darf davon
ausgegangen werden, dass ein gewisser Anteil dieser Personen über wenig positive
Erfahrungen mit Lernaktivitäten, die an Institutionen gebunden sind/waren,
verfügen. Aufgrund dessen ist es wahrscheinlich, dass im Weiterbildungssystem
notwendige Lernstrategien kaum entwickelt werden konnten. Hier eröffnet sich
wiederum eine Anbindung an den Begriff der Bildungsbenachteiligung. Schließlich
ist davon auszugehen, dass den wenigen und den wenig positiven Lernerfahrungen
gewisse Ursachen zugrunde liegen und dass die Herstellung eines positiven
Bezugs zum Lernen nicht wirklich gefördert wurde.
Bildungsbenachteiligte Personen mit Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen
Personen, die sich selten oder nie an Bildungsaktivitäten beteiligen wollen/können,
dürften dafür unterschiedliche und möglicherweise gute Gründe haben. Es
ist denkbar, dass die für eine Beteiligung an Lernaktivitäten scheinbar oder tatsächlich
notwendigen Voraussetzungen nicht erworben werden konnten. Schätzungen,
die sich auf die österreichische Bevölkerung beziehen, gehen von mindestens
300.000 Erwachsenen 48 als Größenordnung für notwendige Basisbildungsprogramme
aus (vgl. Schneeberger/Petanovitsch/Schlögl 2008: 51). Es liegen höhere
Schätzungen vor, die von 670.000 bis 1,34 Millionen Betroffenen sprechen; insgesamt
wären das 10 bis 20 Prozent der über 15-jährigen Bevölkerung (vgl. Rath
2007: 3). Die nationalen PISA-Ergebnisse zeigen, dass gut ein Fünftel der Schulabgänger/innen
»elementare Leseaufgaben nicht routinemäßig lösen kann« (Schnee-
- 71 -

erger/Petanovitsch/Schlögl 2008: 51). Die sich angesichts dieser Einschätzung
stellende Frage der Prävention muss an anderer Stelle, nämlich im vorschulischen
und schulischen Bildungssystem, geklärt werden. Die Frage der Kompensation allerdings
betrifft die Erwachsenenbildung. Wird aus erwachsenenpädagogischer
Perspektive über diese Zielgruppe gesprochen, sollte sie als bildungsbenachteiligt
bezeichnet werden. Damit wird nämlich deutlich zum Ausdruck gebracht, dass
diese Personen Bildungsbenachteiligung erfahren haben. Diese Perspektive nimmt
die äußeren Rahmenbedingungen, die sozialen Umfeldbedingungen, die familialen,
schulischen, ausbildungs- und berufsbezogenen Entwicklungsbedingungen in
den Blick. In der vorliegenden Studie ist die Frage nach möglichen Ursachen für
Basisbildungsbedarfe/-bedürfnisse nicht zentral, aber es muss davon ausgegangen
werden, dass Benachteiligungen erfahren und Beschädigungen erlitten wurden
(siehe dazu Abschnitt 3.2.2).
Durch die bewusste Verwendung des Benachteiligungsbegriffs wird deutlich, dass
die Verantwortung nicht in erster Linie dem Individuum zugeschrieben wird. Mit
der zusätzlichen Bezeichnung Basisbildungsbedarfe/-bedürfnisse kann auf bestimmte
grundlegende Wissensbestände, Fähigkeiten und Fertigkeiten hingewiesen
werden, ohne beim Sprechen über… stigmatisierend zu sein. Daher verwende ich
die Bezeichnung bildungsbenachteiligte Erwachsene mit Basisbildungsbedarfen/
-bedürfnissen, wenn ich über die Zielgruppe spreche. Ich folge damit der pointierten
Differenzierung, die Ekkehard Nuissl vorgenommen hat: »Unter Bedarf wird
gemeinhin die ‚objektivierte‘ Seite von Bedürfnis verstanden. Bedürfnis folgt dem
individuellen Interesse, Bedarf der gesellschaftlichen Notwendigkeit (oder was
man dafür hält).« (Nuissl 2000: 16; Hervorh. v. MK; siehe dazu auch Abschnitt
3.2.3 und Abschnitt 3.2.4) Die Verwendung der beiden Begriffe im Plural soll die
als notwendig erachtete inhaltliche Offenheit signalisieren.
Basisbildungsangebote sind Angebote der Erwachsenenbildung. Erwachsene können
sich für Angebote entscheiden. Es scheint nicht unbedingt notwendig zu sein,
in der Kommunikation mit Personen, die als der Zielgruppe des Angebotes zugehörig
betrachtet werden, diese zu spezifizieren (sprechen über…). Sinnvoll mutet
es vielmehr an zu beschreiben, was die Annahme eines solchen Angebotes bewirken
könnte, wie beispielsweise die Erweiterung von Wissensbeständen oder das
Auffrischen von Fähigkeiten und Fertigkeiten oder das Gewinnen von Sicherheit
in Hinblick auf etwas. Mögliche Potenziale eines Angebotes, die sich auf die Entwicklung
und Entfaltung und Erweiterung von Teilhabe beziehen, sollten aus der
Perspektive von potenziellen Teilnehmenden beschrieben werden. Diese Beschreibung
sollte sich nicht an einem unterstellten generalisierten Defizit orientieren,
sondern mögliche individuelle Bedarfe und Bedürfnisse (Interessen, Wünsche, Anliegen)
ansprechen (sprechen mit…).
- 72 -

2.4 Beteiligung an Weiterbildung: was motiviert, was behindert
Die individuellen Entscheidungsprozesse, die zu einer Teilnahme oder Nicht-Teilnahme
an Weiterbildung führen, sind vielschichtig. Sie werden von gesellschaftlich
geformten strukturellen Bedingungen (insbesondere von zeitlichen und finanziellen
Ressourcen) beeinflusst. Die individuellen Voraussetzungen und Beweggründe,
die ebenfalls auf Entscheidungsprozesse einwirken, können zudem in vielen Fällen
nicht zur Gänze geklärt werden. Für das erwachsenenpädagogische Handeln ist
eine Annäherung an dieses Konglomerat aus strukturellen Bedingungen und individuellen
Voraussetzungen und Beweggründen jedoch von großer Bedeutung. Zum
einen aus einer kritischen Perspektive, wie sie Horst Siebert (2006) formuliert:
»Das Interesse an Forschungen zur Lernmotivation Erwachsener scheint nachgelassen zu haben.
Es drängt sich die Vermutung auf, dass sich das (politische, ökonomische, gesellschaftliche)
‚System‘ für Funktionen, Strukturen, Kosten-Nutzen-Relationen, aber kaum noch für die
Motive von Personen interessiert. Wenn Menschen als Humankapital, als Humanressource, als
Wirtschaftsfaktor verrechnet werden, wird lebenslanges Lernen zu einer ökonomischen Variable.
Subjektive Gründe und Befürchtungen spielen dann keine Rolle – es sei denn als Störfaktoren.
Wo aber die Systemzwänge ausschlaggebend sind, erscheint eine pädagogische Motivationsforschung
überflüssig.« (Siebert 2006: 116)
Zum anderen haben Entscheidungsprozesse und insbesondere die ihnen zugrunde
liegenden Faktoren Auswirkungen auf das Verhalten der Teilnehmenden in den jeweiligen
Lehr-Lern-Situationen. Sich diesem Konglomerat verstehend anzunähern,
gehört zur Schaffung von Grundlagen, die eine Beachtung des erwachsenenpädagogischen
Prinzips der Orientierung an den Teilnehmenden ermöglichen.
Die Frage nach den Motiven und nach der Motivation – warum ein Mensch handelt
und warum er welche Handlungen setzt – ist untrennbar mit der jeweiligen Persönlichkeit
verbunden und gehört somit in den Themenbereich der Psychologie. Zentrale
Teilbereiche hiervon sind die Motivations- und die Persönlichkeitspsychologie (vgl.
Kuhl 2001: 5). Die Motivationspsychologie rückt »Aktivitäten, die das Verfolgen eines
angestrebten Ziels erkennen lassen und unter diesem Gesichtspunkt eine Einheit
bilden« (Heckhausen/Heckhausen 2006: 1), ins Zentrum der Aufmerksamkeit. Julius
Kuhl (2001) nennt sechs persönlichkeitspsychologische Kernfragen, die in ihren
Auswirkungen die Unterschiedlichkeit von Menschen, deren Persönlichkeit, konstituieren
und interindividuell unterschiedliches Handeln in scheinbar ähnlichen Situationen
beobachtbar machen. Diese persönlichkeitspsychologischen Kernfragen sollen
im Folgenden kurz wiedergegeben werden (vgl. Kuhl 2001: 69):
• Angst und Verdrängung: Bedrohliches oder Unangenehmes kann intensiv durchlebt
bzw. erlebt werden. Es kann aber auch ohne große Anstrengung ausgeblendet
werden.
- 73 -

• Soziale Motive: Menschlichen Zielen liegen Grundmotive – sozialer Anschluss
und Nähe, Autonomie und Macht sowie Problemlösen und Leistung – zugrunde.
• Entfremdung, Sachlichkeit, Echtheit: Es lassen sich Unterschiede hinsichtlich
des bewussten Zugangs zu den eigenen, aber auch zu fremden Gefühlen feststellen,
und inwiefern sich Menschen von ihren eigenen Gefühlen und Bedürfnissen,
aber auch von denen anderer Menschen leiten lassen.
• Willensstärke: Die Verwirklichung erreichbarer Ziele hängt von der Fähigkeit
ab, Aufmerksamkeit, Energie, Motivation, Wissen und Fertigkeiten entsprechend
zu koordinieren bzw. einzusetzen.
• Regression und Fixierung: In belastenden Situationen kann die bewusste Selbststeuerung
und Selbstbestimmung ausfallen, vielfach wird auch auf einfachere
Verhaltens- und Erlebnisweisen zurückgegriffen. Eine Fixierung auf hinderliche
Gefühle, Gedanken und Verhaltensmuster kann die Folge sein.
• Selbstverwirklichung: Es lassen sich Unterschiede hinsichtlich des Ausmaßes,
in dem die eigenen Fähigkeiten, Bedürfnisse, Werte, Verpflichtungen frei und
selbstbestimmt verwirklicht werden können, feststellen.
Zugegebenermaßen oberflächlich betrachtet, resultieren diese sechs persönlichkeitspsychologischen
Dimensionen von Unterschieden zwischen Menschen einerseits aus
der Veranlagung im Sinne von möglicherweise festgelegten Charakterdispositionen
und andererseits – gerade für das erwachsenenpädagogische Handeln von immenser
Bedeutung – aus der jeweiligen Lebensgeschichte: In welche Familie wird ein
Mensch hineingeboren Welche Bezugspersonen hat dieser Mensch im Verlauf seines
Aufwachsens und Lebens und welche dieser Bezugspersonen ist/sind prägend in
eher positivem oder eher negativem Sinne Welche Erlebnisse müssen verarbeitet
werden Welche Förderungen lassen diesen Menschen wachsen Welche Benachteiligungen
beeinflussen seine Entwicklung und sein Fortkommen Kurzum: Unsere
Persönlichkeit prägt unsere Lebensgeschichte und gestaltet diese dadurch mit, und
unsere Lebensgeschichte prägt unsere Persönlichkeit und formt diese mit. Werden
Lern- und Bildungsprozesse fokussiert, können diese sechs persönlichkeitspsychologischen
Kernfragen als Hintergrundinformation dienen und zum Verständnis dieser
Prozesse beitragen. Beispielsweise ist bekannt, dass Erwachsene vielfach das soziale
Motiv des Anschlusses und der Nähe, das ihnen eine Kursteilnahme eröffnet, schätzen.
Lernblockaden oder Lernwiderstände in erwachsenenpädagogischen Settings
können als Regression und Fixierung verstanden werden. Der Wunsch nach Selbstverwirklichung
kann Anlass sein, sich in einen Lern- und/oder Bildungsprozess zu
begeben. Darauf zielen beispielsweise feministische Bildungsangebote ab, aber auch
künstlerisch-kreative Angebote bieten hierfür einen Raum.
Was sind nun Motive
»Motive beruhen auf der impliziten Repräsentation ausgedehnter Netzwerke von Situationen
und Handlungen, die zur Befriedigung sozialer Bedürfnisse von Belang sein können, und füh-
- 74 -

en zu Unterschieden zwischen Personen in der Bereitschaft, bestimmte Klassen von Zielen
anzustreben, angetroffene Situationen im Sinne der vorherrschenden Bedürfnislage zu interpretieren
bzw. zu verändern oder neue Situationen aufzusuchen oder zu schaffen, die dem dominanten
Motiv entgegenkommen.« (Kuhl 2001: 120)
Diese Definition klingt meines Erachtens doch etwas sperrig, daher versuche ich
sie im Folgenden vor dem Hintergrund meines Erkenntnisinteresses zu lesen. Zuvor
ist allerdings noch von Interesse, was ein Bedürfnis ist, denn in der oben angeführten
Definition wird die »Befriedigung sozialer Bedürfnisse« als Zieldimension
eines Motivs eingeführt:
»Ein Bedürfnis ist der subkognitive und subaffektive Kern eines Motivs, der dessen Sollwert
definiert, also wieviel zwischenmenschliche Interaktion (Affiliationsmotiv), wieviel Bewältigung
schwieriger Aufgaben (Leistungsmotiv) oder wieviel Durchsetzung eigener Interessen
jemand braucht, bis die Folgen einer Diskrepanz zwischen dem motivspezifischen Sollwert
und dem Ist-Zustand beseitigt sind […] oder bis das angestrebte Ausmaß an positivem Affekt
erreicht ist (der durch die Verringerung der Ist-Sollwert Diskrepanz ansteigt).« (ebd.: 121)
Um zu erkennen, dass es eine Situation oder Handlung gibt, die eine Bedürfnisbefriedigung
ermöglicht, muss eine entsprechende Repräsentation bekannt oder zumindest
vorstellbar sein. Durch Bildung privilegierte Erwachsene verfügen über
eine implizite Repräsentation der Potenziale von Weiterbildungsangeboten, damit
meine ich, dass sie während ihres Lebens Bildung vielfach als gewinnbringend
und sinnstiftend erfahren haben. Sie konnten einen neutralen bis positiven Bezug
zu Bildung und Weiterbildung, zum Lernen insgesamt aufbauen. Bildungsbenachteiligte
Erwachsene verfügen möglicherweise nicht über die implizite Repräsentation
von Bildungsangeboten und deren Potenziale. Selbstverständlich wird nicht
jedes Bedürfnis, »der subkognitive und subaffektive Kern eines Motivs« (ebd.),
zu einer Lernaktivität und/oder einer Bildungsteilnahme führen – andere Aktivitäten
sind zur Bedürfnisbefriedigung möglicherweise besser geeignet, aber: Kursteilnahme
und daraus resultierende erhoffte oder tatsächlich erwartbare Effekte (z.B.
ein Zertifikat) könn(t)en in bestimmten Lebensphasen ein möglicher »Sollwert«
sein. Wie verhält es sich, wenn die Möglichkeit zur »Verringerung der Ist-Sollwert
Diskrepanz« (ebd.) nicht gegeben ist, wenn beispielsweise der Kurs zu teuer oder
der Kursort nicht erreichbar ist oder wenn überhaupt nicht bekannt ist, dass es ein
solches Angebot gibt
Was wird nun unter Motivation im Unterschied zu einem Motiv verstanden Motivation
ist: »Der Prozess der Initiierung, der Steuerung und der Aufrechterhaltung
physischer und psychischer Aktivitäten; einschließlich jener Mechanismen, welche
die Bevorzugung einer Aktivität sowie die Stärke und Beharrlichkeit von Reaktionen
steuern.« (Zimbardo/Gerrig 2004: 503) Noch etwas detaillierter ist die folgende
Definition von Klaus Schneider und Heinz-Dieter Schmalt:
- 75 -

»Motivation ist ein prozeßhaftes Geschehen, in dem Handlungsziele herausgebildet und das
Verhalten und Erleben auf diese Ziele ausgerichtet werden. Eine solche Motivation entsteht
durch das Zusammenwirken von situativen Anreizen und Motiven. Umweltgegebenheiten, die
eine motivationale Bedeutung haben, werden durch die Motive hinsichtlich ihrer Bedeutung
bewertet, sie gewinnen dadurch einen Aufforderungscharakter, der zum Handeln motiviert.«
(Schneider/Schmalt 2000: 34f.)
Jutta Heckhausen und Heinz Heckhausen (2006) stellen fest, dass die Motivationspsychologie
»die Richtung, Persistenz und Intensität von zielgerichtetem Verhalten
zu erklären« (Heckhausen/Heckhausen 2006: 3) versucht, wobei »personenbezogene
und situationsbezogene Faktoren« (ebd.) zum Tragen kommen. Sie
schlagen ein Modell zu »Determinanten und Verlauf motivierten Handelns« vor,
das wie folgt aussieht: Ausgangspunkt ist eine Person mit Bedürfnissen, Motiven
und Zielen (1) sowie eine Situation, die Gelegenheiten und/oder mögliche Anreize
bietet (2), danach folgt die Interaktion zwischen Person und Situation (3), danach
folgt die Handlung (4), daraus das Ergebnis (5) und am Schluss stehen die Folgen
(6) wie langfristige Ziele, Fremd- und Selbstbewertung, materielle Vorteile (vgl.
ebd.). Mit Hilfe dieses Modells wird versucht, eine eher vereinfachende Darstellung
komplexer Zusammenhänge vorzunehmen (das liegt in der Natur der Sache
und soll hier nicht kritisiert werden). Interessant erscheint mir, dass Person (1) auf
Situation (2) trifft und Interaktion (3) stattfindet und daraus die Handlung (4) folgt.
Dieses lineare Modell ist die Idealvorstellung von Bildungsbeteiligung bzw. Teilnahmemotivation:
Interaktion zwischen Person und Situation führt zur Handlung
= Kursteilnahme. Doch vielfältige Barrieren struktureller Art können diese Handlung
verunmöglichen, wie beispielsweise ein teurer Kurs oder unpassende Kurszeiten
(ungeeignete Situation) oder überhaupt die Unkenntnis über ein mögliches
Angebot (keine Situation). Situationsimmanente Anreize können wiederum die Interaktion
positiv beeinflussen (passende Situation). Desgleichen können »[e]xternale
Reize oder Belohnungen, die Verhalten motivieren, obwohl sie nicht in direktem
Bezug zu einem biologischen Bedürfnis stehen« (Zimbardo/Gerrig 2004: 505),
zur Handlung motivieren. Jutta Heckhausen und Heinz Heckhausen (2006) definieren
»Anreiz« wie folgt:
»Alles was Situationen an Positivem oder Negativem einem Individuum verheißen oder andeuten,
wird als ‚Anreiz‘ bezeichnet, der einen ‚Aufforderungscharakter‘ zu einem entsprechenden
Handeln hat. Dabei können Anreize an die Handlungstätigkeit selbst, das Handlungsergebnis
und verschiedene Arten von Handlungsergebnisfolgen geknüpft sein.« (Heckhausen/
Heckhausen 2006: 5)
Bei den Situationsfaktoren werden intrinsische und extrinsische Anreize unterschieden.
Die Rede ist vom »Druck und Zug, der von der Situation ausgeht«
(ebd.). Intrinsische Anreize resultieren aus der Tätigkeit selbst oder aus deren Er-
- 76 -

gebnis (vgl. ebd.). Extrinsische Handlungsanreize resultieren aus den Folgen von
Handlung und Ergebnis (siehe oben). Die Situationsfaktoren stehen gleichwertig
neben den Personenfaktoren, den impliziten und expliziten Motiven. 49 Implizite
Motive sind »in der frühen Kindheit gelernte emotional getönte Präferenzen (habituelle
Bereitschaften), sich immer wieder mit bestimmten Arten von Anreizen auseinanderzusetzen
(McClelland, Koestner & Weinberger, 1989)« (ebd.: 4; vgl. dazu
auch Brunstein 2006: 236f.). Intrinsische Motivation kann verstanden werden als
Bedürfnis nach Selbstbestimmung und Kompetenz, als Interesse und Involviertheit
und als Übereinstimmung von Mittel und Zweck sowie als das Aufgehen im Tätigsein
50 (siehe dazu Rheinberg 2006). Implizite Motive prägen unseren Umgang
mit den drei großen Motiven »Leistung, Anschluss und Macht« (vgl. Heckhausen/
Heckhausen 2006: 4). Im Zusammenhang mit Fragen der Weiterbildungsbeteiligung
ist das Leistungsmotiv – »[d]as unterstellte grundlegende menschliche Bedürfnis,
nach der Erreichung von Zielen zu streben, welches eine große Bandbreite
von Verhalten und Denkprozessen motiviert« (Zimbardo/Gerrig 2004: 532)
– von Interesse. Eine Studie von David McClelland und Carol Franz aus dem
Jahr 1992 hat gezeigt, dass Kinder, die mit hohem Leistungsdruck erzogen worden
waren, ein stärker ausgeprägtes Leistungsmotiv aufwiesen. Außerdem wurde
festgestellt, dass diese Kinder als Erwachsene vergleichsweise mehr verdienten
(Gehalt als Maßeinheit) als diejenigen, die ohne Leistungsdruck erzogen worden
waren. Daraus kann der Schluss gezogen werden, dass das Ausmaß des individuellen
Leistungsmotivs bereits in den ersten Lebensjahren grundgelegt wird (vgl.
ebd.: 533). 51 Explizite Motive sind im Gegensatz zu den impliziten Motiven »bewusste,
sprachlich repräsentierte (oder zumindest repräsentierbare) Selbstbilder,
Werte und Ziele, die sich eine Person selbst zuschreibt« (ebd.; vgl. dazu auch Brunstein
2006: 237). Es wird davon ausgegangen, »dass bedeutsame menschliche Motivation
nicht aus den objektiven Realitäten der externalen Welt entsteht, sondern
aus der subjektiven Interpretation der Realität« (ebd.: 509). Und wie Menschen die
Realität interpretieren, hängt in hohem Maße von ihrer Persönlichkeit, ihrer Biografie,
ihren Lernerfahrungen, ihrer Lebenslange und ihrer Lebenssituation ab.
Wie kommt es nun zu motiviertem Handeln Die Motivation entsteht aus dem Zusammenwirken
von Situation und Person. Der »Aufforderungscharakter, der zum
Handeln motiviert« (Schneider/Schmalt 2000: 35), führt zum Begriff der Volition
(Intentionsbildung), d.h. zur Frage, »wie die handelnde Umsetzung einer bereits
gesetzten Zielintention reguliert wird« (Achtziger/Gollwitzer 2006: 281). Hier ist
der Erklärungsansatz, der mit dem so genannten »Rubikon-Modell« vorliegt, aufschlussreich
(vgl. ebd.: 278-281; vgl. dazu auch Kuhl 2001: 143f.). Das Rubikon-
Modell unterscheidet vier Handlungsphasen. Die erste Phase dient dem Abwägen,
hier kommt es zur Intentionsbildung, die Motivation steht im Zentrum, und es
wurde noch keine Entscheidung getroffen. Bevor es zur zweiten Phase, dem Planen,
kommt – hier geschieht der Übergang zur Volition –, muss »der ‚Rubikon‘
vom Wunsch zum Ziel« (ebd.: 279) überschritten werden. Durch das Überschrei-
- 77 -

ten des Rubikons »entsteht ein Gefühl der Verpflichtung, dieses Ziel auch wirklich
in die Tat umzusetzen« (ebd.). Die zweite Phase (Planung) ist präaktional. Darauf
folgt die dritte Phase, in der die Handlung gesetzt und vollzogen wird. In der vierten
Phase wird die Handlung abgeschlossen und im Rückgriff auf die Motivation
bewertet: Einschätzung der Zielerreichung, des Erfolgs im Sinne positiver Konsequenzen,
Erledigung der Handlungsintention oder Erkennen der Notwendigkeit
möglicher weiterer Handlungen.
Welche Erkenntnisse liegen nun für den Bereich der Beteiligung an Bildung (Teilnahmemotivation)
und für den Bereich der Lernmotivation vor Horst Siebert hat
mit »Lernmotivation und Bildungsbeteiligung« (2006) ein Standardwerk für die
Erwachsenenbildung vorgelegt. Die von ihm zusammengefasst dargestellten Lernund
Motivationstheorien 52 sollen im Folgenden kurz wiedergegeben werden. Alle
beschriebenen Theorien bieten ein gewisses Erklärungspotenzial; in ihrer Gesamtheit
geben sie Aufschluss über Teilnahme- und Lernmotivation. 53
Behavioristische Zugänge konzentrieren sich in ihrer Vorstellung des Lernens auf
das Setzen eines Reizes, auf den eine Reaktion folgt, wobei Verstärkung – im positiven
Sinne als Lob und im negativen Sinne als Tadel bzw. Bestrafung – das
pädagogische Moment ist. Nachahmung, das so genannte Lernen am Modell, insbesondere
durch Beobachtung der Eltern oder Lehrpersonen, gehört ebenfalls zu
diesem Paradigma. Als Feedback finden wir die Verstärkung auch in Kursen der
Erwachsenenbildung; kritisiert werden bei dieser Lerntheorie die Fremdsteuerung,
das Anpassungslernen (Lernen auf Abruf) sowie die Abhängigkeit von einer Autorität
(vgl. Siebert 2006: 66f.).
Bei der Leistungsmotivation wird der Zusammenhang zwischen den Fähigkeiten
von Personen und den gesellschaftlichen Handlungsanforderungen in den Mittelpunkt
gerückt. Nicht die subjektiven Bedürfnisse, sondern die quasi objektiven Leistungsanforderungen
werden als Motiv und Motivation betrachtet (vgl. ebd.: 67). Die
Rede ist von einer sich daraus ergebenden »Handlungsnotwendigkeit« (Rosemann
1974: 63 zit. n. ebd.: 68). Leistung zählt wie sozialer Anschluss und Macht zu den
drei großen Motiven (vgl. Heckhausen/Heckhausen 2006: 4; siehe oben). Sie ist
daher durchaus positiv besetzt. Allerdings ist übermäßiges Leistungsstreben abgekoppelt
von den Zielen und Zwecken der eigentlichen Leistung und das kann negative
Folgen zeitigen (vgl. Siebert 2006: 68f.).
Humanistische Ansätze von Lern- und Motivationstheorien beziehen sich auf die
Verwirklichung von Autonomie und Mündigkeit durch Bildung. Dieser Ansatz, der
auf Wilhelm von Humboldt (neuhumanistische Bildungstheorie) zurückgeht, betont
die Entfaltung der Potenziale und die Erweiterung von Kompetenzen (vgl.
ebd.: 69f.). Ein prominenter Vertreter dieses Ansatzes aus dem Bereich der humanistischen
Psychologie ist Abraham Maslow mit seiner Taxonomie menschlicher
Bedürfnisse, der so genannten »Bedürfnispyramide«, an deren Basis biologische
Grundbedürfnisse (wie Nahrung und Wasser) sowie Sicherheit und an deren
Spitze Selbstverwirklichung und Weltverständnis stehen. 54 Erich Fromm, in der
- 78 -

Tradition der humanistischen Philosophie stehend, hat seine gesellschaftstheoretischen
Überlegungen in einen humanistischen Lernbegriff übertragen (vgl. ebd.:
72ff.). Die von ihm getroffene Unterscheidung charakterisiert das Lernen im Modus
des Habens als »Anhäufung von Wissen« (ebd.: 74) und das Lernen im Modus
des Seins als »selbstgesteuert, nachhaltig, reflexiv« (ebd.)
Politische Lern- und Motivationstheorien, zur politischen bzw. kritischen Psychologie
gehörend, haben als Ausgangspunkt die politische Verantwortung der Bürger/innen.
Daher rührt das Bemühen der Erwachsenenbildung, die Motivation zum
politischen Lernen und zum politischen Engagement zu fördern (vgl. ebd.: 74). 55
Die Lerntheorie von Klaus Holzkamp, der kritischen Psychologie zuordenbar, verbindet
Motivation mit Begründung, d.h. mit der emotional-motivationalen Begründungsstruktur.
Die Gründe für das Lernen resultieren aus Handlungsproblematiken
(Problemen, Hindernissen, Aufgaben). Expansives Lernen meint die Erweiterung
von Handlungskompetenzen; Lernen als Reaktion auf äußere Handlungsanforderungen
ist defensiv (vgl. ebd.: 76f.).
Die Interessentheorie rückt das Interesse an einem Gegenstand in den Mittelpunkt.
Das Interesse verweist auf die pädagogischen Kernelemente Themen und Inhalte –
das Interesse ist die Beziehung zwischen der Person und dem Lerngegenstand (vgl.
ebd.: 77) und »Interessen sind Grundlagen für eine stabile Lernmotivation« (ebd.:
78). Interessen entstehen im Laufe unseres Lebens, sie stiften und prägen – als »generative
Themen« (ebd.) – unsere Identität und sind gleichzeitig mit unserer (Lebens-)Welt
verbunden, eingebunden in den gesellschaftlichen Kontext und oft hervorgegangen
aus Interaktionen, meist mit Bezugspersonen (vgl. ebd.). 56 So weisen
neue Interessen von Erwachsenen zumeist biografische Anschlussfähigkeit auf, gehen
oftmals auf kritische Lebensereignisse und/oder soziale Kontakte bzw. Kommunikation
zurück (vgl. ebd.: 79). 57
Systemischen Konzepten von Lernen und Motivation wohnt die ganzheitliche Sichtweise
inne, dass zwischen gesellschaftlichen und individuellen Faktoren eine Wechselwirkung
besteht. Die »Feldtheorie« von Kurt Lewin ist ein solches systemisches
Konzept (vgl. ebd.). Lernmotivation entsteht ihm zufolge in »komplexen, dynamischen
‚Feldern‘: Der Mensch reagiert nicht nur auf externe Reize, er interessiert sich
auch selbstbewusst und intentional für seine Umwelt« (ebd.), wobei der Mensch
immer auch »Bestandteil seiner Umwelt« (ebd.) ist. In diesen komplexen, dynamischen
Feldern wirken selbst gewählte Zielsetzungen, psychophysische Energien
und Anspruchsniveaus, Aufgaben und Anforderungen, die ein Spannungssystem
aus Wechselwirkungen und Begründungsnetzen verursachen, die wiederum eine
Lernmotivation erzeugen können (vgl. ebd.). Im Motivationsfeld wird versucht, ein
Gleichgewicht zwischen unterschiedlichen Interessen, Erwartungen und Anforderungen
herzustellen, dabei sind »dauerhafte Dispositionen und Handlungszwänge«
aber auch »kurzfristige, situative Faktoren« von Bedeutung (vgl. ebd.: 80). Der systemische
Konstruktivismus besitzt ein Naheverhältnis zu dieser systemischen Sichtweise,
geht aber über die (scheinbar objektive) Analyse des Feldes hinaus und weist
- 79 -

darauf hin, dass im Feld unterschiedliche Akteurinnen und Akteure Unterschiedliches
wahrnehmen (vgl. ebd.: 81). Das konstruktivistische Motivationskonzept rückt
diesen Aspekt der »Wirklichkeitskonstruktion« (ebd.: 82) in den Mittelpunkt: »Konstruiert
werden erstens der Lernanlass und die damit verbundene Lernaufgabe, zweitens
das Selbstkonzept als Lernender (‚was kann ich, was traue ich mir zu‘) und
drittens das Lernangebot (welche Lerngelegenheiten und Lernmöglichkeiten existieren)«
(ebd.). Dieses konstruktivistische Motivationskonzept knüpft an die »Theorie
der kognitiven Repräsentanz« von Hans Thomae an (vgl. ebd.). Die kognitiven
Repräsentanzen sind die »subjektive Wahrnehmung, Interpretation« von scheinbar
objektiven Situationen (vgl. Lehr/Thomae 2000: 140 zit. n. ebd.). Solche kognitiven
Repräsentanzen werden auch als »innere Bilder« (Hüther 2005: 9 zit. n.
ebd.: 84) bezeichnet. Unsere inneren Bilder – »Fühl-Denk-Verhaltensprogramme«
(Ciompi 2003: 62 zit. n. ebd.) – konstruieren auch unsere Lernmotive: »Lernmotive
sind finale ‚Um-zu‘-Motive, sie antizipieren eine wünschenswerte Zukunft.« (Siebert
2006: 84) Vor dem Hintergrund der Hirnforschung erhalten diese inneren Bilder
eine besondere – und für die Erwachsenenbildung gewichtige – Bedeutung. Innere
Bilder beruhen auf »Verschaltungen zwischen neuronalen Netzen«, sind »neurobiologische
‚Spuren’« (ebd.: 85) – »wenn die Pfade unseres Gehirns nicht mehr begangen
werden – dann verkümmern die Potenziale« (ebd.). So hat Lernmotivation zwei
Bedeutungen, einerseits die der Motivation zum Lernen und andererseits die des Erlernens
von Motivation (vgl. ebd.). Erwachsene sind zum Lernen motiviert, »wenn
sie sich selbst für lernfähig halten (self efficacy), Lernherausforderungen der Umwelt
wahrnehmen (Relevanz) und Lernangebote für attraktiv halten (Viabilität)« (ebd.).
Der zeitlichen, lebensgeschichtlichen Dimension kommt in dieser Motivationstheorie
eine große Bedeutung zu, denn unsere kognitiven Repräsentanzen, unsere inneren
Bilder, d.h. unsere Wahrnehmung der Welt, sind biografisch verankert und geprägt
(vgl. ebd.: 87), die »Allgegenwärtigkeit von Geschichte und Zukunft« (ebd.: 88) bestimmt
unser (Da-)Sein.
Diese im Überblick referierten Lern- und Motivationstheorien weisen in der Zusammenschau
und Verknüpfung einiges an Erklärungspotenzial auf. Jede einzelne dieser
Theorien beinhaltet axiomatische Überlegungen, die nachvollziehbar erscheinen
und Erklärungsansätze für individuelles Lernen und individuelle Interessen sowie
Lernmotive und Bildungsmotivation bieten. Wesentlich ist, dass Lernmotivation und
Bildungsbeteiligung miteinander in Verbindung stehen, allerdings darf kein verkürzter
Schluss gezogen werden, denn die tatsächliche Beteiligung an Weiterbildungsangeboten
wird von vielfältigen Faktoren und nicht ausschließlich von der Motivation
der einzelnen Erwachsenen beeinflusst (vgl. ebd.: 47). Geht es jedoch um die Lernmotivation
an sich, um (Einfluss-)Faktoren, die auf Seite der Personen stehen, hält
Horst Siebert fest: »Lernmotivationen können als biografisch verwurzelte und in soziale
Kontexte eingebundene Handlungsdispositionen definiert werden.« (ebd.: 106)
In diesem Zusammenhang skizziert er acht Dimensionen von Lernbiografien, die im
Folgenden kurz dargestellt werden sollen. »Lernbiografie« wird als »Sammelbegriff
- 80 -

mehrdimensionaler Verläufe und Veränderungen im Leben« (ebd.: 108) verstanden.
In diesen Verläufen und aus diesen Veränderungen können sich Anlässe für Lernen
ergeben bzw. kann Motivation für die Beteiligung an einem Weiterbildungsangebot
resultieren. Zu den acht Dimensionen von Lernbiografien zählen (vgl. ebd.: 107f.):
• Das biologische Alter, d.h. der körperliche Zustand, der Lernkapazitäten und
Lernenergien beeinflusst,
• die Bildungsbiografie, die sich aus Erfahrungen mit institutionalisierten Lernprozessen
in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung zusammensetzt und prägend
bzw. steuernd wirkt,
• die Berufsbiografie, die Lerninteressen bewirkt und durch Qualifikationsanforderungen
beeinflussend wirkt,
• die Freizeitbiografie, die zur Lerngeschichte gehört, denn Lerninteressen erwachsen
aus Freizeitbeschäftigungen bzw. auch aus ehrenamtlichem Engagement,
• die Kommunikationsbiografie, die auf unterschiedliche Kommunikationspartner/
innen, Kommunikationsthemen und Kommunikationsmedien verweist, die wir in
unterschiedlichen Zusammenhängen antreffen und aufsuchen, vorschlagen und
gestalten sowie nutzen bzw. einsetzen; umfassender gedacht, besteht beim Thema
der Kommunikation ein deutlicher Konnex zur Persönlichkeitsentwicklung,
• die Rollenbiografie, die auf den sozialen Wandel und auf Lernanlässe, die daraus
sowie aus der Übernahme von Rollen an sich resultieren, verweist,
• die Lebenswelt, d.h. gesellschaftliche Strukturen sowie deren subjektive Wahrnehmung
und Interpretation. Veränderungen, wie beispielsweise die Erfahrung
von Erwerbsarbeitslosigkeit oder ein Wohnortwechsel, können Lernanlässe schaffen,
• Interkulturalität, wenn unser Leben, beispielsweise unsere beruflichen Tätigkeiten,
ganz oder teilweise im Ausland verortet sind, wenn Freizeitgewohnheiten, religiöse
Haltungen, Kulturangebote u.Ä. multi- bzw. transkulturell sind.
Bei den Verläufen und Veränderungen im Leben, die Ursache und Anlass für Lernen
sein können (siehe oben), kann es sich natürlich auch um kritische Lebensereignisse
handeln. Einiges Erklärungspotenzial bietet das auf Hartmut Griese zurückgehende
»Konzept der biografischen Schaltstellen«. Diese Schaltstellen sind »Zäsuren, Übergänge,
‚kritische Lebensereignisse‘« (ebd.: 110), die mit »notwendigen Neuorientierungen«
und häufig mit »Identitätskrisen« verbunden sind; »Lernen ist eine – pädagogisch
erwünschte – Coping-Strategie« (ebd.: 110). Zwei Aspekte sind hierbei von
Bedeutung: Kritische Situationen oder Ereignisse im Leben sind nur begrenzt durch
Lernaktivitäten zu bewältigen, und die Einstellung zum Lernen ist Teil des Habitus.
Die Bewältigung von Herausforderungen oder problematischen Situationen durch
Lernen ist abhängig von der Persönlichkeit, von der Lernbiografie, von den bislang
gemachten Lernerfahrungen. Bedeutsam ist dabei auch, dass eine Bewältigung durch
Lernen adäquater und insbesondere auch tatsächlich verfügbarer Lern- bzw. Bera-
- 81 -

tungsangebote bedarf (vgl. ebd.: 110f.). Hiermit ist das oben beschriebene Modell
der Interaktion zwischen Person und Situation, die zur Handlung führen kann, angesprochen
(vgl. Heckhausen/Heckhausen 2006: 3).
Welche Motive fördert nun die Teilnehmerforschung zu Tage Horst Siebert beschreibt
zusammenfassend die von Roger Boshier (1982) entwickelten sechs
Motivdimensionen, die mit dem »Education Participation Scale«, einem für die
Erwachsenenbildung entworfenen aus 40 Items bestehenden Motivationstest, erhoben
werden können (vgl. Boshier 1982 zit. n. Siebert 2006: 117). Es sind das:
• Items, die auf »social contact« verweisen, auf »soziale Motive des Kontakts, der
Anerkennung, der Freundschaft, der Integration« (Siebert 2006: 117)
• Items, die auf »social stimulation« verweisen, auf »Bedürfnisse nach Abwechslung,
Vermeidung von Langeweile, Aktivität, Entspannung« (ebd.)
• Items, die auf »professional advancement« verweisen, auf den »Wunsch nach
beruflichem Aufstieg, Kompetenzerweiterung, Wettbewerbsfähigkeit, formalen
Abschlüssen« (ebd.)
• Items, die auf »community service« verweisen, auf »bürgerschaftliches Engagement,
ehrenamtliche Tätigkeit, kommunalpolitische Aufgaben, politische Mitbestimmung«
(ebd.)
• Items, die auf »external expectations« verweisen: »Lernanlässe sind Anordnungen
durch Arbeitgeber, Familienangehörige, der Verlust von Arbeitsplatz und
sozialem Status, formale Anforderungen, z.B. durch Gesetze« (ebd.)
• Items, die auf »cognitive interest« verweisen, auf »Neugier, Horizonterweiterung,
zweckfreies Bildungsinteresse, Freude am Lernen« (ebd.)
Insbesondere biografische Interviews geben Aufschluss über Motive und Motivationen
im Zusammenhang mit möglicher oder tatsächlicher Weiterbildungsteilnahme.
Horst Siebert berichtet über die Ergebnisse einer 2004 an der Universität Hannover
durchgeführten Studie, die auf 73 halbstandardisierten Interviews mit Erwachsenen
zu deren Weiterbildungsmotivation beruhte (vgl. Siebert 2006: 126f.). Folgende Konzepte
konnten auf der Basis dieser biografiefokussierten Interviews beschrieben werden:
»Weiterbildung als Zeitverschwendung«, »Als Akademiker braucht man keine
Erwachsenenbildung«, »Negativerfahrungen in der Erwachsenenbildung«, »Wenn
es denn sein muss«, »Krisenverarbeitung als Lernprozess« und schließlich »Lernen
als Lebensstil« (vgl. ebd.: 127-130). Diese in sich schlüssigen Kurzbeschreibungen
der Interviews bilden Haltungen und Einstellungen zum Lernen bzw. zu organisierter
Weiterbildung eindrucksvoll ab. Lese ich die Kurzbeschreibungen vor dem Hintergrund
einer meiner erkenntnisleitenden Fragen, so weckt die Interviewbeschreibung
»Weiterbildung als Zeitverschwendung« (ebd.: 127) mein Interesse: Es handelt
sich dabei um einen älteren Arbeiter mit Lehrabschluss, der über negative schulische
Erfahrungen berichtet, der meint, er habe zum Lesen keine Zeit, dem die Erledigung
seiner (körperlichen) Arbeit am wichtigsten ist, der noch nie an einer orga-
- 82 -

nisierten Weiterbildung teilgenommen hat und der sich allenfalls die Teilnahme an
einem Computerkurs vorstellen könnte (vgl. ebd.). Weiterbildung als Zeitverschwendung,
als etwas Überflüssiges zu sehen, könnte meines Erachtens in diesem Fall als
ein Ausweichen verstanden werden: Weiterbildungsungewohnt, mit negativen schulischen
Erfahrungen belastet und in einem höheren Lebensalter zu sein, könnte bedeuten,
sich Lernaktivitäten nicht zuzutrauen. Es könnte heißen, über die für eine
Teilnahme (vermeintlich) notwendigen Fertigkeiten nicht in ausreichendem Maße
zu verfügen (oder das zu glauben) und daher in Sorge zu sein, in einer Kurssituation
bloßgestellt zu werden oder bei einem Einstufungstest zu versagen. Denkbar ist
auch, dass in Hinblick auf Kursgebühren unklar sein dürfte, was denn tatsächlich damit
gekauft wird. Diese meine Lesart ist rein hypothetisch. Erwachsenenbildner/innen
im Basisbildungskontext können allerdings von solchen Ängsten ihrer Teilnehmer/innen
und über entsprechende Hemmnisse berichten. Wird nach Motiven und
der Motivation für die Beteiligung an Weiterbildung gefragt, müssen auch mögliche
Faktoren in den Blick genommen werden, die als Barrieren wirksam werden können.
Die Datenlage für Österreich ist in Abschnitt 2.2 referiert worden; hinter diesen
Beteiligungsmustern stehen verschiedene Ursachen und Wirkungszusammenhänge.
Eine frühe Untersuchung, die individuelle und strukturelle Barrieren einer bestimmten
Adressat/inn/engruppe aufgezeigt hat, ist »Warum kommen wenig Industrie-Arbeiter
in die Volkshochschule« von Hans Tietgens aus dem Jahr 1964 (Tietgens
1978 [1964]). Die »üblichen Begründungen« – »der Mangel an Geld, der Mangel
an Zeit und der Mangel an Begabung« (ebd.: 124) – werden von ihm in verstehender
Weise und zugunsten der Gruppe der Industrie-Arbeiter differenziert analysiert
und in der einfachen Schlussfolgerung als Antwort auf die eingangs gestellte Frage
zurückgewiesen (vgl. ebd.: 124-129). Ergänzend führt Hans Tietgens eine »unbeabsichtigte
oder absichtliche Distanzierung durch die Sprache« (ebd.: 159; Hervorh. i.
Orig.), die als Fachsprache Ausschlüsse bewirkt, weil sie weniger auf die Verdeutlichung
von Sachverhalten abzielt, als mögliche Begründung für die wenigen Industrie-Arbeiter
an der Volkshochschule an. Die »Gebärde der Offenheit« (ebd.: 161;
Hervorh. i. Orig.) in Hinblick auf den Ablauf und die Inhalte eines Angebotes spreche
eher diejenigen an, die offene Abläufe und Inhalte gewohnt sind. Daher plädiert
Hans Tietgens für ein klares Angebot mit einem deutlichen Hinweis auf den inhaltlichen
Gewinn (vgl. ebd.: 165f.). Diese von Hans Tietgens begründete und verlangte
organisationskulturelle Veränderung, um Menschen zu erreichen, die (eher) nicht
in die Erwachsenenbildungseinrichtung kommen, verdeutlicht meines Erachtens
das Bemühen, die Perspektive zu wechseln und diese Menschen, insbesondere ihre
»[s]ubjektive[n] Gründe und Befürchtungen« (Siebert 2006: 16), ernst zu nehmen.
Nicht nur Motive und die Motivation für die Beteiligung an Weiterbildung sind in
ihrer Entstehung und Wirkung komplex, sondern auch die Barrieren. Letztendlich
vermag nur der tiefe Blick in die Individualebene über wirksame Barrieren Aufschluss
zu geben. Gerhild Brüning (2002) hat den Versuch unternommen, Faktoren
der Benachteiligung zu systematisieren. So zählt sie zu den individuellen Fakto-
- 83 -

en die Bildungsbiografie in Form eines Schul- und Berufsabschlusses, die Lernsozialisation
und Lerninteressen, das Alter und Geschlecht, das Verwertungsinteresse
sowie Werthaltungen und Einstellungen zur Weiterbildung. Zu den sozialen Faktoren
zählt sie soziales Milieu und Status der Herkunftsfamilie, Erwerbstätigkeit sowie
beruflichen Status und Einkommen, Familienstand und Nationalität/Ethnizität.
Weitere Faktoren, die ebenso erheblich als Barriere für die Beteiligung an Weiterbildung
wirksam werden können, sind soziale Beziehungen, Religionszugehörigkeit,
Freizeitausmaß, regionale Zugehörigkeit, berufliche Arbeitsanforderungen
und betriebliche Einstellungen zur Weiterbildung (vgl. Brüning 2002: 17). Institutionell-strukturelle
Einflussfaktoren auf Einrichtungs- bzw. Angebotsebene sind
Erreichbarkeit, Kinderbetreuung, Zeitstruktur und zeitlicher Umfang, finanzieller
Umfang, Organisationsformen, Vermittlungsformen, unterstützende Angebote wie
beispielsweise Lernberatung oder sozialpädagogische Begleitung sowie die Qualität
des pädagogischen Personals (vgl. ebd.: 18).
Helmut Kuwan (2002) hat mithilfe einer qualitativen Befragung von 25 »bildungsfernen
Personen« (Kuwan 2002: 120) vertiefte Einblicke in die »persönliche Disposition
der Befragten« gewonnen (vgl. ebd.: 119-122) und die folgend dargestellten
personenbezogenen Weiterbildungsbarrieren identifiziert:
• »Angst vor Misserfolg«: Diese konstituiert sich u.a. aus Prüfungsängsten, Unsicherheiten,
bedrohlicher oder tatsächlicher Überforderung (vgl. ebd.: 158-161).
• »Fehlende Eigeninitiative«: Diese wird als »Passivität« beschrieben. Sie kann jedoch
mit der festgestellten Angst vor Misserfolg erklärt werden. Zudem würden
es hier Helmut Kuwan zufolge die Personen als eine Notwendigkeit betrachten,
»sich mit Jobs durchzuschlagen«. Der Gedanke, »sich durch Weiterbildung bessere
Chancen zu verschaffen«, stehe ihnen fern. Zusätzlich sei das Vorhandensein
einer Beschäftigung in vielen Fällen bereits ausreichend für berufliche Zufriedenheit.
Vielfach ist diesen Personen auch gar nicht bekannt, welche Angebote es gibt
und welcher Nutzen daraus resultieren könnte (vgl. ebd.: 161f.).
• »Geringe Zielorientierung und Planung« in Hinblick auf die berufliche Zukunft
wurden als weitere Barrieren identifiziert. Diese haben sich vielfach bereits
während und nach der Schulzeit als »Orientierungslosigkeit« gezeigt und sind
aktuell noch wirksam. Diese Faktoren wurden als Bedarf nach einer »Standortbestimmung«
gefasst (vgl. ebd.: 162-165).
• »Mangelndes Durchhaltevermögen«: Dieses zeigt sich vielfach in Schul-, Ausbildungs-
und Weiterbildungsabbrüchen, die als »Brüche im beruflichen Lebensweg«
sichtbar und wirksam geworden sind (vgl. ebd.: 165ff.).
• »Geringes Interesse am Lernen«: So sei »die Lust auf Neues […] kein Motivationsfaktor
für diese Zielgruppe, sich an formal organisiertes Lernen zu wagen«
(ebd.: 167). Diese Barriere kann vielfach durch die unmittelbare Umsetzbarkeit
des Gelernten oder der Notwendigkeit, eine »Wissenslücke zu schließen«, aufgehoben
werden (vgl. ebd.: 167f.).
- 84 -

Angesichts dieser für bildungsbenachteiligte Erwachsene identifizierten Barrieren
muss die Frage gestellt werden, ob diesen individuell wirksamen Voraussetzungen
in Einrichtungen und Angeboten Bedeutung beigemessen wird (ganz abgesehen
von der Bildungspolitik).
Christiane Schiersmann hat mit ihrer Untersuchung über »Weiterbildungserfahrungen
und Lernbereitschaft der Erwerbsbevölkerung« (2006) gleichsam die Innensicht
von Weiterbildungsbarrieren erforscht, nämlich personenbezogene Einstellungen
und Verhaltensweisen. Es handelt sich dabei um eine für Deutschland
repräsentative Untersuchung der deutsch sprechenden Bevölkerung im Alter von
19 bis 64 Jahren mit dem Fokus auf berufliche Weiterbildung (vgl. Schiersmann
2006: 8). Dem Konstrukt der Selbststeuerung ist besondere Aufmerksamkeit gewidmet
worden, und zwar im Sinne einer »personenbezogenen kognitiven Dimension«
(ebd.: 9). Folgende Annahmen konstituieren dieses Konstrukt: Die Lernenden
zeichnen sich dadurch aus, dass sie
»die Initiative ergreifen, um Lernbedürfnisse zu befriedigen, sich geplant Lernziele setzen,
situativ auf unterschiedliche Formen der Unterstützung zurückgreifen, geeignete Hilfsmittel
beim Lernen wählen, den Lernprozess verfolgen und überprüfen, über realistische Einschätzungen
der eigenen Kompetenzen und Grenzen verfügen, über ein positives Selbstbild verfügen,
das auf vergangenen Erfahrungen beruht, und außerdem ihre Stärken, Fähigkeiten und
Motivationslagen kennen.« (ebd.: 18)
Dazu sind in operationalisierter Form folgende Items (»Selbststeuerungsindex«)
vorgelegen:
»Ich eigne mir lieber neue Kenntnisse an, als mich mit Dingen zu beschäftigen, die ich schon
beherrsche. Beim Lernen bin ich in der Regel sehr erfolgreich. Einen großen Teil meiner Zeit
verbringe ich damit, Neues zu lernen. Ich kann eine Vielzahl von Weiterbildungen nachweisen,
zu denen mich niemand verpflichtet hat. Wenn ich beim Lernen nicht weiterkomme, besorge
ich mir so viel Hilfe, wie ich brauche. Ich bin beim Lernen auch dann bei der Sache,
wenn ich wenig Anerkennung von anderen dafür bekomme. Ich verfolge regelmäßig die Fachzeitschriften
in meinem Arbeitsgebiet.« (ebd.)
Ergänzend zu den Variablen Geschlecht, Schulbildungsniveau und Berufsbildungsniveau,
Alter und soziodemografische Merkmale wurden Items zur »familialen
Förderung« (»sozialisationsrelevante Variable«) formuliert:
»Ich habe von meinen Eltern viele Anregungen erhalten. Meine Eltern waren schon immer
sehr stolz auf mich. Bei uns zu Hause wurde viel diskutiert. Meine Eltern haben immer darauf
geachtet was ich mache. Auf gute Leistungen in der Schule wurde bei uns sehr viel Wert
gelegt.« (ebd.: 19)
- 85 -

Die Variable »familiale Förderung« nimmt den größten Einfluss auf die Ausprägung
der Variable »Selbststeuerung« (vgl. ebd.). Christiane Schiersmann interpretiert
dieses Ergebnis als einen Beleg für die These, dass der Kindheit und Jugend
eine hohe Bedeutung für die Herausbildung von Lernkompetenzen zukommt und
dass die Möglichkeiten zur nachholenden Entwicklung im Erwachsenenalter eingeschränkt
sind (vgl. ebd.: 22). Den zweitgrößten Einfluss auf die »Selbststeuerung«
hat die Variable »Berufsausbildungsniveau«: Mit der Höhe der Berufsausbildung
steigt die Selbststeuerung (vgl. ebd.: 20); gefolgt von der Variable »Erwerbsstatus«:
Bei den Erwerbstätigen ist die Selbststeuerung deutlich ausgeprägter, wobei
hier angenommen wird, dass die Erfahrung der Erwerbsarbeitslosigkeit einen
negativen Einfluss auf die Selbsteinschätzung nimmt und dass die Gruppe der Erwerbslosen
im Durchschnitt über ein niedrigeres Bildungs- und Ausbildungsniveau
verfügt als die Gruppe der Erwerbstätigen (vgl. ebd.: 20).
Um die Bedeutung des lebenslangen Lernens »im Bewusstsein der Bevölkerung«
einschätzen zu können, wurde von Christiane Schiersmann nach dem zukünftigen
Bedarf an beruflicher Weiterbildung gefragt. Gut die Hälfte der Befragten (51
Prozent) ortete einen solchen Bedarf, 34 Prozent sahen keine zukünftige Notwendigkeit
und 15 Prozent antworteten mit »weiß nicht« (vgl. ebd.: 43f.). In diesem
Zusammenhang zeigte sich wiederum die Bedeutung der Ausprägung der Selbststeuerung:
Von jenen Personen, die ihr Lernen als überdurchschnittlich selbstgesteuert
eingestuft haben, gaben rund 69 Prozent an, für sich selbst einen Weiterbildungsbedarf
zu orten. Von denjenigen, die sich als unterdurchschnittlich
selbstgesteuert eingestuft haben, gaben nur knapp 28 Prozent an, für sich einen
Weiterbildungsbedarf zu sehen (vgl. ebd.: 47).
In Bezug auf subjektiv empfundene Barrieren für eine Weiterbildungsbeteiligung
wurden die entsprechenden Items zu Kategorien zusammengefasst. Die prozentuelle
Aufteilung gestaltete sich wie folgt: Belastung und Zeitmangel waren für 37
Prozent, fehlender Nutzen für 31 Prozent, Informations- und Angebotsdefizite für
19 Prozent, zu hohe Kosten für elf Prozent und mangelnde Qualität der Weiterbildung
für drei Prozent der persönlich wichtigste Grund, nicht an Weiterbildung
teilzunehmen (vgl. ebd.: 47f.). Von zum Zeitpunkt der Befragung weiterbildungsaktiven
Personen wurden eher Belastung und Zeitmangel als Barrieren genannt.
Personen, die weniger weiterbildungsaktiv waren (v.a. Geringqualifizierte, Ältere
und Personen, die ihr Lernen als unterdurchschnittlich selbstgesteuert beschrieben),
haben eher den fehlenden Nutzen als ausschlaggebende Barriere angegeben
(vgl. ebd.: 48 und 54). Aufschlussreich erscheint, dass Personen mit niedrigem
Ausbildungsniveau häufiger Informations- und Angebotsdefizite als Barriere angeführt
haben (vgl. ebd.: 52). Erhellend ist auch das Ergebnis zur Frage nach der
persönlichen Empfindung, die mit dem Wort »Weiterbildung« verbunden wird: So
hat die Hälfte der Befragten der Aussage zugestimmt, dass Weiterbildung eine Notwendigkeit
sei, um beruflich fit zu bleiben. 19 Prozent haben Weiterbildung als
etwas, »das Spaß macht«, betrachtet. 13 Prozent sind der Meinung gewesen, sie
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hätten genug gelernt und elf Prozent haben die Meinung vertreten, Weiterbildung
bringe ja doch nichts (vgl. ebd.: 70). Hierbei zeigt sich ein bedenklicher Befund:
Personen ohne qualifizierte Berufsausbildung haben häufiger die Meinung vertreten,
genug gelernt zu haben bzw. Weiterbildung bringe ja doch nichts (vgl. ebd.).
Auf der Basis ausgewählter Indices wurden zwei »Lernerprofile« – »weiterbildungsbewusste
Lerner« und »weiterbildungsdistanzierte Lerner« – erstellt (vgl.
ebd.: 75ff.). Geprüft wurde, ob sich die beiden Lernerprofile in Hinblick auf soziodemografische
Merkmale unterscheiden (vgl. ebd.: 79). So finden sich im Cluster
der weiterbildungsdistanzierten Lerner deutlich häufiger Erwerbspersonen mit
Hauptschulabschluss. Erwerbspersonen mit höherem Ausbildungsniveau fanden
sich deutlich öfter im Cluster der weiterbildungsbewussten Lerner und diese wurden
auch deutlich häufiger familial überdurchschnittlich gefördert (vgl. ebd.: 80f.).
Diese Bestandsaufnahme zu Motivation und Barrieren verdeutlicht mögliche Ursachen,
die den quantitativ feststellbaren Mustern der Bildungsbeteiligung zugrunde
liegen. Diese Ursachen müssen im Sinne eines verstehenden Zugangs zu bildungsbenachteiligten
Erwachsenen und deren Voraussetzungen wahrgenommen werden
und auch Aufmerksamkeit erfahren. Die Voraussetzungen wiederum müssen der
zentrale Ausgangspunkt für didaktisches Handeln sein. Letztendlich müssen hierfür
auch individualisiert die subjektiven Gründe und Befürchtungen der Menschen
eingeholt werden. Das so gewonnene Verständnis kann einen Beitrag zur Erhellung
der Frage von Bildungsbeteiligung und Nicht-Beteiligung leisten.
Im folgenden Abschnitt geht es um die Entwicklung einer personenbezogenen Perspektive
auf das Thema Erwerbsarbeitslosigkeit. Dieses Thema wird deshalb bearbeitet,
weil die Teilnahme an Weiterbildung nicht immer auf einer (mehr oder
weniger) freiwilligen Entscheidung des Individuums basiert. Die Teilnahme an arbeitsmarktpolitisch
organisierten Weiterbildungsmaßnahmen wird oftmals verordnet
(und das ist in Österreich ein offenes Geheimnis), um die in Schulungsmaßnahmen
befindlichen erwerbsarbeitslosen Personen aus der Arbeitslosenstatistik quasi
herausrechnen zu können. Dieses Thema wird außerdem deshalb fokussiert, weil
Personen, die von Erwerbsarbeitslosigkeit betroffen sind, eine Zielgruppe für Bildungsmaßnahmen
darstellen. So wird »Bildungsarbeit mit Erwerbslosen und ‚von
Arbeitslosigkeit bedrohten Personen‘« (Faulstich/Zeuner 1999: 133) als eine zielgruppenorientierte
Aufgabe der Erwachsenenbildung gefasst, wobei berufs- und
abschlussbezogene Angebote und sozialpädagogische Angebote unterschieden
werden (vgl. ebd.: 135).
2.5 Erwerbsarbeitslosigkeit: personenbezogene Perspektive
Das bildungspolitische Leitmotiv des lebenslangen Lernens befördert die Wahrnehmung
von Qualifikationsdefiziten als Ursache von Erwerbsarbeitslosigkeit.
Eine solche Individualisierung der Problemlage dürfte das Gefühl der eigenen Un-
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zulänglichkeit verstärken. Die Problemlage ließe sich nämlich wohl – so das vorherrschende
Verständnis – durch angemessene Anstrengung und persönlichen Einsatz
bekämpfen. Karlheinz Geißler hat diesbezüglich zynisch bemerkt: »Es soll
[…] mehr aus uns Menschen gemacht werden, und dies durch stetige Selbstverbesserung.
[…] Nicht die Politik, wir stehen unter Zugzwang.« (Geißler 2004: 67;
Hervorh. i. Orig.) Selbstorganisation und Selbststeuerung sind zu dominanten Paradigmen
geworden: Wir tragen selbst die Verantwortung für unsere Lernprozesse,
wir sind lebenslang für unsere Employability, den nutzenfokussierten Lernerfolg,
selbst verantwortlich. Hier allerdings – und das darf nicht unbeachtet bleiben
– werden ungleiche Voraussetzungen wirksam: Wer einen hohen formalen Bildungsabschluss
nachweisen kann, verfügt üblicherweise über eine entsprechende
berufliche Position, kann aus bestehenden Bildungsangeboten auswählen, an institutionalisierten
Bildungsprozessen (insbesondere der beruflichen/betrieblichen
Weiterbildung) erfolgreich partizipieren und auch, falls gewünscht oder notwendig,
selbstgesteuert informell lernen. Kumulative Effekte begünstigen die ohnedies
Begünstigten. Für diese scheint Bildungskumulation daher tatsächlich zu funktionieren
(siehe die vorangegangenen Ausführungen in Abschnitt 2). Heute müssen
sich Personen »über Weiterbildung und lebenslanges Lernen fit und ‚employable‘
halten. Dann besteht zumindest eine Chance« (Gruber 2005: 13) – eine Chance, in
Beschäftigung zu bleiben. 58 Erich Ribolits hat dieses Versprechen, das er als falsch
bezeichnet, kritisiert: »Hier werden Illusionen verkauft. Speziell die Illusion, über
Bildung ließe sich das Problem der Arbeitslosigkeit lösen.« (Ribolits 2003: 7) Daher
müssen auch die in der arbeitsmarktpolitisch organisierten Weiterbildung gängigen
Vermittlungsquoten hinterfragt werden:
»Der simple Rechenansatz, die in berufliche Weiterbildung investierten Mittel mit der Reintegrationsquote
in Beziehung zu setzen und nur die Investitionen als sinnvoll anzusehen, die sich
in Form eines Erwerbsarbeitsplatzes amortisieren, wäre selbst bei Vollbeschäftigung fragwürdig;
in Zeiten von Massenarbeitslosigkeit wirkt er zynisch.« (Epping/Klein/Reutter 2001: 38)
Menschliche Arbeit ist vielfältig; Erziehungsarbeit, Pflege- und Versorgungsarbeit,
Haus- und Gartenarbeit, ehrenamtliche Arbeit sind bedeutsame Arbeitsformen in
der westlichen Gesellschaft. Im Folgenden spreche ich bewusst von Erwerbsarbeitslosigkeit,
wenn ich die bezahlte Erwerbsarbeit meine. 59 Erwerbsarbeit, die
von Arbeitnehmer/inne/n für Arbeitgeber/innen gegen Lohn bzw. Gehalt erbracht
wird, ist eine für die entwickelten Industrienationen wesentliche Form von Arbeit.
»Arbeitslosigkeit als gesellschaftliches Problem großen Maßstabs gibt es nur dort,
wo die überwiegende Mehrheit der Erwerbstätigen in einem Lohnarbeitsverhältnis
steht.« (Ludwig-Mayerhofer 2005: 200)
In Österreich ist das Arbeitsmarktservice (AMS) für die finanzielle Abwicklung
der Ersatzleistungen aus der Arbeitslosenversicherung zuständig. Dabei handelt es
sich um die so genannte »passive Arbeitsmarktpolitik«. Das AMS übernimmt die
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»Vermittlerfunktion« im Sinne der »Zusammenführung von Arbeitskräfteangebot
und -nachfrage« (Arbeitsmarktservice Österreich 2009: 14). Aufgaben sind neben
der Beratung und Vermittlung die Finanzierung und/oder Organisation von Kursen
und Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen (auch für in Beschäftigung stehende Personen)
sowie von Maßnahmen des so genannten »zweiten Arbeitsmarktes« (vor
allem Qualifizierungs-/Beschäftigungsprojekte, Programme für spezifische Zielgruppen).
Dabei handelt es sich um die so genannte »aktive Arbeitsmarktpolitik«. 60
Das AMS ist somit ein Träger von Weiterbildung.
Die Größenordnung der Erwerbsarbeitslosigkeit in Österreich gestaltet sich folgendermaßen:
Im Jänner 2010 belief sich die Zahl der Menschen ohne Erwerbsarbeit
auf 402.692, davon befanden sich 79.041 Personen in AMS-Schulungsmaßnahmen
(vgl. Oswald 2010: 1). Das AMS selbst gab die Zahl der Arbeitslosen mit 323.651
an (vgl. Arbeitsmarktservice Österreich 2010); die Anzahl der Personen, die sich
in AMS-Schulungsmaßnahmen befanden, wurde also herausgerechnet. Das »Arbeitslosigkeitsrisiko
(Arbeitslosenquote) nach Bildungsabschluss« ist im Jahr 2008
für Pflichtschulabsolvent/inn/en bei rund 14 Prozent und für Personen mit Lehrabschluss
bei fünf Prozent gelegen. Für Personen mit darüber hinausgehenden Bildungsabschlüssen
hat sich das Risiko, arbeitslos zu werden, zwischen 1,9 und 3,1
Prozent bewegt. Damit hat sich ein seit Jahren bestehender Trend fortgesetzt (vgl.
Putz 2009: o.S.). Von den insgesamt 212.253 Erwerbsarbeitslosen im Jahr 2008
konnten 99.197 maximal einen Pflichtschulabschluss (das entspricht 46,7 Prozent)
und 73.598 einen Lehrabschluss (das entspricht 34,7 Prozent) vorweisen. 81,4 Prozent
der Erwerbsarbeitslosen im Jahr 2008 haben maximal über einen Pflichtschulbzw.
Lehrabschluss verfügt. Die restlichen 18,6 Prozent haben sich auf die höheren
Bildungsabschlüsse (das entspricht 38.545 Personen mit über Pflichtschul- bzw.
Lehrabschluss hinausgehenden Bildungsabschlüssen) verteilt, wobei davon bei
0,4 Prozent, das entspricht 913 Personen, der Bildungsstand ungeklärt blieb (vgl.
ebd.). 48 Prozent der unselbständig Beschäftigten mit höchstens Pflichtschulabschluss
(die so genannten »formal Geringqualifizierten«) sind zumindest einmal
im Jahr von Arbeitslosigkeit betroffen. In dieser Gruppe sind Frauen und vor allem
– auch jüngere – Personen mit Migrationshintergrund stark überrepräsentiert.
Bei Personen mit über die Pflichtschule hinausgehenden Abschlüssen betrifft das
nicht einmal jede/n Fünfte/n (vgl. Dornmayr 2009: 1). Aufgrund des zu erwartenden
Ausscheidens älterer Jahrgänge aus dem Erwerbsleben, die besonders hohe
Anteile von Pflichtschulabsolvent/inn/en verzeichnen, ist mit einem Rückgang von
Personen, die keinen über den Pflichtschulabschluss hinausgehenden Abschluss
vorweisen können, im Arbeitskräfteangebot zu rechnen. 61 Allerdings löst diese demografische
Entwicklung nicht das Problem: Schließlich wird – basierend auf einer
repräsentativen Unternehmensbefragung – weiterhin mit einer (eher) sinkenden
Nachfrage nach ungelernten und angelernten Arbeitskräften gerechnet (vgl.
Dornmayr 2009: 2; vgl. dazu auch Dornmayr/Lachmayr/Rothmüller 2008: 12-30).
Im Jahr 2008 sind knapp 400 Millionen Euro für die passive Arbeitsmarktpoli-
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tik an Ersatzleistungen aus der Arbeitslosenversicherung verausgabt worden (vgl.
Arbeitsmarktservice Österreich 2009: 41). Rund 882 Millionen Euro sind für aktive
arbeitsmarktpolitische Maßnahmen zur Verfügung gestellt worden. Davon
sind knapp 70 Prozent für Qualifizierung, rund 22 Prozent für Beschäftigung und
rund acht Prozent für Unterstützung aufgewendet worden. 144.264 Personen haben
vom AMS beauftragte Kurs-Maßnahmen besucht und 42.312 haben vom AMS
finanzierte Kurse auf dem so genannten »freien Bildungsmarkt« absolviert (vgl.
ebd.: 29f.). Zur Qualifizierung gehören auch Berufsorientierung, Aktivierungsmaßnahmen
sowie »Training für Zielgruppen mit besonderen Problemstellungen«
(vgl. ebd.: 30). Die »Beschäftigungsförderung« umfasst »betriebliche Eingliederungsbeihilfen,
Kurzarbeitsbeihilfen und Beschäftigungsprojekte«, wobei im Jahr
2008 für 42.535 Personen eine geförderte Beschäftigung (Eingliederungsbeihilfe,
Sozialökonomische Betriebe, Gemeinnützige Beschäftigungsprojekte) bewilligt
wurde (vgl. ebd.: 32). Für rund 58.700 Personen sind »Unterstützungsbeihilfen«
genehmigt worden (vgl. ebd.). Für Personen mit »besonderen Problemlagen« war
in der jeweiligen regionalen Geschäftsstelle »arbeitsmarktbezogene Beratung im
Vor- und Umfeld der Arbeitsvermittlung, z.B. bei Verschuldung« vorgesehen (vgl.
ebd.). Wie groß der Anteil der Mittel ist, die für diese Art von personenbezogener
Beratung aufgewendet wurden, kann auf Basis des Geschäftsberichtes (Arbeitsmarktservice
Österreich 2009) nicht ermittelt werden. Aus diesen Mitteln werden
nämlich auch das Unternehmensgründungsprogramm, die Qualifizierungsberatung
und die Flexibilitätsberatung für Betriebe finanziert (vgl. ebd.: 32f.).
Für das Jahr 2009 und das Folgejahr sind ein Einbruch der Konjunktur und sinkende
Beschäftigungschancen prognostiziert worden (vgl. Alteneder/Städtner/Wagner-Pinter
2009: o.S.). Diese Prognosen sind aus heutiger Perspektive tatsächlich
(siehe die oben angegebene Zahl der Erwerbsarbeitslosen) eingetroffen.
Nach diesen Anmerkungen zum aktuellen Stand der Erwerbsarbeitslosigkeit in
Österreich folgen nun einige Befunde zur Erwerbsarbeitslosigkeit generell. Es existieren
verschiedene Theorien über Arbeitslosigkeit (vgl. Ludwig-Mayerhofer 2005:
201-208). Aus ökonomischer Sicht kann Arbeitslosigkeit als eine Nicht-Übereinstimmung
von Angebot und Nachfrage nach Arbeitskräften gefasst werden (vgl.
ebd.: 201). Das so genannte »neoklassische Modell« geht davon aus, dass staatliche
Eingriffe wie beispielsweise Kündigungsschutz oder Mindestlöhne für eine Verteuerung
der Arbeitskraft verantwortlich wären. Dies führe zu Verlagerungen von
Arbeitsplätzen in andere Länder und zwinge zur Produktivitätssteigerung im Inland
mit der Folge des weiteren Abbaus von Arbeitsplätzen (vgl. ebd.: 202f.). Das so
genannte »keynesianische Modell« geht davon aus, dass Arbeitslosigkeit auf Defizite
bei der Güternachfrage zurückzuführen sei, die Absatzschwierigkeiten, Beschäftigungsabbau
und Betriebsschließungen nach sich ziehen würden (vgl. ebd.: 203).
Diese beiden Modelle werden um weitere theoretische Ansätze ergänzt. Ein Ansatz
geht davon aus, dass in modernen, wissensbasierten Industrienationen eine hohe
Nachfrage nach qualifizierten Arbeitskräften und somit ein Überschuss an bestimm-
- 90 -

ten, nämlich gering qualifizierten Arbeitskräften, bestehe (vgl. ebd.: 204). Die so genannte
»Hysteresis-Theorie« beobachtet die Entwicklung der Arbeitslosigkeit insgesamt
und stellt eine Steigerung in Stufen fest, wobei die Arbeitslosigkeit jeweils auf
dem erreichten höheren Niveau verbleibt (vgl. ebd.). Erklärt wird das mit der Entwertung
des Humankapitals und den Screening-Effekten durch die anhaltende Dauer
der Arbeitslosigkeit. Damit ist gemeint, dass Arbeitgeber/innen zurückhaltend mit
der Einstellung von bereits seit längerem erwerbsarbeitslosen Personen sind, denn
es wird diesen unterstellt, sie seien bereits mehrmals geprüft und wahrscheinlich für
ungeeignet beurteilt worden (vgl. ebd.: 211). Diese theoretischen Modelle sind umstritten;
die empirische Forschung habe bislang noch wenig zu ihrer Klärung beigetragen
(vgl. ebd.: 207).
Befunde zeigen, dass sowohl Langzeitarbeitslosigkeit als auch Mehrfacharbeitslosigkeit,
die jedoch in stärkerem Ausmaß von strukturellen Bedingungen in entsprechenden
Branchen bzw. Teilarbeitsmärkten abhängig ist, mit einer fehlenden Berufsausbildung
erklärt werden können. Langzeitarbeitslosigkeit wird zusätzlich noch durch
gesundheitliche Beeinträchtigungen sowie einem höheren Lebensalter (50plus) erklärt
(vgl. ebd.: 226). Folgender Befund wird für Einfacharbeitsplätze formuliert:
»Die Mobilität zwischen den verschiedenen Teilarbeitsmärkten ist – vor allem in
den deutschsprachigen Ländern – stark über die Berufs- und Weiterbildung geregelt.«
(Becker/Hecken 2005: 142) In Bezug auf Geringqualifizierte wird festgestellt:
»Die ‚Jedermannsarbeitsmärkte‘ in großen Betrieben sind – unter typischen Wettbewerbsbedingungen
– unqualifizierten Arbeitnehmern, sozialen Randgruppen und
Ausländern ‚vorbehalten‘ und zeichnen sich durch ungünstige Arbeits-, Lernbedingungen
und Karrierechancen aus.« (ebd.) In Österreich hat der Strukturwandel vor
allem einen Rückgang bei den Einfacharbeitsplätzen in Industrie und dem produzierenden
Gewerbe, aber auch im Dienstleistungssektor verursacht (vgl. Schneeberger
2005: 6). 80 Millionen EU-Bürger/innen gehören der Gruppe der gering qualifizierten
Arbeitskräfte an, für diese wird ein »dramatischer Rückgang der Beschäftigungsaussichten«
prognostiziert. Außerdem wird angenommen, dass für die Hälfte der neu
geschaffenen Arbeitsplätze ein tertiärer Bildungsabschluss Voraussetzung sein wird
(vgl. CEDEFOP 2004 zit. n. Schlögl 2009: 159f.).
Geringqualifizierte, insbesondere Personen mit maximal Pflichtschulabschluss (ungelernte
und angelernte Personen), tragen ein hohes Risiko, erwerbsarbeitslos zu
werden (siehe oben). Für diese Personen besteht tendenziell eine höhere Wahrscheinlichkeit,
mit dem Arbeitsmarktservice als Kundin/Kunde (so die organisationsinterne
Bezeichnung) in Kontakt zu kommen (Ersatzleistung, Vermittlung) und daher auch
an arbeitsmarktpolitisch organisierten Maßnahmen in Form von Qualifizierung, Beschäftigung,
Aktivierung, Beratung teilzunehmen bzw. teilnehmen zu müssen (so
auch Dornmayr 2009: 1). Eine im Jahr 2007 erschienene Studie widmet sich der
Situation der Trainer/innen im arbeitsmarktpolitisch organisierten Trainingsbereich
(Mosberger/Kreiml/Steiner 2007). Die Autor/inn/en stellen fest, dass »TrainerInnen
und WeiterbildnerInnen, die mit einem arbeitsmarktpolitischen Auftrag Arbeit-
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suchende trainieren und weiterbilden, eine Schlüsselfunktion im arbeitsmarktpolitischen
Geschehen einnehmen« (ebd.: 69). Was für die Trainer/innen gilt, gilt ebenso
für die Zielgruppe dieses arbeitsmarktpolitisch organisierten Trainingsbereiches.
Dieser wurde seit dem Ende der 1990er Jahre intensiviert, hat jedoch bislang kaum
wissenschaftliche Aufmerksamkeit erfahren (vgl. ebd.: 18). 62 Mit dieser Studie über
die Situation von Trainer/inne/n im arbeitsmarktpolitisch organisierten Trainingsbereich
liegt eine bedeutsame Teilanalyse dieses Bereiches vor. Die notwendige, ergänzende
Teilanalyse wäre meines Erachtens die Untersuchung der Perspektive der Teilnehmenden:
Wie ergeht es den Menschen, die erwerbsarbeitslos geworden sind und
an arbeitsmarktpolitisch organisierten Maßnahmen teilnehmen Einige Befunde über
die Situation der Trainer/innen regen zum Nachdenken an. Die Einschätzungen der
eigenen Arbeitsbedingungen lassen nämlich Rückschlüsse auf die Situation der Teilnehmenden
zu. Anders formuliert: Was sagen die Einschätzungen der Trainer/innen
über die Zielgruppe aus, mit der sie arbeiten (müssen) Ein erster, bedeutsamer Befund
ist, dass Trainer/innen in arbeitsmarktpolitischen Maßnahmen ein vergleichsweise
geringeres Honorar beziehen (Honorarbarometer der IG work@education der
GPA zit. n. ebd.: 19). Handelt es sich hierbei um an den Rand gedrängte Akteurinnen
und Akteure Vergleichsweise gering entlohnte Trainer/innen in vielfach prekären
Beschäftigungsverhältnissen (vgl. Mosberger/Kreiml/Steiner 2007: 48-57) treffen
auf Teilnehmende, die durch ihre Erwerbsarbeitslosigkeit vielfach ebenfalls finanziell
an den (gesellschaftlichen) Rand gedrängt erscheinen. Ein weiteres Ergebnis der
Studie ist der Befund, dass sich die Trainer/innen weitgehend von der Auftrag gebenden
Organisation ausgeschlossen fühlen; die Trainer/innen geben an, über geringe
Autonomie in Hinblick auf organisatorische Rahmenbedingungen zu verfügen, etwas
mehr Autonomie haben sie bei der inhaltlichen Gestaltung (vgl. ebd.: 27f. und
58). Sie sind Subauftragnehmer/innen, die in einem starren Rahmen mit den ihnen
zugewiesenen Teilnehmenden arbeiten. Hier scheinen sowohl die Trainer/innen als
auch die Teilnehmer/innen in einem Korsett zu stecken, das wenig Freiraum gewährt.
Ein weiterer Befund legt die individuelle Abgeschlossenheit der Trainer/innen nahe:
So bestimme sich ihr »Marktwert« auf Basis ihres didaktisch-methodischen Wissens
und Know-hows (vgl. ebd.: 28). Angesichts der bestehenden und gefühlten Konkurrenzsituation
ist das Teilen im Sinne einer Weitergabe von Wissen und Know-how
an Kolleg/inn/en scheinbar gefährlich. Prägt ein solches Klima von Geschlossenheit
und Konkurrenz möglicherweise die Gestaltung der Lehr-Lern-Prozesse auf der Subjekt-
und Gruppenebene Die Trainer/innen berichten in Hinblick auf ihre »Arbeitsrealität«
von psychischen Belastungen durch die Arbeit mit der als belastet erlebten
Zielgruppe (vgl. ebd.: 57f.). Als erschwerend wird die Heterogenität der Gruppen
erlebt, für die das nicht erfolgte Matching zwischen Teilnehmer/in und Maßnahme
verantwortlich gemacht wird. Der Verdacht der willkürlichen Zuweisung wird geäußert,
aus der wiederum Widerstände der Teilnehmenden 63 zu resultieren scheinen
(vgl. ebd.: 58). Ein weiteres Ergebnis der Studie ist, dass Trainer/innen zum Teil den
Wunsch zu hegen scheinen, aus dem arbeitsmarktpolitisch organisierten Trainingsbe-
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eich aus- bzw. eigentlich aufzusteigen: »Wer weiterkommen will, wird Coach bzw.
BeraterIn. Diese Arbeitsbereiche werden mit hohem Einkommen und höherem Prestige
in Verbindung gebracht und sind deshalb auch relativ begehrt.« (ebd.: 59) So
scheint sich die Marginalisierung und Stigmatisierung der Zielgruppe auf die Trainer/innen
zu übertragen. Die Tätigkeit wird möglicherweise als Nur-Zwischenstation
imaginiert, sicherlich auch wegen der nicht als ideal wahrgenommenen Rahmen- und
Arbeitsbedingungen (vgl. ebd.: 61; siehe oben). Nehmen diese Gefühle wiederum
Einfluss auf die Gestaltung der Lehr-Lern-Prozesse An dieser Stelle sei jedoch angemerkt,
dass es auch Trainer/innen zu geben scheint, die ihre Tätigkeit als sinnstiftend
erleben und als Beitrag zu ihrer »Selbstverwirklichung« verstehen (vgl. ebd.: 33
und 61f.). Der Gedanke der Unterscheidung zwischen Beruf und Berufung liegt nahe.
Gerade für diese Gruppe der Trainer/innen, die ihre Tätigkeit als sinnstiftend erleben,
dürfte es frustrierend sein, dass die ehemals geltenden Prinzipien der Langfristigkeit
und Nachhaltigkeit, die »Maßnahmendauer und Maßnahmenqualität« positiv beeinflusst
hatten, sukzessive zurückgefahren wurden (vgl. ebd.: 66).
Nach diesem kurzen Einblick in die Sichtweisen der Trainer/innen von arbeitsmarktpolitisch
organisierten Maßnahmen soll der Frage nachgegangen werden,
wie Erwerbsarbeitslosigkeit von den betroffenen Menschen erlebt wird. Oskar
Negt hat in »Arbeit und menschliche Würde« (2001) folgende fundamentale Feststellung
getroffen:
»Arbeitslosigkeit ist ein Gewaltakt. Sie ist ein Anschlag auf die körperliche und seelisch-geistige
Integrität, auf die Unversehrtheit der davon betroffenen Menschen. Sie ist Raub und Enteignung
der Fähigkeiten und Eigenschaften, die innerhalb der Familie, der Schule und der Lehre (vorausgesetzt,
diese Ausbildungsstufe wird überhaupt noch erreicht) in einem mühsamen und aufwendigen
Bildungsprozeß erworben wurden und die – von ihren gesellschaftlichen Betätigungsmöglichkeiten
abgeschnitten – in Gefahr sind, zu verrotten und schwere Persönlichkeitsstörungen
hervorzurufen. Vielfältige Formen der Selbstachtung und der sozialen Anerkennung im friedlichen
Verkehr miteinander sind nach wie vor in zentraler Weise mit dem Wesensgehalt einer Arbeit
verknüpft, die ihres Lohnes würdig ist.« (Negt 2001: 10f.; Hervorh. v. MK)
Wer erwerbsarbeitslos wird, ist ganz unmittelbar in seiner Identität, seiner »Identitätsbalance«
(ebd.: 530) bedroht: »Vertreibung ist ein konstitutives Element unserer
Gesellschaft, Vertreibung aus gewachsenen Lebensverhältnissen, aus dem Erwerbsleben,
aus Heimat und Wohnmilieu.« (ebd.)
»Mit dem Verlust des Arbeitsplatzes erhöhen sich für die Betroffenen von einem Augenblick
auf den anderen nicht nur die materiellen Lebensrisiken; die Trennung bewirkt vielmehr einen
plötzlichen Bruch in der Wirklichkeitswahrnehmung. Die von Arbeitslosigkeit betroffenen
Menschen fallen gleichsam auf eine andere Realitätsebene, selbst wenn Sicherungssysteme
diesen Fall für eine bestimmte Zeit mildern.« (ebd.: 241f.)
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Solche ausschließenden Erfahrungen bedrohen und brechen im schlimmsten Fall
den inneren Kern eines Menschen. Diese Einschätzung der bedrohlichen Auswirkungen
auf die betroffenen Menschen wird von Oskar Negt in eine gesamtgesellschaftliche
Analyse mit dem Befund der Erosionskrise eingebettet (vgl. ebd.:
115-141; siehe dazu Abschnitt 3.1.3). In diesem Zusammenhang ist das von ihm
formulierte Bildungsziel der Förderung und Entwicklung von Identitätskompetenz
von Bedeutung:
»Die Kompetenz einer aufgeklärten Umgangsweise mit bedrohter und gebrochener Identität
gehört […] zu den Grundausstattungen von Lernprozessen, die auf Zukunft gerichtet sind. In
einer Welt, in der Flexibilität zum Zauberwort von Krisenlösungen geworden ist, wird lernender
und wissender Umgang mit bedrohter und gebrochener Identität zur Lebensfrage.« (ebd.:
531; Hervorh. v. MK)
Die oben angeführten Formen von »Vertreibung« dürften für sozial- und bildungsbenachteiligte
Menschen besonders bedrohliche Wirkungen entfalten. Daher wäre
es dringend notwendig, im Rahmen der aktiven Arbeitsmarktpolitik das Ziel der
(Wieder-)Herstellung der so genannten Beschäftigungsfähigkeit zugunsten der von
Oskar Negt thematisierten »Lebensfrage« in der Bildungsarbeit (die diesen Namen
tatsächlich verdient; siehe dazu Abschnitt 3.1.1) zurückzunehmen. Die Realität ist
»mit ihrer fatalen Eigendynamik von Arbeitslosigkeit, depressivem Zirkel, Armut
und Elend, aus der mit bloßen individuellen Anstrengungen so schwer wieder herauszukommen
ist« (ebd.: 253), äußerst wirksam. Jedoch legt die schiere Menge an
erwerbsarbeitslosen Personen nahe, dass »hier unmöglich individuelles Versagen
allein den Ausschlag gegeben haben kann. Millionen Menschen, die in einer vor
Reichtum überquellenden Gesellschaft in Arbeitslosigkeit 64 und Armut verfallen,
sind Ausdruck eines Systemdefekts, der nur durch Veränderung des Systems behoben
werden kann.« (ebd.: 254)
Wie bereits in Abschnitt 2.4 thematisiert, zeigen die empirischen Befunde von
Christiane Schiersmann (2006), dass das Ausmaß der Selbststeuerung (im Sinne
einer personenbezogenen, kognitiven Dimension) in erster Linie vom Ausmaß der
familialen Förderung, gefolgt von der Höhe des Berufsausbildungsniveaus und
vom Erwerbsstatus beeinflusst wird (vgl. Schiersmann 2006: 19f.). Die Auswirkung
des Erwerbsstatus ist besonders bedenklich:
»Bei jeder Ausprägung des Grades an familialer Förderung ist der Selbststeuerungsgrad
der Gruppe der Erwerbslosen niedriger als der der Erwerbstätigen. Besonders krass fällt
die Differenz bei den Arbeitslosen mit unterdurchschnittlich ausgeprägter familialer Förderung
aus: Der Grad der Selbststeuerung dieser Gruppe liegt extrem unter dem Mittelwert
und weist eine besonders große Differenz zu der Gruppe der Erwerbslosen mit überdurchschnittlich
ausgeprägter familialer Förderung auf. Hierbei handelt es sich folglich um eine
Gruppe, die nur sehr wenige Kompetenzen für die Selbststeuerung ihrer Lernprozesse auf-
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weist und die auf entsprechende Appelle, sich verstärkt selbst um ihre Weiterbildung zu
kümmern, kaum reagieren dürfte.« (ebd.: 20f.; Hervorh. i. Orig.)
Es hat sich des Weiteren gezeigt, dass die Gruppe der Arbeitslosen überproportional
häufig den fehlenden Nutzen als subjektive Barriere für eine Weiterbildungsteilnahme
genannt hat (vgl. ebd.: 52). Dieser Befund wird als Hinweis auf die »vielfach
in der Öffentlichkeit beklagte mangelnde Passgenauigkeit von Weiterbildungsmaßnahmen
für diese Gruppe« (ebd.) gewertet. Bei der Frage nach der persönlichen
Empfindung, die mit dem Wort »Weiterbildung« verbunden wird, vertreten Arbeitslose
überdurchschnittlich häufig die Meinung, »Weiterbildung bringe ja doch nichts«
(vgl. ebd.: 70). Meines Erachtens könnte eine Interpretation dieser Befunde auch
dahin gehen, dass von Erwerbsarbeitslosigkeit betroffene Personen über eine realistische
Selbsteinschätzung verfügen. Wer wenig aussichtsreiche Perspektiven hat
(Bedrohung durch Erwerbsarbeitslosigkeit oder tatsächliche Phasen von Erwerbsarbeitslosigkeit,
Tätigkeit auf wechselnden Einfacharbeitsplätzen, eventuell wenig
förderliches Betriebsklima, geringes Einkommen u.Ä.), wird wohl kaum den Ausweg
des Aufstiegs durch Bildung für sich als realistischen Nutzen in Betracht ziehen
(können). Der Eindruck, »Weiterbildung bringe ja doch nichts«, könnte durch
die ausgeprägte Zieldimension arbeitsmarktpolitisch organisierter Maßnahmen forciert
werden. Ziel ist schließlich die Vermittlung. Wenn sich nach der verordneten
Weiterbildung das Ziel, eine Anstellung zu erhalten, nicht eingestellt hat, führt das zu
der meines Erachtens völlig berechtigten Einschätzung, dass diese Weiterbildungsanstrengung
sinnlos gewesen sei (und in weiterer Folge führt das zu Frustration). Oskar
Negt hat festgestellt: »Die betriebswirtschaftliche Mentalität hat so etwas wie
eine Kontamination, eine Ansteckung zur Folge. Alle sind angesteckt, die Opernhäuser,
die Schauspielhäuser, alles soll in der gleichen Weise rationalisiert werden wie
die Autoproduktion.« (Negt 2005: 128) Die im Rahmen der aktiven Arbeitsmarktpolitik
eingesetzten Mittel müssen schließlich als return on investment sichtbar werden
– das erklärt die ausgeprägte Zieldimension. Oskar Negt warnt jedoch:
»Bildungsprozesse lassen sich nicht so organisieren wie [die] Autoproduktion, sondern sind
immer verknüpft mit einer Art Vorratsbildung. Man legt etwas an: Begriffe, Sichtweisen,
Dinge, die nicht sofort verwendbar sind. Die schnelle Verwendbarkeit von angelernten Dingen
ist tödlich für Lernprozesse und vor allen Dingen für Kreativität.« (Negt 2005: 131)
Diese Idee der »Vorratsbildung« bietet für arbeitsmarktpolitisch organisierte Weiterbildung
einiges Potenzial, wenn nämlich nicht auf ein Ziel hin qualifiziert wird,
sondern didaktisch-methodisch angemessene Angebote Freiräume für »Vorratsbildung«
eröffnen können.
Seit der eindrücklichen Studie »Die Arbeitslosen von Marienthal«, Anfang der
1930er Jahre konzipiert und durchgeführt und 1933 erstmals von Marie Jahoda, Paul
F. Lazarsfeld und Hans Zeisel veröffentlicht, sind sozialpsychologische Dimen-
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sionen möglicher Auswirkungen von Erwerbsarbeitslosigkeit bekannt. Ein diesbezüglich
aussagekräftiger Befund ist die Charakterisierung von Marienthal als eine
»müde Gemeinschaft« (Jahoda/Lazarsfeld/Zeisel 1975 [1933]: 55). Bemerkenswert
an der Marienthal-Studie ist, dass eine durch die Schließung der örtlichen Textilfabrik
gleichsam erwerbsarbeitslos gewordene Gemeinschaft (in Gramatneusiedl, Niederösterreich)
in ihrer Gesamtheit untersucht werden konnte. 65 Mehr als drei Viertel
aller Familien bezogen nach der Stilllegung der Fabrik Arbeitslosenunterstützung
(vgl. ebd.: 39). »Die Arbeitslosen von Marienthal« waren jedoch nur rudimentär finanziell
abgesichert, der ökonomische Abstieg der von Langzeitarbeitslosigkeit betroffenen
Familien war unaufhaltsam (Hausrat, Kleidung und Schuhe). Zumindest
die Versorgung mit Nahrungsmitteln konnte vielfach durch die Nutzung von Schrebergärten
sichergestellt werden (vgl. ebd.: 42f.). 66 Für die Forscher/innen hatte sich
die Frage gestellt, ob die Auswirkungen der Erwerbsarbeitslosigkeit durch das Wissen,
nicht alleine davon betroffen zu sein, abgeschwächt wurden – oder ob sich im
Gegenteil die negativen Auswirkungen durch die Betroffenheit des gesamten Dorfes
noch potenzieren konnten (vgl. ebd.: 25f.). Die Forschungsgruppe schrieb über »die
müde Gemeinschaft«: »[H]ier leben Menschen, die sich daran gewöhnt haben, weniger
zu besitzen, weniger zu tun und weniger zu erwarten, als bisher für die Existenz
als notwendig angesehen worden ist.« (ebd.: 55) Es wurde eine »Schrumpfung
bestimmter Lebensäußerungen« (ebd.: 58) festgestellt, beispielsweise eine
abnehmende Begeisterung beim Theaterspielen, ein Rückgang der Entlehnungen
in der örtlichen Bibliothek sowie der Beteiligung an Vereinen (vgl. ebd.: 56-59).
Nachdenklich stimmt meines Erachtens die Einschätzung »einer als Ganzes resignierten
Gemeinschaft, die zwar die Ordnung der Gegenwart aufrechterhält, aber
die Beziehung zur Zukunft verloren hat« (ebd.: 75; Hervorh. v. MK). In Hinblick
auf die Zeit(-Verwendung) ist festgehalten worden, dass sich die »Freizeit als tragisches
Geschenk« erwies:
»Losgelöst von ihrer Arbeit und ohne Kontakt mit der Außenwelt, haben die Arbeiter die materiellen
und moralischen Möglichkeiten eingebüßt, die Zeit zu verwenden. Sie, die sich nicht
mehr beeilen müssen, beginnen auch nichts mehr und gleiten allmählich ab aus einer geregelten
Existenz ins Ungebundene und Leere.« (ebd.: 83; Hervorh. v. MK)
Als Resultat einer vertieften Untersuchung der Familien wurden insgesamt vier
Typen herausgearbeitet, die sich durch ihre Haltungen und Stimmungen sowie ihr
Aktivitätspotenzial voneinander unterscheiden ließen: Ungebrochenheit, Resignation,
sowie eher Verzweiflung bzw. eher Apathie in der Gruppe der Gebrochenen
(vgl. ebd.: 70-82). Ausgehend von biografischen Skizzen waren hierfür lebensgeschichtliche
Details und vorgefundene Haltungen von den Forscher/inne/n mit der
aktuellen Situation der Erwerbsarbeitslosigkeit erklärend in Zusammenhang gebracht
worden (vgl. ebd.: 93-112). Gesucht worden war nach möglichen Potenzialen
und Ressourcen für »Widerstandskraft« (ebd.: 93) und »Elastizität« (ebd.:
- 96 -

110), die individuelle Reaktions- und Verhaltensweisen in der ähnlichen Situation
der Erwerbsarbeitslosigkeit erklären konnten. In diesem Kontext haben auch nur
minimale Unterschiede in der Ausstattung mit materiellen Ressourcen eine Rolle
gespielt (vgl. ebd.: 96). Allerdings galt es zu berücksichtigen, dass »Verzweiflung
[…] in Orten, wo nicht gleichmäßig die gesamte Bevölkerung von der Arbeitslosigkeit
betroffen wurde, schon bei einer höheren Einkommensstufe einsetzen
[mochte]. Der Vergleich mit der Umgebung spielt[e] sicher eine sehr große Rolle
bei allen Fragen der Stimmung und Haltung.« (ebd.: 96f.)
Heute liegen gesicherte Befunde über die Auswirkungen von Erwerbsarbeitslosigkeit
vor: »Depressivität, Angstsymptome, psychosomatische Beschwerden und die
Auswirkungen auf das Selbstwertgefühl sind als psychische Folgen der Erwerbslosigkeit
nachgewiesen.« (Mohr/Richter 2008: 26) Gesichert scheint auch, dass der
»Verursachungseffekt« (Erwerbsarbeitslosigkeit wirkt sich negativ aus) etwas stärker
ist als der »Selektionseffekt« (erwerbsarbeitslos wird, wer psychisch vorbelastet
ist) (vgl. ebd.; siehe auch Ludwig-Mayerhofer 2005: 223). Warum wirkt sich Erwerbsarbeitslosigkeit
so negativ aus
»Das Fehlen von Arbeit […] entlässt den Menschen aus der durch die Arbeit generierten raumzeitlichen
Strukturierung des Alltags in die Strukturlosigkeit, beendet die Sinnproduktion, die
mit der Arbeit einhergeht, bedingt einen Verlust zumindest der aus der Arbeitswelt herrührenden
Kooperations-, Kommunikations- und Beziehungsstrukturen und der damit verbundenen
nahräumlichen Anerkennung.« (Promberger 2008: 12)
Diese soziale Anerkennung wird als »Nährboden des Selbstwertgefühles« beschrieben
(vgl. ebd.: 9). Wolfgang Ludwig-Mayerhofer (2005) weist im Rückgriff
auf eine schwedische Studie aus dem Jahr 1999 darauf hin, dass sich die von Marie
Jahoda 1982 formulierte Annahme, Arbeitslosigkeit sei auch ein Angriff auf
die Identität und somit auf die Befindlichkeit, zu bestätigen scheint (vgl. Ludwig-
Mayerhofer 2005: 223f.). Negative Folgen von Arbeitslosigkeit werden seit Mitte
der 1990er Jahre als sozialer Ausschlussfaktor gefasst bzw. als Exklusion diskutiert
(vgl. ebd.: 213). Mit dem Begriff der Exklusion wurde (zuerst in Frankreich)
Arbeitslosigkeit als ein Faktor, der die Integration der Betroffenen in die Gesellschaft
und damit in weiterer Folge den sozialen Zusammenhalt bedroht, bezeichnet.
Von der Europäischen Union wurde der Begriff der Exklusion »in etwas trivialisierter
Art und Weise« übernommen und vor allem als Reduktion sozialer und
kultureller Partizipation auf der Individualebene verstanden (vgl. ebd.: 213f.). So
verweist auch Oskar Negt kritisch darauf, »dass die Arbeitslosen bekämpft werden
und nicht die Arbeitslosigkeit« (Negt 2005: 130). Das heißt, die Individualebene
gewinnt an Bedeutung und die gesellschaftliche Ebene mitsamt der eigentlich politischen
Verantwortung gerät aus dem Blick.
Aus psychologischer Sicht fordern Gisela Mohr und Peter Richter (2008) zur erfolgreichen
Vermittlung von Erwerbslosen, dass es die »erste Aufgabe« sein muss,
- 97 -

deren »psychische Stabilität zu sichern« (vgl. Mohr/Richter 2008: 29). Gesichert
scheint zudem, dass die oben angeführten negativen Auswirkungen deutlich zurückgehen,
wenn wieder eine Erwerbsarbeit aufgenommen werden kann. Ausgenommen
sind jedoch so genannte »bad jobs«, darunter werden ungesicherte und
schlecht bezahlte Tätigkeiten mit einer unterdurchschnittlichen Arbeitszeit (»underemployment«)
verstanden (vgl. ebd.: 26).
Neben den psychischen Auswirkungen und dem Einkommensverlust hinterlässt
Arbeitslosigkeit auch »Narben« (Ludwig-Mayerhofer 2005: 214): Verlust von Humankapital,
fehlende Berufserfahrung und eine schlechtere Verhandlungsposition
bei der Aufnahme einer Beschäftigung sowie ein höheres Risiko, erneut erwerbsarbeitslos
zu werden (vgl. ebd.). Beeinflussend auf die Bewältigung der Erwerbsarbeitslosigkeit
wirkt u.a.:
• Dass die schlechte finanzielle Lage mit eingeschränkter Gesundheit einhergeht,
• dass eingeschränkte Möglichkeiten zur Gestaltung der Freizeit den Selbstwert
beschädigen,
• dass emotionale Unterstützung den Selbstwert schützt, wobei die Unterstützung
von ebenfalls Betroffenen als hilfreicher erlebt wird,
• dass gesundheitliche Beeinträchtigungen bei Geringqualifizierten ausgeprägter
sind als bei Höherqualifizierten und
• dass ein vorangegangener anspruchsvoller Beruf Lernaktivitäten während der
Phase der Erwerbsarbeitslosigkeit begünstigt und unterstützend auf den Wiedereinstieg
wirkt (vgl. Mohr/Richter 2008: 27f.).
Als Subtext dieser Einflussfaktoren können soziale Herkunft, bisheriger Bildungsweg
und durch zertifizierte Qualifikationen nachweisbares »Humankapital« mitgedacht
werden. Es macht folglich einen fundamentalen Unterschied, ob eine Person
mit Pflichtschulabschluss oder mit akademischem Abschluss (neben wahrscheinlich
ebenfalls wirksamen Persönlichkeitseigenschaften) von Erwerbsarbeitslosigkeit
betroffen ist. Und es darf angenommen werden, dass das Vertrauen in die eigenen
Fähigkeiten, das durch erfolgreiche Bildungswege, formale Abschlüsse und
eine entsprechende berufliche Positionierung vor der Erwerbsarbeitslosigkeit gestärkt
wurde, den Selbstwert während der Phase der Erwerbsarbeitslosigkeit möglicherweise
auch über eine längere Zeit hinweg eher stabil halten kann.
Die Ergebnisse eines deutschen Forschungsprojektes – überschrieben mit »Aktivieren
als Form sozialer Kontrolle« (Behrend 2008) – legen nahe, dass die Forderung
nach psychischer Stabilisierung von Erwerbsarbeitslosen aus psychologischer Sicht
(siehe oben) mit den bei den Mitarbeiter/inne/n der Arbeitsverwaltung vorgefundenen
Deutungsmustern kollidiert und eigentlich unvereinbar scheint. In den mit Mitarbeiter/inne/n
der Arbeitsverwaltung geführten Interviews wird deutlich, dass die
Wiederaufnahme einer Erwerbsarbeit »zu einer vom Willen der Arbeitslosen abhängigen
Leistung« imaginiert wird (vgl. Behrend 2008: 18). »Denn die objektive Situa-
- 98 -

tion auf dem Arbeitsmarkt spielt hier keine Rolle mehr: Arbeit zu finden wird subjektiviert.«
(ebd.: 19; Hervorh. i. Orig.) Als Deutungsmuster und als Forderungen
in den »Aktivierungsgesprächen« tauchen die gesetzlichen Vorgaben auf (beispielsweise
die Abkehr vom Berufsschutz und die erwünschte Bereitschaft, für wenig/er
Geld zu arbeiten), die verinnerlicht wurden und nun auch von den Erwerbsarbeitssuchenden
als Haltung übernommen werden sollten (vgl. ebd.: 19f.), sprich eingefordert
werden. Von den Mitarbeiter/inne/n der Arbeitsverwaltung darf den Ergebnissen
zufolge nur wenig Verständnis für Erwerbsarbeitslose erwartet werden, und die
etwas andere Ausgestaltung von (noch immer vorhandenen) Handlungsspielräumen
bei der Umsetzung der entsprechenden gesetzlichen Vorgaben wird durch ihre Verinnerlichung
von »Aktivieren als Form sozialer Kontrolle« wohl verhindert. Warum
mag das so sein Zwei mögliche Erklärungen sind meines Erachtens denkbar: Zum
einen handeln die Mitarbeiter/innen der Arbeitsverwaltung aus Selbstschutz – angesichts
der wenig aussichtsreichen Lage am Arbeitsmarkt darf die (mit)gefühlte und
tatsächliche Ausweglosigkeit der erwerbsarbeitslosen Personen nicht raumgreifend
werden. Die eigene Tätigkeit der Stellenvermittlung dürfte in vielen Fällen als sinnlos
wahrgenommen werden – die professionelle Haltung als Arbeitsvermittler/in erfordert
es aber, ungeachtet der Lage am Arbeitsmarkt an die Vermittelbarkeit zu glauben.
Zum anderen wäre die (fatale) Interpretation möglich, dass gesellschaftliche
Ressentiments verinnerlicht wurden – wer will, findet eine Stelle. Allerdings kann
das Ressentiment, dass Erwerbsarbeitslose nicht arbeiten wollen, empirisch entkräftet
werden – so werden Stellenangebote von den Arbeitsuchenden überwiegend angenommen.
Der Anteil der nicht unbedingt »Arbeitswilligen« wird auf 10 bis 20 Prozent
geschätzt, wobei festgehalten werden muss, dass diese Zahl keinesfalls auch nur
einen nennenswerten Anteil der Arbeitslosenquote erklären kann (vgl. Ludwig-Mayerhofer
2005: 220f.).
Abschließend soll auf die besondere Bedeutung der Humankapitaltheorie in Hinblick
auf den Arbeitsmarkt aufmerksam gemacht werden: »Allgemeine Bildung
und berufliche Qualifikationen werden […] zu Kapitalgütern, in die ein Akteur investieren
kann.« (Hinz/Abraham 2005: 33) Die »Produktivität und damit der Wert«
der Arbeitnehmer/innen werden durch Wissen und Fähigkeiten bestimmt, die auf
den Markt mitgebracht werden (vgl. ebd.). Ein gesicherter Befund ist in diesem Zusammenhang,
dass mit höherem allgemeinen und berufsspezifischen Humankapital
eine höhere Beschäftigungsstabilität einhergeht (vgl. ebd.: 38). Ich gehe davon
aus, dass die (angenommene) Produktivität und der (angenommene) Wert eines
Menschen als Humankapital auch im Falle der Erwerbsarbeitslosigkeit eine Rolle
spielen. Es ist durchaus vorstellbar, dass Personen, die über ein vergleichsweise geringes
Humankapital verfügen, im Rahmen der aktiven Arbeitsmarktpolitik anders
behandelt werden als Personen, die über ein vergleichsweise hohes Humankapital
verfügen. Es könnte auch sein, dass sich je nach Zugehörigkeit zu einer der beiden
Gruppen Unterschiede in Bezug auf Vermittlung, Beratung und/oder Zuweisung in
arbeitsmarktpolitisch organisierte Maßnahmen feststellen lassen.
- 99 -

3 Bezugsfeld Erwachsenenbildung

Der Ermöglichung einer Bildung, die nicht nur die Verwertbarkeit im Sinn hat – in
meinen Augen das Kernstück erwachsenenpädagogischen Handelns – scheint aktuell
gesamtgesellschaftlich wenig Bedeutung beigemessen zu werden. Das Erkenntnisinteresse
der vorliegenden Studie speist sich aus der Wahrnehmung der zurzeit
vorherrschenden Vorgänge in der Bildungswelt. Effizienz und Effektivität zählen.
Bildung, die sich auf kurvigen Wegen vollziehen darf, beim langsamen Voranschreiten,
einem gemütlichen und anregenden Spaziergang vergleichbar, und nicht nur im
Sprinttempo mit einem klaren Ziel vor Augen, scheint keinen Raum mehr zu haben.
Rasche und vor allem nachweisbare Ergebnisse, geringe Kosten und hohe Renditen
der eingesetzten Investitionen in das Humankapital scheinen die Gradmesser
für Lernerfolge zu sein. Das allgegenwärtige europäische Leitmotiv des lebenslangen
Lernens ist medial präsent und rückt das Lernen sowie das Bildungssystem und
seine Einrichtungen näher in das Zentrum der gesellschaftspolitischen Aufmerksamkeit.
Pädagogische Fragestellungen und Befunde (beispielsweise aus internationalen
schulbezogenen Vergleichsstudien) werden diskutiert. Oberflächlich betrachtet handelt
es sich dabei um einen Gewinn für pädagogisch Tätige, erfahren pädagogische
Berufs- und Handlungsfelder durch diese rhetorische Präsenz doch eine (scheinbare)
Aufwertung. Kritisch betrachtet stehen jedoch das Lernen FÜR ETWAS – schließlich
scheint die europäische Wettbewerbsfähigkeit auf dem Spiel zu stehen – und das
Lernen UM ZU – um Erwerbsarbeitslosigkeit vor allem selbstorganisiert und selbstgesteuert
zu vermeiden bzw. zu bekämpfen – im Mittelpunkt, womit wir bei der Employability,
der Arbeitsmarkt- und Beschäftigungsfähigkeit, angelangt wären. Hier
drängt sich die Frage auf, wo die Bildung bleibt Elke Gruber (2009) hat in ihrer
Analyse über Herausforderungen und Trends der Erwachsenenbildung in Österreich
folgendes aufschlussreiches Resümee gezogen: »Vorbei sind die Zeiten, wo inhaltliche,
pädagogische und didaktische Themen im Vordergrund standen, angeführt wird
die aktuelle Diskussion von strukturellen Fragen und strategischen Zielsetzungen.«
(Gruber 2009: 3) Wie in Abschnitt 2.1.1 dargelegt, sind in Österreich im Rahmen des
Konsultationsprozesses über das »Memorandum über Lebenslanges Lernen« (Europäische
Kommission 2000) einige über die sechs Grundbotschaften des Memorandums
hinausreichende Aspekte thematisiert und diskutiert worden (vgl. Bundesministerium
für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2001b: 35f.): Die Botschaften des
Memorandums seien vorwiegend arbeitsmarktbezogen (Verwertbarkeitsaspekt), jedoch
sollten beim lebenslangen Lernen »auch der persönlichkeitsbildende Aspekt
und eine humane Gesellschaft« Beachtung finden (vgl. ebd.: 35). Die »Gefahr einer
Marginalisierung von benachteiligten Gruppen im Zusammenhang mit der Finanzierung,
der Zeit, der Erreichbarkeit von Bildungsangeboten und der Bildungswegentscheidung
bzw. Berufswahl« (ebd.) werde zu wenig berücksichtigt. Dieser im
Memorandum als vernachlässigt reklamierte Aspekt der Persönlichkeitsbildung sowie
der Verweis auf eine humane Gesellschaft in Hinblick auf mögliche benachteiligte
Personengruppen rekurrieren auf einen im Hintergrund (noch) vorhandenen und
wirksamen Bildungsbegriff.
- 103 -

Der Begriff Bildung ist im deutschsprachigen Raum historisch aufgeladen und
weist vielfältige Konnotationen auf. Durch die aktuell starke Fokussierung auf Lernen,
Lernprozesse und vor allem Lernergebnisse wird allerdings eine Einschränkung
der Bedeutungsmöglichkeiten vorgenommen. Der Begriff der Bildung – und
somit auch das Verständnis dieser Sichtweise – scheint vom Begriff des Lernens
abgelöst zu werden. 67 Werner Lenz (2000) hat seine Analyse des Wandels im Bildungsbereich
mit der treffenden Frage »Lernen statt Bildung« überschrieben (vgl.
Lenz 2000: 53). Durch diesen Wandel sei die mit dem Begriff der Bildung verbundene
aufklärerische Intention zurückgedrängt worden. Die Bedeutungszunahme
von auf Qualifizierung bezogenen Angeboten fördere eine rezeptiv angepasste und
nicht eine sich kritisch auseinandersetzende Haltung (vgl. ebd.). Möglicherweise
mag dafür der in den letzten Jahren beobachtbare Siegeszug der Neurobiologie, die
uns darüber informiert, wie Lernen funktioniert, also physisch vonstattengeht, mitverantwortlich
sein. Wahrscheinlich ist die unaufhaltsam scheinende Verbetriebswissenschaftlichung
von pädagogischen Feldern, insbesondere das ökonomisch
motivierte Abwägen von Kosten und Nutzen, ebenfalls mitverantwortlich für die
Dominanz des Lernbegriffs: Es muss gelernt werden, in wiederkehrenden Phasen,
in kürzeren Abständen, intensiv, effektiv und effizient. Lernen hat eine funktionelle
Konnotation erhalten und tritt als beschleunigend auf: immer schneller, immer
mehr. Bildungsbegünstigte Menschen können solchen Ansprüchen genügen,
sie möglicherweise kritisch reflektieren, sich diesen Ansprüchen sogar punktuell
entziehen oder gar widersetzen, ohne Gefahr zu laufen, daraus schwerwiegende
Nachteile zu ziehen. Die betriebswirtschaftliche Logik scheint die pädagogische
Logik zu dominieren. Oskar Negt hat kritisch bemerkt, dass die »betriebswirtschaftliche
Mentalität« eine »Kontamination« zur Folge habe – »alles soll in der
gleichen Weise rationalisiert werden wie die Autoproduktion« (Negt 2005: 128).
Der Gedanke der Gewinnung von Steuerungs- und Kontrollmacht über eigentlich
so verborgen ablaufende Vorgänge wie Bildungsprozesse hat offenbar etwas Verführerisches.
Von Bildung im (neu-)humanistischen Verständnis ist kaum mehr die
Rede – Bildung scheint zum Systembegriff degradiert zu werden. Hartmut von
Hentig (1999a) bietet hierfür folgende Erklärung an:
»Nach dem Zweiten Weltkrieg wandelte sich die geisteswissenschaftliche Pädagogik 68 zur
Erziehungswissenschaft, einem Clearing-Haus für die Erkenntnisse unzähliger Hilfswissenschaften
von der Entwicklungspsychologie bis zur Sprachsoziologie und Bildungsökonomie.
An die Stelle des Grundbegriffs ‚Bildung‘ (den Dünkel und Tiefsinn gleichermaßen belasteten)
trat der Grundbegriff ‚Lernen‘, das schon John Dewey zu einem normativen Vorgang gemacht
hatte (und das sich wissenschaftlich bestimmen ließ); das Wort Bildung wurde nur noch
als Bereichsbezeichnung verwendet: für das, was mit Schule zu tun hat.« (Hentig 1999a: 51f.)
Hartmut von Hentig hält am Bildungsbegriff fest, wenn er feststellt: »Die ‚Rückkehr‘
zur Bildung ist pädagogisch geboten – ein Fortschritt.« (ebd.: 53) Auch Pe-
- 104 -

ter Faulstich (2003) spricht sich gegen die Verwendung des inhaltsleeren Begriffs
des Lernens aus und plädiert für den Bildungsbegriff, der »gegenüber ökonomischen
und sozialen Anpassungszwängen personale Entfaltungsmöglichkeiten betont«
(Faulstich 2003: 14). Als Gegenentwurf schlägt er »lebensentfaltende Bildung«
(ebd.: 15) vor, dieser Begriff vermag Lernprozesse und Bildungsaktivitäten
auf individuelle und gesellschaftliche Perspektiven auszurichten.
3.1 Bildung: Vorgänge, Ansätze und Zieldimensionen
In den folgenden Abschnitten geht es um eine begriffliche Annäherung an Lernen,
Aneignung und Bildung, an Vorgänge (exemplarisches Lernen) und Ansätze
(subjektorientierte Erwachsenenbildung) sowie um Dimensionen von Bildung,
um mögliche Inhalte und mögliche Ziele. Dabei wird stets versucht, Bezüge zum
Thema der Bildungsbenachteiligung herzustellen.
3.1.1 Lernen – Aneignung – Bildung
Lernen im Erwachsenenalter verbinde ich in erster Linie mit der Aneignung von
Wissen und Fertigkeiten bzw. der Ausbildung von Wissensstrukturen sowie der
zielgerichteten Auseinandersetzung mit vorhandenen Wissensbeständen und deren
Erweiterung. Diese Aktivitäten können in Anlehnung an die Unterscheidung zwischen
formalen, nicht-formalen und informellen Lernaktivitäten innerhalb eines
institutionellen Rahmens, unter Anleitung oder selbstorganisiert vollzogen werden
oder auch nebenbei geschehen, wobei hier keine vordergründige Zieldimension
vorhanden ist.
Lernen als pädagogischer Grundbegriff wird vor allem mit schulbezogenem Lernen
verbunden (vgl. Treml/Becker 2006: 106): »Lernen von Vokabeln, von mathematischen
Formeln, von grammatischen Regeln etc. Lernen meint hier den bewussten
Vorgang der Einprägung von Kenntnissen, der Aneignung und Entwicklung
von Wissen, Erkenntnissen, Fertigkeiten, Verhaltensweisen und Haltungen.« (ebd.)
Dieses Lernen wird auf Unterricht bezogen: »[D]as Hineinbegeben in einen pädagogischen
Kontext signalisiert allen Beteiligten die Absicht bewussten Lernens.«
(ebd.) Auf die Zukunft gerichtet, wird eine Abkehr von Bildungsgütern im Sinne
eines feststehenden Kanons vermutet, muss doch gelernt werden, »in der Zeitdimension
mit Gewissheit und Ungewissheit, in der Sachdimension mit Wissen und
Nichtwissen und in der Sozialdimension mit Sicherheit und Unsicherheit umzugehen«
(ebd.: 113; Hervorh. i. Orig.). In diese Richtung weist auch der folgende
Definitionsversuch, der Lernen »als eine innere Organisation der sinnverstehenden
Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt« (Kron 2001: 69) versteht.
Zu leben heißt demnach zu lernen. Um die alltäglichen Leistungen von der
- 105 -

Reflexionsebene abzugrenzen, wird der Begriff der Bildung eingeführt: »[J]ene Prozesse
[sollen] Bildungsprozesse heißen, in welchen die unterschiedlichen Lernprozesse
in ihrem Ablauf, in ihren Inhalten und Zielen, Niveaus und Zwecksetzungen
reflexiv gemacht werden.« (ebd.: 70) Was hier als »Bildungsprozesse« gefasst wird,
könnte auch mit der Erweiterung von Lernfähigkeit 69 oder der Entwicklung von
Lernkompetenz 70 beschrieben werden. Gerade das Nachdenken über Ablauf, inhaltliche
Dimensionen und Anforderungen in Lernprozessen kann als Erweiterung
der Lernfähigkeit, die im Vollzug des Lernprozesses durch die Auseinandersetzung
mit und die Aneignung von Wissen entwickelt wird, gefasst werden. Mit einer solchen
Einordnung würde der Bildungsbegriff noch weitestgehend frei für darüber
hinaus reichende Dimensionen bleiben. Eine kritische und konstruktive Reflexion
der Zwecksetzung eines Lernprozesses allerdings eröffnet ein erstes Begriffsverständnis
von Bildung. Zuvor muss jedoch in Anlehnung an Herbert Gudjons (2001)
nach dem pädagogischen Moment des Lernens gefragt werden (vgl. Gudjons 2001:
229). Herbert Gudjons stellte nach seinem Überblick über Lerntheorien (vgl. ebd.:
213-229) ernüchternd fest: »Die lebensgeschichtliche Bedingtheit von Lernen, die
Subjekthaftigkeit des Lernenden und sein Sinnbedürfnis beim Lernen (entsprechend
übrigens seine Lernstörungen als Sinnkrisen!) kommen [darin] nicht zur
Sprache.« (ebd.: 229; Hervorh. i. Orig.) Wie kann nun Lernen aus pädagogischer
Perspektive (d.h. den pädagogischen Moment des Lernens berücksichtigend) konstituiert
werden Ulla Bracht (2001) verweist auf die Notwendigkeit, spezifische
Fragestellungen zu entwickeln, um den Lernbegriff aus erziehungswissenschaftlicher
Perspektive untersuchen und Ergebnisse anderer Disziplinen entsprechend
einordnen und bewerten zu können (vgl. Bracht 2001: 86). In dem Sammelband
»Pädagogische Theorien des Lernens« grenzen die Herausgeber in ihrer Einleitung
die Frage nach den pädagogischen Theorien des Lernens von psychologischen und
neurobiologischen Lerntheorien sowie didaktischen Aspekten ab und stellen fest:
»Lernen zu verstehen heißt aus pädagogischer Sicht immer, ein Verhältnis zwischen
Lernendem und Welt als Möglichkeit der Weiterentwicklung dieses Verhältnisses
zu begreifen.« (Göhlich/Wulf/Zirfas 2007: 7) Eine pädagogische Lerntheorie
richte daher den »Blick auf die Qualität der Beziehung zwischen Mensch und
Welt und auf Möglichkeiten einer Verbesserung dieser Beziehung im Interesse beiderseitiger
Weiterentwicklung« (ebd.: 11). Vorgeschlagen werden folgende (theoretische)
Lerndimensionen: Wissen-Lernen als Sachdimension, Können-Lernen
als »verkörperlichte Handlungsfähigkeit«, Leben-Lernen als lebenspraktische Dimension
und Lernen-Lernen als Querschnittsdimension (vgl. ebd.: 16-19). Hier sei
die kritische Frage erlaubt, ob diesen Lerndimensionen nicht auch insbesondere ein
bildendes Moment innewohnt Oder können bzw. sollen pädagogische Theorien
des Lernens gleichsam (auch) als Bildungstheorien verstanden werden Mögliche
Grenzziehungen zwischen Lernen und Bildung könnten in dieser Beschreibung
von (theoretischen) Lerndimensionen meines Erachtens dynamisch verstanden
werden – einige der Ausführungen und Überlegungen werfen in ihrem Kern näm-
- 106 -

lich bildungstheoretische Fragen auf – so beispielsweise der Beitrag von Jörg Zirfas
(2007) im genannten Sammelband über »Das Lernen der Lebenskunst«. Nach
Jörg Zirfas fokussiert eine »Pädagogik der Lebenskunst […] nicht primär Lebensbewältigung,
sondern Gestaltung des Lebens« (Zirfas 2007: 166). Wenn das Ziel
ein geglücktes, weil selbstbestimmt gestaltetes und gelingendes Leben ist, dann
stellt sich meines Erachtens auch die bedeutsame Frage, ob hierfür bestimmte Voraussetzungen
geschaffen werden bzw. vorliegen müssen. Diese Betrachtung wird
vom Autor allerdings ausgespart:
»Ob und inwiefern die folgenden Dimensionen wie rechtliche, materielle, soziale und zeitliche
Ressourcen, Selbstachtung, Genussfähigkeit, Arbeit, Spiel, Betrachtung und Reflexion, Kommunikation
und Bindung, Partizipation, kulturelle Ausdrucksmöglichkeiten, ja Lernen selbst
für ein glückliches und schönes Leben notwendig und hinreichend sind, soll hier nicht entschieden
werden.« (ebd.: 170; Hervorh. v. MK)
Das Lernen der Lebenskunst scheint auf diese Weise den ohnedies vom Leben Begünstigten
vorbehalten zu sein und wird somit zu einem elitären Konzept, das ähnlich
der Vorstellung des selbstgesteuerten Lernens gleichsam vergisst oder übersieht,
dass gewisse Anforderungen mehr oder weniger gut bewältigt werden können
und dass unterschiedliche Voraussetzungen dafür verantwortlich sind (siehe dazu
unten). Im Beitrag »Überleben lernen« befasst sich Stephan Sting (2007) mit der
Armutsproblematik in eigentlich reichen und entwickelten Gesellschaften, d.h. mit
dem Faktum der sozialen Ungleichheit: »‚Überleben lernen‘ in Armutssituationen
lenkt die Aufmerksamkeit auf die Frage, wie man angesichts drohender sozialer
Ausgrenzung Chancen zur sozialen Integration, zum Erhalt der Selbstwertschätzung
und zum Erwerb von sozialer Anerkennung bewahren kann.« (Sting 2007:
179) Unter Bezugnahme auf feststellbare Bewältigungsstrategien im Umgang
mit Armut wird für eine individuell begleitete Reflexion dieser lebensgeschichtlichen
Bewältigungshandlungen im Sinne einer biografischen Reflexion des eigenen
Überleben-Lernens plädiert, um »Wege für Bildungsprozesse zu eröffnen« (ebd.:
185), die »ein auf Teilhabe und Anerkennung gründendes ‚Leben lernen‘« (ebd.:
186.) befördern. In dieser Betrachtungsweise werden Ungleichheiten ernst genommen
und als Ausgangspunkt für Reflexionen und Bildungsprozesse bestimmt.
Aus der Perspektive der Erwachsenenbildung schlägt Erhard Meueler (1998) vor,
den Begriff des Lernens in erwachsenenpädagogischen Zusammenhängen aufzugeben
und propagiert unter Bezugnahme auf Christoph Scheilke stattdessen den
Begriff der Aneignung: »Am Aneignungsbegriff fasziniert die Perspektive, daß
die Initiative des Lernens vom Subjekt ausgeht.« (Meueler 1998: 119) Außerdem
schätzt er beim Aneignungsbegriff, dass dieser »nicht die klassische Lehrer-Schüler-Beziehung
einschließt« (ebd.: 121), sondern »selbständige Verstandes- und Aneignungsleistungen
beschreibt« (ebd.). »Aneignung bedeutet also Tätigwerden.«
(ebd.: 122). Jochen Kade (2001) betont für den Begriff der Aneignung die Perspek-
- 107 -

tive der Differenz »zwischen Kursleitenden und Teilnehmenden, zwischen professionellem
Handeln und subjektiver Aneignung, zwischen Lehren und Lernen«
(Kade 2001: 20). »Aus dieser Perspektive stellt sich Erwachsenenbildung nicht als
in sich geschlossene kompakte Einheit dar, die den Erwachsenen mit Bildungsansprüchen
entgegentritt, sondern als eine komplexe soziale Realität, der gegenüber
und innerhalb derer Teilnehmende ihre Autonomie durch Differenzbildungen behaupten
können.« (ebd.) 71
Diese Eigenaktivität, diese Subjektleistung, dass nämlich »die Initiative des Lernens
vom Subjekt« (Meueler 1998: 119) ausgehe, lässt ein lernendes Subjekt möglicherweise
als solitär und autonom erscheinen. In den Ausführungen von Erhard
Meueler wird allerdings deutlich, dass das lernende Subjekt in der Erwachsenenbildung
ein Gegenüber, und zwar den »Erwachsenenlehrer« (ebd.: 196) hat. Lernen
und Lehren scheinen somit untrennbar miteinander verbunden zu sein. Doch
diese scheinbar ontologische Zusammengehörigkeit wird mit der Propagierung des
selbstgesteuerten Lernens in Frage gestellt. 72 Und so weist Susanne Kraft (2006)
ironisch darauf hin, dass die Themen Lehren und Lehrforschung aktuell recht unbeliebt,
beinahe »out« zu sein scheinen (vgl. Kraft 2006: 209) und dass das Thematisieren
oder gar Formulieren von Lehrzielen »im Zeitalter des Konstruktivismus
nahezu als Frevel an der Disziplin« (ebd.) wahrgenommen werde. Susanne
Kraft definiert Lehren als »Kernaufgabe der Weiterbildung«. Sie sieht im praktischen
Feld der Weiterbildung keine Anzeichen dafür, dass das nicht auch weiterhin
der Normalfall sein sollte (vgl. ebd.: 210). Als normatives Argument formuliert sie
die Notwendigkeit, gute und adäquate Lehrangebote bereitzustellen und dadurch
zur Teilnahme zu motivieren und anzuregen (vgl. ebd.: 211).
Im Zirkel der erwachsenenpädagogischen Scientific Community ist meines Erachtens
Selbststeuerung im professionellen Handeln wohl der Normalfall. Die
Mitglieder sind gut ausgebildet und verfügen über finanzielles, soziales und kulturelles
Kapital. Unter solchen Bedingungen erscheint die Entwicklung der Hinwendung
zu einer Vorstellung von einem autonomen und selbstgesteuerten Lernen
bei gleichzeitiger Abkehr vom Auftrag des Lehrens nachvollziehbar, weil wohl individuell
stimmig, erfüllbar und dadurch selbstwertstärkend. Christiane Schiersmann
(2006) hat aber eindrücklich gezeigt, dass die Fähigkeit zur Selbststeuerung
in der frühen Kindheit grundgelegt wird, weil diese Fähigkeit vor allem aus der
entsprechenden familialen Förderung resultiert (siehe Abschnitt 2.4). Daraus ergeben
sich klare Startvorteile und ganz eindeutige Startnachteile. Der Diskurs über
das selbstgesteuerte Lernen scheint demnach ein akademisch-elitärer zu sein. Es
entsteht der Eindruck, das selbstgesteuerte Lernen sei das ideale didaktische Konzept
für Angehörige der so genannten Bildungselite und könnte von diesen am besten
erfüllt werden. Susanne Kraft hat darauf hingewiesen, dass die Selbststeuerung
den Lernenden entsprechende Anforderungen abverlangt (vgl. Kraft 1999 zit. n.
Kraft 2006: 212). 73 Solche Anforderungen können – siehe oben – mehr oder weniger
gut erfüllt werden, abhängig von familialer Förderung, Schulbildung und be-
- 108 -

uflichem Status. Gute Lehre und gute Lehrangebote können folglich einen Beitrag
dazu leisten, frühere Benachteiligungen zu kompensieren und individuelle Potenziale
zu realisieren.
Vielfach ist in der Erwachsenenbildung ein entsprechender Etikettenwechsel zu beobachten:
Es gibt keine/keinen Kursleiterin/Kursleiter mehr, sondern eine Person, die
den Lernprozess moderiert oder beim Lernprozess beratend wirkt. Darf nicht mehr
gelehrt werden Joachim Ludwig (2006) hat auf diesen Widerspruch innerhalb der
»konstruktivistischen Argumentation« hingewiesen: »Auf der einen Seite wird jede
Form von Intervention als Illusion decouvriert, auf der anderen Seite wird entwickelt,
gefördert, angeregt und begleitet.« (Ludwig 2006: 107) Auf diesem Widerspruch aufbauend
wird nach der »dialektischen Gestaltung des Verhältnisses von Lernenden,
Lehrenden und Inhalt« (ebd.) gefragt, die mit diesem Spannungsfeld produktiv umzugehen
vermag. Wiltrud Gieseke (2007) macht in ihrer Studie über »Wirkungen von
Emotionen auf Bildungsprozesse aus beziehungstheoretischer Perspektive« ihre Kritik
an der Übertragung von Systemtheorie und Konstruktivismus auf die Pädagogik
insbesondere an der Nicht-Beachtung der für die Pädagogik als bedeutsam wahrgenommenen
Faktoren Bindungen und Beziehungen fest:
»Bindungen und Beziehungen als Bedingungen von Lernentwicklungen der einzelnen Individuen,
und nicht Selbstreferenzialität und Autopoiese, sind emotionstheoretisch die Bedingungen
und Voraussetzungen von Lernen und Lernentwicklung, welche für theoretische pädagogische
Betrachtungen in den Vordergrund zu treten haben. Der Mensch lernt nicht allein
für sich, sondern ist auf ein Gegenüber angewiesen. Er/Sie sucht relationale Bedingungen, um
über sich und seine/ihre erlebte Situation hinauszuwachsen.« (Gieseke 2007: 107)
Das Paradigma der Selbststeuerung als idealisierte Denkfigur der völligen Autonomie
in Lernprozessen begünstigt demnach Personen, die einen positiven Bezug
zum eigenen Lernen haben. Wiltrud Gieseke bezieht sich in diesem Zusammenhang
auf eine Studie mit dem Titel »No education without relation« (2004), die gezeigt
hat, dass weniger didaktisch-methodische Arrangements eine Rolle spielen
»als die Subjektivität der Lehrperson, wenn es im Lernprozess eine gibt« (Bingham/Sidorkin
2004 zit. n. ebd.: 114). »Das heißt, ein Konzept der Selbststeuerung
verzichtet auf den entscheidenden, lernfördernden Moment der Interpersonalität.«
(Gieseke 2007: 114) Zu betonen seien aber »Bindungen und Beziehungen als Bedingungen
von Lernentwicklungen der einzelnen Individuen« (ebd.: 107). Erhard
Meueler (1998) hat ganz grundlegend auf die Chimäre des selbstbestimmten Lernens
verwiesen: »Subjekthaftigkeit realisiert sich stets nur in der Dialektik von
angestrebter Selbstbestimmung und Angewiesensein auf andere.« (Meueler 1998:
99) Sehen wir dieses Trugbild als wahr an, so berauben wir uns der Möglichkeiten,
von anderen und durch andere zu lernen.
Nach der Auseinandersetzung mit Lernen bzw. Prozessen der Aneignung geht es nun
darum zu klären, wie Bildung gefasst werden kann. Im Gegensatz zu den recht kon-
- 109 -

kreten Begriffen des Lernens und der Aneignung scheint Bildung ein Hülsen-Wort zu
sein; ein Wort, das mit vielen Bedeutungen gefüllt werden und als Behältnis für Unterschiedliches
(Prozesse, Inhalte, Zielsetzungen) dienen kann. Bildung ist ein dehnbarer,
ein als inhaltsleer oder inhaltlich überfrachtet wahrgenommener bzw. wahrnehmbarer
Begriff; außerdem ist Bildung immer auch ein struktureller Terminus, der
sich im Bildungssystem wiederfindet. Für viele pädagogisch Tätige und insbesondere
für Erwachsenenpädagoginnen und Erwachsenenpädagogen ist Bildung einer
der zentralen Begriffe des Fachs – für viele DER zentrale Begriff: gleichsam Richtschnur
und Zielvorstellung in Hinblick auf das professionelle Selbstverständnis und
das berufliche Handeln. Was ist nun Bildung Elke Gruber (2004) stellt fest: Bildung
ist zugleich Prozess und Produkt; Bildung kann die Bedeutung der Befähigung anderer
Menschen und die Selbstbefähigung beinhalten (vgl. Gruber 2004: 5); Bildung
kann verstanden werden als »reflektiertes Denken und darauf aufbauendes Handeln«
(ebd.). Ähnlich argumentiert Werner Lenz (2004), ermöglicht doch Bildung »Orientierung
im Denken und Handeln« (Lenz 2004: 5). Voraussetzung hierfür ist es, sich
in Lernprozessen Wissen anzueignen; Wissen ist die Basis für die Bewertung von
Angelegenheiten und für Entscheidungsfindungsprozesse (vgl. ebd.). Wenn Bildung
bezogen auf sich selbst erfolgt, wenn sie auf das Individuum rückbezogen ist, so ist
meines Erachtens erstens dieser Prozess während unseres irdischen Daseins nie abgeschlossen,
drängt sich zweitens die Frage nach möglichen Grundlagen und Ausgangsvoraussetzungen
für diesen Prozess auf und stellt sich drittens die Frage nach
den gestaltenden Kräften, die in diesem Prozess wirksam sind.
Die Geburtsstunde von Bildung als »politische Kraft« und ein zu entfaltendes
»Konzept« wird von Armin Bernhard (2001) in die Epoche der Aufklärung verlegt
(vgl. Bernhard 2001: 63). Die Aufklärung war verbunden mit »dem Versuch, eine
neue Gesellschaft mit gleichen Rechten für alle Individuen aufzubauen« (ebd.: 64);
Bildung sollte der »Selbstermächtigung der Menschen zur Gestaltung ihrer gesellschaftlichen
Praxis« (ebd.) dienen. Allerdings: Mit dem Erstarken des Bürgertums
trat die emanzipatorische Kraft zurück und Bildung »wurde zunehmend zum Instrument
der Selektion und Allokation der Heranwachsenden« (ebd.). Dieser Befund
hat noch immer seine Gültigkeit: »Die auf sozialer Ungleichheit aufgebaute
Gesellschaft bedarf der Bildung als Qualifikation, als Schulung, als Training, nicht
aber als eines emanzipativen Erkenntnisvermögens.« (ebd.: 70; Hervorh. i. Orig.)
Hartmut von Hentig kritisiert in Hinblick auf Schule: »In der wissenschaftlichen
Zivilisation sind aus der Schulbildung das Mittel und das Kriterium der akademischen
Berufslaufbahn geworden.« (Hentig 1999a: 50) Schlimmer noch, es scheint
sich zu bewahrheiten, »daß man in der Schule seine Karriere beginnt oder verpaßt«
(ebd.: 52). In Abgrenzung zur Erziehung, die die Funktion der Reproduktion der
Gesellschaft erfüllt, und über sie hinausgehend ist Bildung verknüpft mit der »Entstehung
von Bewußtsein« (Bernhard 2001: 65; Hervorh. i. Orig.) und zielt ab auf
die »geistige Erschließung von Welt« (ebd.). Dieses Bewusstsein bezieht sich nicht
nur auf die kognitive Ebene, sondern umfasst gleichermaßen das bewusste Wachs-
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tum und die Entfaltung der Persönlichkeit (vgl. ebd.), das »Selbstbewußtsein, Bewußtsein
von sich selbst als [den] Subjekten des Erlebens und Erkennens« (ebd.).
Der Schule wird hierfür eine besondere Aufgabe zugedacht. »Indem die lernenden
Subjekte in Bildungsprozessen die Welt erschließen, werden sie gleichsam in
die Lage versetzt, sich selbst zu erschließen und damit eine Identität auszubilden.«
(ebd.: 66) Allerdings: Aus der Sicht der kritischen Bildungstheorie »meint Bildung
das unabgeschlossene Projekt emanzipativer Selbstfindung« (ebd.: 68; Hervorh.
i. Orig.) und »die permanente Anstrengung, die Selbstverfügung über die eigenen
Lebens- und Sozialisationserfahrungen zu gewinnen« (ebd.: 69). Armin Bernhard
schlägt aus diesem Grund vor, »das individuelle Leiden zum Ausgangspunkt eines
Bildungsprozesses« (ebd.: 67) zu machen, »der die Zusammenhänge zwischen den
individuell erfahrenen Zwängen und den Strukturprinzipien der Gesellschaft herzustellen
vermag« (ebd.). In einer solchen Analyse und Reflexion könne sich das
kritisch-emanzipatorische Moment von Bildung entfalten.
Der Bildungsbegriff selbst ist untrennbar mit Wilhelm von Humboldt verbunden:
Das neuhumanistische Bildungsideal eines aufgeklärten Bürgertums rückte das
zur Selbstbestimmung fähige Individuum in den Mittelpunkt: »Der Kernpunkt der
humboldtschen Gedankenführung kreist um den Primat des Individuums oder der
individuellen Selbstgestaltung.« (Kron 2001: 75) In der »Auseinandersetzung mit
der Welt« (ebd.: 76) entstand so eine Dialektik: »Das Individuum bedarf […] der
Welt, um der Entfaltung seiner Kräfte willen, und die Welt bedarf des Individuums
und seines Handelns, um überhaupt kulturelle und gesellschaftliche Welt zu sein.«
(ebd.) Diese Dialektik sah Wilhelm von Humboldt wohl begrenzt durch die Unvollkommenheit
der (realen) gesellschaftlichen Verhältnisse seiner Zeit, weshalb er
sich der griechischen und römischen Antike zuwandte (vgl. ebd.). Aus dieser Engführung
auf bestimmte Kulturgüter resultierte das klassische Verständnis von Bildung
des (deutschen) Bildungsbürgertums des 19. Jahrhunderts, realisiert im entsprechenden
Gymnasium (vgl. ebd.: 77).
Wolfgang Klafki entwickelte die neuhumanistischen Ideen weiter und verwies dabei
auf die »Allgemeingültigkeit der Reflexivität des Bildungsprozesses« (vgl.
Kron 2001: 77):
»Kategoriale Bildung bedeutet grundlegende Bildung, insofern sich in diesem Prozess grundlegende
Formen und Inhalte der Erkenntnis bzw. des Verstehens im wahrsten Sinne des Wortes
‚herausbilden‘. Kategorial ist diese Bildung des Weiteren, wenn und weil sie Kategorien
im Menschen erzeugt, mit deren Hilfe der Mensch sich selbst und die Welt sowie sein Verhältnis
zu sich selbst und der Welt interpretieren und damit auch ein begründetes Handeln entwickeln
kann. Kategorien können daher als Grundformen und -inhalte menschlicher Selbst- und
Welterkenntnis begriffen werden, die sinnvolles Handeln überhaupt erst ermöglichen.« (ebd.)
Wolfgang Klafki reicherte den Bildungsbegriff zudem auf der inhaltlichen Ebene
mit einer kritischen Komponente an, indem er einen »gesellschaftlich-geschichtli-
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chen und politischen Zusammenhang« betonte (vgl. Kron 2001: 78). Seine Bezugnahme
auf den Neuhumanismus bezeichnete er selbst als »kritisch« und als »konstruktiv«
in Hinblick auf sich aktuell stellende Herausforderungen 74 (vgl. Klafki
1995). Sein Konzept einer neuen, zeitgemäßen Allgemeinbildung sollte sich denn
auch im schulischen Kontext in der Wahrnehmung und Bearbeitung der so genannten
»epochaltypischen Schlüsselprobleme« entfalten (Klafki 1995, 1998 und
1999). Bildung konstituiere sich über folgende »Grundelemente«:
»als Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung des Menschen, als Subjektentwicklung
im Medium historisch wandelbarer, gleichwohl objektiv-allgemeiner Inhaltlichkeit, als je neu
hervorzubringende dialektische Synthesis von Individualität und Gemeinschaftlichkeit und
als individuell akzentuierbare Vielseitigkeit der moralischen, kognitiven, ästhetischen, praktischen
und politischen Aufgaben und Möglichkeiten der Person.« (Klafki 1998: 34f.)
Vom Anspruch her wird diese »allgemeine Bildung verstanden als Bildung für
alle« (Klafki 1995: 11; Hervorh. i. Orig.). Im Prozess dieser allgemeinen Bildung
sind drei zusammenhängende Grundfähigkeiten zu erarbeiten bzw. als Ergebnis zu
erwarten:
»Fähigkeit zur Selbstbestimmung jedes einzelnen über seine individuellen Lebensbeziehungen
und Sinndeutungen zwischenmenschlicher, beruflicher, ethischer, religiöser Art; […] Mitbestimmungsfähigkeit,
insofern jeder Anspruch, Möglichkeit und Verantwortung für die Gestaltung
unserer gemeinsamen kulturellen, gesellschaftlichen und politischen Verhältnisse
hat; […] Solidaritätsfähigkeit, insofern der eigene Anspruch auf Selbst- und Mitbestimmung
nur gerechtfertigt werden kann, wenn er nicht nur mit der Anerkennung, sondern mit dem
Einsatz für diejenigen und dem Zusammenschluß mit denjenigen verbunden ist, denen eben
solche Selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten aufgrund gesellschaftlicher Verhältnisse,
Unterprivilegierung, politischer Einschränkungen oder Unterdrückungen vorenthalten oder
begrenzt werden.« (ebd.: 11; Hervorh. i. Orig.)
Ebenso wie Wolfgang Klafki, der von »Bildung für alle« (ebd.: 11; Hervorh. i.
Orig.) spricht, stellt Hartmut von Hentig (1999a) fest: »Alle Menschen sind der
Bildung bedürftig und fähig.« (Hentig 1999a: 59) Und: »‚Anlässe für Einsicht und
Freude‘ – dies scheint mir die knappste Formel für das zu sein, was wir den jungen
Menschen schulden, damit sie zu sich bildenden Subjekten werden können […].«
(ebd.: 72; Hervorh. i. Orig.) Einsicht und Freude, also: »Die Menschen stärken,
die Sachen klären« 75 – so hat Hartmut von Hentig 1985 seine Aufsatzsammlung
»Plädoyer für die Wiederherstellung der Aufklärung« betitelt (siehe Hentig 2003
[1985]) und so möchte er schulische Lernbedingungen gestalten bzw. gestaltet wissen
(vgl. Hentig 1999a: 106-125). Als geeignete Anlässe für Bildung beschreibt er
»bildende Lebenstätigkeiten« (ebd.: 101), die im schulischen Kontext stattfinden
bzw. organisiert werden können – und zwar ausgehend von den Schulfächern, die
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er als »eine Ressource, ein Übungsfeld« (ebd.: 179) betrachtet, denn: »Die Fächer
der herkömmlichen Schule sind brauchbare Anlässe für Bildung.« (ebd.) Hartmut
von Hentig bezieht sich hier auf die Schule – analog haben seine Überlegungen
auch für die Bildungsaktivitäten erwachsener Menschen Bedeutung, ja Gültigkeit.
Bindeglied zwischen Lernen und Bildung: das Prinzip des exemplarischen
Lernens
Das Prinzip des exemplarischen Lernens ist mit Martin Wagenschein 76 verbunden
(vgl. Negt/Brock 2001: 109). Martin Wagenschein, der noch bis kurz vor seinem
Tod 1988 als Hochschullehrer tätig war, Vorträge hielt und publizierte (vgl. Rumpf
2002: 169), charakterisiert sich selbst in einem Briefwechsel mit Horst Rumpf als
»langsam im Kapieren, und zäh am Staunen« (ebd.: 3) – ein ganz wunderliches
Plädoyer für Langsamkeit, Intensität und Entdeckungslust in Verstehens- und Aneignungsprozessen.
So beschreibt Hans Christoph Berg (1999) das Merkmal des
Wagenschein‘schen Verständnisses von Lernen und Bildung auch als »Expedition
statt Museumsführung« (Berg 1999: 180) und bezeichnet seine Bildung insgesamt
als »Lebenskraft« (ebd.). Hartmut von Hentig (1999b) bemerkt über Martin Wagenschein,
dieser tue nur das, »was jeder Pädagoge tun sollte: er hilft Kindern beim Lernen.
Er ist kein besonderer Pädagoge, sondern ein wirklicher Pädagoge – aus Liebe
zu den Kindern und, wie er in einer autobiographischen Notiz schreibt: aus einer großen
‚Lust am Klarmachen‘.« (Hentig 1999b: 10; Hervorh. i. Orig.) Für Martin Wagenschein
war es eine der grundlegenden Bedingungen für produktives Lernen,
»ZEIT WIE HEU« (Rumpf 2002: 16; Hervorh. i. Orig.) zu haben. Horst Rumpf
fragt daher auch rückblickend nach den Erfolgsaussichten bzw. überhaupt der Daseinsberechtigung
dieser Art von »Sondierungen« (vgl. ebd.: 17): »Wenn doch die
Zeichen der Zeit viel eher auf rasche Bewältigung und Erledigung des Vielzuvielen
stehen als auf intensive Vertiefung in das Wenige und Karge« (ebd.) In seinem
Buch »Verstehen lehren« (1968) beschreibt Martin Wagenschein seine »Lehrweise«
als »genetisch-sokratisch-exemplarisch«:
»Die sokratische Methode gehört dazu, weil das Werden, das Erwachen geistiger Kräfte, sich
am wirksamsten im Gespräch vollzieht. Das exemplarische Prinzip gehört dazu, weil ein genetisch-sokratisches
Verfahren sich auf exemplarische Themenkreise beschränken muß und
auch kann. Denn es ist […] ‚muße-fordernd‘ und deshalb von hohem Wirkungsgrad. Und umgekehrt:
ein streng exemplarisches Verfahren muß ‚Genetisch‘ sein. Denn die besondere Art
‚Gründlichkeit‘, die zu ihm gehört, ist erst mit dem Attribut des ‚Genetischen‘ ganz erreicht.«
(Wagenschein 1968: 55f.; Hervorh. i. Orig.)
Wissen darf nicht einfach dargeboten werden, sondern muss von einem angemessenen
Ausgangspunkt aus entdeckt werden (exemplarisch) und diskursiv im Gespräch
gemeinsam von Schüler/inne/n und Lehrer/inne/n erarbeitet werden (sokratisch).
Es ist das gemeinsame Suchen und Entdecken – »das Selbst-Teilnehmen am
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Suchen – Irren – finden – In-Worte-Fassen« (Wagenschein 2002 [1985]: 57). Der
vielfach verkürzt verstandene Wagenschein‘sche Mut zur Lücke meint eigentlich
»den Mut zur Gründlichkeit und bei begrenzten Ausschnitten intensiv zu verweilen.
Anstelle also des gleichmäßig oberflächlichen Durchlaufens des Kenntniskataloges,
Schritt für Schritt: die Erlaubnis, ja die Pflicht, sich hier und dort festzusetzen,
einzugraben, Wurzel zu schlagen, einzunisten.« (Wagenschein 1968: 10) Eine
mögliche Antwort, die Aufschluss über die sinnstiftende Verbindung zwischen den
Vorgängen des Lernens und des (Sich-)Bildens geben könnte, ist das »verstehende
Lächeln« (Wagenschein 2002 [1960]: 80). Das verstehende Lächeln stellt sich bei
Menschen ein, wenn ein Sachverhalt tatsächlich verstanden wurde und Wissen in
der Tat angeeignet werden konnte, weil Einsicht im Nachvollziehen gewonnen
worden war (genetisch). Damit wird deutlich, weshalb Wolfgang Klafki das Prinzip
des exemplarischen Lernens als »Bildendes Lernen« (Klafki 1996: 143) beschrieben
hat. Wilhelm Büthe (1975 [1959]) legt in seiner Ausarbeitung des exemplarischen
Lehrens für die Volksschule dar, wie über die Auseinandersetzung mit
bzw. Aneignung von Inhalten das Erschließen neuer unbekannter Gegenstände ermöglicht
wird (vgl. Büthe 1975 [1959]: 92). Die Einsichten, die aus solchen exemplarischen
Lehr-Lern-Prozessen resultieren können, werden von Wolfgang Klafki
als kategorial bezeichnet. Solche kategorialen Einsichten bringen gleichzeitig neue
Wissensstrukturen, Zugangsweisen, Lösungsansätze oder Handlungsoptionen hervor
(vgl. Klafki 1996: 144). Um auf die Schaffung notwendiger Grundlagen zu verweisen,
verwendet Wolfgang Klafki den Begriff der so genannten »instrumentellen
Voraussetzungen« (Klafki 1998: 47); er selbst nennt diese Bezeichnung »eine Verlegenheitslösung«
(ebd.: 50). Damit sind »Voraussetzungen für Bildungsprozesse«
gemeint, wie beispielsweise spezifische Arbeitsverfahren oder bereichsspezifische
Grundbegriffe. Vorgeschlagen wird, in Abstimmung mit den konkreten Bedingungen,
in der Lehr-Lern-Situation zu entscheiden, ob diese instrumentellen Voraussetzungen
vor der problemorientierten Unterrichtseinheit geschaffen oder innerhalb
dieser erarbeitet werden sollen (vgl. ebd.: 47):
»Mit Sicherheit läßt sich jedoch unter dem Gesichtspunkt des Primats einsichtigen Lernens
und unter dem Aspekt der Lernmotivation sagen, daß es pädagogisch unvertretbar wäre, ganzen
Bildungsstufen vorwiegend den Auftrag zuordnen zu wollen, ‚instrumentelle‘ Voraussetzungen
für Bildungsprozesse bereitzustellen, deren Sinn erst zu erheblich späteren Zeitpunkten
erfaßt werden kann.« (ebd.)
Wolfgang Klafki betrachtet diese instrumentellen Voraussetzungen als »aufschließendes
Wissen und Können« (Klafki 1996: 155f.). Das erinnert an den aktuell
häufig gebrauchten und meines Erachtens eher missverständlichen Begriff
des Lernen lernen, der als scheinbar eigenständiges Lernziel propagiert wird –
als könnte das Lernen gleichsam im Vakuum gelernt werden. Wahr ist vielmehr,
dass die Auseinandersetzung (exemplarisch – sokratisch) mit bestimmten Inhal-
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ten die Aneignung im Sinne der Verinnerlichung von Wissen und die Ausbildung
von Wissensstrukturen (genetisch) erst ermöglicht, d.h., gerade dann wenn innerhalb
der Lehr-Lern-Prozesse eine reflexive Aneignung dieser Prozesse angeleitet
und somit ermöglicht wird.
3.1.2 Subjektorientierte Erwachsenenbildung: Begründungen und Ansätze
Erhard Meueler zufolge ist »Bildung als bewertetes und bewertendes Lernen […]
ein offener Prozeß der Aneignung lebensnotwendigen Wissens und menschlicher
Verhaltensmöglichkeiten mit einer besonderen Qualität informierter, kritischer
Auseinandersetzung mit der Welt und sich selbst.« (Meueler 1998: 154) Bildungsanspruch
der subjektorientierten Erwachsenenbildung sei es, dass die »Bildung
zum Subjekt [dann] erfolgt, wenn es zum Wachstum all jener Kräfte, Fähigkeiten
und Fertigkeiten, zur Zunahme von Kenntnissen, Einsichten und Einstellungen
kommt, die die bloße Funktionalität übersteigen.« (ebd.: 157; Hervorh. i. Orig.)
Die möglicherweise als Tautologie verstandene »subjektivitätsfördernde Erwachsenenbildung«
(ebd.: 169) argumentiert er wie folgt:
»In der Tat ist mit dem klassischen Bildungsbegriff im Zusammenklang von Wissenserwerb
und kritischer Auseinandersetzung mit dem zu Lernenden und dem Gelernten immer schon
Subjektentwicklung gemeint. Der Bildungsbegriff ist als Terminus der Verwaltungssprache
[…] aber so entwertet worden, daß es heute besonderer Kommentierung bedarf, um an seine
ursprüngliche Bedeutung zu erinnern. Der Zusatz ‚subjektorientierte‘ Erwachsenenbildung ist
als solch kräftige Akzentuierung gedacht.« (ebd.: 169f.; Hervorh. i. Orig.)
Jochen Kade (1982) hat schon zu Beginn der 1980er Jahre die »Grundlinien einer
subjektivitäts- und erfahrungsorientierten Erwachsenenbildung« skizziert
und einleitend festgestellt, es könne ihm der Vorwurf des »wissenschaftlichen
Zeitvertreibs« gemacht werden, »Eulen nach Athen (oder besser: Belehrungen
zum Pädagogen) zu tragen« (Kade 1982: 9), weil er die Bedeutung des Subjektund
Erfahrungsbezugs in der und für die Pädagogik hervorhebe: »Und dennoch
werden Erziehungsziele und Erziehungsprobleme immer wieder aus der Perspektive
der Gesellschaft und nicht aus der der Individuen formuliert und diskutiert.«
(ebd.)
Dieser Befund der vernachlässigten Individualebene erscheint ungeheuer aktuell
angesichts des normativen Charakters des Konzeptes des lebenslangen Lernens
und des durch dieses Konzept (angeblich) möglich gemachten Erreichens
von Beschäftigungsfähigkeit, Qualifikationen und (Schlüssel-)Kompetenzen. Die
Perspektive der Individuen in den Blick zu nehmen, würde jedoch heißen, Erwachsene
mit ihren Bedürfnissen und Erfahrungen ernst zu nehmen und entsprechende
Bildungsräume zu schaffen. Über die Möglichkeiten der Schaffung sol-
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cher Bildungsräume und die Gestaltung von Bildungsprozessen hat Jochen Kade
bemerkt, dass es darum gehe »das Individuum kennenzulernen, wie es sich ganzheitlich
in seinen praktischen und theoretischen, alltagsbezogenen Lebensäußerungen
ausdrückt.« (ebd.: 56) Aber: »Die Standardisierung von Kurszielen und
Kursinhalten, die Ritualisierung von Methoden, der Aufbau eines Zertifikatssystems,
die Bürokratisierung der Organisation etc. machen die Äußerungen individueller
Produktivität – von Dozenten [Kursleitenden] und Teilnehmern [Teilnehmerinnen]
– zur Peripherie.« (ebd.)
Karlheinz Geißler hat die Frage gestellt, wie »eine an der individuellen Subjektivität
und an der Erfahrung der Beteiligten orientierte Didaktik der Erwachsenenbildung«
(Geißler 1982: 73) aussieht. Die Prinzipien der Orientierung an Zielgruppen
und Teilnehmenden und der Orientierung an deren Erfahrungen und
Lebenswelten sind in der Erwachsenenbildung bereits unumstritten handlungsleitend.
Allerdings: »In der […] Bildungspraxis zeigt sich, ob mit den Vorerfahrungen
der beteiligten Subjekte und damit mit ihrer Subjektivität nur umgegangen
wird, oder ob diese Erfahrungen für einen, die Erfahrungsmöglichkeiten
erweiternden und die Subjektivität entwickelnden Lernprozeß fruchtbar gemacht
werden.« (ebd.: 74) Denn: »Allein die Vielfältigkeit der Erfahrungsbereiche […]
und die jeweils spezifischen Biographien machen generelle Aussagen über die
Teilnehmer recht spekulativ. Die dort gemachten Erfahrungen werden verschieden
interpretiert, angeeignet und zu einer spezifischen Subjektivität verarbeitet.«
(ebd.) In diesem Hinweis auf die spezifische Subjektivität, die es in Lernprozessen
wahrzunehmen gilt, klingt die so genannte »dritte Dimension des Lernens« an,
die innere Seite des Lernens (»Intimacy«), der aufmerksame und tiefgehende Blick
in die Individualebene (siehe dazu Abschnitt 1.2). Karlheinz Geißler hat meines
Erachtens zu Recht kritisiert, dass die Quasi-Homogenität von zielgruppenspezifischen
Angeboten, zumeist basierend auf demografischen Angaben, die Kursleitenden
von der Aufgabe zu entbinden scheine, »ihre jeweiligen Teilnehmer wirklich
einmal anzuschauen und sich auf sie einzulassen« (ebd.: 76f.; Hervorh. v.
MK). Damit verbunden wird kritisiert, dass in der Erwachsenenbildung vielfach
»Fremd erfahrungen« (ebd.: 89) – und zwar wissenschaftliche Erfahrungen
– vermittelt werden. »Die Systematisierung und Generalisierung von Erfahrungen
durch Wissenschaft entfremden von lebenspraktischer Erfahrung.« (ebd.) Aber:
»Zur Organisierung unmittelbarer Erfahrungen stellen die relativ abstrakten Kategorien
aus wissenschaftlichen Erfahrungsverarbeitungen wertvolles und unverzichtbares
Reflexionspotential bereit.« (ebd.: 91) Wie kann es nun zu einer produktiven
Integration lebensweltlicher und wissenschaftlicher Erfahrungen kommen
»Sie [die didaktische Transferleistung] gelingt erst dort, wo die von allen am Lehr-Lernprozeß
Beteiligten vorgenommenen Anknüpfungs- und Integrationsleistungen individuelle und gesellschaftliche
Subjektivität zu berühren vermag, wo Aufklärung und deren Begriffe mit den Erfahrungen
und mit der Phantasie der Subjekte verknüpft werden.« (ebd.: 96; Hervorh. i. Orig.)
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Dass das nicht nur der didaktischen Planung, sondern auch der Spontaneität im
Lehr-Lern-Prozess sowie entsprechender zeitlicher Rahmenbedingungen bedarf,
liegt auf der Hand.
Die Themenzentrierte Interaktion (TZI) nach Ruth C. Cohn verstehe ich als bildungspraktisches
Modell für eine subjektorientierte Erwachsenenbildung. Die
Themenzentrierung fokussiert die Sachebene, die Ebene der Wissensvermittlung,
die kognitive Ebene des Erkennens (das Es), verbunden mit dem Fokus auf die
in der Lerngruppe vorhandenen Personen und deren Ressourcen, Potenziale und
Aktivitäten (das Ich bzw. die Ichs), die Interaktionen innerhalb der Lerngruppe
(das Wir) sowie die Berücksichtigung der diese Lerngruppe und die beteiligten
Personen umgebenden Umwelt (der Globe) mit dem Ziel des lebendigen Lernens.
Die Gruppenleitung ist dabei für eine dynamische Balance aus Anleitung und Begleitung,
Organisation von selbsttätiger Aneignung von Inhalten sowie Beteiligung,
Austausch und Reflexion verantwortlich. Die Gruppenmitglieder übernehmen
ebenfalls Verantwortung für die Gestaltung der Lehr-Lern-Prozesse. Diese
Prozesse sind insgesamt durch die Postulate und Hilfsregeln der TZI bestimmt
und sollen es ermöglichen, Es-, Wir-, Ich- und Globe-Aspekte ganzheitlich zu bearbeiten.
77 Das Modell der TZI wurde von Ruth C. Cohn aus ihrer eigenen psychoanalytischen
Arbeit heraus entwickelt. Darauf beruht auch ihr Anspruch an
die TZI: »Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion. Von der Behandlung
einzelner zu einer Pädagogik für alle« (Cohn 1975). Es sei ihr nämlich
aufgefallen, dass »die Lebendigkeit gruppentherapeutischen Lernens vor allem
mit einer achtungsvollen Einstellung zur Gefühlswelt und zum persönlichen Befinden
des einzelnen zu tun« (ebd.: 112) hat. Die Betonung der Bedeutung von
Gefühlen in Lehr-Lern-Prozessen geht ebenfalls auf eine psychoanalytische Einsicht
zurück, nämlich, stets in der »eigenen inneren Welt« zu leben. Wechselseitige
Verständigung und Wahrnehmung seien möglich: »Meine Gedanken, meine
Gefühle können und müssen jedoch meine Brücke zu dir sein. Sie sind der einzige
Weg von Insel zu Insel.« (ebd.: 130) Die bekannten Versatzstücke aus den
Postulaten und Hilfsregeln der TZI, beispielsweise dass Störungen Vorrang hätten
78 und dass per ich und nicht per man gesprochen werden sollte, werden in Veranstaltungen
der Erwachsenenbildung an entsprechenden Zitaten sichtbar. Das
theoretische Fundament der TZI ist allerdings mehr als eine didaktisch-methodische
Regieanweisung. 79 Als etwas scheinbar Selbstverständliches wird in der
TZI vorausgesetzt und nicht axiomatisch definiert: »Keine Methode ersetzt persönliche
Wärme, Toleranz und positive Einstellung zum Menschen.« (ebd.: 114)
Das Fundament der TZI ist eine Grundhaltung, die in den folgenden Axiomen
zum Ausdruck gelangt: Erstens seien Menschen eine »psycho-biologische Einheit«
und gleichzeitig »Teil des Universums«. Daher seien sie zugleich autonom
und interdependent (vgl. ebd.: 120). Und: »Autonomie (Eigenständigkeit) wächst
mit dem Bewußtsein der Interdependenz (Allverbundenheit).« (ebd.; Hervorh. i.
Orig.) Zweitens: »Ehrfurcht gebührt allem Lebendigen und seinem Wachstum.
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Respekt vor dem Wachstum bedingt bewertende Entscheidungen. Das Humane
ist wertvoll; Inhumanes ist wertbedrohend.« (ebd.) Drittens: »Freie Entscheidung
geschieht innerhalb bedingender innerer und äußerer Grenzen. Erweiterung
dieser Grenzen ist möglich.« (ebd.) Die folgenden Aussagen sind gleichsam der
Schlüssel zu dieser pädagogischen Haltung: »Unser Maß an Freiheit ist, wenn wir
gesund, intelligent, materiell gesichert und geistig gereift sind, größer, als wenn
wir krank, beschränkt oder arm sind und unter Gewalt und mangelnder Reife leiden.
Bewußtsein unserer universellen Interdependenz ist die Grundlage humaner
Verantwortung.« (ebd.; Hervorh. i. Orig.) »Menschen kommen mit unterschiedlichem
Potential zur Welt. Ihre Umgebung begünstigt oder verdirbt es.« (ebd.: 181;
Hervorh. v. MK) Innerhalb dieser Unfreiheit bestehen dennoch Chancen für Autonomie.
So sei es die Aufgabe in Erziehungs- und Bildungszusammenhängen,
»eine Situation vorzubereiten, in der Veränderung möglich wird« (ebd.: 181; Hervorh.
i. Orig.). 80
3.1.3 Dimensionen: mögliche Bildungsinhalte und Bildungsziele
Oskar Negt hat sich mit der Frage, was Menschen – Kinder und Jugendliche und
Erwachsene – lernen sollen, beschäftigt (Negt 1998, 2002a und 2002b). Auf Basis
einer gesamtgesellschaftlichen Analyse findet er Antworten auf den Umgang
mit der festgestellten »Erosionskrise« (vgl. Negt 2001: 115-141), die sich dadurch
auszeichnet, dass Grundsätzliches in Frage gestellt zu sein scheint: »die Institutionen
ebenso wie die subjektiven Einstellungen, Wertsysteme und Erziehungsmuster,
die politischen Regulationsmechanismen ebenso wie die Organisationsformen
von Interessen und das Parteiensystem. Die Gesamtgesellschaft gerät aus den Fugen,
kaum ein Stein bleibt mehr auf dem anderen.« (ebd.: 120) Er beschreibt Kompetenzen,
die er als »gesellschaftliche Schlüsselqualifikationen« konzipiert und als
»Voraussetzung […] für eine befriedigende Lebensorientierung« (ebd.: 527) bestimmt.
Diese Antworten auf den Umgang mit der festgestellten »Erosionskrise«,
Oskar Negts gesellschaftliche Schlüsselqualifikationen, sind gleichsam Bildungsinhalte
und Bildungsanlässe. Seine gesamtgesellschaftliche Analyse aus soziologischer
Perspektive bezieht Oskar Negt auf pädagogische und psychologische Fragen,
wenn er nach dem »Lernen in einer Welt gesellschaftlicher Umbrüche« (Negt
1998) fragt. Im Anschluss an Émile Durkheims Theorie der Anomie, die sich im
Ergebnis als »moralisches Vakuum« präsentiert, wendet er den Begriff der Erosion
stärker auf den feststellbaren »Prozeß der Zersetzung« an (vgl. ebd.: 123). »Fragmentierung,
Spaltung, Abkoppelung sind die Hauptmechanismen dieses Krisentyps
[des Prozesses der Zersetzung], was den Bereich unterschlagener Wirklichkeit
immer weiter wachsen läßt.« (ebd.: 125) Dieser »Bereich unterschlagener Wirklichkeit«
hat Auswirkungen auf die Individualebene – diese sind unmittelbar oder
indirekt spürbar oder erschließen sich möglicherweise über ein gefühltes Unbeha-
- 118 -

gen angesichts der wahrgenommenen gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen
Verhältnisse. Oskar Negt ortet in diesem Zusammenhang fünf Krisenherde
des Kapitalismus (vgl. ebd.: 130-136): erstens die massiven Umgestaltungen von
Nationen und territorialen Gefügen (Ost – West; so genannte »erste«, »zweite« und
»dritte Welt«; Gebilde der Europäischen Union im Erweiterungsprozess); zweitens
die technologischen und medizinischen Entwicklungen, die in Natur und menschliches
Leben eingreifen (können); drittens »Kindheit und Schule in einer Welt der
Umbrüche«, die tendenziell fragmentierten Sozialisations- und Lernorte; viertens
die Herausforderungen in Hinblick auf die Verrückungen von Nähe und Distanz
im Verhältnis zwischen Individuen und zwischen Individuum und Gesellschaft;
fünftens die Veränderungen der Arbeits- und Erwerbsgesellschaft und insbesondere
deren Auswirkungen auf die Menschen. Angesichts dieser Krisenherde bedarf
es einer »Übersetzungs- und Orientierungsarbeit«, die im Rahmen der politischen
Bildung in Schule und Erwachsenenbildung erfolgen sollte (vgl. ebd.: 525ff.):
»Was müssen Menschen wissen, damit sie in der heutigen Krisensituation begreifen können,
was vorgeht Welche Möglichkeiten gibt es für sie, ihre Lebensbedingungen in solidarischer
Kooperation mit anderen zu verbessern Mit welchen Orientierungen und Sachkompetenzen
müssen sie ausgestattet sein, um sich in dieser Welt der Umbrüche zurechtfinden zu können«
(ebd.: 527)
Das Prinzip des »exemplarischen Erfahrungslernens« soll die Herstellung von Zusammenhängen
ermöglichen. 81 Auf diese Weise könne die Fähigkeit entwickelt
werden, »Beziehungen zwischen den Dingen und Verhältnissen herzustellen, orientierende
Zusammenhänge zu stiften« (ebd.: 528). Des Weiteren meint Oskar Negt:
»Für jedes Lernen, das dem einzelnen Menschen Orientierungswissen vermittelt,
ist die Rückbeziehung auf den eigenen Lebenszusammenhang unerläßlich.« (Negt
1990: 17) Damit eröffnet sich eine Anbindung an die Theorie der subjektorientierten
Erwachsenenbildung (siehe Abschnitt 3.1.2). Bedeutsam sei nämlich »die bewußte
Herstellung eines Zusammenhangs zwischen den Interessen und Bedürfnissen
des lernenden Subjekts und der Objektwelt« (ebd.: 16; Hervorh. v. MK). Ein
solches Lernen vermag tatsächlich zu orientieren, basiert es doch auf der »Entwicklung
innerer Reserven und geistiger Lagerhaltungen« (Negt 1998: 30).
Die Ausführungen in Abschnitt 2.5 zu den psychosozialen Folgen von Erwerbsarbeitslosigkeit
lassen in Hinblick auf die Individualebene insbesondere die von Oskar
Negt benannte Kompetenz zur Wahrung bzw. Wiederherstellung der »Identitätsbalance«
(Negt 1998: 33) als bedeutsam erscheinen: 82 »Die Kompetenz einer
aufgeklärten Umgangsweise mit bedrohter und gebrochener Identität gehört […]
zu den Grundausstattungen von Lernprozessen, die auf Zukunft gerichtet sind.«
(Negt 2001: 531) Zudem gehe es dabei auch darum, »den Verlust von Selbstwertgefühlen
zu verarbeiten« (Negt 2002b: 56; Hervorh. v. MK). Wilhelm Mader (1990)
hat im Anschluss an Oskar Negt den Versuch unternommen, »Kompetenz im Um-
- 119 -

gang mit gebrochener Identität« zu fassen. Er definiert Identität als soziale Kategorie,
die sich in Beziehungen konstituiert und entfaltet: »Identität (Erkennen, Wiedererkennen,
Anerkennen) findet dort statt, wo dem Ich-bin-Ich ein erkennendes
und anerkennendes Du-bist-Du entspricht. […] gebrochene Identität bedeutet radikale
Vereinzelung.« (Mader 1990: 21) Was bedeutet das für die Erwachsenenbildungsarbeit,
in der Identitätskonstruktionen als »spezifische Oberflächenstruktur«
(ebd.: 24) der teilnehmenden Menschen sichtbar werden »Diese Oberfläche als
psychosoziale Folge enthält und bewahrt die Verwerfungen, die aus den konflikthaften
Bewältigungen von Brüchen resultieren.« (ebd.: 25) Hier, an dieser sichtbaren,
geteilten, gezeigten, wahrnehmbaren Oberfläche darf in der Erwachsenenbildungsarbeit
demnach angesetzt werden. Wie das geschehen kann, entscheidet
sich in der Praxis, und zwar im situativen Einzelfall zwischen den Teilnehmenden
und den Lehrenden (vgl. ebd.: 29f.). »Jede papierene Feststellung wäre von
Übel, da unsere eigene Geschichte gebrochener Identität existentiell in die professionelle
Kompetenz hineingewoben werden muß. […] Die Brüche selbst sind der
Lernstoff dieser Kompetenz.« (ebd.) Diese Aufforderung, in der Erwachsenenbildungsarbeit
ausschließlich an der gezeigten Oberfläche anzusetzen, könnte streng
genommen gegen eine Vermittlung entsprechender Kompetenzen in Bildungsangeboten
sprechen. Oskar Negt selbst hat jedoch die Herausforderung thematisiert, die
eine Umsetzung der von ihm formulierten Kompetenzen in didaktischer Hinsicht
innerhalb von Bildungsangeboten bedeutet (vgl. Negt 2001: 533). In enger Bezugnahme
auf die Überlegungen von Oskar Negt wurde in dem Projekt »Politische
Partizipation durch gesellschaftliche Kompetenz: Curriculumentwicklung für die
politische Grundbildung« 83 eben diese Umsetzung für die politische Grundbildung
in Form von Studienheften für sechs gesellschaftliche Kompetenzen vorgenommen.
Dass diese sechs Kompetenzen untrennbar miteinander verbunden sind, ist
von Bedeutung. Schließlich betrifft die Identitätskompetenz die Subjektebene. Und
diese Subjekte stehen in ihrem Verhältnis zu Gesellschaft, Kultur und Tradition
(gefordert werden historische Kompetenz und Gerechtigkeitskompetenz), leben
in ihrer jeweiligen (regionalen bis globalen) Umwelt (gefordert sind ökologische
und technologische Kompetenz) und sind von gesellschaftlichen und insbesondere
wirtschaftlichen Entwicklungen betroffen (gefordert ist ökonomische Kompetenz)
(vgl. Schreiber-Barsch u.a. 2005: 7f.). Von Bedeutung in Hinblick auf die verwendeten
Begrifflichkeiten ist, dass diese gesellschaftlichen Kompetenzen sich in die
Tradition der kritischen Pädagogik 84 mit deren Bildungsanspruch und Bildungsziel
der individuellen und kollektiven Emanzipation stellen. 85 Daher wird von den
am Projekt mitarbeitenden Wissenschaftler/inne/n und Bildungspraktiker/inne/n
auf die Tendenz zur Zurichtung der Menschen aufmerksam gemacht, die vor allem
mit dem Schlüsselqualifikations- und Kompetenzbegriff im Bereich der beruflichen
Ausbildung und der berufsbezogenen Weiterbildung befördert wurde: »Aus
Qualifikationen werden Kompetenzen, aus Qualifizierung Kompetenzentwicklung.
Was bleibt ist der Verzicht auf anthropologisch-humanistische und bildungstheo-
- 120 -

etisch-emanzipatorische Anteile, die jedoch dringender denn je benötigt werden.«
(ebd.: 18) Genau diese emanzipatorische Perspektive wird mit den Negt‘schen Bildungszielen
im Rahmen des Projekts fokussiert; mögliche Dimensionen von Identitätskompetenz
werden bestimmt:
»Kompetenz der Selbst- und Fremdwahrnehmung, die befähigt, grundlegende Veränderungen
der Gesellschaft, die teilweise die Auflösung traditioneller Strukturen in Gesellschaft, Familie
und Arbeitswelt zur Folge haben, zu erkennen und zu verstehen. Der Zwang, sich auf neue
Realitäten einzulassen, fordert von den Menschen in erhöhtem Maß die Fähigkeit, sich mit bedrohter
oder gebrochener Identität aufgeklärt auseinander zu setzen. Die Entwicklung neuer,
individueller wie gesellschaftlicher Wertmaßstäbe gehört zu einem zukunftsbezogenen Lernprozess.«
(ebd.: 7)
Wie kann nun diese Kompetenz im Rahmen von Bildungsangeboten entwickelt und
gefördert werden Dezidiert wird von den Wissenschaftler/inne/n und Bildungspraktiker/inne/n
festgehalten, dass die Eigenaktivität der sich bildenden Personen,
das »eigene Handlungspotenzial selbst erkennen und auch gestalten [zu] wollen«
(ebd.), unerlässlich ist. Aber: »Einen förderlichen und anregenden Rahmen für solche
Lernprozesse zu schaffen, ist […] definitiv als Verantwortung von organisierten
Bildungsaktivitäten zu kennzeichnen.« (ebd.) Als Kernelemente dieser Verantwortlichkeit
werden bestimmt: erstens der am Dialog orientierte Anspruch, die
Individuen stets in Beziehung zu ihrer Lebenswelt/Umwelt zu setzen und durch
Einbeziehung größerer Zusammenhänge und Fragestellungen diese Kontexte reflexiv
einzubetten; zweitens die Ausbildung der Fähigkeit zum Perspektivenwechsel
durch Förderung von »Multiperspektivität« und drittens die Ermöglichung von
»Teilnahme aller an Beteiligungsstrukturen« (vgl. ebd.: 53f.). Somit zielt Bildung,
wie die Wissenschaftler/innen und Bildungspraktiker/innen weiter ausführen, auf
die Förderung, Begleitung und Unterstützung von identitätsbezogenen Lernprozessen
ab, indem entsprechende Räume zur Entwicklung und Entfaltung eröffnet
werden: Reflexive Lernprozesse beziehen sich auf die individuelle Situation und
Handlungsfähigkeit sowie die jeweiligen Bezüge zu gesellschaftlichen Strukturen.
Methoden, die eine Reflexion der eigenen Lebensgeschichte ermöglichen, können
hierbei Brüche und Widersprüche erkennbar und verstehbar machen. Im Bildungsraum
können neue Handlungsstrategien und individuelle Veränderungen erprobt
werden (vgl. ebd.: 54f.).
Die Diskussion um mögliche Bildungsinhalte verweist stets auch auf Vorgänge und
(implizite oder explizite) Bildungsziele. Wird Bildung verstanden als Bezugnahme
auf das, »was an menschlichen Möglichkeiten noch nicht realisiert ist« (Meueler
1998: 155; vgl. auch Buddrus 1996: 390), sind damit Prozesse der Entfaltung
und Entwicklung, Prozesse der Subjektwerdung, angesprochen. Dabei geht es um
die Realisierung von individuell vorhandenen Potenzialen – Bildung sei »geistige
Gestaltwerdung des Individuums« (Böhme 2005: 302). »Entwicklung soll […]
- 121 -

nicht biologisch (als Wachstum), sondern als Veränderung und Erweiterung von
Fähigkeiten, Wünschen, Ideen, Erfahrungen, Einsichten, Wissen und Kreativität
verstanden werden. Sie kann nicht erzwungen, aber gefördert und bewußt unterstützt
und erleichtert werden.« (Meueler 1998: 123) Auch berufsbezogene Weiterbildungsprozesse
bieten die Chance auf Entwicklung und Entfaltung der Subjekte
– diese möglicherweise gar nicht intendierten Wirkungen beschreibt Erhard Meueler
(1998) als den zweiseitigen Charakter von Qualifikationen: »Qualifikationen
haben große funktionelle Anteile, gleichwohl verstärken sie, erfolgreich vollzogen,
unsere Selbstwertgefühle. Sie bieten immer auch subversives Know-how, sich mit
ihrer Hilfe gegen Überwältigung zur Wehr setzen zu können.« (ebd.: 166) Hiermit
ist das Moment von Selbstbestimmung angesprochen. Das ist die »Dialektik von
angestrebter Selbstbestimmung und Angewiesensein auf andere« (ebd.: 99), die in
Bildungsprozessen, aber auch im Leben an sich zum Tragen kommt:
»Jeder von uns ist vom ersten Tag an auf Gesellschaft bezogen. Das menschliche Leben ist
hauptsächlich und wesentlich Zusammenleben mit anderen. Nicht nur von klein an, sondern
grundsätzlich existiert der Mensch durch andere. Leicht überschätzt er die eigenen Anteile an
seiner Entwicklung. Er wird hauptsächlich durch andere, was und wie er ist.« (ebd.: 97; Hervorh.
v. MK)
Das erste Axiom der Themenzentrierten Interaktion nach Ruth C. Cohn veranschaulicht
genau diese Betrachtungsweise: Menschen seien eine »psycho-biologische
Einheit« und zugleich »Teil des Universums« (Cohn 1975: 120), daher
autonom und interdependent. »Autonomie (Eigenständigkeit) wächst mit dem Bewußtsein
der Interdependenz (Allverbundenheit).« (ebd.; Hervorh. i. Orig.) Das
Chairperson-Postulat 86 betont die Selbst-Verantwortung in Hinblick auf Autonomie
und Interdependenz. Der Satz »Werde, wer Du bist« (Kroeger 1974 zit. n. ebd.:
181), der auf Entfaltung verweist, wird mithilfe des Postulats, dass jede/r ihre/seine
eigene Chairperson sein sollte, um den Aspekt der Selbstbestimmung und Selbstverantwortung
ergänzt. In interaktionellen Gruppen kann diese »Freiheit in Bedingtheit«
(Cohn 1975: 120) erfahren und geübt werden. Es geht darum, sich seiner
eigenen Begrenztheit bewusst und dennoch handlungsfähig zu sein: »Ich akzeptiere
mich, wie ich bin – was meine Wünsche, mich selbst zu ändern, einschließt.«
(ebd.: 121) Das ist die Erfahrung, die die Erkenntnis ermöglicht, nicht allmächtig
und auch nicht ohnmächtig zu sein (vgl. ebd.).
Entfaltung und Selbstbestimmung sind untrennbar miteinander verbunden. Selbstbestimmung
ist der Anspruch der Aufklärung – sich seines eigenen Verstandes zu
bedienen und sich aus fremden Händen zu befreien, was Emanzipation wortwörtlich
bedeutet. Sigrid Nolda (2001) bestimmt die Autonomie, das Prinzip der Aufklärung,
als das der Erwachsenenbildung zugrunde liegende Moment. Klarerweise
könne es hierbei keinesfalls um »absolute«, sondern nur um »relative« Autonomie
gehen (vgl. Nolda 2001: 37f.). Wolfgang Klafki (1995) hält fest, dass Selbstbestim-
- 122 -

mung über »Lebensbeziehungen und Sinndeutungen zwischenmenschlicher, beruflicher,
ethischer, religiöser Art« (Klafki 1995: 11) komplettiert werden muss durch die
Fähigkeit zur Mitbestimmung als »Möglichkeit und Verantwortung für die Gestaltung
unserer gemeinsamen kulturellen, gesellschaftlichen und politischen Verhältnisse«
(ebd.: 11). Diese beiden Fähigkeiten müssen um die Fähigkeit zur Solidarität
ergänzt werden, die ihren Ausdruck im »Einsatz« für Benachteiligte, Eingeschränkte
und Unterdrückte findet (vgl. ebd.; siehe Abschnitt 3.1.1). Wenn der Befund von
Christiane Schiersmann – dass vor allem diejenigen Personen über einen hohen Grad
an Selbststeuerung verfügen, die aufgrund ihrer Herkunftsfamilie gute Chancen hatten,
diese Fähigkeit zu entwickeln (siehe Abschnitt 2.4) – tatsächlich ernst genommen
wird, dann muss die Beseitigung von ungleichen Voraussetzungen, wie Erhard
Meueler plädiert, zum vorrangigen Bildungsziel werden:
»Bewußte Unterstützung von Subjektentwicklung bedeutet in der Bildungsarbeit, auf Fähigkeiten
der Beteiligten zu setzen, die in der schulischen Erziehung, in der Berufsausbildung und
im beruflichen Leben sowohl übersehen als auch bewußt mißachtet und abgeschliffen wurden:
die Fähigkeit, selbst zu entscheiden, was für wert erachtet wird, gelernt zu werden, die Fähigkeit,
selbst die besten Wege ausfindig zu machen, die zu selbstgesteckten Zielen führen, die
Fähigkeit, NEIN zu sagen, die Fähigkeit, gegenteilige Überzeugungen zur Position der jeweiligen
Autoritätsposition zu entwickeln […].« (Meueler 1998: 174; Hervorh. i. Orig.)
Als idealtypische Vorstellung bzw. als Anspruch an pädagogisch Tätige fordert er,
dass »Lernmöglichkeiten« organisiert werden,
»in denen die Fragen der ‚Teilnehmer‘ bestimmend sind und in denen die Selbstbestimmung
und die Selbstbildung der beteiligten Erwachsenen auf eine möglichst intensive, durch und
durch demokratische Weise gefördert werden. Dies mit dem Vorsatz, nicht nur über Subjektentwicklung
zu reden, sondern sie im gemeinsamen Handeln bewußt erlebbar zu machen. Hier
muß Bildung nicht in Widerständigkeit erstritten werden, sondern hier erfolgt auf ganz selbstverständliche
Weise die Freigabe und Herstellung von Freiräumen in gemeinsam organisierten
Lerngelegenheiten.« (ebd.: 169)
Ein weiterer Hinweis auf die Möglichkeit, durch subjektorientierte Erwachsenenbildung
die individuelle Selbstbestimmung zu fördern bzw. zu erhöhen, ist Erhard
Meuelers Forderung, das »Lernen im Alltag« ernst zu nehmen: »Dem Alltag entstammen
ihre Gegenstände. Der Alltag ist ihr Thema.« (ebd.: 176) Bildung fördert
folglich die Selbstbestimmung, wenn sie die Ressourcen in den Blick nimmt, die
im Alltag bedeutsam sind.
Teilhabe bezeichnet einerseits die Möglichkeit, überhaupt an Bildung teilzuhaben im
Sinne von teilnehmen können (siehe für die Erwachsenenbildung Forneck/Wiesner/
Zeuner 2006), andererseits aber auch die verschiedenen Partizipationsmöglichkeiten
in gesellschaftlichen Zusammenhängen, oft einseitig verstanden als Beteiligung
- 123 -

am (demokratischen) politischen Geschehen. Sigrid Nolda (2008) hat Teilhabe als
einen historischen Begriff bestimmt. Die Aufklärung im 18. Jahrhundert berief sich
auf Vernunft und beförderte die Mündigkeit und Teilhabe der (vor allem männlichen)
Bürger. Im 19. Jahrhundert wurde diese Einschränkung kritisiert und postuliert, Teilhabe
auch für die unteren Volksschichten und insbesondere die Arbeiterschaft zu ermöglichen
(vgl. Nolda 2008: 19-22). Die politische (Erwachsenen-)Bildung geht
heute davon aus, dass Teilhabe ein »Bedürfnis aller Menschen« ist, und nimmt dieses
Bedürfnis zum Ausgangspunkt ihrer Bemühungen (vgl. ebd.: 23). Teilhabe als Begriff
scheint in aktuellen Gegenwartsanalysen durch das Begriffspaar Inklusion/Exklusion
ersetzt zu werden, wobei sich aber sowohl Teilhabe als auch Inklusion/Exklusion
auf politische, soziale, bildungsbezogene und kulturelle Aspekte beziehen
(vgl. ebd.: 23f.). So hat Robert Castel (2008) »Exklusion« als »ein Allzweckwort«
(Castel 2008: 69) bezeichnet, das sich seit einiger Zeit durchgesetzt habe und mit
dem sich »alle Varianten des Elends der Welt durchdeklinieren« (ebd.) ließen (siehe
auch Abschnitt 2.5). 87 Bezugnehmend auf ihre Wortwurzeln verdient Teilhabe 88 meines
Erachtens ihren Platz in erwachsenenpädagogischen Diskursen und sollte auch
nicht vorschnell und gänzlich zugunsten der Verwendung des Begriffspaares Inklusion/Exklusion
89 aufgegeben werden. Mit diesem Begriffspaar wird ein Entwederoder
konstruiert – entweder Einschluss oder Ausschluss. So wird mit der negativen
Benennung ein Mangel bezeichnet, und zwar »ohne zu sagen, worin er besteht oder
woher er kommt« (Castel 2008: 71). Dieser Mangel kann durch Intervention der Sozialarbeit
– im Sinne einer »Behebung von Schäden« – behoben werden (vgl. ebd.:
75). Teilhabe hingegen ist als Denkfigur facettenreicher. Abstufungen sind leichter
vorstellbar und die prinzipielle Chance, durch (Erwachsenen-)Bildung einen Beitrag
zur Erweiterung von Teilhabeformen leisten zu können, bleibt als Möglichkeit
bestehen. Teilhabe fokussiert etwas Positives und scheint auf Erweiterung gerichtet
zu sein. Für die Erwachsenenbildung ist daher Teilhabe im Sinne einer Erweiterung
von Wissensbeständen, Handlungsoptionen und Reflexionsvermögen, die zu einem
Zugewinn an Selbstbestimmung und selbst gewählter Beteiligung führt, der sinnvollere
Arbeitsbegriff.
Bildungszielen wohnt immer auch ein normierender Charakter inne. Geht es um
schulbezogene Konzepte von Bildung, ist die Erziehungsdimension durch den
schulischen Erziehungsauftrag für Kinder und Jugendliche legitimierbar. Hartmut
von Hentig hat folgende Anlässe – und zwar »Lebenstätigkeiten« (Hentig 1999a:
101) – für die sich im Rahmen von Schule vollziehende Bildung 90 skizziert: Geschichten
(beispielsweise Märchen), Gespräche, Sprachen und Reisen, Theater,
Naturerfahrung, Politik, Arbeit, das Feiern von Festen und die Musik (vgl. ebd.:
102-135). Als »Bildungskriterien«, die Maßstab für mögliche Ergebnisse dieser
bildenden Anlässe und der entsprechenden Tätigkeiten sein sollen, definiert er:
»Abscheu und Abwehr von Unmenschlichkeit; die Wahrnehmung von Glück; die Fähigkeit
und den Willen, sich zu verständigen; ein Bewußtsein von der Geschichtlichkeit der eige-
- 124 -

nen Existenz; Wachheit für letzte Fragen; und – ein doppeltes Kriterium – die Bereitschaft
zu Selbstverantwortung und Verantwortung in der res publica.« (ebd.: 73; Hervorh. i. Orig.)
Eckard Liebau (1999, siehe auch 2001) hat sein Konzept einer »Pädagogik der
Teilhabe« eindeutig als »Werteerziehung« ausgewiesen. In den Grundzügen sehe
ich einige Parallelen zu Hartmut von Hentigs Überlegungen. 91 Eckard Liebau nennt
folgende Werte, »an denen das Konzept sich zu bewähren hat« (Liebau 1999: 40):
»[p]olitische und ökonomische Mündigkeit, Bildung als Welt- und Selbstvervollkommnung
und Entfaltung der Subjektivität« (ebd.). Im Rahmen der schulischen
Erziehungs- und Bildungsarbeit sei »nach den tatsächlichen und den möglichen
Teilhabeformen von Kindern und Jugendlichen zu fragen« (ebd.). So gehe es um
die Frage der Teilhabe »an der gesellschaftlichen Arbeit in ihren nicht-bezahlten
und in ihren bezahlten Formen, an lokaler und überregionaler Politik und Öffentlichkeit,
an Kunst und Kultur, an der Wissenschaft, an der Religion und am Alltag«
(ebd.: 41). Ähnlich den bildenden Anlässen von Hartmut von Hentig sollen diese
Teilhabeformen direkt im schulischen Alltag stattfinden, aktiv erfahren werden und
dadurch spätere Teilhabemöglichkeiten vorbereiten (vgl. ebd.: 45). Als Dimensionen
schulischer Teilhabe nennt Eckard Liebau die: »Erziehung zur Arbeit«. Diese
ziele auf das produktive Tätig-Werden ab, wodurch »allgemeine Arbeitskompetenzen«
erworben sowie »Arbeitshaltungen und Arbeitstechniken […] kultiviert«
(ebd.: 49) werden können. Gesellschaftliche Arbeit schließt in diesem Zusammenhang
sowohl Reproduktions- und Familienarbeit als auch unbezahlte Arbeit für das
Gemeinwohl ein (vgl. ebd.). Die Dimension »Bildung zur Politik« verbindet »profunde
Wissensvermittlung und die Forderung und Förderung der politischen Reflexion«
(ebd.: 50), nicht zuletzt durch »alltägliche demokratische Praxis« (ebd.). Die
Dimension der »Entfaltung der Subjektivität: Ästhetik« findet ihren Ort in einzelnen
Fächern, die jedoch vielen anderen Fächern von ihrer Bedeutung her untergeordnet
sind. Allerdings sollte der »Kultivierung des kreativen und phantasieorientierten
Lernens« ähnliche Aufmerksamkeit wie dem »wissenschaftsorientierte[n]
Lernen« (ebd.) gewidmet werden. Vorschläge für Orte dieser Kultivierung sind
Chor, Orchester, Theater, Ausstellungen u.Ä. (vgl. ebd.). Als Orientierung für die
genannten Teilhabeformen nennt Eckard Liebau die »Wissenschaft als Frage nach
der Wahrheit, Religion als Frage nach dem Sinn und Ethik als Frage nach den Prinzipien
des guten Lebens« (ebd.: 51).
Eine noch stärker normierende Diktion weist die Datenerhebung zur kulturellen
und sozialen Teilhabe im Rahmen des Adult Education Survey (AES) 92 auf; diesem
Erhebungsmodul ist nämlich die Annahme zugrunde gelegt worden, dass »starke
soziale und kulturelle Beteiligung als erstrebenswerter und zufriedenstellender Lebensstandard
definiert werden« (Statistik Austria 2009a: 54) kann. Die Ergebnisse
des AES zeigen in Hinblick auf kulturelle Beteiligung und Bildungsstand (höchste
abgeschlossene Schulbildung) ein wenig überraschendes und sehr deutliches Muster
(»Bildungseffekt«): Die kulturelle Beteiligung, der Besuch von Theater-, Kon-
- 125 -

zert-, Opern-, Ballett- oder Tanzaufführungen und Kino sowie der Besuch von Kulturstätten
wie Museen, Ausstellungen etc. steigt mit dem Bildungsniveau stark an.
Bei den Sportaktivitäten ist ein solches Muster nicht feststellbar (vgl. ebd.: 54ff.).
Ein Muster zeigt sich auch in der Korrelation von Bildungsteilnahme (Teilnahme
am lebenslangen Lernen) und kultureller Beteiligung: je höher die Beteiligung an
formalen und nicht-formalen Bildungsaktivitäten, desto höher die Beteiligung an
kulturellen Aktivitäten (vgl. ebd.). In Hinblick auf die Ausübung einer kreativen
Aktivität ist ebenfalls ein Bildungseffekt feststellbar: Die Beteiligung an den Aktivitäten
Fotografieren und Filmen sowie Malen, Zeichnen, Bildhauerei, Computergrafik,
Webdesign steigt mit dem Bildungsniveau stark und eindeutig an (vgl. ebd.:
57). Bei literarischen Aktivitäten sowie bei der Mitwirkung an einer kulturellen
Aufführung ist die Beteiligung generell nicht so hoch. Überdurchschnittlich hohe
Beteiligungsquoten weisen hier Personen mit über die Matura hinausgehenden Abschlüssen
auf (vgl. ebd.). Die Ergebnisse zum Leseverhalten (in der Freizeit) stellen
sich wie folgt dar: Ein Viertel der Befragten (25,2 Prozent) hat in den letzten
zwölf Monaten vor der Befragung kein Buch gelesen. Knapp 27 Prozent haben ein
bis drei Bücher gelesen. Knapp 19 Prozent haben vier bis sieben Bücher gelesen.
Knapp 12 Prozent haben acht bis zwölf Bücher und knapp 17 Prozent haben mehr
als zwölf Bücher gelesen. Wenig überraschend sind hier nach höchster abgeschlossener
Schulbildung starke Unterschiede zu verzeichnen (vgl. ebd.: 58). Des Weiteren
zeigt sich ein Zusammenhang zwischen der Höhe der Beteiligungsquote am
lebenslangen Lernen und dem Ausmaß der Leseaktivität in der Freizeit: Knapp 48
Prozent der Personen ohne Bildungsaktivitäten im Referenzzeitraum haben in ihrer
Freizeit kein Buch gelesen. Rund 25 Prozent der informell Lernenden und lediglich
rund 14 Prozent der formal oder nicht-formal Lernenden haben in ihrer Freizeit
kein Buch gelesen (vgl. ebd.: 58ff.). In Hinblick auf die soziale Beteiligung lässt
sich folgendes Bild erkennen: Knapp 53 Prozent der Befragten haben in ihrer Freizeit
unbezahlte Nachbarschaftshilfe oder Freiwilligenarbeit außerhalb einer Organisation
oder eines Vereins geleistet. Knapp 39 Prozent haben an Freizeitgruppen
aktiv teilgenommen oder dort Freiwilligenarbeit geleistet. Rund 20 Prozent haben
sich im Rahmen einer kirchlichen Einrichtung bzw. einer Religionsgemeinschaft
engagiert. Knapp 17 Prozent sind im Rahmen einer sozialen oder karitativen Organisation
aktiv gewesen. Knapp neun Prozent haben sich in einer politischen Organisation
engagiert, rund acht Prozent in einem Berufsverband und knapp fünf
Prozent in anderen Gruppen, beispielsweise Umweltschutz, Bürgerinitiative (vgl.
ebd.: 60). Werden soziale Beteiligung und Bildungsteilnahme aufeinander bezogen,
zeigt sich, dass Personen, die an Lernaktivitäten (formal und nicht-formal)
teilgenommen haben, auch in stärkerem Ausmaß soziale Beteiligungsaktivitäten
gezeigt haben (vgl. ebd.). Eine Ausnahme diesbezüglich sind Aktivitäten im Rahmen
einer kirchlichen Einrichtung bzw. einer Religionsgemeinschaft. In dieser Beteiligungsform
sind nur geringfügige Unterschiede nach Höhe des Bildungsstandes
zu verzeichnen (vgl. ebd.: 184f.). Die Unterschiede nach Bildungsstand fallen hin-
- 126 -

sichtlich der sozialen Beteiligung grundsätzlich weniger eindeutig als hinsichtlich
der kulturbezogenen Aktivitäten aus (vgl. ebd.).
Diese Daten über kulturelle (und in abgeschwächter Form soziale) Beteiligung
zeigen einen deutlichen Kumulationseffekt – wer Bildung hat, dem eröffnet sich
auch kulturelle Teilhabe in den hier gemessenen Ausprägungen. Kritisch muss angemerkt
werden, dass die über die entsprechenden Items erfassten kulturbezogenen
Aktivitäten einer eher traditionellen, bürgerlichen Bildungsvorstellung entsprechen.
Wie aber können Ausprägungen gesellschaftlicher Teilhabe thematisiert
und untersucht werden, ohne normierend zu sein Möglicherweise hilft die Bezugnahme
auf das Konstrukt der Lebensqualität weiter. Objektive Größen machen
Lebensbedingungen messbar und vergleichbar (Lebensstandard, Wohlfahrtsforschung)
(vgl. Schulz 2008: 121), beispielsweise misst der Human Development
Index 93 das Pro-Kopf-Einkommen, die Lebenserwartung und bildungsbezogene
Werte (vgl. ebd.: 125). Die oben zitierten Daten zur kulturellen und sozialen Teilhabe
weisen einen solchen Zugang auf. Lebensqualität hat jedoch auch eine »subjektive
Dimension«. Hierbei sind »die Bewertungen der Lebensumstände, die erfahrene
Qualität des eigenen Lebens« (ebd.: 121) von Bedeutung, also kognitive
und emotionale Dimensionen der Einschätzungen und Wahrnehmungen von Lebensqualität
(vgl. ebd.). Diese Dimensionen werden von der Glücksforschung und
der Forschung zur Zufriedenheit bzw. zum Wohlbefinden fokussiert (siehe z.B.
Mayring 2007a). Bedeutsam im Zusammenspiel zwischen den objektiven Lebensumständen
und der subjektiven Wahrnehmung und Einschätzung der Lebenssituation
ist das Bestehen eines Zusammenhangs, der jedoch nicht linear ist (vgl.
Schulz 2008: 122). Die Psychologie interessiert sich für die individuelle Variation
im subjektiven Wohlbefinden (Bestimmung von relevanten Faktoren) und die Soziologie
fokussiert gruppenspezifische Unterschiede (Schicht, Geschlecht, Nation
etc.) (vgl. ebd.). Insgesamt gehe es jedoch darum »zu ergründen, unter welchen Lebensbedingungen
Menschen besser oder schlechter leben, um Hinweise für mögliche
Interventionen zu gewinnen« (ebd.). Dass die Lebensqualität höher ist, wenn
positive objektive Lebensbedingungen und subjektives Wohlbefinden zusammentreffen,
bleibt jedoch unbestritten (vgl. Mayring 2007a: 191). So kommt der Qualität
menschlicher Beziehungen und der Erfahrung von Liebe eine tief gehende Bedeutung
für die Wahrnehmung von Glück zu (vgl. ebd.: 193f.). Ein Ansatz, der sich
an die Maslow‘sche Bedürfnispyramide anlehnt, ist der von Erik Allardt aus den
1970er Jahren (vgl. Schulz 2008: 123). Als Überbegriffe für grundlegende menschliche
Bedürfnisse werden von ihm »Having, Loving, and Being« vorgeschlagen
(vgl. Allardt 1993: 89). Having bezieht sich auf die materiellen Bedürfnisse und
entspricht den objektiven Lebensumständen, die gemessen werden können (vgl.
ebd.; siehe oben). Loving 94 bezieht sich auf Kontakte und Beziehungen in der Gemeinde
bzw. Nachbarschaft, auf Kontakte mit Angehörigen von Gemeinschaften
und Organisationen, auf Freundschaften und Arbeitskolleg/inn/en sowie familiäre
Bindungen (vgl. ebd.: 91). 95 Being 96 bezieht sich auf das Ausmaß der Steuerung des
- 127 -

eigenen Lebens in Hinblick auf Entscheidungen und Aktivitäten, auf die politische
Partizipation, die Freizeitgestaltungsmöglichkeiten, die Möglichkeiten einer als
sinnvoll erlebten Arbeit und die Möglichkeit, Natur zu genießen, einerseits durch
Kontemplation, andererseits durch Aktivitäten wie beispielsweise Spazierengehen
oder Gärtnern. Hierbei geht es um das Gefühl von persönlicher Entwicklung und
Entfaltung und somit um das Gegenteil von Entfremdung (vgl. ebd.).
Amartya Sen hat mit seinem Capability-Approach einen Ansatz formuliert, in dem
objektive Lebensbedingungen und subjektiv empfundene Lebensqualität stärker
verbunden werden (siehe z.B. Sen 1993). Entwicklung 97 wird definiert »als Prozeß
der Erweiterung realer Freiheiten […], die den Menschen zukommen« (Sen 2000:
13). Diese Freiheiten von Individuen sind die Grundbausteine (vgl. ebd.: 29). »Daher
gilt die Aufmerksamkeit vor allem der Erweiterung der ‚Verwirklichungschancen‘
der Menschen, genau das Leben führen zu können, das sie schätzen, und zwar
mit guten Gründen.« (ebd.) In Hinblick auf Freiheit werden »die Verfahren, die
Handlungs- und Entscheidungsfreiheit ermöglichen, und die realen Chancen, die
Menschen angesichts ihrer persönlichen und sozialen Umstände haben« (ebd.: 28;
Hervorh. i. Orig.) unterschieden:
»Unfreiheit kann unzulänglichen Verfahren entspringen – beispielsweise der Verletzung des
Wahlrechts oder anderer politischer bzw. bürgerlicher Rechte – oder den unzulänglichen
Chancen, die man hat, um auch nur minimale Ziele zu erreichen – darunter das Fehlen solch
grundlegender Chancen wie die Vermeidung von vorzeitigem Sterben, von Krankheiten oder
Hungersnot.« (ebd.: 28f.)
Bedeutsam ist der unmittelbare Bezug dieses Ansatzes zum Ziel einer gerechten
Gesellschaft, bei der die Individualebene eine gewichtige Rolle spielt, denn
die Aufmerksamkeit gilt insbesondere der Erweiterung individueller Verwirklichungschancen.
Zwischen erträglichen Lebensbedingungen und wahrhaftiger Lebensqualität im
Sinne vielfältiger, selbst geschaffener und selbst gewählter Formen von Teilhabe,
die subjektives Wohlbefinden und Zufriedenheit bewirken, liegen unendlich viele
Realisierungsvarianten. Im Anschluss an diese Überlegungen stellt sich die Frage
nach der Erweiterung der Verwirklichungschancen von Erwachsenen, die Bildungsbenachteiligung
erfahren haben, und ob Bildungsangeboten diesbezüglich
ein Potenzial zukommt.
3.2 Basisbildung als Teilbereich der Erwachsenenbildung
Folgende Fragen haben die Auseinandersetzung mit diesem erwachsenenpädagogischen
Handlungsfeld geleitet: Wie lässt sich dieser Teilbereich in die Erwachsenenbildung
systematisch einordnen und welche Begrifflichkeiten werden verwen-
- 128 -

det An wen richten sich die Angebote der Basisbildung Welche Erkenntnisse
liegen zur Größenordnung der Zielgruppe vor Welche Inhaltsdimensionen und
Zieldimensionen sind bislang bestimmt worden und welche Entwicklungen zeichnen
sich diesbezüglich ab
3.2.1 Systematische Annäherungen
In Österreich existieren Angebote der Basisbildung für Erwachsene seit Anfang der
1990er Jahre. Für diese vielen sich in den letzten zwei Jahrzehnten weitgehend unabhängig
voneinander entwickelnden Angebote prägte Otto Rath die treffende Beschreibung
einer »vielfältige[n] Landschaft« (vgl. Rath 2008: 41). Erste Kooperationsbemühungen
zeichneten sich zu Beginn dieses Jahrtausends ab: Im Netzwerk
Basisbildung und Alphabetisierung in Österreich arbeiten seit 2002 Vertreter/innen
verschiedenster Einrichtungen zusammen – u.a. mit dem Ziel der flächendeckenden
Angebotsbereitstellung, der Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung
sowie der nachhaltigen Öffentlichkeitsarbeit durch Sensibilisierung (vgl. ebd.). In
Deutschland wurde die Alphabetisierungsarbeit bereits Ende der 1970er Jahre begonnen
(vgl. Völker 1983: 81) und Alphabetisierung/Grundbildung als Praxisfeld
der Erwachsenenbildung mit Beginn der 1980er Jahre etabliert (vgl. Tröster 2001).
Johannes Weinberg hat eine Systematik der Erwachsenenbildung (bezogen auf
Deutschland) ausgearbeitet, in der die Grundbildung als eigene Säule inkludiert
ist. Grundbildung wird, zusammen mit der politischen Bildung, dem Bereich der
allgemeinen Erwachsenenbildung zugeordnet. Neben dieser allgemeinen Erwachsenenbildung
gibt es die berufliche Weiterbildung mit den Bereichen Fortbildung
und Umschulung. Allgemeine Erwachsenenbildung und berufliche Weiterbildung
sind in dieser Systematik an Institutionen gebunden und stehen damit neben der
nicht-institutionalisierten Erwachsenenbildung bzw. dem informellen Erwachsenenlernen
(vgl. Weinberg 2000: 39). Aufgabe der allgemeinen Erwachsenenbildung
sei es, »[s]oweit Erwachsene auf Erwerbsarbeit angewiesen sind, […] [für]
eine Grundausstattung an Wissen, Können und Ich-Stärke [Sorge zu tragen], damit
sie darauf aufruhend auch beruflich verwertbare Qualifikationen erwerben […]
können.« (ebd.: 11; Hervorh. v. MK) Die allgemeine Erwachsenenbildung dient
folglich dem Erhalt und der ständigen Ausweitung dieser Grundausstattung, im
Detail: die Grundbildung dem »subjektiv-individuellen« Bereich und die politische
Bildung dem »sozial-öffentlichen« Bereich (vgl. ebd.). In Anlehnung an Wolfgang
Schulenberg rechnet Johannes Weinberg dem subjektiv-individuellen Bereich Angebote
zu, die dem Nachholen und dem Aufstocken von Schulabschlüssen dienen,
sowie Angebote, die die Aneignung von in der Vergangenheit entgangenen oder im
gesellschaftlichen Wandel neu entstandenen Wissensbeständen ermöglichen. Zum
einen ist Grundbildung folglich als kompensatorisch und zum anderen, angesichts
neu entstehender Wissensbestände, als komplementär zu verstehen (vgl. ebd.: 11f.).
- 129 -

Elke Gruber hat darauf hingewiesen, dass es notwendig ist, Lernen nicht länger als
Behebung eines Mangels zu verstehen (vgl. Gruber 2006: 11). 98 Der Grundbildung
haftet meines Erachtens aufgrund der Tatsache, dass ein gewisses Ausmaß an Wissen
und Fertigkeiten von der Gesellschaft stillschweigend vorausgesetzt wird, ein
Stigma an – nachgelernt wird, was eigentlich aufgrund der gesetzlich vorgesehenen
Unterrichtspflicht vorhanden sein sollte. Die angebotene Möglichkeit zur Kompensation
sollte nicht als Behebung eines Mangels, sondern als Kompensation einer
vorangegangenen Benachteiligung verstanden werden. Zum einen hat die Erwachsenenbildung
in diesem Bereich tatsächlich kompensatorische Aufgaben wahrzunehmen.
Zum anderen sollte die Aufgabe der Erwachsenenbildung, komplementär
zu wirken, gestärkt werden. Wird nur die Kompensation in den Blick genommen,
liegt die Behebung eines Mangels als Denkfigur nahe. 99 Wird die Vorstellung eines
auch komplementären Angebotes gestärkt, gelangen Entwicklungs- und Entfaltungspotenziale
ins Zentrum der Aufmerksamkeit. So wäre es notwendig, solche
Angebote nicht nur als inhaltlich kompensatorisch zu begreifen – sondern in stärkerem
Ausmaß als komplementär und erweiternd.
Sowohl in Österreich als auch in Deutschland findet sich der Begriff der Alphabetisierung
zur Bezeichnung dieses Teilbereichs der Erwachsenenbildung. Ausgangspunkt
war die Alphabetisierungsarbeit, die noch heute sein Kern ist. Gertrud
Kamper hat den in diesem Kontext lange Zeit verwendeten Begriff des Analphabetismus
kritisiert (vgl. Kamper 1997: 10). Zum einen verweist sie auf die negative
Beschreibung eines Defizits. Zum anderen kritisiert sie den Begriff auf der inhaltlichen
Ebene, weil er mit einem »alphabetischen Schriftsystem« verbunden ist:
»Etwas problematisch, sobald man an Kulturen denkt, die eine nicht-alphabetische
Schrift verwenden. Und auch nicht ganz befriedigend, wenn man an die Beherrschung
anderer Zeichensysteme, wie z.B. der mathematischen, denkt.« (ebd.)
In Deutschland wird die Bezeichnung Alphabetisierung um Grundbildung (früher
auch: Elementarbildung) und in Österreich um Basisbildung ergänzt, d.h. in
der Praxis der Erwachsenenbildung dienen ähnliche Begriffe zur erweiterten Benennung
dieses Teilbereichs der Erwachsenenbildung. Die Bezeichnung Grundbildung/Basisbildung
verweist auf eine inhaltliche Erweiterung, geht folglich über die
Alphabetisierungsarbeit, über die Vermittlung von schriftsprachlicher Kompetenz
(Lesen und Schreiben) 100 hinaus. Diese inhaltliche Erweiterung – von der Alphabetisierung
zur Grundbildung/Basisbildung – ist aber noch in Diskussion (siehe dazu
Abschnitt 3.2.4). Monika Tröster hat die Angebotspalette der Grundbildung/Basisbildung
(für Deutschland) wie folgt gefasst: »Lese- und Schreibkurse unterschiedlicher
Niveaustufen, Rechnen, PC-Kurse, Deutsch im Alltag/Deutsch für den Beruf,
Vorbereitung auf den Hauptschulabschluss und Lernen lernen.« (Tröster 2001:
17) In den verschiedenen Modellversuchen, die vielfach projektförmig organisiert
sind und abhängig von der jeweiligen Einrichtung durchgeführt werden, werden
unterschiedliche Zieldimensionen verfolgt. In Österreich hat sich im Praxisfeld
und in der wissenschaftlichen Diskussion offensichtlich der Begriff Basisbildung
- 130 -

durchgesetzt. 101 Basisbildung hebt sich von der mit (der deutschen) Grundschule 102
konnotierten Grundbildung ab. Im arbeitsmarktpolitischen Kontext ist von berufsbezogener
Grundausbildung bzw. Grundqualifikation die Rede. Auch von diesen
beiden Begriffen hebt sich der Begriff der Basisbildung ab. Daran schließt die
Frage an, ob sich die Worte Grund und Basis überhaupt begrifflich unterscheiden
lassen. Die Begriffe dürfen im alltäglichen Sprachgebrauch synonym verwendet
werden – im Duden wird als Synonym für das Wort Grund nämlich Basis angegeben
(vgl. Duden, Bd. 8: 456); Synonyme, die für das Wort Grund, aber nicht
für den Begriff Basis genannt werden, sind u.a. »Anlass«, »Ansporn«, »Anstoß«,
»Antrieb«, »Auslöser«, »Beweggrund«, »Ursache«, »Veranlassung«; »Motiv«,
»Motivation« (ebd.). Bezugnehmend auf diese Synonyme könnte dem Begriff der
Grundbildung die mögliche Konnotation eines Anlasses, eines Auslösers für (weitere)
Bildung beigefügt werden. Das Wort Grund weist aber auch sprachgeschichtlich
Bezüge zu den Begriffen »Erde« und »Boden« auf (vgl. Duden, Bd. 7: 305).
Von seiner Bedeutung her bezeichnet »Grund-« (als Präfixoid) das »im Basiswort
Genannte als etwas, was grundlegend, fundamental, wesentlich, die eigentliche
Grundlage, die Voraussetzung ist, was einer Sache zugrunde liegt« (Duden, Bd. 10:
444), und als Beispiele hierfür werden u.a. die Begriffe »Grundaussage«, »Grundbedingung«,
»Grundbedürfnis«, »Grundbegriff«, »Grundfehler« und »Grundgedanke«
angegeben. Bezugnehmend auf diese Bedeutung von Grund könnte dem
Begriff der Grundbildung die mögliche Konnotation einer Grundlage und Voraussetzung
für (weiterführende) Bildung beigemessen werden. Die griechische Herkunft
von Basis bedeutet, »etwas, auf das man treten kann, worauf etwas stehen
kann« (Duden, Bd. 7: 72). Im Lateinischen war der Begriff Basis ein Terminus der
Geometrie und der Baukunst (Grundlinie, Sockel, Fundament) (vgl. ebd.). Die Bedeutung
von Basis wird definiert als »etwas, worauf sich etwas gründet, stützt, was
den festen Grund für etwas bildet, worauf jemand aufbauen kann« (Duden, Bd. 10:
175). Als Synonyme für Basis werden beispielsweise »Arbeitsgrundlage«, »Ausgangspunkt«,
»Fundament«, »Grundlage«, »Operationsbasis« und »Plattform« angegeben
(vgl. Duden, Bd. 8: 168f.). Resümierend soll Folgendes festgehalten werden:
Die Bedeutung von Basis als etwas, worauf jemand aufbauen kann und was
den festen Grund für etwas bildet, legt den Gedanken an ein sicheres, stabiles Fundament
nahe. Auch Grund kann als Fundament verstanden werden. Grund hat jedoch
auch die Bedeutung von etwas, das vorhanden sein muss, im Sinne einer Voraussetzung
für etwas. So scheint dieser Bedeutung auch eine Zieldimension, ein
mögliches Fortschreiten (beispielsweise in Richtung Nachholen des Hauptschulabschlusses
oder des Erwerbs einer beruflichen Qualifikation) innezuwohnen. Der
Begriff der Basis legt meines Erachtens eher den Gedanken an die Errichtung eines
Fundaments und die Sicherstellung eines Ausgangspunkts nahe – im Zentrum
der Aufmerksamkeit scheint diese Aktivität an sich zu stehen und weniger eine zu
erreichende Zieldimension.
- 131 -

3.2.2 Zielgruppenorientierung
Grundsätzlich sind alle Erwachsenen Adressatinnen und Adressaten von organisierter
Erwachsenenbildung. Erwachsene, an die sich Angebote der Basisbildung richten,
werden als spezifische Zielgruppe wahrgenommen und angesprochen. Horst
Siebert ordnet die Zielgruppenorientierung als didaktisches Prinzip auf der Subjektebene
ein. Das Ansprechen bestimmter Gruppen über eine entsprechende didaktische
Orientierung sei so alt wie die »veranstaltete Erwachsenenbildung selber« (vgl. Siebert
2003: 90f.). Eine Idee, die mit der Zielgruppenorientierung befördert wird, beschreibt
Horst Siebert als die Schaffung homogener Lernvoraussetzungen zur Effizienzsteigerung
(vgl. ebd.: 92); Einstufungstests oder eine gestufte Angebotsstruktur
sind Ausdruck dieser Idee. Die Zielgruppenorientierung wird zunehmend aber auch
als »Marketingstrategie« (ebd.: 93) eingesetzt. Über die Definition und Konstruktion
von Zielgruppen und die zielgruppenspezifische Angebotsplanung werden, wie
Horst Siebert ausführt, entsprechende Bedarfe aufgenommen oder aber erst konstruiert,
um neue Gruppen von Teilnehmenden zu gewinnen (vgl. ebd.). Allerdings wird
die Erwachsenenbildung nicht ausschließlich dem freien Spiel der Kräfte von Angebot
und Nachfrage überlassen – wenngleich viele Einrichtungen nach dieser Marktlogik
funktionieren. Zielgruppenorientierung ist nämlich insbesondere mit dem gesellschaftspolitischen
Ziel der Beförderung von Chancengleichheit verbunden. Diese
Zielgruppenorientierung im engeren Sinne, beginnend in den 1970er Jahren, zielte
auf den »Abbau sozialstruktureller Bildungsbenachteiligungen« (ebd.: 92) – das Angebot
kreiste um die gemeinsame »Problemlage« mit dem Ziel der Verbesserung der
als kollektiv angenommenen Lebenssituation (vgl. ebd.). Diese gesellschaftskritische
Richtung der Zielgruppenorientierung wurde, so Horst Siebert weiter, in den 1980er
Jahren durch »sozialpolitisches ‚Krisenmanagement‘« des Staates (ebd.; Hervorh. i.
Orig.) überlagert. Zielgruppen waren jetzt so genannte »Randgruppen«, wobei die
Bildungsarbeit um sozialpädagogische und teils therapeutische Maßnahmen ergänzt
wurde, um vor allem berufliche Qualifizierung zu erreichen (vgl. ebd.). Als Weiterentwicklung
dieser »fürsorgliche[n] Zielgruppenarbeit« bestimmt Horst Siebert die
sozialintegrative Bildungsarbeit. Die Gefahr, die Isolation von bestimmten Gruppen
durch auf sie zugeschnittene Maßnahmen zu befördern und zur Stigmatisierung aller
Personen, auf die das Merkmal möglicherweise auch zutrifft bzw. zuzutreffen
scheint, beizutragen, wurde hier ernst genommen. Die Vorteile, die aus gemischten,
also heterogenen Gruppen auch resultieren können, insbesondere Lernanregungen
und eben das soziale Integrationspotenzial, traten in den Vordergrund (vgl. ebd.: 93).
Eine Form der Zielgruppenorientierung gehört laut Horst Siebert in den »Grenzbereich
der Erwachsenenbildung«: Es sind das die so genannten »Sozialkampagnen«
in verschiedenen Bereichen, wie beispielsweise die Alphabetisierung im Bildungsbereich
(vgl. ebd.: 93f.).
Die Zielgruppenorientierung im engeren Sinne findet sich in vielen Einrichtungen
der Erwachsenenbildung wieder. Insbesondere Einrichtungen und deren Angebote,
- 132 -

die ein Nachholen von Bildungsabschlüssen ermöglichen, beziehen sich heute vielfach
auf den Zweiten Bildungsweg, der sich den Adressatinnen und Adressaten –
gleichsam als zweite Chance – eröffnet. Auch die mit Alphabetisierung verbundene
Hoffnung auf Erweiterung von Teilhabe verweist auf diese Zielgruppenorientierung
im engeren Sinne. 103 Die von Horst Siebert als sozialpolitisches Krisenmanagement
gefasste Richtung der Zielgruppenorientierung ist beispielsweise in
Maßnahmen für die Personengruppe der Langzeiterwerbsarbeitslosen im arbeitsmarktpolitischen
Kontext vorzufinden. So sind Einrichtungen des so genannten
zweiten Arbeitsmarktes ebenfalls Ausdruck dieser Zielgruppenorientierung, wobei
Beschäftigung und/oder Qualifizierung mit dem Ziel der Wiedereingliederung in
den so genannten ersten Arbeitsmarkt im Zentrum stehen. Auch die arbeitsmarktpolitischen
Aktivitäten, die Jugendliche auffangen, die keine Lehrstelle finden
konnten, sind dieser Zielgruppenorientierung zuzurechnen. 104 Ein sozialintegrativer
Ansatz liegt beispielsweise in einer Vorbereitungsmaßnahme zum Nachholen
des Hauptschulabschlusses mit einer altersheterogenen Gruppe vor oder wenn in
einer Einrichtung, die Basisbildung anbietet, Personen mit Deutsch als Erstsprache
und Personen mit einer anderen Erstsprache gemeinsam lernen. Sozialkampagnen
gehören in Bezug auf die Alphabetisierung gerade nicht in den »Grenzbereich der
Erwachsenenbildung« (Siebert 2003: 93), sondern sind eine der eigentlichen Bildungsarbeit
vorgelagerte Maßnahme. Durch Kampagnen sollen potenzielle Teilnehmer/innen
erreicht und zur Teilnahme bewegt werden.
Zielgruppenorientierung in ihren vielfältigen Ausprägungen ist, wie diese Beispiele
zeigen konnten, in der Erwachsenenbildung ein Faktum, birgt jedoch die
Gefahr von Stigmatisierung durch Zuschreibungen:
»Generell ist eine Zielgruppe ein Konstrukt derjenigen, die Zielgruppe definieren. Eine Zielgruppendefinition
klassifiziert Menschen in Gruppen, indem sie eine ‚Leitdifferenz‘ (Luhmann)
[…] betont und andere Persönlichkeitsmerkmale vernachlässigt. Eine solche ‚Reduktion‘
kann didaktisch sinnvoll und im Interesse der Betroffenen sein. Gerät aber der
konstruktivistische Charakter der Zielgruppenorientierung in Vergessenheit, so sind Stigmatisierungen
zu befürchten […].« (ebd.: 95; Hervorh. i. Orig.)
Eine Analyse von Monika Völker aus den Anfängen der Alphabetisierungsarbeit
in Deutschland – »Analphabetismus – eine Herausforderung für die Erwachsenenbildung«
(1983) – verdeutlicht die Problematik, durch das Hervorheben negativer
Erkennungsmerkmale zur Stigmatisierung der Betroffenen beizutragen. Damals
herrschte die Annahme, dass es Analphabetismus bei Erwachsenen doch gar
nicht geben könne, und so verdeckte die »Ungläubigkeit« die »Ausgrenzung« dieser
Personen (vgl. Völker 1983: 87). Die zunehmende Präsenz der Zielgruppe in
den Massenmedien ermöglichte es vielen Betroffenen zwar, »ihre Isolation aufzugeben«
und das Lesen und Schreiben zu erlernen (vgl. ebd.: 88), gleichzeitig
wohnte dieser medialen Präsenz aber auch ein bedrohliches Moment inne: In Be-
- 133 -

zug auf die Zielgruppe wurde stets hervorgehoben, dass »erwachsene Analphabeten
[…] keineswegs dumm [seien]« (ebd.: 88). Diese überhebliche Zuschreibung
von Intelligenz gründete sich auf die angenommene Fähigkeit dieser Personen, das
Manko über lange Jahre verheimlicht zu haben – wirklich gemeint war, dass »man
es nicht mit geistig Behinderten« (ebd.: 88) zu tun habe. 105
Die Gefahr der Stigmatisierung durch negative Konstruktionen und Zuschreibungen
muss ernst genommen werden (siehe dazu Abschnitt 2.3). Nichtsdestotrotz
kann der Zielgruppenarbeit in didaktischer Hinsicht ein großes Potenzial beigemessen
werden (vgl. Siebert 2003: 95ff.):
»Die Forderung nach homogener Zielgruppenarbeit betont die Notwendigkeit, dass vor allem
‚unsichere‘ Gruppen in einem relativen Schonraum die Möglichkeit der Selbstvergewisserung
und psychosozialen Stabilisierung benötigen. Eine solche ‚beschützende‘ Bildungsarbeit kann
lernbiografisch als Übergangsstadium zu einer selbstbewussten Teilnahme an ‚gemischten‘
Gruppen verstanden werden.« (ebd.: 97)
Diese Form der beschützenden Bildungsarbeit verweist auf das didaktische Prinzip
der Orientierung an den Teilnehmenden, wobei sich diese Orientierung in einem
Spannungsverhältnis zur Zielgruppenorientierung befindet:
»Zielgruppen als ‚Sozialcharaktere‘ haben eine kollektive, soziologische Grundlage. TNO
[Teilnehmerorientierung] verweist dagegen auf Individualisierungsprozesse, auf individuelle
Lerninteressen, auf psychologische Grundlagen und die ‚Autonomie des Subjekts‘. Eine dezidierte
Orientierung am einzelnen Teilnehmer kollidiert so mit dem Anspruch kollektiver
Emanzipation in der Zielgruppenarbeit. Radikalisiert hat TNO letztlich einen ‚Einzelunterricht‘
zur Folge.« (ebd.)
Horst Siebert betont in diesem Zusammenhang, dass eine »gut gemeinte ‚andragogische‘
paternalistische, fürsorgliche« (ebd.: 104) Orientierung an den Teilnehmenden
»immer in Gefahr einer heimlichen Dozentenorientierung und einer normativen
Pädagogik« (ebd.) ist. Diese Gratwanderung dürfte sich in der Alphabetisierungsund
Basisbildungsarbeit verstärkt stellen. Schließlich geht es nicht nur um reine Wissensvermittlung
und das Erlernen gewisser Kulturtechniken. Birte Egloff hat in ihrer
qualitativen Studie »Biographische Muster ‚funktionaler Analpha beten‘« (1997)
neben Bewältigungsstrategien insbesondere Entstehungsbedingungen des Analphabetismus
fokussiert. Das Ergebnis zeigte, dass es sich dabei zentral um ungünstige
Bedingungen der sozialen Herkunft (Milieu) handelt, d.h., sich nachteilig auf das
Kind auswirkende Familienkonstellationen (beispielsweise eine große Geschwisterzahl
und/oder eine nachteilige Position innerhalb der Geschwisterreihe), teilweise
weisen auch die Eltern eine belastete Biografie auf. Vielfach wurde von Gewalt oder
der Erfahrung von Gleichgültigkeit und Vernachlässigung (die so genannte »vorenthaltene«
Kindheit) berichtet. Von einigen wurde die Schule kurzfristig als Ausweg
- 134 -

aus den als nachteilig erlebten Familienverhältnissen erfahren, dann jedoch setzte
sich die »schulische Versagensverlaufskurve« in Gang und zu den ungünstigen familiären
Bedingungen kam die Schule verstärkend hinzu. In einigen Fällen schloss
sich an diese »schulische Versagensverlaufskurve« eine negative berufliche Verlaufskurve
an (vgl. Egloff 1997: 174f.; siehe dazu auch die Ergebnisse von Ehling/
Müller/Oswald 1981: 10-13). 106 Solche lebensgeschichtlichen Erfahrungen ihrer
Teilnehmer/innen bleiben Kursleiter/inne/n wohl kaum verborgen. In der Erwachsenenbildung
wird prinzipiell davon ausgegangen, dass Erwachsene immer mit ihrer
gesamten Lebensgeschichte in einen Kurs kommen. Geht es um Basisbildungsangebote
dürften die lebensgeschichtlichen Erfahrungen stärker in das Kursgeschehen
hineinwirken, weil durch den Lehr-Lern-Prozess die jeweilige Lebensgeschichte unmittelbar
berührt wird und dadurch präsent ist. Bereits in den Anfängen der Alphabetisierungsarbeit
in Deutschland sind deshalb neben der Frage nach den für Erwachsene
geeigneten Vermittlungs- und Aneignungsmethoden des Lesens und Schreibens
Überlegungen angestellt worden, die ihren Fokus auf die »Einbeziehung von psychotherapeutischen
Elementen und Techniken« sowie auf »Elemente der Sozialarbeit«
in Hinblick auf »Selbstorganisation und Selbsthilfe« gerichtet haben (vgl. Ehling/
Müller/Oswald 1981: 34).
3.2.3 Defizite messbar machen und messen…
Die Konstruktion einer Zielgruppe beinhaltet stets Bedarfsüberlegungen im Sinne
von Bedarfszuschreibungen. Ekkehard Nuissl hat für die Erwachsenenpädagogik
folgende Differenzierung vorgenommen:
»Motive, Interessen und Bedürfnisse, die sich nicht konkret äußern, werden oft als latenter Bedarf
bezeichnet. Ihm wird der manifeste Bedarf, der sich auf eine konkrete Maßnahme richtet,
gegenüber gestellt. Diese Begriffe sind daher nur bei einem gegebenen Angebot überprüfbar.
Zudem ist der Begriff Bedarf irreführend. Unter Bedarf wird gemeinhin die ‚objektivierte‘ Seite
von Bedürfnis verstanden. Bedürfnis folgt dem individuellen Interesse, Bedarf der gesellschaftlichen
Notwendigkeit (oder was man dafür hält).« (Nuissl 2000: 16; Hervorh. i. Orig.)
Diese Definition eines Bedarfs ermöglicht die Planung und Offerierung eines entsprechenden
Angebotes. In der Wahrnehmung der Adressat/inn/en kann mit einem
solchen Angebot ein bereits bewusster Bedarf oder ein latentes oder manifestes Interesse
angesprochen werden. Es ist auch möglich, dass das Angebot einen Bedarf
anspricht, der eigentlich nicht mit einem Bedürfnis oder einem Interesse korrespondiert.
Desgleichen ist es denkbar, dass ein Angebot ein Bedürfnis oder ein
Interesse bewusst macht oder einen diesbezüglich vorhandenen Wunsch verstärkt
(siehe dazu auch Abschnitt 2.4). Bedeutsam ist meines Erachtens vor allem die
Frage, ob in der Umsetzung des für die konstruierte Zielgruppe geplanten Angebo-
- 135 -

tes die individuellen Bedürfnisse und Interessen der Teilnehmenden ernst genommen
werden und ob auf deren Bedürfnisse und Interessen tatsächlich eingegangen
wird oder ob nur der unterstellte Bedarf im Zentrum der Bemühungen steht. In
Hinblick auf die subjektive Wahrnehmung der Teilnehmenden wird es einen Unterschied
machen, ob ein Bedarf zugeschrieben und somit unterstellt wird, oder ob ein
Bedürfnis bewusst wird oder sich gar entwickeln darf. Die Zuschreibung eines Bedarfs
zementiert die Defizit-Perspektive. Dadurch geraten vorhandene Kenntnisse,
Fähigkeiten und Fertigkeiten der (potenziellen) Teilnehmenden aus dem Blick. Außerdem
öffnen Bedarfsüberlegungen immer auch die Tür für überbordende und
in ihrer Fülle überfordernd wirkende Lernziele und Lernanforderungen, die mit
den individuell vorhandenen Bedürfnissen und Interessen möglicherweise wenig
zu tun haben.
Anforderungen zur Umsetzung von Bedarfen in Angeboten bzw. die Modifizierung
von Angeboten stellen sich im gesamten Bildungsbereich. Der gesellschaftliche
Bildungsbedarf ist zum einen von der schulischen und beruflichen Erstausbildung
sowie der beruflichen Fortbildung zu beobachten und zu decken. Zum anderen ist
der Bereich der Weiterbildung herausgefordert (vgl. Nuissl 2000: 106-109), denn
»Weiterbildung ist […] insofern enger mit gesellschaftlichen und politisch umgesetzten
Bedarfsanforderungen verbunden, als die Institutionen und Lehrkräfte flexibler
reagieren (können), die Angebote kurzfristiger sind, die Abhängigkeit von
einer realisierten Nachfrage deutlich höher ist.« (ebd.: 107) Erwachsenenbildungseinrichtungen
haben lange bevor das Thema Basisbildung auf die österreichische
bildungspolitische Agenda gekommen war, entsprechende Angebote konzipiert
und offeriert. Seit Basisbildung ein bildungspolitisches Thema geworden ist, verlangen
die politischen Akteurinnen und Akteure mit Nachdruck Angaben zur Größenordnung
der Zielgruppe. Österreich wird sich an der informell als PISA für Erwachsene
bezeichneten Studie »PIAAC – Programm for International Assessment
of Adult Competencies« beteiligen. Frühestens ab 2011 wird diese Studie eine datenbasierte
Annäherung an die nationale Größenordnung erlauben (vgl. Schneeberger/Petanovitsch/Schlögl
2008: 52; zu diesem Vorhaben der OECD siehe Gnahs
2007). 107 Im Rahmen der internationalen Untersuchungen der OECD (Organisation
for Economic Co-Operation and Development) zu »Literacy« – »International
Adult Literacy Survey (IALS)« – wurden Daten in 21 Ländern bei der 16-
bis 65-jährigen Bevölkerung erhoben und vergleichend ausgewertet (vgl. OECD
2000). 108 Die Daten beziehen sich auf drei Ausprägungen von »Literacy Skills«:
»Prose literacy« als Fähigkeit, Texte zu verstehen und entnommene Informationen
zu verwenden (z.B. Zeitungsartikel); »Document literacy« als Fähigkeit, Informationen
in unterschiedlichen textbasierten Formaten (z.B. Lohnabrechnung, Bewerbungsformularen)
zu finden und zu verwenden; »Quantitative literacy« als die
Fähigkeit, mathematische Operationen auszuführen oder in Texte eingebettete Rechenaufgaben
durchzuführen. Diesen drei Ausprägungen wurden fünf Stufen zugeordnet.
Stufe 1 bedeutet, einem Text keine grundlegende Information entneh-
- 136 -

men zu können. Stufe 3 wird als adäquates Minimum an Fähigkeiten angesehen,
um mit Herausforderungen im modernen Privat- und Berufsleben zurechtzukommen.
Stufe 4/5 repräsentiert das Vorhandensein der Fähigkeit zur korrekten Informationsverarbeitung
(vgl. ebd.: xf.). In allen teilnehmenden Ländern wurden in der
gesamten Bevölkerung (nicht nur bei als benachteiligt geltenden Gruppen) signifikante
Defizite in allen drei Ausprägungen der »Literacy Skills« festgestellt. 15 Prozent
der Befragten (und mehr) haben in nahezu allen teilnehmenden Ländern nur
Stufe 1 erreicht (vgl. ebd.: xiii). Österreich hat an der IALS nicht teilgenommen.
Folgend finden sich die Ergebnisse für Deutschland und für Schweden, das am besten
abgeschnitten hat.
Tab. 1: Ergebnisse der IALS für Deutschland (Schweden)
Literacy Skills Level 1 Level 2 Level 3 Level 4/5
Prose 14,4% (7,5%) 34,2% (20,3%) 38,0% (39,7%) 13,4% (32,4%)
Document 9,0% (6,2%) 32,7% (18,9%) 39,5% (39,4%) 18,9% (35,5%)
Quantitative 6,7% (6,6%) 26,6% (18,6%) 43,2% (39,0%) 23,5% (35,8%)
Quelle: In Anlehnung an OECD 2000: 136f., Table 2.2
Die Anteile der Bevölkerung, die sich auf Level 1 und Level 2 befinden, geben Anlass
zur Sorge. Schätzungen, 109 die sich auf die österreichische Bevölkerung beziehen,
gehen von mindestens 300.000 Erwachsenen 110 aus (vgl. Schneeberger/Petanovitsch/Schlögl
2008: 51). Höhere Schätzungen sprechen von 670.000 bis 1,34
Millionen Menschen, die der Zielgruppe zuzurechnen wären, das entspricht 10 bis
20 Prozent der Über-15-Jährigen (vgl. Rath 2007: 3). Werden die Ergebnisse für
Deutschland (siehe oben) als Schätzungsgrundlage herangezogen, so liegt der Anteil
der Personen, die Schwierigkeiten mit dem Textverständnis und mit Rechenaufgaben
haben, tatsächlich noch höher.
Wie die Größenordnung der Zielgruppe ist die Datenlage zur Angebotsstruktur
(Einrichtungen, Angebote, Teilnahmen 111 ) für Österreich noch nicht geklärt. 112 Für
die Volkshochschulen, die Basisbildungsangebote offerieren, 113 bildet der Statistikbericht
des Verbands österreichischer Volkshochschulen (VÖV) die Teilnahmen
nach Fachbereichen ab. Die Kategorie »Grundbildung und Zweiter Bildungsweg«
umfasst Basisbildungskurse, Vorbereitungskurse für das Nachholen des Hauptschulabschlusses
sowie die Berufsreifeprüfung, 114 daher bleibt ungeklärt, wie viele
Teilnahmen es tatsächlich im Bereich Alphabetisierung und Basisbildung gegeben
hat. 115
Im deutschen Forschungsverbund »alphabund« zur Alphabetisierung und Grundbildung
beschäftigt sich das Projekt »Monitor Alphabetisierung und Grundbildung«
mit der Größenordnung dieses Teilbereichs der Erwachsenenbildung. Ziel
- 137 -

ist es, mit Hilfe einer jährlich stattfindenden Erhebung, die alle Träger umfassen
soll, ein Monitoring zu ermöglichen. Für das Jahr 2008 sind folgende Daten bei
201 Einrichtungen, die insgesamt 2.786 Angebote im Bereich Alphabetisierung
und Grundbildung durchgeführt haben, erhoben worden: An Angeboten zur Alphabetisierung
(Lesen und Schreiben) haben 13.655 Personen teilgenommen. An Angeboten
zur Grundbildung (u.a. außerschulische Grundbildung, Rechnen im Alltag,
Sozialtechniken) haben 9.543 Personen teilgenommen (vgl. Monitor Alphabetisierung
und Grundbildung 2009). Wird von vier Millionen Betroffenen (»funktionalen
Analphabeten«) ausgegangen, wie es der deutsche Bundesverband Alphabetisierung
e.V. vorschlägt (vgl. Döbert/Hubertus 2000: 29-34), zeigt sich auf dieser
Datenbasis, dass 0,58 Prozent der Zielgruppe erreicht werden konnten.
Faktum ist, dass erwachsene Menschen an bestehenden Basisbildungsangeboten teilnehmen
und dass solche Angebote nachgefragt werden, weil sie ganz offensichtlich
auf Interesse stoßen und Bedarfe/Bedürfnisse anzusprechen scheinen. 116 Von Bedeutung
wäre daher die kontinuierliche Finanzierung bestehender Angebote und Einrichtungen.
Abschließend soll festgehalten werden, dass die nicht geklärte Größenordnung
der Zielgruppe für quantitativ-empirisch orientierte Bildungsforscher/innen
unbefriedigend sein mag. Dem Ansinnen, Defizite messbar zu machen und zu messen,
ist aus der Perspektive der Erwachsenenbildung jedoch nur wenig abzugewinnen.
3.2.4 Inhalts- und Zieldimensionen
Mit Begründungen für Lernen und Bildung und mit der Ausdifferenzierung von Inhalten
gehen immer gewisse pädagogische Überzeugungen einher, die einen normierenden
Charakter aufweisen können. Normierungen im schulischen Kontext
legitimieren sich über den von der Gesellschaft an die Schule verliehenen Erziehungs-
und Bildungsauftrag. An Erwachsene werden ebenfalls – verdeckt oder
offen – Lern- und Bildungsziele herangetragen. Im Folgenden werden einige
Anmerkungen zur inhaltlichen Ausgestaltung von Basisbildung gemacht. Erkenntnisleitend
war die Frage, ob hierbei eher normierende Zieldimensionen maßgeblich
sind oder ob eine stärkere Orientierung an den Teilnehmenden und ihren Voraussetzungen
feststellbar ist.
Ekkehard Nuissl thematisiert Grundbildung unter dem Aspekt des gesellschaftlichen
Bildungsbedarfs. Dieser gesellschaftliche Bildungsbedarf ist von individuellen
Bildungsbedürfnissen zu unterscheiden (vgl. Nuissl 2000: 100f.). Grundbildung
meint »den sich jeweils historisch verändernden Satz von Kulturtechniken,
die Menschen dazu befähigen, selbständig und interessengeleitet in einer industrialisierten
Gesellschaft leben zu können« (ebd.: 104). Zu den elementaren Kulturtechniken
zählen das Lesen, Schreiben und Rechnen. Bedingt durch gesellschaftliche
Entwicklungen seien weitere Kulturtechniken gefragt, so die Beherrschung
- 138 -

von digitalen Medien und die Beherrschung der englischen Sprache (vgl. ebd.:
105) sowie »das Entschlüsseln von Bildern« (Nuissl 1999: 563 zit. n. Tröster
2000: 13). Dazu kämen noch die so genannten »Schlüsselqualifikationen«, zu denen
beispielsweise »Kreativität, die Fähigkeit zum Lernen, die Fähigkeit zur sozialen
Kommunikation oder die Fähigkeit zum Transfer« (Nuissl 2000: 105) gezählt
werden können. Erweitert um die Frage nach notwendigen berufsbezogenen
Qualifikationen und Schlüsselqualifikationen wie Sprach- und Kulturkompetenzen
(vgl. ebd.: 105ff.) sowie soziale Kompetenzen (vgl. Nuissl 1999: 563 zit. n. Tröster
2000: 13), scheinen die Lernzielbereiche des gesellschaftlichen Bildungsbedarfs
vollends auszuufern.
Grundbildung als Teilbereich der Erwachsenenbildung ist in Veränderung begriffen.
In den frühen 1980er Jahren ist in Deutschland Monika Völkers Buchbeitrag
über Analphabetismus/Alphabetisierung (1983) noch ganz selbstverständlich in
die Rubrik »Allgemeinbildung« eingeordnet worden, die weiteren Rubriken dieses
von Erhard Schlutz herausgegebenen Sammelbandes waren: »Arbeit«, »Kultur«
und »Politik« (siehe Schlutz 1983). In den frühen 2000er Jahren ist der von
Monika Tröster herausgegebene Sammelband »Berufsorientierte Grundbildung«
(2002) erschienen. Ziel und Anspruch dieser Sammlung von Konzepten und Praxishilfen
war es, »die – besonders im beruflichen Kontext geforderte – Handlungskompetenz
mit der gleichermaßen bedeutsamen Persönlichkeitsentfaltung zu verknüpfen,
um Menschen darin zu unterstützen, sowohl ihre Lebensgestaltung als
auch ihren beruflichen Alltag besser bewältigen zu können.« (Tröster 2002: 11f.;
Hervorh. v. MK) Das heißt, dass die allgemeinbildende Ausrichtung der Grundbildung
um die berufliche Anforderungsperspektive ergänzt wurde. Begonnen im
Jahr 2007 werden bis 2012 in Deutschland über 20 Forschungs- und Entwicklungs-
Verbundprojekte zu Alphabetisierung und Grundbildung, untergliedert in rund 100
Teilprojekte, vom Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördert werden.
117 Die Verbundprojekte sind in vier Themenbereichen angesiedelt. Neben der
Verbesserung des Forschungsstandes, der Erhöhung von Effizienz und Qualität von
Unterstützungs- und Beratungsangeboten sowie der Professionalisierung von Lehrenden
ist der vierte Bereich die »Alphabetisierung und Grundbildungsarbeit im
Kontext von Wirtschaft und Arbeit« (vgl. Lübke 2008: 8ff.). Die ersten Ergebnisse
zum Themenbereich »Alphabetisierung im Kontext von Wirtschaft und Arbeit«
werden als viel versprechend in Hinblick auf den Ȇbergang junger Erwachsener
in den Beruf« beschrieben; mittels Schulungen in Arbeitsagenturen und in Firmen
wird thematisch sensibilisiert und aufgeklärt (vgl. Döbert 2009: 12f.). Es fällt auf,
dass das auf Bildungsinhalte bezogene Thema der geförderten Projekte den Kontext
von Wirtschaft und Arbeit fokussiert. Es liegt mir fern, diese thematische Ausrichtung
von Alphabetisierung und Grundbildung zu kritisieren. Möglicherweise
geht es bei den Projekten im Bereich Wirtschaft und Arbeit auch um das von Monika
Tröster beschriebene Ziel und den Anspruch, die Förderung der beruflichen
Handlungskompetenzen mit Persönlichkeitsbildung zum Wohle der teilnehmen-
- 139 -

den Menschen zu verbinden (vgl. Tröster 2002: 11f.; siehe oben). Warnen möchte
ich in diesem Zusammenhang jedoch vor zwei Problemen. Das erste Problem hat,
wie bereits ausgeführt, Erich Ribolits als »Illusion« charakterisiert, nämlich das
falsche Versprechen, »über Bildung ließe sich das Problem der Arbeitslosigkeit lösen«
(Ribolits 2003: 7). Und auch Karlheinz Geißler hat darauf hingewiesen, dass
wir zur »stetige[n] Selbstverbesserung« (Geißler 2004: 67) angehalten sind: »Nicht
die Politik, wir stehen unter Zugzwang.« (ebd.; Hervorh. i. Orig.) Die Individualisierung
von Problemlagen wird durch diese Form der Pädagogisierung vorangetrieben
und die Politik scheint aus der Verantwortung entlassen zu sein. Vergessen
wird hierbei immer, dass die Anzahl der erwerbsarbeitslosen Personen sowohl in
Deutschland als auch in Österreich hoch ist. Es ist nicht zulässig, die Hoffnung zu
schüren, über berufsbezogene Weiterbildungsangebote in Erwerbsarbeit zu kommen
und auch zu bleiben. Genau diese falsche Hoffnung kanalisieren solche Lernund
Weiterbildungsprozesse aber, schließlich ist deren Ziel – die unmittelbare berufliche
Verwertbarkeit – klar auszumachen. Das zweite Problem resultiert aus der
arbeitsmarktpolitischen Logik: Für Deutschland ist diese Logik nachzulesen in der
Stellungnahme der Bundesagentur für Arbeit zur Finanzierung von Alphabetisierung
und Grundbildung: »Eine Förderung der Alphabetisierung ist im Rahmen der
Basisinstrumente möglich, wenn dies für die berufliche Eingliederung notwendig
ist und ein anderer Leistungsträger für die Kostenübernahme nicht zuständig ist.«
(Bundesagentur für Arbeit 2009: 30) Ein bei einer Arbeitsgemeinschaft (ARGE)
tätiger Arbeitsvermittler 118 sieht für Alphabetisierung und Grundbildung durch die
Zugehörigkeit zur Allgemeinbildung grundsätzlich keinen Finanzierungsauftrag,
allerdings sei »Analphabetismus ein Vermittlungshemmnis« und seine Aufgabe
als Arbeitsvermittler sei es, Vermittlungshemmnisse abzubauen (vgl. Stürenburg
2009: 28). Die arbeitsmarktpolitische Logik folgt dem Ziel der Vermittlung. Sie ist
die primäre Aufgabe (sowohl in Deutschland als auch in Österreich). Daraus ergibt
sich die Notwendigkeit der Verwertung jeglicher arbeitsmarktpolitisch organisierter
Lernaktivität durch die danach zu erfolgende Vermittlung. Alphabetisierungsund
Basisbildungsangebote sind hier – falls überhaupt – Mittel zum Zweck. Diese
betriebswirtschaftliche Perspektive im Sinne einer Kosten-Nutzen-Rechnung reduziert
meines Erachtens ganz eindeutig das Potenzial einer Bildung, die zur Entfaltung
und Entwicklung der Menschen beitragen kann. Sehr wahrscheinlich ist, dass
kurzfristig angelegte Lernprozesse bevorzugt werden (um Vermittlungshemmnisse
rasch abzubauen; siehe oben). Basisbildung bedarf jedoch größerer zeitlicher Dimensionen
– gerade wenn sie das Ziel der Entwicklung und Entfaltung der Menschen
ernst nimmt (wofür es gute Gründe gibt). Eine solche Überzeugung steht der
Logik des kurzfristigen Schulungsdenkens für arbeitsmarktpolitische Zielsetzungen
allerdings diametral gegenüber. 119
Die Alphabetisierungsarbeit hat sich zu Beginn auf die Vermittlung der Fähigkeiten
des Lesens und Schreibens konzentriert. Hinzugekommen sind Angebote zur
Vermittlung von mathematischen Fähigkeiten und die Einbeziehung von neuen
- 140 -

Medien 120 in die Angebotsplanung und Angebotsdurchführung, insbesondere der
Computer wurde zum Lerngegenstand und Lernmedium. Diese Ausweitungen
dürften auf das Zusammenwirken des gesellschaftlichen Bedarfs und der individuellen
Bedürfnisse und Interessen von Erwachsenen zurückgehen. 121 Neben einem
eher engen Verständnis von Basisbildung, das sich auf die klassische Alphabetisierung
(Lesen und Schreiben) zurückzieht, ist auch ein (zu) weites Verständnis von
Basisbildung mit überbordenden und in ihrer Fülle überfordernden Lernzielen für
Erwachsene, die Bildungsbenachteiligung erfahren haben, nicht unbedingt förderlich.
Es besteht zudem die Gefahr, vor allem den gesellschaftlichen Bedarf – »oder
was man dafür hält« (Nuissl 2000: 16) – im Auge zu haben und weniger die Bedürfnisse
der potenziellen und tatsächlichen Teilnehmenden. Ein solches Beispiel
für überbordende Lernziele sind die in Abschnitt 2.1.1 angeführten Überlegungen
im Kontext der bildungspolitischen Strategie des lebenslangen Lernens. Im »Memorandum
über Lebenslanges Lernen« (Europäische Kommission 2000) wurden
sechs Grundbotschaften genannt. Die erste Botschaft lautet: »Neue Basisqualifikationen
für alle«. Diese neuen Basisqualifikationen – IT-Fertigkeiten, Fremdsprachen,
Technologische Kultur, Unternehmergeist und soziale Fähigkeiten inklusive
der herkömmlichen Grundkompetenzen: Lesen, Schreiben und Rechnen (vgl. Europäische
Kommission 2000: 12) – werden als »Kompetenzen« definiert, »die Voraussetzung
sind für eine aktive Teilhabe an der wissensbasierten Gesellschaft und
Wirtschaft – am Arbeitsmarkt und am Arbeitsplatz, in realen und virtuellen Gemeinschaften
und in der Demokratie« (ebd.: 13; Hervorh. i. Orig.) – wobei auch
impliziert sei, »dass diese Kompetenzen es Bürgern ermöglichen, eine Identität
zu finden und sich Lebensziele vorzugeben« (ebd.). Gerade der Kompetenzbegriff
birgt meines Erachtens die Gefahr von Zuschreibungen – abseits der Wahrnehmung
der Bedürfnisse von Erwachsenen – vor Aufnahme einer Bildungsaktivität
(Adressatinnen und Adressaten bzw. Personen, die der Zielgruppe zugerechnet
werden) und in Lernprozessen (Teilnehmerinnen und Teilnehmer). Rolf Arnold
(2001c) hat kritisch bemerkt, »dass nahezu alle Facetten eines neuzeitlichen Bildungsideals
zu eigenständiger Kompetenz hochstilisiert werden« (Arnold 2001c:
176). Für die Europäische Union sind »Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes
Lernen« als Referenzrahmen verbindlich festgelegt worden (vgl. Amtsblatt der
Europäischen Union L 394/10-18 vom 30. Dezember 2006; siehe Abschnitt 2.1.1):
Schlüsselkompetenzen würden Menschen »für ihre persönliche Entfaltung, soziale
Integration, Bürgersinn und Beschäftigung« benötigen. Schlüsselkompetenzen
sollten junge Menschen in »Grundbildung und Ausbildung« als »Grundlage für das
weitere Lernen sowie das Arbeitsleben« erwerben, und Erwachsene sollten Schlüsselkompetenzen
»ein Leben lang weiterentwickeln und aktualisieren« (vgl. ebd.:
11). Als Schlüsselkompetenzen wurden bestimmt (vgl. ebd.: 13-18):
• Muttersprachliche Kompetenz (Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben)
• Fremdsprachliche Kompetenz inklusive eines interkulturellen Verständnisses
- 141 -

• Mathematische und grundlegende naturwissenschaftlich-technische Kompetenz
(Wissen, Anwendung von Verfahren und Werkzeugen, Ausbildung von Denkstrukturen)
• Computerkompetenz inklusive der Fähigkeit zur Informationssammlung und
Verarbeitung
• Lernkompetenz: positive Einstellung zum Lernen; Lernprozesse aufnehmen und
organisieren, Wahrnehmen eigener Lernbedürfnisse, Ermittlung vorhandener
Lern- und Beratungsangebote
• Soziale Kompetenz und Bürgerkompetenz für gesellschaftliche und berufliche
Teilhabe sowie für demokratische Beteiligung am staatsbürgerlichen Leben
• Eigeninitiative und unternehmerische Kompetenz: Kreativität, Innovation und
Risikobereitschaft, Projektplanung und -durchführung (privat, beruflich, gesellschaftlich)
im Sinne einer »unternehmerische[n] Einstellung«
• Kulturbewusstsein und kulturelle Ausdrucksfähigkeit: u.a. Kenntnisse der kulturellen
Hauptwerke; eigene kulturelle Ausdrucksfähigkeit und Teilnahme am kulturellen
Leben
Für die Schlüsselkompetenz »Lernkompetenz« wird darauf hingewiesen, dass
diese zunächst die Fähigkeit erfordere, wesentliche, für das weitere Lernen notwendige
Grundfertigkeiten wie Lesen und Schreiben, Rechnen sowie im Bereich
IKT zu erwerben« (ebd.: 16; Hervorh. v. MK). Aus der Perspektive der Erwachsenenpädagogik
erstaunt, dass die Kulturtechniken gleichsam im Vakuum vorbereitend
erworben werden sollten (siehe Abschnitt 3.1.1). Die Förderung und Entwicklung
von Lernfreude und Lernfähigkeit wird sich nur über sinnvoll erlebte Inhalte,
über die Aneignung von Wissensbeständen und selbstverständlich auch über die
Einübung dieser zentralen Fertigkeiten, vollziehen können.
Diese Ansammlung von ausdifferenzierten Kompetenzen als »Schlüsselkompetenzen
für lebensbegleitendes Lernen« legt den Gedanken an das von Rolf Arnold kritisch
gefasste neuzeitliche Bildungsideal nahe (vgl. Arnold 2001c: 176). Sie ist in
ihrer Ausdifferenzierung stark normierend und weist meines Erachtens starke Bezüge
zu Erziehungszielen auf. Ob diese zielbewusste Zurichtung von Menschen in
Angeboten der Erwachsenenbildung und gerade im Teilbereich der Basisbildung
vertretbar ist, wage ich zu bezweifeln. Es wird davon ausgegangen, dass ein nicht
unerheblicher Anteil der Zielgruppe der bildungsbenachteiligten Erwachsenen mit
Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen mit dem schulischen Bildungssystem überaus
schlechte Erfahrungen gemacht hat. Ruth C. Cohn hat das schulische Bildungssystem
als dem »Rivalitätsprinzip« untergeordnet analysiert und plädiert für ein »Kooperationsmodell«
als Weg zur »Humanisierung der Schule« 122 (vgl. Cohn 1975: 152-175):
»[I]n der Rivalitätsschulwelt [wird] von Menschen durch klassifizierende Zahlen und unmenschliche
Nicht-Begegnungen die Wissensspreu von dem Wissensweizen fein säuberlich
geschieden. Die Weizenpflanzen sind fast ausschließlich Kinder begünstigter und begünsti-
- 142 -

gender elterlicher Verhältnisse (finanziell, intellektuell und emotionell), während die Spreu
der Unbemittelten (in Geld oder Vorbildung oder Anlage) zur sozialen oder naturgegebenen
Ungerechtigkeit hinzu nun auch noch das Beschämtwerden in Schulen erleiden muß, was ihnen
den letzten Impuls zum Überwinden der Handikaps und zur Entwicklung eines tragfähigen
Selbstbewußtseins vergällt.« (Cohn 1975: 157)
Andrea Linde hat in ihrer Studie über das Lesen- und Schreibenlernen von Erwachsenen
im Kontext der Kategorie »Angst« folgende datenbasierte Feststellung über
Teilnehmende aus Alphabetisierungskursen gemacht:
»Erleichterung verschafft den Betroffenen die Erfahrung, dass im Alphabetisierungskurs kein
negativer Wettbewerb vorherrscht, sondern dass die anderen Teilnehmenden sich in ähnlichen
Problemlagen befinden und ein unterstützender Austausch möglich ist. Austausch und Unterstützung
sind notwendig, um eine vertrauensvolle Atmosphäre aufkommen zu lassen und die
Ängste und Hemmschwellen überwinden zu können, die seit den Schulerfahrungen mit Lernsituationen
assoziiert werden.« (Linde 2008: 123; Hervorh. v. MK)
Erwachsene sollten – und das ist durchaus eine moralische Forderung – in Basisbildungskursen
nicht mit Erziehungszielen und Zurichtungsvorstellungen, resultierend
aus gesellschaftlichen Bedarfsüberlegungen, behelligt und dadurch unter
Druck gesetzt werden. Denn auf diese Weise ist »Lernkompetenz« (eine der
»Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen«; siehe oben) wohl nicht zu
erreichen. Neben der moralischen Forderung sehe ich auch einen didaktischen Aspekt:
Wenn das Prinzip des exemplarischen Lernens als Ausgangspunkt gelingende
Lern- und Bildungsprozesse ermöglichen kann (siehe dazu Abschnitt 3.1.1), so widerspricht
eine Überfrachtung der Basisbildung mit zu entwickelnden Kompetenzen
bzw. zu bearbeitenden Lerninhalten und zu erreichenden Lernzielen diesem
Prinzip. Statt sich in ausgesuchte Bereiche vertiefen zu können und entsprechend
fundierte Sicherheit zu erlangen (und damit »Lernkompetenz«), würden die Stofffülle
bzw. die Fülle an möglichen Lernzielen es erfordern, möglichst rasch und effizient
voranzuschreiten. Die Förderung der Lernfähigkeit sollte als Querschnittsdimension
Beachtung finden und reflexiv alle Basisbildungsaktivitäten ergänzen;
Lernfähigkeit kann nur an Inhalten im Prozess des Lernens und der Aneignung erfahren
und dadurch entwickelt werden.
Die Erörterung von »Schlüsselkompetenzen« hat im Basisbildungsbereich Spuren
hinterlassen. Im Jahr 2007 hat das Netzwerk Basisbildung und Alphabetisierung
in Österreich »folgende Kompetenzen als Elemente der Basisbildung« (Rath
2007: 2) definiert: »Schreiben, Lesen, mündliche Sprachkompetenz, Zuhören, Verstehen,
Rechnen, Umgang mit Daten und Zahlen, Umgang mit Maßen und Formen;
IKT (Informationstechnologien) und die Schlüsselkompetenzen: Kommunikation,
Problemlösung, Arbeiten mit anderen und Lernkompetenz; DaZ (Deutsch
als Zweitsprache): mündliche Kommunikation, Lesen und Schreiben.« (ebd.) Im
- 143 -

Jahr 2008 sind als Inhalte die Kulturtechniken Lesen, Schreiben, Rechnen und Umgang
mit dem PC, ergänzt um »die Kompetenz des autonomen Lernens«, festgelegt
worden (vgl. Rath 2008: 42). Das zeigt, dass Diskussion und Entwicklung
stattfinden und dass es unterschiedliche Sichtweisen auf die Ausgestaltung von Basisbildung
gibt. Es fällt auf, dass der bedeutsame Bereich Deutsch als Zweitsprache
nicht mehr explizit in der Aufzählung der Elemente der Basisbildung genannt
wird. Basisbildungsangebote für Erwachsene mit Migrationshintergrund können
eine wichtige Funktion für die Entwicklung und Entfaltung der Teilnehmenden
übernehmen (siehe dazu Kastner 2009). Verena Plutzar hat argumentiert, sprachliche
Bildung von Migrant/inn/en nicht als »Frage der ‚Inneren Sicherheit‘ oder ‚Diversität‘«
(Plutzar 2008: 3) zu betrachten (Stichwort: Integrationsvereinbarungs-
Verordnung 123 ), sie sollte vielmehr als Aufgabe der Erwachsenenbildung in deren
Kompetenzbereich übergehen (vgl. ebd.: 3). 124
Dass sich »die Kompetenz des autonomen Lernens« gleichwertig neben den Kulturtechniken
wiederfindet (siehe oben) ist wohl auf den Diskurs des lebenslangen
Lernens innerhalb der Erwachsenenbildung zurückzuführen. Die Diskussion
um selbstgesteuertes Lernen hat die Vorstellung von autonom handelnden und lernenden
Subjekten befördert. Spätestens mit der Wahrnehmung des »Matthäus-Effektes«
und der ungeklärten Frage nach der Chancen(un)gleichheit in der Weiterbildung
(so z.B. Gruber 2008a) und insbesondere unter Berücksichtigung der
Ergebnisse von Christiane Schiersmann (2006) zur Selbststeuerungskompetenz
muss akzeptiert werden, dass Menschen mit ungleichen Voraussetzungen für die
(erfolgreiche) Beteiligung an Bildungsangeboten und Lernprozessen über die Lebensspanne
ausgestattet sind.
Im Zusammenhang mit Bildung im Erwachsenenalter stellt sich stets die Frage der
Finanzierung von Angebot und Teilnahme. Die Finanzierung einer Teilnahme im
Bereich der allgemeinen Erwachsenenbildung obliegt zumeist den Teilnehmenden.
Im Bereich der beruflichen Weiterbildung ist das weniger eindeutig. Für die Alphabetisierung/Basisbildung
ist ein Konsens darüber erzielt worden, dass die Teilnahme
kostenfrei sein muss. Das entsprechende Bekenntnis findet sich im Strategiepapier
zur Umsetzung des lebenslangen Lernens in Österreich »Wissen – Chancen
– Kompetenzen«, das im Auftrag des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst
und Kultur erarbeitet und 2008 zur Konsultation vorgelegt wurde: »Flächendeckende,
kostenfreie Grundversorgung mit Angeboten zur Basisbildung bzw. grundlegenden
Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben, Rechnen, IT-Kenntnisse« (Bundesministerium
für Unterricht, Kunst und Kultur 2008: 82) und: »Weiterer Ausbau
der kostenfreien Angebote zum Nachholen des Hauptschul- bzw. Pflichtschulabschlusses«
(ebd.) sowie »Abstimmung der Förderinstrumente des Bundes und der
Länder im Bereich der Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung 125 – Schaffung eines
umfassenden lernerzentrierten Finanzierungsinstruments, das transparent und
einfach administrierbar ist« (ebd.). Aktuell wird mit der »Initiative Erwachsenenbildung«,
eine »Länder-Bund-Initiative zur Förderung grundlegender Bildungsab-
- 144 -

schlüsse für Erwachsene inklusive Basisbildung/Grundkompetenzen« (2009), ein
Programm vorbereitet, das ein kostenfreies Nachholen von Bildungsabschlüssen
(Sekundarstufe I und II) für bildungsbenachteiligte und nicht mehr schulpflichtige
Personen in erwachsenengerechter Form ermöglichen soll. Das Programm fokussiert
Basisbildung und den Erwerb von Grundkompetenzen, das Nachholen des
Hauptschulabschlusses sowie das Ablegen der Berufsreifeprüfung (vgl. Initiative
Erwachsenenbildung 2009: 4). Mit dieser Initiative werden ungleiche Voraussetzungen
in den Blick genommen.

4 Forschungsansatz und Forschungsprozess

In den folgenden Abschnitten werden die Konzeption und Durchführung des qualitativ-empirischen
Forschungsprozesses erläutert, um die forschungsmethodischen
Entscheidungen transparent zu machen. Diese Inhalte schaffen das notwendige
Verständnis für die darauf folgende Darstellung der Interpretationsergebnisse
und den Versuch einer gegenstandsbezogenen Theoriebildung (siehe Abschnitt 5).
Eingebettet ist dieser Forschungsprozess in methodologische Überlegungen, die
vorab kurz skizziert werden sollen: Das Interesse an Bildungsprozessen von Erwachsenen,
die Bildungsbenachteiligung erfahren haben, hat sich mit dem Interesse an
Bildungsprozessen, die individuelle Entwicklung und Entfaltung ermöglichen können,
verbunden. Meine Aufmerksamkeit hat sich auf die Gestaltung von Basisbildungskursen
gerichtet; Ziel war es, über die Rekonstruktion von subjektiven Handlungen
und Deutungen die Lehr-, Lern- und Bildungsprozesse in der Basisbildung
zu verstehen. Dieser rekonstruktive, verstehende Forschungsansatz beansprucht das
Gütekriterium der Objektivität nicht. Sandra Harding hat jedoch ganz generell den
Anspruch der Objektivität als ein Gütekriterium von (anerkannter) Forschung ironisiert
und positiv gewendet: »Wenn alle Erkennenden im Prinzip austauschbar sind,
dann ist das von weißen, westlichen, ökonomisch privilegierten, heterosexuellen
Männern erzeugte Wissen ebenso gut wie das Wissen, das beliebige andere Personen
hervorbringen können.« (Harding 1994: 65) In ihrem Aufsatz »Situiertes Wissen. Die
Wissenschaftsfrage im Feminismus und das Privileg einer partialen Perspektive« argumentiert
Donna Haraway ähnlich für eine begrenzte Verortung der Wissenschaftler/innen
und der Wissenschaft, wenn sie feststellt:
»Relativismus ist ein Mittel, nirgendwo zu sein, während man beansprucht, überall in gleicher
Weise zu sein. Die ‚Gleichheit‘ der Positionierung leugnet Verantwortlichkeit und verhindert
eine kritische Überprüfung. In den Objektivitätsideologien ist der Relativismus das perfekte
Spiegelbild der Totalisierung: Beide leugnen die Relevanz von Verortung, Verkörperung und
partialer Perspektive, beide verhindern eine gute Sicht. Relativismus und Totalisierung sind
‚göttliche Tricks‘.« (Haraway 1995: 84)
Sie schlägt Positionierung, Lokalisierung und Situierung als entscheidende wissensbegründende
Praktiken – für »eine gute Sicht« – vor: »Die Etablierung der Fähigkeit,
von den Peripherien und den Tiefen heraus zu sehen, hat Priorität. Im Anspruch,
eine Perspektive aus der Position der weniger Mächtigen einzunehmen,
liegt allerdings auch die ernstzunehmende Gefahr einer Romantisierung und/oder
Aneignung dieser Sichtweise.« (ebd.: 83) Schließlich votiert Donna Haraway für
die »Verknüpfung partialer Sichtweisen und innehaltender Stimmen zu einer kollektiven
Subjektposition, die eine Vision der Möglichkeiten einer fortgesetzten,
endlichen Verkörperung und von einem Leben in Grenzen und in Widersprüchen
verspricht, das heißt von Sichtweisen, die einen Ort haben.« (ebd.: 91)
Der vorliegend offen und erkundend angelegte Forschungsprozess zielt auf eine
Exploration von Lehr-, Lern- und Bildungsprozessen in der Basisbildung ab. Die-
- 149 -

sen Zugang als wissensbegründende Praktik zu wählen, bedeutet den Ausführungen
Donna Haraways folgend, für »eine gute Sicht« (ebd.: 84) zu sorgen. Mein
wissenschaftliches Interesse hat auch lebensgeschichtliche Wurzeln; ausschließlich
Distanz zu wahren, ist ein wenig sinnstiftender Anspruch. Um mit den Worten
von Donna Haraway zu sprechen: »Wir sind immer mittendrin« (ebd.: 98). Es ist
eine Gratwanderung erforderlich, wenn die Sichtweisen der beteiligten Akteurinnen
und Akteure die wissensbegründende Basis darstellen und hieraus die Gefahr
einer Romantisierung, einer Vereinnahmung durch die unreflektierte Aneignung
der Sichtweisen (vgl. ebd.: 83) erwächst. Es bedeutet, sich als Forscherin tatsächlich
auf das Forschungsfeld einzulassen und gleichzeitig reflexive Distanz zu wahren.
Thomas Lau und Stephan Wolff haben im Kontext ihrer Forschungsarbeit den
Begriff der »solidarischen Forschung« eingeführt und diesen versuchsweise und
mit Bezug auf ihr Untersuchungsfeld definiert (vgl. Lau/Wolff 1983: 427f.). Die
Zurückweisung von »Entlarvungsforschung« (ebd.: 427) und insbesondere die
dennoch bestehende Option einer Entwicklung von »Ansätze[n] für Reformvorschläge«
(ebd.) ist für die vorliegende Forschungsarbeit als bedeutsam wahrgenommen
worden, verweist diese doch auf ein kritisch-konstruktives Verständnis;
ein solches Verständnis von Pädagogik ist von Lutz Rothermel wie folgt formuliert
worden: »Solange die gesellschaftliche Realität Unterdrückung und Elend hervorbringt,
wäre ein Verzicht auf theoretische Anstrengungen zur Überwindung inhumaner
Verhältnisse letztlich zynisch.« (Rothermel 2001: 26)
4.1 Grounded Theory als qualitativ-empirischer Forschungsansatz
Einem Forschungsansatz, der sich als qualitativ-empirisch versteht, wird das »Ziel
einer möglichst gegenstandsnahen Erfassung der ganzheitlichen, kontextgebundenen
Eigenschaft sozialer Felder« (Terhart 1997: 27; Hervorh. i. Orig.) zugeschrieben.
Dieser Verweis auf die Ganzheitlichkeit rückt die Bedeutungszuschreibungen
und Bedeutungskonstruktionen der im sozialen Feld handelnden Personen in den
Vordergrund (vgl. ebd.). Das bedeutet, »die soziale Welt ‚mit den Augen der Handelnden
selbst‘ zu sehen, d.h. subjektive Sinnstrukturen nachzuvollziehen« (ebd.:
29), und »Lebenswelten ‚von innen heraus‘ aus der Sicht der handelnden Menschen
zu beschreiben« (Flick/Kardorff/Steinke 2000: 14), um zu einem »besseren
Verständnis sozialer Wirklichkeit(en)« (ebd.) beizutragen und auf »Abläufe, Deutungsmuster
und Strukturmerkmale aufmerksam« (ebd.) zu machen.
Eine Theorie über den Forschungsgegenstand aus den Daten heraus entwickeln
zu wollen, d.h., im Datenmaterial zu begründen, kann diesem Anspruch gerecht
werden. Barney G. Glaser und Anselm L. Strauss (2005 [1967]) sind die Begründer
der Grounded Theory. Weiterentwicklungen sind von Anselm L. Strauss (1998
[1987]) und Anselm L. Strauss gemeinsam mit Juliet Corbin (1996 [1990]) vorgenommen
worden. Grounded Theory ist »als ein Stil zu verstehen, nach dem man
- 150 -

Daten qualitativ analysiert und der auf eine Reihe von charakteristischen Merkmalen
hinweist« (Strauss 1998 [1987]: 30). Dazu zählen »das Theoretical Sampling
und gewisse methodologische Leitlinien, wie etwa das kontinuierliche Vergleichen
und die Anwendung eines Kodierparadigmas, um die Entwicklung und Verdichtung
von Konzepten sicherzustellen« (ebd.). Die Grounded Theory ist ein qualitativ
ausgerichteter Forschungsansatz, der sich zur Erkundung für eine »explorativinterpretative
Erschließung« (Mayring 2002: 121) anbietet.
»Grounded Theory lässt sich als gegenstandsbegründete oder -verankerte Theorie übersetzen.
Sie erlaubt auf der Basis empirischer Forschung in einem bestimmten Gegenstandsbereich,
eine dafür geltende Theorie zu formulieren, die aus vernetzten Konzepten besteht und
geeignet ist, eine Beschreibung und Erklärung der untersuchten sozialen Phänomene zu liefern.«
(Böhm 2000: 476)
Der Forschungsprozess beginnt mit generativen Fragen. Die generativen Fragen beziehen
sich zu Beginn auf einen »Untersuchungsbereich – was in diesem Bereich relevant
ist, wird sich erst im Forschungsprozeß herausstellen.« (Strauss/Corbin 1996
[1990]: 8) Die »erste generative Frage« kann einer Einsicht folgen, »die das Interesse
des Wissenschaftlers an einem Aspekt eines bestimmten Phänomens weckt
und ihn somit herausfordert, genau diesen Aspekt zu untersuchen« (Strauss 1998
[1987]: 44). Es ist für den Forschungsprozess von »entscheidender Bedeutung, daß
man generative Fragen stellt. Diese ergeben sich, wenn der Forscher das Datenmaterial
untersucht und darüber nachdenkt, und zwar oft in Verbindung mit seinem Kontextwissen«
(ebd.). Im Verlauf des Forschungsprozesses sind die Phasen der Erhebung,
Auswertung und Theoriebildung ineinander verwoben. Die Analyse beginnt
bereits während der Datenerhebung: Mögliche Hauptthemen, vorläufige Antworten
auf generative Fragen, die Wahrnehmung von Phänomenen im Feld sind hierbei bedeutsam.
Bei der Verschriftlichung der Analyseergebnisse gewinnt die Analyse an
Intensität. Ihr (vorläufiges) Ende findet sie in der Darstellung und Diskussion der Interpretationsergebnisse
im Sinne einer gegenstandsbezogenen Theoriebildung.
4.2 Forschungsleitende Fragestellungen
Aus meiner Beschäftigung mit Basisbildung als Teilbereich der Erwachsenenbildung
sind folgende generative Fragen hervorgegangen:
• Was bedeutet die Thematisierung und Bearbeitung von Basisbildungsbedarfen/
-bedürfnissen im Rahmen eines Basisbildungsangebotes auf der Ebene des Individuums
Wie fühlt sich das an Wie werden die individuellen Lernprozesse erlebt
• Wie werden die Lehr-Lern-Prozesse tatsächlich gestaltet Wie gestalten also die
Lehrenden ihr Handeln
- 151 -

Dieses Interesse an der inhaltlichen Gestaltung ist aus der Beobachtung resultiert,
dass im Basisbildungsbereich vielfach eine große Gestaltungsfreiheit wahrnehmbar
ist, dass – an einen heimlichen Lehrplan erinnernd – über die inhaltliche sowie
die organisationale Ausgestaltung jedoch auch normierende Anforderungen an
die Teilnehmenden gestellt werden. Hier hat sich die Frage nach der konkreten Gestaltung
der Lehr-Lern-Prozesse auf der Interaktions- und Beziehungsebene angeschlossen:
• Werden die Teilnehmenden gestärkt, und wenn ja, wie werden sie gestärkt
Aus diesen generativen Fragen haben sich folgende forschungsleitende Fragestellungen
entwickelt: Wie lässt sich die Gestaltung der Lehr-, Lern- und Bildungsprozesse
in der Basisbildung auf der Ebene der Mikrodidaktik bestimmen Welche
Prozesse vollziehen sich in Basisbildungskursen in Hinblick auf die persönliche
Stärkung der Teilnehmenden, die Entwicklung von Selbstbestimmung und die Erhöhung
von Teilhabe Wie sind die Teilnehmenden zu ihrem Basisbildungskurs
gekommen, wie also gelingt der Zugang als erster Schritt Wie gestalten sich die
Lehr-Lern-Prozesse auf der inhaltlichen Ebene der Vermittlung und der Interaktions-
und Beziehungsebene Und: Welcher Art sind individuell feststellbare Kompensationsmöglichkeiten
Die zentrale Frage ist, welche Chancen sich durch die
Teilnahme an Bildung im Erwachsenenalter für Menschen, die Bildungsbenachteiligung
erfahren haben, tatsächlich eröffnen.
Die Perspektivenverschränkung zwischen Lehrenden und Lernenden (Mikrodidaktik)
möchte innen liegenden Befindlichkeiten, Handlungsbegründungen, Gefühlen
und Wahrnehmungen sowie Bedingungen des Gelingens von Lehr-, Lern- und Bildungsprozessen
auf die Spur kommen. Es geht somit um die Frage nach der Sichtbarkeit
von Lehren, Lernen und Bildung.
4.3 Forschungsprozess
Die Erläuterung des Forschungsprozesses gliedert sich in folgende Aspekte:
• Auswahl der Datenquellen
• Theoretisches Sampling: Datenerhebung im Prozess der Datenauswertung
• Erhebungsmethoden
• Fixierung der Daten
Danach folgt die Darstellung des Auswertungs- und Interpretationsprozesses (siehe
Abschnitt 4.4).
- 152 -

Auswahl der Datenquellen
Den forschungsleitenden Fragen wurde durch die Perspektivenverschränkung von
Lehren und Lernen nachgegangen. Die Rekonstruktion von subjektiven Deutungsund
Begründungszusammenhängen erfolgte über die Befragung von Lehrenden
und Lernenden. Durch diese Verschränkung der Perspektiven von Teilnehmenden
und Kursleitenden sollten basisbildungsbezogene Lehr-, Lern- und Bildungsprozesse
erhellt werden. Ziel war das Erkunden, das Erfassen und Verstehen der
subjektiven Deutungen und Handlungsbegründungen in einem gegenstandsverankerten
Erhebungs-, Interpretations- und Theoriebildungsprozess. 126 Diese Vorgehensweise
rückt die Individuen in den Mittelpunkt und verleiht deren Sichtweisen
Gewicht.
Bei der Auswahl der Datenquellen waren die generativen Fragen (siehe Abschnitt
4.2) handlungsleitend. Hans Merkens spricht von der Notwendigkeit, einen »gate
keeper«, einen »Türwächter« zu finden, »eine Person, die von der Stellung her
in der Lage ist, dem Forscher Zugang zum Feld zu verschaffen« (Merkens 1997:
101). Der Begriff des Türwächters hat die Konnotation eines geschlossenen Feldes,
eines gleichsam geschlossenen Raumes. 127 Für die vorliegende Untersuchung
fungierten in der Basisbildung tätige Expertinnen und Experten als Türöffner/innen
und waren von immenser Wichtigkeit, denn sie haben mir den Zutritt zum Praxisfeld
erst ermöglicht. 128 Rosalie H. Wax befasst sich mit der oftmals im Forschungsprozess
und insbesondere in der Dokumentation vernachlässigten vorbereitenden
Phase, in der
»der Forscher jene Kommunikationskanäle und sozialen Stützpunkte findet, angeboten bekommt
und akzeptiert, durch die und von denen aus er seine Beobachtungen machen wird und
die Erlaubnis zur Teilnahme erhalten wird. Ebenfalls in diesem Stadium entscheidet sich, ob
er die Aufgabe, die er sich gestellt hat, überhaupt ausführen kann. Und häufig wird in diesem
Stadium der Charakter, Umfang und Schwerpunkt seines Problems oder seiner Untersuchung
bestimmt.« (Wax 1979: 69)
In dieser vorbereitenden Phase habe ich während einer Fachveranstaltung im Oktober
2006 durch Mitarbeiterinnen einer Bildungseinrichtung die Leiterin der Basisbildungseinrichtung,
in der ich schließlich die meisten Interviews führen konnte
(Einrichtung A), kennen gelernt. Durch unsere gemeinsam geteilte Sichtweise auf
erwachsenenpädagogische Voraussetzungen und Ziele in der (Basis-)Bildungsarbeit
mit bildungsbenachteiligten Erwachsenen war nach kurzer Zeit eine grundlegende
Kommunikationsbasis entstanden. Die Beschreibung meines Forschungsinteresses
und die Erläuterung meiner generativen Fragen bewogen die Leiterin der
Basisbildungseinrichtung dazu, mir Zugang zu ihrer Einrichtung zu gewähren. Im
Rahmen eines Jour fixe konnte ich im Juni 2007 mein Forschungsvorhaben vor Ort
vorstellen und das Einverständnis zur Kooperation in der Einrichtung einholen. 129
Im Verlauf des Datenerhebungsprozesses wurde evident, dass es für einen kontras-
- 153 -

tierenden Vergleich notwendig war, andere Datenquellen zu befragen. Aus diesem
Grund kontaktierte ich im August 2007 den Leiter einer anderen Basisbildungseinrichtung
130 (Einrichtung B) mit der Bitte um Kooperation. Die Vorstellung des Forschungsvorhabens
und die Organisation von Interviews erfolgten per E-Mail und
telefonisch.
Theoretisches Sampling: Datenerhebung im Prozess der Datenauswertung
Das theoretische Sampling ist als Methode der Datenerhebung für die Grounded
Theory entwickelt worden. Im Verlauf des Forschungsprozesses werden während
der Datenerhebung und unter Bezugnahme auf die vorläufige Auswertung Entscheidungen
darüber getroffen, welche Datenquelle als nächstes ausgewählt wird.
Die Offenheit zu Beginn des Datenerhebungsprozesses ermöglicht es, »feinere Unterschiede
zu entdecken« (Strauss/Corbin 1996 [1990]: 155) und somit eine »größere
Konsistenz in der Datengewinnung« (ebd.) zu erreichen. Auf diese Weise
werden Daten gewonnen, »die das ganze Spektrum zur Forschungsfragestellung
abdecken. Später werden Daten gesucht, die die bereits (vorläufig) entwickelten
Kategorien der Theorie bestätigen bzw. differenzieren« (Böhm 2000: 476), d.h.
kontrastierende Fälle, partiell andere Erzählungen. Im Fortschreiten soll nämlich
die Auswahl der zu untersuchenden Gruppen bzw. Untergruppen Resultat des Datenerhebungs-
und Forschungsprozesses sein (vgl. Glaser/Strauss 2005 [1967]: 53-
83). Theoretisches Sampling meint folglich die »Auswahl einer Datenquelle […]
auf der Basis von Konzepten, die eine bestätigte theoretische Relevanz für die sich
entwickelnde Theorie besitzen« (Strauss/Corbin 1996 [1990]: 148).
Von Juli 2007 bis November 2007 habe ich in den beiden Basisbildungseinrichtungen
(Einrichtung A und Einrichtung B) insgesamt 24 Interviews mit Teilnehmerinnen
und Teilnehmern sowie neun Interviews mit Kursleiterinnen und Kursleitern
geführt (siehe die Tabellen im Anhang, Abschnitt 8.1 und 8.2). Die befragten Kursleiter/innen
haben die Kurse der befragten Teilnehmenden geleitet. Hier ist bewusst
eine Überschneidung des Samples angestrebt worden, um eine Perspektivenverschränkung
in Hinblick auf die Gestaltung und Wahrnehmung der Lehr-Lern-Prozesse
zu erhalten. Im oben angegebenen Zeitraum ist auch die in einer Einrichtung
beschäftigte Sozialarbeiterin befragt worden. 131
Als Datenquellen sind alle Teilnehmenden, unabhängig von Lebensalter, Geschlecht,
ethnischer Herkunft, Schulbildung, Berufstätigkeit, Lebenssituation,
Lernfortschritt und anderen möglichen anzulegenden Kriterien, betrachtet worden.
Voraussetzungen waren hinreichende Deutschkenntnisse bei Teilnehmenden mit
einer anderen Erstsprache als Deutsch, um verstanden zu werden und verstehen zu
können, und eine Mindestteilnahme von zwei Monaten, um Lehr-Lern-Prozesse
thematisieren zu können. Zu Beginn des Forschungsprozesses wurden alle Teilnehmenden,
die sich dazu bereit erklärt hatten, interviewt. 132 Parallel zu den geführten
Interviews wurde das Gehörte, Gesehene und schriftlich Festgehaltene in Forschungs-
und Theoriememos 133 transferiert.
- 154 -

Insgesamt wurden 12 Teilnehmerinnen und 12 Teilnehmer befragt. Vier der befragten
Teilnehmerinnen und ein befragter Teilnehmer sind nicht in Österreich
geboren worden. 134 Die befragten Teilnehmer/innen waren zum Befragungszeitpunkt
zwischen 18 und 74 Jahre alt. In der Altersgruppe bis 25 Jahre befanden
sich fünf Teilnehmer, in der Altersgruppe 26 bis 35 Jahre eine Teilnehmerin
und drei Teilnehmer. Der Altersgruppe 36 bis 45 Jahre gehörten sechs Teilnehmerinnen
und drei Teilnehmer, der Altersgruppe ab 46 Jahre fünf Teilnehmerinnen
und ein Teilnehmer an. Die beiden kürzesten Interviews dauerten 15 Minuten,
das längste Interview dauerte 75 Minuten. Es wurden sieben Kursleiterinnen
und zwei Kursleiter sowie die Sozialarbeiterin einer Einrichtung befragt. Deren
Altersspanne reichte zum Befragungszeitpunkt von Mitte 20 bis Ende 50. Das
kürzeste Interview dauerte 45 Minuten, das längste Interview 100 Minuten. Wegen
der geringen Anzahl dieser Interviews werden an dieser Stelle keine weiteren
Eckdaten angegeben, um Rückschlüsse auf die Interviewpartner/innen zu
verhindern. Ein Jahr nach der Durchführung dieser Datenerhebung ist im Sommer/Herbst
2008 eine weitere Datenerhebung vorgenommen worden, um einen
erweiterten Blick auf die generativen Fragen zu ermöglichen. Zentral war die
Frage, wie es den befragten Teilnehmenden während des vorangegangenen Jahres
ergangen war. Die Einholung der Informationen erfolgte über die Kursleitenden.
Dieses Vorgehen war pragmatischen Gründen geschuldet, da es die personellen
und finanziellen Grenzen des Forschungsvorhabens nicht erlaubten, alle
befragten Teilnehmenden noch einmal zu kontaktieren und zu befragen. Im Dezember
2008 wurde ein Interview mit einem Vertreter des AMS aus dem Geschäftsfeld
Förderungen durchgeführt. Dabei ist es um die Erhebung von Informationen
und das Ausloten der organisationskulturellen Abläufe gegangen. Von
Interesse war auch die Haltung gegenüber Kundinnen und Kunden, insbesondere
gegenüber jenen mit Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen.
Für diese Datenerhebung soll der Anspruch der theoretischen Sättigung, der zur
größtmöglichen »Dichte der Theorie« (Glaser/Strauss 2005 [1967]: 69; vgl. auch
Strauss/Corbin 1996 [1990]: 159) führt, nicht erhoben werden. Aufgrund der begrenzten
finanziellen und zeitlichen Ressourcen dieses Eigenprojektes fand der
hohe Anspruch der theoretischen Sättigung ein pragmatisch motiviertes Ende. Anselm
Strauss und Juliet Corbin (1996 [1990]) geben diesbezüglich folgenden Hinweis:
»Das Vorgehen [theoretisches Sampling] kann auch dann schwierig sein,
wenn Sie keinen unbegrenzten Zugang zu Orten, Personen oder Dokumenten haben.
Realistisch gesehen, müssen Sie auf der Basis dessen auswählen, zu dem Sie
Zugang haben oder auf das Sie stoßen.« (Strauss/Corbin 1996 [1990]: 157) Und:
Obwohl ein zirkulärer Prozess der Erhebung und Auswertung von Daten (das
Theoretische Sampling) zum Erreichen einer theoretischen Sättigung vorgesehen
ist (vgl. ebd.: 159), darf ein Vergleich auf theoretischer Basis auch innerhalb der
tatsächlich vorliegenden Daten durchgeführt werden (vgl. ebd.: 164).
- 155 -

Erhebungsmethoden
Im Forschungsprozess wurden verschiedene Erhebungsmethoden eingesetzt, die
im Folgenden erläutert werden:
• Episodische Interviews mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmern inklusive
Kurzfragebogen
• Leitfadengestützte Interviews mit den Kursleiterinnen und Kursleitern
• Offenes Interview mit der Sozialarbeiterin einer Basisbildungseinrichtung
• Datenerhebungen vor Ort, telefonisch und per E-Mail ca. ein Jahr nach der
Durchführung der Interviews
• Leitfadengestütztes Interview mit einem Vertreter des AMS
Es wurden Befragungen eingesetzt, denn diese ermöglichen die »Rekonstruktion
der subjektiven Sichtweisen und Deutungsmuster der sozialen Akteure« (Flick/
Kardorff/Steinke 2000: 20). Alle Interviews sind in Hinblick auf die Konzeption
an das von Michael Meuser und Ulrike Nagel beschriebene »ExpertInneninterview«
angelehnt; dieses »eignet sich zur Rekonstruktion komplexer Wissensbestände«
(Meuser/Nagel 1997: 481) und dient der »Erfassung von praxisgesättigtem
Expertenwissen« (ebd.). Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sind Expertinnen
und Experten für ihr Lernen, ihre Lernprozesse, für ihre Bedarfe und Bedürfnisse.
Die Kursleiterinnen und Kursleiter sind Expertinnen und Experten für das basisbildungsbezogene
Lehren und die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen. Die Sozialarbeiterin
ist Expertin für ihre Klientinnen und Klienten. Der AMS-Vertreter repräsentiert
als Experte seine Organisation. Als Erhebungsinstrument wird von Michael
Meuser und Ulrike Nagel ein »leitfadengestütztes offenes Interview« (ebd.: 486)
vorgeschlagen. Von detaillierten und ausformulierten Fragen wird abgeraten, begründet
durch das »Prinzip einer offenen und flexiblen Interviewführung« (ebd.:
487). In allen Interviews ist daher versucht worden, Themensetzungen durch die
Interviewpartnerinnen und Interviewpartner zu ermöglichen und immer wieder zu
Detailerzählungen anzuregen. Längere Erzählpassagen sind nämlich »Schlüsselstellen
für die Rekonstruktion des ExpertInnenwissens« (ebd.: 487).
Episodische Interviews mit den Teilnehmenden inklusive Kurzfragebogen
Die episodischen Interviews mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmern wurden in
den Räumlichkeiten der Basisbildungseinrichtungen bzw. der dezentralen Kursorte
während der Kurszeiten geführt. In den Interviews sind u.a. folgende Aspekte
thematisiert worden (siehe Leitfaden im Anhang, Abschnitt 8.3): Wie ist es zur
Kursteilnahme gekommen Welche Erwartungen sind vorhanden gewesen Sind
Bildungsbedarfe/-bedürfnisse formuliert worden/bewusst gewesen Wie ist das
Angebot/der Kurs wahrgenommen worden Wie werden die Lerninhalte und Lernprozesse
wahrgenommen und eingeschätzt Werden festgestellte Veränderungen
auf die Teilnahme zurückgeführt
- 156 -

Bei der Technik des episodischen Interviews kommt ein Leitfaden zum Einsatz,
allerdings wird im Gespräch immer wieder eine Aufforderung zum Erzählen formuliert
(vgl. Friebertshäuser 1997: 388). Barbara Friebertshäuser charakterisiert
»Leitfaden-Interviews« und »Erzählgenerierende Interviews« als zwei entgegengesetzte
Pole (vgl. ebd.: 372f.). Das episodische Interview, von Uwe Flick entwickelt,
versucht, die Vorteile der beiden Techniken zu vereinen (vgl. ebd.: 388). »Ziel
des episodischen Interviews ist, bereichsbezogen zu ermöglichen, Erfahrungen in
allgemeinerer, vergleichender etc. Form darzustellen, und gleichzeitig die entsprechenden
Situationen und Episoden zu erzählen.« (Flick 2007: 239) Die Interviews
mit den Teilnehmenden sind vom Prinzip her als offene, jedoch leitfadengestützte
Interviews, die der Idee des episodischen Interviews – der »kontextbezogene[n]
Darstellungen in Form von Erzählungen« (ebd.) – folgen, geführt worden. Die
Wahl des episodischen Interviews war der Versuch, die Interviewsituation möglichst
offen zu halten, um den befragten Teilnehmenden Raum für ihre eigenen Erzählungen
zu geben. Der Leitfaden sollte dazu dienen, die Erzählungen thematisch
zu strukturieren und »situationsbezogene Detailerzählung[en]« (ebd.: 246) zu initiieren;
damit ist eine gewisse Vergleichbarkeit der Interviews erreicht worden. In der
Interviewsituation wurde um »mehrere umgrenzte Erzählungen« (ebd.: 244) gebeten;
es hat vielfach ein relativ offener Dialog stattgefunden, in dem auch »Frage-
Antwort-Sequenzen« (ebd.: 245) stattgefunden haben, die das Gespräch strukturiert
und zu vertiefenden Ausführungen angeregt haben. Birte Egloff, die eine erste
qualitativ-empirische Studie über »Biographische Muster ‚funktionaler Analphabeten‘«
(1997) für Deutschland vorgelegt hat, hat in Hinblick auf den von ihr gewählten
biografischen Forschungsansatz folgende Herausforderung konstatiert:
Ein narratives Interview wird, abgesehen von einer offen gestellten Eingangsfrage,
von der Interviewpartnerin bzw. dem Interviewpartner eigenständig bestritten. Die
Interviewerin bringt sich erst in einem Nachfrageteil wieder gesprächsleitend ein,
um Erzählungen durch Nachfragen zu klären und durch Fragen zu weiteren Erzählungen
anzuregen. Birte Egloff dokumentiert, dass einige der von ihr befragten
Personen Schwierigkeiten beim Erzählen hatten, weil sie offenbar nicht auf die
Vorstellung einer biografischen Identität zurückgreifen konnten (vgl. Egloff 2007:
73). Das in der vorliegenden Untersuchung eingesetzte episodische Interview ist
somit der Versuch gewesen, die Teilnehmenden durch Strukturierungs angebote zu
unterstützen und sie mittels dieser Strukturierungsangebote zu vielen umgrenzten
Detailerzählungen anzuregen. Zur Erhebung von lebensgeschichtlichen Eckdaten
ist ein standardisierter Kurzfragebogen verwendet worden. Um einen möglichst
unvoreingenommenen Einstieg in das Interview zu gewährleisten, sind die Interviewpartner/innen
erst nach dem Abschluss des episodischen Interviews unter Verwendung
des Kurzfragebogens um Auskünfte über lebensgeschichtliche Eckdaten
gebeten worden. Das Abfragen lebensgeschichtlicher Details zu Beginn hätte die
für die Durchführung des episodischen Interviews notwendige Vertrauensbasis gefährdet.
Mit Fragen zu beginnen, die Kindheit oder schulbezogene Themen betref-
- 157 -

fen, hätte bedeutet, mein Gegenüber an möglicherweise höchst unangenehme Erfahrungen
zu erinnern. Der erste Erzählimpuls zu Beginn des episodischen Interviews
hat sich auf den aktuell besuchten Basisbildungskurs bezogen (»Erzählen Sie mir
doch bitte, wie Sie zu diesem Kurs gekommen sind, wie war denn das«). Ein weiterer
Grund für diese Vorgehensweise war, dass auch ich offen, ohne Vorannahmen
über mein Gegenüber, in das Interview gehen wollte. Verfügt beispielsweise eine
Teilnehmerin oder ein Teilnehmer über einen Sonderschulabschluss, so bedeutet das
nicht automatisch, dass eine Lernschwäche oder eine Behinderung vorliegt. Es kann
sein, dass ein Kind, das scheinbar nicht der gängigen Norm entspricht, in die Sonderschule
abgeschoben wird, weil Lehrer/innen überfordert sind und/oder ihre Aufmerksamkeit
den weniger problematischen Kindern widmen und darüber vergessen,
dass zu unterrichten nicht nur zu fordern, sondern insbesondere auch zu fördern
bedeutet. 135 Der Zweck des Kurzfragebogens ist es gewesen, die für die Analyse
notwendigen lebensgeschichtlichen Daten (Alter, Schulbildung, Berufstätigkeit
etc.) aller befragten Teilnehmenden zu erheben und gleichzeitig relevante Themen
(Kindheit, aktuelle Lebenssituation und Zukunftspläne) anzusprechen, um dadurch
weitere, vertiefende oder erklärende Detailerzählungen zu generieren. 136 Auf dem
Kurzfragebogen sind nach dem Interview der Code für die Interviewpartnerin/den
Interviewpartner sowie Datum, Dauer und Ort des Interviews zur Systematisierung
und Dokumentation der Interviews vermerkt worden. Die Rückseite des Fragebogens
ist zum Festhalten von Eindrücken, Erklärungen und Fragen in Form von kurzen
Memos verwendet worden.
Die Anfangssituation jedes Interviews ist aufgrund der Unterschiedlichkeit meiner
Interviewpartner/innen interessant und auch herausfordernd gewesen; die befragten
Teilnehmenden waren in ihrer Vielfalt beeindruckend, die angemessene
Gesprächsführung gestaltete sich als eine Herausforderung: Bei Teilnehmenden
mit einer anderen Erstsprache als Deutsch ist eine gewisse Zeit notwendig gewesen,
um die passive Sprachkompetenz abzuschätzen, um angemessene Fragen, die
zu Erzählungen anregen, formulieren zu können. Bei einigen Teilnehmenden mit
Lernschwierigkeiten ist es mir vielfach nicht gelungen, die Fragen im Gesprächsverlauf
angemessen zu formulieren, und einige Fragen konnten daher auch nicht
beantwortet werden. 137 Beispielsweise ist es einigen der Befragten schwergefallen,
über ihre Lernprozesse Auskunft zu geben; in solchen Situationen musste abgeschätzt
werden, ob meine Nachfragen als belastend empfunden wurden und ob sie
überhaupt zu dieser Frage Auskunft geben konnten.
Alle Interviewpartnerinnen und Interviewpartner sind vorab über das Forschungsvorhaben
und den Zweck des Interviews von ihrer/ihrem Kursleiterin/Kursleiter informiert
worden. Durch die gewährte Unterstützung des Vorhabens durch die Kursleitenden
ist mir von Seiten der Teilnehmenden ein gewisser Vertrauensvorschuss
entgegengebracht worden. Nur eine Interviewpartnerin hat in der Anfangssituation
kein Vertrauen zu mir gefasst und nach und nach das Gespräch verweigert, obwohl
sie vorab – wie alle anderen auch – dem Interview zugestimmt hatte. Bei einem In-
- 158 -

terviewpartner hat sich die Vertrauensbildung während des Interviews vollzogen. Er
war zu Beginn des Interviews ganz offensichtlich nervös: Er atmete hörbar ein und
aus, antwortete schnell und in kurzen Sätzen als hoffte er, dass die ungewohnte Situation
dieses Interviews bald vorbei sein möge, hielt keinen Blickkontakt, sondern
blickte auf seine Hände bzw. zu Boden. Als er davon berichtete, dass es aus unterschiedlichen
Gründen schwierig für ihn sei, ausreichend Zeit für die Kursteilnahme
zu finden, weil er u.a. einen einjährigen Sohn habe, zeigte er mir ein Foto seines Kindes.
Spontan äußerte ich bei der Betrachtung des Fotos, wie hübsch der Kleine sei
und wie entzückend Kinder in diesem Alter sind, weil ich doch selbst einen Neffen
in diesem Alter hätte. Nach dieser Sequenz änderte sich das Verhalten meines Interviewpartners,
er erzählte zunehmend frei und offen, erkennbar an längeren und auch
selbst initiierten Erzählungen, sowie mit wachsender Ruhe (Stimme, Atmung) und
mit Blickkontakt über seine Kursteilnahme und sein Leben.
Die unerwartet große Offenheit der meisten Interviewpartner/innen ist förderlich
für das Gespräch gewesen. Diese große Offenheit hat sich im Bemühen um ausführliche
Erzählungen gezeigt, Hinweise hierfür sind beispielsweise längere Phasen
des Nachdenkens vor oder auch während der Ausführungen sowie das wiederholte
Eingehen auf Nachfragen gewesen. Aufgrund dieser großen Offenheit der
meisten Interviewpartner/innen ist die größte Herausforderung darin gelegen, die
lebensgeschichtlichen Erzählungen nach dem Interview zu verarbeiten. Bereits in
der Anfangsphase der Interviewdurchführung hat sich das Konzept des beschädigten
Lebens als zusammenfassende Bezeichnung der meisten Lebensgeschichten
der interviewten Teilnehmenden herauskristallisiert. Damit ist gemeint, dass meine
Interviewpartner/innen im Laufe ihres Lebens, insbesondere während ihrer Kindheit
und Jugend, in psychischer und physischer Hinsicht von anderen Menschen
verletzt oder zumindest in ihren Bedürfnissen missachtet worden sind. Viele sind
durch die Lebenssituation ihrer Herkunftsfamilie in ihrer Entwicklung und ihren
Möglichkeiten eingeschränkt gewesen und haben im schulischen Bereich wenig
bis keine Förderung erhalten. Diese Verletzungen und Benachteiligungen haben
sich im Erwachsenenalter als gefühlte und tatsächliche Ausschlüsse fortgesetzt.
Leitfadengestützte Interviews mit Kursleiterinnen und Kursleitern
Folgende Forschungsfragen sind in Hinblick auf die Kursleiter/innen wesentlich
gewesen (siehe Leitfaden im Anhang, Abschnitt 8.4): Wie gestalten die Kursleiter/
innen die Lehr-Lern-Prozesse Tragen sie zur Stärkung der Teilnehmenden bei und
wie handeln sie gegebenenfalls Fördern sie die Selbstbestimmung im Lernen und
wie handeln sie gegebenenfalls Leisten sie Beiträge zur Erhöhung der individuellen
Teilhabechancen, und wenn ja, wie Und: Welche Veränderungen bei den Teilnehmenden
können während des Kurses beobachtet werden Der Leitfaden bildet
meine Auseinandersetzung mit dem Thema Basisbildung ab. In der Interviewsituation
ist mit größtmöglicher Offenheit agiert worden, um selbst gewählte Themensetzungen
durch die Interviewpartner/innen zu ermöglichen.
- 159 -

Die leitfadengestützten Interviews sind in den Räumlichkeiten der Basisbildungseinrichtungen
bzw. der dezentralen Kursorte vor einem Kurs oder nach einem Kurs
geführt worden. Die Interviews mit den Kursleitenden sind relativ einfach zu führen
gewesen. Die Kursleitenden haben ihre Erzählungen vielfach selbst strukturiert
und darauf geachtet, die Fragen umfassend zu beantworten; bei Abschweifungen
haben sie selbst zur eingangs gestellten Frage zurückgefunden; teilweise haben sie
laut über die Qualität ihrer Antworten nachgedacht – und damit natürlich über die
Qualität der gestellten Fragen.
Offenes Interview mit der Sozialarbeiterin einer Basisbildungseinrichtung
Da meines Wissens zum Zeitpunkt der Konzeption dieser Studie keine theoretischen
Konzepte oder empirischen Studien zur Tätigkeit einer Sozialarbeiterin
oder eines Sozialarbeiters in einer Bildungseinrichtung, die Basisbildungskurse
anbietet, vorgelegen sind, 138 ist die Entscheidung für ein offenes Interview getroffen
worden. Während der Durchführung der Interviews mit Teilnehmenden und
Kursleitenden haben sich jedoch einige relevante Aspekte herauskristallisiert, die
in einem Themenkatalog dokumentiert wurden (siehe Themenkatalog im Anhang,
Abschnitt 8.5). Nach den ersten Ausführungen zur Eingangsfrage hat sich eine offene
Gesprächssituation mit Fragen, Antworten und Gegenfragen ergeben. In den
Ausführungen der Interviewpartnerin sind aufgrund von biografischen Eckdaten
zwei von mir befragte Teilnehmerinnen erkennbar geworden. Dadurch konnten
einzelne Episoden aus diesen Interviews mit denen der Sozialarbeiterin abgeglichen
und Rekonstruktionen vervollständigt bzw. korrigiert werden, was für eine
abgesicherte Interpretation als Prozess des Verstehens der Daten unerlässlich ist.
Hier hat sich erneut gezeigt, wie wichtig es ist, aus unterschiedlichen Perspektiven
auf den Forschungsgegenstand zu blicken. 139 Das Interview mit der Sozialarbeiterin
hat wesentlich zum Verständnis über Basisbildungsteilnehmende beigetragen,
was in der Phase der Auswertung und Theoriebildung als Kontextwissen von großem
Nutzen gewesen ist.
…ein Jahr später: wie ist es den befragten Teilnehmerinnen und Teilnehmern
ergangen
Im Sommer/Herbst 2008 – ein Jahr nach der Durchführung der Interviews mit den
Teilnehmerinnen und Teilnehmern – ist für einen erweiterten Blick auf die generativen
Fragen eine ergänzende Datenerhebung durchgeführt worden. Erkenntnisleitend
ist hierbei die Frage gewesen, wie es den befragten Teilnehmenden während
des vorangegangenen Jahres ergangen war und wie es ihnen aktuell geht. In
Einrichtung A, in der ich die meisten Interviews geführt habe, konnte ich die Daten
während des Jour fixe der Einrichtung direkt bei den Kursleitenden erheben;
vorab habe ich einen Fragenkatalog übermittelt (siehe Fragenkatalog im Anhang,
Abschnitt 8.6). In Einrichtung B habe ich die befragten Kursleiterinnen per E-Mail
kontaktiert und um Auskunft (analog zum Fragenkatalog, siehe oben) gebeten. Zu-
- 160 -

sätzliche Informationen (Nachfragen, Klärungen) habe ich in beiden Einrichtungen
sowohl per E-Mail als auch in telefonischen Gesprächen eingeholt.
Leitfadengestütztes Interview mit einem Vertreter des AMS
Im Dezember 2008 ist ein Interview mit einem Vertreter des AMS aus dem Geschäftsfeld
Förderungen durchgeführt worden. Dabei ist es um die Erhebung von
Informationen und das Ausloten von organisationskulturellen Abläufen in Hinblick
auf arbeitsmarktpolitische Maßnahmen (u.a. Zuweisung zu Schulungen) gegangen.
Von Interesse ist auch die Haltung des Vertreters bzw. des AMS gegenüber den
Kundinnen und Kunden, insbesondere gegenüber jenen mit Basisbildungsbedarfen/
-bedürfnissen, gewesen (siehe Leitfaden im Anhang, Abschnitt 8.7).
Fixierung der Daten
Die Interviews mit den Teilnehmenden, Kursleitenden und der Sozialarbeiterin sind
auf Tonband aufgenommen und transkribiert worden. 140 Hierfür sind Transkriptionsregeln
festgelegt worden (siehe Transkriptionsregeln im Anhang, Abschnitt 8.8). Alle
Transkripte sind in einem Kontrolldurchgang mit den Tonbandaufnahmen abgeglichen
und gegebenenfalls korrigiert und ergänzt worden. Dabei sind auch die Kopfteile
der Interviews mit Informationen aus den Texten und aus den Gesprächen mit
der Transkripteurin 141 ergänzt worden. Die Ergebnisse der ein Jahr nach der Durchführung
der Interviews durchgeführten Datenerhebung (…ein Jahr später) sind von
mir im Detail protokolliert worden. Ergänzungen, resultierend aus schriftlich per E-
Mail und telefonisch erfolgten Nachfragen, sind in den Protokollen (Protokoll A für
die Einrichtung A und Protokoll B für die Einrichtung B) dokumentiert worden.
An dieser Stelle muss eine Anmerkung zur Nomenklatur der Interviewpartnerinnen
und Interviewpartner erfolgen: Es ist für mich außer Frage gestanden, meine Interviewpartnerinnen
und Interviewpartner, die an Basisbildungskursen teilnehmen, als Teilnehmerin
oder Teilnehmer bzw. als Teilnehmende – wie in der Erwachsenenbildung
üblich (vgl. dazu Schäffter 2001: 303f.; Tietgens 2001: 304f.) – zu bezeichnen. 142 In
der Darstellung der Interpretationsergebnisse werden die befragten Teilnehmenden daher
als Teilnehmerin bzw. als Teilnehmer ausgewiesen. Die beigefügte Nummer resultiert
aus der Reihenfolge der Durchführung der Interviews und verweist eindeutig auf
das entsprechende Transkript. Diese notwendige Anonymisierung der Mitwirkenden in
diesem Forschungsprozess mag als Entpersonalisierung erscheinen, wird hier aber als
neutrale Bezeichnung verstanden. 143 Die befragten Kursleiterinnen und Kursleiter sind
ebenfalls entsprechend ihrer Funktion als Kursleiterin bzw. Kursleiter bezeichnet worden.
Der beigefügte Buchstabe resultiert aus der Reihenfolge der Durchführung und
verweist eindeutig auf das entsprechende Transkript.
Das Interview mit dem Vertreter des AMS ist ebenfalls aufgenommen und überwiegend
wortwörtlich transkribiert worden, stellenweise wurden Inhalte paraphrasiert.
Die Daten liegen als Protokoll C vor. Nachfragen bei diesem Interviewpartner
und notwendige Klärungen, die bei weiteren Einrichtungen im arbeitsmarktpoliti-
- 161 -

schen Kontext eingeholt wurden, sind ebenfalls in diesem Protokoll (Protokoll C)
dokumentiert worden.
4.4 Auswertungs- und Interpretationsprozess
Als Werkzeug für die systematische Organisation der Transkripte und zur Unterstützung
des Analyseprozesses ist das Programm ATLAS.ti, Version 5.0 eingesetzt
worden. Es handelt sich dabei um eine Software, die einen qualitativen Auswertungsprozess
unterstützt und entsprechende Features bietet. Das Datenmaterial
(Transkripte und Protokolle) ist fortlaufend in die Hermeneutic Unit, den Pool an
Daten, mit denen im Auswertungsprozess gearbeitet wird, aufgenommen worden.
Innerhalb des Forschungsansatzes der Grounded Theory ist das theoretische Kodieren
als Auswertungsverfahren vorgesehen. Dieses Kodieren setzt sich aus drei
Formen zusammen: dem offenen, dem axialen und dem selektiven Kodieren. Diese
drei Formen sind weder eindeutig chronologisch im Fortschreiten noch eindeutig
linear in Hinblick auf zunehmende Intensität zu verstehen. Insgesamt ist das
theoretische Kodieren ein relativ flexibel zu handhabendes Analyseverfahren und
wurde folglich für das konkret vorliegende Datenmaterial adaptiert.
Offenes Kodieren
Das offene Kodieren ist der erste Auswertungsschritt (vgl. Strauss 1998 [1987]:
56-68). Es handelt sich dabei um ein Eintauchen in das Datenmaterial und entspricht
einem beschreibenden Vorgehen, das sich um die Frage dreht, welche Aspekte
in Erfahrung gebracht werden konnten. Dieses offene Kodieren ist die erste
Interpretation des Materials und hat das Entdecken und Benennen von Kategorien
zum Ziel (vgl. ebd.: 56). Es besitzt den »Stellenwert eines Versuchs« (ebd.: 58) auf
dem Weg der Entwicklung von »Schlüsselkategorien« (ebd.: 65). Solche Schlüsselkategorien
wiederum sind die Bestandteile der sich entwickelnden bzw. der zu
entdeckenden gegenstandsbezogenen Theorie (vgl. ebd.: 65-68). Über das offene
Kodieren wird versucht, eine konzeptionelle Ordnung herzustellen. Dabei ist es unerlässlich,
über das Paraphrasieren, das zusammenfassende Wiedergeben von Textstellen,
hinauszugelangen, dafür ist es hilfreich, »‚theoriegenerierende‘ Fragen an
den Text« (Böhm 2000: 477) zu stellen und dabei selbstverständlich das Kontextwissen
über die Daten und das Hintergrundwissen über den Gegenstand einzusetzen
(vgl. ebd.: 478). Nützlich ist auch die Suche nach so genannten »In-vivo-Codes,
die als umgangssprachliche Deutungen der Phänomene direkt aus der Sprache
des Untersuchungsfeldes stammen« (ebd.: 478) und somit direkt den zu analysierenden
Texten entnommen werden. Das offene Kodieren liefert erste Beschreibungen
des Materials und somit vorläufige Antworten auf generative Fragen.
Das kontinuierliche Vergleichen meint in dieser Phase, dass jedes »Vorkommnis«
kodiert, d.h. in »Analysekategorien« überführt werden soll, »damit werden zugleich
- 162 -

die Kategorien und die auf sie passenden Daten greifbar« (Glaser/Strauss 2005
[1967]: 111); durch das ständige Vergleichen von Vorkommnissen und die Zuordnung
von Daten zu der zu erarbeitenden Kategorie stabilisieren sich die Kategorien.
Damit »ist weniger die Suche nach identischen Inhalten gemeint, sondern die Suche
nach Ähnlichkeiten und Unterschieden« (Böhm 2000: 476; Hervorh. i. Orig.). 144
Barney G. Glaser und Anselm L. Strauss sprechen von der »Generierung von theoretischen
Eigenschaften der Kategorie« (Glaser/Strauss 2005 [1967]: 112), wozu auch
das kontinuierliche Schreiben von Memos 145 als Unterstützung gehört (vgl. ebd.:
113). Memos dokumentieren Erkenntnisprozesse und sichern Erkenntnisse und leisten
dadurch einen wesentlichen Beitrag zur gegenstandsbezogenen Theoriebildung.
Bereits während der Durchführung und Nachbereitung der ersten Interviews haben
sich in den Memos relevante Themen wie beispielsweise verschiedene Zugangsmuster
zu den Basisbildungskursen oder das Konzept des beschädigten Lebens abgebildet.
Solche relevanten Themen haben als Ankerpunkte für die Analyse gedient. In
dieser frühen Phase hat sich der Eindruck verdichtet, dass ein in den Daten gegründetes
Konzept von Teilhabe entwickelt werden sollte. So schien ein Konzept von Teilhabe,
das kulturelle, politische, soziale und ökonomische Beteiligung fokussiert, zu
wenig präzise zu sein (siehe Abschnitt 1.2), schien doch der persönliche Gewinn, der
aus der Kursteilnahme erwächst, oftmals in ganz anderen Bereichen zu liegen; in dieser
frühen Phase wurde dieser Gewinn als Konzept der Bewältigung von Ausschlüssen
(siehe zum Interpretationsergebnis Abschnitt 5.4.1) benannt. Wichtig ist jedoch:
»Jede Art von Interpretation hat an diesem Punkt [des Auswertungsprozesses] noch
den Stellenwert eines Versuchs.« (Strauss 1998 [1987]: 58; Hervorh. v. MK) Im Fortschreiten
werden die Daten nach und nach zu empirischen Indikatoren für die sich
entwickelnden Konzepte (vgl. ebd.: 54). Vorläufige Antworten auf generative Fragen
sind Beschreibungsversuche. Können diese Konzepte datenbasiert verdichtet werden,
entstehen Hinweise auf die zentralen Themen, ihre Erklärungen, Dimensionen,
Eigenschaften (bezogen auf Sichtweisen und Perspektiven), wodurch die Schlüsselkategorien
bzw. eine Schlüsselkategorie greifbar wird. Diese Schlüsselkategorie ist
das Hauptthema und korrespondiert zumeist mit den generativen Fragen.
Axiales Kodieren
Das axiale Kodieren wird als ergänzender Analyseschritt zum offenen Kodieren
im Auswertungsprozess eingesetzt. Axiales Kodieren meint die intensivere Analyse
jeweils einzelner Kategorien (vgl. Strauss 1998 [1987]: 63) und wird so bezeichnet,
»weil sich die Analyse an einem bestimmten Zeitpunkt um die ‚Achse‘
einer Kategorie dreht« (ebd.). Diese Art des Kodierens ergänzt die Phase des offenen
Kodierens; durch das permanente Vergleichen der Fälle stabilisieren sich die
Kategorien, d.h., sie lassen sich verdichten. 146
Axiales Kodieren ist mit Andreas Böhm als relationales Kodieren zu verstehen,
mit dem Beziehungen und Zusammenhänge untersucht werden (vgl. Böhm 2000:
479). Es bedeutet, dass »durch das Erstellen von Verbindungen zwischen Katego-
- 163 -

ien die Daten nach dem offenen Kodieren auf neue Art zusammengesetzt werden«
(Strauss/Corbin 1996 [1990]: 75). Ein »Kodier-Paradigma« gelangt zur Anwendung,
das darauf abzielt,
»eine Kategorie (Phänomen) in Bezug auf die Bedingungen zu spezifizieren, die das Phänomen
verursachen; den Kontext (ihren spezifischen Satz von Eigenschaften), in den das Phänomen
eingebettet ist; die Handlungs- und interaktionalen Strategien, durch die es bewältigt,
mit ihm umgegangen oder durch die es ausgeführt wird; und die Konsequenzen dieser Strategien
[herauszuarbeiten]« (ebd.: 76; Hervorh. i. Orig.).
Diese Ausdifferenzierungen werden als »Subkategorien« bezeichnet (ebd.), wobei
axiales Kodieren »der Prozeß des In-Beziehung-Setzens der Subkategorien zu einer
Kategorie« (ebd.: 92) ist.
Selektives Kodieren
Das axiale Kodieren verweist bereits auf den nächsten Schritt zur Verdichtung, und
zwar auf die Bestimmung von »Schlüsselkategorien«, die gleichsam die Hauptthemen
im Material repräsentieren (vgl. Strauss 1998 [1987]: 66). Diese Schlüsselkategorien
geben Antwort auf folgende Fragen: »Worum geht es hier Was habe ich durch
die Untersuchung gelernt Was steht im Mittelpunkt Welche Zusammenhänge [zu
anderen Schlüsselkategorien] bestehen« (Böhm 2000: 482f.) Dieser Schritt wird als
selektives Kodieren bezeichnet. Ziel des Auswertungs- und Interpretationsprozesses
ist es, über vorläufige Konzepte zu Kategorien zu gelangen, mögliche Beziehungen
und Zusammenhänge aufzudecken und eine oder mehrere bedeutsame Schlüsselkategorien
ausführlich zu beschreiben, um dadurch den Gegenstand mit gegenstandsbezogenen
Beschreibungen und konsistenten Erklärungen zu erhellen und mögliche
weiterführende Fragen zu generieren. In dieser Phase des Analyse- und Interpretationsprozesses
sind Präsentation und Diskussion der Versuche besonders hilfreich
gewesen. Mögliche Hauptthemen und vorläufige Antworten auf generative Fragen
konnten als Vorläufer von stabileren Kategorien konstruiert, als Schlüsselkategorie/n
stabilisiert oder eben auch wieder dekonstruiert werden. 147
Kombination mit inhaltsanalytischem Vorgehen
Im Prozess des theoretischen Kodierens ist auf zwei weitere qualitative Auswertungs-
und Interpretationsansätze zurückgegriffen worden: Strukturierung und Typisierung
im Sinne der qualitativen Inhaltsanalyse. Diese Ansätze sind auf das Material
und die erkenntnisleitenden Fragen abgestimmt worden. Die Fülle des vorliegenden
Materials hat es nämlich notwendig gemacht, den Fokus auf Ausschnitte zu richten.
Der oben beschriebene eher offene Modus der Kategorienbildung – aus dem Material
heraus – ist mit einer stellenweise stärker theoriegeleiteten Textanalyse – Inhaltsanalyse
(vgl. Mayring 2002: 121) – kombiniert worden. Philipp Mayring hat auf die
Möglichkeit einer Verschränkung dieser Verfahren im Prozess der Analyse ausdrück-
- 164 -

lich hingewiesen (vgl. Mayring 2000: 474). Die qualitative Inhaltsanalyse (Mayring
2007b) eignet sich zur Feststellung von Inhalten (von Bedeutungsinhalten, konkreten
Inhalten wie z.B. Ereignissen oder Häufigkeiten), die im Datenmaterial vorhanden
sind, anhand von systematisch abgeleiteten Auswertungsgesichtspunkten, den
so genannten »Kategorien« (vgl. Mayring 2002: 115). Der Auswertungsprozess im
Sinne der qualitativen Inhaltsanalyse erfolgt über die Entwicklung und Verwendung
eines Filters, der über das Material gelegt wird. Dieser Filter ist ein »theoriegeleitet
am Material entwickeltes Kategoriensystem; durch dieses Kategoriensystem werden
diejenigen Aspekte festgelegt, die aus dem Material herausgefiltert werden sollen«
(ebd.: 114). 148 Für den hier zur Anwendung gelangten Auswertungs- und Interpretationsprozess
ist der Filter, der über das Material gelegt wurde, aus den generativen
Fragen und den erkenntnisleitenden Fragestellungen heraus entwickelt worden. Verwendung
fand die Technik der Strukturierung: 149 »Ziel […] ist es, bestimmte Aspekte
aus dem Material herauszufiltern, unter vorher festgelegten Ordnungskriterien einen
Querschnitt durch das Material zu legen oder das Material aufgrund bestimmter Kriterien
einzuschätzen.« (vgl. Mayring 2007b: 58) Die Fülle des vorliegenden Datenmaterials
ist unter den folgenden vier Aspekten geordnet und analysiert worden:
• Wie ist der Zugang zum Basisbildungsangebot gelungen (Zugänge)
• Wie gestalten die Kursleiter/innen ihr Lehrhandeln
• Wie können die Lernprozesse aus der Perspektive der Teilnehmenden gefasst
werden
• Welche Effekte der Teilnahme und welche Bedingungen des Gelingens sind
feststellbar
Mit der Technik der typisierenden Strukturierung (vgl. Mayring 2007b: 90f.) wird
die Typisierung, die Entdeckung und Beschreibung besonders interessanter Fälle,
unterstützt. Diese Strukturierungen »wollen Aussagen über ein Material treffen,
indem sie besonders markante Bedeutungsgegenstände herausziehen und genauer
beschreiben« (ebd.: 90), und zwar anhand von »Prototypen« (ebd.). Hier lässt sich
eine Verbindung zur vorgeschlagenen Weiterentwicklung der Grounded Theory
durch dichte Fallbeschreibungen herstellen. 150 Andreas Böhm (2000) verweist
auf diese Weiterentwicklung, wenn er ausführt, dass »Charmaz (1990) […] ausführliche
(‚dichte‘) Falldarstellungen als Ausgangspunkt der Theorieentwicklung
[nimmt].« (Böhm 2000: 485) Diese dichten Falldarstellungen sollen das Verständnis
über den Gegenstand intensivieren. Solche Typologien leisten einen wesentlichen
Beitrag zur Abstraktion und sind daher wesentliche Schritte bei der Entwicklung
der Schlüsselkategorie/n. Hier habe ich mich auf die »typologische Analyse«
(vgl. Mayring 2002: 130-133) bezogen; diese ermöglicht eine Ordnung des Materials
und lässt zugleich detaillierte Fallbeschreibungen zu (vgl. ebd.: 132). Bei der
Typisierung – »Typenkonstruktion« und »Typendeskription« (ebd.: 132) – können
unterschiedliche Kriterien als Zuordnungsmerkmal herangezogen werden: Idealty-
- 165 -

pen, besonders häufige oder seltene – auch unerwartete und daher überraschende –
Fälle, Extremtypen und solche von besonderem theoretischen Interesse (vgl. ebd.:
131). 151 Typologien – dichte Beschreibungen und deren Vergleich anhand von exemplarischen
Fällen – sind wesentlich für die Benennung von Schlüsselkategorien
innerhalb der vorliegenden Themenbereiche gewesen.
Die nachstehende Übersicht soll die Schritte im Auswertungs-, Interpretations- und
Theoriebildungsprozess verdeutlichen.
Tab. 2: Auswertungs-, Interpretations- und Theoriebildungsprozess
Fokus im
Fokus der Darstellung Datenbasis Abschnitt 5
Auswertungsprozess
Zugänge der befragten • Analyse der gelungenen • 24 Interviews mit Abschnitt 5.1
Teilnehmenden zum Zugänge zu den
Teilnehmenden
Basisbildungskurs Basisbildungskursen
• Interview mit einem
(Zugangsmuster)
Vertreter des AMS
• Analyse der Erfahrungen
mit Weiterbildungen vor
der Teilnahme
• Analyse von
förderlichen und
hinderlichen Einflüssen
inklusive Gestaltung der
Anfangssituation
Kursgestaltung • Lehrhandeln:
Kursgeschehen aus
der Perspektive der
Kursleitenden
Kursgestaltung • Lernprozesse:
Kursgeschehen aus
der Perspektive der
Teilnehmenden
Effekte der Teilnahme
und Bedingungen
des Gelingens der
Teilnahme
Quelle: eigene Darstellung
• Analyse von
Veränderungen, die
auf die Teilnahme
zurückgeführt werden
(können)
• Verhindernde
Bedingungen (Hürden,
Barrieren)
• Analyse der Frage
nach der Sichtbarkeit
von Lehr-, Lern- und
Bildungsprozessen
• Neun Interviews mit
Kursleitenden
• Neun Interviews mit
Kursleitenden
• Interview mit Sozialarbeiterin
• 24 Interviews mit
Teilnehmenden
• 24 Interviews mit
Teilnehmenden
• Erhebung bei den
Kursleitenden ein Jahr
später
• Interview mit dem
Vertreter des AMS
Abschnitt 5.2
Abschnitt 5.3
Abschnitt 5.4
- 166 -

Insgesamt wird der Versuch einer gegenstandsbezogenen und -begründeten Theoriebildung
unternommen, wobei die Strukturierung der Darstellung der Interpretationsergebnisse
aus dem Auswertungsprozess resultiert. Die jeweiligen Überschriften
innerhalb der vier Abschnitte sind aus Analysekategorien generiert bzw. von
diesen abgeleitet worden. Die vier Abschnitte enden mit einem Resümee; darin
werden jeweils die zentralen Interpretationsergebnisse rekapituliert und es werden
themenbezogene Schlüsse gezogen. Daran anschließend (Abschnitt 6) werden
die Interpretationsergebnisse zu Lehr-, Lern- und Bildungsprozessen von Erwachsenen,
die Bildungsbenachteiligung erfahren haben, und an einem Basisbildungskurs
teilnehmen, an erwachsenenpädagogische Erkenntnisse rückgebunden, und es
werden offene Forschungsfragen dokumentiert.

5 Teilnahme und Teilhabe an Erwachsenenbildung

Die Darstellung der Interpretationsergebnisse wird in vier Abschnitten vorgenommen.
In Abschnitt 5.1 geht es um die Analyse gelungener Zugänge zum Basisbildungskurs.
In Abschnitt 5.2 wird das Lehrhandeln, d.h. die Kursgestaltung aus
Sicht der Kursleitenden analysiert. In Abschnitt 5.3 steht die Kursgestaltung aus
Sicht der Teilnehmenden im Mittelpunkt, fokussiert werden die Lernprozesse. In
Abschnitt 5.4 werden Effekte der Teilnahme untersucht und Bedingungen des Gelingens
herausgearbeitet. Die Rekonstruktion der subjektiven Handlungen und
Deutungen erfolgt kumulativ und kann insgesamt einen Beitrag zum Verständnis
von Lehr-, Lern- und Bildungsprozessen in der Basisbildung leisten.
5.1 Zugänge zum Basisbildungskurs
Die Teilnahme an Weiterbildung ist eine Form gesellschaftlicher Teilhabe auf hohem
Niveau. Das Ausmaß der Weiterbildungsteilnahme von Erwachsenen hängt
von der Höhe ihrer schulischen und berufsbezogenen Erstausbildung ab und steht
in Zusammenhang mit ihrer beruflichen Position; erklärbar wird dieses Beteiligungsmuster
mit dem »Matthäus-Effekt« (siehe dazu Abschnitt 2). Basisbildung
als Teilbereich der Erwachsenenbildung ist eine Form von Weiterbildung, die auf
Kompensation bestehender Bildungsbenachteiligung abzielt. Damit basisbildungsbezogene
Lehr-Lern-Prozesse überhaupt wirksam werden können, ist es unumgänglich,
dass potenzielle Teilnehmende Zugang zum passenden Weiterbildungsangebot
finden bzw. erhalten.
Die folgend dargestellten Interpretationsergebnisse beruhen auf den Erzählungen
der befragten Teilnehmenden. Es kann daher ausschließlich über gelungene Zugänge
Auskunft gegeben werden. Durch die ergänzende Perspektive der Kursleitenden
werden Sachverhalte und Rekonstruktionen gegebenenfalls belegt und
gewonnene Einschätzungen gestützt. 152 Im ersten Abschnitt geht es um Zugangsmuster
(Abschnitt 5.1.1). Von besonderem Interesse sind hierbei Erzählungen, die
auf einen Weiterbildungswunsch vor der Teilnahme hinweisen. Dabei geht es um
Begründungen für die Teilnahme: Wie entstehen Bildungswünsche Wird und wie
wird der Bildungsbedarf bewusst Lassen sich Bewusstwerdungsprozesse oder
Wünsche nach Erweiterung des Handlungsspektrums als Anlass/Auslöser der Bildungsteilnahme
feststellen Werden von außen herangetragene Anforderungen –
vermittelt als Notwendigkeiten oder als Zwang – wirksam Um diese Fragen zu
beantworten, werden jene Begründungen einer Bildungsteilnahme, die von den Erzählenden
zeitlich vor der Kursteilnahme angesiedelt werden, zu erfassen versucht
und von jenen unterschieden, die gleichsam im Nachhinein/rückblickend genannt
werden und die ich in Form einer Annäherung als ein Ergebnis der Teilnahme im
Sinne einer Entdeckung von neuen und erweiterten Begründungen für die Kursteilnahme
interpretieren möchte. Wie wirkt sich also die tatsächliche Teilnahme
auf die Wahrnehmung bzw. Einschätzung der eigenen Motive vor der Teilnahme
- 171 -

im Rückblick aus. In Abschnitt 5.1.2 geht es um Weiterbildungserfahrungen vor
der Basisbildungskursteilnahme. In den Episoden über die Zugänge zum Basisbildungskurs
ist vielfach über bislang gemachte Erfahrungen mit Weiterbildung
berichtet worden. Die Basisbildungskursteilnahme lässt sich somit in die jeweilige
Teilnahme- und Lerngeschichte einordnen. In Abschnitt 5.1.3 werden förderliche
und hinderliche Einflüsse, die im Vorfeld der Teilnahme wirksam wurden, herausgearbeitet.
Förderliche Faktoren können die Entscheidungsfindung unterstützen
bzw. die Entscheidung für eine Teilnahme ermöglichen. Sind diese bekannt, lassen
sich darauf aufbauend Überlegungen zur möglichen Förderung der Zugänge
ableiten. Zugangsmuster in den Blick zu nehmen, bedeutet aber auch, die lebensgeschichtlichen
Dimensionen erlittener Ausschlusserfahrungen zu thematisieren.
Vor der Teilnahme bestehende Weiterbildungswünsche lassen demzufolge Rückschlüsse
auf mögliche Barrieren zu, die eine Realisierung des Bildungswunsches
verhindert haben. Auf Basis der Interpretationsergebnisse können hinderliche Einflüsse
identifiziert werden. Ist der Zugang zum Angebot gelungen, treffen die handelnden
Akteurinnen und Akteure des Lehr-Lern-Prozesses im Erstgespräch und
in der Anfangsphase aufeinander und loten ihre Zusammenarbeit aus (Bildungswunsch
und Bildungsrealität). Abschnitt 5.1.4 untersucht demnach wie die befragten
Teilnehmenden die Anfangssituation erlebt haben und wie die Kursleitenden
diese gestalten. Im Resümee (Abschnitt 5.1.5) wird auf zentrale Interpretationsergebnisse
Bezug genommen und es werden Schlüsse auf die Teilnahme und Teilhabe
von bildungsbenachteiligten Erwachsenen an Weiterbildung gezogen.
5.1.1 Zugangsmuster
Wirksame Öffentlichkeitsarbeit und das Potenzial von Medien
Für die Erwachsenenbildung gilt, dass Informationen über Weiterbildungsangebote
die Adressatinnen und Adressaten vielfach über schriftliche Einladungen oder Ankündigungen
erreichen. Einige der befragten Teilnehmenden sind tatsächlich über
Öffentlichkeitsarbeit und durch Themenberichte aus den Medien auf die Weiterbildungsangebote
aufmerksam geworden. Das medial vermittelte Angebot wird demnach
wahrgenommen und angenommen, die erste Kontaktaufnahme erfolgt mehr
oder weniger eigenständig auf Basis des selbst festgestellten Bildungsbedarfs oder
eines bestehenden Bildungswunsches.
Teilnehmerin 4 schildert, wie sie »zufällig« eine Information über das Basisbildungsangebot
entdeckt hat:
»(T) Gelesen habe ich das einmal zufällig, dann hab ich mal gefragt beim AMS und dann hat
der gesagt: Na ja, ich soll das mal probieren. Weil zu mir früher mal der Hausarzt gesagt hat,
ich soll eine Umschulung machen. Er hat gesagt, ich soll schauen, dass ich einen Beruf erlernen
kann.
- 172 -

(I) Und wissen Sie noch, wo Sie das gelesen haben
(T) Unten ist es irgendwo, im Schaufenster, ist es drin gehängt, ein Zettel.« (TNin4, 25-30)
Hier stellt sich die Frage, wie zufällig ihr Blick auf die Ankündigung wirklich gefallen
ist: Zum einen ist die räumliche Dimension von Bedeutung: Wo genau im öffentlichen
Raum und wie viele dieser »Zettel« mussten verteilt werden, damit ihr
Blick »zufällig« darauf fallen konnte Zum anderen zeigt die Thematisierung des
Hausarztes, dass sie offenbar seine Diktion des lebenslangen Lernens übernommen
und verinnerlicht hat:
»Weilst dich wesentlich schwerer tust dann im Leben, so wennst jetzt zum Beispiel keine
Lehre und nix hast. Und du musst aber schauen, dass du weiterkommst. Weil du sonst ja auf
der Strecken bleibst, wennst nicht schaust, dass du dich irgendwie weiterbildest.« (TNin4, 14-
17)
Teilnehmer 10 fühlt sich von einem Zeitungsbericht – trotz der Tatsache, dass in
diesem Bericht die meines Erachtens diskriminierende Zuschreibung »Analphabeten«
verwendet wurde – angesprochen. Wichtiger als die stigmatisierende begriffliche
Zuweisung scheint für ihn die Information gewesen zu sein, dass er mit seinem
Bildungsbedarf nicht alleine ist, sondern einer von vielen:
»Na ja von dem Kurs hab ich, glaub ich, in der Wirtschaftszeitung, hab ich irgendetwas gelesen.
Dass es so viele Analphabeten gibt, ja. Was weiß ich wie viele in Österreich. Ja, ich hab
mir gedacht: Na ja, wenn es nicht viel kosten tät, könnte man einmal fragen. Nachher hab ich
angerufen.« (TNer10, 18-21)
Auf eine entsprechende Nachfrage hin erläutert er seine Selbsteinschätzung in Bezug
auf seinen Bildungsbedarf:
»(I) Ja, und wie war das, wie Sie sich gedacht haben, das könnte was sein für mich Wie haben
Sie das gedacht oder woran gemerkt
(T) Na, ich, ich weiß schon was ich für Stärken gehabt habe beim Lernen, ja. Und wo auch die
Schwächen waren. Das habe ich gewusst, ja.« (TNer10, 34-37)
Teilnehmerin 3 setzt sich aufgrund eines Zeitungsberichts mit ihrem latenten Bildungswunsch
auseinander:
»[…] weil ich Rechtschreibschwächen habe. Weil beim Rechtschreiben bin ich mir SO unsicher.
Und irgendwie hat es mich immer gestört. Ich habe zwar die, hab meine Söhne gehabt.
Ich habe es nicht so notwendig gebraucht, aber gut. Es ist trotzdem. Wenn man wohin kommt
oder was. Man muss immer studieren und dann weiß man nicht, hat man das jetzt richtig geschrieben
oder nicht.« (TNin23, 27-31)
- 173 -

Sie nimmt mit der Basisbildungseinrichtung Kontakt auf, der Beginn ihrer Teilnahme
verzögert sich dann allerdings aufgrund einer übernommenen familiären
Verpflichtung, die einem geschlechtstypischen Muster entspricht (vgl. TNin23, 18-
26 und 77-87).
Teilnehmer 5, ein beruflich sehr erfolgreicher Mann, schildert seinen Zugang folgendermaßen:
»Zum Kurs bin ich gekommen durch das Fernsehen […]. Und da haben sie auch einen gezeigt,
der hat auch [in einem ähnlichen Berufsfeld] gearbeitet und dann hat er körperlich nicht mehr
so können. Ich glaube, er war auch so über 40 und hat halt auch mit Lesen und Schreiben auch,
nicht Und da haben sie das gezeigt und da haben sie […] auch die Adresse und auch, und dass
man sich an das wenden soll […].« (TNer5, 16-20)
Auffallend ist, wie sehr die Lebensgeschichte eines Protagonisten dieser TV-Reportage
über bildungsbenachteiligte Menschen mit Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen
seiner eigenen ähnelt, was sich in dieser Episode durch die gehäufte Verwendung
des Wortes »auch« zeigt. Dass in dieser Reportage mehrere in Österreich lebende
Basisbildungsteilnehmende zu Wort kommen, erleichtert offenbar die Identifikation:
Die sprachliche Nähe bewirkt Authentizität, die wiederum Vertrauen schafft. Das reale
Vorbild ermöglicht ihm die Entwicklung der Vorstellung, ebenfalls einen Kurs zu
besuchen. Er ist berührt und wird zur Teilnahme angeregt. In dieser gefühlsbestimmten
Situation fällt es ihm schwer, sich die in der Reportage genannte und gezeigte
Telefonnummer zu notieren, und er bittet eine Verwandte um Unterstützung bei der
Kontaktaufnahme mit der Einrichtung (vgl. TNer5, 21-25).
Nicht intendierte Anregung als Auslöser: wirksames Schlüsselereignis
Eine nicht intendierte Anregung aus dem näheren Umfeld kann zeitgleich einen
Bedarf bewusst machen, ein Bedürfnis ansprechen, die Vorstellung eines Zugangs
ermöglichen und eine entsprechende Aktivität auslösen.
Bei Teilnehmerin 1 ist das Schlüsselereignis das Gewahrwerden der Möglichkeit
einer tatsächlichen Realisierbarkeit eines lang gehegten Wunsches. In ihrem Herkunftsland
hat sie die Schule nur knapp ein Jahr lang besucht und daher das Lesen
und Schreiben in ihrer Erstsprache nicht erlernt (vgl. TNin1, 433-468). Im Rahmen
ihrer beruflichen Tätigkeit in einer Wäscherei in Österreich war sie mit schriftsprachlichen
Anforderungen konfrontiert:
»Ich möchte lernen sehr lange Schreiben. […] Ich habe diese Schwierigkeiten gehabt. Weil ich
arbeite mit Garderobe zu tun und müssen lesen hinten von Bon für Garderobe (unverständlicher
Satzteil). Und einmal habe ich eine türkische Frau [Arbeitskollegin] gesehen und ich habe
gefragt: Warum kannst du lesen und schreiben in Deutsch Und sie habe gesagt: Ich habe einen
Kurs gemacht. Dann habe ich gesagt: So, und so was gibt es!« (TNin1, 27-31)
- 174 -

Ihre Arbeitskollegin, ebenfalls eine Frau mit Migrationshintergrund, hat in einem
Kurs das Lesen und Schreiben in der Zweitsprache Deutsch erlernt. Teilnehmerin
1 ist überrascht (»So, und so was gibt es!«), dass es Kurse gibt, die ihrem
Bildungswunsch entsprechen könnten. Sie erkundigt sich diesbezüglich sowohl
beim Arbeitsmarktservice (AMS) als auch bei Bekannten, die ebenfalls aus ihrem
Herkunftsland migriert sind, versteckt dabei jedoch ihren tatsächlichen und
vordringlichen Bedarf, Lesen und Schreiben zu lernen, hinter dem Schutzmantel,
Deutsch erlernen zu wollen:
»(T) Habe ich gesagt: Ich möchte einen Kurs in Deutsch. Aber ich habe nicht gesagt: Ich kann
nicht, verstehen Aber immer habe ich gesagt. Nein, hier gibt es keine Schule von große Leute,
nur von kleine.
(I) Aha.
(T) (unverständlicher Satzteil) Immer habe ich gesagt: Du bist nicht Kleine, ich bin schon
Große. Aber ich habe nicht erzählt, dass ich nicht kann Lesen und Schreiben.
(I) Also, Sie haben gesagt, Sie möchten Deutsch lernen
(T) Ja, aber ich habe nicht die Wahrheit gesagt, warum.
(I) Ja.
(T) Welche war meine Grund (sie lacht): Ich will lesen und schreiben.« (TNin1, 647-656)
Sie wird trotz ihrer zum damaligen Zeitpunkt noch sehr geringen Deutschkenntnisse
in eine arbeitsmarktpolitische Maßnahme geschickt (ein Deutschkurs wäre
wohl sinnvoller gewesen). Einige Jahre später wendet sie sich erneut an das AMS
und kann mit einem zu diesem Zeitpunkt neu eingerichteten Basisbildungskurs beginnen
(vgl. TNin1, 40-69).
Teilnehmerin 2, ebenfalls eine Frau mit Migrationshintergrund, entdeckt durch eine
Person in ihrem sozialen Umfeld ihre Berufung und ist sich gleichzeitig ihres Bildungsbedarfs
zur Realisierung dieses Ausbildungswunsches bewusst:
»Dass ich habe sehr viel Schwierigkeit gehabt in meinem Leben. Und dann nachher habe ich
eine Behandlung besucht. Das hat sechs Wochen gedauert und ich habe sehr viel Hilfe bekommen,
genau von sozialer Unterstützung, von diesen Menschen, von Therapeuten. Und das war
richtig Auslöser bei mir, dass ich einfach gedacht habe, ich möchte auch so was für andere
Menschen machen. Und das war gleich bewusst, ich kann das nicht einfach machen, ohne dass
ich nicht gut Schreiben und gut Lesen kann. Und das war Start, wo ich meine 15-jährigen Job
aufgegeben habe.« (TNin2, 60-67)
Sie kündigt ihre Stelle und organisiert sich zur Vorbereitung auf die von ihr angestrebte
berufliche Erstausbildung die Teilnahme an einem Deutschkurs eines
kommerziellen Bildungsanbieters. Sie vermutet allerdings, dass die vorgesehenen
Kurseinheiten nicht ausreichen werden, und die Vorstellung, ihren Sprachbildungsbedarf
in kurzer Zeit bearbeiten zu müssen, überfordert sie (vgl. TNin2, 392-417).
- 175 -

Zwischenzeitlich erfährt sie von einer Sozialarbeiterin von einem kostenlosen und
zeitlich nicht limitierten Basisbildungskurs. Sie beginnt mit diesem Kurs und stellt
fest, dass dieser aufgrund der kleinen Gruppe ein ihrem Bedarf entsprechendes
Lernen, nämlich ausbildungsvorbereitende Bildung, ermöglicht (vgl. TNin2, 23-
33 und 103ff.).
Sich anvertrauen (können) und Unterstützung erhalten
Vier der befragten Teilnehmenden nützen in ihrem aktiven Bemühen, einen geeigneten
Ort für die angestrebte Veränderung zu finden, ein bestehendes Vertrauensverhältnis
bzw. wenden sich an eine als hilfreich imaginierte Person. Um diesen
Zugang wählen zu können, müssen sie über die Fähigkeit verfügen, sich mit dem
festgestellten Bildungsbedarf bzw. dem vorhandenen Bildungsbedürfnis einer anderen
Person anvertrauen zu können.
Ein Beispiel hierfür liefert Teilnehmerin 7. Sie fasst während einer arbeitsmarktpolitischen
Maßnahme für Wiedereinsteigerinnen Vertrauen zu der Trainerin und berichtet
dieser von ihrem seit langem bestehenden Bildungswunsch:
»Ich bin schon lange zu Hause. Ich bin Hausfrau und Mutter und habe AMS-Kurse, ist mir angeboten
worden […] Und ich habe schon immer mein Problem, dass ich nichts vorlesen kann.
Und das habe ich einer Trainerin erzählt und die hat mir, mir das dann gesagt, dass es das gibt,
die Bildungswerkstätte da. […] weil Lesen und Schreiben, ich kann´s ja! Ich habe so ein Problem,
ich habe so eine Unsicherheit. Ich bin schwerer Legastheniker. Das habe ich schon immer
beheben wollen, weil ich kann nirgends vorlesen, ich fange voll stottern an, wenn ich wem
Fremden was vorlesen muss, na.« (TNin7, 20-31)
Diese Trainerin kennt eine Kursleiterin der Basisbildungseinrichtung und somit
das Basisbildungsangebot. Teilnehmerin 7 gelangt demnach bereits beim ersten
Anlauf an die richtige Informantin; ihr Bemühen ist von Erfolg gekrönt. Gemeinsam
recherchieren sie die entsprechenden Informationen:
»(I) Und die Information haben Sie bekommen von der Trainerin […]
(T) Ja. […] Die hat in ihrer Ausbildung ein Seminar bei der Frau [Nachname ihrer Kursleiterin]
gemacht. Und dann hat sie gesagt: Da gibt es eine Internetseite, da schauen wir gleich rein. Da haben
wir gleich rein geschaut, ob was, was da angeboten wird. […] Ich habe das nicht gewusst, dass
es das gibt. Ich habe ja gar nicht gewusst, dass überhaupt, sonst hätte ich das ja schon viel früher
gemacht. Ich habe gar nicht gewusst, dass es das für Erwachsene so gibt, in dieser Form.«
(TNin7, 56-67)
Auch Teilnehmer 15 berichtet von seinem seit langem bestehenden Bildungswunsch
und davon, dass er sich schon seit sehr langer Zeit aktiv bemüht hat, an einem
– wie er sagt: »Rechtschreibkurs oder so was« (TNer15, 81) – teilnehmen zu
können:
- 176 -

»Ja, nein, ich, ich habe schon so längere Zeit, also meine Firma hat den Konkurs gemacht,
Konkurs gemacht […]. Und seitdem bin ich arbeitslos […]. Und ich habe, ich habe schon länger,
tue so, also nicht, also BEVOR sie den Konkurs gemacht haben, schon länger so was,
so was, so was gesucht. Also, und ich habe ja nie was gefunden oder was, weil ich tue gerne
schreiben und das. Tue ich gerne, aber ich schreib deswegen nicht, weil ich nicht gescheit
schreiben kann.« (TNer15, 15-21)
Nach einer ausgedehnten Odyssee durch diverse arbeitsmarktpolitische Maßnahmen
trifft er in einer Einzelberatung zufällig auf eine Beraterin, die seinen Bildungswunsch
mit dem Angebot der Basisbildungseinrichtung in Verbindung bringen
kann und ihm dadurch den Zugang zu dem für ihn passenden Kurs eröffnet:
»(T) […] und DA zufällig bei einem Kurs hat die, die Leiterin, was, was das Ganze geleitet
hat, hat gesagt: Da ist, ist was, dass man, dass man so was. Weil ich habe, ich habe allerweil
gesagt: Ich möchte, ich möchte wieder einmal Schreiben lernen, bevor ich einmal überhaupt
was angehe oder was. Und das, das mache ich jetzt, das.
(I) Also, das war eigentlich ein Zufall oder Dass sie gewusst hat
(T) JA (bestätigend, mit Nachdruck), Zu, ja, Zufall, dass da das ist.« (TNer15, 69-74)
Teilnehmer 9 schildert, wie er bei der Vorbereitung auf die Führerscheinprüfung
seinen Bildungswunsch entwickelt hat:
»Ich bin doch schon / 20 Jahre aus der Schule und da in der Fahrschule haben´s mir auch immer
gesagt: Na, ich soll nicht traurig sein, wenn ich beim ersten Mal durchfalle, weil den Älteren das
Lernen eben nicht mehr so leicht fallt wie mit 20. Ja, und da habe ich, habe ich mir gedacht: Irgendwas,
was dagegen unternehmen.« (TNer9, 32-35)
Er wendet sich an eine Vertrauensperson aus seinem nahen Umfeld, die für ihn Erkundigungen
einholt (vgl. TNer9, 17-40).
Teilnehmer 22 leidet unter beruflichen Nachteilen:
»Und, und Rechtschreibung so in der Firma drin, immer wen anders schreiben lassen. Und,
und hast dich halt versteckt. Weil du, du hast zwar schreiben können, aber die t, die h und gewisse
Laute habe ich halt nicht richtig schreiben können. Groß- und Kleinschreibung so und
so. Die Zusammenhänge halt, nicht. Also ob es dann (unverständlicher Satzteil), anständig geschrieben
und solche Sachen. Und dadurch hast auch das Handicap für dich selber, dass du dir
selber nachher immer weniger zutraust.« (TNer22, 41-46)
Er erzählt einer Freundin von diesen belastenden beruflichen Nachteilen, worauf
sie den Appell an ihn richtet: »geh in die Schule!« (TNer22, 57f.) Diese Freundin
versorgt ihn mit Informationen zum Kursangebot der Basisbildungseinrichtung
und er beginnt sich mit diesen auseinanderzusetzen. Nach einer zweiwöchi-
- 177 -

gen Nachdenkphase vereinbart er einen Termin für das Erstgespräch (vgl. TNer22,
58-63).
Wiederaufnahme: Nutzung des bestehenden Zugangs
Die Kenntnis von Einrichtung und Angebot und ein bestehendes Vertrauensverhältnis
bzw. eine positive Bindung erleichtern es, erneut eine Bildungsaktivität aufzunehmen.
Es ist das mehr als eine offene Tür, um Erhard Meuelers Bild von den
»Türen des Käfigs« aufzugreifen, es handelt sich dabei um eine hilfreiche Hand
und einen stets offenen Zugang, der von den Teilnehmenden und den Kursleitenden
genutzt werden kann.
Teilnehmerin 11 hat bereits zu einem früheren Zeitpunkt an einem Basisbildungskurs,
der von einer psychosozialen Einrichtung organisiert worden war, teilgenommen.
Von ihrer damaligen Kursleiterin wird sie auf die Möglichkeit einer erneuten
Teilnahme angesprochen, als sie einander in einem multifunktionalen Gebäude begegnen
(vgl. TNin11, 47-59). Die Teilnehmerin gibt zu Beginn des Interviews über
mögliche Basisbildungsbedarfe/-bedürfnisse keine Auskunft, sondern bezieht sich
auf die bestehende Gruppe (vgl. TNin11, 86-96). Die Frage, wie sie den Kursbeginn
erlebt hat, beantwortet sie mit dem Wort »angenehm« (TNin11, 280). Sie hat
keinen Basisbildungsbedarf im engeren Sinn: Sie liest gerne (vgl. TNin11, 347-
402) und schreibt Gedichte, zwei ihrer Gedichte trägt sie während des Interviews
vor (vgl. TNin11, 131-180), und sie kann auch mit dem Computer versiert umgehen
(vgl. TNin11, 321-324). Aus Andeutungen geht hervor, dass sie Unterstützungsstrukturen,
zu denen insbesondere Beratungs- und Selbsthilfegruppen gehören,
aktiv aufsucht (vgl. TNin11, 53; 356 und 549). Ihr Teilnahmemotiv scheint
demzufolge eher ein soziales Motiv zu sein.
Teilnehmer 16 berichtet, dass er vor einigen Jahren im Rahmen seines Qualifizierungsprojektes
von der Basisbildungseinrichtung bei der Vorbereitung auf die
Lehrabschlussprüfung unterstützt worden war (vgl. TNer16, 18-24). Er ist im
World Wide Web aktiv, woraus selbst gewählte schriftsprachliche Anforderungen
(u.a. die Erstellung von Texten und Pflege von Homepages) resultieren. Zum Zeitpunkt
des Interviews ist er seit einem Jahr wieder im Basisbildungskurs, weil ihm
aufgefallen war, dass er erneut vermehrt Rechtschreibfehler macht (vgl. TNer16,
155-196). Im Rahmen seiner aktuellen Tätigkeit in einem Beschäftigungsprojekt
muss er, oftmals unter Druck, schriftsprachliche Anforderungen erfüllen:
»(I) Du hast vorher gesagt, dann bist du wieder freiwillig [zur Basisbildungseinrichtung] gekommen
(T) Genau, weil ich eigentlich gemerkt habe, du machst Fehler, es sind mehr geworden, viel,
viel mehr als vorher wieder, und, woran liegt das /
(I) Und
(T) Das liegt einfach teilweise an der Faulheit, teilweise einfach Wörter vertauscht, verlernt,
hat mehrere Gründe, jetzt kann ich auch sagen, es ist stressbedingt.« (TNer16, 287-292)
- 178 -

Teilnehmerin 18 folgt der Einladung der Basisbildungseinrichtung zu einem Evaluierungsgespräch.
Dort erfährt sie, dass sie ihre Teilnahme wieder aufnehmen
könnte. Sie hatte nämlich im Rahmen eines Beschäftigungsprojektes an Kursen
dieser Basisbildungseinrichtung teilgenommen (vgl. TNin18, 24-35). Ihre Verbundenheit
mit der Basisbildungseinrichtung und ihr prinzipielles Interesse – nicht
zuletzt ein berufliches Verwertungsinteresse – führen zur Wiederaufnahme. 153 Die
Einrichtung und die Teilnehmerin nutzen folglich einen bestehenden Zugang. Der
Wunsch, die Fähigkeit zur Computer-Anwendung zu entwickeln, war bereits während
ihrer Erwerbstätigkeit im Verkauf entstanden: »Äh ich war nicht, ja, ich war
nicht zufrieden, mit, dass ich nur angelernt bin beim Computer. Und ich glaube,
da ist mein Entschluss gefasst, ich möchte mehr lernen.« (TNin18, 70-82) Mit ihrer
ersten Kursteilnahme im Rahmen des Beschäftigungsprojektes konnte sie diesen
Wunsch konkretisieren (vgl. TNin18, 51-59), den sie nach erneuter Aufnahme
einer Erwerbstätigkeit mithilfe eines einführenden Computerkurses eines kommerziellen
Bildungsanbieters weiter verfolgte (vgl. TNin18, 90). Nachdem sie erneut
erwerbsarbeitslos geworden war, kommt ihr das kostenlose Angebot der Basisbildungseinrichtung
entgegen. Sie setzt die individuell passgenaue Erweiterung ihrer
Anwenderinnenkenntnisse im Basisbildungskurs fort. Ihre Wiederaufnahme begründet
sie folgendermaßen:
»[…] ich finde es schön, wenn ich etwas dazu lernen kann. Und in dem Fall Computer, weil
ich das, weil mir das bewusst ist, dass ich das brauche. Und ja, ich weiß, dass ich viel lernen
muss. Dass man immer wieder etwas Neues lernt. Egal was, aber man lernt immer wieder etwas.«
(TNin18, 154-156)
Weitergabe von Informationen durch wohlwollende Personen in Schnittstellenfunktionen
Bei diesem Zugang erkennt eine wohlwollende Person an einer Schnittstelle den
Bedarf und formuliert eine adäquate Aufforderung zur Teilnahme. Voraussetzungen
für das Erkennen des Basisbildungsbedarfs und die adäquate Handlung sind
die achtsame Aufmerksamkeit und die wohlwollende Auseinandersetzung in der
Begegnung.
Teilnehmerin 19, eine Frau mit Migrationshintergrund wird im Rahmen ihres Beschäftigungsprojekts
für langzeiterwerbsarbeitslose Frauen zur Basisbildungskursteilnahme
aufgefordert. Das Angebot nimmt sie gerne an, für diese positive Reaktion
scheint die Verbundenheit mit der Informantin und dem Beschäftigungsprojekt
bedeutsam gewesen zu sein:
»(I) Und erinnern Sie sich an, an Ihr Gefühl ahm als jemand gesagt hat, da können Sie Deutsch
lernen War das, haben Sie sich gefreut Oder war das eher: Das möchte ich nicht Oder wie
war das
(T) Oh ja. Oh ja. Oh ja. Ich will das. Ich bin zufrieden von diese Projekt. Wissen Sie, hat mir
- 179 -

so VIEL geholfen. So viel! Hat gesagt: Frau […], Sie machen alles, aber Sie könnten nicht
so viel reden, Sie muss machen diese Kurs! […] Und ich war zufrieden.« (TNin19, 93-100)
Teilnehmerin 20 kommt ebenfalls über ihr Beschäftigungsprojekt zum Kurs. Der
vorgebrachte Vorschlag wird von ihr, da sie ihren Bildungsbedarf in Hinblick auf
ihr Ziel, die Lehrabschlussprüfung nachzuholen, erkannt hat, gerne angenommen:
»Ja, weil ich habe gewusst, also, die Schule ist schon so lange her, ich habe mit dem überhaupt
nichts mehr zu tun gehabt. Also mit Prozentrechnungen, was ich da alles brauche, also für den
Abschluss. Habe ich mir gedacht, na so schaffe ich ihn sicher nicht. Also da brauche ich Unterstützung.
(TNin20, 61-64)
[…]
Ja. Weil ich habe dann zu Hause einmal probiert. Ja, so Prozentrechnungen oder das […] DIVIDIE-
REN und so. Ja, wie dividiert man (in ratlosem Ton) Also.« (TNin20, 75f.)
Im Vorfeld der Teilnahme ist sie etwas unsicher ob des Nutzens, doch es stellt sich
heraus, dass die Lerninhalte passgenau an ihrem Bedarf ausgerichtet werden (vgl.
TNin20, 43-46).
Teilnehmerin 6 schildert das Gewahrwerden ihres Bildungsbedarfs in ihrer Zweitsprache
im Kontext einer lebensgeschichtlich herausfordernden Situation:
»Und ich könnte Deutsch, früher ich rede nur [in ihrer Erstsprache] mit meinem, der Vater von
meine Kinder, wenn er kann gut [ihre Erstsprache] sprechen. Er hat kein Interesse, dass ich
Deutsch lerne. Dann […] wir sind geschieden und automatisch alleine, muss alles machen. Es
kommt automatisch diese Gefühle, nicht ich kann, ich MUSS Deutsch.«(TNin6, 24-27)
Nach ihrer Scheidung ist sie Erwerbsarbeit suchend. Sie nimmt an einer arbeitsmarktpolitischen
Maßnahme für Wiedereinsteigerinnen teil. Im ersten Moment
freut sie sich sehr über diese für sie neue Möglichkeit. Während der Teilnahme
wird sie mit ihrem Bildungsbedarf in ihrer Zweitsprache konfrontiert. Sie erfährt
die Einschränkungen in ihrem sprachlichen Ausdrucksvermögen und ihrer schriftsprachlichen
Kompetenz als extrem belastend:
»[…] ich habe mich gefreut und ich möchte was machen, was Neues, war neugierig. Aber in
der anderen Situation mehr war traurig auch, wenn ich könnte überhaupt nicht schreiben, ich
könnte mit die Buchstaben überhaupt nichts, ja. […] und wirklich, ich war wirklich traurig, ich
war, ich habe fast immer nur geweint. Immer wann ich muss was sprechen, wann ich muss lesen,
wann ich muss schreiben. Und ich weiß, ich könnte nicht was machen. Für mich wirklich
war traurig.« (TNin6, 29-36)
Das sprichwörtliche Glück im Unglück eröffnet ihr den Zugang zum Basisbildungskurs:
Eine aufmerksame Trainerin informiert sie über das Basisbildungsan-
- 180 -

gebot (vgl. TNin6, 36-43). Die veränderte Lebenssituation aufgrund der Scheidung
führt über einen unangenehmen Umweg zur richtigen Information und zum adäquaten
Angebot.
Zum Kurs getragen werden: Empfehlung mit Aufforderungscharakter
In allen bislang beschriebenen Fallbeispielen fällt die Information über das Basisbildungsangebot
gleichsam auf fruchtbaren Boden und erhält aufgrund des bewussten
bzw. selbst festgestellten Bedarfs Gewicht und eine positive Bedeutung. Im
Zusammenhang mit potenziellen Schnittstellen, die zwischen Basisbildungsbedarf
und Basisbildungsangebot vermitteln können, stellt sich die Frage, wie eine solche
Empfehlung oder Aufforderung aufgenommen wird und wie sich das diesem Zugangsmuster
inhärente Moment der Aufforderung durch die Zuschreibung eines
Bedarfs fassen lässt.
Eine Verschiebung in Richtung eines zugeschriebenen Bedarfs und ein gewisser
Aufforderungscharakter sind feststellbar, wenn Personen gewissermaßen zum Basisbildungskurs
getragen werden, wenn gleichsam für sie entschieden wird. Aus einem
dichten sozialen Umfeld (institutionell und/oder familiär) resultiert fallweise
ein Umsorgtsein, das zu einer Teilnahme führt.
Teilnehmer 12 und Teilnehmer 13, zwei junge Männer mit Lernschwierigkeiten 154 ,
sind familiär gut umsorgt und werden von externen Betreuungspersonen bei der
Berufsfindung bzw. der beruflichen Einbindung unterstützt. Beide scheinen gut behütet
und eingebettet zu sein. Beide werden gleichsam zum Kurs getragen. Die von
ihnen erzählten Episoden klingen nach wohliger Fremdbestimmung, die auf gelernter
Fremdbestimmung zu basieren scheint: Das Eingebundensein in Betreuungs-
und Unterstützungsstrukturen könnte folglich für das Erproben und Entwickeln
von Selbstbestimmung nicht unbedingt förderlich sein. Für beide Teilnehmer
wird entschieden, und sie akzeptieren diese Entscheidung (vgl. TNer12, 18-66; vgl.
TNer13, 10-18).
Teilnehmer 12 hat eine kontinuierliche Betreuungsperson, die er als »Sozialhilfe«
(TNer12, 25) bezeichnet und mit der er sich zu identifizieren scheint:
»Nachher dann, wie ich dann fertig war, // (murmelt) ja, dann haben wir eh wieder ein wenig,
eine Zeit lang gesucht und dann nachher, na ja, dann ist uns eingefallen, dass ich da her
gekommen bin. […] Ich und die Frau […] haben eh die Idee gehabt, dass wir noch, we, wegen
die Sachen auch noch, eben wegen dem auch, wegen dem Maße und so lernen, nachlernen
tue.« (TNer12, 35-40)
Aus der Behütung und der Einbettung resultiert für Teilnehmer 12 und Teilnehmer
13 eine adäquate Förderung: Ihre Benachteiligungen werden lebensgeschichtlich
früh abgefangen, gemildert und teilweise beseitigt. Bei Teilnehmerin 3 und
Teilnehmerin 24 erfolgt die Öffnung des Zugangs in einem wesentlich höheren
Lebensalter, und zwar durch Personen im familiären Umfeld, die über den Ba-
- 181 -

sisbildungsbedarf informiert sind. Wesentlich ist hier, dass der Zugang zu einem
späteren Zeitpunkt in der Lebensgeschichte erfolgt.
Teilnehmerin 3 wird von der Pflegerin ihres Lebensgefährten zur Basisbildungskursteilnahme
animiert. Ihr Lebensgefährte unterstützt sie sehr beim Lernen (vgl.
TNin3, 268-275 und 362-367) und die Vermutung liegt nahe, dass die Information
auf sein Betreiben hin eingeholt wurde. Es entsteht auch der Eindruck, dass die
Lernbegründungen durch die Kursteilnahme selbst entwickelt wurden, denn bereits
vor der Teilnahme bestehende Bildungswünsche oder einen vorher selbst festgestellten
Bildungsbedarf spricht sie nicht an:
»Aber dann habe ich gesagt: Nein nichts, ich muss den Willen zusammenbringen und dann
muss ich da her gehen (sie flüstert), weil es ist doch einmal was Wichtiges und muss was unterschreiben,
und ich kann das nicht nachher, und ich kann das nicht durchlesen (sie atmet tief
durch). Drum mache ich den Kurs auch. Weil wenn ich einen Brief schreiben will oder was,
dass ich den schreiben kann und auch ohne Fehler, nicht« (TNin3, 906-911)
Teilnehmerin 24 wird von ihrem Ehemann vorgeschlagen, sich das Angebot einmal
anzusehen:
»Ich bin zum Kurs gekommen, mein Mann. In der Zeitung ist gestanden. Du […] hat er gesagt:
Es ist ein, im Herbst fängt so was an, so ein Schreibkurs. Gehst, hat er gesagt: Schau es dir einmal
an, wenn es dir gefällt, gehst und sonst lasst es. Und jetzt bin ich, habe ich gesagt: Ja, mir
taugt es, und jetzt bin ich schon vier Jahre dabei.« (TNin24, 18-21)
Zu ihrer Lernbegründung sagt sie: »Und mit taugt´s, das Computern, weil da lernst
du was, Rechnen, Lesen, ich bin überall ein bisschen schwach, sowieso mehr beim
Rechnen.« (TNin24, 25) Es entsteht der Eindruck, dass diese Lernbegründung erst
im Nachhinein und infolge ihrer Kursteilnahme entstanden ist, denn die Sinnhaftigkeit
des Besuchs wird durch die entsprechende Realität, im tatsächlichen Tun,
erkannt:
»(T) Hast wohl das Kind, aber. Mit dem kann ich auch nichts mehr anfangen. Der ist schon
15. (sie lacht)
(I) Der ist schon 15. Ja. Der wird jetzt selbstständig, gell, eigentlich
(T) Ja. Der ist schon mehr unterwegs als wie daheim. Und dann, was soll ich denn allein tun
Da ist gescheiter, ich gehe Kurs. Habe ich mehr davon.« (TNin24, 76-82)
Zum Kurs geschickt werden: Aufforderung mit Verpflichtungscharakter
In den oben dargestellten Fallbeispielen fällt die Empfehlung zur Teilnahme auf
fruchtbaren Boden. Teilnehmer 17, ein junger Mann mit Lernschwierigkeiten, der
ähnlich wie Teilnehmer 12 und Teilnehmer 13 gut behütet und umsorgt ist, wird
- 182 -

ebenfalls zur Teilnahme aufgefordert. Von ihm wird dies allerdings als ein Geschickt-Werden
empfunden: Er wird von der Einrichtung für Menschen mit Lernschwierigkeiten
und Behinderung, bei der er eine Ausbildung absolviert, zur
Teilnahme aufgefordert – anfangs kann ihn dieser Gedanke nicht begeistern; mittlerweile
ist er jedoch zur Überzeugung gelangt, von seiner Teilnahme profitieren
zu können:
»(T) Ja, schon, aber normal bin ich schon zu alt für die Schule und deswegen ist es eigentlich
gut, dass es hier noch was gibt, wo man jetzt, sag ma, für ältere Leute, die noch Probleme haben,
also für Mathe, Deutsch und überhaupt zum Lernen, dass wir die Chance haben, dass wir
es noch lernen können und verbessern.
(I) Und ist das auch so Ihr Wunsch Das aufzufrischen und zu verbessern
(T) / (er lacht) Ja, sagen wir, damals nicht so, weil jetzt haben elf Jahre schon gereicht eigentlich
in der Schule, und jetzt denk ich eigentlich schon, dass es, ja, gut ist und was bringt.«
(TNer17, 33-39)
Mit seiner Kursteilnahme verknüpft der Interviewpartner die Hoffnung auf bessere
berufliche Chancen; er wird seine Ausbildung in absehbarer Zeit beenden (vgl.
TNer17, 79-100).
Teilnehmer 8, ein junger Mann mit Lernschwierigkeiten, nimmt seine Basisbildungskursteilnahme
nach einer entsprechenden Aufforderung durch das Arbeitsmarktservice
wieder auf: »AMS, die haben gesagt, in einen Kurs, dass ich Lesen und Schreiben
lernen tue. Da soll ich runter kommen, soll mit dem Kurs wieder anfangen und
machen, das alles (unverständlicher Satzteil)«. (TNer8, 19-20) Bei ihm entsteht daraufhin
der Eindruck, seine Bezüge seien von einer Teilnahme abhängig (vgl. TNer8,
199-213), sodass sein Kursbesuch für ihn zu einer Verpflichtung wird.
Teilnehmer 21, ein junger Mann mit Migrationshintergrund, der von Lernschwierigkeiten
berichtet, wird von einem Mitarbeiter des von ihm frequentierten Jugendzentrums
zur Teilnahme aufgefordert. Dieser Mitarbeiter hat ihm auch seine
momentane Beschäftigung in einem Qualifizierungsprojekt vermittelt: »Der [Vorname]
ist zu mir gekommen und hat gesagt, hier gibt es einen Kurs, dass ich also
ein bisschen mit Leute, also, dass ich Deutsch lernen soll und Mathematik und so,
solche, diese Sachen.« (TNer21, 16f.) In den folgenden Episoden zeigt sich die gefühlte
Ambivalenz von Aufforderungscharakter und Verpflichtungsgefühl, denn er
schwankt zwischen dem Eindruck, zu einer Teilnahme aufgefordert zu werden und
verpflichtet zu sein, hin und her. Das scheint ein gewisses Gefühl des Ausgeliefertseins
zu erzeugen, sagt er doch, er kenne sich nicht aus, aber es wäre eben so besprochen
worden. Einerseits akzeptiert er seine Teilnahme, andererseits fühlt er
sich zur Teilnahme gezwungen:
»Und dann hab ich gewartet für Arbeit, schlecht und so. Da hab ich von [Vorname des Mitarbeiters
des Jugendzentrums] gehört, hat er gesagt: Gibt Arbeit. Passt, bin ich gegangen, [seine
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Beschäftigung], das, das, passt schon, angemeldet und arbeiten. Und am Freitag gehen, Freitag
muss ich herkommen, halb neun.« (TNer21, 46-49)
»(I) Und Sie werden hierher kommen
(T) Jeden Freitag, muss ich das machen.
(I) Und ist das unangenehm oder
(T) NEIN (betont und auch ungläubig über die Frage), nix, was soll das unangenehm sein
Passt alles.« (TNer21, 106-110)
»(I) Aber hierher kommen Sie freiwillig
(T) NA (stark betont) hier musst, muss man machen.
(I) Weil Sie´s gerne machen
(T) NA, NET GERNE. Weil / das hat die Firma gesagt. Das haben die mit Firma, ich weiß jetzt
nicht, meine Firma und diese haben, ich kenn mich nicht aus, er hat nur gesagt: Montag bis Donnerstag
Arbeitszeit und Freitag hier.« (TNer21, 165-170)
Eventuell werden Teilnehmer 8 und Teilnehmer 21 mit Unterstützung ihrer Kursleiterin
bzw. ihres Kursleiters subjektiv sinnvolle Lernbegründungen (Lernsinn) entwickeln
können. Sie würden somit von einem Zustand des Müssens in einen Zustand
des Wollens gelangen. Diese idealtypische Vorstellung speist sich zumindest
aus der entsprechenden Erzählung von Teilnehmer 17 (vgl. TNer17, 33-39).
Teilnehmer 14 berichtet, dass er von seinem AMS-Betreuer aufgefordert wurde,
zum Kurs zu kommen. Es zeigt sich, dass er dieser Aufforderung durchaus etwas
abgewinnen kann, und er nimmt den Vorschlag an (vgl. TNer14, 46-50 und 74-
93). Der Basisbildungskurs bietet ihm nämlich die für ihn rare Gelegenheit zur außerhäuslichen
und außerfamiliären Aktivität sowie zur Pflege sozialer Kontakte –
seine Eltern sind behütend und er ist aktuell Erwerbsarbeit suchend. Er hat einen
positiven Hauptschulabschluss, kann gut Lesen und Schreiben, auch Englisch hat
er gelernt, Mathematik möchte er auffrischen. Er nimmt das Potenzial einer Teilnahme
wahr, das ihm durch die entsprechende Aufforderung eröffnet wird: »Mir
ist es eigentlich nur drum gegangen, dass ich unter Leute komme.« (TNer14, 87)
Wie schätzen nun die befragten Kursleiterinnen und Kursleiter den Umstand ein,
dass viele ihrer Teilnehmenden zur Teilnahme aufgefordert werden Oftmals wird
diese Tatsache akzeptiert: »Das ist einfach so.« (KLinA, 330), schließlich werden
einige dieser Einrichtungen teilweise über das Arbeitsmarktservice als Träger
finanziert. Die Rekonstruktionen der Zugänge der Teilnehmenden zum Kurs haben
gezeigt, dass das Angebot mehrheitlich gerne und ohne Vorbehalte angenommen
wird. Die potenziellen Teilnehmenden erfahren, wo sie lernen können – Bildungsbedarf
und Bildungsangebot fügen sich zusammen. Dementsprechend kann
die Aufforderung zur Teilnahme als willkommen erlebt werden. Kursleiterin B thematisiert
das durchaus bestehende Einschätzungsvermögen der Teilnehmenden:
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»[…] ich habe sehr oft mit Menschen gearbeitet, die in irgendwelchen Maßnahmen waren, in
irgendwelchen Beschäftigungsprojekten und so weiter, und dort die Sozialarbeiterinnen einfach
gemerkt haben, dass sie da Defizite haben und ihnen gesagt haben: He, da ist eine Chance
das zu machen. Ja // meistens ist es so, dass sie einfach ein Defizit erleben und dass sie nicht
mehr damit weiterleben möchten. […] Sei es, dass sie jemand mit der Nase darauf gestoßen
hat oder, wissen tun sie es im Grunde ja eh.« (KLinB, 324-330)
In diesem Zusammenhang fällt auch der Begriff »Leidensdruck« (KLinB, 333;
KLerC, 342), der erklärt, warum die Bereitschaft zur Teilnahme prinzipiell vorhanden
zu sein scheint.
Mögliches Zugangsmuster: eigene Kinder als Anlass und Auslöser
Fünf der befragten Kursleitenden berichten, dass oftmals die Kinder von Personen
mit Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen deren Wunsch auslösen bzw. konkretisieren,
sich in einen Basisbildungsprozess zu begeben, um die eigenen Kinder beim
(schulischen) Lernen unterstützen zu können. 155 Elf der befragten Teilnehmenden
haben ein Kind oder mehrere Kinder. 156 Der Umstand, Mutter/Vater zu sein, taucht
jedoch in den Episoden der befragten Teilnehmenden als Anlass oder Auslöser für
die Entscheidung zur Teilnahme nicht auf. Und auch der Wunsch, dem eigenen
Kind bzw. den eigenen Kindern beim (schulischen) Lernen behilflich sein zu können,
begegnet nicht als (Teilnahme-)Motiv. Eine von Teilnehmer 10 erzählte Episode
ist in diesem Kontext interessant, denn er sagt in Bezug auf das schulische
Lernen seines Kindes: »da lernen wir mit« (TNer10, 58). Offenbar verhält es sich
weniger so, dass er helfend unterstützen möchte, als dass er durch die Teilnahme am
Lernen seines Kindes dazu angeregt wird, sich etwas anzueignen bzw. etwas aufzufrischen.
Möglicherweise wird ihm also bei der Wahrnehmung der schulischen
Lernanforderungen seines Kindes bewusst, dass er etwas nicht oder nur teilweise
beherrscht. Folgende Hypothese kann daher formuliert werden: Nicht der Wunsch,
dem eigenen Kind bzw. den eigenen Kindern zu helfen, sondern das Erkennen des
eigenen Bildungsbedarfs könnte motivierend wirken – es ist nur schonender, vom
Wunsch zu sprechen als vom Bildungsbedarf, der individuell als Schwäche wahrgenommen
wird. Für die fehlende Eindeutigkeit in den Daten hierzu gibt es zwei
Erklärungen: Möglicherweise sind ausschließlich Teilnehmende mit durchwegs anderen
Anlässen bzw. Lernbegründungen befragt worden. Möglicherweise entwickelt
sich die Vorstellung, das eigene Kind bzw. die eigenen Kinder beim schulischen Lernen
unterstützen zu können, aber auch erst mit fortschreitenden Lernerfolgen und
wachsender Sicherheit in Bezug auf die eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Eine
sich entwickelnde Lernbegründung könnte dann retrospektiv als auslösendes Motiv
interpretiert werden, obwohl es sich eigentlich um eine spezifische Lernmotivation
handelt, die durch die Teilnahme entwickelt wurde.
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Zugangsmuster im Überblick
Die dargestellte Vielfalt der gelungenen Zugänge zum Basisbildungskurs lässt sich
zusammenfassend in folgenden Zugangsmustern abbilden:
• Wirksame Öffentlichkeitsarbeit und das Potenzial von Medien
• Nicht intendierte Anregungen als Auslöser: wirksames Schlüsselereignis
• Sich anvertrauen (können) und Unterstützung erhalten
• Wiederaufnahme: Nutzung des bestehenden Zugangs
• Weitergabe von Informationen durch wohlwollende Personen in Schnitt stellenfunktionen
• Zum Kurs getragen werden: Empfehlung mit Aufforderungscharakter
• Zum Kurs geschickt werden: Aufforderung mit Verpflichtungscharakter
• Mögliches Zugangsmuster: eigene Kinder als Anlass und Auslöser
Die Zugänge der befragten Teilnehmenden berühren lebensgeschichtliche Erfahrungen
mit Bildungsprozessen und Lernaktivitäten. Diese Erfahrungen werden im
Folgenden dargestellt.
5.1.2 Weiterbildungserfahrungen vor der Basisbildungskursteilnahme
Statistisch gesehen ist die Bildungsbeteiligung von bildungsbenachteiligten Erwachsenen
stets gering. Die vorangegangene Bildungsbenachteiligung im schulischen
Kontext und deren Fortsetzung im Kontext der (nicht erfolgten) Erstausbildung
sowie Beschäftigung auf Einfacharbeitsplätzen verursachen sich fortsetzende
Ausschlüsse. Daher ist es von Interesse, ob und welche Erfahrungen die befragten
Teilnehmenden bislang (bis zur Teilnahme an Basisbildungskursen) mit Weiterbildung
und Lernaktivitäten gemacht haben. Jede Basisbildungskursteilnahme reiht
sich somit in die jeweilige Lerngeschichte ein.
Informelles, selbstgesteuertes Erlernen der Zweitsprache
Teilnehmerin 2 hat ihre Zweitsprache bis zum Besuch eines Basisbildungskurses
ausschließlich durch deren Verwendung im Alltag erlernt:
»Nein, ich habe so gelernt von den Leuten. Und ich habe immer sehr froh und glücklich war,
wenn mich jemand ausgebessert hat, und hat gesagt, so und so ist es falsch. Da war ich schon
sehr dankbar, weil dadurch habe ich halt gelernt […].« (TNin2, 97ff.)
Besonders bedeutsam waren hierfür ihre Kolleg/inn/en an ihrem langjährigen Arbeitsplatz.
Für die Ausübung ihrer beruflichen Tätigkeit selbst waren keine schriftsprachlichen
Kenntnisse notwendig (vgl. TNin2, 200-209). Teilnehmerin 2 bittet
auch ihren österreichischen Lebensgefährten ausdrücklich darum, ihren mündli-
- 186 -

chen Ausdruck zu korrigieren (vgl. TNin2, 464-472). Für ihr erfolgreiches informelles
Lernen lassen sich personenbezogene Voraussetzungen erkennen: Sie traut
sich zu fragen, hat keine Angst vor möglichen Fehlern, kann sich anderen Personen
anvertrauen und nimmt die Aneignung der Zweitsprache als Herausforderung an:
»Aber ich habe immer gesagt, Mensch muss sich einfach TRAUEN. Ob es falsch oder ist nicht
falsch, aber da gibt es sehr viel nette Leute, das immer verbessern und uns sagen, wie man
das richtig sagen, sonst wer, kann man das nicht wissen, ob das richtig oder ist das nicht richtig.«
(TNin2, 153-157)
In diesen Episoden werden aber auch die Grenzen des selbstgesteuerten Spracherwerbs
sichtbar: Auf informellem Weg können die Grammatik und die schriftliche
Umsetzung (Rechtschreibung), auf die sich ihr Bildungsbedarf hauptsächlich bezieht,
wohl nicht gelernt werden, »weil auf der Straße, so was kriegt man nix mit«
(TNin2, 289).
Teilnehmerin 6 war vor ihrer Scheidung nicht berufstätig. Ihr damaliger Mann hat
alles für sie und die drei Kinder erledigt. Daher waren die Lernanlässe im Alltag
gering, insbesondere weil ihr damaliger Mann ihre Erstsprache gut spricht: »früher
ich rede nur [in ihrer Erstsprache] mit meinem, der Vater von meine Kinder, wenn
er kann gut [ihre Erstsprache] sprechen. Er hat kein Interesse, dass ich Deutsch
lerne.« (TNin6, 24f.) Allerdings berichtet sie, dass sie ihre Deutschkenntnisse über
das Fernsehen und ihre Kinder, die in Österreich geboren wurden und hier zur
Schule gehen, erworben hat (vgl. TNin6, 278f.). Sie hat folglich einen Weg gefunden,
sich trotz der familiären Isolation und der Sprachgemeinschaft mit ihrem damaligen
Mann Deutschkenntnisse anzueignen.
Für Teilnehmerin 19 ging die Erwerbsarbeit zur Existenzsicherung stets vor. An
ihrem langjährigen Arbeitsplatz bestand eine Sprachgemeinschaft mit Arbeitskolleginnen,
die ebenfalls aus ihrem Herkunftsland emigriert sind. Im Gegensatz
zu Teilnehmerin 2, die vor allem von und mit ihren Arbeitskolleg/inn/en Deutsch
gelernt hat, hat dieser Arbeitsplatz kein informelles Zweitsprachenlernen ermöglicht:
»Aber ich bin schuld (in sehr bestimmtem Tonfall). Ich habe bei [Name der Fabrik] gearbeitet.
[…] Neun Jahre. Und ich habe zusammen gearbeitet nur mit [Frauen aus ihrem Herkunftsland]
am Band und habe nicht so viel Deutsch geredet. […] Für mich interessiere
nicht, also so Sprache, nur Arbeit, Arbeit, Arbeit, Arbeit. Und jetzt kann ich nicht so gut reden.«
(TNin19, 55-60)
Im Alltag, insbesondere für das Einkaufen des täglichen Bedarfs, hat sie sich mit
einem Wörterbuch beholfen und sich die notwendigen Wörter angeeignet (vgl.
TNin19, 424-431).
- 187 -

Selbstorganisiertes Lernen
Teilnehmer 15 berichtet darüber, dass er sich grundlegende Fähigkeiten der Computer-Bedienung
selbst durch Ausprobieren angeeignet hat. Er wollte sehen, »wie
das funktioniert und wie das geht« (TNer15, 689), und probiert an einem alten, geschenkten
Gerät das Hochfahren, den Einstieg in Programme und das Herunterfahren
aus (vgl. TNer15, 679-694).
Auch Teilnehmer 16 hat sich seine umfassenden Computer-Kenntnisse, die über
die reine Anwendung hinausgehen, selbst angeeignet (vgl. TNer16, 197-210). Dieser
Teilnehmer ist im Gegensatz zu Teilnehmer 15 aufgrund seines Lebensalters ein
digital native und dürfte daher mit der Funktionsweise von elektronischen Geräten
prinzipiell vertraut(er) sein.
Teilnehmerin 20 hat sich im mittleren Erwachsenenalter mit Hilfe eines Verwandten
die Computer-Bedienung angeeignet (vgl. TNin20, 453ff.):
»(T) […] mich hat´s interessiert und er hat gesagt: Na gut. Wenn, er ist aber so, so ein schlechter
Lehrer also. Jedenfalls hat er es mir beigebracht doch, ja. (sie lacht)
(I) Schlechter Lehrer warum
(T) Ja, so nervös. […] er glaubt, alles, was er kann, muss der andere auch sofort wissen. Ja,
wenn er das sagt, dann muss man das sofort kapieren und das ist halt ein Nachteil halt doch.«
(TNin20, 486-491)
Auf Basis der angeeigneten Grundlagen und an einem geschenkten, alten Gerät
setzt sie diese Lernaktivität fort. Weiß sie nicht weiter, fragt sie nun eine nahe Verwandte
um Rat. Sie organisiert sich selbst eine Ratgeberin, die verständlich und geduldig
erklärt, und die ihr Bedürfnis nach ruhigen und auch mehrfachen Erklärungen
beachtet (vgl. TNin20, 482-525).
Die von Teilnehmerin 18 entwickelte Reiselust ist Anlass für ihre Lernaktivitäten.
Bildung und Weiterbildung sind positiv besetzt. Sie erläutert das Zustandekommen
ihrer positiven Haltung zum Lernen wie folgt:
»Na, ich habe irgendwann in meiner beruflichen Tätigkeit angefangen mit Urlaubsreisen. Und
dort bin ich drauf gekommen, dass ich Englisch lernen muss und mich auf die jeweiligen Länder
vorbereiten. […] Und da bin ich dann bewusst darauf gekommen, dass man lernen muss. Wo
Lernen sowieso immer stattfindet, weil man immer lernt. […] Auch wenn man es nicht wahrnimmt.
Und ja, und da ist mir bewusst geworden, Lernen ist eine der Arbeiten, Beschäftigungen,
die man immer macht. Und ja, und da habe ich dann angefangen zu lernen.« (TNin18, 259-267)
Sie nimmt bei Bekannten private Sprachstunden, absolviert Englisch-Kurse an der
Volkshochschule und besucht bei einem Aufenthalt in einem englischsprachigen
Land einen Sprachkurs. Hier zeigt sich, wie sich der Radius ihrer Lernaktivitäten
erweitert: vom geschützten privaten Rahmen über eine nicht-formale Bildungseinrichtung
hin zum Sprachenlernen im Ausland. 157 Sie verfügt über einen Lehrab-
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schluss, war über 20 Jahre lang in ihrem erlernten Beruf erwerbstätig; ihr Basisbildungsbedarf
liegt im Bereich der Computer-Bedienung. Es erscheint nahe liegend,
bei Teilnehmerin 18 die Frage zu stellen, warum sie in einer Basisbildungseinrichtung
lernt. Schließlich verfügt sie über eine hinreichende Bildung (Lehrabschluss)
und auch über gute Selbstorganisationsfähigkeiten (siehe oben). Fakt ist jedoch,
dass sie an diesem Basisbildungskurs gratis teilnehmen und dort bedarfsorientiert
lernen kann. Das ist im Kontext ihrer Erwerbsarbeitslosigkeit und ihres Bildungsbedarfs
im Bereich der Computer-Bedienung bedeutsam.
Teilnehmerin 23 hat immer gern gelesen, vor allem Bücher mit historischen Themen
bzw. Tatsachenberichte. Beim Lesen war es ihr ein Anliegen, sich gewisse
Fakten und Zusammenhänge zu merken, und sie hat ihre Aufmerksamkeit beim
Lesen teilweise auch auf die Grammatik bzw. Rechtschreibung gerichtet (vgl.
TNin23, 356-373), weil sie hier ihren Bildungsbedarf sieht (vgl. TNin23, 27-31).
Für Teilnehmerin 18 und für Teilnehmerin 23 ist der Basisbildungskurs aus unterschiedlichen
Gründen ein adäquater Lernort: Teilnehmerin 18 kann während einer
Phase der Erwerbsarbeitslosigkeit ohne finanziellen Aufwand und an ihrem Bedarf
orientiert ihre Computer-Kenntnisse auffrischen und erweitern. Teilnehmerin 23 erlebt
ihren Versuch der Aneignung von Grammatik und Rechtschreibung über ihre
Leseaktivitäten im Alltag als anstrengend und wenig effizient (vgl. TNin23, 356-
373) – den Lehr-Lern-Prozess im Basisbildungskurs erfährt sie als deutlich komfortabler.
Arbeitsplatzspezifische Anforderungen und berufsbezogenes Lernen
Teilnehmerin 1 berichtet über Anforderungen am Arbeitsplatz, die sie eigenständig
bewältigt hat. Möglicherweise resultiert aus dieser positiv bewältigten Herausforderung
eine Stärkung ihres Selbstwertes – zumindest klingt diesbezüglich ein gewisser
Stolz (»Aber das war mit Kraft.«) an:
»(T) Das ich war in eine Wäscherei. […] Aber müssen wo die Garderobe gehören. Vom alte
Hemd, von jede Paket eine alte Hemd, das ist eine große Wäscherei, viel groß. […] Von Krankenhaus
[…] von viele Stadt, ja müssen lesen zu wissen wo diese Garderobe gehören. […]
Aber ich habe schon neun Jahre geschafft, aber (unverständlicher Satzteil) […] Und bei dem
Computer auch, bei einen Computer muss ich programmieren.
(I) Wirklich
(T) Von wo die Garderobe, wo müssen hin. Aber das war mit Kraft. Weil ich kann nicht lesen.«
(TNin1, 476-489)
Teilnehmer 10 erzählt, dass ihm bei seiner früheren beruflichen Tätigkeit schriftsprachliche
Anforderungen zu schaffen gemacht haben. Er hätte sich dabei Unterstützung
sowohl von der Firmenleitung als auch von den Kollegen erhofft, eigentlich
sogar erwartet:
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»[…] es gibt ja auch keine Unterstützung, nicht, dass die Firma einmal sagt: He, passt´s auf,
schreibt´s die Wörter richtig. Die nehmen sich nicht Zeit, die werden ja vielleicht nur, ich sage,
unter Anführungszeichen, lachen noch, na, schau wie die schreiben, ja. […] Es gibt keiner geschwind
einmal einen Tipp auch als Erwachsener. Das habe ich nicht erlebt, dass das eigentlich
gesagt wird. Es wird auch unter Männergruppen: He, du schreibst falsch. Aber dass du sagst: He,
kannst das groß schreiben oder schöner schreiben, dass man es lesen kann. Das geht halt in der
Gesellschaft, wir geben unser Wissen, sage ich, sehr wenig weiter.« (TNer10, 70-77)
Er hat keine Unterstützung erfahren und darauf beruht seine gesellschaftsbezogene
Kritik der Reproduktion von Ausschlüssen. Bei einigen berufsspezifischen Fortbildungen
hat er aufgrund der starken Praxisorientierung keine Ausschlusserfahrungen
erleben müssen: »Ja, früher in der Firma […] habe ich verschiedene Fachkurse
gemacht, aber da hat man halt 90, sagen wir 99 Prozent nur Praktisches gemacht.
Da haben wir nichts schriftlich, oder mit dem Schreiben zu tun gehabt.« (TNer10,
370ff.)
Teilnehmer 15 war an seinem früheren Arbeitsplatz mit schriftsprachlichen Anforderungen
konfrontiert. Um diese rasch und korrekt erfüllen zu können, hat
er zu Hause in Ruhe und durch Verwendung eines Wörterbuches »Spickzettel«
(TNer15, 422) vorbereitet. Es war ihm ein Anliegen zu verhindern, dass er möglicherweise
Spott erfahren könnte – »Weil sonst lachen sie über mich.« (TNer15,
429) –, und dass er diese Anforderungen bestmöglich erfüllte (vgl. TNer15, 420-
441). Er konnte offenbar vorhandene Ressourcen aktivieren und sich entsprechend
auf die schriftsprachlichen Anforderungen vorbereiten. 158
Teilnehmer 5 ist seit seinem Austritt aus der Volksschule ununterbrochen berufstätig
gewesen. In einer Episode berichtet er von einem berufsrelevanten Kurs, zu
dem er verpflichtet worden war und vor dem er »davon gerannt« (TNer5, 51) ist,
den er dann aber doch »mit Unterstützung« (TNer5, 57) meistern konnte. Zwei
weitere von ihm absolvierte berufsspezifische Kurse waren praktisch ausgerichtet
(ähnlich wie bei Teilnehmer 10) und daher relativ unproblematisch zu bewältigen:
»zum Schreiben war da nicht viel« (TNer5, 452).
Lernaktivitäten: Anstrengung, Unterstützung, Erfolg, Schwellen
Teilnehmerin 2 berichtet, wie sie mit Kraftanstrengung und unter Einsatz großer
zeitlicher Ressourcen für die Führerscheinprüfung gelernt und diese bestanden hat.
Dem Unterricht selbst hat sie aufgrund des schnellen Vortrags und aufgrund von
Schwierigkeiten beim Verstehen der Zusammenhänge nicht gut folgen können,
weshalb sie zu Hause viel lernen und nachholen musste (vgl. TNin2, 575-590). Einen
Hinweis auf die Bedeutung dieser von Erfolg gekrönten Lernanstrengung für
ihre Einstellung zur Weiterbildung, die sich auf Zuversicht und Vertrauen in die eigenen
Fähigkeiten, insbesondere in die Lernfähigkeit gründet, mag folgende Passage
geben:
- 190 -

»Aber diese Freude, das war riesige erste Freude in meinem Leben. Das war schon was. Ich
habe es geschafft, Führerschein! Und überhaupt, mit dem deutsche Sprache, wo ich auch
100-prozentig nicht sicher war. Aber es ist einfach, denke ich schon, menschlicher Mut: Ich
WILL das und ich schaffe das! Und positive Denken ist Hauptsache (sie lacht).« (TNin2, 592-
595)
Teilnehmer 9 besteht die Führerscheinprüfung entgegen der wenig hilfreichen Voraussage
des Fahrschulpersonals – »da in der Fahrschule haben´s mir auch immer
gesagt: Na, ich soll nicht traurig sein, wenn ich beim ersten Mal durchfalle, weil
den Älteren das Lernen eben nicht mehr so leicht fallt« (TNer9, 33f.) – auf Anhieb:
»[…] ich habe vor eineinhalb Jahren den Führerschein gemacht. Eineinhalb Jahre ist es her.
Und äh da ist mir eigentlich das bewusst worden, äh, dass ich mich eigentlich mit dem Lernen
sehr schwer tue. Und das wollte ich, dass ich da auffrische, aber ich habe den Führerschein
beim ersten Mal geschafft.« (TNer9, 19-22)
Diese erfolgreiche Lernanstrengung – »Ja, hat mir aber auch bis vier in der Früh
gekostet, das Lernen.« (TNer9, 24) – dürfte eine positive Wirkung entfaltet haben.
Die Entwicklung von Vertrauen in die eigene Lernfähigkeit ist möglicherweise
auch auf die Erfahrung des begleiteten Lernens zurückzuführen, wurde er doch
beim Lernen von einem Zivildiener unterstützt (vgl. TNer9, 27f.). Eventuell konnte
dadurch die demotivierende Zuschreibung, mit der Teilnehmer 9 in der Fahrschule
aufgrund seines vergleichsweise höheren Lebensalters konfrontiert wurde, keine
Wirkung entfalten.
Teilnehmer 5 analysiert grundlegende Faktoren des Ausschlusses, wenn er feststellt:
»Aber wie willst einen Kurs machen Das ist, wie ich gesagt hab, das ist so wie wenn du zu
einem sagst: Du darfst essen, aber darfst kein Besteck nehmen. Oder nicht mal die Staberln
wie´s die Chinesen haben (er lacht). Wennst die Grundbegriffe nicht kannst.« (TNer5, 456-
459)
Teilnehmer 5 besaß keine Entscheidungsfreiheit und musste an den berufsbezogenen
Kursen teilnehmen. Die unangenehmen Erfahrungen, die er mit den Kursen
gemacht hat, treffen ihn massiv in der Anfangssituation im ersten von ihm besuchten
Basisbildungskurs; erst die Einzelbetreuung in der untersuchten Einrichtung eröffnet
ihm den Aufbau von Vertrauen in seine Lernfähigkeit (siehe dazu Abschnitt
5.1.4).
Im Gegensatz zu Teilnehmer 5, der keine Wahl gehabt hat, berichtet Teilnehmerin 7
über ihre immens großen Ängste, in einer Gruppe vorlesen bzw. vortragen oder frei
sprechen zu müssen, die sie bislang an einer Weiterbildungsteilnahme gehindert
haben: »Ich meine, wenn du in die Kurse, das war eigentlich meine größte Angst,
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ich wollte nie einen Kurs machen oder irgendwas, weil ich Angst gehabt habe, dass
ich was vorlesen muss. Weißt, das ist so SCHLIMM!« (TNin7, 78ff.) In einer arbeitsmarktpolitischen
Maßnahme gelingt es ihr, sich der Trainerin anzuvertrauen,
und erfährt so adäquate Unterstützung (siehe dazu Abschnitt 5.1.1).
Teilnahme an arbeitsmarktpolitisch organisierten Maßnahmen
Vielfach sprechen die befragten Teilnehmenden über ihre Erfahrungen mit arbeitsmarktpolitisch
organisierten Maßnahmen. Teilnehmerin 4 beispielsweise thematisiert
deren disziplinierenden Charakter: »Wennst nicht hingehst, streichen´s dir ja
das Geld. Genau so, wenn sie dich hinaufschicken ins Arbeitstraining, musst auch
gehen, ob du willst oder nicht.« (TNin4, 96ff.) Teilnehmer 16 bringt seine enttäuschten
Hoffnungen in Bezug auf seine wiederholte Teilnahme an kürzeren Maßnahmen
zur Berufsorientierung zum Ausdruck, wenn er feststellt: »danach hast du
keinen Job, noch immer nicht« (TNer16, 501).
Teilnehmer 15 hat aufgrund seiner Langzeiterwerbsarbeitslosigkeit eine entsprechende
Kursgeschichte hinter sich. Er hat sich vom Arbeitsmarktservice – längere
Zeit vergeblich – Unterstützung bei der Realisierung seines Lernwunsches erhofft.
Er kritisiert die Kurse, an denen er teilgenommen hat, als sinnlos in Hinblick auf
die Wiederaufnahme einer Erwerbsarbeit und bringt diesbezüglich seine oftmals
enttäuschten Hoffnungen und Erwartungen zum Ausdruck:
»[…] von AMS die Kurse sind, wenn ich es jetzt grob […] ausspreche sinnlos. Komplett.
Aber komplett sinnlos. Weil du kriegst keine, deswegen keine Arbeit nicht. Du kriegst deswegen
keine Arbeit nicht, weil so, so Kurse, da hast zwar, zwar nachher einen Zettel. Du hast
den Kurs besucht. Aber praktisch gesagt, helfen tut dir der gar nichts. Der hilft dir überhaupt
nichts.« (TNer15, 243-247)
Von einem Kurs hat er Positives zu berichten: Es war das ein eintägiges »Aufbautraining«
mit einem »Motivator«, »der baut dich auf« (TNer15, 253f.). Davon
hätte er sich mehr gewünscht (vgl. ebd.). Hier klingt der Wunsch nach Stabilisierung
und Stärkung auf der Ebene der Persönlichkeit an. Die Persönlichkeit
wird aber geradezu zerstörerisch angegriffen, wenn in einem der von ihm besuchten
Kurs unter anderem das Verfassen von Bewerbungsschreiben vermittelt
wurde: »Weil Bewerbungsschreiben, gut und schön, wenn du schreiben kannst.«
(TNer15, 673f.) Aufgrund einer Zusatzausbildung, die er über das AMS absolvierte,
fand er letztlich im Dienstleistungsbereich Beschäftigung. Er berichtet
von einer Überfrachtung dieses Kurses mit Inhalten, die über die tatsächlich ausgeübte
Tätigkeit zu sehr hinausgingen, und seiner daraus resultierenden Überforderung
(vgl. TNer15, 125-135), die auch auf seinen Basisbildungsbedarf zurückgeführt
werden könnte.
Teilnehmerin 20 blickt ebenfalls auf eine entsprechende Kursgeschichte zurück.
Viele dieser Kurse waren nicht an ihrem Bedarf orientiert:
- 192 -

»Bewerbungsschreiben und so. Ich meine, ich, in meinem Alter habe ich schon so viel Bewerbungen
geschrieben. Also mir braucht keiner mehr erzählen wie man sich vorstellt oder wie
man sich bewirbt. Aber ich hab es ja trotzdem gemacht. Ja, und so Computer war auch noch
dabei. Habe mich aber eh, Computer kenne ich mich, durch meinen Schwager, weil äh so, da
hat mir auch keiner mehr was beibringen können.« (TNin20, 451-455)
Die Lerninfrastruktur der Computerkurse erlebt sie teilweise als inadäquat: »da
waren wir, ich glaube, 27 oder 28 Leute, und 15 Computer haben sie gehabt, und
die anderen sind herumgestanden. […] bin aufgestanden und habe gesagt: Setz
dich nieder, weil ich kenne mich eh aus.« (TNin20, 554-557) Sie empfindet die
Kurse oft als sinnlos und neben der enttäuschten Hoffnung (»durch keinen Kurs
eine Arbeit gekriegt«), macht sich ein Gefühl des Betrogenwerdens breit:
»[…] ich meine ich, ich habe das, durch keinen Kurs eine Arbeit gekriegt. […] also es gibt auch
sehr viele Kurse, was überhaupt unnötig sind. So, wirklich wahr. Also. Da, da war ich in Kurse,
da habe ich den Kopf gebeutelt. Ich habe mir gedacht, da sitz ich einfach nur, das ist einfach, die
stecken dich in einen Kurs, das Arbeitsamt. Weil, wie, dass du dann in der Statistik einfach nicht
mehr erscheinst. Nicht, als arbeitslos. Aber sonst ist das. Die geben lieber ein Haufen Geld aus,
aber. Nein, es gibt schon schreckliche Kurse, also was UNNÖTIG sind.« (TNin20, 530-536)
Während einer längeren Phase der Erwerbsarbeitslosigkeit nützt sie nichtsdestotrotz
arbeitsmarktpolitisch organisierte Kurse gezielt, um ihr berufliches
Ziel, im Verkauf zu arbeiten, zu erreichen und absolviert mehrere berufseinschlägige
Kurse. Im Rückblick konnte sie jedoch nur von einem dieser Kurse profitieren
(vgl. TNin20, 434-481), alle anderen beschreibt sie mit »die Zeit absitzen«
(TNin20, 560).
Teilnehmerin 11 berichtet von einigen arbeitsmarktpolitisch organisierten Maßnahmen,
u.a. von einem Arbeitstraining, in dessen Rahmen sie positive Erfahrungen
gemacht hat: Sie hat gerne gearbeitet und für ihre Leistungen Lob erfahren (vgl.
TNin11, 584-595). Auf die Frage hin: »Und sonst noch irgendwelche Kurse«, ergab
sich folgende Passage:
»(T) Nein, nein.
(I) Aber den Führerschein haben Sie gemacht
(T) Das ist ja nicht vom AMS aus.
(I) Nein, nein, nein, eh nicht. Es, überhaupt um Kurse geht es. Ob Sie weitere Kurse gemacht
haben
(T) Führerschein, das ist ja kein Kurs, nein (klingt empört).
(I) Nein
(T) Ich hab ja gezahlt dafür! Das kostet ja einen Haufen Geld. Das kannst du ja nicht als Kurs
nehmen.
(I) Nicht
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(T) NEIN. (sie lacht) (unverständlicher Satzteil)
(I) Okay. Aber da muss man auch lernen, oder
(T) Na, sicher muss ich lernen.« (TNin11, 634-647)
Lernen und Weiterbildung scheinen für sie eng mit arbeitsmarktpolitischen Maßnahmen
verknüpft zu sein. Dass für kommerzielle Weiterbildung üblicherweise bezahlt
wird, scheint für sie kein nahe liegender Gedanke zu sein. Wird ihre Lebenssituation
in den Blick genommen, fällt auf, dass sie von arbeitsmarktspezifischen und
beraterisch tätigen, psychosozialen Einrichtungen gut umsorgt wurde und wird (u.a.
mit kostenlosen Kursen). Ihr eigenes Bemühen um eine von ihr gewünschte berufliche
Weiterbildung (eigentlich: Erstausbildung, denn sie hat ihre Lehre abgebrochen)
wird von ihrem AMS-Berater mit folgender Begründung nicht unterstützt: »Schauen
Sie, hat er gesagt – und das habe ich ihm auch geglaubt – es stehen so viele, dazumal
schon, ja, es stehen so viele Handelsschüler vor geschlossener Stelle, nicht.«
(TNin11, 658ff.) Ihr bleibt die Möglichkeit versagt, sich für den Arbeitsmarkt mit
besseren Chancen, sprich einem formalen Abschluss, auszustatten. Möglicherweise
weiß der AMS-Berater über ihre psychische Erkrankung Bescheid und sieht daher
aus seiner Perspektive keine Notwendigkeit einer Investition in Form einer Qualifizierungsmaßnahme.
159 Sie erhält – wohl aufgrund ihrer psychischen Erkrankung
eine Pension – äußert aber im Interview den Wunsch, in naher Zukunft eine Erwerbsarbeit
(Einfacharbeitsplatz) aufnehmen zu wollen (vgl. TNin11, 803-809): »(mit leiser
Stimme) Weil ich lieber arbeiten ginge. (unverständlicher Satzteil) erstens nur
wegen der Gesellschaft, dann wegen dir persönlich: Ich kriege das Geld, was ich geleistet
habe, das ist viel schöner.« (TNin11, 803f.)
Teilnehmerin 19 hat aufgrund ihrer langen Erwerbsarbeitslosigkeit ebenfalls zahlreiche
arbeitsmarktpolitisch organisierte Schulungen besucht. Sie kritisiert das zu
schnelle Sprechtempo und die starke Dialektfärbung der Vortragenden, die ihr das
Verstehen erschwert haben. Außerdem ist aufgrund der großen Gruppengröße und
der knapp bemessenen Zeit keine individuelle Betreuung durch die Trainer/innen
möglich gewesen, und somit blieben ihre Lernfortschritte in Bezug auf die Inhalte
der Maßnahmen bescheiden (vgl. TNin19, 103-156 und 384ff.): »Dort vorbei Tage,
kannst du nichts ein Wort reden mit Lehrerin. So viele Mensch.« (TNin19, 399f.) In
diesen sie sprachlich überfordernden AMS-Kursen ersucht sie einige Teilnehmende,
mit ihr langsam und korrekt zu sprechen (vgl. TNin19, 141f.). Sie bringt Stärke und
Selbstbewusstsein zum Ausdruck, wenn sie sagt: »Aber für mich ist egal, wann ich
verstehen nichts etwas, ich fragen. Immer fragen.« (TNin19, 388)
Teilnehmer 22 berichtet, dass er eine AMS-geförderte berufliche Ausbildung abgebrochen
hat. Der Abbruch scheint auf ein Bündel von Ursachen zurückzuführen zu
sein, wobei sein Basisbildungsbedarf nur eine Ursache gewesen sein mag:
»Nur das Problem war eigentlich, dass, da war ich zu unreif und zu feige, das durchzuziehen.
Und da hast aber eigentlich den Stempel gehabt: Sonderschule. Und da hast müssen das hinein-
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schreiben. Und da haben sie dich schon, bei der Kursmaßnahme schon SO behandelt, nicht. Also
//« (TNer22, 814ff.)
Er kehrte auf einen Einfacharbeitsplatz zurück, an dem er wiederum Nachteile wegen
seines Basisbildungsbedarfs erfuhr (vgl. TNer22, 85-95). Damals fasste er den
Entschluss, an dem Basisbildungskurs teilzunehmen. Nachdem er ihn ca. ein Jahr
lang besucht hatte, traf er die Entscheidung, seine Beschäftigung zu beenden, um einen
Beruf zu erlernen. Er finanzierte sich diese Ausbildung im Pflegebereich selbst
(vgl. TNer22, 95-102). Bezugnehmend auf die ausbleibende finanzielle Unterstützung
durch das AMS kritisiert er die vielfach nicht erfolgte Passung zwischen Maßnahme
und Person:
»[…] habe ich mir selber finanziert, weil das Arbeitsamt, in dem Sinn, das alte sture Denken hat:
Sie wollen dich immer vermitteln. […] Aber ich denke mir einfach, sie sind auch nur Menschen,
aber DAS System was SO beim Arbeitsamt abläuft, ICH finde es nicht richtig, weil bei gewisse
tun sie das Geld so verlagern. Der sagt, er will nicht, kriegt den Kurs gezahlt. Der andere will und
darf nicht. Also da, da verstehe ich die Welt nicht, weil es eigentlich der falsche Weg ist. Weil das
Geld verkehrt angelegt ist.« (TNer22, 102-108)
Unterstützung erfuhr er beim Lernen für seine selbst finanzierte Ausbildung 160 im
Basisbildungskurs (vgl. TNer22, 230-246).
In Bezug auf arbeitsmarktpolitisch organisierte Maßnahmen sprechen die Teilnehmenden
von enttäuschten Erwartungen. Dieses Gefühl speist sich aus der erfahrenen
Sinnlosigkeit der Kurse, in einem Fall sogar aus dem Gefühl des Betrogenwerdens.
Das übergeordnete Ziel arbeitsmarktpolitisch organisierter Maßnahmen ist die Wiedereingliederung
in den Arbeitsmarkt, wird dieses Ziel nicht eingelöst, sind die genannten
Gefühle auf der Individualebene durchaus nachvollziehbar. Hinzu kommen
offenbar nicht ausreichend bedarfsorientierte Angebote, die fallweise in zu großen
Gruppen und mit einer nicht angemessenen Infrastruktur abgehalten werden.
5.1.3 Bedingungen im Vorfeld der Teilnahme:
förderliche und hinderliche Einflüsse
In der Erwachsenenbildung wird von Suchbewegungen 161 gesprochen. Menschen
verspüren den Wunsch oder den Bedarf, sich in einen Lernprozess zu begeben und
mäandern auf der Suche nach dem passenden Angebot durch die Weiterbildungslandschaft.
Die Analyse der Zugänge der befragten Teilnehmenden rückt das Moment
des Zufalls in den Vordergrund – einige der befragten Teilnehmenden werden
gefunden – die Information fällt ihnen zu. Es gibt auch konkrete Anlässe und
Auslöser, die das Gewahrwerden der Möglichkeit, sich in einen Lernprozess zu
begeben, markieren (Schlüsselereignis). Oftmals bedarf es einer Vertrauensperson
- 195 -

im näheren Umfeld, um dann tatsächlich zum Angebot der Basisbildungseinrichtung
zu gelangen. Denn: Den Wunsch zu verspüren, eine wahrgenommene Schwäche
zu bearbeiten oder den eigenen Bildungsbedarf zu befriedigen, bedeutet noch
nicht, entsprechende Angebote tatsächlich aktiv aufzusuchen bzw. aufsuchen zu
können. Die Analyse der Zugänge der befragten Teilnehmenden rückt das Potenzial
von Personen in Schnittstellenfunktionen in den Vordergrund. Diese Personen
stehen mit der Zielgruppe in Kontakt. Basisbildungseinrichtungen leisten in hohem
Maße Öffentlichkeitsarbeit im Sinne einer Vernetzung mit in ähnlichen Feldern tätigen
Einrichtungen, um Personen, die mit der Zielgruppe in Kontakt stehen, über
das Basisbildungsangebot zu informieren. Diese Personen können eine Empfehlung
oder eine Aufforderung zur Teilnahme aussprechen. Die Schnittstellen können
und sollen zwischen Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen und Basisbildungsangebot
vermitteln.
Nun richtet sich der Blick auf förderliche Faktoren gleichwie auf Schwellen und
Barrieren, die im Vorfeld der Teilnahme und auch im Kontext der individuellen
Entscheidungsfindung wirksam sind und überwunden werden müssen. Ist der Zugang
durch einen Aufforderungscharakter bestimmt, sind insbesondere der erste
Kontakt mit der Basisbildungseinrichtung sowie der in der Anfangssituation gewonnene
erste Eindruck für die weitere Teilnahme von Bedeutung.
Arbeitsmarktservice: Türöffner für Personen mit Basisbildungsbedarfen/
-bedürfnissen
Menschen mit Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen treffen aufgrund der aktuellen
Situation am Arbeitsmarkt und auch aufgrund der Struktur des Arbeitskräftebedarfs
mit großer Wahrscheinlichkeit auf das Arbeitsmarktservice (siehe dazu Abschnitt
2.5). Der Auftrag des AMS ist es, erwerbsarbeitslos gewordene Menschen
wieder in bezahlte Beschäftigung zu vermitteln. Um als arbeitsmarktpolitisch steuerndes
Instrument in Hinblick auf angebotene Stellen und nachgefragte Qualifikationen
wirksam zu werden, wird nicht nur in Beschäftigungsförderung, sondern
insbesondere auch in Qualifizierungsförderung investiert. Wie sieht es nun aber mit
der Eröffnung von Zugängen zu Basisbildungsangeboten aus
Das AMS wirkt teilweise als Türöffner zur Basisbildung, teilweise kann es seiner
Rolle als potenzielle Schnittstelle nicht gerecht werden. Es entsteht der Eindruck,
dass das AMS im Kontakt mit den Erwerbsarbeitsuchenden zunächst auf
die Selbsthilfe und Eigeninitiative seiner Kundinnen und Kunden setzt: Wer weiß,
was sie/er lernen will oder welche Inhalte brauchbar wären, kann sagen, was sie/
er braucht und in einen entsprechenden Aushandlungsprozess eintreten. Die Auskunft
des befragten AMS-Vertreters in Hinblick auf den möglichen Qualifikationsbedarf
der AMS-Kundinnen und -Kunden weist ebenfalls in diese Richtung: Es
handle sich in einem ersten Schritt weniger um eine Bedarfserhebung als viel mehr
um eine Erhebung von bereits (relativ) konkret vorliegenden Qualifizierungswünschen;
äußert eine/ein Kundin/Kunde nämlich einen Qualifizierungswunsch, wird
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– vorausgesetzt die Arbeitsmarktsituation zeigt eine entsprechende Nachfrage –
diesem Wunsch entsprochen (vgl. Protokoll C, 2f.).
Sowohl Teilnehmerin 2 als auch Teilnehmerin 18 scheinen dieses eigeninitiative
Anforderungsprofil in Hinblick auf das Vorbringen eines Wunsches und das Eintreten
in einen Aushandlungsprozess erfüllen zu können. Teilnehmerin 18 fragt während
der Phase der Erwerbsarbeitslosigkeit zwei berufsrelevante Kurse nach: Einer
der beiden Kurse vermittelt Computer-Bedienungskenntnisse, der andere Kurs
ermöglicht die Auffrischung von Inhalten ihres erlernten Berufes (vgl. TNin18,
592-611). Auch Teilnehmerin 2 äußert aufgrund des ihr bewussten Bedarfs einen
konkreten Wunsch: »Ich habe mich von AMS erst verlangt ein Deutschkurs. Das
hat sehr, sehr lange gedauert. Und, weil ich habe Probleme nur mit Schreiben und
Grammatik. Das heißt, Rechtschreibfehler ist bei mir Hauptproblem.« (TNin2,
19f.) 162
Als Teilnehmerin 4 mit den Informationen über das Basisbildungsangebot zu ihrem
AMS-Betreuer kommt, wird entschieden, dass sie daran teilnehmen kann (vgl.
TNin4, 25f.).
Basisbildungseinrichtungen investieren zur Information und Sensibilisierung Ressourcen
in die Vernetzungsarbeit mit den regionalen Geschäftsstellen des AMS;
eine umfassende Verbreitung des Wissens um Basisbildungsangebote scheint jedoch
ein langfristiges Unterfangen zu sein: »AMS, das ist halt auch immer so
eine Geschichte, gell. Da geht man hin. Macht eine Präsentation und so. Aber das
wissen dann halt zwei Berater und die anderen wissen es einfach nicht.« (KLinI,
503ff.) Die Information muss also auf ein offenes Ohr treffen:
»Bei mir in [Standort] werden die vom AMS geschickt. Das ist meisten so, die machen eine
AMS-Maßnahme, und sie kommen in der Maßnahme überhaupt nicht mit aufgrund ihrer
Defizite. Und dann haben wir in [Standort] Gott sei Dank schon so klasse Berater, die uns
irgendwie dann im Hinterkopf haben und die schicken uns dann die Leute. Das ist echt super.«
(KLinH, 542-546)
Die in einer der untersuchten Basisbildungseinrichtungen tätige Sozialarbeiterin
vermerkt, dass es von AMS-Mitarbeiter/inne/n auch als durchaus entlastend erlebt
werden dürfte, auf das Basisbildungsangebot verweisen zu können: »Weil ich, ich
habe auch den Eindruck, die sind froh, dass sie eine Idee kriegen. Wohin, ja. Wohin
mit den Menschen, mal eine Voraussetzung schaffen, die überhaupt in irgendwelche
Maßnahmen dann […] zu überführen.« (Soz.arb., 581ff.)
Kursleiterin A weist darauf hin, dass ein bestehender Basisbildungsbedarf in der
Interaktion zwischen AMS-Berater/in und Kundin/Kunde nicht unbedingt offenbar
werden muss, können doch Formulare mitgenommen und ausgefüllt wieder mitgebracht
werden – somit wären Entdeckungen mehr oder weniger ausgeschlossen
(vgl. KLinA, 385-389). Die knapp bemessene Zeitvorgabe für eine Beratung, 163
das möglicherweise nicht vorhandene Wissen über regionale Basisbildungsein-
- 197 -

ichtungen und der institutionsinhärente Auftrag, die Menschen rasch wieder in
Beschäftigung zu vermitteln, dürften meines Erachtens einer Beratung, in der
Basisbildungsbedarfe/-bedürfnisse erkannt werden und auf diese adäquat reagiert
wird, eher abträglich sein. Umso bedeutsamer sind die Kooperationspartner/innen,
die für das Arbeitsmarktservice arbeitsmarktpolitische Maßnahmen durchführen.
Diese Einrichtungen und deren Trainer/innen bzw. Berater/innen sind wichtige
Knotenpunkte des Netzwerks: So haben Teilnehmerin 6, Teilnehmerin 7 und
Teilnehmer 15 über diesen Umweg zu ihrem Basisbildungskurs gefunden. Die Erfahrung
von Teilnehmerin 6 gibt einen Eindruck davon, wie es sich anfühlt, in eine
verfehlte, überfordernde und mithin als erniedrigend empfundene AMS-Schulung
geschickt zu werden (siehe Abschnitt 5.1.1). Dass eine Trainerin dieser Maßnahme
über das Angebot der Basisbildungseinrichtung informiert ist und die befragte Teilnehmerin
in den für sie adäquaten Basisbildungskurs vermittelt, erscheint wie das
sprichwörtliche Glück im Unglück und löst Dankbarkeit aus (vgl. TNin6, 113f.).
Die Teilnehmerin bewertet daher im Nachhinein den Status der Erwerbsarbeitslosigkeit
positiv, allerdings klingt Bedauern über die verlorene Zeit an: »Ich hätte früher
gebraucht. Aber die Chance hatte nicht gekriegt, wenn bis ich nicht beim AMS
arbeitslos oder gemeldet Arbeit suchend, diese Chance bekommt normalerweise
nicht.« (TNin6, 70ff.) Auch für Teilnehmerin 7 war es wichtig, dass sie konkret über
das Basisbildungsangebot informiert wurde, wobei auch hier wiederum das Bedauern
über die verlorene Zeit anklingt:
»Ich habe das nicht gewusst, dass es das gibt. Ich habe ja gar nicht gewusst, dass überhaupt,
sonst hätte ich das ja schon viel früher gemacht. Ich habe gar nicht gewusst, dass es das für Erwachsene
so gibt, in dieser Form.« (TNin7, 65ff.)
Teilnehmer 15 eröffnet eine Mitarbeiterin einer AMS-finanzierten Einrichtung den
Zugang zum Basisbildungsangebot. Nachdem er erwerbsarbeitslos geworden war,
hatte er sich bei der Realisierung seines Bildungswunsches entsprechende Unterstützung
vom Arbeitsmarktservice erwartet: »[…] ich habe allerweil gesagt, ich möchte,
ich möchte wieder einmal Schreiben lernen, bevor ich einmal überhaupt was angehe
[…].« (TNer15, 70f.) Er hat diese Unterstützung auch eingefordert, aber ihm wurde
offenbar gesagt, dass es so ein Angebot nicht gäbe (vgl. TNer15, 74-77). Erst nach
längerer Zeit und nach einigen verfehlten, weil nicht bedarfsorientierten Schulungsmaßnahmen
erfährt er in einer Einzelberatung von dem Basisbildungsangebot. Im
Rückblick vermischen sich Gefühle der Erleichterung mit denen des Bedauerns über
die verlorene Zeit (vgl. TNer15, 82-85). Es besteht die Vermutung, dass in dieser
Einzelberatung genügend Zeit für eine Vertrauensbildung zur Verfügung gestanden
und die Beraterin tatsächlich zugehört hat. Ihr einladendes Angebot kommt Teilnehmer
15 sehr entgegen und ist auch notwendig, denn er erläutert die für ihn wirksame
Barriere in Bezug auf die Informationsbeschaffung folgendermaßen:
- 198 -

»(T) Weil, wo es was, wo es überhaupt so etwas gibt. Weil ich habe, ich habe viel öfters in Radio
oder was gehört von so Sachen, aber pff, wo du da hingehen musst und wie Und das Problem,
das habe ich ja auch, das habe ich ja, wo du da hingehen musst. Und das und da mag ich
schon nicht mehr, weil das, das ist mir zu viel Arbeit nachher. Aber wenn mir wer sagen kann:
Hörst, dort ist das. Dann gehe ich auch hin.
(I) Ist angenehmer als […] selber suchen
(T) Ja. Ist, ja. Weil das selber suchen, selber suchen, findest es dann nicht! Suchst herum. Na,
und die hat das, die hat mir das gesagt.« (TNer15, 209-216)
Diese Barriere besteht auch in vielen Fällen für Personen mit Migrationshintergrund.
Teilnehmerin 2 thematisiert die Schwierigkeit, überhaupt an Informationen über Bildungsangebote
zu gelangen:
»[…] dass es diese Möglichkeit GIBT heute überhaupt. Und leider ich habe sehr, sehr viel Bekannte,
ich bin Migrantin, von [Herkunftsland], die auch Schwierigkeit haben mit Schreiben,
Lesen und deutscher Sprache. Vom Arbeiten, wirklich schwere Arbeit, und trauen sich nicht
weiter Ausbildung machen, weil die sind sehr unsicher: Ich kann das nicht. Und wissen selber
nicht: Wo kann ich hingehen, wo kann ich fragen, wo kann ich mir Information holen«
(TNin2, 37-43)
Auch sie bringt ihr Bedauern über die verlorene Zeit zum Ausdruck:
»Ich bin 20 Jahre in Österreich und ich habe überhaupt nicht GEWUSST, dass so was gibt. Das
heißt, sonst hätte ich schon das viel, viel früher machen können. Und es ist schade um die Zeit
und ich kann jede Mensch wirklich nur raten wie schnell er das verbessern. Muss man Selbstbewusst
haben, Mut haben und das kommt dann alles.« (TNin2, 140-143)
An dieser Stelle muss angemerkt werden, dass Basisbildungsangebote in Österreich
zwar seit Beginn der 1990er Jahre 164 bestehen, allerdings herrschten vermutlich
gerade zu Beginn der Aktivitäten regionale Unterschiede in der Angebotsdichte.
Dieses strukturelle Hindernis eines möglicherweise nicht existierenden
Angebotes vor Ort dürfte die Teilnahme von Teilnehmerin 1 (und möglicherweise
auch von Teilnehmer 15; siehe oben) verzögert haben. Teilnehmerin 1 ist vor einigen
Jahren über das Arbeitsmarktservice zu einem Kurs gelangt, der nicht an ihrem
eigentlichen Bildungsbedarf orientiert war (vgl. TNin1, 658-662). Warum ihr
damals nicht die Möglichkeit eröffnet wurde, an einem Deutschkurs teilzunehmen,
bleibt ungeklärt. 165 Ihr Bildungsbedarf in der Zweitsprache hätte in der Beratungssituation
auffallen können. Nach einigen Jahren erkundigt sich Teilnehmerin 1 erneut
beim AMS und kann mit einem zu diesem Zeitpunkt neu eingerichteten Basisbildungskurs
beginnen.
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Innerer Wunsch und eigenes Wollen
Das eigene Wollen ist die grundlegende Voraussetzung, dass eine Aufforderung
auch zu einer Teilnahme führt: »trotzdem denke immer, wenn es nicht eben auch
der eigene innere Wunsch war, wäre, dann würden sie es sicher nicht tun« (KLinE,
362f.). Die Episode von Teilnehmer 22 verdeutlicht den Prozess der Entscheidungsfindung
hin zu einer Beschlussfassung. Das kostenlose Angebot wirkt als
förderlicher Faktor, doch die Vergewisserung des eigenen inneren Wollens steht
vor dieser möglichen »Schwelle« (TNer22, 289):
»Weil du es im Endeffekt versteckt hast. Weil, und es war eigentlich auch ein Schritt, wo ich
mir gedacht habe: Na gut, na wurscht, schauen wir was passiert, nicht Weil ich stehe dazu und
es ist so, nicht […] Also musst du einmal zu dir selber stehen. Und das mir selber, für dich selber
beschließen, dass du das ändern WILLST, nicht« (TNer22, 146-150)
Teilnehmer 17, ein junger Mann mit Lernschwierigkeiten, der zum Basisbildungskurs
geschickt wurde, berichtet, dass ihn die Teilnahme anfangs nicht begeistert
hat. Doch seine innere Barriere, nicht schon wieder bzw. nicht noch länger in die
»Schule« (TNer17, 24) gehen zu wollen, weicht der Überzeugung, dass er im Basisbildungskurs
gut aufgehoben ist und von seiner Teilnahme profitiert (vgl. TNer17,
33-39), was ihn zu der Feststellung führt: »das ist nicht so wie Schule« (TNer17,
27f.). Die Sinnhaftigkeit seiner Teilnahme, sein Lernsinn, entwickelt sich im Laufe
seiner Teilnahme und durch aktives Tun.
Partnerschaft und Basisbildungsbedarfe/-bedürfnisse
Teilnehmerin 1 hat ihrem österreichischen Ehemann jahrelang verheimlicht, dass
sie in ihrem Herkunftsland das Lesen und Schreiben nicht erlernen konnte, weil sie
die Schule nur ein Jahr lang besucht hat. Erst als sie im Basisbildungskurs das Lesen
und Schreiben in ihrer Zweitsprache Deutsch erlernt hat, vertraut sie sich ihm
an (vgl. TNin1, 319-335). Er erweist sich nun als durchaus unterstützend und hat
jetzt eine Erklärung dafür, warum stets er für ihre schriftsprachlichen Angelegenheiten
hat zuständig sein müssen (vgl. TNin1, 535-545 und 340-352). Hätte sie sich
ihm früher anvertraut, hätte er möglicherweise Informationen über ein adäquates
Bildungsangebot einholen können. Hier wird deutlich, wie sich der Bildungsbedarf
im Lesen und Schreiben hinter dem Bildungsbedarf in der Zweitsprache verstecken
lässt – schließlich lässt sich Geschriebenes nicht lesen, weil es auf Deutsch
geschrieben ist.
Im Gegensatz dazu ist Teilnehmerin 3 aufgrund des aufmerksamen Bemühens ihres
Lebensgefährten zum Basisbildungskurs gelangt. Ihm dürfte ihr Interesse an Geschriebenem
(insbesondere an Rätselbüchern), aber auch ihr Basisbildungsbedarf
aufgefallen sein, denn er hat sie gebeten, für ihn zu schreiben und ihm vorzulesen,
offenbar um ihren Bedarf einschätzen zu können (vgl. TNin3, 268-273).
Teilnehmerin 2 berichtet von der für sie förderlichen Wirkung ihrer Lebensgemein-
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schaft mit einem österreichischen Partner, aus der sich ihr Wunsch nach einer Verbesserung
ihrer Zweitsprachkenntnisse speist:
»Und diese Leute natürlich, wo die gemischt Österreich und Migranten, haben ja schon auch
einen Vorteil, und das war AUCH Motivation, dass ich vielleicht auch diesen Kurs noch besucht
habe. Weil ich möchte gerne mit meinen Partner auch was lesen kann oder mit meinen
Partner was unternehmen kann oder was. Dass ich mich nicht genieren muss, dass jeder gleich
merkt – ich geniere mich nicht, dass ich Migrantin bin, aber es muss nicht gleich jeder merken,
hallo, sie ist von Ausland, irgendwo, oder. Aber Höflichkeit und das gehört einfach zu unsere
Leben, dass man sich ausdrücken kann.« (TNin2, 472-478)
Ihr Ex-Mann, der ebenfalls aus ihrem Herkunftsland stammt, wollte während der
gemeinsam verlebten Zeit in Österreich nicht, dass sie Deutschkenntnisse erwirbt:
»Ich habe mit meinen Mann gelebt 18 Jahre. Das heißt, er war [aus ihrem Herkunftsland], und
ich habe leider von ihm auch nicht Deutsch lernen dürfen, da waren schon Probleme in der
Ehe und er ist auch so ohne Deutschkenntnisse noch heute immer geblieben. Und seit […] fünf
Jahre lebe ich mit einem Lebensgefährte, mit einem Mensch, das mich wirklich immer unterstützt.«
(TNin2, 462-466)
Zeitliche Ressourcen: Lebensphasen eröffnen Gestaltungspotenziale
Die zeitlichen Dimensionen der jeweiligen Lebenssituation im Sinne von Ressourcen
bzw. Gestaltungspotenzialen sind ein starker Einflussfaktor auf die Teilnahme
an einem Basisbildungsangebot. Für drei Teilnehmerinnen ist das abnehmende
Ausmaß der Versorgung der eigenen Kinder bzw. Enkelkinder ein
die Teilnahme ermöglichender Faktor. Teilnehmerin 2 beginnt parallel zu ihrem
Basisbildungskurs und einige Zeit später mit einer beruflichen Erstausbildung.
Diese Entscheidung für eine berufliche Veränderung wird durch die veränderte
Lebenssituation begünstigt, außerdem spricht sie von einem Gefühl der inneren
Sicherheit und Zuversicht: »Aber jetzt habe ich gesagt: wo meine Kinder groß
sind, jetzt fange ich einfach, nehme ich diese Zeit für mich, und das werde ich
schon schaffen. Ich habe einfach Mut und Selbstbewusstsein, und das werde ich
schon schaffen.« (TNin2, 192ff.) Teilnehmerin 7 ist eine so genannte »Wiedereinsteigerin«
nach der Familienphase, die sich noch dazu mit einer Umschulung beruflich
neu orientiert (vgl. TNin7, 20f. und 411-437). Teilnehmerin 23, die bereits
pensioniert ist, beginnt mit ihrem Basisbildungskurs, nachdem eine von ihr übernommene
Betreuungspflicht, die einem geschlechtstypischen familialen Mus ter
entspricht, endet (vgl. TNin23, 18-25).
Erwerbsarbeitslosigkeit: Zeitfenster für Basisbildung
Teilnehmer 15 hat seinen Bildungswunsch erst nach längerem und vergeblichen
Bemühen realisieren können, war er doch schon einige Zeit erwerbsarbeitslos, als
- 201 -

er von dem Basisbildungskurs erfährt: »Zwei Jahre, aber war ich schon arbeitslos
und, und da, da habe ich mir wirklich gedacht, wenn, wenn ich das gleich von Anfang,
wie ich arbeitslos worden bin, weil da hätte ich Zeit gehabt dazu. Weil Zeit
brauchst.« (TNer15, 83ff.)
Der Vorteil von gemeinnützigen Beschäftigungsprojekten bzw. sozialökonomischen
Betrieben (Einrichtungen des so genannten zweiten Arbeitsmarktes) ist die
strukturelle Möglichkeit zur Nutzung von Arbeitszeit als Lernzeit. Für Teilnehmerin
19 war die Erwerbsarbeit zur Existenzsicherung immer vorrangig. Als sie im
Rahmen ihres Beschäftigungsprojekts zur Teilnahme am Basisbildungskurs aufgefordert
wird, nimmt sie das Angebot, ihre Deutschkenntnisse zu erweitern, gerne
an. Als sehr förderlich empfindet sie es, dass die Teilnahme im Rahmen ihrer Arbeitszeit
stattfindet (vgl. TNin19, 464-477) – ein wesentlicher Hinweis auf das positive
Modell der Arbeitszeit als Lernzeit: ein sich öffnendes Zeitfenster kann für
Basisbildung genutzt werden.
Kurskosten als Hindernis
Die finanzielle Situation ist – wenig überraschend – ein bedeutsamer Einflussfaktor
auf eine Bildungsteilnahme. Menschen mit Basisbildungsbedarf verfügen aufgrund
ihrer vielfältigen Benachteiligungen kaum über hinreichende finanzielle
Ressourcen:
»[…] und ich denke mir schon, da gibt es sehr, sehr viele Menschen, was vielleicht gerne einen
Kurs besuchen möchten, aber die können sich einfach nicht leisten. Weil ich habe das ja selber
versucht, wenn ich ehrlich bin, in meine laufende Arbeit. Aber überall kosten Kurse zwei-, dreihunderte
Euro und ich habe mich von meinem Lohn einfach nicht leisten können. […] Weil wir
[Migrant/inn/en] verdienen halt nicht recht viel, dass ich sagen kann: ich kann mir einen Kurs
leisten um 300 Euro. Das ist sehr schwierig.« (TNin2, 399-411)
Teilnehmerin 2 hat sich vor ihrer Teilnahme an dem Basisbildungskurs in Vorbereitung
auf die angestrebte berufliche Erstausbildung bei einem kommerziellen Bildungsanbieter
zu einem teuren Deutschkurs angemeldet. Sie vermutet allerdings,
dass die vorgesehenen Kurseinheiten nicht ausreichen werden – sie geht davon aus,
dass nachholende Bildung eine gewisse Zeit in Anspruch nehmen wird. Das kostenlose
Angebot der Basisbildungseinrichtung und die Möglichkeit zur zeitlich nicht limitierten
Teilnahme sind somit wesentliche, förderliche Faktoren ihrer Entscheidung
gewesen. Es ist des Weiteren anzunehmen, dass sich die befragte Teilnehmerin zu
diesem teuren Deutschkurs nur hat anmelden können, weil sie aufgrund ihrer intakten
Lebensgemeinschaft mit einem berufstätigen Partner finanziell etwas abgesichert
ist. Sie hatte ja auch ihre langjährige Stelle aufgeben können, um eine berufliche Erstausbildung
(nun begleitet von dem Basisbildungskurs) zu absolvieren.
Teilnehmerin 6 bezeichnet die Kostenfrage für sie als geschiedene und ohne Partner
lebende, alleinerziehende, teilzeitbeschäftigte Mutter als unmittelbar ausschlagge-
- 202 -

end für eine Teilnahme bzw. Nicht-Teilnahme. Bei aller »Motivation« hätte ein
Kursbeitrag bedeutet, weiterhin ausgeschlossen zu bleiben:
»Kostet nicht. Das kostet nur ein bisschen Motivation. Mehr, mehr kostet nicht, ja Und ich
hätte wirklich, wenn ich hätte äh diese bezahlt, oder selber privat bezahlt, ich hätte das nicht
machen. […] Ich kann mir nichts leisten mit dem Geld, wo ich kann bezahlen. […] Wo ich
kann Deutsch lernen. Ich, wirklich habe mich SO gefreut, wann ich habe gehört, ich kann hier
lernen und kostet für mich nichts. Ich habe mich wirklich gefreut, und ich werde weiter lernen.«
(TNin6, 331-338)
Teilnehmer 15 betont den Vorzug des kostenlosen Angebotes. Im Vergleich zu Teilnehmerin
6, für die Kurskosten eine Teilnahme gänzlich verunmöglichen würden,
ist es bei Teilnehmer 15 weniger eindeutig, ob Kurskosten seine Teilnahme verhindert
hätten. Er sagt von sich, er sei »ein Geizhals« (TNer15, 193). Seine lebensgeschichtlichen
Eckdaten lassen den Schluss zu, dass sein finanzieller Spielraum
kein großer ist. Möglicherweise ist es schonender, die eigene Sparsamkeit herauszustreichen
als indirekt über eine beengte finanzielle Situation Auskunft zu geben.
In der Phase der Entscheidungsfindung war es jedenfalls bedeutsam, dass der Basisbildungskurs
kostenlos ist (vgl. TNer15, 193-200). Auch für Teilnehmer 10 war
die Kostenfreiheit des Angebotes ein ausschlaggebendes Kriterium für die Teilnahme
(vgl. TNer10, 20).
Vielfach haben zeitliche und finanzielle Dimensionen Auswirkungen auf die Entscheidungsfindung.
Die festgestellte Vielfalt an förderlichen und hinderlichen Einflüssen
auf Bildungswunsch und -teilnahme belegt, wie individuell verschieden
die Einflussfaktoren sind und wie different sich Entscheidungsfindungen gestalten
können. Eine mögliche letzte Schwelle, die es für die potenziellen Teilnehmenden
zu überwinden gilt, ist die Anfangssituation, insbesondere die tatsächliche Kontaktaufnahme
mit der Einrichtung und das Erstgespräch vor Beginn der Teilnahme.
5.1.4 Anfangssituation: Bildungswunsch und Bildungsrealität
Berechnungen, die auf den Jahresberichten einer der untersuchten Einrichtungen
beruhen, ergeben, dass rund 95 Prozent der Erstberatungsgespräche zu einer Kursteilnahme
führen. Offenbar münden nur wenige Erstgespräche nicht in eine Teilnahme.
Kursleiterin H stellt ebenfalls fest: »Ich habe die Erfahrung gemacht, wenn
die Leute zum Erstgespräch kommen, dann kommen sie auch zum Kurs. Wenn sie
beim Erstgespräch schon nicht auftauchen, dann weißt, okay.« (KLinH, 120f.) In
der Anfangssituation treffen die potenziellen Teilnehmenden mit ihrem Wunsch nach
Veränderung bzw. ihrer Ungewissheit angesichts einer bevorstehenden Veränderung
auf die Realität der Basisbildungseinrichtung und des Angebotes. Ganz praktische
Schwellen können behindernd wirken, umso wichtiger ist das Bemühen um jede/n
- 203 -

Einzelne/n, wie folgendes Beispiel verdeutlicht: Für einen der befragten Teilnehmer
war es schwierig, in der ihm nicht sonderlich vertrauten Stadt die Einrichtung zu finden.
Als er nicht zum vereinbarten Erstgespräch erscheint, wird er auf seinem Mobiltelefon
angerufen und zur Einrichtung gelotst (vgl. TNer10, 21-26).
Teilnehmer 5 berichtet über die für ihn schwierige Anfangssituation, denn zu Beginn
des Kurses kämpft er mit dem Gefühl des Alleingelassenseins. Als er in eine
der untersuchten Basisbildungseinrichtungen, die von seinem Wohnsitz weniger
weit entfernt ist, wechseln kann, bietet sich ihm die Möglichkeit zur Einzelbetreuung:
»[…] und dann bin ich halt, weil´s da näher ist, bin ich da hergekommen durch äh durch Gespräche
[…]. Und jetzt bin ich da bei der [Kursleiterin], und das mit dem Einzelunterricht, das
ist, hat mir halt, meine ich, das meiste gebracht. Und zuerst wie ich da in [einer anderen Stadt]
gegangen bin, da waren mehrere, die an, die und das, bist halt lange gesessen und hast halt selber,
ja.« (TNer5, 32-37)
Auch für Teilnehmerin 7 ist die Anfangssituation eine Herausforderung: Die räumliche
Nähe des Kursraumes zu einer psychosozialen Einrichtung sowie die heterogene
Gruppenzusammensetzung (zwei Teilnehmende mit Migrationshintergrund, der insgesamt
als sehr groß empfundene Unterschied in den Bildungsbedarfen) bewirken
bei ihr das anfängliche Gefühl, »fehl am Platz« zu sein: »da gehöre ich nicht her«.
Zusätzlich wird die stets von Unsicherheit bzw. Ungewissheit geprägte Anfangssituation
bei ihr wirksam: Versagensängste kommen auf (»das schaffe ich nicht«):
»Aber so, zuerst war ich schon, denke ich mir, nur Ausländer oder, weißt eh, weil zwei, aber
ich meine, die [Kursteilnehmerin mit Migrationshintergrund] ist ganz super. Ich meine, ich
habe keine Vorurteile (sie wird lauter), weil ich habe oft mit [in ihrer beruflichen Tätigkeit]
auch gehabt, die was. Aber irgendwie denke ich mir, da bin ich fehl am Platz. Oder ein junger
Mann, der kann überhaupt nicht lesen oder, weißt, da habe ich mir gedacht, da bin ich fehl am
Platz oder was tue ich da Weil erst, weißt eh, da habe ich noch nicht gewusst, wie das ab, die
erste halbe Stunde, denke ich mir, weißt eh, wie sie jeden eingeteilt oder wenn du niemanden
kennst oder, ich habe auch nicht alle gekannt. Wer halt was machen will oder braucht, da habe
ich mir schon gedacht, nein, das schaffe ich nicht, das. Weißt eh, dann sind ja oft andere, die
gehören ja nicht her, das ist ja nur räumlich halt, weil es von, von den, Räu[men], aber das stört
mich mittlerweile nicht. Zuerst war ich eigentlich, denke ich mir: Nein, da gehöre ich nicht
her. Aber jetzt, ich habe kein Problem damit mehr […].« (TNin7, 246-257)
Teilnehmer 22 reflektiert, dass trotz der inneren Gewissheit über die Richtigkeit der
Entscheidung die Anfangssituation für ihn eine kritische war. Das sympathische
Wesen des Kursleiters und dessen Authentizität helfen ihm und sind ausschlaggebend
dafür, dass er sich ihm anvertrauen kann:
- 204 -

»Und dann brauchst du aber das Glück […], dass der andere, dass der sympathisch ist, ein
Lehrer, wie auch immer. Weil du ja deine Maske fallen lasst. Und da war der [Kursleiter], muss
man sagen, Hut ab vor diesem Menschen. Und ich denke mir einfach, der ist richtig ein, richtig
eingesetzt.« (TNer22, 64-67)
Die »Maske fallen« zu lassen, kann als der Moment der tatsächlichen Konfrontation
mit dem in der Anfangssituation des Lernens real werdenden Bildungsbedarf
verstanden werden: »Der Anfang. Eigentlich das Zugeben und gewisse Sachen zu
ändern. Das war immer die Angst halt, ja. Wo du eigentlich ah gewisse Sachen
glaubst, du kannst es. Und dabei kannst du es gar nicht.« (TNer22, 515f.)
Teilnehmerin 2 erläutert sehr differenziert, dass sie sich im ersten Kontakt mit ihrer
Kursleiterin ganzheitlich wahrgenommen und angenommen fühlte. Was Teilnehmer
22 als sympathisch charakterisiert, beschreibt sie als warmherzig, verständnisvoll,
empathisch und interessiert an ihrer Person:
»Natürlich, erster Tag äh war ich schon nervös wie jeder Mensch, erstes Mal. Aber ich finde
bei [Basisbildungseinrichtung], wo ich mich ganz, ganz wohl gefühlt habe, da geht um Schreiben,
da geht es um Lesen und da geht es um Emotionen und soziale, auch wie es mir heute
geht. Da habe ich mit [Kursleiterin] gesprochen und habe einfach warme Gefühl gehabt, sie interessiert
sich WIE mein Leben ist: Wie ist meine Familie, wie es mir geht, warum bin ich daher
gekommen und was habe ich vor mit meiner Ausbildung« (TNin2, 232-237)
Diese Form der positiven Wahrnehmung schafft Vertrauen auf der Beziehungsebene.
Teilnehmerin 3 trifft im Erstgespräch auf die Leiterin der Basisbildungseinrichtung;
sie entwickelt gleich zu Beginn durch das aktive Bemühen der Leiterin um
ihre Person Vertrauen zu ihr (vgl. TNin3, 46-51). Sie berichtet, dass sie an ihrem
ers ten Kurstag Befürchtungen in Bezug auf das Lernen hatte. Aber die Leiterin
kam zu ihr, um sich zu erkundigen, wie es ihr denn gehe, und das vermittelte ihr offensichtlich
ein Gefühl der Sicherheit:
»Wie ich am Anfang her gekommen bin, da habe ich schon ein bisschen ein ungutes Gefühl gehabt,
was wir jetzt lernen und das alles. Das war schon, das muss ich offen und ehrlich sagen.
Aber so, dann, am nächsten Tag ist schon alles normal weitergegangen. […] Da ist die [Leiterin]
gekommen [und fragt] wie fühlst dich Geht eh alles in Ordnung Sag ich: Ja, mir geht es
gut. Aha, dann mache ich schon die Türe zu und geh. Also, also ich muss auch sagen, die Frau
[Leiterin], die macht das auch gut auch. Die fragt auch die Leute, wenn etwas ist. Oder wenn du
ein Problem hast, kannst du auch zu ihr kommen, also die Frau ist eine Perle, muss ich sagen.«
(TNin3, 323-327)
Für Teilnehmer 15 dominiert das Gefühl der Erleichterung, an einem Ort angelangt
zu sein, an dem sein Bildungswunsch wahrgenommen wird:
- 205 -

»(I) Und jetzt äh wie war das so am Anfang Wie war das so am ersten Kurstag Wie war das
da her zu kommen
(T) Beim ersten Kurs, ersten Kurstag. Pff, ganz, ich bin ganz normal, was heißt, ich meine, ich
habe keinen Stress und nichts, also keine Angst oder was. Ich meine, ich, ich habe, ich habe
mir nur gedacht: Gott sei Dank hat mir wenigstens wer einmal sagen können, wo es was gibt.«
(TNer15, 203-207)
Teilnehmer 10 spricht seine »Schwächen« (TNer10, 37) offen an. Er beschreibt
seinen ersten Kurstag als relativ entspannt, denn für ihn stand der Gedanke, seinen
Bildungsbedarf bearbeiten zu können, im Mittelpunkt seiner Aufmerksamkeit
(vgl. TNer10, 87-90).
Teilnehmerin 20 beginnt offen und ohne spezifische Erwartungen oder Befürchtungen
mit dem Basisbildungskurs: »gut, ich schaue es mir einmal an. Und ich war
aber sehr begeistert davon und gehe sehr gerne her« (TNin20, 31). Sie erzählt, dass
sie »herzlich aufgenommen worden« (TNin20, 87) ist. Der erste Kontakt verlief so
viel versprechend, dass ihr Lernanliegen zu einer Erwartung wurde:
»(I) Können Sie sich erinnern, ob Sie bestimmte Erwartungen gehabt haben an den Kurs
Oder haben Sie sich einfach gedacht, ja, jetzt gehe ich mal hin und schaue es mir an Oder haben
Sie schon
(T) Nein, ich, beim ersten Mal habe ich mir gedacht, ich schaue es mir einmal an.
(I) Ahm. Ahm. / Und dann
(T) Und dann war aber schon die Erwartung, dass ich mir gedacht habe: Nein, ich möchte, dass
äh dass ich mir, dass, dass mir das beigebracht wird, dass ich es leichter habe dann beim Abschluss.«
(TNin20, 41-46)
Teilnehmerin 24 berichtet in Bezug auf das Erstgespräch, dass es ihr die Angst und
ihre Unsicherheit nicht zur Gänze nehmen konnte. Im Laufe der drei Wochen, in
denen sie einzeln betreut wurde, kann sie ein gewisses Maß an Sicherheit entwickeln,
entschließt sich zur Teilnahme und stellt fest: »Gehst automatisch gerne her.«
(TNin24, 493)
»(I) Also die [Person, die das Erstgespräch geführt hat] hat Ihnen erklärt, wie das sein wird
(T) Wie und was. Ja.
(I) Und ist da dann die Angst schon ein bisschen zurückgegangen oder
(T) Ja (zögerlich, eher verneinend). Die ersten zwei, zwei, die ersten zwei Wochen oder drei
Wochen was war, hat sie nur mich immer gehabt. Die anderen sind gegangen, oder die anderen
sind gekommen dann später. Sie hat immer nur eingestellt und geschaut wie derjenige
tut. Wo der hinten ist und, und, und. Und da, dann habe ich gesagt: Ja, ich komme.«
(TNin24, 89-95)
- 206 -

Gestaltung der Anfangssituation aus der Perspektive der Kursleitenden
In der Gestaltung der Anfangsphase besteht ein struktureller Unterschied zwischen
den beiden untersuchten Einrichtungen. In Einrichtung A werden neue Teilnehmende
in bestehende Kursgruppen integriert, nur auf Wunsch bzw. unter spezifischen
Bedingungen 166 sind Einzelbetreuungen vorgesehen. In Einrichtung B ist
eine mehrwöchige Einzelbegleitung zur Abklärung des individuellen Bedarfs anberaumt.
Möglicherweise hätte es Teilnehmerin 24 etwas von ihrer Angst und Unsicherheit
genommen (siehe oben), wenn sie von einer bestehenden Gruppe aufgenommen
und in die Routineabläufe integriert worden wäre. Kursleiterin H weist
nämlich darauf hin, dass es von den neuen Teilnehmenden nach der Phase der
Einzelbegleitung als entlastend erlebt wird, in die Gruppe einsteigen zu können
und Ähnlichkeiten (Lebenssituation, Bildungsbedarf) zu erleben (vgl. KLinH, 127-
132). In der anfänglichen Einzelbegleitung wird in Hinblick auf die Lerninhalte
eine bedarfs- und wunschorientierte Lernzielberatung auf Basis konkreter Vorschläge
durchgeführt:
»Und wir haben auch so ein Blatt, wo zum Beispiel draufsteht, das lese ich meistens dann den
Teilnehmern vor: Ich möchte äh meine Bankgeschäfte erledigen. Oder ich möchte […] so in
der Zeitung das Horoskop lesen. Oder ich möchte SMS schreiben können oder so. Und dann
können sie sagen: Ja stimmt, stimmt nicht. Das ist auch recht praktisch. […] Also, ich glaube
schon, dass diese Listen, die wir da haben und ihnen das vorlesen, dass wir ihnen da sehr helfen.
Weil ich glaube nicht, dass sie alleine die Ziele formulieren / (sie überlegt) könnten. Wobei
es ist SO individuell. Also das traue ich mich jetzt auch nicht für alle zu sagen.« (KLinH,
294-322)
Bei eher unklaren Vorstellungen der Teilnehmenden geht es in dieser Einzelbetreuungsphase
um die gemeinsame, aber angeleitete Erarbeitung möglicher Lerninhalte;
bei bereits existierenden Lernanliegen werden diese in der Abklärungsphase
konkretisiert:
»Wo der steht und was der wirklich braucht. Und so schätzen wir ihn halt ein. Wir erstellen dann
einen Lernplan, zusammen mit dem Teilnehmer, ob das wohl okay ist für ihn, dass wir das halt
machen. Also wir glauben, das und das braucht er. Und das schaut dann so aus wie ein Mind-
Map. Und nach dem arbeiten wir dann.« (KLinH, 286-290)
Dieser Lehr-Lern-Plan bildet die Grundlage für die Lehr-Lern-Prozesse in der Einrichtung
B.
Im Folgenden werden nun verschiedene Handlungsmuster der Kursleitenden im
Erstkontakt mit (potenziellen) Teilnehmenden beschrieben: Kursleiterin F stärkt
deren Selbstbestimmung, indem sie im Erstgespräch betont, dass die Entscheidung
zur Teilnahme tatsächlich eigenständig getroffen werden soll und auch kann: 167
- 207 -

»Also, wenn sie das erste Mal kommen, kriegen sie die Information von mir, sie sind freiwillig
da, sie müssen überhaupt nichts machen, wenn sie nicht wollen. […] Das klingt so aufrührerisch
oft für die Teilnehmenden. Aber es ist genau so. […] Sie müssen nichts machen, was
jemand anderer sagt. Aber sie können auf die Idee kommen, dass sie das freiwillig machen
wollen. Und vielleicht kommen sie auf die Idee, dass sie ganz genau draufkommen, WAS sie
machen wollen. Also in der Richtung mache ich es auch, so halt Lernmotivation.« (KLinF,
234-241)
Insbesondere für potenzielle Teilnehmende, die über eine Empfehlung oder aufgrund
einer an sie ergangenen Aufforderung zum Basisbildungskurs gelangt sind,
ist dieser Hinweis auf die Möglichkeit einer eigenständigen Entscheidung bedeutsam,
denn ein solcher Hinweis hat – wie es die Kursleiterin formuliert – einen aufrührerischen
Charakter und richtet sich an die Selbstbestimmung. Die getroffene
Entscheidung zu bestärken, ist dann der logische nächste Schritt (siehe dazu Abschnitt
5.2 und Abschnitt 5.3); die Kursleiterin hilft beim Entdecken des jeweiligen
Lernsinns (»Lernmotivation«).
Kursleiter D erläutert, dass er bei jüngeren und älteren Teilnehmer/innen unterschiedlich
vorgeht. Die jüngeren Teilnehmenden werden vielfach im Rahmen arbeitsmarkt-
oder sozialpolitisch organisierter Maßnahmen zur Basisbildungseinrichtung
geschickt, ältere Teilnehmende bringen dagegen zumeist konkrete, zum
Teil auch berufsspezifische Lernanliegen mit:
»Das heißt, es kommen sehr viel Menschen auch zu uns, die eigentlich dann einmal da sind
und eigentlich nicht wissen, warum sie da sind, für was sie da sind. […] Vor allem das Spiel
mit der Motivation, weil die ist meistens dann nicht so gegeben, wenn sie geschickt werden.
Das ist dann einfach, weil sie da sein müssen und, ja. Da muss man es noch einladender angehen
das Ganze, dass man das irgendwie schmackhaft macht. Weil hingegen die, die wissen,
was sie möchten […] da ist es einfacher, weil die wissen eh, ja, das brauche ich oder das
möchte ich. Und das machen wir dann. Da bin ich dann wirklich rein passiv und bin eben die
Begleitung für das Ganze, die Unterstützung.« (KLerD, 142-150)
Aus der Wahrnehmung unterschiedlicher Zugänge zur Einrichtung und daraus resultierend
differierender Teilnahmemotive ergibt sich für diesen Kursleiter die adäquate
Vorgangsweise im Lehrhandeln.
Kursleiterin H bemüht sich um die Herstellung einer vertrauensvollen Basis durch
eine entsprechende Gesprächsführung: die Erinnerung an möglicherweise unangenehme
Lernsituationen bzw. Anforderungssituation soll bestmöglich vermieden
werden:
»[…] sie stellen sich teilweise vor, sie kommen und kriegen einmal eine Prüfung oder so, gell.
Und […] ich mache beim Erstgespräch überhaupt nichts Inhaltliches. Ich […] setze mich zusammen
und ratsche mit ihnen, ganz ehrlich. Weißt, damit ich sage: Okay, wir sind da irgend-
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wie auf der gleichen Ebene. Und ich bin halt einmal Trainerin. Und ich bin für dich da. Und ich
unterstütze dich und ich begleite dich. Und nicht: Ich drücke dir was mit dem erhobenen Zeigefinger
aufs Auge. Ich glaube, wenn diese Vorstellung einmal nicht mehr existiert, dann können
sie sagen: Okay, ich probiere das und probiere wirklich was für mich zu tun.« (KLinH, 142-149)
Auch Kursleiter D berichtet von seinem Bemühen, eine auf Gleichwertigkeit basierende
und daher vertrauensvolle und freundschaftliche Beziehung aufzubauen,
um in seiner Funktion als Lehrender »einen Zugang zu finden«:
»Und ich merke dann immer, instinktiv, dass ich mich auf eine sehr freundschaftliche Ebene
auch begebe. Ja, das ist, ich will das absolut vermeiden, dass ich da jetzt irgendwie die Lehrperson
oder so bin, gell. Ich bin auch mit allen per du. Und ah ich versuche, da wirklich so eine
freundschaftliche Ebene zu finden. […] Dass ich nicht irgendwie jetzt jemand bin, dem sie untergeordnet
sind oder ja, der zu dem sie da kommen müssen. […] Ja, und von daher dann einfach
einen Zugang zu finden […].« (KLerD, 791-798)
Werden die Episoden der Kursleitenden und die der Teilnehmenden übereinander
gelegt, so ergibt sich folgende Schnittmenge der als positiv bzw. als bedeutsam rezipierten
Aspekte einer Anfangssituation: Können Sinn und individueller Nutzen eines
Angebotes in ruhiger bzw. beruhigender Art erklärt werden, entstehen Orientierung
und ein Gefühl von Sicherheit, vorhandene Ängste des/der potenziell Teilnehmenden
werden reduziert. Wird im Zusammenhang mit den bereits mitgebrachten Lernanliegen
bzw. der Erläuterung von möglichen individuell abgestimmten Lerninhalten von
den Kursleitenden thematisiert, dass die Entscheidung für eine Teilnahme eigenständig
getroffen werden muss, d.h. das Angebot auch abgelehnt werden darf, so wird
eine erfolgreiche Teilnahme vorbereitet und erst ermöglicht. Nur eine auf den Prinzipien
Gleichwertigkeit, Partnerschaftlichkeit und Freundschaftlichkeit basierende
Form der Kommunikation und Interaktion, die von den Kursleitenden implizit vermittelt
und auch explizit angesprochen wird, ermöglicht den potenziellen Teilnehmenden
einen ersten angstfreien und »maskenlosen« Zugang zum Angebot.
5.1.5 Resümee: gelungene Zugänge zum Basisbildungskurs
Teilnahme an Weiterbildung ist eine Form gesellschaftlicher Teilhabe; offene Zugänge
sichern diese Form der Teilhabe. In Anlehnung an die »Türen des Käfigs«
(Meueler 1998) zeigen die Interpretationsergebnisse, dass bereits vor der Teilnahme
Türen und somit Zugänge geöffnet werden müssen; mitunter muss der »Käfig«
auch von außen geöffnet werden.
Bei einigen der befragten Teilnehmenden hat es nur der Information über das entsprechende
Bildungsangebot (aus den Medien, im Rahmen einer arbeitsmarktpolitischen
Maßnahme etc.) oder eines einladenden Hinweises bedurft, um den
- 209 -

Weg zur Teilnahme zu bahnen. Vielfach war es ein Anstoß von außen, der die
prinzipielle Realisierbarkeit einer Weiterbildungsteilnahme bzw. eines Weiterbildungswunsches
erkennbar gemacht hat. In einigen Fällen war dieser Anstoß einem
glücklichen Zufall geschuldet, immer wurde ihm jedoch Bedeutung beigemessen,
sodass die Veränderung in Angriff genommen werden konnte.
Bei einigen der befragten Teilnehmenden entstand der Eindruck, dass sich die Bewältigung
des Bildungsbedarfs und die Realisierbarkeit einer Weiterbildungsteilnahme
zunächst außerhalb ihres Vorstellungsvermögens befunden haben; d.h., es
fehlte ihnen eine innere Repräsentation, das verinnerlichte Bild eigener Bildung
und eigenen Lernens. Wer über solche inneren Bilder nicht verfügt, für die/den ist
(Weiter-)Bildung in Form einer Kursteilnahme kein allzu nahe liegender Gedanke.
Teilnehmerin 1 meinte beispielsweise, »hier gibt es keine Schule von große Leute,
nur von kleine«, und ist erstaunt, dass ihre Arbeitskollegin in einem Kurs Deutsch
gelernt hat. Teilnehmerin 7 stellte fest: »Ich habe gar nicht gewusst, dass es das für
Erwachsene so gibt, in dieser Form.« Das mögliche Fehlen innerer Bilder bestimmt
auch das Erstgespräch mit dem/der Kursleitenden bzw. die Anfangsphase der Kursteilnahme:
Teilnehmende, die wissen, was sie lernen wollen, können im Lernprozess
begleitet werden, Teilnehmende, die nicht wissen können, was sie im Detail
und für sich selbst lernen wollen, können bei der Klärung bzw. Entwicklung ihrer
Lernziele angeleitet werden.
Die Wiederaufnahme einer (Basis-)Bildungsaktivität (feststellbar bei Teilnehmerin 11,
Teilnehmer 16 und Teilnehmerin 18) wird dadurch begünstigt, dass die vorangegangene
Bildungsteilnahme als erfolgreich erlebt wurde, Einrichtung und Angebot
bekannt, Strukturen und Personen vertraut, Lehr-Lern-Prozesse einschätzbar sind;
die Tür zum Bildungsraum steht offen. Auch wenn der eigene Bildungsbedarf bereits
bewusst und bekannt ist (Leidensdruck), scheint es entlastender zu sein, in
Form einer Einladung auf das Bildungsangebot aufmerksam gemacht zu werden,
als eigenständig nach einem geeigneten Kurs zu suchen. »Lernbedürfnis und Bekanntheit
von Hilfsangeboten müssen zusammentreffen. […] Wenn ein kritisches
Ereignis oder ein zu lang dauernder Leidensdruck dazu geführt hat, dass Betroffene
ihre Situation verändern wollen, müssen sie in Erfahrung bringen, wo es Hilfsangebote
gibt.« (Döbert/Hubertus 2000: 78) Empfehlungen und sogar Aufforderungen
zur Teilnahme werden an- und aufgenommen und als Gelegenheit zur begleiteten
Veränderung wahrgenommen. Im Kontakt mit dem Angebot wird deutlich, dass
der Kurs zum Wohl der Teilnehmenden angelegt ist und somit als nicht bedrohlich,
sondern als hilfreich erlebt werden kann. In beiden untersuchten Einrichtungen
führt der Großteil der Erstgespräche tatsächlich zur Teilnahme. Selbst wenn einer
Aufforderung ein Verpflichtungscharakter 168 innewohnt, können in der Ausgestaltung
des Angebotes die Selbstbestimmungsanteile der Teilnehmenden gefördert
werden (siehe Abschnitt 5.2 zum Lehrhandeln). Hierfür ist es wichtig, hinderliche
Zugangsbarrieren zu vermeiden. Das wird möglich, wenn neben der motivierenden
Gestaltung des Erstgespräches die Teilnahme kostenlos ist, die Kurse in den Regio-
- 210 -

nen stattfinden, d.h. oftmals direkt vor Ort bzw. in der näheren Umgebung, 169 und
das Angebot zunächst ohne zeitliche Limitierung in Anspruch genommen werden
kann. Das kostenlose Angebot wirkt als Pull-Faktor in der Entscheidungssituation.
Menschen, die Bildungsbenachteiligung erfahren haben, verfügen kaum über hinreichende
materielle Ressourcen – schon gar nicht in einer Phase der Erwerbsarbeitssuche
–, um sich eigenständig eine Kursteilnahme bei einem kommerziellen
Anbieter und das über viele Jahre hinweg zu finanzieren. Ein kostenloses Angebot
wirkt deshalb einladend und erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass sich potenzielle
Teilnehmende für das Kursangebot entscheiden. Des Weiteren scheint der Gemeinplatz,
dass Bildung Zeit braucht, für die Basisbildung besonders zutreffend zu sein.
Teilnehmerin 2 hat die Limitierung des Deutschkurses eines kommerziellen Bildungsanbieters
auf eine bestimmte Anzahl von Kurseinheiten als ausschließend,
weil nicht bedarfsorientiert erlebt. Die Vorstellung, ihren Sprachbildungsbedarf innerhalb
der vorgesehenen Kurseinheiten bearbeiten zu müssen, hat auf sie überfordernd
gewirkt. Ein eindrückliches Beispiel für die Entwicklung eines weiterführenden
Bildungswunsches durch die nicht limitierte Möglichkeit zur Teilnahme
ist Teilnehmer 22: Im Verlauf seiner mittlerweile vier Jahre andauernden Kursteilnahme
hat er den Wunsch entwickelt, den Hauptschulabschluss nachzuholen. Es
kann davon ausgegangen werden, dass bestimmte Motive durch die Teilnahme entstehen
oder aber auch durch sie erst realisiert, d.h. bewusst wahrgenommen werden.
Klaus Holzkamp spricht von der »Flachheit« und von der »Tiefe« möglicher
Lerngegenstände (vgl. Holzkamp 1993: 218-226). Tiefere Dimensionen des Lerngegenstandes
werden im Fortschreiten bewusst, und auch neue bzw. erweiterte Perspektiven
des Lernens – wie eben das Nachholen eines formalen Abschlusses als
Zieldimension – können entwickelt werden. Außerdem sind die schulische Bildung
und die berufliche Erstausbildung kostenlos und die Mehrheit der in Österreich lebenden
Kinder und Jugendlichen kann daran teilhaben. Somit ist ein kostenloses
und vor allem qualitativ hochwertiges und zeitlich nicht limitiertes kompensatorisches
Basisbildungsangebot ein Akt ausgleichender Gerechtigkeit. Das vielfach
geäußerte Bedauern über die verlorene Zeit (weil das Angebot erst sehr spät entdeckt
wurde und/oder weil zwischenzeitlich andere weniger sinnvolle Maßnahmen
besucht werden mussten) verdeutlicht die Notwendigkeit, die Basisbildungsangebote
auf breiter Basis bekannt zu machen.
Das Ansprechen und Erreichen der Adressatinnen und Adressaten ist eine der Gretchenfragen
in diesem Teilbereich der Erwachsenenbildung. 170 Bedeutsam sind hier
die Öffentlichkeitsarbeit und die mediale Vermittlung. Die Art und Weise, wie über
diese Kompensationsfunktion und die entsprechenden Angebote berichtet werden
sollte, zeigt Kursleiterin E auf: »da braucht man keine Angst haben [...] da geht es
NICHT wieder darum, was man alles nicht kann« (KLinE, 354f.). Der Zugang von
Teilnehmer 5 verdeutlicht das große Potenzial einer (sensibel gestalteten) TV-Reportage.
Er konnte sich vor allem mit einem der interviewten Erwachsenen, der bereits
an einem Basisbildungskurs teilnahm und daher authentisch von seinen Lern-
- 211 -

fortschritten, Lernerfolgen und der Verbesserung seiner Lebensqualität berichtete,
identifizieren. Reale Vorbilder, d.h. authentische, lebensweltnahe Erwachsene, ermöglichten
ihm die Entwicklung der Vorstellung, ebenfalls einen Kurs zu besuchen.
In der entsprechenden Episode von Teilnehmerin 1 war es desgleichen eine
reale Person, nämlich ihre Arbeitskollegin, die in einem Kurs Deutsch gelernt
hatte, und dadurch für sie zu einem anregenden Vorbild wurde.
Grundkenntnisse in der Sprache des Landes zu erwerben, in der sich ihr Lebensmittelpunkt
befindet, gehört für Menschen mit einer anderen Erstsprache als
Deutsch ebenfalls zur Basisbildung. Menschen mit Migrationshintergrund weisen
vielfältige Bildungs- und Berufsbiografien auf. Es können, abgesehen von
Deutsch als Zweitsprache, Basisbildungsbedarfe/-bedürfnisse im Bereich Lesen,
Schreiben, Rechnen, Nutzung der neuen Medien vorliegen. Teilnehmerin 1, Teilnehmerin
2, Teilnehmerin 6 und Teilnehmerin 19 waren in ihrem Herkunftsland
von der Teilnahme an allgemeiner und/oder beruflicher Bildung ausgeschlossen,
sie sind bzw. waren in ihrem Herkunftsland und in Österreich auf Einfacharbeitsplätzen
beschäftigt und haben in Österreich vor Besuch des Basisbildungskurses
keine Unterstützung bei der Entwicklung ihres sprachlichen Ausdrucksvermögens
und ihrer schriftsprachlichen Fähigkeiten in ihrer Zweitsprache erfahren. Angesichts
der realisierten Teilnahme am Basisbildungskurs äußerten sie deshalb auch
Bedauern über die verlorene Zeit. Das kann als ein Hinweis darauf interpretiert
werden, dass eine zu einem früheren Zeitpunkt erfolgte Aufforderung zur Aneignung
von Kenntnissen in der Zweitsprache akzeptiert worden wäre. Hier zeigt sich,
dass in der Frage der Basisbildung nicht auf jene Menschen mit Migrationshintergrund
vergessen werden darf, die bereits seit längerem in Österreich leben und
arbeiten, unter Umständen auch die österreichische Staatsbürgerschaft besitzen,
aber eben aufgrund von vielfältigen Benachteiligungen einen Bildungsbedarf in
der Zweitsprache aufweisen. Für zwei der befragten Frauen mit Migrationshintergrund
hätte eine Aufforderung von offizieller Seite bedeutet, sich deutsche Sprachkenntnisse
auch gegen mögliche Widerstände ihres Partners aneignen zu können.
Basisbildungskurse bieten die Möglichkeit zum individuell abgestimmten Erwerb
bzw. zur Optimierung vorhandener Zweitsprach-Kompetenzen, dabei könnten aus
dem Herkunftsland stammende Multiplikatorinnen und Multiplikatoren bzw. Menschen
mit Migrationshintergrund und entsprechenden Sprachkompetenzen eine besondere
Vermittlungsrolle einnehmen. Aber vor allem Personen an neuralgischen
Schnittstellen, d.h. an Orten, in Funktionen, wo/in denen der Kontakt mit Menschen,
die Bildungsbenachteiligung erfahren haben, sehr wahrscheinlich ist, 171 können
und sollten zwischen Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen und Angebot vermitteln,
denn gerade bildungsbenachteiligte Menschen mit Basisbildungsbedarfen/
-bedürfnissen verfügen oft über keinen Zugang zu Bildung und deren Einrichtungen
bzw. haben kaum genügend Ressourcen, um eigenständig adäquate (d.h. auch
kostenlose) Angebote ausfindig zu machen. Im »Memorandum über Lebenslanges
Lernen« (Europäische Kommission 2000) wird in der Botschaft 5 die Siche-
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ung der Zugangs »zu hochwertigen Informations- und Beratungsangeboten« gefordert
(ebd.: 19). Das Schlagwort »Lifelong Guidance/Counseling« resultiert aus
dieser Forderung. Beratung wird vielfach von Bildungseinrichtungen geleistet. Das
setzt voraus, dass der Zugang zu einer Einrichtung bereits gefunden wurde. Daher
ist die Informations- und Beratungsarbeit an den neuralgischen Schnittstellen
eine Chance für Menschen, die Bildungsbenachteiligung erfahren haben. Zum einen
sind das Schnittstellen am Übergang: Einrichtungen des so genannten zweiten
Arbeitsmarktes, sozialökonomische Betriebe bzw. gemeinnützige Beschäftigungsprojekte
sowie Einrichtungen, die junge Menschen bei der beruflichen Erstausbildung
(Berufsausbildungsassistenz) oder bei der Eingliederung in den ersten Arbeitsmarkt
(Arbeitsassistenz) unterstützen. Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
der Schnittstellen am Übergang bemühen sich um förderliche Beziehungen zu den
ihnen anvertrauten Personen und kennen aufgrund des Ziels der intentionalen Förderung
deren Stärken und Schwächen sehr gut; folglich können sie eine Basisbildungskursteilnahme
empfehlen. Das Anliegen der Basisbildung scheint mit dem
Menschen- und Leitbild dieser Organisationen grundsätzlich kompatibel zu sein.
Im Rahmen solcher Einrichtungen kann fallweise sogar Arbeitszeit als Lernzeit
zur Verfügung gestellt werden, wie es bei Teilnehmerin 19 der Fall gewesen ist.
Für sie war es lange Jahre wichtiger, einer Erwerbsarbeit nachzugehen, um ihre
Existenz sichern zu können, als umfangreichere Kenntnisse in ihrer Zweitsprache
zu erwerben. Hätte ihr Arbeitgeber Deutschkurse angeboten, eventuell sogar
in der Arbeitszeit, wäre ihr teilweise zu beobachtender Ausschluss aufgrund ihres
Sprachbildungsbedarfs zu verhindern gewesen. Insbesondere die Gruppe der anund
ungelernten Arbeitskräfte könnte demnach direkt am Arbeitsplatz mit Basisbildungsangeboten
erreicht werden. 172
Die zweite bedeutsame Schnittstelle ist das Arbeitsmarktservice, wobei die vorrangige
Aufgabe des AMS in der raschen Vermittlung in Beschäftigung liegt. Aufgrund
der Struktur der Erwerbsarbeitslosigkeit und der Situation am Arbeitsmarkt werden
insbesondere Menschen, die Bildungsbenachteiligung erfahren haben (keine oder
geringe berufliche Qualifikation, Basisbildungsbedarfe/-bedürfnisse, wenig und
besonders wenig positive Erfahrung mit Bildungsangeboten), zu Kundinnen und
Kunden des AMS. Die Chance liegt nun darin, Phasen der Erwerbsarbeitslosigkeit
verstärkt als Zeitfenster für Basisbildung zu nutzen, um bestehende Nachteile
tatsächlich zu kompensieren. Hierfür wäre ein Angebotscharakter und weniger ein
Zuweisungscharakter sinnvoll; in der Entscheidungsfindung wäre Freiwilligkeit im
Kontext eines qualitativ hochwertigen, weil individuell abgestimmten Angebotes
empfehlenswert. Um die AMS-Mitarbeiter/innen im Kontakt mit möglichen Adressatinnen
und Adressaten für Basisbildung zu unterstützen, wären entsprechende
Aus- und Fortbildungsangebote sowie eine Aufstockung der Beratungszeiten notwendig.
Die Voraussetzungen, um möglichen Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen
auf die Spur zu kommen und adäquate Vorschläge formulieren zu können, sind
ein Vertrauensverhältnis und entsprechende zeitliche Ressourcen. In zeitlich an-
- 213 -

gemessenen Beratungsgesprächen würden Hinweise oder Andeutungen erschwert
übersehen/überhört werden (können). Das setzt erhöhte Bereitschaft zur empathischen
Gesprächsführung und zu einem verständnisvollen Umgang mit den Kundinnen
und Kunden voraus. 173 Menschen mit Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen
sollten nicht in verfehlte, überfordernde und somit erniedrigende arbeitsmarktpolitisch
organisierte Schulungen geschickt werden. Die vorliegend illustrierte Vergeudung
von Lebenszeit in inadäquaten Schulungen darf meines Erachtens nicht einfach
hingenommen werden; der Einfluss solcher Gefühle (des Betrogenwerdens,
Ausgeliefertseins etc.) auf die (auch künftige) Einstellung zur Weiterbildung und
auf die Wahrnehmung der eigenen Lernfähigkeit (hinderliche negative Glaubenssätze)
hat sich im Datenmaterial andeutungsweise gezeigt.
5.2 Lehrhandeln:
Kursgeschehen aus der Perspektive der Kursleitenden
Das Geschehen im Kurs wird zuerst aus der Perspektive des Lehrens analysiert.
Danach rückt die Sicht der Teilnehmenden in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit;
ihre Perspektiven und insbesondere die Wahrnehmung ihrer Lernprozesse
werden untersucht (siehe Abschnitt 5.3). Es handelt sich dabei um eine Annäherung
auf der Ebene der Mikrodidaktik. Die theoretische Trennung zwischen Lehren
und Lernen ist notwendig, um die Perspektiven der handelnden Subjekte im
Lehr-Lern-Prozess rekonstruieren zu können, und ermöglicht in Ansätzen die Erforschung
der Zusammenhänge zwischen Handlung und Wirkung.
In diesem Abschnitt erfolgt die Darstellung der Interpretationsergebnisse zur Kursgestaltung
aus Sicht der Kursleitenden. Mir geht es hierbei um die Rekonstruktion
der subjektiven Handlungen und Deutungen der Kursleitenden. Horst Siebert
hat in Bezug auf didaktische Forschung folgende Feststellung getroffen: »Didaktische
Forschung beabsichtigt selten die Falsifizierung und Verifizierung operationalisierter
Hypothesen. Didaktische Forschung ist vor allem Anregungsforschung,
und zwar konzeptionell und bildungspraktisch.« (Siebert 2005: 16) Ich verstehe
mit Horst Siebert die Erforschung der Mikrodidaktik in Basisbildungskursen als
Anregungsforschung.
In Abschnitt 5.2.1 wird das Lehrhandeln, die Gestaltung des Lehrens auf der inhaltlichen
Ebene der Vermittlung und auf der Beziehungsebene, in den Blick genommen:
Lassen sich Handlungen feststellen, die auf die persönliche Stärkung
der Teilnehmenden, die Entwicklung der Selbstbestimmung und die Erhöhung von
Teilhabe abzielen Es kann gezeigt werden, dass die Stärkung der Teilnehmenden
durch Zuwendung ein wesentlicher Bestandteil des Lehrhandelns ist. In einem Exkurs
am Ende dieses Abschnitts wird die sozialpädagogische Beratung als Ergänzung
zum erwachsenenpädagogischen Handeln skizziert. In Abschnitt 5.2.2 steht
das Wahrnehmen und Entkräften der so genannten »Glaubenssätze« der Teilneh-
- 214 -

menden im Zentrum. Dieser Aspekt des Lehrhandelns zielt auf individuell abgestimmte
Veränderungen ab und ist ein wesentlicher Bestandteil des Lehrhandelns.
Mit der Kultur der Anerkennung, die die Bestätigung der Teilnehmenden intendiert,
beschäftigt sich Abschnitt 5.2.3. Im Anschluss wird der Umgang der Kursleitenden
mit den Lernfortschritten ihrer Teilnehmenden thematisiert. In diesem Kontext
wird die Haltung der Lehrenden deutlich sichtbar: Durch die Anerkennung der
individuellen Lernfortschritte gelingt ihnen erneut eine stärkende Bestätigung der
Teilnehmenden (Abschnitt 5.2.4). Der nächste Abschnitt (Abschnitt 5.2.5) analysiert
Handlungen, die auf die Förderung der Lernprozesse abzielen. Im Zentrum
steht das Lehrhandeln, das sich auf Inhalte und Prozesse bezieht. Zu den Zielen
dieses Lehrhandelns zählen die Ermöglichung innerer Gewissheit über Lerninhalte
und das Herstellen von Verbindlichkeit, die Förderung von Eigenständigkeit im
Lernen, die Erweiterung der Lerninhalte, das Setzen von Interventionen sowie das
Festlegen von Themen und das Vorgeben von Inhalten. Abschließend wird aus der
Perspektive der Lehrenden die Gruppe als Ressource betrachtet (Abschnitt 5.2.6).
Im Resümee (Abschnitt 5.2.7) wird auf zentrale Interpretationsergebnisse Bezug
genommen und werden Schlüsse in Hinblick auf das Lehrhandeln gezogen.
5.2.1 Stärkung der Teilnehmenden durch Zuwendung
Das uneingeschränkte und unvoreingenommene Interesse an den Teilnehmenden
steht für Kursleiter D am Beginn der Zusammenarbeit in einem Basisbildungskurs;
dieses Interesse ist Ausgangspunkt seiner Bildungsarbeit und seines Lehrhandelns:
»[…] also ich orientiere mich nicht an irgendwas, was irgendwo geschrieben steht […] sondern
ich probiere […] in einem Gespräch dann Kontakt zu finden, ja. Und dann das einmal irgendwie
anzugehen, so wie es einfach passend ist. […] So am Anfang ist für mich einfach nur einmal
der Mensch da. Und da einmal zu schauen und das dann irgendwie in Einklang zu bringen dann
[mit den Zielen und Vorgaben der Einrichtung], wie man das dann hinkriegt.« (KLerD, 92-99)
Der Kurs ist somit ein gestaltbarer Aktionsraum, der sich um die/den Teilnehmerin/Teilnehmer
zentriert. Grundvoraussetzung, um das Lernen zu ermöglichen,
ist, dass sich die Teilnehmenden wohl und angenommen fühlen – zu Kursbeginn
und in jeder Einheit (vgl. KLinB, 137-141; KLerC; 92-97; KLinF, 195-201). Die
Stärkung der Teilnehmenden durch Zuwendung, um ein Gefühl der Sicherheit zu
schaffen, ist hierfür oftmals der erste Schritt. Neben der achtsamen Haltung erfordert
dies entsprechende zeitliche Ressourcen, wie Kursleiterin E erläutert:
»[…] diese Panik, diese Ängste, dieser Stress, den oft allein das schon auslöst, eben wenn da
eine Rechnung ist, also wenn sie eine Rechnung sehen oder wenn sie einen Satz sehen oder
eine Geschichte oder was. Das versuche ich halt möglichst aufzuweichen und zu probieren,
- 215 -

wie kann es gehen eben auf eine andere Art. […] Also möglichst gerade bei Leuten, die solche
Ängste haben einmal, sie brauchen […] am Anfang sehr viel Zuwendung oder halt auch dann
Zeit, um sich sicherer zu fühlen.« (KLinE, 256-266)
Der Kurs wird von Kursleiter D als Raum verstanden, in dem sich Entwicklungen
ohne Druck vollziehen dürfen:
»Also, ich glaube ja, dass man das Lernen nur dann fördern kann, wenn […] einfach eine entspannte
Atmosphäre herrscht […] und jeglicher Druck irgendwie weg ist. So. Und das versuche
ich einfach, so eine Atmosphäre aufzubauen. Dass einfach dann dieser Kursraum ein
Raum ist, wo, egal was da jetzt passiert, dass das in Ordnung ist. Genauso das, was mir immer
total wichtig ist: Wenn jemand da jetzt irgendwas nicht versteht oder nicht begreift oder
da irgendwie nicht mehr mitkommt, dass ich sofort zurückschalte und auch immer das vermittle,
dass das völlig in Ordnung ist und dass das überhaupt nichts macht.« (KLerD, 219-226)
Die individuellen Voraussetzungen der Teilnehmenden finden Beachtung:
»[…] wenn ich merke, jemand ist so was von unstrukturiert […] da kann man einfach am Anfang
gar nichts machen in Richtung Buchstaben und so oder nur auf eine völlig spielerische
Art, so […] Buchstaben anmalen drei Stunden lang oder so, ja. Und das braucht natürlich alles
immens viel Zeit.« (KLerD, 103-106)
Kursleiter D beschreibt, dass für ihn die oftmals vorhandene »Offenheit« (KLerD,
510) und »Zugänglichkeit« (KLerD, 843) der Teilnehmenden wesentlich die Schaffung
eines Vertrauensverhältnisses, den Aufbau einer gemeinsamen Basis vereinfacht:
»Das ist einfach ein Wert, wenn man das hat. Ich mag das, und ich weiß das zu schätzen […]
also, ich finde da irgendwie immer sehr leicht hin. Und das gefällt mir. […] ICH bewerte das
auch als Stärke […] ja, diese Offenheit, so dass man da leichter Zugang findet.« (KLerD, 508-
529)
Kursleiterin H erläutert, welchen Gewinn sie aus den bestehenden Beziehungen
mit ihren Teilnehmenden und dem Vertrauensverhältnis zieht:
»Jeder Teilnehmer ist anders, auch nach fünf oder nach zehn Jahren. Du musst dich immer
wieder neu einstellen. Es ist schon eine Herausforderung, aber es ist auch eine schöne Arbeit.
Weil du einfach den Erfolg schon siehst und auch eine sehr gute Beziehung mit den Teilnehmern
herstellen kannst. Und das ist einfach total schön.« (KLinH, 43-46)
Das Vertrauensverhältnis basiert auf einem freundschaftlichen Verhältnis – »da bin
ich eher so die Freundin« (KLinI, 65). Auf dieser freundschaftlichen Ebene werden
- 216 -

die Teilnehmenden in ihrem Vertrauen ganz allgemein gestärkt, wobei die berufliche
Funktion der/des Kursleiterin/Kursleiters in den Hintergrund rückt:
»Und ich merke dann immer, instinktiv, dass ich mich auf eine sehr freundschaftliche Ebene
auch begebe. Ja, das ist, ich will das absolut vermeiden, dass ich da jetzt irgendwie die Lehrperson
oder so bin, gell. […] So wirklich als Freund. […] Ja, und von daher dann einfach einen
Zugang zu finden und dann diese Schwächen oder dieses Gefühl, einfach einmal irgendwo anzufangen
und das wirklich irgendwie wegzukriegen. […] Weil, wenn das einmal weg ist, lässt
sich oft leichter arbeiten. […] ich mache es eben so, wie wenn ich es mit einem Freund, den
ich so kenne […] also ja, da stelle ich das Berufliche einfach weg. Das ist für mich auch wichtig.
Ich meine, es ist mein Job. Das ist mir bewusst und so, aber in dem Augenblick, wo ich mit
dem Menschen zusammen bin, schalte ich das auch mit dem Job weg – […] also das passiert
von selber auch.« (KLerD, 792-825)
Eine bedeutsame Form der Zuwendung ist das aufmerksame Zuhören durch Anteilnehmen:
»es braucht irgendwie nicht viel, oft nur ein Gespräch oder ja, nicht
einmal einen Rat in irgendeine Richtung, sondern einfach nur das Anhören einmal«
(KLinG, 369f.) Das sich entwickelnde Vertrauensverhältnis und die Erfahrung von
Zuwendung ermöglichen die Thematisierung lebensgeschichtlicher Erfahrungen:
»ja, dass man da einfach so merkt, die, die Leute haben irgendwie nicht wirklich
Ansprechpersonen auch. Brauchen auch ein bisschen so Anerkennung in die Richtung,
dass ihnen vielleicht zum ersten Mal im Leben wer wirklich zuhört« (KLinG,
655-658). Die Verarbeitung von Ausschlusserfahrungen wird besonders produktiv,
wenn eine Kursleiterin ihre eigene Erfahrung mit Erwerbsarbeitslosigkeit und daraus
resultierender Armut anspricht. Diese geteilte Erfahrung befördert die Vertrauensbildung,
weil sie Gemeinsamkeit herstellt und zur Enthierarchisierung beiträgt.
Kursleiterin G stellt weiter fest: »Also, das ist schon manchmal ein großes Aha-
Erlebnis gewesen für meine Leute. […] Dass ich das auch kenne, ja. Und dass das
noch nicht einmal so lange zurück ist.« (KLinG, 27-30) Das Ansprechen belastender
lebensgeschichtlicher Erfahrungen, ein möglicherweise erstmaliges Aussprechen,
ist ein Verarbeitungsschritt, der stärkend wirkt:
»[…] sehr viele von den Menschen sind nicht gewohnt, dass ihnen so die Aufmerksamkeit geschenkt
wird. […] Das ist immer wieder überraschend für sie, merke ich. Und man spürt das
dann. Sie kommen dann plötzlich und erzählen sehr viel. Sehr intime Sachen meistens auch,
gell, wirklich sehr intim teilweise. So, wirklich so die Probleme und so. Es reicht oft bis in die
Kindheit zurück und so, dass da irgendetwas war. Bis natürlich die ganzen aktuellen Sorgen
und so.« (KLerD, 298-304)
Die Teilnehmenden suchen häufig das persönliche, vertrauliche Gespräch mit den
Kursleitenden, um über ihre Anliegen zu sprechen, teilweise nach der Einheit oder
in der Pause (vgl. KLinA, 161-165). »Eine schreibt jetzt ganz viel auf, was so frü-
- 217 -

her passiert ist. Irgendwelche Geschichten halt aufarbeiten oder einfach weil sie es
mir irgendwie erzählen will.« (KLinA, 499f.) Bemerkenswert ist hierbei, dass von
der Teilnehmerin eines Basisbildungskurses das Medium Schrift gewählt wird, um
sich mitzuteilen. Die neu gewonnene Sicherheit wird erfolgreich zur eigenen Stärkung
eingesetzt und umgesetzt.
Kursleiterin F verbindet diese beiden Aspekte in ihrem Lehrhandeln. Sie leitet die
Verarbeitung lebensgeschichtlicher Erfahrung in Form schriftlich dokumentierter
Inhalte an, um zum einen auf die schriftsprachlichen Fähigkeiten und zum anderen
auf den lebensgeschichtlichen Inhalt einzugehen:
»[…] diese eigene Geschichte aufarbeiten und das in diesen Kurs zu nehmen und dann sozusagen
frage ich auch, ob wir das anschauen sollen bezüglich Schreibweise. Ja, natürlich, na.
Also, da lassen wir den Text und nehmen einige Wörter heraus. Also der Text wird eben dann
nicht repariert. Aber es geht um die eigene Geschichte. Aufarbeitung, wenn Kinder im Heim
sind […] ja, es gibt verschiedene Gründe, warum das so ist und ja. Und gesellschaftliche Ungerechtigkeiten
kommen da auch sehr oft vor. (unverständlicher Satzteil) und auch Scheidungen
und so. Also wir reden dann darüber und es wird oft auch im Sinne von einer Art Tagebuch
oder so geschrieben. Oder Reflexion über die letzte Woche oder so. Um das auch zu verarbeiten.
Geschichte und, also gleichzeitig wird daran gearbeitet.« (KLinF, 389-398)
Derart wird eine selbstbestimmte Verarbeitung lebensgeschichtlicher Erfahrungen
möglich. Durch das Angebot der Kursleiterin, diese Texte als Ausgangspunkt
für die Lerninhalte Grammatik und Rechtschreibung zu verwenden, ergibt sich
vielfach auch ein auf den lebensgeschichtlichen Inhalt bezogenes Gespräch im
Kurs. Das Zuhören ist nicht nur eine Aufgabe der Kursleitenden, sondern wird
auch von der Gemeinschaft übernommen. Viele der Teilnehmenden haben keine
unterstützenden Beziehungen oder leben alleine, vielfach fehlt ihnen auch die
soziale Anbindung (vgl. KLinG, 364-367). Sich untereinander auszutauschen,
wirkt stärkend: »und manchmal ist es dann auch in der Gruppe […] dass sie merken,
es geht eh den anderen auch nicht recht viel anders und dann irgendwie
so was erzählen und dann auch von den anderen irgendwie was dazu kommt«
(KLinG, 370-373). Die Eröffnung von Gesprächsräumen, die genutzt werden
können, ist daher auch eine Form der Zuwendung durch die Kursleitenden. Diese
Gespräche sind immanenter Bestandteil der Bildungsarbeit, es muss ihnen die
entsprechende Zeit zugestanden werden. Der Kurs ist somit ein variabel gestalteter
und gestaltbarer Aktionsraum:
»Ja, gemeinsame Pause mit Kaffee trinken […] tratschen einfach. Das ist, glaube ich, auch
sehr wichtig. Da werden Themen einfach diskutiert. Ja, und dann dauert es vielleicht auch einmal
etwas länger, wenn echt grade was Aktuelles da ist, wo sich jemand ausreden muss […].«
(KLinA, 131-134)
- 218 -

Anhand eines Beispiels wird sichtbar, dass in der Gruppe gemeinsam Lösungswege
diskutiert und Lösungen gefunden werden können: Als die Mutter eines erwachsenen
Teilnehmers die Beendigung seiner Teilnahme verlangt, gelingt es
diesem Teilnehmer mit Unterstützung der Gemeinschaft seine Teilnahme zu verteidigen
und fortzusetzen (vgl. KLinE, 13-27). Das selbstbestimmte und auch widerständige
Handeln gegen die Fremdbestimmung gelingt durch die Gemeinschaft
im Kurs. Ähnliche Lebenssituationen oder geteilte Erfahrungen (z.B. Erwerbsarbeitslosigkeit
oder gesundheitliche Probleme) ermöglichen stärkende und stabilisierende
Gespräche, die wiederum Gemeinsamkeit und Vertrauen stiften (vgl.
KLinG, 503-512 und 687-691; vgl. auch KLinA, 165f.; KLinE, 179-185). Dieser
stärkende Austausch ist vor allem unter den erwachsenen Teilnehmenden festzustellen
und weniger unter den Jugendlichen (vgl. KLinG, 691ff.):
»Na, diese Selbstverständlichkeit, wir sind da zusammen und wir sind eine Gruppe, gibt es bei
den Jugendlichen nicht […]. Und wir können vielleicht auch was voneinander haben. Das ist
eher schon bei den Erwachsenen so. Auch wenn es nicht so sehr in das geht, dass man gemeinsam
als Gruppe was macht. Aber so insgesamt, dass man auch so zwischendurch, dass sie so
zwischendurch was miteinander reden. Auch wenn sie nicht unbedingt an einem Projekt miteinander
arbeiten. Aber einfach auch so miteinander reden und so diese Stimmung insgesamt
einfach eher so da ist, von einer Gemeinsamkeit.« (KLinG, 709-715)
Erwachsene, die Bildungsbenachteiligung erfahren haben, leben vielfach in belastenden
Lebenszusammenhängen. Diese wirken in das Kursgeschehen hinein:
»Also, die Lebensgeschichten sind immer da. Die kommen und sagen: Ja, stell dir
vor! Jetzt haben sie, jetzt haben sie mir […] die Alimente äh Vorauszahlung heruntergesetzt
von [Betrag] auf [Betrag] pro Kind. Und, und dann […] geht sonst GAR
nichts […].« (KLinB, 168ff.) Das aufmerksame Zuhören und Anteilnehmen ist seitens
der Kursleitenden die erste notwendige und sinnvolle Reaktion:
»Wo ich dann merke einfach, sie müssen da unbedingt jetzt einmal reden darüber und dann
geht erst wieder was. Dann, dann funktioniert das Aufmachen irgendwie wieder so. Zuerst ist
der Kopf so voll mit diesen Dingen, die so unlösbar scheinen. Und dann, wenn das einmal,
zumindest ein Teil weg ist, na dann, dann geht halt wieder irgendwas anderes hinein sozusagen.«
(KLinG, 360-363)
Kursleiter C beschreibt die Achtsamkeit für die Befindlichkeit der Teilnehmenden
pragmatisch als »gut investierte Zeit, vorher sich das anzuschauen« (KLerC, 96).
Dass Kursleitende von Basisbildungsangeboten auf die Befindlichkeit ihrer Teilnehmenden
Rücksicht nehmen (können), ist Kursleiterin A nicht nur bewusst, sondern
wird von ihr explizit als ein die Kursleiter/innen auszeichnendes Merkmal
hervorgehoben:
- 219 -

»Ja, vielleicht auch dadurch, dass wir, jetzt was nichts jetzt unbedingt mit Lernen zu tun hat,
sondern mit der aktuellen Situation, dass wir da gemeinsam was geklärt haben. Dass da einfach
ein Problem weggefallen ist, wo sie jetzt entspannter lernen. Wo vorher einfach das Problem
da war und sie so blockiert waren, dass sie nicht lernen haben können, dass das Problem
einmal weggefallen ist ähm, und dass sie jetzt zumindest in Ruhe lernen können.« (KLinA,
552-556)
Das folgende Beispiel zeigt, wie es in einem Kurssetting gelingen kann, dass belastete
Teilnehmende ihre Arbeitsfähigkeit (wieder) erlangen, und wie aus der gelebten
Anteilnahme ein Lerninhalt wird:
»[…] ich fange die Leute so wie sie hereintröpfeln irgendwie, äh, versuche irgendwie sie im
Gespräch zu fragen, was sie heute möchten. Ein bisschen erzählen zu lassen […] was in ihrem
Leben so los ist. Und manchmal, wenn sie sehr voll sind, dann sage ich: Ach, setz dich hin,
da hast einen Zettel, schreib das einfach einmal auf. Und dann arbeiten wir mit dem selbst gemachten
Text weiter […].« (KLinB, 137-141)
Auch Kursleiterin G berichtet, dass diese Form der Zuwendung durch Anteilnahme
ein unerlässlicher Bestandteil ihres Lehrhandelns ist. Diese Aktivitäten erfolgen
aber auch teilweise selbstorganisiert innerhalb der Gemeinschaft der Teilnehmenden.
Insgesamt resultiert daraus eine Stärkung des/der Einzelnen:
»Immer wieder so Themen, wo du einfach merkst, das betrifft sie ganz persönlich und ganz
stark. Und wo es dann doch immer wieder – aha, jetzt ist da ein bisschen etwas abgearbeitet
und jetzt gehen wir zur Tagesordnung über sozusagen. (unverständlicher Satzteil) Wo man
dann schon merkt mit der Zeit, es ist insgesamt entweder die Gruppe oder halt auch so wenn
ich da bin. Und ein Teil abfedert halt einfach, dass das schon mit der Zeit dann aufbaut.«
(KLinG, 665-669)
Persönliche Anliegen sind bei den Kursleitenden gut aufgehoben:
»Und das andere ist einfach sozusagen, den Menschen als ganzen Menschen sehen, und da ist
es die ganze sonstige Palette, was gerade notwendig ist, hat auch Platz. Ganzheitlich, sozusagen,
also Sorgen auch abzuladen. Da haben wir zwar jetzt eine [Sozialarbeiterin] und trotzdem
ist manches direkt da.« (KLinF, 46-49)
Besonders deutlich tritt das Naheverhältnis aus Vertrauen, Zuwendung und Bindung
in Lehr-Lern-Settings zu Tage, die über einen längeren Zeitraum hinweg aus
einer/einem Kursleiterin/Kursleiter und einer/einem Teilnehmerin/Teilnehmer bestehen.
In einem solchen Zweiersetting erzählen die Teilnehmenden sehr intensiv
über lebensgeschichtliche Ereignisse, insbesondere aus der Kindheit (vgl. KLerD,
697-708; vgl. KLinI, 618-632).
- 220 -

Nicht alle Teilnehmenden können/wollen sich mit ihren lebensgeschichtlichen Erfahrungen
anvertrauen. Der Umgang mit den Teilnehmenden erfordert daher Feinfühligkeit;
Kursleiterin A spricht davon, »ein Gespür« haben zu müssen:
»Das Wichtigste ist irgendwie ein Gespür: Für die Leute, für die Probleme der Leute, für
die Lernblockaden der Leute vielleicht. Dass man einfach merkt, wenn sich irgendwer nicht
wohl fühlt. Also ich glaube, da muss man schon ein bisschen feinfühlig sein. […] wenn
man zum Beispiel ein bestimmtes Thema in einem Text behandelt und man merkt einfach,
dass der oder diejenige unruhig wird. […] es ist zum Beispiel oft, dass Frauen da sind, die
von Männern nicht gut behandelt worden sind. Und dann merkt man, wenn ein neuer Mann
in die Gruppe reinkommt, dass die Frau einfach ruhiger wird und sich verändert […].«
(KLinA, 49-59)
Das Wahrnehmen einer solchen Veränderung verdeutlicht die achtsame Haltung der
Kursleitenden.
Aufmerksamkeit und feinfühliges Vorgehen im Lehrhandeln bewahren die Teilnehmenden
vor Frustrationserfahrungen; es ist das eine indirekte Form der Stärkung:
»Weil das ist immer so ein heikler Punkt, weil ich merke, wenn jemand spürt, da kommt er
nicht mehr mit oder so. Das kann so, ich meine, es verändert sich sofort der Gesichtsausdruck,
und ich merke, das reicht ein Stück tiefer noch, so Selbstwert und so weiter. Und das ist so ein
Punkt, wo ich merke, da passe ich voll auf. […] Man muss immer tasten. Ist das jetzt angemessen
oder nicht.« (KLerD, 227-232)
Wurde das Niveau einer Aufgabe tatsächlich falsch eingeschätzt, zeigt das folgende
Beispiel wie dafür von den Kursleitenden die Verantwortung übernommen werden
könnte: »also mich entschuldigen, wenn ich was erwischt habe, was einfach zu
SCHWER ist, ja. Und schaue, dass ich wieder wohin zurückstecke, wo sie was können,
ja.« (KLinB, 250f.) Diese Entschuldigung verhindert, dass die/der Teilnehmerin/Teilnehmer
ein Scheitern erlebt, und ist somit ebenfalls eine indirekte Form der Stärkung.
Feinfühligkeit ist jedoch auch bei Lehrhandlungen angebracht, die der Förderung
der Selbsteinschätzung der Teilnehmenden dienen. Die angeleitete Einschätzung
des jeweiligen Lernstandes ist notwendig, denn gut die Hälfte der Teilnehmenden
scheint zur Überschätzung oder zur Unterschätzung des »eigene[n] Können[s]«
(KLerD, 12ff.) zu tendieren. Eine solche Annäherung an eine realistische Selbsteinschätzung
kann ein wesentliches Ziel von Lehr-Lern-Prozessen sein. Kursleiter
D berichtet von einem Teilnehmer, mit dem er schon länger arbeitet und der zur
massiven Selbstüberschätzung seiner Leistungen neigt: 174
»[…] durch das, dass wir uns länger kennen, da darf ich auch. Vom Gespür her weiß ich, dass
ich da relativ hingehen kann. Und wirklich sagen kann: Das stimmt nicht, stopp! Ohne dass
- 221 -

er da jetzt irgendwie verletzt wird oder so was passiert, nicht. Das weiß ich. Darum mache ich
es auch.« (KLerD, 39ff.)
Bei Teilnehmenden, mit denen dieser Kursleiter noch nicht so lange zusammenarbeitet,
macht er sich in solchen Fällen Notizen und kommuniziert das Beobachtete
nicht unmittelbar (vgl. KLerD, 23-44). Diese Zurückhaltung beruht auf Feinfühligkeit
und scheint ein angemessenes Verhalten zu sein, um die Entwicklung des Gefühls
von Sicherheit, das für das Lernen immens wichtig ist, nicht zu gefährden.
Ist das formulierte und selbst gewählte Ziel der Teilnahme am Basisbildungskurs
hingegen die Vorbereitung auf eine formale Qualifikation, rückt insbesondere beim
Wunsch, den Hauptschulabschluss nachzuholen, die Feinfühligkeit in den Hintergrund
und es wird eine gemeinsame Abklärung der dafür notwendigen Lernschritte
in Abstimmung mit dem aktuellen Lernstand vorgenommen (vgl. KLerD, 256-263).
Diese Zielorientierung basiert auf einem erklärten Bildungswunsch der/des Teilnehmerin/Teilnehmers
und wird daher durch eine entsprechende Beratung im Sinne einer
Offenlegung der erforderlichen Lernschritte unterstützt.
Aufmerksamkeit und feinfühliges Vorgehen können fallweise bedeuten, das Lehrhandeln
einzuschränken: Kursleiter D berichtet von einer Kurssituation, in der sich
alle Teilnehmenden nach und nach einer spielerisch-kreativen Aktivität hingegeben
und sich in diese selbst gewählte, kollektiv vollzogene Aufgabe völlig vertieft haben
(vgl. KLerD, 686-697). Möglicherweise werden in dieser Situation – weil es keinen
Druck gibt, so meine Vermutung – unbewusste Wünsche aus der eigenen Kindheit
erfüllt oder nachgeholt, oder eine etwas banalere Interpretation: Auch erwachsene
Menschen haben das Bedürfnis nach kontemplativer Versenkung in eine Aufgabe,
die in unserer leistungsorientierten Gesellschaft nicht unbedingt als Inhalt einer Weiterbildung
akzeptiert werden würde, im Rahmen dieses Kurses aber stattfinden darf.
Zuwendung als Muster im Lehrhandeln drückt sich vor allem auch als aktives
Wahrnehmen der Teilnehmenden aus. Das authentische Interesse an der Lebenswelt
der Teilnehmenden hat gute, pragmatische Gründe: Passgenaue, maßgeschneiderte
Lerninhalte sind individuell sinnvoll, nützlich und fördern dadurch die
Lernmotivation im Lernprozess. So stellt Kursleiter C fest: »Wenn sie darin einen
Nutzen sehen, dann haben sie ein Motiv, auch Schwierigkeiten in Kauf zu nehmen.«
(KLerC, 135f.) Solche persönlich zugeschnittenen Lerninhalte ermöglichen
die Aneignung brauchbarer Fähigkeiten und Fertigkeiten, wie folgendes Beispiel
zeigt: »der private Kontext auch so im Hintergrund […]. Welchen Beruf möchtest
du angehen […] Malerin. Ja, was ist da wichtig, was muss man da irgendwie mit
bedenken, was muss man da in der Berufsschule wissen« (KLinG, 147ff.) Es werden
auch Situationen in Bewerbungsgesprächen geübt, wobei mögliche Fragen besprochen
und entsprechende Stichworte zusammengestellt werden (vgl. KLinA,
407ff.; KLinE, 415-424). Mit einer Teilnehmerin, die mit großen Versagensängsten
kämpft, übt Kursleiterin E Bewerbungssituationen und stärkt sie durch ihre Anwesenheit
bei telefonischen Bewerbungsgesprächen (vgl. KLinE, 429ff.). Kursleiter C
- 222 -

ingt dieses Lehrhandeln auf den Punkt, wenn er berichtet: »Also einfach das, was
die Leute interessiert, und das nehme ich einfach heran und schaue es mir an, das
ist die Verpackung von dem Lerninhalt.« (KLerC, 503f.)
Dass Basisbildung der Kompensation von Bildungsbenachteiligungen dient, kann,
wie ein Beispiel aus einem Erstgespräch von Kursleiterin E zeigt, auch bedeuten,
vorangegangene Ausschlusserfahrungen buchstäblich wieder gutzumachen.
Die potenzielle Teilnehmerin gibt an, dass sie das Lesen erlernen möchte, um bestimmte
Comic-Hefte zu lesen, woraus die Kursleiterin eine beobachtungsbasierte
Hypothese ableitet:
»[…] eine Frau hat mir letztens erzählt, da hab ich dann so geschmunzelt. Sie war das erste
Mal da, Erstgespräch, und kann gar nicht lesen. Habe ich gesagt: Was würden sie gerne lesen
KÖNNEN Egal wie schwierig oder wie […] umfangreich. Dann hat sie gesagt: Micky
Maus. Das war entzückend, da habe mir gedacht: Ja, das ist wahrscheinlich wirklich, das hat
sie wahrscheinlich immer gesehen, habe ich mir gedacht, bei den Gleichaltrigen oder so. Und
die haben halt da gelacht und einen Spaß gehabt.« (KLinE, 441-446)
Neben dem verwirklichten Anspruch der Orientierung an den Bildungsbedarfen/
-bedürfnissen trägt das Interesse an der Lebenswelt der Teilnehmenden auch durch
die solcherart erfahrene Aufmerksamkeit und Zuwendung zu deren Stärkung bei.
Kursleiterin A beispielsweise nimmt in vertraulichen Gesprächen eine fragende
Haltung ein, um möglichen Lerninhalten auf die Spur zu kommen, und wird gleichzeitig
von einem starken Interesse am Wohlergehen ihrer Teilnehmenden geleitet:
»Jetzt nicht unbedingt vor allen, aber wenn wir, wenn ich mit jemandem alleine bin, frage ich
auch. Weil ich mir denke, dadurch kriege ich vielleicht auch ein paar Dinge raus, die gerade
wichtig sind, die er vielleicht jetzt gerade können muss oder können, können will, ja. Und ja
[…] mich interessiert es auch. Also ich will, ich will das wissen, wie es ihnen auch geht und
ob sie sich wohl fühlen.« (KLinA, 444-448)
Voraussetzung für die Ermächtigung zu eigenständigen Lernprozessen ist das aktive
Wahrnehmen der Teilnehmenden, das Entdecken ihrer Fähigkeiten und Fertigkeiten
und deren Anerkennung, wie folgendes Beispiel verdeutlicht:
»Na ja, so eben im ganz konkret praktischen Bereich war ich halt auch schon einmal bei diesen
Fahrkartenautomaten. Weil da viele Probleme haben. Und habe dann aber auch das gar nicht
selber machen brauchen, sondern da hat sich dann auch einer gefunden, der sich damit gut auskennt.
Und hat, da haben sie es halt dann geübt.« (KLinE, 480-484)
Die Kursleiterin nahm sich in dieser Situation idealtypisch zurück und ermächtigte
den ebenso kompetenten Teilnehmer, die Anleitung zu übernehmen; das Üben vollzog
sich schließlich selbstorganisiert.
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Das Entdecken der Interessen der Teilnehmenden, an die in der Bildungsarbeit angeknüpft
werden kann, ist ein nicht immer zur Gänze steuerbarer Prozess. Kurslei
terin B bringt zum Ausdruck, dass es vielfach von Zufällen abhängig ist: »auch
schauen […] was ist das für ein Mensch, was könnte dem entsprechen oder was
würde der vielleicht. Und das ist einfach ein […] Wunder manchmal. Wie man da
draufkommt oder was man da entdeckt, also was sie können« (KLinB, 266ff.). Das
angesprochene »Wunder« bezieht sich im Sinne einer Wertschätzung auf das Können
der Teilnehmenden, das es zu entdecken gilt. Das ist wesentlich, um an bestehenden
Interessen und Stärken anknüpfen zu können. Dieses Anknüpfen fördert den persönlichen
Nutzen und stiftet dadurch Sinn im Lehr-Lern-Prozess. Kursleiterin B stieß beispielsweise
auf einem Flohmarkt zufällig auf ein Buch, das, wie sie wusste, für einen
Teilnehmenden von Interesse war und vom Stil her seinem eher handlungsorientierten
Zugang zu diesem Thema entsprach, und schenkte es ihm (vgl. KLinB, 262-266).
Die Stärkung der Teilnehmenden durch Zuwendung weist vielfältige Dimensionen
auf: Die Teilnehmenden werden zum Ausgangspunkt, um sie zentriert sich
das Lehrhandeln; ausreichend vorhandene zeitliche Ressourcen ermöglichen den
Teilnehmenden die Entwicklung eines Gefühls von Sicherheit; die besondere Haltung
der Kursleitenden, ihre Achtsamkeit, ihr partnerschaftliches Verständnis, ihre
Rücksichtnahme auf die Befindlichkeit der Teilnehmenden verstärken deren Sicherheitsgefühl;
das Zuhören und Anteilnehmen schafft die Voraussetzung und ist
das Kennzeichen für eine vertrauensvolle Beziehung; das aktive feinfühlige Wahrnehmen
der Teilnehmenden ermöglicht das Anschließen an nützliche Inhalte. Damit
schließt sich der Kreis zur Zuwendungsdimension der Teilnehmenden als
Ausgangspunkt des Lehrhandelns. Stärkung durch Zuwendung beruht auf dem uneingeschränkten
Annehmen der Teilnehmenden.
Der folgende Exkurs thematisiert einen unhintergehbaren Aspekt der Basisbildungsarbeit.
Wenn die Lehr-Lern-Prozesse auf der Stärkung der Teilnehmenden
durch Zuwendung beruhen, dann scheint es nachvollziehbar zu sein, dass zwischen
den beteiligten Personen ein Vertrauensverhältnis entsteht. Eine solche Beziehung
ermöglicht es den Teilnehmenden, sich ihrer/ihrem Kursleiterin/Kursleiter anzuvertrauen.
Exkurs: Sozialpädagogische Beratung als Ergänzung zur
erwachsenenpädagogischen Tätigkeit
Die Teilnehmenden sehen in den Kursleitenden Ansprechpersonen für Anliegen,
die über die Lehr-Lern-Prozesse hinausgehen; sie erwarten sich Hilfe und Unterstützung
in schwierigen Lebenslagen oder Lebenssituationen: »Sobald sie zu dir
Vertrauen gefasst haben, kommen sie mit anderen Dingen. […] Es sind sehr viele
persönliche Probleme. Die sie dann einfach dir anvertrauen, weil sie das Gefühl haben,
du könntest ihnen vielleicht helfen.« (KLinH, 57-62) Für diese Kursleiterin ist
ihre »gute Beratungskompetenz« (KLinH, 56) unerlässlich, um in solchen Situationen
adäquat beraterisch handeln zu können.
- 224 -

In einer der untersuchten Einrichtungen ist eine Sozialarbeiterin tätig, die für Anliegen
der Teilnehmenden, die über die Bildungsarbeit hinausreichen, zur Verfügung
steht. Einige der in dieser Einrichtung befragten Kursleitenden verfügen über
vielfältige Ausbildungen und breite Handlungskompetenzen (u.a. Lebens- und Sozialberatung,
Psychotherapie). Die personelle Trennung von Bildungsarbeit und
Sozialer Arbeit wird dennoch als äußerst sinnvoll wahrgenommen:
»Früher waren wir oft, immer in der […] Versuchung selber die Dinge auch zu managen und
so. Mach ich immer noch manchmal […] Aber prinzipiell bin ich jetzt froh, dass wir eine Sozialarbeiterin
haben. Dass das ein bisschen ausgelagert ist. Ganz lässt sich das nie auslagern.«
(KLinB, 175-179)
Der Hinweis, dass sich diese sozialpädagogischen Aspekte aus der Bildungsarbeit
niemals ganz auslagern ließen, ist als Beleg für die Notwendigkeit der ganzheitlichen
Wahrnehmung der Teilnehmenden und für das Erfordernis ihrer Stärkung
durch Zuwendung zu verstehen. Allerdings bietet die personelle Trennung der erwachsenen-
und der sozialpädagogischen Aufgaben eine umfassendere, weil zeitlich
intensivere Betreuung. Die Möglichkeit zur Auslagerung von über die Bildungsarbeit
hinausgehenden Anliegen sichert zeitliche Ressourcen in beiden
Aufgabenbereichen (vgl. KLinA, 191-195).
Die Kursleitenden fungieren als Schnittstelle. Auf der Grundlage des bestehenden
Vertrauensverhältnisses können sie einer/einem Teilnehmerin/Teilnehmer den Vorschlag
unterbreiten, mit der Sozialarbeiterin Kontakt aufzunehmen. Die Beobachtung
von Kursleiter D zeigt, dass es längere Zeit dauern kann, bis dieses Angebot
tatsächlich angenommen wird:
»[…] da können die Probleme noch so groß sein – wenn dann plötzlich irgendwie ein Vorschlag
für Hilfe kommt, das kann man nicht sofort annehmen, merke ich dann immer. Das braucht, sie
brauchen dann Zeit, dass sie einmal dann wirklich die Hand nehmen.« (KLerD, 348-351)
Die Kontaktaufnahme mit der Sozialarbeiterin scheint erneut eine Frage des Vertrauens
zu sein (»die Hand nehmen«). Nach erfolgter Kontaktaufnahme kann die
Sozialarbeiterin den Bedarf und das weitere Vorgehen abklären, auf andere Einrichtungen
verweisen oder selbst entsprechende Beratungsleistungen für ihre Klientinnen
und Klienten erbringen.
5.2.2 Glaubenssätze wahrnehmen und entkräften
Stärkung durch Zuwendung beruht auf dem uneingeschränkten Annehmen der
Teilnehmenden (Abschnitt 5.2.1). Das im Folgenden beschriebene Lehrhandeln
zielt hingegen auf individuell abgestimmte Veränderung ab. Glaubenssätze kön-
- 225 -

nen als verinnerlichte, oftmals von anderen lebensgeschichtlich bedeutsamen Personen
übernommene negative Überzeugungen gefasst werden. Die Bezeichnung
dieser verinnerlichten Überzeugungen als »Glaubenssätze« geht vorliegend auf
zwei Kursleiterinnen (KLinE, 573; KLinF, 181) zurück. Glaubenssätze sind der
Ausdruck und die Manifestation von erlebter, zugeschriebener und unterstellter
Schwäche, und sie wirken nochmals schwächend, weil sie Lernprozesse behindern
oder verunmöglichen. Glaubenssätze wirken in ihrer stärksten Ausprägung als
Lernblockaden. Keinesfalls dürfen Glaubenssätze aber als Lernwiderstände interpretiert
werden: Glaubenssätze resultieren aus der Lebensgeschichte der Teilnehmenden,
nachweislich aus den erlittenen Benachteiligungen und den sich daraus
ergebenden Ausschlüssen. Sich in dieser Hinsicht in die Teilnehmenden hineinversetzen
zu können, bedeutet, in ihren Schuhen zu gehen, nachvollziehen zu können,
wie es ihnen ergangen ist und aktuell geht. Diese empathische Haltung bezieht sich
vor allem auf vergangene leidvolle schulische Erfahrungen (Misserfolg, Ängste,
Frustration, ungünstige Vergleiche durch Noten) vieler Teilnehmerinnen und Teilnehmer
(vgl. KLinB, 522-534). Solche Erfahrungen wirken in die aktuellen Lernprozesse
hinein, den Teilnehmenden muss deshalb unbedingtes Verständnis entgegengebracht
werden.
Glaubenssätze gilt es zu bearbeiten, indem sie entkräftet werden. Der Selbstwert
wird durch die Relativierung der Glaubenssätze seitens der Kursleitenden geschont
bzw. gestärkt. Werden hinderliche Vorstellungen bearbeitet, kann das Vertrauen in
die eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten wachsen.
Vielfach sind die Nachwirkungen schulischer Lernformen präsent. Glaubenssätze
aus der Schulzeit in Form hinderlicher Überzeugungen können aufgeweicht und
alte überkommene und wohl sinnlose Regeln gebrochen werden, wie Kursleiterin A
mit ihrem Beispiel verdeutlicht:
»[…] bei den Anfängern jetzt beim Rechnen, mit den Fingern zum Zählen, sie machen es oft
so geheim unter dem Tisch. Ich kriege es natürlich mit und dann hole ich meine Hände raus
(lachend) ganz offiziell und sage: So, wir nehmen jetzt beide Hände dazu und zählen. Weil ich
mir denke, die Hand ist das Beste, was man mit hat […]. Nur weil alle immer sagen: He, du
bist nicht mehr in der Volksschule, gib die Finger weg, ja. Und dann versuche ich halt dann, ja,
zu zeigen, ja, es passt. Sie können ruhig dann […] mit den Fingern zählen.« (KLinA, 309-315)
Beim Lerninhalt Mathematik werden von Kursleiter D häufig Grenzen beobachtet,
die sich die Teilnehmenden selbst und schon vor langer Zeit gesetzt haben:
»[…] vor allem in der Mathematik. Wenn es da um irgendwas geht, da ist schon von vornherein
dieses Abblocken, das werde ich NIE können und so weiter. Das beginnt zum Beispiel
beim 1x1 schon. Wenn es über 10 geht, wenn es nur 11 ist, 11x4, habe ich schon erlebt, dann
heißt es: Das kann ich nicht und das mache ich nicht. Aber 10x4 geht, gell, aber 11x4 nicht
mehr. Das sind so selbst gesteckte Grenzen, über die man nicht drüber mag.« (KLerD, 18-22)
- 226 -

Nicht alle Teilnehmenden können sich deshalb auch auf die neue Mathematik zum
Angreifen – damit ist die Aneignung mathematischer Grundvorgänge mit Hilfe von
Montessori-Material (insbesondere Perlenmaterial) gemeint – einlassen:
»Und andere wieder das vollständig verweigern, weil sie es in der Schule nicht dürfen haben.
Weil sie nicht mit den Fingern rechnen dürfen. Weil diese Fixierung auf Zettel und Bleistift so
stark ist, dass alles andere nicht als Lernen gilt. Also das ist auch so eine Gratwanderung immer
wieder.« (KLinG, 209-212)
Stärkende Unterstützung ist in Situationen, in denen die Glaubenssätze sichtbar
werden, unerlässlich. Die begleitete Überwindung der Grenzen – das »Probieren
wir es!« – ist der wichtige erste Schritt zur Gewinnung von Zutrauen in die eigenen
Möglichkeiten: »Weil […] wenn du sagst: Ich traue mich nicht, ich kann das
nicht. Dann probierst du es auch nicht […]. Es ist immer so zu sagen: Probieren
wir es!« (KLerD, 771f.)
Notwendige bzw. schonende Relativierungen der Glaubenssätze ermöglichen einen
Zugewinn an Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten. Eine Kursleiterin bezieht
sich beispielsweise auf anspruchsvolle Schriftstücke (u.a. juristische Texte wie
Verträge oder Grundbuchauszüge), die von den Teilnehmenden in den Kurs mitgebracht
werden:
»Das ist ganz wichtig, dass da jemand ist, der mit ihnen das liest und der [sagt]: Hören Sie,
das verstehe ich auch nicht. Oder: Das ist Juristendeutsch und machen Sie sich nichts draus,
dass Sie das nicht verstehen. Oder: Paragraph so und so, das lassen wir jetzt aus, wir wissen
eh nicht, was das alles heißt, und dann lesen wir beim Text weiter […]. Ja, was kann ich alles
auslassen, was ist unnötig« (KLinB, 473-478)
Indem sie selbst zugibt, nicht alles verstehen zu können (»Juristendeutsch«), stärkt
sie die Teilnehmenden. Sie lenkt die Aufmerksamkeit auf das zu Verstehende und
verweist somit auf eine Strategie des sinnerfassenden Lesens anspruchsvoller Texte.
Oft begegnet in der Zielgruppe auch die fälschliche Überzeugung und falsche
Selbsteinschätzung, überhaupt nicht lesen zu können. Ein Teilnehmer etwa war offenbar
zu der Überzeugung gelangt, nicht lesen zu können, weil er mit der Art von
Büchern, die eine Bezugsperson in seinem nahen Umfeld bevorzugt, nichts anfangen
kann. Als er in der Basisbildungseinrichtung erzählt, wie er mit Hilfe der Bedienungsanleitung
ein technisches Gerät installiert und in Betrieb genommen hat,
signalisiert die Reaktion der anwesenden Kursleiterinnen Anerkennung und hilft so
den dahinter stehenden falschen Glaubenssatz zurechtzurücken:
»Und wir […] sind da gesessen und haben gesagt: Hören Sie, das könnten wir nicht! Ja, das ist
ein Text, der uns nichts sagt. Wir könnten den nicht sinnentnehmend lesen, ja. Aber er hat geglaubt,
er muss so Bücher lesen wie sein Bruder.« (KLinB, 259ff.)
- 227 -

Ein weiterer Teilnehmer, der davon überzeugt war, nicht lesen zu können, machte
während einer ganzen Kurseinheit Grammatikübungen und musste von der Kursleiterin
explizit darauf aufmerksam gemacht werden, dass er beim Üben gleichzeitig
hat lesen müssen, also zweifelsohne lesen kann:
»Dann habe ich gesagt: Schauen Sie einmal her, was Sie heute gelesen haben! Da hat er einen
Packen Zettel gehabt von dem einen Vormittag. Er hat Grammatik gemacht. Er hat gar nicht
bemerkt, dass er liest, ja. Und oft geht es nur darum, dass man die Leute aufmerksam macht
[…].« (KLinB, 271-274)
Beim Lerninhalt Computer-Bedienung setzt Kursleiterin F gezielt die Information,
dass es durchaus üblich ist, Lernschritte wiederholt zu vollziehen, um das Gelernte
durch Übung zu festigen. Die Wiederholung von Lernschritten als Selbstverständlichkeit
im menschlichen Lernen darzustellen, ist ein wichtiger Schritt bei der Bearbeitung
von hemmenden Glaubenssätzen. Denn die Teilnehmerin »[…] glaubt,
sie ist dann halt sehr blöd, weil sie sich das noch immer nicht gemerkt hat« (KLinF,
102f.).
Bezogen auf den Lerninhalt Rechtschreibung nennt die Kursleiterin einen weit verbreiteten
hinderlichen Glaubenssatz, nämlich die Überzeugung, »dass man alles
hören kann« (KLinF, 157), d.h., hören kann, wie ein Wort geschrieben wird, bzw.
umgekehrt, dass falls ein Wort falsch geschrieben wurde, »ich höre es nicht oder
ich bin dumm« (KLinF, 135). Das Bewusstmachen dieser falschen Überzeugung
ermöglicht das Setzen eines Lernschrittes, denn »[…] manches muss man lernen
wie eine Fremdsprache« (KLinF, 136f.).
Humor ist ebenfalls eine Möglichkeit, um Glaubenssätze in Frage zu stellen und
dadurch Muster zu verändern. Dabei ist es wichtig abzuschätzen, welchen Teilnehmenden
diese humorvolle Kritik zugemutet werden darf:
»Also, dass wir das auch oft so humorvoll nehmen können […]. Ja, ich kann mir nichts merken
und das. Und ich sage dann: Ja, he, das ist jetzt aber eine gute Ausrede! Also und ich merke
dann auch oft, dass sie sich so ein bisschen ertappt fühlen: Aha, den Schmäh kann ich jetzt
nicht mehr erzählen!« (KLinG, 674ff.)
Die Entkräftung der Glaubenssätze und die nachhaltige Stärkung der Teilnehmenden
nehmen längere Zeit in Anspruch, denn die Glaubenssätze tauchen immer wieder
auf.
»[…] immer wieder kommt es heran. Ja, das weiß ich ja schon, dass das immer wieder kommt
und dann zähle ich einfach auf, ganz, wie es halt ist, was alles gelernt wurde. Also, einfach
meine Sicht der Tatsachen […] und das ist vielleicht auch interessant, ja, dass ja was passiert
ist.« (KLerC, 404-409)
- 228 -

Die Übernahme einer anderen Sichtweise auf das eigene Lernen – dass nämlich die
Kursleitenden bereits erfolgte Lernschritte wahrgenommen haben, diese rekapitulieren
können und positiv bewerten – muss von den Teilnehmenden erst nach und
nach in ihre Selbstwahrnehmung integriert werden. Die folgende Aussage verdeutlicht
eine sinnvolle Haltung eines Kursleitenden zu den sich selbst abwertenden
Aussagen der Teilnehmenden: »Aber das geht bei mir nicht rein (lachend)! Wenn
sich jemand so herabsetzt, ja, dann macht mir das Spaß ihm zu zeigen, dass es auch
das Gegenteil gibt.« (KLerC, 420f.)
Personen mit Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen erleben mitunter ein Gefühl der
Unterlegenheit, weil sie sich im Vergleich zu anderen Personen aus ihrem Umfeld
als defizitär wahrnehmen: »die anderen SIND einfach besser, wenn sie DAS [die
Kulturtechniken] besser können« (KLinF, 300f.). Dieses gefühlte Defizit identifiziert
Kursleiterin F als einen generellen defizitären Tunnelblick, der derzeit in unserer
Gesellschaft vorherrscht:
»[…] also das wirklich zu glauben: Ich bin ein toller Mensch, auch wenn ich DAS nicht so
gut kann. Das sitzt ganz, ganz tief. Und weil wir halt in unserer Gesellschaft uns ja auch mit
dem […] was wir nicht können und diese Leistung, die irgendjemand irgendwo NICHT bringt,
mehr anprangern als […] dieses Anerkennende.« (KLinF, 314-317)
Sie spricht damit implizit den Ansatz der Ressourcenorientierung an. Gemeinsam
mit den Teilnehmenden versucht sie einen kritischen Blick auf gesellschaftliche
Zuschreibungen, die weniger die Ressourcen und mehr die Schwächen fokussieren,
zu entwickeln: »Und das sitzt so tief. Ich meine, so total therapeutisch arbeiten
wir ja nicht und trotzdem glaube ich, dass es […] heilsam ist. […] Und heilend zu
erfahren, es gibt diese […] Zuschreibungen.« (KLinF, 302-305)
Glaubenssätze können auf der Übernahme von im gesellschaftlichen Bewusstsein
verankerten Überzeugungen beruhen:
»Wenn dann jemand merkt, dass es ihm zu langsam geht […] vor allem bei älteren Menschen.
Dann verwende ich das schon als Argument, um da die Motivation anzufeuern. Dass ich sage:
Das hat mit dem Alter nichts zu tun. […] Also das ist so eine, eine heilige Lüge. Nennen wir
es einmal so. […] und nehme sogar Wissenschaft und so zur Hilfe und sage: Die haben gesagt,
dass das vom Alter unabhängig ist und so weiter. Wobei ich persönlich nicht daran glaube,
weil ich schon merke, man ist durch das Alter, irgendwie, man wird da unbeweglicher. […] so
habe ich es beobachtet.« (KLerD, 486-495)
Die so genannte »Adoleszenz-Maximum-Hypothese«, sprichwörtlich gefasst in
»was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr«, wurde bereits verworfen.
Heute wird von der Lernfähigkeit bis ins hohe Lebensalter ausgegangen. In der beschriebenen
Episode setzt der Kursleiter die »heilige Lüge«, dass Lernfähigkeit
unabhängig vom Lebensalter sei, als einen motivierenden Befund ein. Die Beob-
- 229 -

achtung des Kursleiters, dass es vielfach älteren Teilnehmenden tatsächlich schwerer
fällt, sich Inhalte anzueignen, und ihre Lernprozesse mitunter länger dauern,
lässt Rückschlüsse auf die weitgehend fehlende Bildungspraxis zu und weniger auf
ihr höheres Lebensalter. Erwachsene, die selten oder nie an Weiterbildungsangeboten
teilnehmen, müssen als weiterbildungsungewohnt betrachtet werden (wenn
Weiterbildung als Systembegriff verstanden wird). Erwachsene, die solcherart Bildungsbenachteiligung
erfahren haben, verfügen über wenig positive Erfahrungen
mit Lernaktivitäten, die an Institutionen gebunden sind/waren. Ihre Lernfähigkeit
wurde nicht ausreichend gefördert und konnte daher auch nicht gedeihen. Im Basisbildungskurs
wird diese Benachteiligung für die älteren Teilnehmenden deutlich
sichtbar und wahrnehmbar.
5.2.3 Kultur der Anerkennung leben
Anerkennung und Lob zu erfahren, sind gewichtige Formen der Stärkung. Diese
beruhen auch, aber nicht nur auf unmittelbar erzielte Lernfortschritte (siehe dazu
Abschnitt 5.2.4).
Kursleiterin H sieht im Kurs für ihre großteils erwerbsarbeitslosen Teilnehmenden
auch ein deren Alltag strukturierendes Element – »für viele Leute die einzigen
zwei Fixtermine, die sie in der Woche haben« (KLinH, 132f.). Sie legt Wert auf
Pünktlichkeit und eine kontinuierliche Teilnahme; die erfolgreiche Einhaltung dieser
Regeln wird von ihr honoriert, d.h., durch Anerkennung positiv verstärkt. Diese
von ihren Teilnehmenden erbrachten Leistungen (Pünktlichkeit und kontinuierliche
Teilnahme) bringt sie zudem mit einem Zugewinn an Selbstständigkeit in Verbindung
(vgl. KLinH, 422-432).
»[…] wir sind auch streng, gell. Also es gibt gewisse Regeln bei uns. Also, es gibt kein Zuspätkommen
oder es gibt kein äh, unentschuldigtes Fehlen. Sie müssen anrufen, wenn sie nicht
kommen – das ist kein Problem. Und ich denke mir, alles das äh, ja, macht sie selbstständiger
und macht sie autonomer.« (KLinH, 423-426)
So ermöglicht der Kurs eine sinnstiftende Form von Tätig-Werden und offeriert
eine Struktur für Menschen, die von Erwerbsarbeitslosigkeit betroffen sind.
Allein vorhandene Stärken der Teilnehmenden wahrzunehmen, wie beispielsweise
ein gutes Gedächtnis oder ein gutes räumliches Vorstellungsvermögen (vgl. KLinB,
226-236), sie darauf aufmerksam zu machen und dadurch vorhandene Stärken als
bedeutsam hervorzuheben, wirkt schon anerkennend: »Und das ist ein ganz behutsamer
und beständiger Tropfen, der da den Stein höhlt, weil einfach […] der
Selbstwert DERARTIG untergraben ist ein ganzes Leben lang.« (KLinB, 239ff.)
Eine solche Kultur der Anerkennung wird von Kursleiterin F bewusst gelebt und
gefördert, und zwar als Gegenpol zu der in unserer Gesellschaft weitaus üblicheren
- 230 -

Fokussierung auf Defizite (vgl. KLinF, 300-317; siehe dazu Abschnitt 5.2.2). In ihren
Kursen spannt sie einen Raum auf, in dem Anerkennung und Lob gezielt ausgesprochen,
aber auch angenommen werden können: »[…] zum Schluss, diese Geschenke,
die man verbal so austeilt, die sind was ganz Kostbares auch. Oder ganz
zum Schluss, wenn ich weiß, dass jemand geht, machen wir das schriftlich und
das wird dann überreicht und so.« (KLinF, 318ff.) Als einer ihrer Teilnehmer ein
Wort erfindet, das einen Handlungsablauf in seiner beruflichen Tätigkeit präzise
beschreibt – er hatte begonnen, Tagebuchaufzeichnungen anzufertigen und diese in
den Kurs mitzubringen –, bringt sie diesem Wort Anerkennung entgegen und würdigt
es (vgl. KLinF, 376-383). Sie bestätigt sein kreatives Potenzial und hebt dadurch
seine Selbstständigkeit in der Wortfindung hervor. In einem weiter gefassten
Sinn kann ihr Lehrhandeln daher als Stärkung der Selbstbestimmung dieses Teilnehmers
gesehen werden.
Die in den untersuchten Einrichtungen gelebte Kultur der Anerkennung wird auch
darin sichtbar, dass die Kursleitenden einander die Erfolge und Lernfortschritte ihrer
Teilnehmenden mitteilen: »Also es wird bei uns dann im Team gesagt: Mein
Teilnehmer hat den Staplerschein oder so geschafft.« (KLinH, 681f.)
Lob ist eine spezifische Form der Anerkennung, die selbstverständlicher Teil des
Lehrhandelns ist. Es mag beispielsweise überraschen, dass sich viele Teilnehmende
im Umgang mit Lernsoftware – viele dieser Programme wurden für Kinder konzipiert;
erwachsenengerechte Programme sind (noch) selten – durch kindliche Features,
die nicht zur Gänze weggeschaltet werden können (z.B. eine Eule, die Lob
ausspricht), nicht gestört fühlen. Viele Teilnehmende finden diese Features amüsant,
und Kursleiter D mutmaßt, dass das Lob (der Eule) als stärkend empfunden und daher
gerne gesehen und gehört wird (vgl. KLerD, 653-675). Kursleiterin H bringt die
Freude an kleinen kindlich anmutenden Belohnungen mit der gefühlsbetonten Kompensation
vergangener leidvoller Erfahrungen im Sinne einer tatsächlichen Wiedergutmachung
in Verbindung:
»Das ist vielleicht irgendwie das doch noch Kind im Teilnehmer, das gelobt werden will,
weißt. Also wenn die einen schönen Stern kriegen, dann freuen sie sich […]. Und da denke
ich mir: Okay, vielleicht hat ihnen die Volksschullehrerin niemals ein Sternchen ins Heft gepickt.«
(KLinH, 350-353)
Nichtsdestotrotz ist die Aufmerksamkeit der Kursleitenden gefragt: Wenn Teilnehmende
eine Lernsoftware als zu kindisch oder als unpassend empfinden, dann sollten
situativ andere Lernmaterialien angeboten bzw. bereitgestellt werden (vgl. KLinH,
353-357). Dass Basisbildungsteilnehmende aufgrund ihrer lebensgeschichtlichen
Erfahrungen offenbar vielfach ein großes Bedürfnis nach Anerkennung und Lob haben,
scheint folglich eine unbeirrbare Feststellung zu sein. 175
Ein weiterer Aspekt im Zusammenhang mit der gelebten Kultur der Anerkennung
ist die den Kursleitenden entgegengebrachte Anerkennung. Offensichtlich erken-
- 231 -

nen Teilnehmende den Wert der von den Kursleitenden geleisteten Arbeit an, würdigen
die Lernmöglichkeit und bringen insgesamt ihre Wertschätzung zum Ausdruck:
»(K) […] vor allem sind das dann Menschen, die schon ein bisschen älter sind. Also so ein
bisschen älter unter Anführungszeichen […] die so in den 30ern oder in den 40ern sind. Da ist
dann schon so mehr Biss da. Und vor allem da ist auch immer wieder so eine Würdigung von
dem Ganzen. Was mir gesagt wird auch so, indem sie sich bedanken und so weiter, was ich von
den anderen eigentlich fast nie erlebe, gell so. Ist für mich in Ordnung. Ich kann es nur beobachten.
Weil ich es auch verstehe.
(I) Also dann sind es eher die Jüngeren, die aus den Projekten geschickt werden
(K) Ja, ja.
(I) Und, oder auch von den Eltern zum Teil
(K) Ja, ja.
(I) Und hast Du Fantasien dazu, woher dieser Biss kommt Also da, da ist ja offensichtlich ein
großer Unterschied
(K) // Das ist vielleicht einfach nur so ein Bewusstwerden davon, dass da irgendetwas nicht gelernt
worden ist, was man aber eigentlich doch brauchen könnte. Und dass diese Dinge doch
einen Wert haben. So ein gewisses Wissen und Können und so in dem Bereich also. Ich meine,
dass das einfach einen Wert hat, ja. Dass es wichtig ist. Das fehlt nämlich den Jüngeren meistens
sehr stark.« (KLerD, 413-430)
Für diese Form der Wertschätzung scheint ein etwas höheres Lebensalter und somit
ein Mehr an Lebenserfahrung Voraussetzung zu sein. Jüngeren Teilnehmenden
fehlt offenbar (noch) eine Vorstellung davon, was es bedeuten kann, stillschweigend
vorausgesetzte Fähigkeiten und Fertigkeiten nicht im durchschnittlichen Umfang
zu beherrschen.
5.2.4 Lernfortschritte wahrnehmen
Teilnehmende an Basisbildungskursen leiden nicht selten unter einem selbst auferlegten
Leistungsdruck: »Ich muss jetzt gleich und alles gleich sofort können.
Das ist Blockade pur.« (KLerC, 216f.) Dieser selbst erzeugte Leistungsdruck kann
durch die entsprechende Haltung gemildert werden:
»[…] das ist immer so das Thema dann – Lernfortschritte […]. Da merke ich, das ist für mich
dann nicht so wichtig. Das erste ist mir immer das, dass sich der oder die, der da kommt, sich
auch wohl fühlt. Das ist einmal Grundvoraussetzung, der soll mal das Gefühl haben, okay, da
passt es. Also nicht irgendwie das Gefühl kriegen, da muss ich jetzt was leisten. Oder da muss
ich was bringen. Einfach einmal so angenommen werden.« (KLerD, 107-111).
- 232 -

Frustrationen durch Überforderung werden vermieden, das Ansinnen ist es ja zu
stärken – »dass auch was funktioniert und an dem dann aufzubauen« (KLerD,
563). Treten etwa bei einem Lernschritt, beispielsweise beim Multiplizieren, Verständnisschwierigkeiten
auf, wird unmittelbar reagiert und der Wechsel zu einem
anderen Inhalt, vorzugsweise aus dem Bereich Deutsch, gesteuert und vollzogen
– »WEG vom Thema« (KLerD, 292). In der nächsten Einheit wird beim Multiplizieren,
und zwar etwas unterhalb des zuletzt bearbeiteten Niveaus wieder fortgesetzt
(vgl. KLerD, 286-293). Eine andere Möglichkeit in einer solchen Situation ist
es, die Teilnehmenden aufzufordern, eine Pause zu machen (vgl. KLinF, 151-154).
Beide beschriebenen Vorgehensweisen (gesteuerter Themenwechsel, individuelle
Pause) würden Abläufe in stark formalisierten Lehr-Lern-Settings stören. Durch
die kleinen Gruppen in den Basisbildungskursen ist es jedoch möglich, den Themenwechsel
zu vollziehen oder nach der Pause den Wiedereinstieg zu gestalten.
Lernerfolgserlebnisse werden bewusst zur Stärkung genutzt. Die Verdeutlichung
von Lernfortschritten ist ein Beitrag zur Stärkung der Teilnehmenden und ermöglicht
ein wachsendes Maß an Selbstbestimmung im Lernprozess. Dieser Mechanismus
ist wohl bekannt und wurde von Albert Bandura als Selbstwirksamkeit
definiert. »Selbstwirksamkeit ist die Überzeugung, dass man in einer bestimmten
Situation angemessene Verhaltensresultate erzielen kann.« (Zimbardo/Gerrig
2004: 629) Das jeweils individuelle Gefühl der Selbstwirksamkeit hat Einfluss auf
Wahrnehmungen, Motivation und Leistungen (vgl. ebd.). »Durch das Setzen erreichbarer
Ziele, die Entwicklung realistischer Strategien zu ihrer Erreichung und
die realistische Bewertung von Rückmeldungen entwickelt man ein Gefühl des
Könnens und der Selbstwirksamkeit.« (ebd.: 728) Es ist unerlässlich, dass die Teilnehmenden
Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten entwickeln. Dazu müssen von
den Kursleitenden individuell angemessene Lernschritte ermöglicht werden. Voraussetzung
hierfür ist, dass sie die Teilnehmenden mit ihren Stärken und eben auch
ihren Schwächen sehr gut kennen. Unter Berücksichtigung von bereits vorhandenen
bzw. erarbeiteten Fähigkeiten und Fertigkeiten wird überlappend bzw. direkt an
diese angeschlossen, um darauf aufbauend weitere Lernschritte gestalten zu können,
worauf sich Lernerfolge einstellen können (vgl. KLerD, 561-566). Es scheint
wichtig zu sein, »dass man ihnen echt immer zeigt: He du, und das KANNST du,
ja. […] und sie sich wo drüber trauen, wo sie sich vorher NICHT drüber getraut haben.«
(KLinA, 559-561)
Das scheinbar banale Selbstverständnis, dass über das Ermöglichen und Anerkennen
von Lernfortschritten eine Erhöhung der Selbstwirksamkeit erzielt werden
kann, ist für Erwachsene, die Bildungsbenachteiligung erfahren haben, von immenser
Wichtigkeit. Beispielsweise erläutert Kursleiterin G, wie durch die gezielte
Bearbeitung von Rechenaufgaben, an denen die Teilnehmerin bei einem Aufnahmetest
gescheitert war, in einem notwendigen ersten Schritt die Stärkung durch
das Sichtbarwerden der eigenen Lernfähigkeit, die nun einen positiven Kontrast zu
der negativen Erfahrung des schlechten Abschneidens darstellt, erfolgt: »[…] aber
- 233 -

es geht ja DOCH, wenn ich mir das jetzt im Vorfeld einmal anschaue: Wie funktioniert
das, die Fläche von einer Mauer auszurechnen und wie viel Farbe brauche
ich dann« (KLinG, 93ff.) Stärkung zu erzielen, bedeutet in der Basisbildungsarbeit
vielfach, in einem ersten Schritt bislang erlebte Schwächen zu bearbeiten.
Eine Kursleiterin beschreibt als ihre wichtigste Eigenschaft die »Begeisterung für
alles, was an Lernfortschritten kommt« (KLinB, 95f.). Diese Begeisterung ist nur
möglich, wenn die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme gegeben ist, wenn also
die Leistungen der Teilnehmenden wahrgenommen und gewürdigt werden können:
»Weil jemand, der jetzt zusammenlauten lernt, ja. Das was für mich selber einfach
kein Problem ist, mag für den ein immenser Weg sein, bis er dort hinkommt.«
(KLerD, 477ff.) Es ist diese achtsame Haltung, die es ermöglicht, alle Lernschritte
uneingeschränkt anzuerkennen:
»[…] dass man auch diese kleinen Sachen anerkennt. Weil für diese Leute sind das keine kleinen,
für uns sind das kleine Dinge, aber für jemanden, der langzeitarbeitslos ist, irgendwohin
pünktlich zu kommen […] die schaffen das oft nicht. […] Und dass man da sagt: Okay, für
den ist das total schwierig und für den ist es eine super Leistung. Und das sage ich ihm auch.«
(KLinH, 427-432)
Ein Bestandteil jedes Lehr-Lern-Settings ist es, die erzielten Lernergebnisse zu bewerten
(Stichwort: Evaluation), wobei diese Bewertung zu unterschiedlichen Zeitpunkten,
mit unterschiedlichen Methoden und Instrumenten, in unterschiedlicher
Breite und Tiefe etc. vorgenommen werden kann. In Basisbildungskursen ist die
kontinuierliche, fast permanente und prozessorientierte Spiegelung der Lernfortschritte
ein wichtiger Weg zur Stärkung der Teilnehmenden und ein essenzieller
Beitrag zur Förderung des selbstbestimmten Lernens, weil dadurch Lernprozess
und Lernstand bewusst gemacht und somit nachvollziehbar werden: »ich mache
sie absichtlich darauf aufmerksam, damit sie merken, was sich verändert hat bei
ihnen« (KLinB, 496f.). Diese prozessorientierte Spiegelung vollzieht sich oftmals
spontan und basiert auf der achtsamen Haltung und der vorhandenen Bindung:
»[Ein Teilnehmer] war in Polen und ist dort auf den Friedhof gegangen und hat dort Grabsteine
gelesen, und hat dort so, so irgendwie die Geschichte von diesem Ort rekonstruiert. Anhand
von den Grabsteinen und dass da ganze Gedichte drauf waren auf Deutsch bei manchen
Grabsteinen und so. Also, das ist unwahrscheinlich. Also, habe ich gesagt: Hören Sie, das hätten
Sie vor einem Jahr noch nicht gemacht! Und das ist ihm gar nicht aufgefallen. […] Also,
das ist ihm gar nicht aufgefallen, was, was für eine Errungenschaft das ist. Er hat da in Polen
äh, Grabsteine studiert, ja!« (KLinB, 380-387)
Es wird als Aufgabe gesehen, den Teilnehmenden die vollzogenen Lernprozesse
bewusst zu machen. Das eigenständige Wahrnehmen der Lernschritte und damit
verbunden die Anerkennung der eigenen Lernerfolge ist für die Teilnehmenden
- 234 -

ein eigener Lernprozess im Kontext der Entwicklung ihrer Lernkompetenz. Dieser
Lernschritt wird begleitet:
»[…] aber dass ihnen also wirklich bewusst wird, was haben sie gemacht, ja. Und wenn sie
das nicht sagen können, dann sage ich vielleicht auch: Okay, wir haben das so und so – also
sozusagen dieses Drüberschauen, was war das Das muss dann oft angesprochen werden, ja.«
(KLinF, 114-117)
Es wird danach gestrebt, diese Spiegelung nach Möglichkeit gemeinsam mit den
Teilnehmenden vorzunehmen: »[…] was war jetzt Und passt das jetzt Und wie
gehen wir nächstes Mal weiter So ein bisschen eine Abrundung.« (KLinG, 380f.)
Das ermöglichende Gestalten von Lernprozessen und das kontinuierliche Bewusstmachen
von Lernfortschritten und Lernerfolgen sind wesentliche Aspekte der Stärkung
der Teilnehmenden. In einer der untersuchten Basisbildungseinrichtungen
gibt es beispielsweise ein Medium, in dem von den Teilnehmenden verfasste Texte
veröffentlicht werden (vgl. KLinI, 383-387). Dieses Medium ermöglicht die Sichtbarkeit
und somit die Anerkennung von Lernfortschritten und Leistungen über den
unmittelbaren Kursraum hinaus.
5.2.5 Förderung der Lernprozesse
In diesem Abschnitt geht es um jene Beiträge, die Kursleitende zur Förderung der
Lernprozesse bildungsbenachteiligter Personen mit Bildungsbedarfen/-bedürfnissen
leisten (können). Dabei handelt es sich zum einen um die Förderung ihrer Lernfähigkeit
im Prozess, zum anderen um die gemeinsame Entwicklung der Lerninhalte,
über die sich das Lernen vollzieht. Folgende spezifischen Handlungs- und Deutungsmuster
wurden sichtbar und gebündelt: das Ermöglichen innerer Gewissheit über die
gemeinsam bestimmten Lerninhalte und das Herstellen von Verbindlichkeit, die Förderung
der Eigenständigkeit im Lernen, die Erweiterung der Lerninhalte, das Setzen
von Interventionen sowie das Festlegen von Themen und das Vorgeben von Inhalten.
Innere Gewissheit über Lerninhalte ermöglichen und Verbindlichkeit herstellen
In einer der untersuchten Einrichtungen wird im Rahmen der Basisbildungskurse
ein Abklärungsverfahren in der Anfangssituation realisiert, um die individuellen
Bedarfe der/des Teilnehmerin/Teilnehmers zu erheben. Nach der Durchführung eines
Lerntypentests und der gemeinsamen Klärung der Ergebnisse werden diese in
Form einer Mind-Map als Visualisierung des individuell vereinbarten Lernplans
festgehalten (vgl. KLinH, 272-298):
»[…] deswegen haben wir ja eine relativ lange Einzelberatungsphase, wo wir wirklich auch
schauen, dass wir eine gescheite Abklärung machen. Und wo es halt wirklich hapert. Und also
- 235 -

wir machen zu dem Thema auch immer wieder Fortbildungen. Wie kann ich das wirklich abchecken
Wo der steht und was der wirklich braucht Und, und so schätzen wir ihn halt ein.
Wir erstellen dann einen Lernplan, zusammen mit dem Teilnehmer, ob das wohl okay ist für
ihn, dass wir das halt machen. Also wir glauben, das und das braucht er. Und das schaut dann
so aus wie ein Mind-Map. Und nach dem arbeiten wir dann.« (KLinH, 283-290)
Von außen betrachtet handelt es sich hierbei um eine methodisch formalisierte Abklärung
und um die Erstellung eines individuellen Arbeitsplans (Lehr-Lern-Plan)
vor Beginn der eigentlichen Lehr-Lern-Aktivitäten.
In der zweiten Einrichtung findet sich eine Form des Lehrhandelns, das als ein kontinuierlicher
Abstimmungs- und Aushandlungsprozess interpretiert werden kann.
Es ist das, wie die befragten Kursleitenden beschreiben, eine gemeinsam mit den
Teilnehmenden permanent vorgenommene Sicherstellung der Lerninhalte. Kursleiterin
F erläutert den vorbereitenden Prozess, in dem den Teilnehmenden verdeutlicht
wird, dass ihre Anliegen und Ziele Ausgangspunkte des Lehrhandelns sind:
»Also sozusagen: Wie kommt es zu dem, selbst klar zu werden, was ich möchte
Also, deswegen passiert oft im Vorfeld so viel, ohne dass da jetzt sehr viele Ergebnisse
sind, und das sind trotzdem Ergebnisse.« (KLinF, 442-445) Grundsätzlich
wird das individuelle Entwicklungstempo beachtet: »[…] warten zu können,
bis bei den Teilnehmenden einfach die Entwicklung anspringt. […] Also da nicht
irgendwie zu viel insistieren oder antreiben wollen. Weil ja eben jeder, jede Teilnehmende
ihre eigene Geschwindigkeit, ihren eigenen Rhythmus hat.« (KLerC,
58-61)
In der Anfangssituation werden von den Teilnehmenden zumeist allgemeine Wünsche
als Anliegen formuliert. Das Anknüpfen an solche groben Interessensbekundungen
ermöglicht erste Lernschritte:
»[…] diese Überthemen. Ja, ich möchte Lesen lernen oder ich möchte Schreiben. Oder ich
möchte Mathe machen. Also wirklich so ganz übergeordnet, wo sie immer halt zuerst dann
wirklich einmal suchen müssen, in welche Richtung geht das aber jetzt. Und es ist dann auch
oft so, dass sie von selber nicht unbedingt wissen, in welche Richtung geht es jetzt genau, sondern
wo ich dann oft so schauen muss, ja, wo sind die Anknüpfungspunkte« (KLinG, 598-
603)
Die verantwortungsvolle Begleitung der/des Teilnehmerin/Teilnehmers bei ihrer/
seiner Suche nach konkreten Lerninhalten in dieser Phase schafft die Grundlage
für weitere Lernprozesse. Kursleiterin G bemerkt zu dem Versuch der gemeinsamen
Konkretisierung individueller Lernanliegen:
»[…] die eigentlich immer glauben: Na, du musst mir das geben, was ich brauche, weil ich weiß
es ja nicht, ich weiß nicht, was es alles zum Lernen gibt. Und ich dann trotzdem das immer wieder
zurückzugeben versuche und zu schauen versuche: Ja, was ist es denn WIRKLICH […]
- 236 -

Und es ist wirklich oft so, dass sie einfach nicht wissen, wo anfangen. Und das ist auch bei den
Jugendlichen so: Ja, ich möchte Mathe lernen. Ja, aber WAS Und für was brauchst du es Und
wo hast du früher schon einmal Schwierigkeiten gehabt« (KLinG, 99-106)
Ein solches dialogisches Verfahren stellt an die Kursleitenden und die Teilnehmenden
gleichermaßen gewisse Anforderungen (z.B. aufmerksames Zuhören, gegenseitige
Wertschätzung und eine Vertrauensbasis). Im Lehr-Lern-Prozess werden dann
gegebenenfalls weitere Abstimmungsprozesse vorgenommen, um individuell sinnvollen
Lerninhalten auf die Spur zu kommen:
»Und bei denen, die es nicht so wissen, ist es auch oft längere Zeit sowieso, dass es nicht von
ihnen direkt kommt, sondern dass ich einfach merke, aha, da ist es jetzt. Und da rede ich dann
mit ihnen drüber […]: Passt das jetzt und bringt dir das was, glaubst […] Und da geht es dann
schon ein bisschen so in die Richtung, dass was zurückkommt ganz einfach und dass ich dann
merke, okay, ja, das passt jetzt.« (KLinG, 630-634)
Fallweise wird auch, allerdings immer in Abstimmung, in Rücksprache oder Rückkoppelung
mit den Teilnehmenden, eine Ausweitung der gemeinsam festgelegten
Lerninhalte vorgenommen – hierbei handelt es sich demgemäß um einen Abstimmungsprozess:
»Und wenn ich merke, dem oder der ist das wichtig, dann bin ich schon, also da fordere ich
auch ein bisschen was. Wenn ich merke, das kann der oder die brauchen. Wenn es hilfreich ist,
dann mache ich es. Aber wenn ich merke, es bringt nichts oder es ist nicht wichtig jetzt für die
Person, dann lasse ich es völlig.« (KLerD, 117-120)
Einem konkreten Lernziel kann ein weiterer Lernanlass innewohnen: Die Vorbereitung
auf den Erwerb des Führerscheins beispielsweise erfolgt aufgrund der Prüfungsanforderungen
bereits im Basisbildungskurs computergestützt. So vollzieht
sich ein doppeltes, gleichzeitiges Lernen: Das eigentliche Lernziel Führerschein
wird notwendig und sinnvoll erweitert um das Erlernen ausreichender Fähigkeiten
zur Computer-Bedienung. Begleitet kann so Neues nebenher erarbeitet werden:
»Dass einfach etwas nebenher läuft und das geht gut, wenn sie sehen, dass es wichtig ist. […]
wenn sie gleich fragen können und sofort Feedback kriegen: Ah, wie geht das Und da kenn
ich mich aus und so. Also gleich, das ist ganz wichtig. Nicht auf irgendwann verschieben und
das lernen wir später. Gleich jetzt!« (KLerC, 148-151)
Ein Ausschlussverfahren kann ebenfalls hilfreich sein, um Lerninhalte in der Anfangssituation
gemeinsam sicherzustellen. Sind Nicht-Ziele eher formulierbar als
Lernziele, lassen sich, wie Kursleiterin G erläutert, mögliche Lerninhalte aus diesen
Nicht-Zielen herausschälen:
- 237 -

»Weil da sind oft Leute, die am Anfang ÜBERHAUPT keine Idee haben, was ihnen selber irgendwie
helfen könnte. Und dann alleine das, dass sie sagen: Das interessiert mich aber jetzt
überhaupt nicht. Das ist schon irgendwie ein großer Fortschritt, was sie aber nicht so sehen. Was
mir dann halt einfach auffällt.« (KLinG, 164-167)
Kursleiterin H berichtet, dass die Teilnehmenden nach und nach beginnen, weitere
oder vertiefende Lerninhalte zu entdecken und einzufordern: »Und sie kommen
dann eh im Laufe der Zeit: Du, jetzt brauche ich das und das. Oder: Jetzt will ich
das und das haben. Und wir reagieren dann eben drauf.« (KLinH, 586ff.) Von den
Teilnehmenden in den Kurs eingebrachte Lernanliegen können als Ausdruck des
Ziels einer Erweiterung des jeweils individuellen Handlungsspielraumes verstanden
werden. Diese hinzukommenden Lerninteressen resultieren insbesondere aus
alltagspraktischen Anforderungen, die offenbar zunehmend als Lernanlässe wahrgenommen
und daher in den Kurs eingebracht werden. Die Kursleitenden weisen
auch wiederholt darauf hin, dass in den Kursen genau dafür Platz ist und sein
soll, und fragen zu Beginn einer Einheit nach aktuellen Lernanlässen oder Herausforderungen
(z.B. Rechnungen, Briefe) (vgl. z.B. KLerC, 98-103; KLinB, 467f.).
Die Teilnehmenden erfahren durch die Möglichkeit der begleiteten Eigenständigkeit
eine Entlastung: »Im privaten Bereich, dass sie einfach Briefe, die sie bekommen,
selber lesen können, ohne dass sie den Partner fragen müssen. Oder ohne,
dass sie […] die Vertrauensperson, die sie haben, kontaktieren müssen.« (KLinH,
391ff.) Das ist offenbar nicht nur ein Hilfsangebot – Kursleiterin B erzählt nämlich:
»Wenn ich das mache, habe ich das Gefühl, da mache ich eine sinnvolle Arbeit.«
(KLinB, 469) Meines Erachtens macht das den Basisbildungskurs zu einer
institutionalisierten und somit gewissermaßen offiziellen Ausweichmöglichkeit für
die Bewältigung alltagspraktischer Anforderungen.
Auch eine anregende Umgebung kann zu einer Lernaktivität verführen. Eine Kursleiterin
berichtet von einem Teilnehmer, der aufgrund einer schlechten öffentlichen
Verkehrsanbindung immer lange vor Kursbeginn in der Basisbildungseinrichtung
eintraf und die Wartezeit folgendermaßen überbrückte:
»Und das war dann sehr schnell klar, er wird sich dann zum Computer setzen und wird da halt
einfach anfangen zu arbeiten. Und innerhalb von zwei Monaten hat der so schnell geschrieben
[…] zwar nicht 10-Finger-System, das war ihm irgendwie zu heftig, aber er hat die Tastatur
wirklich gut gekannt. […] und einfach dann so seitenlange Geschichten auch geschrieben.
[…] das zu machen und zu formatieren und auszubessern und so, da war so ein richtiger Biss
da.« (KLinG, 311-319)
Kursleiterin A beschreibt, dass vielfach die von ihr angebotenen möglichen Lerninhalte
willkommen aufgenommen werden (vgl. KLinA, 215-220). Vorschläge können
zu einem Aha-Erlebnis führen – »aha, das könnte man ja machen, ja« (KLinA,
217).
- 238 -

Die Entwicklung bzw. Entdeckung inhaltlicher Interessen (Lerninhalte, Lernaktivitäten)
kann auch durch die Beteiligung an Lernschritten anderer Teilnehmer/innen
oder durch deren Beobachtung angestoßen werden:
»Und dann kommt auch die Lust eben auf mehr. Und dann plötzlich sagen sie: Ja eigentlich,
wie geht das eigentlich Die Leute rechnen da immer so untereinander. Und dann kommen sie
drauf, dass das eigentlich eine Erleichterung ist und gar nicht so schwierig, und dann kann man
das halt auch einmal beginnen. Und da schaue ich halt eben, dass das möglichst auch eher von
ihnen kommt, dieser Wunsch.« (KLinE, 554-558)
Dieses Beobachten der erfolgreichen Lernprozesse anderer Teilnehmer/innen kann
den eigenen Ehrgeiz wecken bzw. wird zum Vorbild genommen und lässt eine Erweiterung
der Lerninhalte als erstrebenswert erscheinen. Beispielsweise wird von
der Entdeckung des Computers als Lernmedium und Lerngegenstand berichtet.
»Es kommen dann auch […] viele auf den Geschmack […]« (KLinA, 238). Fallweise
lassen sich also Teilnehmende von anderen Teilnehmenden, die bereits am
und mit dem Computer arbeiten, animieren, es selbst auszuprobieren.
Die gemeinsam von dem/der Kursleitenden und dem/der Teilnehmenden vorgenommene
Sicherstellung der Lerninhalte durch kontinuierliche Abstimmungs- und
Aushandlungsprozesse schafft eine innere Verbindlichkeit. Auf diese innere Verbindlichkeit
kann jedoch auch direkt hingewiesen werden, Kursleiterin F initiiert
und begleitet diesen Prozess:
»Also wir reden eigentlich dann darüber, dass sie sich eine eigene Verbindlichkeit schaffen
können. Dass das wichtig ist. Nicht dass sie kommen, weil ich das will oder weil es den
Kurs gibt, oder so. Sondern dass ich […] sozusagen innerlich vielleicht so etwas wie einen
Vertrag schließe. Und dann schauen wir uns auch immer an […] wie weit ist das realistisch
[…]. Und das muss man halt immer begleiten, immer wieder reflektieren, und nicht nur zum
Schluss, wie wir es müssen, weil ich finde, das Dazwischen ist wichtig für die Teilnehmenden.«
(KLinF, 257-263)
Der derart aufgebaute bzw. geförderte Lernsinn ermöglicht individuell sinnstiftende,
weil sinnvolle Lernprozesse. Dahinter steht der Gedanke: Nützlich ist, was
nützt. Zweifelsohne wird die Lernmotivation positiv beeinflusst, wenn das individuelle
Ziel Ausgangspunkt für die Gestaltung der Lehr-Lern-Prozesse ist. Mangelnde
Motivation in der Basisbildungsarbeit, insbesondere bei den erwachsenen
Teilnehmenden, scheint generell kein Thema zu sein (vgl. u.a. KLerD, 370-377;
KLinF, 142ff.). Kursleiterin H stellt beispielsweise fest: »Also ich sehe mich da
jetzt nicht als ein persönlicher Animateur, aber ich unterstütze sie einfach. Weil
sie wollen es ja selber.« (KLinH, 109ff.) Zudem kommen Erwachsene oftmals mit
konkreten Lernanliegen oder Zielvorstellungen in den Basisbildungskurs:
- 239 -

»Die kommen nach dem Job. […] weil sie irgendwie was Bestimmtes brauchen. Also, die wissen
eigentlich sehr genau wie und was. Und das heißt, die kommen auch und die fordern dementsprechend
auch. Also so, die wollen auch mehr geboten kriegen […] der hat auch gewisse
Erwartungen. Da möchte er auch was geboten kriegen und dann möchte er auch eine Betreuung
in dem Sinne.« (KLerD, 358-365)
Erwachsene Teilnehmende haben vielfach aufgrund eigener Zielvorstellungen eine
innere Verbindlichkeit entwickelt. Dennoch kann die Förderung der Motivation ein
Teil des Lehrhandelns sein, beispielsweise bei einem Zwischentief:
»Und auch wenn sie dann länger im Kurs sind, sie haben irgendwann einmal einen Einbruch
dazwischen. Wo sie vielleicht einmal sehen: Mah, jetzt geht irgendwie nichts. Sie sehen das
nicht so wie ich – sie sehen, es geht nichts weiter. […] dann kommt eine lange Strecke, wo
du es halt festigen solltest. Und da ist es ein bisschen eine zähe Strecke […]. Und da musst
schauen, dass du sie schön drüberkriegst. Sagst: Okay, das ist halt so und das dauert lange, und
jetzt hast du schon so viel geschafft.« (KLinH, 89-98)
Fallweise ist im Laufe eines Kursbesuchs das Wiederentdecken oder Neu-Entdecken
von Lerninhalten beobachtbar:
»Ja, es kommen auch so Interessen wieder zu Tage, kommt mir vor, die verschüttet sind. Also
wo sie draufkommen im Lauf der Zeit, eigentlich interessiert mich das oder hat mich früher
einmal interessiert und möchte ich wieder weiter tun. Ich habe eine Frau zum Beispiel,
die möchte jetzt mit Englisch anfangen. Was wirklich am Anfang überhaupt kein Thema war
[…].« (KLinE, 513-517)
Es zeigt sich also, dass die Teilnehmenden in diesen beiden Einrichtungen im Lehr-
Lern-Prozess kontinuierliche Begleitung und Unterstützung erfahren und in ihrem
eigenen Tempo lernen können. Ihre Lernperspektiven können sich offenbar erweitern,
weil sich schrittweise ihr Gefühl der Selbstwirksamkeit steigert. Auf einer solchen
sicheren Basis lässt es sich zu neuen Zielen aufbrechen.
Den jüngeren Teilnehmenden, die vielfach zur Teilnahme aufgefordert werden,
und ihren Kursleitenden steht oftmals die Zeit, die sie brauchen würden, um Lernsinn
zu entwickeln, nicht zur Verfügung:
»Die haben dann oft nicht so ein Durchhaltevermögen, weil sie auch unbedingt arbeiten wollen.
Und wenn sie dann eine Arbeit kriegen, dann auf jeden Fall das lieber machen, als hierher
weiter zu kommen. Und weil sie halt auch schon so große Enttäuschung haben. Dann kann
ich nicht lesen und kann nicht richtig schreiben. Das würde länger brauchen und dann ist oft
vorgesehen wirklich nur die kürzeste Einheit. Und da ist es ja noch nicht überbrückt.« (KLinF,
204-208)
- 240 -

Der Prozess wird oft durch die Annahme eines Jobs unterbrochen – zum einen,
»weil sie auch unbedingt arbeiten wollen«, zum anderen, »weil sie halt auch schon
so große Enttäuschung« erlebt haben, die sie noch nicht bewältigen konnten; der
Job wird zu einer willkommenen Ausweichmöglichkeit. Es kommt aber auch vor,
dass Teilnehmende in arbeitsmarktpolitisch organisierte Maßnahmen vermittelt
werden und sie daher mit dem Basisbildungskurs aufhören müssen (vgl. KLinF,
219-231). Entscheidend für das (Nicht-)Fortsetzen eines Kurses scheint die Anfangszeit
zu sein, in der die eigenen Lernfortschritte noch nicht unmittelbar »sichtbar«
und fühlbar werden. In dieser neuralgischen Phase sind die Kursleitenden aufgefordert
zu handeln:
»Und […] wenn sie halt jetzt einmal die erste Einheit vier Monate da sind. Da ist ganz wenig
so wirklich sichtbar, nicht. Sind wir schon draufgekommen zu sagen, ihren Vertreterinnen oder
wer sie schickt […] dass sie auf jeden Fall die nächste Einheit weitermachen sollten. […] wir
sind halt draufgekommen, dass es wirklich relativ lange braucht, um selbst das Gefühl zu haben,
jetzt habe ich wirklich viel gelernt.« (KLinF, 416-422)
In dieser Anfangsphase müssen sich die Teilnehmenden offenbar erst dem eigenen
Bildungsbedarf und den bislang erlittenen Enttäuschungen in Bezug auf das eigene
Lernen stellen. Es braucht Zeit, Lernen als positiv zu erfahren, und es braucht Zeit,
um Lernen für sich selbst als sinnvoll zu erleben:
»[…] immer wieder so diese Möglichkeit zu finden einfach: Ja, aber was geht DOCH Und
was ist nicht doch hilfreich Und gibt es da nicht doch noch irgendwas, was mich interessieren
könnte Was nicht vordergründig so wie Lernen unbedingt ausschaut. Oder wo ich einfach für
mich dann einen Sinn sehe.« (KLinG, 88-91)
Das Erlernen von Deutsch als Zweitsprache bzw. die Optimierung vorhandener
Deutschkenntnisse erfordert es gleichermaßen, dass die Teilnehmenden einen individuellen
Lernsinn entwickeln: »eben zur Selbstbestimmung zu kommen von
den MigrantInnen, die immer wieder so meinen, ja, ich mache jetzt einen Deutschkurs
und da kriege ich das vorgefertigt, den vorgefertigten Plan« (KLinG, 263ff.).
Dieses hier implizit thematisierte Moment der Fremdbestimmung mag darauf zurückzuführen
sein, dass mit dem Kursbesuch die normative Erwartung der Aufnahmegesellschaft
nach sprachlicher Anpassung erfüllt wird. Wird der eigene Kursbesuch
als Erfüllung einer fremden Erwartung gesehen, scheint es nachvollziehbar zu
sein, dass Teilnehmende mit Bildungsbedarf in der Zweitsprache von vorgegebenen
Lehrinhalten ausgehen.
Kursleiterin A weist darauf hin, dass für Teilnehmende mit Migrationshintergrund
»Schulsituationen« (KLinA, 93) insgesamt weniger problematisch zu sein scheinen.
Eine Erklärung dafür ist, dass bei Menschen mit Migrationshintergrund Bildungsbedarf
in der Zweitsprache eine logische Folge der Migration 176 ist (vgl.
- 241 -

KLinA, 91-93). Es können meines Erachtens aber zwei weitere Gründe für diese
offenbar größere Gelassenheit ausgemacht werden: Die Teilnehmenden haben zumeist
die Pflichtschule in ihrem Herkunftsland erfolgreich abgeschlossen und haben
– bis auf die Tatsache, dass ein weiterführender Schulbesuch nicht vorgesehen
oder nicht möglich war – keine leidvollen Erfahrungen mit dem Schulsystem gemacht.
177 Oder aber den Teilnehmenden wurde der Besuch der Pflichtschule in ihrem
Herkunftsland teilweise oder zur Gänze nicht ermöglicht und sie schätzen jetzt
diese Gelegenheit zum nachholenden Lernen. 178
Das mag eine Erklärung dafür sein, dass Kursleiter D diese Teilnehmenden als die
am stärkst Motivierten wahrnimmt: »Und da jetzt die Chance zu haben, das gratis
geboten zu kriegen. Und auch in einem sehr individuellen Rahmen auch. Also DIE
Migranten und Migrantinnen, die bei mir bis jetzt waren, das war echt das intensivste
Arbeiten […].« (KLerD, 441-444)
Trotz der hohen Bereitschaft dieser Teilnehmenden wird auf die unbedingte Notwendigkeit
individuell maßgeschneiderter Lerninhalte beim Erwerb von Deutsch
als Zweitsprache hingewiesen. Deutschkurse, die dieser Anforderung nicht Rechnung
tragen, werden deshalb von Kursleiterin G kritisch bewertet:
»Also das, ich habe mit niemanden von den Menschen eine Plan sozusagen im Vorhinein. Weil
es auch bei den MigrantInnen so ist, dass immer wieder andere Lernziele entwickelt werden.
Also, für mich gibt es da keinen Plan. Da merke ich einfach auch bei den Deutschkursen, die
viele Menschen dann machen, ja, dass es vielleicht auch daran oft hakt, dass alle das Gleiche
machen, und es aber andere Bedürfnisse sind immer wieder.« (KLinG, 266-270)
Bei der Optimierung vorhandener Sprachkenntnisse bedarf es der individuellen
Begleitung bei der Erarbeitung sprachlicher Feinheiten:
»[…] die […] nie so ganz richtig Deutsch gelernt haben. Das ist oft am schwierigsten, weil
sie schon so viel alleine gelernt haben. Ich gebe dir deinen und du gibst ihm seinen, diese ganzen
rückbezüglichen Sachen; das muss man schon trainieren. Und dass sie dann mehrere Seiten
schreiben, wenn sie wollen, ja. Und, also ich habe noch niemandem erlebt, der halt auch
wirklich so verzweifelt wäre oder. Das Gegenteil, sie sind eigentlich motiviert nach wie vor,
ja.« (KLinF, 169-176)
Kursleiterin G beschreibt, wie ausprobierendes Lehrhandeln bei einer Teilnehmerin
mit ausgeprägtem Bildungsbedarf in der Zweitsprache zum Ziel – zu individuell
abgestimmten Lerninhalten – geführt hat:
»[…] und ich einfach nicht sicher geworden bin […] wo ich mit ihr [Teilnehmerin] anfangen
kann: Was passt an und für sich Und immer, wenn ich ihr was gegeben habe […] ja, hat sie
gesagt, ja, sie macht es. Und dann bin ich einfach draufgekommen – das ist zu hoch und das
ist zu hoch […]. An und für sich habe ich aber das Gefühl gehabt, dass sie in ihrer Sprache und
- 242 -

in ihrer Schrift recht gut ist. Und das war dann so schwierig, bis ich dann gemerkt habe, ja, es
mangelt einfach dermaßen am Wortschatz. Und da anzusetzen. Und dann habe ich erst da gemerkt,
da ist wirklich jetzt der, der Ankerpunkt sozusagen. Da greift es.« (KLinG, 608-615)
Eigenständigkeit fördern
Gerade zu Beginn der Teilnahme trauen sich viele der Teilnehmenden die unbegleitete,
selbstständige Bearbeitung von Lerninhalten schlichtweg nicht zu. Sie zu
begleiten, ist deshalb in dieser Phase unerlässlich, denn nur so können sie durch
die Entwicklung des notwendigen Zutrauens in die eigenen Fähigkeiten Sicherheit
gewinnen: »[…] sie brauchen zwar einerseits am Anfang sehr viel Zuwendung
oder halt auch dann Zeit, um sich sicherer zu fühlen. Andererseits kommt
natürlich dann auch wieder das ständige Aufschauen, Blicke: Ist das eh, passt das
eh« (KLinE, 264-270) Diese anfänglich unentbehrliche Zuwendung und Begleitung
durch die/den Kursleiterin/Kursleiter kann aber auch Abhängigkeit in Form
der als notwendig empfundenen Rückversicherung hervorrufen. Materialien mit
integrierter Selbstkontrolle bieten hierfür die notwendige Sicherheit (vgl. KLinA,
148-160), lösen aber auch die erforderliche Rückmeldung bzw. die Korrektur oder
das erwünschte Lob von der Person der/des Kursleiterin/Kursleiters ab: »Und dann
muss man halt ein bisschen schauen, das zu umgehen durch Selbstlernmaterialien,
Lernmaterialien mit Selbstkontrolle […].« (KLinE, 267f.) In diesem Spannungsfeld
zwischen Zuwendung und Begleitung auf der einen Seite und Selbsttätigkeit
auf der anderen Seite kann in einem Entwicklungsprozess eigenständiges Lernen
erprobt werden und zunehmend stattfinden:
»Weil ich das halt auch für sehr wichtig halte, dass sie selber entscheiden, wenn es nur ist, ob
sie zuerst rechnen oder zuerst schreiben wollen. Also so kleine Entscheidungen. Und ob sie
auf einem karierten oder linierten Zettel. Also dieses einmal weg von dem: Die gibt mir das
und das mache ich. Das wäre, ist halt MIR besonders wichtig. Aber […] es passiert eigentlich,
wenn man dranbleibt und wenn man viele solche Dinge anbietet, passiert es zunehmend.
Also, am Anfang ist es natürlich noch sehr schwer und man muss, glaube ich, das schon auch
befriedigen, dieses Bedürfnis nach: Passt und ist gut so und so weiter. […] aber zunehmend
eben, er [Teilnehmer] zeigt mir das zum Beispiel dann nicht einmal […]. Also er macht das
eigentlich für sich und dann schaltet er [den Computer] wieder ab. Also er sagt nicht: Schau,
da habe ich jetzt alles richtig eingesetzt. Und das ist interessant. Ja. Es fällt mir jetzt gerade so
auf. Und auch der [Teilnehmer] korrigiert eigentlich selbstständig und legt es weg und nimmt
das nächste.« (KLinE, 293-304)
Das eingesetzte Modell der Lernwerkstatt (vgl. KLinB, 28-32), Montessori-Material
sowie Lernsoftware (siehe oben) fördern die selbsttätige Auseinandersetzung
mit den Lerninhalten. In diesem Zusammenhang wird von Kursleiterin A auch
die automatische Rechtschreibprüfung im Textverarbeitungsprogramm als förderlich
beschrieben, ermöglicht diese doch die eigenständige Kontrolle des Ge-
- 243 -

schriebenen. Sie erklärt ihren Teilnehmenden die Funktion des Programms, um
dann gemeinsam mit ihnen Übungen zu bearbeiten (vgl. KLinA, 250f.). Kursleiterin
A thematisiert auch den eigenen Anteil in diesem Spannungsfeld aus unerlässlicher
Zuwendung und möglicher Begünstigung von Abhängigkeit: »Ich helfe ihnen
wirklich gerne und ich glaube, ich bin auch so ein, so ein Helfermensch eher, aber
ich will auch, dass sie es alleine machen.« (KLinA, 156f.)
Permanente Achtsamkeit, wie sie Kursleiterin E beschreibt, ist notwendig, um die
Förderung der Eigenständigkeit der Teilnehmenden sicherstellen zu können:
»Also ich versuche ihnen halt da nicht zu viel abzunehmen. Man ist oft in Versuchung, aber
ja, ja also, ich schaue halt, WAS möglich ist. Natürlich ist es bei Anfängern oft total un, oder
fast unmöglich, aber wenn es nur der Name ist, den sie selber [in ein Formular] eintragen.«
(KLinE, 421-424)
Die Kursleitenden stellen Übungsmaterialien für zu Hause bereit und begleiten
jene Teilnehmer/innen, die von diesem Angebot Gebrauch machen wollen, bei der
Auswahl der geeigneten Übungen. Im Selbstverständnis der Kursleitenden handelt
es sich dabei um ein unterstützendes Angebot, keinesfalls um eine zu erledigende
»Hausübung« (KLinE, 242; vgl. auch KLinA, 137-141; KLinI, 250-261). Viele
haben die Beobachtung gemacht, dass die Teilnehmenden unterschiedlich auf das
Angebot reagieren – abhängig vom individuell zur Verfügung stehenden Zeitbudget
(sprich abhängig von beruflichen, familiären Aktivitäten und Belastungen).
Zahlreiche Teilnehmende sind erwerbsarbeitslos und machen gerne von dem Angebot
Gebrauch (Zeitfenster für Bildung); andere wiederum beschränken ihr Engagement
der Auseinandersetzung mit den Lerninhalten auf die Kurseinheiten. Bei
neuen Teilnehmenden wird oftmals beobachtet, dass die bestehende Gruppe eine
Vorbildfunktion übernimmt, wodurch sich eine Intervention durch die Kursleiterin
erübrigt:
»[…] weil sie es oft dann bei Kollegen sehen, also wenn sie halt sehen, die oder der nimmt sich
jedes Mal was mit und da geht viel weiter dann, dass das halt was anderes ist, wie wenn man
unregelmäßig kommt UND dann auch daheim nichts tut.« (KLinE, 311-314)
Zur Selbstbestimmung in Lernprozessen gehört u.a., dass die Teilnehmenden Kritik
in Bezug auf Aspekte des Lehrhandelns äußern dürfen und sollen. Kursleiterin H, die
ihre Teilnehmenden darin bestärkt, sieht das als Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung:
»[…] sie sind es nicht gewohnt, dass sie sagen dürfen: Das passt mir
nicht. […] dass das eben zu diesem Prozess, zu diesem Selbstständigkeitsprozess
dazugehört, dass man auch weiß: Okay, ich darf es sagen, wenn es mir nicht passt.«
(KLinH, 481-486) In der Gruppe dieser Kursleiterin, die seit mehreren Jahren aus
fast den gleichen Teilnehmenden besteht, hat sich dieses Selbstverständnis auf Basis
einer Übereinkunft bereits nachhaltig etabliert:
- 244 -

»[…] wenn ich ihnen ein Arbeitsmaterial gebe, das sie nicht machen wollen, dann sagen sie
mir das. Und das ist aber auch so vereinbart. Weil ich sage, das bringt ja nichts, wenn sie
was machen, wo sie keine Freude dabei haben […] da lernen sie nichts. Da habe weder ich
was davon, noch der Teilnehmer. Das wissen sie, und das sagen sie mir schon.« (KLinH,
466-470)
Diese Eigenständigkeit wird von den Teilnehmenden dieser Kursleiterin erfolgreich
in alltagspraktische Zusammenhänge transferiert:
»Und sie trauen sich dann eben – weil wir jetzt vom Arzt geredet haben – sie trauen sich dann
nachfragen: Ich habe das nicht verstanden, was meinen Sie Erklären Sie mir das so, dass ich
das auch verstehe. Und das hätten sie sich vorher nie getraut. […] ich glaube, dass sie vielleicht
nicht mit dem Vorsatz zu uns in den Kurs kommen, aber dass sie diesen Vorsatz fassen,
während sie bei uns im Kurs sind. Oder dass sie es merken und ihnen das einfach Spaß macht!
Dass sie dann diese Selbstständigkeit kriegen.« (KLinH, 410-415)
Die Bearbeitung von Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen trägt solcherart zur Erweiterung
von Handlungsspielräumen bei.
Lerninhalte erweitern
Im Folgenden wird gezeigt, wie es Kursleitenden gelingt, die ausgehandelten Lerninhalte
auf neue Felder, Fragen, Aufgaben etc. auszudehnen. Hilfreich erweisen
sich hierfür aktuelle Ereignisse, die spontan aufgegriffen werden können. Es werden
aber auch Themen und Inhalte von den Kursleitenden vorwegnehmend bestimmt
bzw. ebenfalls aufgegriffen und in der Gruppe bearbeitet.
Gruppen, die aus Teilnehmenden mit Deutsch als Erstsprache und Teilnehmenden
mit einer anderen Erstsprache als Deutsch bestehen, 179 bieten Lernanlässe, die aufgegriffen
werden können. In der folgenden Episode geht es um die angeleitete Vermittlung
geografischer Grundkenntnisse – dahinter steht das implizite Anliegen der
Kursleiterin, einen Beitrag zur Reduktion von Vorurteilen zu leisten:
»[…] weil man einfach ganz viel aus anderen Kulturen mitkriegt, und auch Österreicher dabei
sind […] die nicht einmal wissen, wo die Türkei liegt zum Beispiel. Und wir schauen nach,
wo die Türkei liegt und wie weit das eigentlich weg ist. Manche waren vielleicht halt in so einem
Hotel schon dort, aber. Und es ist einfach für mich interessant, die Kultur von anderen
Ländern kennen zu lernen. Vielleicht Vorurteile abzubauen und zu sehen: Okay, es sind auch
ganz normale Leute und jetzt nicht DIE Türken, die das und das machen.« (KLinA, 81-86)
Als es aufgrund der räumlichen Nähe zu einer Einrichtung für Migrantinnen und
Migranten immer wieder zu Begegnungen zwischen den Kursteilnehmenden (mit
österreichischer Staatsangehörigkeit) und Migrant/inn/en kommt, wirkt dieses
Thema in das Kursgeschehen hinein: »[…] aber sie fragen dann schon: ja, woher
- 245 -

kommt der« (KLinH, 726). In der nächsten Einheit wird von der Kursleiterin Migration
als Thema vorgeschlagen und aufbereitet (vgl. KLinH, 718-728). Eine andere
Gruppe erkennt bei einem Ausflug in ein Kaffeehaus einen am Nebentisch
sitzenden hochrangigen Politiker. Es wird entschieden, gemeinsam zu klären, um
wen es sich namentlich handelt, welche Funktion diese Person innehat, in welchem
Gebäude diese Person arbeitet etc. (vgl. KLinE, 487-495). Ein ähnlicher, von außen
kommender Anlass ist das Begräbnis einer politischen Person; die Trauergemeinschaft
ist vom Fenster des Kursraumes aus zu sehen gewesen. Dieses Ereignis
führt in der Gruppe von Kursleiterin F zu einem regen Austausch über den kulturell
geprägten Umgang mit Tod und Geburt (vgl. KLinF, 352-373). Eine seit längerem
bestehende Kursgruppe verbindet ein gemeinsames Interesse, und zwar die Vorliebe
für eine anspruchsvolle und unterhaltsame TV-Comic-Serie. Als der Kinofilm
zur Serie anläuft, werden Rezensionen in Zeitungen gelesen, wird ein gemeinsamer
Kinobesuch organisiert, werden Zusammenfassungen geschrieben und wird
über die Inhalte des Films diskutiert (vgl. KLinH, 603-617). Die Teilnehmenden
dieser Gruppe nehmen generell aktuelle Ereignisse wahr und interessieren sich dafür.
Die Kursleiterin vermutet, dass sie den Wunsch haben, »mitreden« zu können:
»Und es ist auch oft so, sie hören da irgendetwas, so Wortfetzen, in ihrer Umgebung, und sie
können nicht mitreden, weil sie nicht genau wissen, um was es da geht. Und auf das versuchen
wir zu reagieren. Wir sind natürlich immer dankbar für Wünsche und Anregungen. Und das
haben sie aber auch.« (KLinH, 610-613)
Diese aktuellen Ereignisse und aufgeschnappten »Wortfetzen« werden in den Kurs
eingebracht und dann durch entsprechendes Lehrhandeln geklärt, denn vielfach
fehlen den Teilnehmenden die Grundlagen, um sich selbstständig damit auseinanderzusetzen:
»[…] sie kriegen das so am Rande mit, das ist so ein großes Thema, und sie kennen sich eigentlich
nicht aus und sie wollen da eine Info haben darüber. […] jetzt wo das vom Al Gore
da war, dieser Tag der Klimaerwärmung und so, haben wir halt zu dem Thema was gelesen.«
(KLinH, 422-425)
Hier scheint wiederum ein Unterschied zwischen den erwachsenen und den jugendlichen
Teilnehmenden zu bestehen, denn Themen werden eher von Erwachsenen
aktiv eingebracht:
»Bei den Erwachsenen kommen auch oft so die Themen so von selbst herein. Oder da schaut
einer im Internet nach und sagt ja, das und das. Und dann kommt irgendwie auf einmal eine
Diskussion ins, ins Gespräch. Das ist dann auch einmal so letztens gegangen: So, was ist eigentlich
Beziehung Wie funktioniert das« (KLinG, 570-573)
- 246 -

Nimmt diese Kursleiterin wahr, dass für ein bestimmtes Thema Interesse besteht,
greift sie diesen Lernanlass aktiv auf: »Das sind schon öfter einfach so Sachen,
die ich nicht vorbereitet habe. Und die ich aber dann wirklich schüre. Wenn ich so
merke, es ist da irgendwie so ein Thema interessant.« (KLinG, 575ff.) Ihr ist die
Verstärkung von vorhandenen Interessen ein besonderes Anliegen, weil sie festgestellt
hat, dass die begleitete und gemeinsame Auseinandersetzung mit diesen Themen
im Kurs willkommen ist:
»Weil ich einfach merke, es ist eh eher wenig da, also in die Richtung merke ich schon auch,
dass von Leuten, die leseungewohnt sind, schon ganz wenig geht in die Richtung, dass sie sich
wenig auskennen. Dass sie sich das einfach nicht antun, sich zu vertiefen, weil es zu schwierig
ist. Und dann habe ich irgendwie aber gar keine Ahnung oder gehe ich überhaupt nicht wählen,
bevor ich mir das da jetzt antue, mir das genauer anzuschauen. Obwohl, wenn du dann ein
bisschen so nachstocherst, es schon ganz interessant wäre und dann schon Fragen auftauchen.
Aber wo sie es sich halt einfach nicht antun wollen und auch irgendwie mit niemandem reden
können.« (KLinG, 579-586)
So versucht sie über Berichte in Tages- und Wochenzeitungen aktuelle Themen zumindest
»immer wieder im Gespräch« (KLinG, 568) zu haben, denn es fehle nicht an
Interesse, sondern an den Grundlagen, um eine tatsächlich faktenbasierte Beteiligung
an einer Diskussion zu ermöglichen. Sie hat daher stets auch die aktuellen Tages- und
Wochenzeitungen mit dabei und animiert ihre Teilnehmenden, diese nach den sie am
meisten interessierenden Themen oder auch nach den aktuell öffentlich diskutierten
Themen zu durchforsten oder dazu im Internet zu recherchieren (vgl. KLinG, 575-
593). Themenbezogen werden dann die entsprechenden Fakten diskutiert und politische
Prozesse oder Entscheidungen faktenbasiert hinterfragt: Meinungen werden
ausgetauscht und Positionen können eingenommen werden (vgl. KLinG, 556-561).
Die Potenziale des Internets (Suchmaschinen, virtuelle Fahrpläne u.Ä.) stoßen
bei den Teilnehmenden generell auf großes Interesse. Gerade für junge Teilnehmende
ist das Internet eine ergiebige Quelle für individuell abgestimmte interessengeleitete
Recherchen (vgl. KLinG, 279-284). Die Begleitung beim Ausprobieren
des Internets und der geschützte Rahmen scheinen hierbei wichtig zu sein;
eine Kursleiterin hat beispielsweise für ihre (erwachsenen) Teilnehmenden eine E-
Mail-Adresse angelegt. Das Prüfen des Posteingangs ist mittlerweile zum beliebten
Anfangsritual dieser Gruppe geworden (vgl. KLinI, 434-449).
Interventionen setzen
Das Setzen von Interventionen stellt eine aktive Form des Lehrhandelns dar. Die
Notwendigkeit zu intervenieren, kann aus unterschiedlichen Anlässen resultieren.
Die folgenden Beispiele zeigen, dass hinter einer Intervention eine Überzeugung
stehen kann. Kursleiter D ist die Förderung der beruflichen Teilhabe der erwerbsarbeitslosen
Teilnehmenden ein besonderes Anliegen:
- 247 -

»Da merke ich immer, ist es mir ein immenses Anliegen, irgendwie eine Teilhabe zu vermitteln.
[…] sie doch immer darauf hinzuweisen, dass es doch in Richtung Job gehen sollte bei
dem Ganzen. […] wenn jemand arbeitslos ist, ist er nicht einfach nur arbeitslos, sondern er ist
auch in einem gewissen Sinn ausgeschlossen. Du bist eine Randexistenz. Weil es dreht sich
heute alles immer irgendwie um den Job, egal jetzt, wie berechtigt das ist oder nicht.« (KLerD,
575-582)
Die von ihm gesetzten Interventionen erfolgen abgestimmt auf die individuellen
Voraussetzungen der Teilnehmenden:
»[…] immer wieder nachzufragen und so, aber auf eine sehr sanfte Art. Also so, dass es nicht
unangenehm wird. Das ist dann auch wieder individuell verschieden. Kann auch teilweise auf
eine Art sein, dass ich jemanden schon direkt frage: So, was ist jetzt Wenn ich merke, der
braucht das […]. Wo ich merke, die trauen sich nicht richtig oder so, da fange ich auch wirklich
an zu stupsen.« (KLerD, 588-594)
Als Kursleiterin B in einer Gruppe zu Beginn Ressentiments gegenüber zwei Teilnehmenden
mit Migrationshintergrund wahrnimmt, bittet sie diese beiden Personen
in der Schrift ihrer Erstsprache Wörter und Sätze aufzuschreiben:
»[…] in einer Gruppe, da war einiges an Fremdenfeindlichkeit, das habe ich sehr schnell gespürt,
und dann habe ich einfach […] gebeten, dass sie in ihrer Sprache, in ihrer Schrift was
aufschreiben, ja, aufs Flipchart. Und die haben dann gesagt, was das heißt, und unseren [Teilnehmenden
mit Deutsch als Erstsprache] ist also richtig der Mund offen stehen geblieben, wie
schön das ist. […] Und auf die Art und Weise war von vornherein klar – das sind nicht die
Blöden, sondern sie […] kennen eine andere Schrift als wir und die wollen jetzt unsere lernen.«
(KLinB, 448-452)
Eine Intervention kann auch gesetzt werden, um einen Lernschritt vorzubereiten
bzw. zu initiieren:
»Sie orientieren sich an ganz anderen Dingen. […] eine Orientierung, die ganz anders organisiert
ist als die von Menschen, die sich an Geschriebenem orientieren. Ich habe einen Teilnehmer
[…] dem habe ich die Titelseite von einem Buch hingehalten, da war [neben dem Titel
auch] ein Vogel abgebildet. […] ich habe gesagt: Worauf schauen Sie Das Bild! Also, das
heißt, er schaut einfach gar nicht hin, wenn wo was geschrieben ist, ja. Bei ihm habe ich dann
den Auftrag gegeben, dass er hinschaut, wenn wo was geschrieben ist. […] Dass er aufhört
wegzuschauen vom Geschriebenen.« (KLinB, 591-599)
Eine Intervention kann auch gesetzt werden, um Überforderung zu vermeiden und
zu einem guten Maß zu finden:
- 248 -

»[…] wo ich dann bremsen muss, weil die das ganze Packerl an vorbereiteten Arbeitsblättern
mitnehmen würden über das Wochenende. Ich meine, auch oft schwer, von ihnen schwer,
glaube ich, das einzuschätzen: Wie viel schaffe ich. Aber die dann in diesem Übereifer oft,
[…] es wird dann eh wieder weniger, aber so gerade am Anfang.« (KLinE, 314-318)
Themen festlegen und Inhalte vorgeben
Es lassen sich Unterschiede bei dieser Form des Lehrhandelns feststellen. Die
Spannbreite reicht von ausgeprägter Zurückhaltung über Setzungen und Vorgaben
unter Berücksichtigung der individuellen Voraussetzungen, von Ziel und Dauer der
individuellen Teilnahme bis hin zu aktiven Setzungen und Vorgaben.
Kursleiter C versteht seine Tätigkeit als zurückhaltende Begleitung:
»Und darum steige ich nur auf das ein bei den Teilnehmenden, das sie für sich selber wünschen.
Weil ihre Wünsche sind tabu. Die dürfen sie haben. […] Das ist nicht […] mein Anspruch,
da einzugreifen in ihr Leben. Nur das, was sie wollen, da möchte ich, wenn ich es
kann, dabei begleiten. Nicht mehr. Was sie damit tun, ist ihre Entscheidung. Und soweit es
geht, möchte ich, dass sie entscheiden können. […] Denn es hat gute Gründe, warum sie jetzt
gerade DAS wollen. Und das kann ich ihnen nicht ausreden. Ich bin vielleicht anderer Ansicht,
aber ich habe ja ein anderes Leben, einen anderen Hintergrund. Das steht mir nicht zu.«
(KLerC, 646-655)
Kursleiterin G beschreibt, dass sie die Wahl eines Themas, zu dem in der Folge unterschiedliche
Inhalte gemeinsam erarbeitet werden sollten, gezielt den – in diesem
Fall jugendlichen – Teilnehmenden übertragen hat:
»Also, ich merke bei den Jugendlichen ist es sehr schwierig, da was zu finden in die Richtung.
Ich habe einmal so nachgefragt, ob es irgendwie ein Thema gibt, das wir gemeinsam bearbeiten
können. Und dann ist Drogen und Alkohol gekommen. Und ich habe eigentlich geglaubt,
das haben sie eh überall […] im Projekt und so weiter […] und Suchtberatung und […] meiner
Meinung nach eh überhäuft werden damit, also die Jugendlichen, die eben so in Betreuung
sind. Und dann ist das Thema da so gekommen. Und das habe ich sehr spannend gefunden.
Wir haben dann auch einen Film gesehen, zum Thema Drogenmissbrauch. […] Und das
hat sehr betroffen gemacht.« (KLinG, 532-540)
Sie verfolgt somit das Lehrziel der gemeinsamen Bearbeitung eines Themas, überträgt
jedoch die inhaltliche Schwerpunktsetzung der Gruppe, wobei der Prozess der
Einigung auf ein für alle Gruppenmitglieder interessantes Thema bereits als Teil
des jeweiligen Lernprozesses gesehen werden kann. Die Kursleiterin ortet nämlich
bei ihren jugendlichen Teilnehmenden einen Bedarf in Hinblick auf die Beteiligung
an gemeinsamen Lernaktivitäten (vgl. KLinG, 691-715).
Kursleiterin F regt ihre Teilnehmenden immer wieder dazu an, zu Bildern assoziierend
und somit frei zu schreiben, das Geschriebene vorzulesen und sich darüber
- 249 -

auszutauschen. Durch diesen gemeinsamen Austausch treten unterschiedliche Perspektiven
zu Tage, wodurch evident wird, dass das Geschriebene vor dem Hintergrund
der jeweiligen Lebensgeschichte gelesen werden kann (vgl. KLinF, 344-
352).
Eine Kursleiterin beschreibt, dass sie Reflexionen über Möglichkeiten und Perspektiven
beruflicher Tätigkeiten anregt. Ihr Anliegen ist es, »den Blick […] zu
öffnen«. Sie initiiert eine Auseinandersetzung mit verschiedenen Berufsfeldern, indem
sie das dazugehörige Wissen vermittelt und das Angebot zur Selbstreflexion
macht. Das mögliche Ziel ist eine Vergewisserung bzw. Neuorientierung:
»[…] Berufsfelder, einfach zu schauen: Was wäre denn alles noch interessant Die sind ja oft
sehr eingeschränkt, weil sie halt früher einmal in dem Bereich waren oder im Reinigungsbereich,
glauben sie, es kommt eh nichts anderes in Frage […] ich versuche halt immer ein bisschen
den Blick auch zu öffnen: Was gibt es eigentlich alles Was wäre vielleicht noch möglich
Wenn es dann nur das ist, dass sie wissen, was sie alles NICHT wollen, aber sich damit
halt ein bisschen auseinanderzusetzen. Oder: War das überhaupt SO ideal oder habe ich auch
damals das eigentlich eher gemacht, weil es mir halt untergekommen ist, oder passt es wirklich
zu mir und zu meinen Fähigkeiten auch« (KLinE, 432-439)
Kursleiterin E beschreibt, dass sie im Bereich Deutsch Lehrinhalte setzt, die ihr
selbst »am Herzen« liegen. Insgesamt habe sie ihren Lehranspruch allerdings zurückgenommen:
»Oder einmal Gedichte, mit Gedichten zu arbeiten oder so, selber was zu schreiben. Und so
ein bisschen das Kreative in dem Bereich, gerade in dem Bereich Deutsch, ja, liegt mir irgendwie
am Herzen. […] Also, das habe ich auch gemerkt, dass dann so im Laufe der Zeit (unverständlicher
Satzteil) ich habe früher auch so ein bisschen den Anspruch gehabt halt, eben
GUTE Texte. Und mittlerweile denke ich mir, es ist eigentlich völlig egal, ob sie Micky Maus
lesen.« (KLinE, 453-469)
Aktuelle regionale, nationale und internationale Ereignisse werden in unterschiedlicher
Intensität dazu genutzt, Inhalte zu thematisieren bzw. zu bearbeiten. Eine
Kursleiterin erzählt, dass sie tagesaktuelle Themen für Rechtschreib- und Grammatikübungen
verwendet. Sie verbindet damit indirekt das Ziel, Wissen zu vermitteln.
Die Wissensaneignung selbst verbleibt in ihren Augen aber in der Selbstverantwortung
der/des Einzelnen: »Wo einfach vielleicht ein bisschen unterschwellig
irgendwelche Infos, ja, in den Menschen kommen. Aber vielleicht wissen sie es
eh und es interessiert sie mehr, und sie wollen MEHR Hintergründe dazu haben.«
(KLinA, 422-425)
Kursleiterin H dienen aktuelle regionale, nationale und internationale Ereignisse
explizit als Aufhänger, um Themen zu setzen und Inhalte zu bearbeiten (vgl.
KLinH, 601f. und 634f.):
- 250 -

»[…] wenn zum Beispiel eine Wahl ansteht, dann schauen wir uns an: Okay, welche Parteien
gibt es überhaupt, warum heißen die so oder welche Farbe ist da jetzt zugehörig […] Wir
schauen also immer, dass wir einen aktuellen Anlass haben und dass wir dann dazu was machen.«
(KLinH, 580-584)
Zur Allgemeinbildung zählende Inhalte genießen in der Basisbildungsarbeit einer
der untersuchten Einrichtungen einen hohen Stellenwert. Es gelangen eigens entwickelte
Themenpakete (z.B. Europa, Österreich, der Mensch) zum Einsatz:
»[…] wir machen Österreich als Themenpaket. Weil wir der Meinung sind, das gehört einfach
zur Allgemeinbildung. Dass man weiß, wie viele Bundesländer Österreich hat. Wir verlangen,
wenn sie es nicht machen wollen, machen wir es nicht mit ihnen. Aber es ist das Interesse dann
schon irgendwie da / und wir verpacken Rechtschreibung in Themen. […] da verpackst du ihnen
halt die Übungen dann hinein. Du hast immer sinnerfassendes Lesen dabei, Fragen beantworten,
das heißt, du musst formulieren können, du musst schreiben können. Und wir haben es
dann auf verschiedenen Niveaus natürlich. Also weil diese Themenpakete machen wir meistens
als Gruppenarbeit oder Kleingruppenarbeit.« (KLinH, 364-377)
Allgemeinbildende Inhalte werden auch mit Hilfe einer multimedialen Enzyklopädie
erarbeitet. Die Teilnehmenden recherchieren Informationen zu vorgegebenen
Fragen oder sie informieren sich eigenständig und interessegeleitet (vgl. KLinH,
354-363). Themen mit Gesundheitsbezug wie beispielsweise Ernährung, Rauchen,
Alkohol und Drogen nehmen in den Kursen dieser Basisbildungseinrichtung ebenfalls
einen wichtigen Platz ein (vgl. KLinH, 591-596). Die Auswirkungen schlechter
Ernährung werden über einen dokumentarischen Experimentalfilm thematisiert
und nachbereitet (vgl. KLinH, 617-625).
Im Rahmen eines gemeinsamen Freizeitprogramms organisierte eine Kursleiterin
der anderen untersuchten Bildungseinrichtung eine »Rätsel-Rallye« (KLinE, 486),
bei der den Teilnehmenden Fragen gestellt wurden, die mit dem gewählten Ausflugsziel
in Verbindung stehen und vor Ort gemeinsam interaktiv erarbeitet und beantwortet
werden konnten.
Thematisch-inhaltliche Setzungen beruhen fallweise auch auf festgestellten
Schwächen: Kursleiterin H thematisiert den Umgang mit kognitiven Grenzen bei
Teilnehmenden mit Lernschwierigkeiten. In Abstimmung mit den Teilnehmenden
legt sie gewisse Teilziele fest, fördert aber in besonderem Maße auch ihre sozialen
Kompetenzen:
»[…] soziale Kompetenzen werden immer gefördert und das ist für uns auch ein total wichtiges
Ziel. […] sie haben Aufgaben im Kursraum. Der muss die Blumen gießen, der muss die
Kaffeehäferl waschen und so. […] Also seine Verantwortlichkeit wahrnehmen und das ausführen
können.« (KLinH, 527-532)
- 251 -

Eine Kursleiterin fördert und fordert ihre jugendlichen Teilnehmenden vor allem
im mathematischen Bereich, weil sie »extremste Schwachstellen« (KLinG, 190f.)
feststellt. Hier werden gezielt Lehrinhalte, beispielsweise die Berechnung der finanziellen
Kosten des Zigarettenkonsums oder der rechnerische Vergleich der Kosten
des Internetanschlusses und der laufenden Kosten des Internetzugangs, gesetzt
(vgl. KLinG, 189-197).
Teilweise werden auch explizite Vorgaben in Form von normativen inhaltlichen
Setzungen vorgenommen:
»(KL) […] manchmal sage ich schon: Also, ein bisschen Grundmathematik, finde ich, gehört
einfach dazu. Und das mögen sie dann nicht so gerne, aber das muss dann halt doch sein. (lachend,
aber bestimmt)
(I) Also, du forderst schon ein oder gibst auch vor
(KL) Ja, ja. Genau. Also das auf alle Fälle. Aber natürlich gehe ich da auf die Wünsche ein.«
(KLinI, 210-214)
Sie thematisiert auch ihr dezidiertes Anliegen, dass die Teilnehmenden tatsächlich
»zum Lesen kommen« (KLinI, 263f.). Zu Hause erledigen die Teilnehmenden sehr
gerne die vorbereiteten Übungsblätter und Arbeitsaufgaben, das Lesen selbst findet
dann überwiegend im Kurs statt (vgl. KLinI, 264-280). Im Kurs selbst kann jedoch
nicht ausreichend Zeit auf das Üben des Lesens verwendet werden (vgl. KLinI,
290-299). Sie stellt fest, dass Teilnehmende beim Lesen vielfach mit dem Lesevorgang
an sich beschäftigt sind und sich (noch) nicht auf die Inhalte konzentrieren
können. Möglicherweise ist die Basis, die zu selbstständiger und lustvoller Leseaktivität
(auch zu Hause) befähigt, in diesen Fällen noch nicht gesichert.
Eine Kursleiterin berichtet von Bibliotheksbesuchen, die bei ihren Teilnehmenden
sehr gut angekommen sind, dabei borgten sie sich vor allem Lernprogramme, aber
auch Bücher aus (vgl. KLinE, 448ff.). Eine andere Kursleiterin geht mit ihren jugendlichen
Teilnehmenden öfters in die Bibliothek – das Angebot wird von einigen
angenommen und trägt zum Lernerfolg bei:
»[…] manchmal merke ich einfach so, es wäre so die Sehnsucht danach da, zu lesen. Und da
gehen wir halt dann öfters in die Bücherei. Es wäre die Sehnsucht so da – aber es ist so schwierig.
Es dauert mir zu lange. Ich kann mich in kein Buch vertiefen. […] Ich habe mit dem Lesen
an sich so viel Arbeit, dass das mit dem Verstehen so schwierig ist und dass ich das dann einfach
lieber lasse. Aber es hat auch schon Teilnehmerinnen und Teilnehmer gegeben, die sich
halt dann einfach einen Büchereiausweis mitgenommen haben und die dann wirklich auch
mehr angefangen haben, weil sie gesehen haben: Okay, es geht eh; es geht eh, wenn ich jetzt
in der Schulung mehr tue, dann geht das Lesen sehr bald wieder ganz gut. Weil es ist ja an und
für sich so, dass die ja alle das gelernt haben.« (KLinG, 545-553)
- 252 -

5.2.6 Gruppe als Ressource
In den Ausführungen ist angedeutet, dass die Gruppe ein bedeutsamer Faktor im
Lehr-Lern-Geschehen ist; beispielsweise resultieren aus der heterogenen Zusammensetzung
Lernanlässe, von anderen Teilnehmenden erfolgreich vollzogene
Lernschritte wirken animierend oder gewisse Verhaltensweisen, wie das Mitnehmen
von Übungen für zu Hause zum Festigen der Lernergebnisse, werden von neu
hinzugekommenen Teilnehmenden automatisch übernommen.
Kursleiterin E beschreibt die von ihr wahrgenommene Aufgabe der Konstituierung
und Aufrechterhaltung eines Wir-Gefühls:
»Ich finde, […] was vom Wichtigsten ist einfach diese Gruppe. Also natürlich arbeitet man
wieder einzeln auch mit Leuten, aber dass man es schafft, aus diesen einzelnen Teilnehmern
und Teilnehmerinnen eine Gruppe zu machen, wo sich dann einfach sehr viel tut. Und die dann
ganz viel von selber organisiert, also die Gruppe wirkt einfach dann sehr ganz stark. Das habe
ich speziell da in [Kursort] auch gemerkt, wo ein ganz guter Zusammenhalt ist und sich viele
Dinge so regeln, entwickeln.« (KLinE, 179-184)
Spielerische Aktivitäten ermöglichen es in der Anfangssituation, Nähe zwischen
den Beteiligten aufzubauen (vgl. KLinE, 191-196). Im Kursverlauf dienen gemeinsame
spielerische Aktivitäten in Form von Gesellschafts- oder Lernspielen
als Gegengewicht zu den stark individualisierten Lehr-Lern-Prozessen (vgl.
KLinA, 104ff.), insbesondere Teilnehmende, die sich in Einzelarbeit Computer-
Anwendungskenntnisse aneignen, werden so vor der potenziellen Vereinzelung
bewahrt und situationsbezogen in die Gruppe inkludiert (vgl. KLinA, 262-269).
Lernspiele werden vielfach auch eingesetzt, um gezielt Fähigkeiten und Fertigkeiten
der Teilnehmenden (z.B. räumliches Vorstellungsvermögen, sinnerfassendes
Lesen u.Ä.) zu fördern (vgl. KLinH, 165-169; KLinI, 324-334). Spiele ermöglichen
Auseinandersetzung und Entwicklung – »wo Lernen einfach nicht
jetzt ein PAUKEN ist« (KLerC, 193f.) Außerdem fördert das gemeinsame Spielen
den Zusammenhalt:
»[…] wir spielen zum Abschluss was, gemeinsam. […] ich schaue schon, dass ich Spiele auswähle,
die irgendwelche Kompetenzen fördern. Und es gefällt ihnen. Und das machen sie
gerne. Und das machen sie gerne zusammen und da unterstützen sie sich und da helfen sie einander.«
(KLinH, 165-169)
Diese Kursleiterin, die mit einer relativ stabil bestehenden Gruppe arbeitet, beobachtet
das Potenzial der Gruppe, neue Teilnehmende aufzunehmen und einzubinden
(vgl. KLinH, 220-223). Hier zeigt sich ein bestehendes Wir-Gefühl.
Unterschiedliche Lernvoraussetzungen und Lerntempi entfalten nicht nur eine motivierende
Wirkung in der Gruppe, sie können mitunter auch zu einem Gefühl der
- 253 -

Frustration führen: Der großteils von Teilnehmenden mit Migrationshintergrund
rasch vollzogene und augenfällige Lernfortschritt beim Erwerb oder bei der Optimierung
der Zweitsprache Deutsch stellt für manche Teilnehmende mit Deutsch
als Erstsprache ein Problem dar (vgl. KLinA, 95ff., KLinB, 290-299). Es kann jedoch
auch zur umgekehrten Situation kommen, dass nämlich Teilnehmende mit
Deutsch als Erstsprache etwas bereits beherrschen, das Teilnehmenden mit Migrationshintergrund
Mühe bereitet. Die gemeinsame Erweiterung des Wortschatzes ist
beispielsweise eine Möglichkeit, um Spannungen vorzubeugen und Gemeinsamkeit
herzustellen (vgl. KLinB, 301-308).
Eine Kursleiterin erläutert am Beispiel einer Teilnehmerin, die in Hinblick auf
ihre Lernfortschritte von der intensiveren Begleitung in einem Zweiersetting
stärker profitieren würde, dass die Potenziale des Lernens in einer Gruppe weit
über die rein kognitiven Entwicklungsmöglichkeiten hinausgehen (vgl. KLinI,
166ff.). Schließlich hat diese Teilnehmerin in einer anderen Teilnehmerin eine
Freundin gefunden: »Und die sind die dicksten Freundinnen jetzt […]« (KLinI,
193).
Kursleiter D stellt fest, dass er in seiner Funktion die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen
und Lerntempi der Teilnehmenden als durchaus entlastend erlebt:
»Es ist sehr abwechslungsreich, […] und da wir in Gruppen arbeiten, hat man auch immer die
Chance, dass man wechselt. Also so, du bist ja nie die ganze Zeit bei einer Person. Hat natürlich
den Vorteil, weil […] für mich ist es schon anstrengend, wenn du ständig mit einer Person
völlig an der Basis arbeitest, zum Beispiel zusammenlauten, also zwei Stunden nur zusammenlauten
schlaucht mich […] und in der Gruppe […] du gehst dann zum Nächsten oder zur
Nächsten, und da ist wieder was anderes.« (KLerD, 76-84)
Das Lernen mit interkulturellem Bezug vollzieht sich vielfach nebenbei, zum Beispiel
durch Gespräche, die eine »Annäherung« (KLinF, 75) ermöglichen – »ohne
dass es jetzt direkt ein Unterrichtsgegenstand ist« (KLinF, 76). Diese Form von
Bildung bedarf vor allem entsprechender zeitlicher Ressourcen und der Bereitschaft
der Beteiligten, diesen Themen und Anliegen einen Platz in der Gestaltung
der Lehr-Lern-Prozesse einzuräumen. Kursleiterin A beschreibt ihre situationsadäquate
Zurückhaltung während einer »Kopftuch-Diskussion« (KLinA, 427):
»Wo es manchmal schwierig ist, weil ich mich, glaube ich, auch in der Kultur und dem zu wenig
auskenne. Ich frage dann auch sehr viel die Leute. Einfach weil ich es wissen will und weil
ich mich auskennen will, wenn ich mitdiskutiere, dass, dass ich mich auskennen will. Finde
ich auch oft sehr spannend, was sie erzählen, ja.« (KLinA, 427-431)
Sie nimmt sich in ihrer Rolle als potenzielle Wissensträgerin zurück und richtet
ihre Fragen an die Teilnehmenden, um selbst mehr über Ansichten und kulturelle
Praxen zu erfahren. 180
- 254 -

Kursleiter D weist mit folgender Episode auf die Selbstorganisationsfähigkeit seiner
Gruppe hin. Die Teilnehmenden organisieren sich selbst, wenn die Aufmerksamkeit
des Kursleiters bei einer Person verweilen muss:
»[…] es ist schon passiert, dass jemand kommt und wirklich Probleme hat. Echte Prob, wo
ich auch merke, da können wir das Lernen heute einmal ziemlich vergessen. Dann mache ich
es so, dass, wird dann auch schwierig mit der Gruppe manchmal, weil dann muss ich schon
schauen, dass die Gruppe jetzt irgendwie arbeiten kann. Und ich kann, und ich beschäftige
mich dann wirklich einmal eine Stunde oder so mit dieser Person und höre der wirklich zu. Hat
bis jetzt eigentlich auch immer funktioniert, weil irgendwie die Gruppe das auch merkt, gell.
Das kriegt dann so eine Dynamik, dass die Gruppe wirklich einmal selbstständig arbeitet und
mich mit der Person in Ruhe lässt. Und dann probieren wir da einfach einmal, ja, Zeit macht
dann schon viel, wenn es einfach einmal eine Stunde ist, zum Beispiel, nur ein Gespräch, dann
ist nachher schon etwas anders.« (KLerD, 317-326)
Kursleiterin G verweist auf ein Potenzial, das sie vor allem den erwachsenen Teilnehmenden
zuschreibt, nämlich die Fähigkeit zur gegenseitigen Unterstützung:
»Also, dass sie sich da auch untereinander immer wieder aufbauen. Bei den Jugendlichen ist
das nicht so stark. Das ist eher bei den Erwachsenen, dass die da so solidarisch irgendwie in der
Gruppe sein können. Bei den Jugendlichen ist es eher so, dass sie mehr für sich sind. […] Na,
diese Selbstverständlichkeit, wir sind da zusammen und wir sind eine Gruppe, gibt es bei den Jugendlichen
nicht für mich. Und wir können vielleicht auch was von einander haben. Das ist eher
schon bei den Erwachsenen so. Auch wenn es nicht so sehr in das geht, dass man gemeinsam als
Gruppe was macht. Aber so insgesamt, dass man auch so zwischendurch, dass sie so zwischendurch
was miteinander reden. Auch wenn sie nicht unbedingt an einem Projekt miteinander arbeiten.
Aber einfach auch so miteinander reden und so diese Stimmung insgesamt einfach eher so da
ist, von einer Gemeinsamkeit.« (KLinG, 691-715)
Kursleiterin B arbeitet sehr oft in Zweierteams oder Kleinstgruppen: »dass ich
einfach Leute miteinander, also bitte, dass der eine mit dem anderen was macht.«
(KLinB, 432f.) Sie trägt dafür Sorge, dass sich Teilnehmende gegenseitig unterstützen
und von den gemeinsamen Lernaktivitäten profitieren können. Dafür
ist es notwendig, die jeweiligen Stärken und Schwächen zu kennen. Sie berichtet
von gemeinsamen Lernaktivitäten einer Teilnehmerin mit Deutsch als Erstsprache
und einer Teilnehmerin mit einer anderen Erstsprache als Deutsch, deren
Lernziel der Führerschein ist. Die Teilnehmerin mit Deutsch als Erstsprache
erwirbt Sicherheit im Vorlesen und im freien Sprechen – ihr erklärtes Lernziel –,
und die Teilnehmerin, die für die Führerscheinprüfung lernt, kann ihre Deutschkenntnisse
erweitern und sich die Lerninhalte erarbeiten, um sich die Grundlage
für ihr berufliches Ziel zu schaffen, das den Führerschein erfordert (vgl. KLinB,
427-431).
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Kursleiterin H verweist auf die Bedeutung der Anerkennung durch andere Teilnehmende:
»[…] und die haben teilweise niemanden, der ihnen sagt: He, du bist ein klasser Kerl irgendwie.
Und da glaube ich schon, dass sie im Kurs auch Anerkennung finden. Auch wenn sie eine Kleingruppenarbeit
machen und sich gegenseitig dann irgendwie loben oder so. Dann kriegen sie das
auch von ihren Kollegen.« (KLinH, 439-442)
In Hinblick auf gemeinsame Lernaktivitäten scheint ein wesentlicher Unterschied
zwischen erwachsenen Teilnehmenden und jugendlichen Teilnehmenden zu bestehen:
»Bei den Jugendlichen ist es eher so, dass sie mehr für sich sind. Jeder einzelne und jede. […]
Auch oft wenn ich jetzt anbiete: Na ja, du kennst dich da jetzt bei der Aufgabe nicht aus und
hast keine Ahnung, aber es macht ja der da auch dasselbe. Vielleicht könntet ihr euch zusammentun
und schauen, ob ihr miteinander was erreicht. Also das ist nicht so, da habe ich manchmal
das Gefühl, es ist vielleicht auch noch das von der Schule so drin, man darf ja nicht abschauen
[…] man muss ja alles selber wissen und nicht irgendwie Teamarbeit […].« (KLinG,
693-699)
In einem Team an einer Aufgabe zu arbeiten und sich gemeinsam einem Lerngegenstand
zu widmen, ist wohl eine deutliche Ausprägung eigenständigen Lernens.
Hier weisen junge Teilnehmende einen Entwicklungsbedarf auf. Die von der Kursleiterin
in der oben zitierten Episode geäußerte Hypothese verweist auf schwierige
Nachwirkungen schulischen Lernens. Zudem beschreibt diese Kursleiterin,
die vor allem mit Jugendlichen arbeitet, eine spezielle Gruppendynamik, zu der
es bei erwachsenen Teilnehmenden nicht kommt, nämlich einen gewissen »Gruppendruck«
(KLinG, 335), wenn sich einzelne Teilnehmende gegen gewisse Übungen
zur Wehr setzen und andere Teilnehmende beeinflussen möchten, dasselbe zu
tun (vgl. KLinG, 333-347). Um einen solchen Lernbedarf bearbeiten zu können,
wäre meines Erachtens die Durchmischung der Gruppen in Bezug auf das Lebensalter
der Teilnehmenden eine möglicherweise sinnvolle Strategie. Lernen und Entwicklung
vollziehen sich vielfach angeregt durch Vorbildwirkungen innerhalb einer
Gruppe; altersheterogene Gruppen dürften hier ein gewisses Potenzial besitzen.
5.2.7 Resümee: Lehrhandeln – Kursgeschehen aus der Perspektive
der Kursleitenden
Die Interpretationsergebnisse verdeutlichen einen Aspekt des erwachsenenpädagogischen
Handelns, der in der Bildungsarbeit mit bildungsbenachteiligten Erwachsenen
von besonderer Bedeutung ist: die aktive Herstellung einer tragfähigen
- 256 -

Beziehung. Diese tragfähige Beziehung ist die Basis, auf der sich gelingende Lehr-
Lern-Prozesse vollziehen können. 181 Die diesbezüglich erbrachten Leistungen der
befragten Kursleitenden sollten zum einen stärker gewürdigt werden, denn gleichsam
mit vollem Herzen dabei zu sein, ist eine Qualität des Lehrhandelns in der Basisbildung.
Zum anderen belegen die Interpretationsergebnisse die Zeitintensität
der Lehr-Lern-Prozesse in der Basisbildung. Beide Aspekte – die tragfähigen Beziehungen
zwischen Kursleitenden und Teilnehmenden und die Zeitintensität der
Lehr-Lern-Prozesse – müssten meines Erachtens in der bildungspolitischen Diskussion
Beachtung finden, weil diese bedeutsam sind für qualitativ hochwertige,
weil nachhaltige Basisbildungsprozesse.
Die Basis zu sichern (Zuwendung, Kultur der Anerkennung, Vertrauensbasis), erfordert
entsprechende zeitliche Ressourcen. Aus dieser Sicherstellung der Basis
resultieren gleichzeitig Wissensbestände über die Teilnehmenden, die adäquates
Lehrhandeln eigentlich erst ermöglichen, nämlich die Wahrnehmung und die Berücksichtigung
der individuellen Voraussetzungen und der sich vollziehenden Entwicklungsschritte.
Das Setzen von Interventionen, insbesondere das Erkennen und
Entkräften von individuellen Glaubenssätzen, kann sich nur auf einer solchen Basis
vollziehen. Es kann davon ausgegangen werden, dass Teilnehmende grundsätzlich
von ähnlichen Glaubenssätzen in Form von selbst gesetzten Grenzen oder
verinnerlichter Schwäche behindert werden. Die tatsächliche, wirksame Entkräftung
von Glaubenssätzen kann jedoch nur auf der Individualebene erfolgen. Individuelle
Überzeugungen müssen auch individuell bearbeitet werden. Daher muss
das Lehrhandeln seinen Ausgangspunkt beim Individuum nehmen und bedarf entsprechender
zeitlicher Ressourcen (siehe oben). Die erfolgreiche Entkräftung hinderlicher
Glaubenssätze dürfte einen wesentlichen Beitrag zur Veränderung des
Selbstwertgefühls leisten. Das Selbstwertgefühl ist eine »generalisierte wertende
Einstellung gegenüber dem Selbst« (Zimbardo/Gerrig 2004: 634); diese Einstellung
beeinflusst Stimmung und persönliche und soziale Verhaltensweisen (vgl.
ebd.). Wenn die Entkräftung von Glaubenssätzen dazu führen kann, dass sich die
Einstellung gegenüber dem Selbst positiv verändert, dann ist das ein wesentlicher
Beitrag zur Stärkung der Teilnehmenden.
Die feststellbare Kultur der Anerkennung, die in den Kursen gelebt wird, verdeutlicht
die Bedeutung von Lob als positive Bekräftigung der Teilnehmenden. Mittels
Lob und der verdeutlichenden Benennung von Lernprozessen gelingt es den Kursleitenden,
den Teilnehmer/inne/n erfolgreich vollzogene Lernfortschritte tatsächlich
bewusst zu machen. Das ist von Bedeutung, weil Teilnehmende vielfach ihre
eigenen Lernfortschritte nicht als solche (an)erkennen und diese daher nicht selbst
würdigen können. Eine Kursleiterin hat wohl aus diesem Grund ihre »Begeisterung
für alles, was an Lernfortschritten kommt« als ihre wichtigste Eigenschaft beschrieben.
Die achtsame Aufmerksamkeit für vollzogene Lernschritte erfordert die
Fähigkeit zum Perspektivenwechsel: Jede Leistung findet Anerkennung und wird
solcherart positiv verstärkt. Gleichzeitig ist dieses Lehrhandeln ein Beitrag dazu,
- 257 -

dass die Teilnehmenden ihr Lernkompetenz entwickeln können, indem sie lernen,
ihren eigenen Lernstand einzuschätzen.
Das beobachtete Lehrhandeln konzentriert sich auf die Förderung der Lernprozesse.
In einer der beiden untersuchten Basisbildungseinrichtungen findet sich eine
Form des Lehrhandelns, das als kontinuierlicher Abstimmungs- und Aushandlungsprozess
interpretiert wurde. Abstimmungsprozesse erfolgen unter Beachtung der
Voraussetzungen der Teilnehmenden; durch diese individuell abgestimmte Förderung
vollzieht sich die Stärkung, weil dadurch Schwächen ergründet und gemildert
werden können. Die Beteiligung der Teilnehmenden an der inhaltlichen Gestaltung
der Lehr-Lern-Prozesse wird ebenfalls sichtbar, und zwar in Form von
Aushandlungsprozessen zwischen Teilnehmenden und Kursleitenden, wodurch die
Selbstbestimmung im Lernprozess gefördert wird. Solche Prozesse ermöglichen
den Teilnehmenden die Herstellung einer inneren Gewissheit über die eigenen
Lernanliegen. Aus der Perspektive der Kursleitenden fördern diese Prozesse auch
die Sicherstellung von Verbindlichkeit. Insgesamt kann davon ausgegangen werden,
dass die Teilnehmenden durch diese Form des Lehrhandelns einen Lernsinn
entwickeln können; damit sind individuell sinnstiftende Lernprozesse gemeint, die
über gemeinsame Abstimmungs- und Aushandlungsprozesse konkretisiert werden.
Das erscheint in Hinblick auf jüngere Teilnehmende gleichsam als Sollbruchstelle,
denn oftmals steht der für die Entwicklung und Erfahrung von Lernsinn notwendige
Zeitrahmen nicht zur Verfügung. Es braucht Zeit (ungefähr vier Monate, so
die Schätzung einer Kursleiterin), bis negative Erfahrungen mit Lernaktivitäten,
die bei jüngeren Teilnehmenden durch die Nähe zum schulischen Lernen noch präsenter
sind, überwunden und in förderlichen Lehr-Lern-Prozessen positiv besetzt
werden können. Die Annahme eines Jobs dürfte in dieser neuralgischen Phase vielfach
als Ausweichmöglichkeit erscheinen und die Teilnahme am Basisbildungskurs
wird beendet.
Die Förderung der Eigenständigkeit der Teilnehmenden in Hinblick auf ihre Lernprozesse
erfolgt auf dem Wege der Zuwendung, der Unterstützung von selbsttätigen
Lernaktivitäten sowie der Ausweitung der vorab gemeinsam bestimmten
Lerninhalte durch die Kursleitenden. In diesem Zusammenhang zeigen die Interpretationsergebnisse
ein uneinheitliches Bild: Diese Form des Lehrhandelns – das
Setzen von Themen und Vorgeben von Inhalten – gestalten die Kursleitenden unterschiedlich.
Die Spannbreite reicht von starker Zurückhaltung (ein Kursleiter beschrieb
seine Funktion vom Wollen der Teilnehmenden ausgehend als Begleitung)
bis hin zur aktiven Themensetzung (eine Kursleiterin bestimmte im Vorhinein, dass
»Österreich« als Themenpaket im Kurs zu behandeln wäre). Die meisten Kursleitenden
scheinen die Ausweitung der Lerninhalte jedoch überwiegend in Abstimmungs-
und Aushandlungsprozessen mit ihren Teilnehmenden gemeinsam vorzunehmen.
Wesentlich hierbei ist, dass Angebote per se abgelehnt werden dürfen.
Von Bedeutung ist auch, dass durch die Vertrauensbasis und die tragfähigen Beziehungen
sichergestellt sein dürfte, dass die Angebote bereits vorab auf die jewei-
- 258 -

ligen Teilnehmenden abgestimmt worden sind und dadurch vielfach auf Interesse
stoßen. Die Dauer der Teilnahme nimmt hierauf vermutlich auch Einfluss: Eine
längerfristige Teilnahme dürfte bewirken, dass der unmittelbare Bedarf gedeckt
und die unmittelbaren Bedürfnisse bereits befriedigt wurden; die Fähigkeiten nehmen
zu, die Perspektiven erweitern sich und es ist vorstellbar, dass eine Verlagerung
zu gemeinsamen Aushandlungsprozessen stattfinden wird. Eine Kursleiterin
arbeitet beispielsweise mit einer seit längerem bestehenden Gruppe. Sie hat berichtet,
dass in dieser Gruppe viele Aktivitäten stattfinden und Inhalte bearbeitet werden,
die über die klassische Basisbildung hinausgehen. Diesbezüglich kann die
Vermutung formuliert werden, dass die Teilnehmenden gestärkt und somit stabilisiert
sind – der Basisbildungsbedarf dürfte gedeckt sein und weiterführende Inhalte
sind möglicherweise von Interesse.
Insgesamt scheint die Wahrnehmung und Berücksichtigung der individuellen Entwicklung,
des individuellen Tempos der Teilnehmenden unerlässlich zu sein, um
die Vorgabe von Lehrinhalten zu vermeiden und stets eigenständiges Lernen (Inhalte,
Anliegen, Wünsche, Interessen) zu ermöglichen. Hierbei stellen sich nun folgende
Fragen: Dürfen Inhalte vorgegeben werden oder dürfen Inhalte nur wiederholt
angeboten werden Müssen Entwicklungen abgewartet werden oder dürfen
Entwicklungen angestoßen werden Bedeutet eine ausgeprägte Orientierung an
den Teilnehmenden, dass möglicherweise interessante Inhalte unbearbeitet bleiben
Besteht eine gewisse Zurückhaltung, weil jegliche Erinnerung an schulisches
Lernen, das mit einem vorgegebenen Kanon durch ausgeprägtes Lehrhandeln definierte
Lehrziele verfolgt, vermieden werden soll 182 Diese Fragen verweisen auf
das Spannungsfeld zwischen Laisser-faire und einem festgelegten Bildungskanon.
Zwischen diesen Polen finden sich im Datenmaterial folgende Gestaltungselemente:
Lernanlässe wahrnehmen, dialogisch Lerninteressen aufdecken, auf Abstimmungsprozessen
basierende Angebote machen und in Aushandlungsprozessen
gemeinsam Inhalte entdecken, festlegen und gestalten. In diesem Zusammenhang
kann eine von Wiltrud Gieseke formulierte Einschätzung auch für die Basisbildung
weiterhelfen, sie stellt nämlich fest, dass sich Menschen nicht gerne etwas
vorschreiben ließen, aber:
»der Mensch jeden Alters sucht doch nach Anregungen, hat nicht umfassende Zugänge zu allen
Wissensebenen und kann auch die nötige Zeit zur Auswertung nicht allein aufbringen. Er ist,
wenn man Bildung für Erwachsene nicht abschaffen will, auf Lernangebote auch im Prozess des
Lernens angewiesen.« (Gieseke 2007: 220; Hervorh. v. MK)
Wenn eine ausgeprägte Orientierung der Erwachsenenbildung an den Teilnehmenden
letztlich auf »Einzelunterricht« hinauslaufen würde, wie Horst Siebert festgestellt
hat (vgl. Siebert 2003: 97), dann müsste das umso stärker für die Basisbildung
gelten, schließlich vollziehen sich hier die Lehr-Lern-Prozesse stark individualisiert.
Allerdings zeigen die Interpretationsergebnisse, dass die Gruppe als Res-
- 259 -

source wahrgenommen und die Gruppenbildung gezielt gefördert wird. Für die
Kursleitenden scheint die Gruppe eine entlastende Funktion zu haben. In Gruppen
mit einem guten Zusammenhalt kann sich ein gewisses Selbstorganisationspotenzial
entfalten, beispielsweise werden neue Teilnehmende von der bestehenden
Gruppe aufgenommen, kann die Gruppe eine Vorbildfunktion übernehmen, können
aus der Gruppenzusammensetzung Lernanlässe resultieren, sprechen sich Teilnehmende
gegenseitig Lob aus und können einander unterstützen. Ein Kursleiter
erlebt die Tatsache, dass jede/r Teilnehmende einer Gruppe unterschiedliche Anforderungen
an ihn stellt – abhängig von seinen/ihren Lernschritten –, und er dadurch
immer wieder die Lernsettings wechseln kann, als entlastend. Die Interpretationsergebnisse
zeigen ferner, dass sich Bildungsprozesse über Gespräche vollziehen,
beispielsweise ermöglichen Gespräche, vielfach auch nebenbei geführt, eine Annäherung
an ein Lernen mit interkulturellem Bezug. Elke Gruber hat sich in einer
Auseinandersetzung mit politischer Bildung und Erwachsenenbildung auf Michel
de Montaigne bezogen, der Folgendes festgestellt hat: »Die fruchtbarste und natürlichste
Übung unseres Geistes sind nach meiner Meinung Gespräche und Diskussion.«
(Montaigne 1999 zit. n. Gruber 2008b: 281) Gespräche und Diskussionen in
der Gruppe als Bildungsräume und Bildungsmedium zu verstehen, scheint sich für
die untersuchten Basisbildungskurse anzubieten, insbesondere wenn sie an Aktivitäten
der Wissensvermittlung und Wissensgenerierung gekoppelt sind, wenn beispielsweise
zu tagesaktuellen Themen Fakten recherchiert werden, die als Grundlage
für die Diskussion in der Gruppe dienen.
Abschließend sollen Argumente für eine altersheterogene Gruppenzusammensetzung
vorgebracht werden. Die Kursleitenden nehmen Unterschiede zwischen den
erwachsenen Teilnehmenden und den jüngeren Teilnehmenden (Jugendliche und
junge Erwachsene) wahr. Die älteren Teilnehmenden haben vielfach aufgrund ihres
Bildungsbedarfs bereits Ausschlüsse erfahren; erwachsene Teilnehmende nehmen
den Basisbildungskurs gleichsam als Neubeginn wahr, die jüngeren Teilnehmenden
scheinen vielfach gefühlsmäßig an schulische Erfahrungen anzuschließen.
Viele der jüngeren Teilnehmenden scheinen in ihren Betreuungsstrukturen gut aufgehoben
zu sein und werden von diesen Einrichtungen zur Basisbildungsteilnahme
vermittelt. Ein Kursleiter beschreibt, dass den jüngeren Teilnehmenden vielfach
nicht klar zu sein scheint, welche Möglichkeiten eine Teilnahme bietet, gemeinsam
wird diese »Chance« (KLerD, 407) erst herausgearbeitet. Erwachsene Teilnehmende,
die aufgrund ihres eigenen Entschlusses teilnehmen, vielfach gefühlte
und tatsächliche Ausschlusserfahrungen erlitten haben und die sich bietende Möglichkeit
zur Kompensation von Bildungsbenachteiligung als solche wahrnehmen,
werden mit diesen Voraussetzungen in der Gruppe präsent sein; außerdem dürften
altersheterogene Gruppen kaum die Erinnerung an schulisches Lernen wachrufen.
- 260 -

5.3 Lernprozesse:
Kursgeschehen aus der Perspektive der Teilnehmenden
In diesem Abschnitt wird gezeigt, wie die befragten Teilnehmenden ihren Kurs erleben
und welche Aussagen sie über ihre jeweiligen Lernprozesse treffen. Hier
geht es ebenfalls um die Rekonstruktion von subjektiven Handlungen und Deutungen.
Die Erfahrungen der Teilnehmenden in Hinblick auf ihre Lernprozesse werden
nachvollzogen. Thematisiert wird dadurch die Frage nach der Wirksamkeit
des Lehrhandelns in Hinblick auf die individuellen Lernprozesse. Das ermöglicht
die Erforschung von Zusammenhängen zwischen Handlung und Wirkung. Folgende
Interpretationsergebnisse stehen im Mittelpunkt: Das Lehr-Lern-Gefüge als
Ort des Lernens (Abschnitt 5.3.1), Bewusstwerdungs- und Bewältigungsprozesse
in Hinblick auf hinderliche Glaubenssätze (Abschnitt 5.3.2), Unterschiede in den
Lernvoraussetzungen im Kontext von Selbstverständnis und Selbstbild (Abschnitt
5.3.3), Entwicklungsräume, die sich durch Abstimmungs- und Aushandlungsprozesse
eröffnen (Abschnitt 5.3.4), die Koppelung von Basisbildung und anderen
Weiterbildungen als Vorbereitung oder Begleitung (Abschnitt 5.3.5), die vertrauensvollen
Beziehungen als Ressource für Entwicklung (Abschnitt 5.3.6), die Bedeutung
der lernenden Gemeinschaft und mögliche Grenzen (Abschnitt 5.3.7) und
schließlich die Solidarität als Verbundenheit mit Benachteiligten (Abschnitt 5.3.8).
Im Resümee (Abschnitt 5.3.9) wird auf zentrale Interpretationsergebnisse Bezug
genommen und es werden Schlüsse in Hinblick auf die Lernprozesse gezogen.
5.3.1 Lehr-Lern-Gefüge: der Kurs als Ort des Lernens
Die individuellen Lernaktivitäten verfügen mit dem Kurs über einen angemessenen
Raum, ein Gefüge, das Sicherheit vermitteln und Anregung bieten kann. Aus
der Perspektive der Teilnehmenden kann der Basisbildungskurs somit als Lehr-
Lern-Gefüge interpretiert werden. Im Mittelpunkt der Episoden über ihre Lernprozesse
stehen für die Teilnehmenden die Begleitung und Unterstützung durch die
Kursleitenden. Teilweise werden auch die Gemeinschaft (Gruppe als Ressource),
das gemeinsame Kaffeetrinken, Gespräche oder Spiele in den Pausen thematisiert.
In keiner einzigen Episode findet der Kursraum Erwähnung. Die Teilnehmenden
scheinen dem realen Ort ihres Lernens keine Aufmerksamkeit zu schenken. Es
ist, als seien die befragten Teilnehmenden im besten Sinn auf ihr Lernen und ihre
Kursleiterin/ihren Kursleiter konzentriert. 183
Für Teilnehmerin 1 ist ihr Lehr-Lern-Gefüge eine conditio sine qua non:
»(T) Wann ich kommen hier, freue mich schon. Weil wenn ich hier herkommen, ich bisschen
was schaffe, verstehen Wenn ich zu Hause bleiben, es kommt nix, nur so sitzen, aber wann
ich herkomme, ich kann bisschen lesen, bisschen schreiben. Weil wenn ich nicht kann, kann
ich fragen. Verstehen, was ich meine
- 261 -

(I) Ja, ja, ja.
(T) Und das ist wichtig für mich.« (TNin1, 235-240)
Sie beschreibt, wie sie zum ersten Mal einen an sie adressierten Brief eigenständig
gelesen hat. Sie liest den Brief ihrem Mann am Telefon und auch ihrer Nachbarin
vor. Zu ihrem nächsten Kurs nimmt sie diesen Brief mit, um ihn ihrer Kursleiterin
vorzulesen (vgl. TNin1, 356-373). Es entsteht der Eindruck, dass ihr die
Rückversicherung der Kursleiterin, alles richtig gelesen und verstanden zu haben,
wichtiger ist als jene ihrer Nachbarin. Diese positive Rückmeldung ihrer Kursleiterin
ist für sie wie der Beweis ihres Lernfortschrittes und ist für sie auch notwendig,
um ihren Erfolg zu verstärken, wobei sich diese Verstärkung offenbar innerhalb
des Lehr-Lern-Gefüges vollziehen muss: »[…] du sagen für mich, ob stimmt
oder nicht, habe ich alles gelesen, der Wort. Dann habe ich gesagt, jetzt schauen ob
das hier stimmt oder nicht. Dann haben sie gesagt, das hier stimmt (sie lacht)! Das
ist super!« (TNin1, 370ff.)
Für Teilnehmerin 19 bedeutet ihre Lernzeit eine willkommene Auszeit von der
schweren, körperlichen Arbeit im Rahmen ihres Beschäftigungsprojektes (vgl.
TNin19, 578-581).
Teilnehmerin 6 bereitet der wöchentlich fixe Termin »zum Lernen« in einem feststehenden
Lernraum große Freude: »[…] ich freue mich immer am Donnerstag,
wenn ich weiß, ich gehe nach [Kursort] zum Lernen die drei Stunden. Ich freue
mich wie ein kleines Kind.« (TNin6, 69f.) Die Freude über diesen Aktionsraum
resultiert auch aus ihrer Lebenssituation: Als berufstätige Alleinerzieherin ist ihre
Teilnahme nicht nur ein erster Schritt auf dem Weg zu ihrem beruflichen Ziel (vgl.
TNin6, 76-82). Der Kurs ist neben ihren familiären Betreuungs- und Versorgungspflichten
und ihrer Erwerbsarbeit die einzige Eigenzeit:
»(T) Das ist ein ganz gutes Gefühl, wenn ich hier in den Kurs. Ich bin nicht in zu Hause hinsetzen.
Es bringt mir was, wenn ich hier lerne. Es bringt mir was.
(I) Und zu Hause setzen Sie sich auch hin Ich habe das nicht verstanden.
(T) Weil normalerweise bin ich zu Hause. Wenn ich, wenn ich nicht in den Kurs war, ich
komme von der Arbeit, ich hinsetzen zu Haus. […] Müde oder, oder beschäftigt mit dem Kind,
die möchte auch ein bisschen von zu Hause. Nicht immer zu Hause. […] Und ich freue mich
immer, wenn ich hier.« (TNin6, 171-180)
Am Beispiel von Teilnehmerin 6 wird die generelle Fragilität des Lernprozesses
deutlich. Ihr Lernen scheint an das Lehr-Lern-Gefüge gebunden zu sein. Sie fürchtet
nämlich, bereits erworbene Fähigkeiten könnten ihr durch eine Unterbrechung
wieder abhandenkommen. Allerdings hat diese Befürchtung auch eine reale Basis:
Kontinuierliche Übung ist notwendig. Deshalb ist der Kurs als Lehr-Lern-Gefüge
für sie auch von so großer Bedeutung. Sie vertraut sich mit ihren diesbezüglichen
Sorgen ihrer Kursleiterin an:
- 262 -

»Einmal ich war, ich war ungefähr zwei Wochen nicht gegangen. Und da habe ich Angst zum
Schreiben. Wenn ich einmal nicht kommen, wann ich komme wieder, wenn ich eine Woche
nicht hier bin. Wenn ich einmal nicht kommen, dann ich habe dieses Gefühl, ob Probleme zum
Schreiben. Dann kommt so vor, sag ich der [Kursleiterin]: Bitte hilf mir, ich habe dieses Gefühl,
diese Angst zu schreiben. Dann wir schreiben dann.« (TNin6, 218-223)
Die begleitete Überwindung durch die gemeinsame Aktivität beruhigt und schafft
Sicherheit und sie erfährt Kontinuität in ihrer Leistung:
»(I) Woher kommt diese Angst
(T) Weißt warum Wenn ich freue mich jedes Woche, ja, dass ich hier komme und wenn ich
einmal nicht komme, ich, was soll ich sagen. Ich denke einmal, vielleicht kann ich nicht weiter
schreiben, äh vielleicht hat es vergessen. Aber es stimmt nicht, das kommt nur von Gedanken
(sie lächelt). Ich weiß nicht warum, aber in Kopf sind sehr viel geblieben was ich bis jetzt
gemacht habe.« (TNin6, 224-228)
Ganz ähnlich verhält es sich bei Teilnehmerin 20, die nach einer längeren krankheitsbedingten
Unterbrechung ebenfalls mit Hilfe ihres Kursleiters an das Gelernte
wieder anschließen kann (vgl. TNin20, 168-173): »und da kommt man dann wieder
rein« (TNin20, 172f.).
Auch bei Teilnehmer 15 zeigt sich die Bedeutung des Kurses als Ort seiner Lernaktivitäten.
Er schreibt seine Geschichten vor allem im Kurs und nicht zu Hause:
»Ich WILL schreiben, aber, aber ich habe keine Zeit dazu (er lacht). Das, das ist wieder das Tragische.
Weil ich, ich habe [private Aktivität] so viel zu tun, dass ich eher selten zum Schreiben
komme. Ich schreibe schon zwar, aber, aber selten schreibe ich. Da schreibe ich, da schreibe ich
DA [im Kurs] mehr als was ich daheim schreibe. Aber ich möchte eh jetzt das ändern, das Ganze.
Dass ich mehr Geschichterln daheim schreib.« (TNer15, 563-567)
Teilnehmerin 7 kann im Lehr-Lern-Gefüge Herausforderungen durch das auffordernde
Lehrhandeln annehmen und erfolgreich bewältigen:
»Gut, haben wir erzählt, das geht, da habe ich kein Problem (lachend). Und dann aufschreiben,
aber nur in ein paar Sätze, nur eine kurze Geschichte (sie stöhnt), ich war fertig (lachend). Aber
es hat toll funktioniert. Ich meine, man muss es nur machen, nicht. Für mich, ich traue mich das
sonst nirgends machen, nicht.« (TNin7, 221-224)
Sie beschreibt das Lehr-Lern-Gefüge als den Rahmen, der ihr die für sie (noch) unentbehrliche
Sicherheit vermittelt:
»Ich meine, ich habe einen Beruf, meine Berufschule, und dann machst du einfach nichts. […]
ich wollte das ganz, nur primitiv Lesen und Schreiben lernen wieder. Und auch ein biss chen
- 263 -

Rechnen, weil man verlernt ja alles. […] da kommst du dir oft vor wie bescheuert, wenn du was
ausfüllen musst, nicht. Weil du die ganzen, du schreibst ja nie. Jetzt habe ich schon Kochbücher
angefangen zum Schreiben und so Sachen, aber das ist nicht so, wie wenn man da her geht. Das
ist schon eine große Hilfe. Für mich halt. Für mich gibt es sehr viel Sicherheit.« (TNin7, 47-55)
Teilnehmerin 23 befindet sich in der Nacherwerbsphase und schätzt aufgrund ihres
hohen Lebensalters die Herausforderungen, die sie im Kurs erfährt. Sie scheint die
positive Anstrengung zu genießen:
»[…] und man muss ein bisschen vorsichtig sein mit dem Verkalken (sie lacht). Man vergisst
eh automatisch, nicht. Aber wenn man sich ein bisschen, und daheim sicher, ich lese viel. Das
schon so. Aber, aber es ist nicht so. Ah. Da muss ich mich halt doch anstrengen und muss denken.
Und daheim ist das halt nicht so, nicht. Also dass man das. Und darum gehe ich gerne her
[…].« (TNin23, 56-60)
Teilnehmer 22 hat als langjähriger Teilnehmer mit einigen Kursleitenden zusammengearbeitet.
Er lobt seinen ersten Kursleiter, der das Team aufgebaut hat, und
dieses Team sei »genau in der Schiene […] weitergegangen« (TNer22, 78f.). Das
Lehr-Lern-Gefüge besitzt trotz des Wechsels der Kursleitenden Stabilität und Kontinuität,
was dieser Teilnehmer als sehr wichtig erachtet: »[…] und ein anderer
hätte wieder ganz ein anderes Konzept. Weil dann natürlich auch die Leute, so wie
wir halt sind, hätten sich wieder nichts ausgekannt. […] Das ist beibehalten worden.«
(TNer22, 80ff.)
Eine andere Erfahrung hat Teilnehmerin 11 gemacht, die von zwei Kursleitenden berichtet,
die sich in Bezug auf ihr »Arbeitsschema« (TNin11, 64) unterscheiden. Zu
viel Freiraum bekommt ihr offenbar nicht: »Gefällt mir nicht. Dann kann ich nicht
arbeiten, dann, also wenn ich da jederzeit heraus kann […], dann bin ich auch sehr
unpünktlich schon geworden und fast gar nicht mehr gekommen, weil er so viel Freiheiten
gegeben hat.« (TNin11, 79ff.) Die kontinuierliche Frage des Kursleiters nach
ihren Anliegen (»was wollen SIE«, TNin11, 66) hat ihr offenbar nicht genügend
Struktur geboten. Sie schätzt und braucht einen Rahmen, den sie offenbar von ihrer
aktuellen Kursleiterin in ausreichendem Maß erhält (vgl. TNin11, 60-85). Mit ihrer
Teilnahme verfolgt sie kein konkretes Ziel, sie schätzt den Kurs als Ort ihrer Aktivitäten
(vgl. TNin11, 115-119).
5.3.2 Hinderliche Glaubenssätze:
Bewusstwerdungs- und Bewältigungsprozesse
Das Wahrnehmen und Entkräften hinderlicher Glaubenssätze ist ein wesentlicher
Aspekt des Lehrhandelns (siehe Abschnitt 5.2.2). Die folgenden Interpretationsergebnisse
verdeutlichen Prozesse der Bewusstwerdung und der Bewältigung hin-
- 264 -

derlicher Glaubenssätze. Darin zeigt sich die Wirksamkeit des Lehrhandelns.
Teilnehmerin 3 prägt sich die stärkenden Worte, die sowohl die Kursleitenden als
auch ihr Lebensgefährte, der sie beim Lernen unterstützt, an sie richten/richtet ein
und übernimmt sie:
»Und dann habe ich das nachher, habe ich das geschrieben. Sagt er: Na! Und: Du bist NICHT
DUMM. Stell dich nicht für dumm her! Sagt ein jeder. Du kannst was. Du, du, zeige es ihnen,
wie du es kannst. Nicht sagen: Nein, das geht nicht, das traue ich mich nicht oder was. Auf,
auf und gemma! Und so kannst es lernen, haben sie alle gesagt zu mir. Und das ist auch wahr.
[…] Oft, da raucht dir schon der Kopf (sie lacht).« (TNin3, 631-636)
Sie wiederholt die gehörten Sätze und integriert diese beruhigenden und positiven
Worte in ihre Erzählungen über sich selbst. Während des Lernens leidet sie an
Reminiszenzen, was sich in Form von Zittern und Nervosität äußert. Hier scheinen
Erinnerungen an in der Kindheit erfahrene körperliche Züchtigungen aufzutauchen
(vgl. TNin3, 127-141). Ihr Lebensgefährte beruhigt und bestärkt sie: »Und ich
muss sagen […] da gibt keiner auf bei mir. Nein […] du kannst es! Ich weiß schon,
du zitterst schon wieder.« (TNin3, 610ff.) Ihre nach wie vor bestehende Nervosität
bewältigt sie mit Unterstützung der Kursleitenden:
»Und ich muss sagen, ich bin schön bergauf gegangen. So, wie damals, die langen schweren
Wörter […] Sachwalterschaft und das, das ist schon ein schweres Wort, da muss ich schon, da
werde ich schon nervös, ja. Und da sagen sie alle: Ruhig, noch einmal durchsagen, noch einmal,
geht schon, schau! Nur ein Wort, ein Wort fehlt noch. Und das baut mich auf. Da sag ich:
Nix, zahr an, Madl! Und gib nicht auf!« (TNin3, 589-594)
Teilnehmer 5 zitiert auf die Frage nach von ihm wahrgenommenen Fortschritten
seine Kursleiterin, die ihn wiederholt darauf aufmerksam macht, sich nicht selbst
herabzusetzen:
»[…] sie sagt eh immer, ich tue mich selber immer so bekritteln. Ich mache zwar jetzt schon
wieder zu wenig und so, daheim auch und das. Aber wenn ich mir halt so Sätze durchlese und
ich habe alles begriffen, dann denke ich mir, und dass ich den ganzen Sinn weiß davon, ich,
ich habe was geschafft.« (TNer5, 281-284)
Er nimmt bewusst wahr, dass er dazu neigt, seine Leistungen nicht zu würdigen.
Hier wird der Prozess der Veränderung seines Glaubenssatzes sichtbar. Seine Einschätzung
der erzielten Lernfortschritte beim Lesen verdeutlicht das wachsende
Vertrauen in seine Fähigkeiten.
Teilnehmerin 20 nimmt ebenfalls die ihre Selbsteinschätzung korrigierende Würdigung
ihrer Fähigkeiten durch ihren Kursleiter wahr:
- 265 -

»Obwohl [ihr Kursleiter] sagt, ich, ich schätze mich da äh, schlechter ein, als was ich bin. Ja,
aber äh, ich find halt, dass ich, mit der Rechtschreibung habe ich Probleme, aber er sagt […]
das ist gar nicht so schlimm. Also, mir kommt es schlimmer vor, als es ist.« (TNin20, 224-228)
Auch Teilnehmerin 23 bezieht sich auf die Einschätzung ihrer Kursleiterin. Diese
stärkt ihr Vertrauen in ihre Rechtschreibkenntnisse. Diese Kenntnisse sind wohl
implizit vorhanden, weil sie immer gern gelesen hat (vgl. TNin23, 346-373):
»Jetzt musst du da studieren, jessas, wie muss ich DAS schreiben, wie muss ich. Und wenn
man unsicher ist, dann macht man erst richtig die Fehler. Das hat eh da die [Kursleiterin] auch
schon gesagt. Hat sie gesagt, wenn ich das normal, aber wie ich dann anfang, dass ich mir
denke, ach, das radiere ich weg, das gehört anders geschrieben. Und dann ist es erst falsch.
Wäre es zuerst eh richtig gewesen.« (TNin23, 204-208)
Bei Teilnehmerin 7 lässt sich der Prozess der Bewältigung ihres hinderlichen Glaubenssatzes
– aufgrund der in ihrer Kindheit diagnostizierten Legasthenie 184 nicht
vorlesen zu können (vgl. TNin7, 28-32) – nachzeichnen. Zu Beginn ihrer Teilnahme
erfährt sie die Gruppe als Freiraum, der es ihr ermöglicht, am Geschehen
teilzuhaben:
»[…] wenn du die sechs Wochen kennst, geht es dann schon. Aber gleich am Anfang. Ich habe
einfach gesagt: Ich les nicht. Ich meine, und die, die Gruppe, da wird das auch so angenommen.
Du musst ja nichts machen, nicht Also, ich les nicht. Es hat mich keiner gefragt, warum
ich nichts vorlese. Alle haben irgendwie einen Absatz gelesen oder so, so Situationen was sie
gar nicht, ein anderer denkt sich nicht einmal irgendetwas, und für mich, ich kriege Schweißausbrüche,
alle Zustände, nicht. Ich meine, es ist eigentlich nur da drinnen wahrscheinlich.«
(TNin7, 91-97)
Ihr Glaubenssatz – »und ich habe schon immer mein Problem, dass ich nichts vorlesen
kann« (TNin7, 22) – wird brüchig. Sie erkennt ihre eigene hinderliche Wahrnehmung
(»nur da drinnen wahrscheinlich«) und erinnert sich an entsprechende früher
erhaltene Hinweise. Ihre Schwester hat sie nämlich darauf aufmerksam gemacht,
dass ihre Überzeugung möglicherweise nicht der Realität entspricht. Sie erlebt nun
in ihrer Gruppe, dass dem Vorlesen mit einer gewissen Gelassenheit begegnet wird:
»[…] aber das rede ich mir vielleicht selbst ein. Das sagt meine Schwester auch oft. Da sagt
sie: Du bildest dir das ein irgendwie, nicht. Weil sie verliest sich auch teilweise, der ist das
wurscht, na, da habe mich verlesen. Ich meine, wenn die in der Gruppe lesen, verliest sich sicher
jeder einmal irgendwie oder. Die denken sich nicht einmal was.« (TNin7, 119-123)
Später im Interview berichtet sie, dass sie »auch schon zweimal da einfach vorgelesen«
(TNin7, 357) hat. Ihr gelingt das vormals Undenkbare, nämlich in der Gruppe
- 266 -

vorzulesen. Die durch die Diagnose der Legasthenie errichtete wirksame Barriere
wird überwunden. Der Befund, der Entwicklung verunmöglicht hat, wird von ihr
aktiv außer Kraft gesetzt.
Teilnehmer 22 beschreibt, wie seine Glaubenssätze (»böse Hintergedanken«) bereits
vollzogene Fortschritte zunichte gemacht und ihn zurückgeworfen haben:
»Das ist ja ganz ein böser, böser, böser Hintergedanken, dass du immer wieder sagst: Nein,
das kann ich so und so nicht. Für dich selbst. Du bewertest dich selbst, nicht. […] das ist wie
ein kleines Teuferl im Hintergedanken, was immer arbeitet: Ach, du bist zu dumm. Und du
kannst es aber schon besser! Aber das will dich immer wieder zurückholen und sagen: Okay,
du kannst es nicht, du hast es nie können, also warum sollst du es jetzt können Das sind schon
böse Hintergedanken, von dir selbst, nicht. Das hat mit dem Lehrer oder mit anderen Leuten
nichts zu tun. Das hat einfach mit deinem Selbstwert was zu tun.« (TNer22, 517-529)
Er bringt diese Überlegungen mit seinem »Selbstwert« in Verbindung und beschreibt,
wie er sich selbst immer wieder abwertet und wie stabil diese negativen
Glaubenssätze sind. Hier offenbart sich die Prozesshaftigkeit der Stärkung
und dass sie über einen längeren Zeitraum hinweg erfolgen muss. Das unterstützende
Lehrhandeln der Kursleitenden ist eine notwendige Bedingung für diesen
den Selbstwert stabilisierenden Lernprozess. Durch die behutsame und kontinuierliche
Stärkung des Selbstwertes kann sich der innere, feste Kern einer gestärkten
Persönlichkeit entwickeln. Positive Impulse in Form von unterstützendem Lehrhandeln
fördern so den Prozess der nachhaltigen Bewältigung negativer Glaubenssätze.
Teilnehmer 22 nimmt seit etwa vier Jahren an einem Basisbildungskurs teil.
Mittlerweile bereitet er sich auf das Nachholen des Hauptschulabschlusses vor
(vgl. TNer22, 152f. und 297f.).
Teilnehmer 5 bemüht die Redensart vom »Hänschen«:
»(T) […] jetzt werde ich 49 Jahre alt und denke mir halt, jetzt habe ich schon viel versäumt.
[…] Was Hänschen nicht lernt, will nicht sagen, lernt Hans nimmer mehr, aber umso SCHWE-
RER.
(I) Aha, ist es so, empfinden Sie das so
(T) Wenn man jetzt, was weiß ich, von der Schule […] jetzt ist es eh schon zu spät. Aber ich
meine, da hätte er [Lehrer] müssen schauen, wenn der nicht mitkommt, dass man sich mit dem
halt mehr befasst und so gut wie es geht und dann, weil ich meine, es ist, ich bin ja nicht so im
Kopf behindert. Es ist traurig, wenn das so ist, aber, und dass man halt da geschaut hätte. Weil
man ja dem fürs ganze Leben hilft […].« (TNer5, 255-266)
Hier klingt neben der Herausforderung des Nachholens, insbesondere die Trauer
über die nicht ermöglichte Teilhabe an Schulbildung aufgrund der nicht in ausreichendem
Maß erfolgten Unterstützung an. Dementsprechend kann die Redensart
vom »Hänschen« hier eher als Hinweis auf die als verloren wahrgenommene (Le-
- 267 -

ens-)Zeit verstanden werden und weniger als Hinweis auf die Überzeugung, dass
im mittleren und höheren Lebensalter das Lernen schwieriger sei (»…lernt Hans
nimmer mehr«).
Teilnehmerin 18, ebenfalls rund 50 Jahre alt, verfügt aufgrund ihrer Lebensgeschichte
(Lehrabschluss, langjährige Berufserfahrung, Bildungsreisen, selbstorganisierter
Erwerb von Englischkenntnissen, Teilnahme an einem Computer-Grundkurs
eines kommerziellen Bildungsanbieters) über gänzlich andere
Voraussetzungen und Ressourcen als Teilnehmer 5. Sie erlebt sich als veränderbar
und vertraut auf ihre Lernfähigkeit:
»[…] ich finde es schön, wenn ich etwas dazu lernen kann. Und in dem Fall Computer, weil ich
das, weil mir das bewusst ist, dass ich das brauche. Und ja, ich weiß, dass ich viel lernen muss.
Dass man immer wieder etwas Neues lernt. Egal was, aber man lernt immer wieder etwas. Es
kommt nicht auf das Alter drauf an. […] Man lernt, egal ob jung oder alt. (sie lacht) Und jetzt
nütze ich diese Möglichkeit, in der Richtung etwas zu lernen.« (TNin18, 154-160)
Auch Teilnehmerin 20 thematisiert ihr Lebensalter. Sie gibt mit ihrer rhetorischen
Frage – »warum soll man in meinem Alter nicht wieder lernen Das ist […] nirgendwo
geschrieben, nicht« (TNin20, 290) – einen Hinweis darauf, dass sie die
eigene Lernfähigkeit als prinzipiell vorhanden betrachtet. Im Kontext einer bevorstehenden
neuen Lernsituation, in der sie vor allem jüngere Teilnehmende vermutet,
185 übt ihr vergleichsweise höheres Lebensalter allerdings Druck auf sie aus:
»Ich würde mich genieren schon von, von die jungen Leute, was dort sind. Weil es sind in der
Regel alles nur junge Leute. Es ist, da werde ich sicher eine der Ältesten sein oder die Älteste.
Und da, da möchte ich nicht so blöd dastehen oder so. […] Und ich meine, ich finde das auch
nichts Schlechtes, ist auch für das Hirn nicht schlecht und warum soll man in meinem Alter
nicht wieder lernen Das ist […] nirgendwo geschrieben, nicht« (TNin20, 283-290)
Einige der befragten Teilnehmenden stehen vor der Herausforderung, eine Aneignungsperspektive
zu entwickeln. Damit ist gemeint, dass die Vorstellung der eigenen
Fähigkeit zur aktiven Aneignung neuer Wissensinhalte und neuer Fertigkeiten
erst ausgebildet werden muss. Diese fehlende Aneignungsperspektive kann auf
hinderlichen Glaubenssätzen beruhen. Teilnehmer 15 glaubt, die korrekte Schreibweise
eines Wortes gleichsam hören zu müssen: »das ist so, wie wenn ich es nicht
heraushören täte, doppel-ss oder scharfes ß« (TNer15, 590), und: »hartes t und, und
weiches d« (TNer15, 339). Er konnte diesen Glaubenssatz noch nicht zur Gänze
auflösen. Es lässt sich allerdings ein Hinweis auf die Entwicklung einer Aneignungsperspektive
finden, wenn er erläutert: »[…] das harte t, oder was, das macht
mir schon Probleme. Mit dem Kleinschreiben und Großschreiben, das macht mir
zwar auch noch Probleme, aber nicht mehr so derartig wie, wie das, das mit die d
und mit die s.« (TNer15, 591ff.) Meine Hypothese ist, dass Menschen, die auf eine
- 268 -

erfolgreich verlaufene Bildungsgeschichte zurückblicken, gleichsam mühelos korrekt
schreiben und dadurch möglicherweise den Eindruck erwecken, als könnte
die korrekte Schreibweise eines Wortes tatsächlich gehört werden. Dahinter stehen
allerdings (frühere) erfolgreiche Aneignungsprozesse, die eine Anwendung eines
(scheinbar oder tatsächlich) unbewusst und daher gleichsam automatisch ablaufenden
Prozesses ermöglichen. Umso wichtiger sind im Rahmen von Basisbildungskursen
die kontinuierliche Unterstützung der Teilnehmenden bei der Entwicklung
einer Perspektive der Aneignung und das (beständige) Transparentmachen der
Möglichkeit und auch der Notwendigkeit der Aneignung.
Teilnehmer 10 hat seinen Glaubenssatz, nicht lernfähig zu sein, noch nicht gänzlich
revidieren können: »[…] es wird einen in der Schule gesagt: Du bist dumm,
jetzt habe ich es dir dreimal gelernt, du bist dumm. Ich sag halt, man hängt halt
irgendwo auf der Leitung, sagt man immer.« (TNer10, 452f.) Er hat die Vorstellung
einer aktiven Aneignung offenbar noch nicht verinnerlicht (vgl. auch TNer10,
173-183): »Fremdwörter ist für mich so, wie wenn ich es nicht verstehen könnte
oder wie, ich weiß nicht, will ich es nicht oder kann ich es nicht.« (TNer10, 136ff.)
Offensichtlich ist er der Auffassung, er müsste diese Wörter verstehen können,
ohne vorher deren Bedeutung erlernt zu haben. Durch seine Kursteilnahme weiß
er jedoch mittlerweile, dass die Möglichkeit besteht, in einem Wörterbuch nachzuschlagen
oder jemanden zu fragen (vgl. TNer10, 280f.).
Die folgende Episode von Teilnehmerin 6 kann die Hypothese von der Notwendigkeit
der Entwicklung einer Aneignungsperspektive erhärten:
»Am Anfang, ich habe, ICH selber diese Gefühl, so wie ich bin deppert 186 oder, warum ich
kann nicht, ja […] Aber ich selber, ich habe dieses Gefühl am Anfang gehabt. Wenn, warum
ich könnte es nicht mit die Buchstaben. Ich habe viele Probleme mit die Buchstaben am Anfang.
Ich weiß nicht, wo ist die richtige Buchstaben, hm. […] Und ich habe mit dieses Gefühl,
ich bin nicht normal, ja Und dann später nach der Zeit, ich habe gelernt, und die Situation
war immer besser und immer besser. […] Und dieses Gefühl, ich habe früher gehabt,
warum ich kann´s nicht […] mit der Zeit, ich habe geschaut – du könnte nicht anders früher!
Natürlich, ich bin nicht hier aufgewachsen. Ich bin groß gekommen hier, ich muss von vorne.
So wie jede anders, wenn kommen in eine fremdes Land, wo sie nicht diese Sprache kennt
und nicht so schreiben, überhaupt nicht. Aber die Gefühle, habe ich gehabt auf mich selber.«
(TNin6, 296-314)
Die Kursteilnahme ermöglicht ihr die Erarbeitung einer Aneignungsperspektive;
im Prozess des Lernens erfährt sie das eigene Veränderungspotenzial. Sie entwickelt
die Vorstellung eines lernenden Selbst: »Ich denke einmal so, alles muss was
lernen. Und niemand kommt in die Welt und weiß alles.« (TNin6, 201f.)
Teilnehmerin 2 bringt das Erfordernis der Entwicklung einer Aneignungsperspektive
ähnlich wie Teilnehmerin 6 mit folgender Einschätzung auf den Punkt:
- 269 -

»Weil kann man sich nicht vorstellen, wie ein Mensch unglücklich ist, wenn nicht Lesen und
Schreiben kann. Das ist wirklich sehr, sehr schwierig sich zum Vorstellen. Und du stehst da,
das heißt nicht, dass Mensch dumm ist. Das heißt, das hat damit nichts zu tun. Aber es ist einfach,
was man nicht gelernt haben, kann man nicht von keinem Kopf herausbringen. Das ist
ja klar.« (TNin2, 453-458)
5.3.3 Unterschiede in den Lernvoraussetzungen:
Selbstverständnis und Selbstbild
In den vorhergehenden Ausführungen sind bereits Unterschiede in den individuellen
Voraussetzungen der befragten Teilnehmenden deutlich geworden. Diese Unterschiede
können auf lebensgeschichtliche Erfahrungen und auf die daraus resultierenden
Nachteile oder Ressourcen zurückgeführt werden.
Anhand von zwei Episoden mit ähnlichem Thema, aber konträrer inhaltlicher Ausrichtung
kann ein Unterschied in den Lernvoraussetzungen von Teilnehmenden
mit Migrationshintergrund und Bildungsbedarf in der Zweitsprache Deutsch (am
Beispiel von Teilnehmerin 2) und Teilnehmenden mit Deutsch als Erstsprache (am
Beispiel von Teilnehmer 5) erhellt werden. Teilnehmerin 2 erklärt: »Das heißt, für
uns Migranten ist das selbstverständlich [Lesen und Schreiben in Deutsch zu erlernen],
aber dass Österreicher auch Mut haben und sagen: Ich kann das nicht, ich tue
mir da schwer und ich werde, ich möchte das alles auffrischen.« (TNin2, 218-221)
Dieses Selbstverständnis (»für uns Migranten ist das selbstverständlich«) ermöglicht
es ihr, relativ unbefangen mit ihrem Basisbildungsbedarf umzugehen:
»[…] für mich privat selber war schon sehr schwierig. Weil zum Beispiel, wenn was Essen mit
den Kolleginnen gegangen, das war am Anfang für mich selber schwierig, weil ich habe das
nicht richtig lesen können. Was steht drauf auf Speisekarte. Und ich habe mich immer andere
Kolleginnen fragen müssen, was das heißt oder was ich bekomme und das haben sie müssen
für mich schauen.« (TNin2, 205-209)
Teilnehmer 5 erlebt eine ähnliche Situation gänzlich anders:
»[…] wenn du das nicht lesen kannst beim Menü, was die, die anderen essen, wenn du diese
Sachen nicht, nicht magst oder auch nicht essen SOLLST [aus gesundheitlichen Gründen]
[…]. Und da schaust du einmal, was die anderen essen, wenn du reinkommst, weil du das mit
der Speisekarte oder was auf der Tafel, der Tafel, der Menütafel draußen steht, nicht kannst
und so.« (TNer5, 71-76)
Teilnehmerin 2 fällt es offenbar nicht schwer, ihren Bedarf zu offenbaren und sich
anzuvertrauen. Teilnehmer 5 sorgt dafür, dass es niemand erfährt: »schaust, was die
anderen essen, und du sagst, du willst auch so etwas« (TNer5, 276f.).
- 270 -

Teilnehmerin 1 bemüht sich intensiv um einen Kurs (siehe Abschnitt 5.1.1), verbirgt
dabei jedoch ihren tatsächlichen und vordringlichen Bedarf, Lesen und
Schreiben zu erlernen, hinter der Schutzbemerkung, sich Deutsch als Zweitsprache
aneignen zu wollen:
»(T) Habe ich gesagt: Ich möchte einen Kurs in Deutsch. Aber ich habe nicht gesagt: Ich kann
nicht, verstehen […]
(I) Also, Sie haben gesagt, Sie möchten Deutsch lernen
(T) Ja, aber ich habe nicht die Wahrheit gesagt, warum.
(I) Ja.
(T) Welche war meine Grund (sie lacht): Ich will lesen und schreiben.« (TNin1, 647-656)
Als Person mit Migrationshintergrund, einen Bildungsbedarf in der Zweitsprache
Deutsch zu haben, kann als »selbstverständlich« (TNin2, 219) angesehen werden.
Bildungsbedarf im Lesen und Schreiben wird demnach sowohl von Menschen
mit als auch ohne Migrationshintergrund verborgen. Der Schutzmantel
Sprachbildungsbedarf ist ein Faktor, der das Selbstverständnis im Umgang mit
Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen prägt, weil dieser Schutzmantel den Selbstwert
behütet/schützt.
Lebensgeschichtliche Erfahrungen bewirken unterschiedliche Lernvoraussetzungen,
die im Selbstbild sichtbar werden können. Frühere erfolgreich verlaufene
Lernsituationen scheinen positive Voraussetzungen für weitere Lernaktivitäten,
wie beispielsweise die Basisbildungskursteilnahme, zu schaffen. Beispiele hierfür
sind Teilnehmerin 2 und Teilnehmer 9, die beide unter großem Einsatz und großer
Anstrengung die Führerscheinprüfung bestanden haben. Teilnehmer 9 wurde dabei
von einem Zivildiener unterstützt (siehe Abschnitt 5.1.2). Auf Basis dieser von
Erfolg gekrönten Lernanstrengungen besitzen nun beide ein positives Selbstbild,
was ihr Lernvermögen betrifft: »[…] das war riesige erste Freude in meinem Leben.
Das war schon was. Ich habe es geschafft, Führerschein!« (TNin2, 592f.); »ich
habe den Führerschein beim ersten Mal geschafft« (TNer9, 21f.).
Teilnehmerin 19 blickt auf positive schulische Erfahrungen in ihrem Herkunftsland
zurück. Dadurch unterscheidet sie sich markant von den anderen Befragten. Sie hat
die Pflichtschule absolviert und berichtet, dass sie stets die Klassenbeste gewesen
war (vgl. TNin19, 294-308) und nun beim Erwerb ihrer Zweitsprache Deutsch auf
Kenntnisse der Grammatik in ihrer Erstsprache zurückgreifen kann (vgl. TNin19,
178-189).
Am Beispiel von Teilnehmerin 18 zeigt sich, dass negative schulische Erfahrungen
ein Kind nicht zwangsläufig unheilbar beschädigen müssen. Sie berichtet ausführlich,
dass ihre Linkshändigkeit in der Schule nicht akzeptiert worden war und
sie gezwungen wurde, mit der rechten Hand zu schreiben (vgl. TNin18, 390-444).
Sie resümiert: »Und ja, aber ja, man lebt trotzdem (sie lacht). Es geht. Man fügt
sich ins Schicksal und macht das Beste draus.« (TNin18, 441f.) 187 In ihren Episo-
- 271 -

den über ihre Lebensgeschichte zeigte sich, dass sie offensichtlich in der Lage war,
»das Bes te draus« zu machen (siehe Abschnitt 5.1.2)
Der Selbstwert von Teilnehmer 5 beruht insbesondere auf seinem beruflichen Erfolg:
»[…] und habe halt doch, meine ich, ganz gut gewerkt« (TNer5, 187). Er
betont: »Ich war […] in meinem Leben noch nicht arbeitslos.« (TNer5, 159f.) 188
Und er hält fest: »Man sieht ja oft, dass ich so einen normalen Hausverstand hab.«
(TNer5, 492) Die durch die Kursleiterin erfahrene Stärkung schimmert in Bezug
auf seinen beruflichen Erfolg durch. Das Vertrauen in seine Lernfähigkeit ist jedoch
(noch) fragil (vgl. TNer5, 152-156).
Auch bei Teilnehmer 15 finden sich Episoden über berufliche Erfolge (vgl. TNer15,
147-150 und 443-475). Problematisch ist allerdings, dass er seinen ursprünglichen
Beruf aus gesundheitlichen Gründen nicht mehr ausüben kann und er diese seinen
Selbstwert stärkende Tätigkeit verloren hat. Die für ihn mit als sinnlos empfundenen
Schulungsmaßnahmen gefüllte Phase seiner Langzeiterwerbsarbeitslosigkeit
endet mit dem Beginn seiner Basisbildungskursteilnahme (vgl. TNer15, 54-72).
Dort findet er seinen Lernsinn: »und das finde ich für einen Sinn, weil da lerne ich
was, lerne ich für mich selber was.« (TNer15, 250f.) Er bezieht außerdem einen
Teil seines Selbstwertes aus seiner vielseitigen technisch-handwerklichen Begabung,
die er im privaten Bereich umsetzen kann (vgl. TNer15, 168-179, 299-312
und 371-385).
In den Episoden der befragten Teilnehmenden werden vielfach Freude am Kurs
und Dankbarkeit für die Lernmöglichkeit geäußert, die als Ausdruck der Wertschätzung
verstanden werden können. Aus der Perspektive der befragten Kursleitenden
(siehe Abschnitt 5.2.3) sind es eher die erwachsenen Teilnehmenden, die
sich ausdrücklich wertschätzend und dankbar ihnen gegenüber äußern. In den Interviews
mit den Teilnehmenden sind die entsprechenden selbst initiierten Episoden
desgleichen überwiegend den erwachsenen Teilnehmenden zuzuordnen gewesen.
Die geäußerte Freude am Kurs und Dankbarkeit für die Lernmöglichkeit
sind Hinweise auf jeweils unterschiedliche Lernvoraussetzungen von erwachsenen
und jugendlichen Teilnehmenden. So wurde insbesondere für erwachsene Teilnehmende
festgestellt, dass mangelnde Motivation kein Thema sei (siehe Abschnitt
5.2.5). Teilnehmerin 20 beschreibt ihre Teilnahme als »Bereicherung« (TNin20,
634). Ihrer Einschätzung nach trifft das auf die gesamte Gruppe zu:
»[…] freitags, wenn ich da hergehen darf, freue ich mich. Also, das ist nicht so, dass ich mit einem
Widerwillen hergehe: Oh, Maria, lernen. Ich freue mich direkt drauf. Das ist. Und das ist
mir noch nie passiert! Also wirklich noch nie. Das ist das erste Mal, also, dass ich mich wirklich
freue aufs Lernen. […] Und das in meinem Alter, nicht. Das ist. Und ich sehe es auch bei
den anderen. Es ist / nicht nur bei mir. Wenn ich so in die Runde schaue, keiner sitzt mit so einem,
oder sagt: Mah, jetzt muss ich wieder da her […]. Habe ich noch nie gehört, seit ich da
bin.« (TNin20, 645-652)
- 272 -

Teilnehmer 22 beschreibt den Kurs als »Geschenk […] dass man da hergehen
kann und sich erweitern kann« (TNer22, 715). Teilnehmerin 23 meint, sie käme
am liebs ten jeden Tag, was aber durch die umständliche Anreise nicht zu bewerkstelligen
ist; aktuell besucht sie allerdings viermal pro Woche einen Kurs (vgl.
TNin23, 33-52 und 284-286). Besonders eindrücklich und wiederholt bringt Teilnehmerin
2 ihre Dankbarkeit zum Ausdruck. Sie erläutert, dass für Mädchen mit
ihrem schichtspezifischen Hintergrund in ihrem Herkunftsland nach der Pflichtschule
die Verheiratung anstelle einer beruflichen Ausbildung vorgesehen ist (vgl.
TNin2, 537-540). Die Kursteilnahme ermöglicht ihr die Aufnahme einer beruflichen
Ausbildung (vgl. TNin2, 623-630): »Und ich bin sehr, sehr froh und glücklich,
dass ich da teilnehmen darf.« (TNin2, 627f.) Ein langjähriger erwachsener
Teilnehmer äußert im Interview nicht ausdrücklich Dankbarkeit für oder Freude
über seine Kursteilnahme; als er sein vordringliches Lernziel, den Führerschein,
erreicht, macht er der Einrichtung jedoch ein sinnvolles (und teures) Geschenk. 189
In den Episoden der jüngeren Befragten haben sich keine Äußerungen von Freude
oder Dankbarkeit im oben dargestellten Ausmaß feststellen lassen. Es ist jedoch
nicht der Eindruck entstanden, sie kämen ungern zum Kurs – sie haben sich nur
nicht ausdrücklich positiv darüber geäußert. Teilnehmer 13, ein junger Mann mit
Lernschwierigkeiten, erklärt beispielsweise, er käme gerne zum Kurs, und begründet
das folgendermaßen: »Ja, weil´s mir was bringt, ja.« (TNer13, 316) Bei Teilnehmer
8 und Teilnehmer 21, beide am Tag des Interviews zum ersten Mal im
Kurs, ist in Hinblick auf die persönliche Bedeutung ihrer Teilnahme deutliche Zurückhaltung
feststellbar gewesen; sie befinden sich in der Anfangssituation und somit
in einer Phase der Orientierung.
Die Äußerung von Wertschätzung dürfte abgesehen vom Lebensalter der Teilnehmenden
von weiteren Faktoren beeinflusst werden. Einfluss nehmen beispielsweise
die Dauer der Kursteilnahme, die Ausprägung der Zieldimensionen der Teilnahme
und die lebensgeschichtliche Situation, die Persönlichkeit eines Menschen,
insbesondere in Hinblick auf den Faktor der Extraversion, sowie das Ausmaß der
Bindung zwischen Kursleiter/in und Teilnehmer/in. Nichtsdestotrotz dürften Gefühle
der Freude und Dankbarkeit positive Lernvoraussetzungen schaffen bzw. lassen
sich auf einen Hinweis auf diese verstehen.
5.3.4 Abstimmungs- und Aushandlungsprozesse eröffnen
Entwicklungsräume
Die Ausführungen der befragten Teilnehmenden verdeutlichen, dass das Lehrhandeln
in der Tat als Abstimmungs- und Aushandlungsprozess wahrgenommen werden
kann. Erfolgen diese Abstimmungsprozesse unter Beachtung ihrer individuellen
Lernvoraussetzungen, erfahren die Teilnehmenden eine Stärkung. Es lässt sich
auch erkennen, dass sich einige der befragten Teilnehmenden aktiv an diesen Aus-
- 273 -

handlungsprozessen und damit an der Gestaltung der Lehr-Lern-Prozesse beteiligen.
Durch die vielfältigen Formen der Förderung wird der Kurs zu einem individuellen
Entwicklungsraum. Dieser Entwicklungsraum besteht nicht zuletzt aus
Unterstützungsangeboten, die von den Teilnehmenden als entlastend und beruhigend
erlebt werden und somit förderlich für ihr Voranschreiten im Lernprozess
sind, insbesondere im Zusammenhang mit der Erweiterung ihrer Lernanliegen.
Teilnehmer 12, ein junger Teilnehmer mit Lernschwierigkeiten, wird vor Frustrationserlebnissen
geschützt: »Dann habe ich gebastelt und dann ist das Rechnen eh wieder
gegangen.« (TNer12, 145, auch 184-191) Er berichtet implizit über die Strategie
im Lehrhandeln seines Kursleitenden: Was er bereits beherrscht, wird immer wieder
eingestreut; was er noch nicht kann erfragt er bzw. wird ihm erklärt, und daran
schließt sich eine selbsttätige Übungsphase (vgl. TNer12, 216f. und 156-178):
»Ja, ein wenig üben und dann, wenn du zum Beispiel eine andere Rechnung machst, dann
kommst auf, auf das was du dazu gelernt hast, kommst dann nachher eh drauf, wie das zum
Rechnen gehört, und dann hast ein schönes Ergebnis. Dann, wenn es stimmt.« (TNer12, 131ff.)
Er schätzt Bastelaktivitäten und, ähnlich wie Teilnehmerin 3 (vgl. TNin3, 400-405)
und Teilnehmer 13 (vgl. TNer13, 308), auch Spielaktivitäten. Pausen sind für Teilnehmer
13 ein probates Mittel, um Überforderung zu verhindern: »brauche ich ein
paar Minuten, ja, dann geht´s wieder« (TNer13, 163f.).
Teilnehmer 17 spricht von »wir«, wenn es um seine Lernprozesse geht, und verknüpft
die Lerninhalte mit seinen Schwächen (vgl. TNer17, 123-134). Er weiß um seinen
Bildungsbedarf; die Verknüpfung der Lerninhalte mit seiner Kursleiterin (»wir«) verdeutlicht
seine Identifikation mit den Lerninhalten (Förderung der Grundrechnungsarten
und der Rechtschreibung) und den entsprechenden Lehrhandlungen. Die Abstimmungsprozesse
scheinen insofern erfolgreich gewesen zu sein.
Teilnehmerin 6 benennt in der Episode ihre übergeordneten Lernziele; in der kleinteiligen
Erarbeitung, im Lernprozess, spricht sie wie Teilnehmer 17 von »wir«, was wiederum
als Hinweis auf erfolgreiche Abstimmungsprozesse interpretiert werden kann:
»Ich lerne hier. Ich lerne, was ich will. Jede Woche, ich habe immer was anderes. Jedes Woche
[…] meine Lehrer fragt zu mir: Was machen wir heute Und dann komm von mir, ich möchte
die Führerschein, zum Beispiel wir lernen die Führerschein mit Computer. Schreiben, lesen.«
(TNin6, 167-170)
Auch bei Teilnehmer 9 lassen sich erfolgreiche Abstimmungsprozesse feststellen.
Er ist erst seit kurzem im Kurs und beschäftigt sich vor allem mit dem Rechnen und
der Computer-Anwendung, denn dafür interessiert er sich am meisten (vgl. TNer9,
89f.). An diese beiden Inhalte kann er offenbar anknüpfen; schließlich hat er vor
Beginn seiner Kursteilnahme die computergestützte Führerscheinprüfung bestanden.
Seine vorhandenen Mathematikkenntnisse kann er auffrischen:
- 274 -

»Angefangen habe ich mit Rechnen. Also einfach Rechnen, einfach wieder hineinzukommen.
Äh, beim zweiten Mal habe ich eine Einschulung am Computer gehabt. Ja, und dann auch wieder
Rechnen. Bruchrechnen. Ich habe gar nicht mehr gewusst, dass es das gibt, das Bruchrechnen.
[…] Aber an dem Tag hab ich noch heraus gekriegt wie und das freut mich irrsinnig. […]
Ich habe momentan nicht gewusst, wie man dividiert und [die Kursleiterin] hat es mir dann gezeigt
und dann ist das dann wieder gegangen.« (TNer9, 80-124)
Das Anknüpfen an bestehende Interessen und vorhandene Kenntnisse verdeutlicht
den erfolgreich verlaufenen Abstimmungsprozess im Lehr-Lern-Prozess.
Teilnehmerin 7 berichtet, dass sie zu Beginn des Kurses an den Aktivitäten ihrer
Gruppe teilhaben konnte, ohne (das Gefühl zu haben) sich beteiligen zu müssen:
»Ich habe einfach gesagt: Ich les nicht. Ich meine, und die, die Gruppe, da wird das
auch so angenommen. Du musst ja nichts machen, nicht Also, ich les nicht. Es hat
mich keiner gefragt, warum ich nichts vorlese.« (TNin7, 92ff.) Sie beschäftigt sich
oft mit den zur Verfügung stehenden Selbstlernmaterialien. Die Möglichkeit zur eigenständigen
Kontrolle bei gleichzeitiger Anwesenheit der Kursleiterin bietet ihr
die von ihr als notwendig erachtete Sicherheit; offenbar nimmt sie auch die stärkenden
Worte der Kursleitenden wahr:
»[…] die Mappe schaue ich durch, und dann mache ich halt irgendeine Übung oder was halt
für mich, nur, ich meine, Spaß, aber man lernt ja viel dabei. Wenn du sagst, nein super, weil
schau, das ist eigentlich was jeder falsch macht und das hast du richtig gemacht, weißt eh das
ist, das sind für mich ja / […] Volle Bestätigung, dann. Dann ist das volle Sicherheit, wenn ich
da her komme. […] Weil, ich meine, sie sagen immer, du kannst es ja, aber nur, du traust es
nicht oder so irgendwie.« (TNin7, 377-384)
Sie erzählt von einer Arbeitsaufgabe, die zur Planung weiterer Lernschritte eingesetzt
wurde (vgl. TNin7, 196-200). Die Teilnehmenden sollten nach der entsprechenden
Aufforderung durch die Kursleiterin – »was euch beschäftigt« (TNin7,
197) – frei schreiben:
»Und das war, ist für mich ja eine Doktorarbeit, so was zu, ich meine (lachend), dass ich das
irgendwie rüberbringe, dass sie mich versteht. Da bin ich gesessen, aber dann habe ich eigentlich
eine Seite geschrieben, nicht Eine A4-Seite. Und das ist ja für mich! Und das war für
mich SO gut, dass ich da überhaupt das schreiben habe KÖNNEN. […] wir haben es dann miteinander
verbessert oder was man, es war eigentlich super so. Ich meine, super, aber da fehlt
nichts. Ich meine, es waren ein paar Fehler […] da habe ich […] die ersten zwei Sätze nicht
gelesen, da hat eben ein Wort gefehlt, nicht, am Schluss, ich meine, war schon ein Punkt und
da hat eigentlich noch das letzte Wort gefehlt. Aber es waren nicht, weiß ich, Fehler, dass du
sagst.« (TNin7, 200-211)
- 275 -

Das Lehrhandeln in Form der Aufforderung zum freien Schreiben erzeugt Freude
über die bewältigte Herausforderung. Sie erfährt, dass sie durchaus in der Lage ist,
frei zu schreiben, und erlebt sich als fähig. Insgesamt zeigt sich, dass kontinuierlich
stattfindende Abstimmungsprozesse stärkend wirken: Zu Beginn des Kurses nützt
sie den bestehenden Freiraum und liest nicht vor; im weiteren Kursverlauf kann
sie ihre Fähigkeiten unbeobachtet mit Selbstlernmaterialien ausprobieren und erhält
dadurch Bestätigung. Schließlich vermag sie im Rahmen einer Übung (freies
Schreiben) an ihre bestehenden Fähigkeiten anzuknüpfen, wobei die Kursleiterin
sie sehr gut kennen muss, damit sie die Lernherausforderung des freien Schreibens
als angemessen und nicht als überfordernd erfährt und somit auch erfolgreich bewältigen
kann.
Während Teilnehmer 5 sich noch auf sein aktuelles Ziel vorbereitet, hält ihm seine
Kursleiterin bereits sein nächstes Ziel vor Augen, indem sie den nächsten gemeinsam
zu vollziehenden Lernschritt in Aussicht stellt. Diese Erweiterung des Lernanliegens
leistet einen Beitrag zum eigenen Wollen, im Lernprozess voranzuschreiten:
»Ja, jetzt hab ich so viel zu tun wegen dem Führerschein […] und sie hat gemeint, wenn ich
den Führerschein dann hab, dass wir dann halt das Schreiben probieren und so. Ich hoffe, dass
ich, so viel was ich brauch, dann auch zusammenbringe.« (TNer5, 463-468)
Durch die Vorbereitung auf die Führerscheinprüfung, die am Computer abgelegt
werden muss, nähert er sich einem Medium an, mit dem er eigentlich nicht wirklich
etwas zu tun haben möchte (vgl. TNer5, 203-207 und 232ff.). Der gefühlte Druck
wird durch die Zielorientierung reduziert.
Teilnehmerin 20 reflektiert die begleitende Rückmeldung durch ihren Kursleiter. Er
macht sie auf ihre Fortschritte aufmerksam und kräftigt ihre diesbezügliche Einschätzung,
woraus Stärkung resultiert:
»Ich merk es und er merkt´s natürlich auch. Sagt er: Schau, jetzt sind wir schon wieder einen
Schritt weiter und. Und er, er sagt auch: Es geht nicht von heute auf morgen, aber Schritt für
Schritt. Und das finde ich so super.« (TNin20, 641ff.)
Sie schätzt sich selbst als »sehr stressempfindlich« (TNin20, 143) ein. Ihr Kursleiter
beachtet diese Lernvoraussetzung in idealer Weise: Er fordert sie, ohne sie in eine
Drucksituation zu versetzen:
»(T) Und er macht es auch sehr gut.
(I) Also, weil er es angenehm rüberbringt, haben Sie gesagt
(T) Sehr angenehm, ja. Und sehr geduldig, als es, er macht einen einfach keinen Stress. Es
ist, und das ist ja wichtig. […] Ich bin überhaupt der Mensch, der was sehr stressempfindlich
ist. Und wenn, wenn ich jetzt was, wenn mir wer Stress macht, dann geht das ÜBERHAUPT
nicht, also.« (TNin20, 138-144)
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Teilnehmer 10 berichtet von Aushandlungsprozessen in Bezug auf die Auswahl der
Lerninhalte: »Na, ja, wir machen uns das aus meistens.« (TNer10, 132) Mittels gemeinsamen
Abstimmungen basierend auf ausprobierendem Lehrhandeln und dessen
Reflexion können Fortschritte in Hinblick auf seine Verstehens- und Aneignungsprozesse
erzielt werden:
»(T) Und das ist halt für mich viel, dass ich draufkomme, wie kann ich das ändern und wie
kann ich mir das besser merken.
(I) Ahm, ahm / also darüber denken Sie nach, wie Sie es
(T) Ja, wir reden ja auch miteinander, ja. Wie könnte man was verändern, wie es, wie ich das
verstehen könnte. […] Ich weiß nicht genau, wie man das, es nennen soll. Irgendwas, der eine
tut sich dort einfach, versteht SO besser, versteht SO besser.« (TNer10, 117-124)
Für ihn ist das Angebot verschiedener Erklärungsvarianten, die ihm das Verstehen
und die Aneignung ermöglichen, ein wesentlicher Faktor für seine Zufriedenheit
mit dem Lehrhandeln:
»Vor allem, dass nicht so runter rennt wie in der Schule. Zack, zack, die Benotung. Oh Maria,
oh, eh schon dreimal erklärt und noch allerweil nicht können, ja. Das heißt, da wird halt eingegangen.
Da wird halt eingegangen. Vielleicht findet man einen anderen Weg, wo du das besser
hören kannst oder besser verstehen kannst, ja.« (TNer10, 93-96)
Teilnehmerin 2 ist vor ihrer Teilnahme am Basisbildungskurs an die Grenzen des
informellen Zweitspracherwerbs (vgl. TNin2, 97ff. und 284-296) gestoßen und
schätzt daher das Hilfsangebot und die Begleitung bei der Aneignung der Rechtschreibung
und der Grammatik:
»[…] da gibt es ja auch Stoff, wo zum Beispiel, ich bin sehr unsicher, ob das jetzt ein Verb
ist, ob das ein Hauptwort oder was, ob das ein Teil von den Fälle ist. Und natürlich ich
schreibe immer diese Wörter heraus, wo ich unsicher bin. Und dann natürlich, ich kann das
nicht beurteilen und dann brauche ich Hilfe. Ich brauche [die Kursleiterin], dass ich einfach
sage: Bitte komm und erklären Sie mich, was das jetzt heißt und WARUM ist das so.«
(TNin2, 381-386)
Sie schätzt die genauen und verständlichen Erklärungen ihrer Kursleiterin:
»Und ganz toll finde, dass einfach [ihre Kursleiterin] sich ZEIT NEHMEN für die Teilnehmer.
Wenn jemand wirklich Problem hat oder was, sie setzt sich dann hin, sie erklärt schon
wie in die ersten Klasse und das freut mich schon sehr. Wenn sie nur so schnell oberflächlich,
dann hätte dann für mich, kenne ich mich WIEDER nicht aus, wenn ich nach Hause gehen.«
(TNin2, 392-396)
- 277 -

Für sie ist es wichtig, mit nachhaltigen Erklärungen »nach Hause« zu gehen, denn
sie lernt auch außerhalb ihres Basisbildungskurses (vgl. TNin2, 335-341).
Teilnehmer 15 wird durch Angebote zur Ausweitung seines Lernens in seinem ursprünglichen
Lernziel bestärkt:
»[…] ich will nur Schreiben lernen. Ehrlich gesagt. Und das ziehe ich auch durch. Weil sie
schon ab und zu gesagt haben: Möchtest du nicht auch einmal am Computer arbeiten Habe
ich gesagt: Nein. (er lacht) Lassen wir´s. Ja, ein paar, einmal bin ich schon beim Computer,
das war auch interessant, da kann ich auch nichts sagen, das war auch interessant! Aber nur,
ich meine, ich meine, wenn ich, wenn ich, wenn ich, wenn ich dabei sitzen müsste, würd´s
mir, meine ich, auch nix machen, aber nur, ich weiß nicht, das ist nicht mein Ding!« (TNer15,
724-729)
Dieser in der Episode dargestellte Aushandlungsprozess wirkt stärkend auf seine
eigene Zielsetzung. Es ist keinesfalls so, dass Berührungsängste zur Ablehnung
des Angebotes geführt haben. Schließlich interessiert er sich für Computer und hat
sich ein altes Gerät organisiert, um dessen Funktionsweisen auszuprobieren (vgl.
TNer15, 679-694; siehe Abschnitt 5.1.2). Hat er die Wahl in einem Aushandlungsprozess,
entscheidet er sich stets wieder für sein eigentliches und größtes Lernziel:
das Schreibenlernen. In ähnlicher Weise hat auch Teilnehmerin 11 die Entscheidung
getroffen, sich nicht die so genannte »neue Rechtschreibung« anzueignen,
sondern bei der von ihr erlernten alten Rechtschreibung zu bleiben; sie frischt bestehende
Kenntnisse auf und erweitert sie (vgl. TNin11, 328-346).
Die untersuchten Lernprozesse bewegen sich insgesamt zwischen angeleiteter Eigenständigkeit
und unterstütztem Lernen. Einige der befragten Teilnehmenden
sind sich dieses Spannungsfeldes bewusst. Beispielsweise überlegt Teilnehmer 15,
ob das stets vorhandene Unterstützungsangebot seine Eigenständigkeit reduzieren
und sich daher nicht unbedingt förderlich auswirken könnte. Gleichzeitig erlebt er
die unmittelbaren Hilfestellungen als entlastend und in Hinblick auf die zeitlichen
Ressourcen als vorteilhaft:
»[…] ich habe wen, die was mir nachher weiterhelfen kann, also, wenn ich irgendwas schreibe
oder was. Vielleicht, vielleicht ist das […] eh nicht gut, dass, dass, dass man allerweil Hintergedanken
hat, dass mir einer weiterhelfen kann. Weil […] wenn ich mir selber weiterhelfen
muss, da konzentriere, muss ich mich stärker konzentrieren. So lässt man das ein bisschen
lockerer rennen das Ganze, finde ich wieder. Aber nur, weil von dem her, wenn ich jetzt einen
Fehler habe […] sie schaut schon den Fehler nachher an. […] Aber es ist schon, schon
gescheiter (er lacht) wenn sie´s anschaut, als wenn´s keiner anschaut. Weil wenn ich mir das
selber alles heraussuchen müsste von Dings, das da werde ich ein Narr. Weil das habe ich früher
allerweil gemacht, weil früher habe ich mir so, so Spickzetteln geschrieben, wenn ich was
schreiben hab müssen […].« (TNer15, 413-422)
- 278 -

Auch Teilnehmer 16 stellt die Überlegung an, ob er sich gewisse Inhalte nicht auch
außerhalb des Kurses erarbeiten könnte, rekurriert dann aber doch auf den Vorteil
der Vermittlung und Erklärung der Inhalte:
»[…] so lange sich die Möglichkeit ergibt noch hier zu bleiben, bleibe ich hier, das ist einfach.
Ich mein, die Feinheiten könnte ich vielleicht zu Hause lernen, nur ich, aber ich glaube,
dass ich einfach, dass ich das hier besser begreife, beschrieben bekomme.« (TNer16, 530-533)
Teilnehmerin 18 verfügt über die lebensgeschichtliche Ressource, ihr eigenes Lernen
positiv betrachten/einschätzen zu können, und somit über gute Lernvoraussetzungen.
Dennoch schätzt sie die individuell begleitete Aneignung der Computer-
Bedienung, denn die Unterstützung erhält sie nach Bedarf, d.h. on demand:
»Weil, wenn ich wirklich einmal nicht weiter weiß, dann kann ich gleich sagen: Hilfe, ich
brauche Hilfe. Und dann wird mir auch geholfen. Und das ist für mich auch sehr wichtig, dass
es Leute gibt, neben mir gibt. Und wenn ich dann sage: Hilfe, dann bekomme ich diese Unterstützung,
die ich brauche. […] Da äh in dem Kurs bestimme ich das Tempo selber […] da
kann ich sagen: Ich brauche dieses und jenes, und wenn ich dann eine Frage habe, kann ich jederzeit
fragen. Und sonst äh sehr viel von der Kurszeit kann ich alleine lernen. Aber […] immer
mit dem guten Gefühl, ich bekomme Hilfe, wenn ich sie brauche.« (TNin18, 231-252)
Sie thematisiert diese Eigenständigkeit vor dem kontrastierenden Hintergrund eines
von ihr besuchten Computerkurses eines kommerziellen Bildungsanbieters:
»Also, das Schulungsprogramm ist vorgegeben. Das ist zu lernen. Und das lernt man auch.
Und das war zwei Wochen lang jeden, also, Montag bis Freitag, jeden Vormittag. Und mit einem
Abschluss. Und hier [im Basisbildungskurs] kann ich sagen, ähm, in dem Fall habe ich
ein Defizit, das möchte ich wissen und da kann ich weiter fragen. Da sage ich, das glaube ich,
dass ich brauche, und das brauche ich, glaube ich, nicht. Und so kann ich Punkt, ganz genau,
ge, gezielt lernen. […] hier arbeite ich so nach meinem, also nach meinem ahm, äh, Glauben,
was ich brauche. Das kann ich schon, jetzt in der Zwischenzeit weiß ich auch schon, was ich
brauche, was man wissen sollte, was wichtig wäre. Und im [Computerkurs eines kommerziellen
Bildungsanbieters] das war wirklich nur Grundkenntnisse.« (TNin18, 103-116)
Die dort erworbenen Grundkenntnisse ermöglichen ihr nun die eigenständige,
punktuell begleitete bzw. angeleitete Aneignung weiterer Kenntnisse im Basisbildungskurs.
Sie sieht den Wechsel zu einer neuen Kursleiterin als Gelegenheit zur
Ausdehnung ihrer lernenden Aneignung, weil sie so »verschiedene Arbeitsweisen
kennen lernt […] dann kann ich das auswerten: Was ist für mich besser« (TNin18,
381-385). Ihre Eigenständigkeit erstreckt sich auch auf die selbst gewählte Teilhabe
an den Lernprozessen ihrer Gruppe:
- 279 -

»[…] ich bekomme es mit. Ich muss nicht mitreden, aber ich kann mithören. Ich höre mit natürlich,
wenn es im gleichen Raum ist. Und äh, das kann ich dann mit dem Computer dann
auch verbinden irgendwie. Versuche ich zu verbinden. […] Meine Gedanken niederschreiben.
Das ist gleich eine Fingerübung für die Tastatur.« (TNin18, 191-195)
Bei Teilnehmerin 20 entsteht der Eindruck, dass sie noch nicht zur Gänze auf ihre
eigene Lernfähigkeit vertraut. Sie hat ihre Erwartungshaltung in Hinblick auf die
Teilnahme wie folgt formuliert: »Und dann war aber schon die Erwartung, dass ich
mir gedacht habe: Nein, ich möchte […] dass mir das beigebracht wird, dass ich
es leichter habe dann beim Abschluss.« (TNin20, 45f.) Sie hat offenbar die Vorstellung,
dass vor allem ihr Kursleiter für ihr Lernen Verantwortung trägt, wenn
sie sagt:
»Ich mein, ich muss noch äh lange äh, ich meine, es ist nur, ich muss noch daran arbeiten. Aber
ich bin mir sicher, dass der [Kursleiter] das schafft, dass er mich da hinkriegt (sie schmunzelt).
Da bin ich mir, da bin ich überzeugt davon.« (TNin20, 276ff.)
Ihre Perspektive auf ihr Lernen scheint noch stark auf die Hilfestellung durch ihren
Kursleiter bezogen zu sein – ihr Lernen scheint gleichsam in seinen Händen
zu liegen. Auch bei Teilnehmerin 3 klingt dieses durch andere getragene bzw. von
anderen bestimmte Lernen an, wenn sie beschreibt, dass ihr Kursleiter und ihr Lebensgefährte
»fest lernen mit mir« (TNin3, 54). Eigenständigkeit im Lernen zu entwickeln,
ist eine Frage der Voraussetzungen – hier sei an Teilnehmerin 18 erinnert,
die im Vergleich zu den anderen befragten Teilnehmenden nicht als bildungsbenachteiligt
im engeren Sinne gilt. Teilnehmer 22, langjähriger Teilnehmer, reflektiert
seinen Prozess der Entwicklung von Eigenständigkeit im Lernen:
»Das Glück musst du auch haben, dass dir gewisse Leute das vermitteln können, was wichtig
ist. Äh. Du selber kannst dir nur das aneignen, was dir der andere vermitteln kann und was du
selbst vom Buch herauslesen kannst und begreifst. Und dann eine Kette zu bilden. Das heißt,
dieser Zusammenhang, aha, das ist jetzt wichtig, das ist nicht wichtig. Und herausfiltern anfangen.«
(TNer22, 301-305)
Er hebt den dafür notwendigen eigenen Anteil hervor, denn diese Eigenständigkeit
macht die im Kurs erfahrenen Hilfestellungen erst für die eigenen Lernfortschritte
fruchtbar:
»Sagen wir, die Kursleiterin unterstützt immer. Die unterstützt dich in dem Weg, was du eigentlich
willst. Das heißt, sie kann nur so gut sein, wie du das willst. Weil wenn du nicht willst,
kann, ich meine, das ist eh überall das gleiche, wenn einer das nicht will und ein anderer sagt:
Bitte, tue das und. Das HIFLT nichts! Du musst einfach nur selber das richtig wollen. Und immer
wieder. Auch wenn du auf die, auf den Kopf fällst. Immer wieder aufstehen und sagen:
- 280 -

Okay, es wird schon irgendwann werden. Die können dich nur unterstützen auf dem Weg,
nicht. Und das tun sie auch.« (TNer22, 309-315)
Er reflektiert die zeitliche Dimension und die Strategien, die notwendig sind, um
das Erlernte zu festigen und Vertrauen in sich selbst zu entwickeln:
»[…] du willst so viel lernen und gewisse Sachen sind neu. Und wie sollst du denn den Zusammenhang
von heute auf morgen lernen Das geht ja gar nicht. […] Aber du willst trotzdem, wenn
du bereit bist, was zu lernen, willst ja trotzdem mehr und mehr und mehr. Und irgendwann musst
einmal schauen, das musst du festigen und dann kann ich das Nächste. Und gewisse Sachen hast
du noch nicht gefestigt. Glaubst, du hast es gefestigt, hast aber nicht. […] Das passiert dir in jedem
Kurs. Eine Woche geht es gut. Dann ist wieder ein Tag, wo du wirklich glaubst, es stellt dir
die Haare auf. Das sind schon Sachen, wo du nachher an dich selbst noch ein Vertrauen finden
musst. Wenn du dir vertraust, wieder zurückzugehen, einen Schritt zurück, nicht nach vorn, sondern
zurück.« (TNer22, 664-674)
Resümierend kann Folgendes festgehalten werden: Bei Erwachsenen, die Bildungsbenachteiligung
erfahren haben und daher mit eher ungünstigen Voraussetzungen
in den Kurs kommen, ist, wie die vorliegenden Interpretationsergebnisse
zeigen, die Entwicklung von Eigenständigkeit im Lernen eine Frage der Förderung
im Lernprozess und eine Frage angemessener zeitlicher Ressourcen.
5.3.5 Koppelung von Weiterbildungen: Vorbereitung und Begleitung
Das Potenzial der Basisbildungsarbeit, die individuelle Lernanlässe aufnimmt und
diese begleitet, lässt sich an Beispielen der Vorbereitung auf eine berufliche Weiterbildung
bzw. der parallel zur Vorbereitung auf eine berufliche Weiterbildung
erfolgenden Teilnahme an einem Basisbildungskurs (Begleitung) verdeutlichen.
Teilnehmerin 2 bereitet sich in ihrem Basisbildungskurs erfolgreich auf eine Aufnahmeprüfung
vor, die sie beim ersten Antreten nicht bestanden hatte. Sie tauscht
die negative Erfahrung der Überforderung gegen ein Erfolgserlebnis:
»[…] ich kriege schon so ein menschliche Glück, innerliche Glücksgefühl, weil ich habe jetzt
Aufnahmetest gehabt, das heißt, ich habe meine Sicherheit von dem Kurs mitgenommen. Weil
ich habe gewusst: Ich kann das. Ich kann Schreibfehler machen, aber ich kann das schreiben.
Im Gegenteil von erstes Mal. Ich habe gezittert, geschw, geschwitzt, weil ich habe gewusst, ich
kann nicht schreiben. Ich muss das schreiben, aber ich kann nicht schreiben. Und diese gewisse
Sicherheit habe ich mir einfach mitgenommen und mich selber gesagt: Du kannst das. Der Fehler
wird schon sein, das ist ja ganz klar. Und ich war wirklich total locker durch meine Selbstbewusstsein.
Und diese Sicherheit was ich in diese zwei Monate geschafft habe, und das war
für mich natürlich ein ries, eine riesige Fortschritt, dass ich das gehabt habe.« (TNin2, 435-444)
- 281 -

Es zeugt von Mut, sich einer Prüfungssituation zu stellen, deren Bestehen von
ihr selbst aufgrund ihres Bildungsbedarfs im schriftlichen Ausdruck (vgl. TNin2,
19ff.) als eigentlich aussichtslos eingeschätzt wurde. In Bezug auf die bevorstehende
berufliche Ausbildung formuliert sie den Wunsch, weiterhin an ihrem Basisbildungskurs
teilnehmen zu dürfen (vgl. TNin2, 559-570). Das zur Verfügung
stehende Hilfsangebot wirkt beruhigend und schafft Sicherheit in Hinblick auf die
Bewältigung der nachfolgenden Herausforderung.
Teilnehmerin 7 bringt eine Aufgabenstellung aus einer arbeitsmarktpolitischen
Maßnahme als Lernanliegen mit in ihren Basisbildungskurs:
»[…] in anderen Kurs haben wir ein Referat halten sollen, aber das. Da war ich das zweite
Mal da oder das dritte Mal. Sagt sie [ihre Kursleiterin]: Na, sicher können wir vorbereiten, das
können wir ja machen. Habe ich da zweimal alles super vorbereitet, dann habe ich es [einer
Teilnehmerin] irgendwie ein bisschen vorgetragen, das war ja für mich schon super, nicht.«
(TNin7, 303-306)
Im Basisbildungskurs kann sie die Herausforderung annehmen. Sie kann das Referat
begleitet ausarbeiten und durch geschütztes Ausprobieren (ohne Druck, unter
Gleichen) die Fähigkeit des Vortragens üben. Einer drohenden Überforderung und
in der Folge einer drohenden Beschädigung des Selbstwertes wird somit präventiv
begegnet. Der Basisbildungskurs ermöglicht es Teilnehmerin 7, sich mit den Anforderungen
in Weiterbildungsmaßnahmen vertraut zu machen:
»[…] das Beste kommt ja noch, haben wir das gemacht, […] dann haben wir in dem AMS-
Kurs, wo ich da war, so eine ähnliche Übung gemacht. Das wäre ja für mich ein Wahnsinn
gewesen. Da wäre ich ja halb zusammengebrochen. Aber durch das, dass ich es da jetzt
schon gemacht habe. Das war halt zufällig, dass ich da jetzt schon zweimal das, so eine
Übung gemacht habe […] war es für mich da eine Leichtigkeit. Ich meine, Leichtigkeit, aber
nicht mehr so ein Problem, als wie es vorher gewesen wäre, wenn ich das nicht gemacht
hätte.« (TNin7, 224-230)
Sie kann diese Herausforderung begleitet bewältigen und erfährt sie dadurch sogar
als stärkend. Die oben angeführte Episode illustriert die heikle Situation von bildungsbenachteiligten
Personen in arbeitsmarktpolitischen Maßnahmen: »Aber die
haben keine Zeit, dass sie dir irgendetwas lernen. Ja, das ist so und fertig.« (TNin7,
609)
Teilnehmerin 20, die sich auf das Nachholen des Lehrabschlusses vorbereitet, erwartet
von ihrer Basisbildungskursteilnahme, dass sie sich die als notwendig erachtete
Sicherheit erarbeitet: »[…] dass ich es leichter habe dann beim Abschluss.«
(TNin20, 46) Sie hat aufgrund einer Unsicherheit, die sie verspürt, große Bedenken
was das Nachholen des Lehrabschlusses in einem zugehörigen Vorbereitungskurs
eines kommerziellen Weiterbildungsanbieters anbelangt (vgl. TNin20; 280-285).
- 282 -

Vor dem Hintergrund ihrer Lehr-Lern-Erfahrungen im Basisbildungskurs bewertet
sie den Vorbereitungskurs kritisch:
»Wenn ich mir jetzt denke […] ich gehe den Vorbereitungskurs […] hätte ich NIE gemacht,
dass ich jetzt [bei einem kommerziellen Weiterbildungsanbieter] oder wo. Erstens hätte ich
mir das gar nicht bezahlen können, muss ich ehrlich sagen. Und zweitens, äh, ich hätte es auch
gar nicht gemacht, weil, wenn ich mir denke, ich sitze da mit, mit so und so vielen Leuten drin,
und der plappert das runter und so, und jetzt lernt´s das, und hat für niemanden eine Zeit. Das
lerne ich nicht. Das weiß ich genau. Das ist, geht in meinen Kopf dann gar nicht rein, wenn
das nicht anständig.« (TNin20, 664-670)
Teilnehmer 22 hat sich während seiner Basisbildungskursteilnahme beruflich umorientiert,
sich eine entsprechende Ausbildung organisiert und diese absolviert. Dabei
ist er im Basisbildungskurs begleitet und unterstützt worden:
»[…] haben sie mir geholfen. Mit [fachspezifischen] Sachen, die Ausdrücke und das Ganze zu
verstehen und auch zum Umarbeiten. […] Das ist schon. Weil sonst, wenn ich das nicht gehabt
hätte. Wo gehst denn hin Und nur alleine daheim lernen, das ist ja auch schlimm, nicht. Was
ich auch gemacht habe, daheim zu lernen. Aber wenn du den Zusammenhang nicht weißt. Wie
sollst du denn begreifen, was das HEISST Weil du liest es zwar, aber du verstehst den Zusammenhang
nicht oder den Inhalt.« (TNer22, 232-238)
Durch diese Form der Begleitung ist mögliche Überforderung vermieden worden.
In Bezug auf sein aktuelles Ziel, die Vorbereitung auf das Nachholen des Hauptschulabschlusses,
wünscht er sich von der Kursleiterin Unterstützung bei der Auswahl
und insbesondere bei der Reduktion der Inhalte »auf das Wichtigste«:
»Ja, jetzt momentan bin ich nur neugierig, weil ich vom System Hauptschule noch zu wenig
weiß. Das heißt, was ist jetzt wichtig für äh, für den externen Hauptschulabschluss. […] Es
sagt dir keiner richtig, was wirklich für ein Stoff zur Prüfung kommt. Du lernst. Ich meine lernen
muss eh jeder, aber ich möchte auch konkret wissen, was wirklich zur Prüfung kommt.
Oder was jetzt wirklich aufbauen. Aber du kannst nur auf das aufbauen, was du wirklich
brauchst. […] Und das andere weglassen. Weil das, das gewisse in der Hauptschule sind unnötige
Sachen. Das braucht man nicht. Das heißt, auf das Wichtigste konzentrieren und das,
auf das aufbauen. Das ist eigentlich das, was ich eigentlich anstrebe, jetzt.« (TNer22, 318-327)
5.3.6 Vertrauensvolle Beziehungen als Ressource für Entwicklung
Die befragten Teilnehmenden berichten durchgängig von intensiven Abstimmungs-
und Aushandlungsprozessen und von der aufmerksamen und förderlichen
Unterstützung ihrer Lernprozesse durch die Kursleitenden. Insgesamt wird große
- 283 -

Zufriedenheit mit den eigenen Lernprozessen zum Ausdruck gebracht, was Rückschlüsse
auf die gute Qualität dieser Bildungsarbeit zulässt. Gefühlsbetonte Bindungen
scheinen wesentliche Voraussetzungen für gelingende Lehr-Lern-Prozesse
zu sein. Authentisches Interesse an der Entwicklung einer Person ist notwendig,
um im Prozess adäquate Unterstützung leisten zu können; umgekehrt ist auf Seite
der Teilnehmenden Vertrauen unerlässlich, um die Unterstützung auch annehmen
zu können. Im Folgenden sollen nun einige Interpretationsergebnisse zu Vertrauen
und Beziehung dargestellt werden, um die Bedeutung und das Potenzial von vertrauensvollen
Beziehungen für Lehr-Lern-Prozesse in der Basisbildung sichtbar zu
machen. Vorausgeschickt sei, dass die Kursleitenden ihren Teilnehmenden aufrichtig
zugeneigt sind.
Teilnehmerin 6 vertraut sich in einer finanziell schwierigen Situation ihrer Kursleiterin
an und erfährt entsprechende Unterstützung durch die Einrichtung, die ihre
Fahrtkosten übernimmt:
»[…] ich weiß, ich brauche nicht aufhören. Ich war traurig. Ich hab traurig von zwei Wochen
angerufen die [Kursleiterin] und ich habe gesagt: Es tut mir leid, aber ich bin traurig, ich
glaube, ich muss aufhören. Sie haben mir gesagt, ich soll nicht aufhören, ich kann weiterlernen.
Und ich habe mich wirklich so gefreut. Wirklich. Das kommt von drinnen. Ich habe mich
so gefreut […].« (TNin6, 242-245)
Die Versorgung mit ausbildungsrelevanten Unterlagen durch ihre Kursleiterin wird
von Teilnehmerin 2 nicht als eine Selbstverständlichkeit betrachtet, sondern wertschätzend
hervorgehoben. Die auf diesem Wege erfahrene Aufmerksamkeit lässt
ein Gefühl der Dankbarkeit entstehen:
»(T) […] ich bin sehr, sehr dankbar. Weil das heißt, es ist ihre private [Zeit], sie muss das nicht
machen, aber das heißt, sie ist so lieb und so nett und sie kennt […] ihre Mitglieder, das einfach
ganz großen Sinn hat. Und das finde ich ganz toll, ehrlich.
(I) Das heißt, Sie lernen schon Fachwörter
(T) Ja, genau. Das hat sie mir über Internet jetzt bestellt und das kriege ich erst, diese Stoff.
[…] Aber ich finde das ganz, ganz toll. Weil wirklich muss man sagen, Herz haben, dass man
einen Menschen in genau Richtung, was ich brauche. Das heißt, nicht NUR schreiben, irgendwie
oder irgendwas sondern. Und ich denke schon diese Fachausdrücke kommen immer wieder
in meinem Beruf […].« (TNin2, 350-358)
Sie anerkennt die Bemühungen ihrer Kursleiterin, die sich speziell auf ihre Interessen
und Bedarfe bezieht. Ihren Basisbildungskurs bringt sie mit einem psychotherapeutischen
Setting, das ihr bekannt ist (vgl. TNin2, 60-63), in Verbindung:
»Und ich finde das ganz, ganz wichtig, dass sie so ein warmes Herz und Verständnis für die
Menschen hat. Nicht nur, du lernst Schreiben und Lesen, das ist wichtig, sondern wie man
- 284 -

sich innerlich fühlen, das finde ich ganz, ganz wichtig. Und das ist wirklich Moment, wo ich
gedacht habe, das ist auch therapeutische Richtung, auch soziale Verbindung […].« (TNin2,
238-242)
Sie nimmt das Interesse ihrer Kursleiterin an ihrem Leben und nicht nur an ihren
Lernwünschen und an ihrem Bildungsbedarf wahr. Dieses ganzheitliche Interesse
ist ein wesentlicher Faktor, möglicherweise sogar der grundlegende Faktor für
die Entstehung einer vertrauensvollen Beziehung. Die emotional unterstützende
Funktion dieses ganzheitlichen Interesses zeigt sich auch in der nächsten Episode.
Sie kann nämlich ihre im Kurs erarbeitete Sicherheit auf die herausfordernde Aufgabe,
nochmals zu einer Aufnahmeprüfung für eine berufliche Ausbildung anzutreten,
übertragen (vgl. TNin2, 435-438). Die erarbeitete Sicherheit resultiert zum
einen aus der inhaltlichen Prüfungsvorbereitung (vgl. TNin2, 345-348), zum anderen
aus der erfahrenen Stärkung. Vor der Prüfung vertraut sich die Teilnehmerin ihrer
Kursleiterin an:
»Und dass auch, wenn es ihm schwer geht, wenn es familiäre Probleme hat oder irgendetwas,
einfach diesen Menschen vertrauen kann und mit ihr reden kann. Weil vor der Prüfung, ich
habe auch mit [ihrer Kursleiterin], ich habe nur gesprochen, wir haben nicht geschrieben, nicht
gelesen. Und sie hat mir wirklich sehr, sehr viel Mut gegeben. Ich bin einfach dort hin locker
gegangen und ich habe das geschafft. […] mit dem Reden und mit Unterstützung. Das spürt
man schon als Mensch, das ist eh ganz klar.« (TNin2, 243-250).
Ähnlich verhält es sich bei Teilnehmerin 20. Sie schätzt die ruhige Art ihres Kursleiters,
die ihrer »Seele« gut tut:
»[…] und er bringt das einfach so gut und ich bin froh, dass es das gibt. […] Also, er bringt
das einfach so gut. […] Und das ist so gut auch. Für die Seele ist das gut. Weil es ist, wenn ich
jetzt da wen habe, der was nur Stress hat […].« (TNin20, 293-299)
Die Beziehung von Teilnehmer 14 zu seiner Kursleiterin hat eine erotische Konnotation
(vgl. TNer14, 152-188). Er ist von ihrer »sympathische[n] Ausstrahlung«
(TNer14, 156) angetan und hat in ihrer Nähe »ein Bauchgefühl« (TNer14, 184).
Er deutet in dieser Passage auch an, dass ihn seine Kursleiterin bereits mehrmals
auf die von ihm zu wahrende Grenze aufmerksam gemacht hat: »enttäuscht, traurig,
aber ich habe es eingesehen auch, dass sie meine Lehrerin ist und nicht meine
Freundin« (TNer14, 179f.).
Teilnehmerin 1 thematisiert die erhaltene Unterstützung im Umgang mit Formularen.
Es scheint für sie eine Erleichterung zu sein, diesbezüglich nicht länger auf ihren
Partner angewiesen zu sein, sondern sich an ihre Kursleiterin wenden zu können
(vgl. TNin1, 551-565). Sie begründet ihr Vertrauen zu ihrer Kursleiterin wie
folgt:
- 285 -

»(T) Ich wohl, mich wohl fühle, wenn habe Vertrauen, verstehen
(I) Vertrauen, ahm.
(T) Mit die Lehrer und mit den Menschen, verstehen Weil das ist wichtig, wenn du in eine
Kurs und habe Vertrauen, verstehen
(I) Ja, ist wichtig, ahm.
(T) Ja, das ist wichtig, wenn du lernst.
(I) […] Und wie ist das Vertrauen entstanden
(T) Ich mich nicht genieren mit den Lehrer, verstehen […] ich geniere nicht. Wenn ich irgendetwas
nicht kann, ich sage: […] komm her bitte, ich verstehe diese, ich verstehe nicht, was ist
das. Verstehen Dann hilft sie mir schon.« (TNin1, 135-147)
Sie spricht davon, sich nicht zu »genieren«, wenn sie ihre Kursleiterin um Unterstützung
bittet und ihr unmittelbar geholfen wird. Für sie scheint der Basisbildungskurs
ein Ausweg aus ihrem persönlichen Dilemma zu sein: Sie hat ihrem
Mann jahrelang verheimlicht, dass sie das Lesen und Schreiben in ihrer Erstsprache
nicht erlernen konnte. Deshalb war sie auf seine Unterstützung bei sie betreffenden
schriftsprachlichen Angelegenheiten in ihrer Zweitsprache Deutsch
angewiesen. Der Kurs ist eine Zwischenstation auf dem Weg zu dem von ihr formulierten
Ziel der Eigenständigkeit: »aber einmal ich kann schaffen ganz alleine«
(TNin1, 564f.).
Teilnehmerin 3 berichtet in einigen Episoden von der motivierenden und stärkenden
Begleitung ihrer Lernprozesse (vgl. TNin3, 380f., 565-576, 589-593, 603-616
und 660-668). Ihr großes Bedürfnis nach Lob und positiver Aufmerksamkeit, dem
in der Basisbildungseinrichtung entsprochen wird, kann möglicherweise durch die
folgende Kindheitsepisode erklärt werden:
»Und, und ich habe auch keine schöne Kindheit gehabt, muss ich sagen, weil irgendwie, eine
Mutter nimmt ein Kind zuawa [zu sich] und sagt: Du warst brav. Du hast das brav gemacht.
Oder du bist heute lieb, irgend so was, eine Andeutung oder was. Das habe ich nicht gehabt,
nicht.« (TNin3, 141-144)
Sie war die überhaupt erste Teilnehmerin in der Einrichtung und streicht diese besondere
Position heraus (vgl. TNin3, 82f.); die gewachsene Beziehung beschreibt
sie mit »Zusammenhalten« und »Zusammenhelfen«. 190 Sie schätzt das aufmerksame
Bemühen um ihre Person: »Ja, dass ich da gerne hergehe und dass ein jeder
lieb ist und nett ist und keiner gibt mich auf.« (TNin3, 603f.) und genießt die ihr zuteilwerdende
Aufmerksamkeit. Die Leiterin der Einrichtung schätzt sie besonders:
»Sie fragt auch die Leute, wenn etwas ist. Oder wenn du ein Problem hast, kannst
du auch zu ihr kommen, also die Frau ist eine Perle […].« (TNin3, 329f.) Außerdem
nützt sie das Unterstützungsangebot der den Teilnehmenden zur Verfügung
stehenden Sozialarbeiterin (vgl. TNin3, 157-170 und 307ff.). Aus ihrer Bindung an
die Einrichtung erwächst ein Teil ihres Lernsinns, sie scheint für andere zu lernen:
- 286 -

»Ich muss sagen, ich habe viel gelernt hier herinnen. Und ein jeder sagt: Du bist brav, und wir
sind stolz auf dich […]. Ich zeige ihnen, dass ich wirklich den Willen habe und dass sie sehen,
dass ich ihnen auch eine Freude mache. Weil ich sage es so: Der gibt, der Mensch gibt mir die
Freude, dass ich das machen kann, also muss ich auch den Willen haben, und sage: Du schau,
das habe ich hingekriegt. […] Und so ist ein Zusammenhalten und so ist ein Zusammenhelfen,
nicht.« (TNin3, 616-623)
Das Ziel von Teilnehmerin 23 liegt im Bereich der Optimierung ihrer Rechtschreibkenntnisse.
Sie nimmt allerdings auch an anderen Lernaktivitäten ihrer Gruppe teil.
Durch das begleitete Erkennen ihrer Potenziale im Bereich Mathematik erfährt sie
Stärkung; der aufmerksame Hinweis ihrer Kursleiterin erfüllt sie mit Stolz:
»[…] die rechnen da was für die Hauptschule. Ich bin nie, in keine Hauptschule nicht gegangen.
Und gestern auch, die [Kursleiterin] hat gesagt, also, das ist schon von der dritten Klasse
Hauptschule, was wir da machen also. Und ich mache es gerne. Also beim Rechnen habe ich
nicht so Schwierigkeiten gehabt, aber natürlich DAS habe ich nicht können, weil ich ja keine
Hauptschule gegangen bin.« (TNin23, 34-38)
Vielfach taucht in den Episoden der befragten Teilnehmenden der Begriff der Hilfe
bzw. des Helfens als selbst gewählte Charakterisierung des Lehrhandelns auf. Hilfe
zu erfahren und anzunehmen und Hilfe anzubieten bzw. zu leisten, intensiviert Beziehungen.
Teilnehmerin 2 grenzt diese Form des unterstützenden Helfens von der
Beurteilung bzw. Bewertung ab. Dadurch wird nachvollziehbar, worauf sich ihr
Vertrauen gründet:
»Das ist sehr viel wert auch, wenn man sich wohl fühlt. Wenn man weiß, da ist eine Vertrauensperson.
Sie ist nur da mir zum Helfen, nicht beurteilen, habe ich das falsch oder habe ich
das nicht falsch, und dann kriegt man viel mehr Mut und Kraft.« (TNin2, 108-111)
Teilnehmer 22 verwendet den Begriff des Helfens im Zusammenhang mit der Begleitung
seiner Lernprozesse:
»Und du musst halt immer wieder antauchen, nicht. […] Die [Kursleitenden] sind eh gut, weil
die haben auch im Endeffekt, die haben keinen Druck, die üben keinen Druck aus. Und sie sagen:
Okay, wenn du das machst. Oder: Was BRAUCHST DU Dann helfen sie dir.« (TNer22,
173-176)
Voraussetzung für eine positive Beziehung zwischen Teilnehmenden und Kursleitenden
ist folglich, sich mit dem jeweiligen Bedarf anvertrauen zu können. Teilnehmer
5 resümiert: »Am Anfang, aber jetzt, jetzt mache ich mir auch ehrlich gesagt
nichts mehr, nicht mehr so viel draus, aber da geniert man sich halt, wenn man es
nicht kann und, und das, aber jetzt (er atmet durch).« (TNer5, 137ff.) Er wird von
- 287 -

seiner Kursleiterin darin bestärkt, ihre Hilfe anzunehmen. Sie macht ihn nämlich
darauf aufmerksam, dass er als selbstständiger Unternehmer und Familienvater nur
über ein eingeschränktes Zeitbudget für Lernaktivitäten verfügt:
»[…] und ich habe auch Post schon ein paar Mal da schon mitgenommen und das haben wir
miteinander herunter gelesen und und das. Hat sie mir halt geholfen auch und so. Sie sagt, bitte
schön, ich hab ja Zeit auch wenig.« (TNer5, 139ff.)
Er vertraut sich ihr auch mit seinen Befürchtungen bezüglich der bevorstehenden
Prüfungssituation an, worauf sie eine Klärung in Hinblick auf den Prüfungsmodus
191 herbeiführt:
»Ja, jetzt hab ich so viel zu tun wegen dem Führerschein, ich hoffe, ich weiß nicht, wie die sind
in der Fahrschule und so, sie hat zwar gefragt, der sagt, dass wenn man sich da so schwer tut,
dass einem da schon geholfen wird und so.« (TNer5, 463-465)
Die bestehende Bindung zwischen ihm und seiner Kursleiterin erfährt im Verlauf
des Kurses durch lebensgeschichtliche Ähnlichkeiten eine Intensivierung, zusätzlich
ermöglicht die regionale Verbundenheit ein Naheverhältnis:
»(I) Jetzt hab ich Sie lang abgehalten vom Kurs, gell
(T) Macht nix, ist ein bisschen eine Entspannung und dann redet man übers Leben.
(I) Machen Sie das manchmal im Kurs auch
(T) Ja, schon, da arbeitet das auch. Und das mit der Familie jetzt auch, da hab ich ein Foto
[seines Kindes] mitgenommen, die [Kursleiterin] hat auch […] Kinder […] und ich hab den
Maibaum hergerichtet und dort war sie auch schon mit ihrer Tochter, bei so einer Veranstaltung.«
(TNer5, 556-563)
Die erhaltene Aufmerksamkeit kann über individuelle Zuwendung hinausgehen
und zielgruppenorientiert erfolgen. In einer der untersuchten Einrichtungen gibt
es ein institutionalisiertes Medium, in dem Texte von Teilnehmenden veröffentlicht
werden. Für Teilnehmer 17 fungiert dieses Medium durch die entsprechende
Aufforderung seiner Kursleiterin als Schreibanlass (vgl. TNer17, 49-56). Ein langjähriger
Teilnehmer war an der Entwicklung des Mediums beteiligt: »den haben
wir erfunden« (TNer22, 68). Er sieht den Wert dieses Mediums darin, dass »[…]
gewisse[n] Schwächen mit spielerischen Aktionen« (TNer22, 67) begegnet wird.
Für Teilnehmerin 24 geht die Bedeutung dieses Mediums darüber hinaus. Es erfüllt
sie mit Stolz, wenn einer ihrer Texte erscheint und mehr noch, wenn ein Familienmitglied
ihr dafür Anerkennung zollt (vgl. TNin24, 245-263). Hier geht es um
die Sichtbarkeit des Tätigseins und um die Dokumentation von Erfolgen: ein kreativer
Akt des freien Schreibens und gleichsam der Beweis, sich selbst schriftlich
Ausdruck verleihen und sich mitteilen zu können und wahrgenommen zu werden.
- 288 -

5.3.7 Die lernende Gemeinschaft: Bedeutung und Grenzen
Obwohl die Lehr-Lern-Prozesse sehr individuell gestaltet werden, scheint die
Gruppe als lernende Gemeinschaft für die Teilnehmenden von Bedeutung zu sein.
Es überwiegen in diesem Zusammenhang allerdings deutlich Episoden, die sich
auf die Kursleitenden beziehen.
Teilnehmerin 2 spricht, um die Bedeutung, die der Austausch in der Gruppe für sie
hat, zu beschreiben, von einer »Kraftquelle«. Für sie ist die Gemeinschaft eine stärkende
Ressource:
»Ah, ja, wenn wir nur in der Früh zusammen TREFFEN, mit dem Leute, ist ja auch schon, das
ist auch schon ein Erleben. Jetzt trifft man sich mit dem gleiche Leute, wo man wirklich gleiche
Schwierigkeiten haben und auf dem gleichen Boden stehen und zusammen kämpfen für
unsere Zukunft. Das finde ich auch sehr positiv. Und jeder erzählt dann natürlich wie es ihm
geht, wie geht er damit um und wo Schwierigkeit hat, und natürlich, da holt man sich immer
wieder Kraft. Das ist eh ganz klar.« (TNin2, 366-371)
Teilnehmerin 6 schätzt den Kontakt und Austausch: »Ich kenne hier andere Menschen.
Ich rede mit anderen. […] Kenne die [Kursleiterin]. Und mit den anderen
reden, unterhalten.« (TNin6, 167-182). Ihr aktueller lebensgeschichtlicher Hintergrund
mag dieses Bedürfnis nach Eingebundensein und Austausch erklären: Ihr
Ex-Mann wollte nicht, dass sie Deutsch lernt, und seit ihrer Scheidung ist sie alleinerziehende
Mutter von drei Kindern (vgl. TNin6, 24-27 und 127f.). Ihre Erwerbstätigkeit
auf wechselnden Einfacharbeitsplätzen bietet möglicherweise wenig
Gelegenheit zum Aufbau von Beziehungen und zu einem vertrauensvollen
Austausch mit Kolleg/inn/en. Es ist für sie jedoch eine Herausforderung gewesen,
von der Einzelbetreuung zu Beginn ihrer Teilnahme in ihre aktuelle Gruppe
zu wechseln, obwohl sie von ihrem Kursleiter bei ihrem Wechsel aufmerksam begleitet
wurde:
»Ich habe dieses Gefühl, wenn vielleicht ich in die Gruppe, vielleicht die anderen auslachen
und so. Und dann hat mir [ihr Einzelbetreuer] gesagt: Es passiert nicht, wenn jeder ist hier von
lernen, niemand macht so was! Aber trotzdem dieses Gefühl war drin. Und dann später, wann
[er] hat mir gesagt, ich lerne nicht mehr mit ihm, sondern mit der [ihre jetzige Kursleiterin], da
war ich: Oh mein Gott, sind drei jetzt oder vier, und das Aber ich bin gut gegangen, gut integriert.
Ich habe keine, wirklich keine Probleme.« (TNin6, 191-196)
Der von ihr verwendete Begriff der Integration ist in Hinblick auf mögliche Ressentiments
der Teilnehmenden mit Deutsch als Erstsprache von Bedeutung. Im
Zusammenhang mit Episoden von Teilnehmerin 7 zeigt sich, dass Gruppen durch
die jeweils individuellen Lernvoraussetzungen und lebensgeschichtlichen Erfahrungen
und Hintergründe vielfältige Lern- und Bildungsanlässe und somit Ent-
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wicklungsanlässe bieten, die durch entsprechendes Lehrhandeln genützt werden
können. Teilnehmerin 7 berichtet von gemeinsamen Lernaktivitäten mit einer Teilnehmerin
mit einer anderen Erstsprache als Deutsch (vgl. TNin7, 283f.):
»Weil ich ja dann auch was lerne. Weil ich passe dann auf, wie sie das liest. Nicht Da kann
man auch viel lernen. Weil dann muss ich viel aufpassen, was sie liest und dann kann sie ausbessern
und dann lerne ich es viel besser. […] denke ich mir, das ist auch ganz gut, wenn ich
ihr helfe, dann ist mir auch viel geholfen.« (TNin7, 285-289)
Mit dem Helfen wird Verantwortung übernommen, und aus der Übernahme der
Verantwortung erwächst ein persönlicher Gewinn. Teilnehmerin 7 überwindet
dadurch eventuell bestehende Ressentiments; zwischen den Teilnehmerinnen
kann sich ein Vertrauensverhältnis konstituieren. Sie berichtet, sie habe sich zu
Beginn ihrer Teilnahme »fehl am Platz« (TNin7, 251) gefühlt: »Zuerst war ich
eigentlich, denke ich mir: Nein, da gehöre ich nicht her. Aber jetzt, ich habe kein
Problem damit mehr […].« (TNin7, 256f.) Sie macht dieses anfängliche Gefühl
nicht nur an den Teilnehmenden mit einer anderen Erstsprache als Deutsch fest,
sondern auch an einem Teilnehmenden mit Lernschwierigkeiten (vgl. TNin7,
246-257; siehe Abschnitt 5.1.4). In der folgenden Episode findet sich ein entscheidender
Hinweis auf eine mögliche Erklärung für ihre Ressentiments gegenüber
dem Teilnehmer mit Lernschwierigkeiten – nämlich Reminiszenzen an die
eigene Lerngeschichte und damit verbunden eine Erinnerung an Gefühle der eigenen
Unzulänglichkeit:
»Oder sonst war auch einer da. Der kann ja so lesen wie ich in der zweiten Volksschule. Weißt,
da kommt die Erinnerungen. Denke ich mir, ich kann eh alles eigen, ich meine, ich muss eh
zufrieden sein. Ich meine, ich meine der, der tut mir dann so leid, denke ich mir, aber er, es
wird ja immer BESSER, das freut mich ja, dass das eigentlich durch die drei Stunden was er da
hat, dass das so gut, dass er so viel mitnimmt auch und so viel lernt, nicht.« (TNin7, 259-264)
Sie nimmt anerkennend seine Lernfortschritte wahr und geht mit dem wahrgenommenen
Unterschied rücksichtsvoll um: Sie stärkt sich selbst (»ich meine, ich muss
eh zufrieden sein«), ohne den anderen zu schwächen. Im Folgenden wird deutlich,
dass die lernende Gemeinschaft für sie aus Beziehungen besteht: Das Vertrauen,
das sich innerhalb der Gruppe entwickelt hat, schafft einen als sicher empfundenen
Möglichkeitsraum, in dem sie Fähigkeiten erproben kann:
»[…] ich wollte nie einen Kurs machen oder irgendwas, weil ich Angst gehabt habe, dass ich
was vorlesen muss. […] ich muss ja gar nicht [hier im Basisbildungskurs]. Weil, wenn ich sie
dann besser kenne, die, ein Monat oder so, die Leute, oder man hat ein bisschen eine Gaude
oder so, kann ich es genauso. Da denkt sich keiner mehr was, nicht.« (TNin7, 79-83)
- 290 -

Mit der Episode von Teilnehmerin 11 lässt sich nachzeichnen, dass die Erfahrung,
dass mit ihren eigenen Bedürfnissen rücksichtsvoll umgegangen wird (»eigentlich
gut verstanden«), dazu führen kann, dass sie nun selbst den Bedürfnissen der anderen
Teilnehmenden Beachtung schenkt:
»Ich habe mich schon auch oft vernachlässigt auch gefühlt. Aber ich habe auch gesehen, also
[…] / EINE Kursleiterin kann sich nicht für alle zerreißen, nicht. Überhaupt wenn ich wieder
im Selbstmitleid drin bin, (leiser) weiß ich nicht, wie ich sagen soll. […] Aber sie [Kursleiterin]
hat mich eigentlich gut verstanden […].« (TNin11, 405-409)
Teilnehmerin 23 berichtet in der folgenden Episode über gemeinsames Spielen und
verbindet diese Erzählung mit dem Geben und Annehmen unterstützender Hilfe:
»Und auch die was, was auch herkommen. Die sind, wir sind alle miteinander sehr / jetzt haben
wir Karten gespielt. […] Also, da gibt es überhaupt nichts! Wir verstehen uns. Und einer
hilft dem anderen, wenn man wo nicht weiter weiß dann.« (TNin23, 303-307)
Die Fähigkeiten einer anderen Teilnehmerin werden anerkannt und als Ergänzung
wahrgenommen; insgesamt scheint hier der Gedanke der Ressourcenorientierung
angesprochen zu werden (»der eine hat das und der andere hat das«):
»Die [Teilnehmerin] ist in Deutsch wieder besser, nicht. Die sagt einen wieder in Deutsch viel.
Aber beim Rechnen, ja, wenn wir mit dem Computer rechnen, dann fragt sie schon, wie das und
das geht. […] Ich sage eh, der eine hat das und der andere hat das. Nicht« (TNin23, 320ff.)
Teilnehmer 14 begründet seine Teilnahme am Basisbildungskurs mit: »Mir ist es
eigentlich nur drum gegangen, dass ich unter Leute komme.« (TNer14, 87) Der
Kurs ist für ihn eine willkommene Beschäftigung: »Ja, ich sitze, ich wäre sonst
eh die ganze Zeit nur daheim und das ist irgendwie langweilig.« (TNer14, 91f.) Er
genießt das Eingebundensein in eine Gemeinschaft (vgl. TNer14, 74-107): »Weil
ich mich gut verstehe mit die ganzen Kollegen. // Eigentlich der Hauptgrund.«
(TNer14, 75) Bei der Aneignung einer lebenspraktischen Fertigkeit, dem Kaffeekochen,
erfährt er Unterstützung durch die Gemeinschaft:
»Am Anfang hat mir halt immer wer anderer geholfen. Jetzt kann ich es schon fast alleine.
Nachher mache ich ihn immer noch stark, aber es macht nichts […]. [Für eine Teilnehmerin]
habe ich immer ein bissl zu stark gemacht. […] Ist zu stark, zu stark! Aber das hat sie, das hat
sie humorvoll gesagt. […] Das nächste Mal machst es halt ein bisschen weniger. Dann ist es
gegangen.« (TNer14, 299-308)
Ähnlich verhält es sich bei Teilnehmerin 24, für die der Kurs ebenfalls eine willkommene
Beschäftigung darstellt. Von ihrem Mann zur Teilnahme aufgefordert,
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ist für sie die Gruppe in die sie nach der anfänglichen Einzelbetreuung kommt,
ein Unsicherheitsfaktor (»Und welche Leute da sind«). Nach und nach wird diese
Gruppe zu einer (unerwarteten) Bereicherung:
»Und welche Leute da sind Und vor dem habe ich ein bisschen / wo, welche Leute, wie und
was Habe ich mir gedacht, nein, na, ja, schaust halt an. Aber, ich habe mir immer. Mir hat es
getaugt, weil es mir, weil du ein bisschen unterwegs bist und das taugt mir. Und dann kommen
andere Teilnehmer dazu. Wie, kennst du wieder wen. Und dann kennst wieder. So.« (TNin24,
72-75)
Zwei Teilnehmerinnen bringen ihr Eingebundensein in ihre lernende Gemeinschaft
mit dem Begriff der Familie in Zusammenhang: »[…] das ist so wie Familienverhältnis,
der sehr, sehr nett.« (TNin2, 35) und: »[…] hier herinnen, das ist meine
große Familie« (TNin3, 157). Teilnehmer 12 hat in einem anderen Teilnehmer einen
Freund gefunden (vgl. TNer12, 243-251). Teilnehmer 13 schätzt das Fußballspielen
in der Pause (vgl. TNer13, 96-101). Er versucht die entstandenen Beziehungen
auch abseits des Lehr-Lern-Gefüges zu pflegen, indem er die Gruppe zu
sich nach Hause einlädt: »Was mich auch freut, nächsten Samstag kommen sie
zu mir.« (TNer13, 102) Teilnehmer 22 beschreibt den Kurs etwas distanziert als
»Stammtisch«, bei dem auch über Privates geredet wird: »Und das finde ich eigentlich
einen Stammtisch, weil das ist irgendwie, die reden beim Privatleben genauso.
Und es wird trotzdem gelernt, nicht. Und das ist eigentlich nicht schlecht.«
(TNer22, 510ff.) In seinen Ausführungen lassen sich Hinweise auf mögliche Ursachen
für diese Distanz finden: Die Zusammensetzung seiner Gruppe hatte sich
zum Zeitpunkt der Befragung bereits stark verändert, zwei für ihn wichtige Teilnehmende
hatten ihre Teilnahme beendet (vgl. TNer22, 497-504). Diese freundschaftlichen
Beziehungen waren für ihn bedeutsam gewesen:
»[…] weil so die alte Gruppe, was wir waren, ist nicht mehr so. Aber die sind äh, da waren wir
einfach ge, wir haben uns privat teilweise getroffen und solche Sachen. Es ist eigentlich ah,
schon schön, dass man einfach eingeladen wird oder umgekehrt.« (TNer22, 491ff.)
In seinem Leben ist es durch die Aufnahme einer Erwerbstätigkeit und die Geburt
seines Kindes ebenfalls zu Veränderungen gekommen. Die Bedeutung des
Kurses als Ort der gelebten sozialen Teilhabe nahm ab, seine Interessen und Aufmerksamkeit
verschoben sich: »Aber dadurch ich jetzt arbeite wahrscheinlich, ist
das auch anders, nicht. Weil ich nicht so viel Zeit habe und eine eigene Familie
habe.« (TNer22, 505f.) Dennoch haben gemeinsame Aktivitäten, wie beispielsweise
Spiele oder das gemeinsame Schreiben von Texten, für ihn nach wie vor eine
positive Bedeutung (vgl. TNer22, 206ff. und 493ff.).
Eine überschaubare Gruppengröße von durchschnittlich sechs Teilnehmenden erlaubt,
wie die Interpretationsergebnisse zeigen konnten, die intensive Begleitung
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der individuellen Lernprozesse. Dennoch könnte sich für Teilnehmende, die einen
weniger ausgeprägten Basisbildungsbedarf bearbeiten und/oder ein klares Ziel vor
Augen haben (beispielsweise die Vorbereitung auf eine berufliche Weiterbildung),
die Problematik ergeben, zu wenig individuelle Betreuung zu erhalten. Teilnehmerin
7, die einen weniger ausgeprägten Bedarf bearbeitet und ein klares Ziel vor
Augen hat, gelangt in der Auseinandersetzung mit der lernenden Gemeinschaft ungeachtet
dessen zu einer realistischen Einschätzung ihrer eigenen Fähigkeiten und
Fertigkeiten. Ihre Eigenständigkeit wird gestärkt, ohne dass sie das Gefühl hat, »zu
kurz« zu kommen:
»Ja, manchmal ist schon ein bis, ich meine, manchmal, die [anderen Teilnehmenden] brauchen
halt me, ich brauche nicht so viel. Ich frag da ein paar Mal und die […] würden oft mehr brauchen
und da. Aber sie [Kursleiterin] macht das ganz gut, dass jeder, wir könnten sie oft vierteilen,
aber das geht halt nicht (sie lacht). Aber ich kann, ich habe halt, ich mache halt irgendeine
andere Übung dann, oder tue das noch einmal auffrischen oder schreib einfach irgendwas.
Ich meine, das, sie macht das schon so, dass keiner nichts zu tun, tun hat. […] Jetzt war äh,
eine junge Frau da […] ein Praktikum machen. Das war halt ganz toll, weil da haben, die war
bei der, das war ja ganz super, weil die hat mit dem einen Herren halt sehr viel gelesen. Das
war schon, aber so Einzelbetreuung, das geht nicht, ich meine, das ist, das geht nicht. Aber
ich komme mit, ich meine, ich kann nicht sagen, dass ich zu kurz komme.« (TNin7, 267-281)
Gerade im Bereich des Erlernens der Buchstaben und des Erstlesens scheint Einzelbetreuung
sinnvoll zu sein. Die diesbezügliche Einschätzung von Teilnehmerin 7,
dass die zusätzliche Praktikantin, die »mit dem einen Herrn halt sehr viel gelesen«
hat, von Vorteil (für das ganze Gruppengeschehen und wohl auch für seine Lernfortschritte)
war, spiegelt sich in einer Episode von Teilnehmer 5 wider. Er berichtet,
dass er in seinem ersten Basisbildungskurs mit dem Gefühl des Alleingelassenseins
konfrontiert war (vgl. TNer5, 32-37; siehe Abschnitt 5.1.4). Der Wechsel in
eine der untersuchten Einrichtungen eröffnete ihm die Möglichkeit zur Einzelbetreuung,
die er für sich einfordert (vgl. TNer5, 226-230): »Und jetzt bin ich da bei
der [Kursleiterin], und das mit dem Einzelunterricht, das ist, hat mir halt, meine
ich, das meiste gebracht.« (TNer5, 34f.) Eine Episode aus seiner Kindheit kann die
Schwierigkeit, die das Lernen in einer Gruppe für ihn darstellen dürfte, verdeutlichen:
»[…] das vergesse ich nicht mein Leben lang, da hast halt so einen Aufsatz, den hast halt nur
so verdreht, so die Wörter verdreht. Und die Lehrerin hat das vorgelesen, die anderen Kinder
haben alle gelacht, und die haben sich // und dann war es auch so, meine ich, dann bist dann
auch nicht mehr so gefragt worden und sitzen geblieben, bist eh schon zurückgekommen, in
die, in die letzte Reihe oder was und, und bist nicht mehr so gefragt worden, und die Eltern haben
sich auch nicht so gekümmert.« (TNer5, 166-171)
- 293 -

Für Teilnehmer 17, einem jungen Mann mit Lernschwierigkeiten, ist die Gruppensituation
auch eine persönliche Herausforderung: »[…] ziemlich schüchtern bin auch,
ja, und deswegen sprech ich auch nicht so gerne.« (TNer17, 116f.) Er hatte sich in
der Einzelbetreuung zu Beginn seiner Basisbildungsteilnahme wohler gefühlt (vgl.
TNer17, 66-71 und 116-122): »[…] weil ich kann irgendwie nicht so gut mit anderen
Leuten in Kontakt treten auch, meinerseits her. Und da find ich, wenn man Einzelunterricht
hat, dann hat man mehr, also Möglichkeit, also eine Betreuung halt nur
für denjenigen.« (TNer17, 69f.) Der unvollständig gebliebene Satz »Weil sie auf
meine Bedürfnisse auch mehr eingehen kann, als wenn alle / » (TNer17, 122) kann
als Wunsch nach intensiver Unterstützung verstanden werden, weil ihm das Einfordern
seiner Bedarfe gerade in einer Gruppensituation möglicherweise schwer fällt,
aber auch als Wunsch nach dem Schutzraum der Einzelbetreuung, denn Gruppensituationen
lösen in ihm Erinnerungen an unangenehme, weil überfordernde und beschämende
schulische Situationen 192 aus (vgl. TNer17, 203-220).
Teilnehmerin 4 äußert sich ablehnend zu der für sie vorgesehenen Gruppe aufgrund
der als zu divergierend wahrgenommenen Bedarfe:
»(T) […] ich war in einer Gruppe, die haben Deutsch gelernt, Lesen und Schreiben, und
Deutsch, nicht […] Mit dem Lesen hab ich nie keine Probleme gehabt. In Deutsch hab ich
keine Probleme gehabt, ich hab nur mit dem Rechnen, also das aufgebessert, in Deutsch hab
ich nie Probleme gehabt. […]
(I) Fühlen Sie sich wohl im Kurs
(T) Ich hab eh Einzelunterricht.« (TNin4, 32-41)
Nachdem es »Differenzen« (TNin4, 48) gegeben hatte (innerhalb der Gruppe und
somit mit der Kursleiterin), schlug ihr die Leiterin der Einrichtung den Wechsel
in eine Einzelbetreuung vor (vgl. TNin4, 43-49). Nicht für alle Teilnehmenden
scheint die lernende Gemeinschaft ideal zu sein, was zum einen an den Lerninhalten,
zum anderen an persönlichen Voraussetzungen liegen dürfte. Die Einzelbetreuung
bietet hierfür eine Ausweichmöglichkeit. 193
5.3.8 Solidarität: Verbundenheit mit Benachteiligten
Vielfach äußern die Teilnehmenden in den Interviews solidarische Überlegungen,
die als Verbundenheit mit benachteiligten Menschen verstanden werden können.
Solche Überlegungen geben auch einen Hinweis auf die Bedeutung, die die Teilnahme
und der Kurs für die Befragten haben (siehe Abschnitt 5.3.3), gehen allerdings
weit über persönliche Interessen und Dankbarkeit für das Angebot hinaus. Solidarität
interpretiere ich hier nämlich als Hinweis auf die (beginnende) Bewältigung
von Ausschlusserfahrungen durch die individuell erfolgreiche Kompensation von
Bildungsbenachteiligung. Solidarität soll somit als Ausdruck gelingender Lernpro-
- 294 -

zesse verstanden werden: Wächst die eigene Sicherheit durch die stärkenden Erfahrungen,
kann dieses Gefühl der Sicherheit offenbar auf andere übertragen werden.
Solidarität mit Benachteiligten scheint somit das Gegenteil von Vereinzelung, Überforderung
und Verunsicherung zu sein – Gefühle, die vor der Kursteilnahme in vielen
Fällen bestimmend waren.
Teilnehmerin 1 äußert den Wunsch, dass das Bildungsangebot auch künftig bestehen
bleibt, und zwar nicht nur in ihrem eigenen Interesse: »Ich hoffen, dass ich
bleiben lange, verstehen Lassen bis, diese Sache für immer. Weil hier gibt es viele
Leute brauchen Hilfe. Genau wie ich.« (TNin1, 687f.)
Auch Teilnehmerin 2 drückt ausgehend von ihrer eigenen Zufriedenheit ein uneigennütziges
Interesse am Fortbestand des Angebotes aus:
»Da bin ich sehr, sehr glücklich. Und ich finde ganz toll. Besser kann nicht sein. Ich muss ehrlich
sagen, dass ich hoffe, dass noch länger dauert, dass die anderen Menschen auch Chance
bekommen sich weiter zum Ausbilden und weiter lernen […].« (TNin2, 226-229)
Sie erklärt sich solidarisch mit Personen, die Bildungsbedarfe/-bedürfnisse in der
Zweitsprache Deutsch haben und daher von beruflicher Aus- bzw. Weiterbildung
ausgeschlossen sind (vgl. TNin2, 38-46), und betont die Vorzüge ihres Basisbildungskurses
im Vergleich zu Deutschkursen von kommerziellen Bildungsanbietern:
»Weil die Leute trauen sich nicht, ich muss zahlen, das geht schnell und ich schaffe das nicht,
dann bin ich nur verwirrend. Aber bei dem [Basisbildungskurs], ich finde schon, es ist einfach,
ich kann das nicht beschreiben, wie er mir wirklich riesige Freude macht. Und ich hoffe, dass
mehr Menschen erfahren können, für so einen Kurs, und einfach ihr LEBEN erleichtern. Denn
das heißt, wenn ein Mensch in Österreich lebt, es ist ganz wichtig, dass man Schreiben, Lesen
kann. Und dass man sich mit dem anderen Menschen unterhalten, auch richtig unterhalten
kann. Es ist nicht genug nur irgendwie reden.« (TNin2, 416-423)
Teilnehmerin 2 versucht, Bekannte mit ähnlichem Migrationshintergrund zur Basisbildungskursteilnahme
zu motivieren. Sie nimmt bei Personen in ihrem Bekanntenkreis
Schwellenängste wahr, wenn sie von ihrem Basisbildungskurs erzählt,
weil sie über vergleichsweise sehr gute Deutschkenntnisse, die sie sich über die
Jahre selbst angeeignet hatte, verfügt (vgl. TNin2, 146-154). Es ist daher meines
Erachtens unerlässlich, dass solche Angebote zeitlich nicht limitiert und kostenlos
sind, weil das die Schwellenangst reduzieren kann. Teilnehmerin 7 berichtet,
sie habe »schon ein paar vermittelt« (TNin7, 127). Teilnehmerin 3 hat bei Aktivitäten
der Basisbildungseinrichtung im Bereich Öffentlichkeitsarbeit mitgewirkt (vgl.
TNin3, 17f. und 58-71). Daraus resultiert eine beiderseitige Verbundenheit, und
die Teilnehmerin zieht Stärkung aus ihrer Rolle als Multiplikatorin: »Und es hat
auch geheißen, sie geben mich nicht mehr her, weil ich überall hingehe […] und
ich mich traue.« (TNin3, 58f.)
- 295 -

Das Handeln von Teilnehmer 22 als »Botschafter« (TNer22, 634) 194 ist eine Form
solidarischer Praxis, die unmittelbar zu seiner Stärkung beiträgt. Er erlebt sich dabei
nämlich als mutig, fühlt sich wohl in seiner Rolle des Multiplikators, formuliert
Forderungen an die Verantwortlichen und setzt diese durch. Außerdem stellt er
sich dabei der selbst gewählten Herausforderung, vor Publikum einen seiner Texte
vorzulesen:
»(I) Und können Sie sich an ein, also wenn Sie so zurückdenken an den Kurs jetzt, haben Sie
mal so ein besonderes Erfolgserlebnis gehabt So eine bestimmte Situation, wo Ihnen einfach
was gut gelungen ist oder wo sie das Gefühl gehabt haben
(T) Das Erfolgserlebnis in dem Sinn war, dass ich da nicht zu feig war und damals zur [Veranstaltung]
gefahren bin. Das war eigentlich für mich selbst ein Schritt, wo ich gesagt habe: Ich
will eigentlich ein Botschafter sein für Leute, die was die Schwächen haben und […] im Hintergrund
sind und nicht wissen, wo sie hingehen können. Das war für mich ein Erfolg. Und […]
ich habe gesagt: Ich möchte was VORLESEN und nicht nur ein Blabla machen. Das heißt, mei,
wie arm sind wir und wie auch immer. Weil wir, das wissen wir eh, dass wir gewisse Schwächen
haben. Also arm ist eigentlich relativ. Und dann habe ich mir gedacht, wenn ich nichts vorlesen
kann, fahre ich nicht hinaus. Also das und dann und / die Überwindung war eigentlich noch und
das Vorlesen vor Kamera und vor fremden Leuten. Und es war eigentlich relativ und da war, mir
war es relativ wurscht, weil ich mir gedacht habe, ich möchte nur eine Botschaft weiterbringen.
Das heißt, nicht wichtig sein, sondern eine Botschaft herumbringen, dass man Möglichkeiten hat
in Österreich […] Und das war für mich ein Erfolg, wo ich mir wirklich gedacht habe: Okay, da
habe ich mir selber einmal die Ehrlichkeit zugestanden und gesagt, die Schwäche habe ich gehabt.
Aber ich habe gesagt, wenn ich das nicht vorlesen kann, fahre ich nicht hinaus, nicht. Und
ah, dass ich die drei [Teilnehmende aus seinem Kurs] mit hinaus genommen habe. Haben sie [die
Verantwortlichen] gesagt: Nein, das geht nicht. Sage ich: Ja, das, das ist meine Voraussetzung,
nicht.« (TNer22, 629-650)
Teilnehmerin 6 thematisiert die Interviewsituation als Gelegenheit, über ihre Teilnahme
zu berichten:
»Ich habe mich gefreut mit dem Interview heute. Weil ich möchte andere wissen, dieses Gefühl,
was ich habe. Wirklich, ich bin sehr zufrieden hier. Ich freue mich wirklich total, weil ich
weiß, jede Woche an diesem Donnerstag, ich soll hier kommen zu lernen.« (TNin6, 161-164)
Die Entwicklung eines Solidaritätsgefühls basiert auch auf einem Bewusstsein
über soziale Ungerechtigkeit, wobei der Kurs diesbezüglich Gesprächs- und Reflexionsräume
eröffnet. Teilnehmer 15 verknüpft seine eigene Betroffenheit mit dem
drohenden gesellschaftlichen Ausschluss:
»Ja, ich hoffe, da, dass es ihn länger noch gibt, den Kurs. Weil es irgendwas geheißen hat, dass er
nachher, dass nachher kein Geld mehr zur Verfügung steht oder was. Und da habe ich schon ir-
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gendwie, irgendwie Angst. Weil dann sind ja die wieder ausgeschlossen, die was, die was so was
bräuchten. […] Und außerdem der Staat hat eh viel Geld für was, für was Blödsinniges ausgegeben,
für die, für die Eurofighter oder wie die heißen.« (TNer15, 732-738)
Auch Teilnehmer 5 misst dem Basisbildungsangebot einen gesellschaftlichen Wert
bei:
»[…] im Endeffekt, man selber und der Staat hat ja, wenn du mit der Arbeit und das, besser
mit dem Ganzen, leichter zurechtkommst, hat ja das nicht nur – sicher, den Hauptvorteil hat
jeder eigene Mensch – aber der Staat hat ja auch einen Vorteil. Wenn er nicht mit so viel Arbeitslosen
und mit den ganzen Leuten zurechtkommen muss.« (TNer5, 247-251)
Teilnehmerin 20 äußert sich solidarisch in Hinblick auf jüngere Teilnehmende und
Teilnehmende mit Lernschwierigkeiten:
»Es ist eine sehr sinnvolle Einrichtung. […] Und ich sehe auch andere, was, was hierher kommen,
also. Ich meine, die was wirklich arm sind, also in meinen Augen halt, und wirklich äh
junge Leute, die was so viel äh zum Nachholen haben oder was ni, nicht können oder. Und denen
wird da geholfen, also das ist, finde ich so super, also dass es so was überhaupt gibt. Weil
du musst oft Nachhilfestunden zahlen und, und oder manche werden überhaupt nur abgestempelt
und da wird nichts gemacht.« (TNin20, 339-345)
Die Basis für das Solidaritätsgefühl kann sich auch mit der fortschreitenden Teilnahme
am Kurs entwickeln, wenn nämlich die Erfahrung der eigenen Veränderbarkeit
gemacht wird aufgrund des nun positiven Bezugs zum eigenen Lernen. Das
zeigt sich bei Teilnehmer 17, der zur oben angesprochenen Gruppe der Jugendlichen
mit Lernschwierigkeiten gehört. Anfänglich war er nicht begeistert davon, wieder
in die »Schule« gehen zu müssen (vgl. TNer17, 23f.). Mittlerweile hat er seinen
Lernsinn entwickelt: »und jetzt denk ich eigentlich schon, dass es, ja, gut ist und was
bringt« (TNer17, 39) und festgestellt: »das ist nicht so wie Schule« (TNer17, 27f.).
Das ermöglicht es ihm auch, sich solidarisch zu äußern:
»[…] deswegen ist es eigentlich gut, dass es hier noch was gibt, wo man jetzt, sag ma, für
ältere Leute, die noch Probleme haben, also für Mathe, Deutsch und überhaupt zum Lernen,
dass wir die Chance haben, dass wir es noch lernen können und verbessern.« (TNer17,
33-36)
Erwachsene Teilnehmende haben vielfach ein Bewusstsein über die Bedeutung von
Bildung aufgrund ihres eigenen Basisbildungsbedarfs und den daraus resultierenden
Ausschlusserfahrungen entwickelt. Durch die Lehr-Lern-Prozesse im Basisbildungskurs
erfahren sie sich selbst als lernfähig und veränderbar. Sie sehen ihr eigenes
Leben und das von Kindern als gestaltbar an. Sie äußern sich bzw. handeln
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(perspektivisch) solidarisch. Teilnehmerin 1, die in ihrem Herkunftsland nicht an
schulischer Bildung teilhaben konnte, hat sich aufgrund dieser Ausschlusserfahrung
mit ihren Kindern, die in ihrem Herkunftsland aufgewachsen sind und nach wie vor
dort leben, solidarisch erklärt und dafür gesorgt, dass ihre Kinder die Schule besuchen
konnten: »Ich kann nicht lassen meine eigene Kinder die gleichen Probleme haben
wie ich.« (TNin1, 609f.)
Teilnehmer 15, überwiegend Alleinerzieher (vgl. TNer15, 613-621), interessiert sich
aktuell für schulische Fragen und bringt diesen Informations- und Wissensbedarf
nach und nach als Anliegen in seinen Basisbildungskurs ein. In der Einrichtung entsteht
der Eindruck, das Kind sei in der Schule unruhig und auffällig und der Vater
wünsche sich daher Entlastung (vgl. Protokoll A, 7).
Teilnehmer 5 ist während seiner Kursteilnahme Vater geworden (vgl. TNer5, 104ff.).
Seine Achtsamkeit für das (zukünftige) Wohlergehen seines Kindes erklärt sich
aus seiner Lebensgeschichte – er war ein übersehenes, vergessenes, unbeachtetes
Kind. 195 Er hegt seinen Eltern gegenüber bittere Gefühle, die Verantwortung für sein
Wohlergehen hätten übernehmen müssen (vgl. TNer5, 175-183). In Bezug auf sein
eigenes Kind formuliert er klare Erwartungen an die Schule: »[…] der muss nicht
maturieren oder weiß ich was werden, aber dass er halt seinen normalen Weg für das
Leben, was man halt braucht.« (TNer5, 274f.) Er würde alles tun, um zu verhindern,
dass es seinem Kind wie ihm ergeht:
»Kinder, das ist ja praktisch das Wichtigste, um die sollte man sich ja, sollte, das ist ja praktisch
eine PFLICHT. Dass man sich kümmert. Kinder, ja, da freut man sich halt. Und dass es ihm mal
besser geht. Ich wünsche ihm ein glückliches Leben und Familie. Und ich kann mir nicht vorstellen,
dass er mit dem Lesen und Schreiben auch so Schwierigkeiten hat. Ich werde auf jeden
Fall, ganz egal, bis zum Letzten gehen und wenn er da in eine Tagesschule oder in ein Internat
wäre, dass er da weint, aber als Kind verstehst das ja nicht. Aber wie es da bei uns war damals,
den Eltern wäre ja auch ums Geld Leid gewesen, wenn sie da was zahlen hätten müssen und so.«
(TNer5, 542-550)
Teilnehmer 22 analysiert vor dem Hintergrund seiner eigenen Lebensgeschichte
nachteilige Bedingungen des Aufwachsens:
»Und der Cocktail braut in dem Kind. Und dadurch kann das Kind eigentlich, ich habe es so
erfahren, für mich selber, dass eigentlich der Selbstwert von dir selbst nicht gefördert worden
ist, sondern du bist eigentlich in dem Topf von den Eltern mitgeschwommen. […] Und
ich denke mir einfach, du hast das Recht, jeder Mensch hat das Recht, dass er sich entwickelt.
Ob die Eltern nicht fähig sind oder selber schwer, eine schwere Zeit hinter sich haben und das
nicht vermitteln haben können, weil sie selber so verletzt waren und da haben dem Kind das
weitergegeben. Und die Schule gibt das dann noch einmal weiter, verstärkt das, macht einen
Kreis. Da gehört eigentlich eingehakt, dass man einfach sagt: Okay, das ist familiär. Und der
Lehrer, eigentlich ist er Vermittler, müsste einmal schauen, wie schaut das aus Wo ist er wirk-
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lich schwach Will er wirklich nicht Kann er nicht Hat er jetzt Legasthenie Kann man das
irgendwie ändern« (TNer22, 572-583)
Seine treffende Analyse der familialen und schulischen Entwicklungsbedingungen
von benachteiligten Kindern vollzieht sich vor dem Hintergrund seiner eigenen Erfahrungen.
Dabei wird das Lehr-Lern-Verständnis, das in der Basisbildungseinrichtung
gepflegt wird, sichtbar: das Bild des Lehrers als »Vermittler«, die Bemühungen
dieser Person, die individuellen Voraussetzungen des Kindes/des Lernenden tatsächlich
zu verstehen und entsprechend zu handeln.
5.3.9 Resümee: Lernprozesse – Kursgeschehen aus der Perspektive
der Teilnehmenden
Der Basisbildungskurs ist der Raum, in dem die Lernaktivitäten stattfinden. Dieser
Raum wird als Lehr-Lern-Gefüge interpretiert, als variabel gestalteter und gestaltbarer
Aktionsraum mit Strukturen, die Sicherheit geben. In diesem Gefüge kann
sich begleitetes Erproben erfolgreich vollziehen, kann die Erfahrung von Kontinuität
im Lernprozess vermittelt werden. Die tragenden Säulen im Lehr-Lern-Gefüge
sind Achtsamkeit und Zuwendung, die den Teilnehmenden entgegengebracht werden,
und die den Aufbau von gefühlsbetonten Bindungen ermöglichen, sowie die
Unterstützung und Anleitung/Begleitung der Lernaktivitäten der Teilnehmenden.
Ein wesentlicher Bestandteil des Lehrhandelns ist das Wahrnehmen und Entkräften
der so genannten Glaubenssätze 196 der Teilnehmenden. Dieser Aspekt des Lehrhandelns
zielt auf individuell abgestimmte Veränderung ab (siehe Abschnitt 5.2.2) und
lässt sich auch in den subjektiven Deutungen der Teilnehmenden anhand von Bewusstwerdungsprozessen
feststellen. Diese Bewusstwerdungsprozesse führen teilweise
zu Bewältigungsprozessen, wodurch die Teilnehmenden ein Vertrauen in sich
selbst entwickeln können. Vielfach werden die stärkenden Worte der Kursleitenden
übernommen: Einige der befragten Teilnehmenden haben in Erzählungen über sich
selbst auf die korrigierenden Würdigungen der Kursleitenden (u.a. bezüglich ihrer
Lernfortschritte, ihres Lerntempos, ihrer Fähigkeiten) Bezug genommen. Am Beispiel
einer Teilnehmerin konnte das allmähliche Brüchigwerden ihres Glaubenssatzes,
nicht vorlesen zu können, nachgezeichnet werden bis hin zur Überwindung
dieser hinderlichen Überzeugung mit Hilfe der Begleitung ihrer Kursleiterin. Wesentlich
ist in diesem Zusammenhang, dass diese Prozesse der Überwindung hinderlicher
Überzeugungen kontinuierlicher Stärkung bedürfen. Erst die Kontinuität
der Stärkung ermöglicht die Entwicklung des inneren, festen Kerns einer gestärkten
Persönlichkeit. Dazu gehört auch, dass vielfach eine Aneignungsperspektive als Vorstellung
von sich selbst als lernfähig (lernendes Selbst) entwickelt werden muss – im
Prozess des Lernens wird die eigene Veränderungsfähigkeit erfahren und Vertrauen
in sich selbst kann sich entwickeln.
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Die Interpretationsergebnisse verweisen auf Unterschiede in den Lernvoraussetzungen,
die mit dem jeweiligen Selbstverständnis der Teilnehmer/innen in Hinblick auf
ihren Bildungsbedarf zu tun haben. Beispielsweise hatte sich eine Teilnehmerin mit
Bildungsbedarf in ihrer Zweitsprache ganz selbstverständlich ihren Arbeitskolleginnen
anvertraut, weil sie die Speisekarte nicht lesen konnte. Für einen Teilnehmer
mit Deutsch als Erstsprache bestand dieses Selbstverständnis nicht, er konnte sich
nicht anvertrauen und war dadurch belastet. Diese Befindlichkeiten wirken als unterschiedliche
Lernvoraussetzungen in die Lehr-Lern-Prozesse – als Unbefangenheit
und Offenheit oder eben als Scheue und Scham – hinein. Einige der befragten
Teilnehmenden verfügen über positive Ressourcen aufgrund von früheren erfolgreich
verlaufenen Lernprozessen (Führerschein, Pflichtschule im Herkunftsland) –
eine berufliche Tätigkeit oder eine vorhandene Fähigkeit kann ebenfalls eine positive
Ressource sein und den Selbstwert stärken.
Es lässt sich des Weiteren erkennen, dass die Gestaltung der Lehr-Lern-Prozesse
von den befragten Teilnehmenden als ein gemeinsam mit dem Kursleiter/der Kursleiterin
vorgenommener Abstimmungs- und Aushandlungsprozess wahrgenommen
wird. 197 Abstimmungs- und Aushandlungsprozesse eröffnen Entwicklungsräume.
Vielfach wird deutlich, dass sich die Teilnehmenden aufgrund dieses Lehrhandelns
in ihren Lernvoraussetzungen wahrgenommen und angenommen fühlen. Die
Kursleitenden knüpfen an bestehende Interessen und/oder vorhandene Stärken an
und verstärken so erfolgreich vollzogene Lernschritte. In diesem Zusammenhang
soll die These formuliert werden, dass kontinuierlich stattfindende Abstimmungsund
Aushandlungsprozesse stärkend wirken und eigenständiges Lernen fördern,
weil bereits vollzogene und noch zu setzende Lernschritte dadurch sichtbar werden.
Das Selbstwertgefühl ist eine »generalisierte wertende Einstellung gegenüber
dem Selbst« (Zimbardo/Gerrig 2004: 634); ein geringeres Selbstwertgefühl, auch
als negatives Selbstkonzept gefasst, zeichnet sich dadurch aus, dass »weniger Sicherheit
über das Selbst besteht« (ebd.). Eine Forschungsarbeit hat gezeigt, dass
Personen mit geringem Selbstwertgefühl sich selbst erwartungsgemäß in Hinblick
auf bestimmte Dimensionen niedriger eingeschätzt haben als Personen mit hohem
Selbstwertgefühl. Die Personen sind danach gebeten worden, obere und untere
Grenzen für ihre Schätzungen abzugeben. Dabei ist deutlich geworden, dass
Personen mit geringerem Selbstwertgefühl größere Spannweiten angegeben haben,
was als Ausdruck eines weniger genauen Bewusstseins ihres Selbst interpretiert
worden ist (vgl. Baumgardner 1990 zit. n. Zimbardo/Gerrig 2004: 634). Diese
Forschungsarbeit trägt im Original den bezeichnenden Titel »To know oneself is
to like oneself: Self-certainty and self-affect« (Zimbardo/Gerrig 2004: 868; Hervorh.
v. MK). Unter Berücksichtigung dieser Ergebnisse gehe ich davon aus, dass
kontinuierliche Abstimmungs- und Aushandlungsprozesse es den solcherart geförderten
Teilnehmenden ermöglichen, sich selbst besser einschätzen zu lernen, weil
sie ihre Lernfähigkeit erfahren und im Prozess selbst lernen, ihre Lernfortschritte
wahrzunehmen. Diese prozessuale Herstellung von Transparenz über die jeweili-
- 300 -

gen Lernprozesse könnte als ein Beitrag zum »to like oneself« interpretiert werden.
Die These der Stärkung durch kontinuierliche Abstimmungs- und Aushandlungsprozesse
müsste dann bedeuten, diagnostische Verfahren zur Einstufung von Teilnehmenden
zurückzuweisen. Durch diagnostische Verfahren verlieren kontinuierlich
erfolgende Abstimmungs- und Aushandlungsprozesse an Bedeutung, woraus
negative Folgen für die Lernprozesse resultieren dürften. In der Abstimmung kann
das eigene Wollen zu Tage gefördert werden, im Aushandeln muss Position bezogen
werden. So können die eigenen Anliegen und Ziele klarere Konturen annehmen
und Lernsinn kann sich entwickeln – das sind notwendige Grundlagen für eigenständige
Lernaktivitäten und selbstbestimmtes Lernen.
Die nahezu ausnahmslos beobachtbaren vertrauensvollen Beziehungen zwischen
den Kursleitenden und ihren Teilnehmenden können als Ressource für Entwicklung
und Entfaltung wahrgenommen werden. Über gefühlsbetonte Bindungen
konstituiert sich das Lehr-Lern-Gefüge, d.h., vertrauensvolle Beziehungen sind
eine wesentliche Voraussetzung für gelingende Lehr-Lern-Prozesse. Wesentliche
Grundlage für solche Beziehungen dürfte das authentische Interesse der Kursleitenden
am Wohlergehen und an der Entwicklung und Entfaltung der Teilnehmenden
sein; dazu gehört auch die positive Verstärkung durch Lob und Anerkennung.
Das Angebot, alltagspraktische Anforderungen begleitet im Kurs zu erledigen (z.B.
Formulare, Briefverkehr), wird von einigen Teilnehmenden als Hilfsangebot geschätzt
und dürfte aufgrund der solcherart erfahrenen Entlastung die Bindung an
den Kurs und die Kursleitenden vertiefen. In den Interpretationsergebnissen zeigt
sich in den Schilderungen eines Teilnehmers ein Aspekt (siehe Abschnitt 5.3.6), der
in der Erwachsenenbildung vorhanden ist, jedoch erwachsenenpädagogisch meines
Wissens noch überhaupt nicht thematisiert, geschweige denn untersucht worden
ist. Es sind das Bindungen, die erotische Züge aufweisen.
Im Kontext der lernenden Gemeinschaft werden von den befragten Teilnehmenden
zumeist die Kursleitenden thematisiert, aber auch die Gruppe selbst scheint keineswegs
unwesentlich zu sein. Für einige Teilnehmende hat der Kurs als soziales Geschehen
große Bedeutung. Sie genießen das Eingebundensein in eine Gruppe und
die Möglichkeit des offenen und verständnisvollen Austausches; der Kurs ist für
sie ein Ort der gelebten sozialen Teilhabe. Gruppen sind aufgrund der Vielfalt ihrer
Mitglieder immer auch ein Lernfeld. Die untersuchten Gruppen setzen sich aus
ganz unterschiedlichen Menschen zusammen: Menschen mit positiven Bildungserfahrungen
(insbesondere die Kursleitenden) und Menschen mit unterschiedlichen
Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen, woraus eine Vielfalt an persönlichen
Stärken und Lernanlässen resultiert; Menschen mit Lernschwierigkeiten, jüngere
Menschen und erwachsene/ältere Menschen, Menschen in der Nacherwerbsphase,
Menschen am Übergang von Schule und Beruf(seinstieg), Menschen, die einer Erwerbstätigkeit
nachgehen, Menschen, die sich auf eine berufliche Aus- oder Weiterbildung
vorbereiten, erwerbsarbeitslose Menschen, Menschen mit psychischen
Erkrankungen, Menschen mit Bildungsbedarf in der Zweitsprache Deutsch und
- 301 -

viele mehr. Diese Vielfalt sollte als Potenzial wahrgenommen werden, kann sie
doch eine integrative Wirkung entfalten. Die Basisbildungskurse scheinen Bildungsangebote
zu sein, die nicht ausschließend wirken – vorausgesetzt der Zugang
zum Kurs ist gelungen.
Am Beispiel einer Teilnehmerin zeigt sich, wie gemeinsame Lernaktivitäten mit einer
anderen Teilnehmerin einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung eines Vertrauensverhältnisses
leisten. Durch die Übernahme von Verantwortung für die gemeinsamen
Lernaktivitäten und das Gefühl des Helfens erwächst ein persönlicher
Gewinn, nicht zuletzt in Hinblick auf den Abbau möglicherweise unbewusst vorhandener
Ressentiments gegenüber Teilnehmenden mit einer anderen Erstsprache
als Deutsch. Am Beispiel dieser Teilnehmerin kann auch der Umgang mit Schwäche
thematisiert werden: In einer Episode der Teilnehmerin wird nämlich sichtbar,
dass die von ihr bei einem Teilnehmer wahrgenommenen Schwächen auf ihre eigenen
Schwächen verweisen (können) und dadurch bedrohlich wirken. Solche Gefühle
der eigenen Unzulänglichkeit könnten leicht dazu führen, sich über das Herausstreichen
der Schwächen des anderen selbst stärken zu wollen, was in diesem
Fall aber nicht geschieht. Hier kann die Hypothese formuliert werden, dass die im
Kurs gelebte Kultur der Anerkennung (siehe Abschnitt 5.2.3) es ermöglicht bzw. fördert,
mit den wahrgenommenen Unterschieden rücksichtsvoll umzugehen, sich beispielsweise
über Lernerfolge der anderen Teilnehmenden zu freuen oder auch von
den Stärken der anderen zu profitieren. Am Beispiel von zwei weiteren Teilnehmenden
wird deutlich, dass in Bezug auf die Wirkung der Gruppe auch Grenzen feststellbar
sind. Einem Teilnehmer gelingt es beispielsweise nicht, seine Schüchternheit abzulegen
und die Gruppe als Übungsraum (freies Sprechen, vorlesen) zu nutzen. Um
andere Gruppenmitglieder vor ihren Angriffen zu schützen, lernt eine Teilnehmerin
auf Vorschlag der Leiterin der Basisbildungseinrichtung nun in einem Zweiersetting.
Dadurch bleibt ihr Bildungsbedarf unbearbeitet (andere nicht zu schwächen, um sich
selbst stärker zu fühlen) und sie lernt auch nicht, sich in eine Gruppe einzufügen.
In den Interpretationsergebnissen ist ein unerwartetes Verhalten sichtbar geworden.
Die vielfach geäußerten solidarischen Überlegungen können als Verbundenheit mit
Benachteiligten interpretiert werden; diese Solidaritätsbekundungen gehen nämlich
weit über Äußerungen der Dankbarkeit für die Möglichkeit zur Teilnahme an
dem Basisbildungskurs hinaus und beziehen sich auf die Gesamtheit der benachteiligten
Menschen mit Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen. In diesem Zusammenhang
kann die Hypothese formuliert werden, dass Erfahrungen von Differenz
sensibilisieren. Das Vorliegen von Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen dürfte immer
wieder den Unterschied zwischen der eigenen Person und den anderen (die
gleichsam als konstruiertes Kollektiv keine solchen Bedarfe aufgewiesen haben)
erfahrbar machen; die Teilnehmenden haben bislang nicht im vollen Ausmaß über
Fähigkeiten verfügt, die als selbstverständlich betrachtet und daher vorausgesetzt
wurden. Der Kurs ermöglicht nun die Erfahrung von Veränderung; dieses dichte
Erleben von positiver Veränderung scheint zu einer Ressource für Solidarität zu
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werden. Die positiven Gefühle aufgrund von gelingenden Lernprozessen werden
auf die Gruppe der Benachteiligten ausgeweitet. Diese Verbundenheit erscheint
als Ausdruck der Überwindung von Vereinzelung, Überforderung und Verunsicherung.
Die solidarischen Überlegungen können auch mit den Lernaktivitäten, die
sich in den Kursen in Form von Gesprächen und Diskussionen zum Themenbereich
der sozialen Ungerechtigkeit vollziehen, in Verbindung gebracht werden. Ein
eindrückliches Interpretationsergebnis ist die Ausweitung solidarischer Überlegungen
auf die eigenen Kinder, denen ähnliche Ausschlusserfahrungen erspart bleiben
sollen. In diesem Zusammenhang wird die Entwicklung von Selbstbestimmung
sichtbar: Die Erfahrung der Veränderung durch die Lernprozesse im Kurs befördert
die Wahrnehmung des eigenen Gestaltungspotenzials.
5.4 Effekte der Teilnahme und Bedingungen des Gelingens
Im folgenden Abschnitt geht es um eine Annäherung an die Frage, welche Chancen
sich durch die Teilnahme an Bildung im Erwachsenenalter für Menschen, die Bildungsbenachteiligung
erfahren haben, tatsächlich eröffnen. Es ist das die pädagogische
Grundfrage nach der Sichtbarkeit von Lehren, Lernen und Bildung. Fokussiert
wird die Frage nach individuell feststellbaren Kompensationsmöglichkeiten.
Hierfür wird die Perspektive der Teilnehmenden mit der Perspektive der Kursleitenden
verschränkt. Die Teilnehmenden sind explizit nach Veränderungen, die sie
auf ihre Teilnahme zurückführen, befragt worden. Es sind jedoch auch in weiteren
Episoden implizit thematisierte Effekte herausgearbeitet worden. Ergänzt werden
die Einschätzungen der befragten Teilnehmenden um die Sichtweisen der befragten
Kursleitenden. Ein Jahr nach der Durchführung der Interviews wurden bei den
Kursleitenden bzw. den untersuchten Einrichtungen Informationen darüber eingeholt,
wie es den damals befragten Teilnehmenden aktuell geht bzw. ergangen ist.
Dass die Kursleitenden um Auskunft gebeten wurden und nicht die Teilnehmenden,
war pragmatischen Gründen geschuldet (siehe Abschnitt 4.3). 198
Die Analyse der Lehrprozesse (Abschnitt 5.2) und der Lernprozesse (Abschnitt
5.3) hat gezeigt, dass sich in den Basisbildungskursen weitaus mehr als die Förderung
der basisbildungsbezogenen Fähigkeiten und Fertigkeiten vollzieht. Es werden
andere, darüber hinausreichende bzw. tiefer liegende Bezüge hergestellt. In der
Analyse des Lehrhandelns ist die Stärkung der Teilnehmenden durch Zuwendung
und durch die Entkräftung hinderlicher Glaubenssätze gezeigt worden. Die gelebte
Kultur der Anerkennung sowie lernförderliche Abstimmungs- und Aushandlungsprozesse
ermöglichen die Entwicklung einer Aneignungsperspektive und das begleitete
Vollziehen erfolgreicher Lernfortschritte. Die Lehr-Lern-Prozesse wirken
auf die Teilnehmenden stärkend, denn sie mildern erlittene Benachteiligungen und
bestehende Nachteile ab. Zuwendung und Begleitung schaffen Sicherheit und somit
eine Basis für eigenständige Lernaktivitäten (Lernsinn). Aus der Perspektive
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der Teilnehmenden wurde evident, dass das Lehr-Lern-Gefüge, die gefühlsbetonten
Bindungen und die Entwicklungsräume, die durch individualisierte Abstimmungs-
und Aushandlungsprozesse in Hinblick auf Lernanlässe und Lernanliegen
entstehen, als wohltuend und förderlich erfahren werden.
Im Folgenden geht es um die Effekte der Teilnahme und die Bedingungen des
Gelingens der Teilnahme. Das in den Daten gegründete Konzept der vitalen Teilhabe
wird vorgestellt und diskutiert. Das Konzept der vitalen Teilhabe lässt sich
in drei Dimensionen durch die Daten begründen: Stabilisierung und Stärkung als
Entwicklung von innerer Sicherheit, geteilte Perspektive und erlebte Wiedergutmachung
sowie Lernen und Bildung als Wert an sich (Abschnitt 5.4.1). Danach
werden Lernfortschritte und Lernerfolge im Kontext des Zweitspracherwerbs fokussiert.
Diese Darstellung hat exemplarischen Charakter und soll diesbezügliche
Lernfortschritte und Lernerfolge verdeutlichen (Abschnitt 5.4.2). Im nächsten Abschnitt
werden unter Bezugnahme auf feststellbare Effekte der Teilnahme folgende
Muster analysiert: Basisbildung als Sprungbrett, Basisbildung als Überbrückung
von Erwerbsarbeitslosigkeit, Basisbildung als Orientierung in Übergängen und Basisbildung
als sinnvolle Gestaltungsmöglichkeit von Lebenszeit (Abschnitt 5.4.3).
Danach werden die Bedingungen des Gelingens analysiert. Neben dem notwendigen
erwachsenenpädagogischen Optimismus in Bezug auf individuelle Entwicklungspotenziale
der Teilnehmenden sind Begrenzungen feststellbar, die der Erhöhung
von Selbstbestimmung und der Erweiterung von Teilhabe entgegenarbeiten
(Abschnitt 5.4.4). Im Resümee (Abschnitt 5.4.5) wird auf zentrale Interpretationsergebnisse
Bezug genommen und es werden Schlüsse in Hinblick auf die Effekte
der Teilnahme und die Bedingungen des Gelingens der Teilnahme gezogen.
5.4.1 Vitale Teilhabe durch Bildung
Die Vielfalt der befragten Teilnehmenden hat sich in unterschiedlichen lebensgeschichtlich
begründeten Voraussetzungen, Lernwünschen und Lernzielen gezeigt.
Darauf abgestimmte Lehr-Lern-Prozesse, wie sie in den Interpretationsergebnissen
evident wurden, werden vielfältige Wirkungen hervorbringen.
Im Rahmen der Weltbildungskonferenz »Bildung für alle« (Jomtien, Thailand
1990) ist festgehalten worden, dass Alphabetisierung und Grundbildung Voraussetzungen
für die Beteiligung am sozialen, kulturellen, politischen und wirtschaftlichen
Leben schaffen (vgl. Giere 2005: 26). Diese These hat mein Interesse, wie
einleitend ausgeführt (siehe Abschnitt 1.1), an möglichen Effekten einer Teilnahme
an einem Basisbildungskurs intensiviert. Angesichts der Interpretationsergebnisse
(Abschnitt 5.1, Abschnitt 5.2 und Abschnitt 5.3) stellt sich die Frage,
ob ein Konzept von Teilhabe, das soziale, kulturelle, politische und ökonomische
Aspekte fokussiert, nicht erweitert werden sollte. Zudem scheint es vermessen,
den befragten Teilnehmenden gleichsam zu unterstellen, sie hätten aufgrund von
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Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen nicht teil – schließlich würden Alphabetisierung
und Grundbildung erst Voraussetzungen für soziale, kulturelle, politische und
wirtschaftliche Teilhabe schaffen. Bei den befragten Teilnehmenden ist Teilhabe in
vielerlei Hinsicht feststellbar gewesen. Die Teilnahme bewirkt jedoch unbestreitbar
eine spürbare Verbesserung der subjektiven Befindlichkeit und somit der jeweiligen
Lebensqualität im Sinne einer Reduktion von gefühlten und tatsächlichen
Ausschlüssen und im Sinne einer Erweiterung von Handlungsspielräumen. Zwischen
einem Nicht-Ausschluss und wahrhafter Lebensqualität als selbst gewählte
und selbst geschaffene Formen von Teilhabe liegen unendlich viele Realisierungsvarianten.
Das Konzept der vitalen Teilhabe kann einige Dimensionen der in den
Interpretationsergebnissen festgestellten Effekte erklären:
• die Stabilisierung und Stärkung, die sich in der Entwicklung von innerer Sicherheit
zeigt
• die geteilte Perspektive – vor dem Kurs und seit Kursbeginn –, die eine Bewältigung
von tatsächlichen und gefühlten Ausschlusserfahrungen und die Verarbeitung
solcher Erfahrungen im Sinne einer erlebten Wiedergutmachung sichtbar
werden lässt
• die positive Lern- und Bildungserfahrung im Kurs; Lernen und Bildung werden
als Wert an sich wahrgenommen; Bildungsteilnahme wird solcherart als Teilhabe
erfahren
Stabilisierung und Stärkung: Entwicklung von innerer Sicherheit
Stabilisierung und Stärkung der Teilnehmenden dürften insbesondere auf Aspekte
des Lehrhandelns zurückgeführt werden, die mit Zuwendung und Anerkennung zu
tun haben.
Teilnehmerin 11 hat durch ihre Teilnahme zu einer gewissen Stabilität gefunden:
»Na ja, ich bin ausgeglichener geworden, finde ich.« (TNin11, 417) Aufgrund einer
traumatischen Erfahrung hat sie einen großen Bedarf nach Aufmerksamkeit und
fühlt sich von ihrer Kursleiterin diesbezüglich verstanden (vgl. TNin11, 405-414).
Teilnehmer 5 stellt einer fremden Person seine Kursleiterin als seine Lebensretterin
vor und erklärt, er wüsste nicht, wo er ohne sie wäre. Er hält zwischen den Kurseinheiten
telefonischen Kontakt zu ihr (vgl. Protokoll A, 5). Das sind Belege für die
Bedeutsamkeit, die er dieser gefühlsbetonten Bindung einräumt.
Teilnehmerin 7 stellt fest: »Ja, dass ich wirklich sicherer bin, allgemein sicher. […]
mir gibt das urviel Sicherheit.« (TNin7, 538f.) Diese Sicherheit benötigt sie für die
nun parallel laufende Umschulung, die sie als »nur arbeitsmäßig« (TNin7, 599),
d.h. als berufsbezogen, wahrnimmt. Den Basisbildungskurs bezieht sie auf sich
selbst: »[…] ich tue das so teilen. Weil das ist ja für MICH nur ganz ALLEIN, dass
ich besser schreiben und, ich meine, das kann mir im AMS-Kurs keiner äh, bei, beibringen.
[…] Nein, die haben keine Zeit für das.« (TNin7, 600-603) Ähnlich wie
diese Teilnehmerin zieht auch Teilnehmer 15 eine klare Grenze zwischen den als
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sinnentleert erlebten arbeitsmarktpolitischen Maßnahmen und dem als persönlich
bereichernd erfahrenen Basisbildungskurs: »[…] denkst dir auch wieder, das ist alles
sinnlos, was die machen. Und […] das finde ich für einen Sinn, weil da lerne
ich was, lerne ich für mich selber was. Aber dort lerne ich für MICH GAR NIX.
Praktisch gesagt.« (TNer15, 249ff.) Er berichtet als Folge seines Kursbesuchs von
einem gesteigerten Wohlbefinden, nimmt sich jetzt selbst als offener wahr; stellenweise
habe er sogar seine Zurückgezogenheit aufgeben können:
»Ich, ich fühle mich einmal BESSER. Ja. Also, also, ja, BESSER fühle ich mich. […] jetzt seh
ich den Fortschritt, also da, bin ich lu, freudiger, lustiger und mehr reden tue ich. Weil früher,
früher bin ich ehrlich gesagt, […] so Kontakte oder was, habe ich ehrlich gesagt vermieden
von andere Leute. Also, da bi, da bin ich nicht auf, auf einen zugegangen. Die haben auf mich
zugehen müssen. Weil ich bin auf keinen zugegangen.« (TNer15, 482-485)
In ähnlicher Weise beschreibt sich Teilnehmer 14 als nun weniger schüchtern und
offener, er würde mehr reden und wäre nicht mehr so »wortkarg« (vgl. TNer14,
345-353).
Bei Teilnehmer 22, der seit mittlerweile vier Jahren am Kurs teilnimmt, ist nicht
nur ein Zugewinn an persönlicher Offenheit, sondern auch ein Mehr an Offenheit
im Umgang mit seinem Umfeld feststellbar; seine Teilnahme habe ihm »viel gebracht
in dem Sinn, dass du dir viel offener oder interessierter gewisse Sachen anschaust.«
(TNer22, 230f.) »Du schaust es bewusster an das Ganze, alles, nicht.«
(TNer22, 747) Seine im Kurs erworbene Sicherheit scheint eine Basis für die Entwicklung
weiterführender Interessen zu sein, berichtet er doch von einer spürbaren
Veränderung, die er als »bewusstes Leben« (ebd.) beschreibt.
Die Teilnahme an ihrem Basisbildungskurs eröffnet Teilnehmerin 24 die Gelegenheit
zur Aufnahme und Pflege sozialer Kontakte innerhalb der Gruppe, zu Hause ist
sie weitgehend allein (vgl. TNin24, 73-82 und 99-111). Ihre Kursleiterin berichtet,
dass sie häufig sehr aufgewühlt zum Kurs kommt und nach und nach durch Gespräche
und durch die Lernaktivität zur Ruhe kommt. Der Kurs ist ein Ort, an dem ihren
Gefühlen Aufmerksamkeit entgegengebracht wird. Die freundschaftlichen Beziehungen
mit den anderen Teilnehmenden werden in dieser Gruppe auch außerhalb
des Kurses gepflegt. Der gemeinsame Kaffeehausbesuch nach dem Kurs ist eine
willkommene Gelegenheit, sich einander anzuvertrauen; von der Kursleiterin als das
Herz ausschütten bezeichnet (vgl. Protokoll B, 1). Teilnehmerin 24 verweigert ihrem
Vater, zu dem sie eine stark belastete Beziehung hat, die Partizipation an ihren neuen
Fähigkeiten. Sie bezieht sich hier auf eine durch ihn in ihrer Kindheit erlittene Beschädigung
und stärkt sich selbst durch ihre Weigerung, ihm vorzulesen:
»Und er sagt immer: Was gehst du denn zum Kurs […] Das bringt ja nichts! Kannst mir ja
nicht einmal was vorlesen. Gerade ihm lese ich nichts vor! Weil, wenn ich ihm was vor, ja
schau, kannst nicht einmal das lesen. Weil einmal hat er mit mir gelesen auch, wie ich klein
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war. Und ha, ist er mit dem Kochlöffel und hat mir genau draufgehaut [auf ihre Finger]. Und
da hab ich mir gedacht: Und gerade da nicht. Ich schaue wohl neben ihm die Zeitung an, aber
ich lese ihm nichts vor. Ja. Da bin ich, da bin ich hart.« (TNin24, 239-245)
In einigen Episoden, in denen die Teilnehmerinnen über ihre Paarbeziehungen berichten,
wird erkennbar, dass sie eine Stärkung erfahren haben und nun mit mehr
Selbstbewusstsein in Form emanzipatorischer Handlungen ihre Beziehungen gestalten.
So berichtet die Kursleiterin über Teilnehmerin 24, dass diese (vor allem
durch Gespräche mit anderen Teilnehmerinnen im Verlauf ihrer mittlerweile über
vier Jahre andauernden Teilnahme) erkannt habe, dass sie von ihrem Ehemann jahrelang
schlecht behandelt und ausgenützt worden war (vgl. Protokoll B, 1). Sie hat
sich von ihrem Ehemann scheiden lassen, lebt aber nun wieder mit ihm zusammen
(vgl. TNin24, 264-297). Sie hat durch die Durchsetzung dieser Scheidung eine für
sie positive Veränderung in ihrer Paarbeziehung herbeigeführt und sich dadurch in
eine stärkere Position gebracht:
»Und jetzt schätzt er es halt mehr, mein Mann. Sagt er: Ja, schön, ja, poah, was du jetzt machst.
[…] Ich sage eh: Einmal spielst dich noch! Ich bin weg. Brauche dich nicht. Eine blöde Antwort
und ich bin weg. So wie damals. Da hat er sich auch nur gespielt [im Sinne von: verspotten]
über mich.« (TNin24, 285-289)
Teilnehmerin 1 hat ihrem Ehemann stets verheimlicht, dass sie in ihrem Herkunftsland
keine Schulbildung erhalten hat. Erst als sie im Basisbildungskurs das Lesen
und Schreiben in ihrer Zweitsprache Deutsch erlernt hat, vertraut sie sich ihm an
(vgl. TNin1, 319-335). Für ihn erklärt sich damit seine ausschließliche Zuständigkeit
für schriftbasierte Alltagsaufgaben (vgl. TNin1, 339-352). Er erweist sich nun
als durchaus unterstützend auf der Sachebene, anerkennend auf der gefühlsbetonten
Ebene und stärkend auf der Ebene ihrer Lernfortschritte:
»Ich habe gesagt meinen Mann, schau, ich kriege den Geld vom Arbeitsamt zum Fahren, nur
zum Fahren (unverständlicher Satzteil). Habe ich gesagt, weil ich geniere mich so nie wieder.
Sage, solle mir bitte helfen. Soll ich aufhören Und er sagen: Nein, nein […] gemma. Weil ich
nicht will, du verlassen den Kurs, weil schau wie viel besser und hast du was geschafft. Sagt er,
hast du was geschafft. Also, hast du was geschafft. […] Gestern haben wir gesprochen wegen
diese Sachen, habe er gesagt: Aufstehen in der Früh und gehen in den Kurs und nicht lassen
nur wegen dem Geld. Wir werden schon sehen. Weil ich will noch bleiben.« (TNin1, 536-545)
Einige Beobachtungen der Kursleitenden lassen den Schluss zu, dass sich Effekte
der Stabilisierung und Stärkung mitunter auch in körperlichen Veränderungen manifestieren.
Beispielsweise hat sich die Körperhaltung eines Teilnehmers im Laufe
seiner langjährigen Teilnahme verändert – sie ist nun etwas aufrechter als zu Beginn
(vgl. Protokoll A, 5). Kursleiter C berichtet von sich langsam vollziehenden
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Veränderungen im äußeren Erscheinungsbild von Teilnehmenden nach vielen Monaten
der Teilnahme, beispielsweise eine neue Frisur (vgl. KLerC, 514f.). 199 Auch
beobachtet dieser Kursleiter, dass es »unterbleibt, unbedingt Zigaretten rauchen
gehen zu MÜSSEN […] die Pausen werden länger, wo man ohne das auskommt«
(KLerC, 526f.). Hier kann die Hypothese formuliert werden, dass das Rauchen
möglicherweise auch eine Ausweichhandlung dargestellt hat. Wenn Lernprozesse
zunehmend als sinnvoll und erfolgreich erlebt werden, sind solche Ausweichhandlungen
eventuell nicht mehr notwendig. Denkbar wäre auch, dass sich Veränderungen
in Hinblick auf die Aufmerksamkeitsspanne einstellen und daher der Bedarf
nach häufigen Pausen geringer wird.
Geteilte Perspektive und erlebte Wiedergutmachung
In den Episoden der Teilnehmenden sind vielfach Vorher-Nachher-Erzählungen
aufgetaucht. Diese sind als geteilte Perspektive interpretiert worden – vor dem
Kurs und seit Kursbeginn. Diese geteilte Perspektive verdeutlicht meines Erachtens
die von den Teilnehmenden tatsächlich erlebte Wiedergutmachung ihrer jahrelang
erfahrenen Bildungsbenachteiligung.
Im Falle von Teilnehmer 5 machen die Vorher-Nachher-Episoden bereits erfolgte
Lernfortschritte sichtbar, die von ihm selbst bewusst als solche wahrgenommen
werden und daher sein Selbstvertrauen stärken – obwohl er nach wie vor dazu tendiert,
seine Erfolge zu relativieren (vgl. TNer5, 285-304 und 313-333):
»[…] ich tue schon am Abend auch lesen, oder wenn ich mir halt auch die Angebote und was
weiß ich, dass ich halt das schon alles, bitteschön, das sind nur kleine Sachen, aber das habe
ich zuerst AUCH nicht können, vor dem Kurs.« (TNer5, 287-290)
Teilnehmerin 1 beschreibt ihre Bildungserfahrung ebenfalls aus einer geteilten Perspektive
– vor dem Kurs und seit Kursbeginn:
»Aber ich freue mich wirklich, weil vorher war so schwer, so schwer. Viel mehr, viel mehr
früher. Weil, wenn ich gegangen irgendwo, habe ich Angst. Manchmal ich gegangen kaufe
irgend etwas mit schreiben in den Zettel, in Apotheke oder so. Manchmal sagen, he, nicht verstehen,
das mit y oder normal. […]. Ja, und ich nicht wissen, wie kann ich dann wie y oder
wie normale i, weil ich nicht weiß welche y, welche normales i. Aber jetzt nicht. […] Ich fühle
mich wirklich viel besser wie früher, viel besser.« (TNin1, 372-380)
Die sprachliche Überforderung hatte in der Vergangenheit bewirkt, dass sie sich
sukzessive zurückzog:
»Darum ich habe nicht gegangen. Aber jetzt nicht. Jetzt ich kann sagen: Nein, das ist mit y oder
mit normalen i oder mit eine scharfen s oder mit normale s, kann ich schon, weil jetzt ich kann.
Freue mich schon richtig.« (TNin1, 573ff)
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Sie erlebt im Alltag nunmehr zunehmende Eigenständigkeit. Der Unterschied zu
früher ist ihr ganz bewusst; mit dieser bewussten Wahrnehmung sorgt sie für sich
selbst und stärkt sich selbst:
»Weil früher ich kann überhaupt nicht. […] Vorige Woche habe ich bekommen eine Zettel von
Arbeitsamt zu meine Vorstellung bei die arbeiten, vom arbeiten, habe ich einen Termin gehabt
in einen Restaurant. Früher, wenn ich bekommen diese Zettel vom Arbeitsamt ich mu, ich muss
gehen bei einer Nachbarin fragen: Schau, was schreiben da […] Und vorige Woche habe ich einen
Zettel bekommen, habe ich offen gemacht und habe ich gelesen, wohin muss ich gehen, den
Namen von dem Mann, den Familiennamen und alles. Habe ich schon gelesen.« (TNin1, 75-84)
Auf der Basis ihrer Lernfortschritte erlangt sie Handlungssicherheit:
»Manchmal war ich schon drinnen im Klo vom Mann, ich sofort wieder draußen, dass die
Leute nicht sehen. Aber jetzt Gott sei Dank, ich gehe in ein Restaurant, ich gehe irgendwo, ich
will gehen in Klo, ich gehe einfach. Ich brauche keine Angst, weil jetzt ich weiß, wo schreiben
Klo, wo schreiben Toilette und so, wo schreiben Dame, wo schreiben Mann.« (TNin1,
118-122)
Im Kontext ihrer Lebensgeschichte zeigt sich eine für sie überraschende Form der
erlebten Wiedergutmachung. Da sie Buchstabenkenntnisse erworben hat, kann sie
nun Geschriebenes in ihrer Erstsprache lesen:
»Und hat meine Schwester gesagt: Super, jetzt brauchst du von keine Leute sagen, du kann
nicht Lesen und Schreiben, weil vielleicht in deine Sprache, vielleicht kannst du nicht, aber in
Deutsch kannst du schon (sie lacht). Aber weißt du was, weißt du was Geht trotzdem meine
eigene Sprache, so wie jetzt ich kann lesen, bisschen von da, in meiner Sprache, ich kann bisschen
auch. […] Ich habe Produkt von meinen Land, von die Haare bekommen, und ich habe
gelesen, habe ich gelesen.« (TNin1, 581-590)
Teilnehmerin 6 beschreibt in einer Vorher-Nachher-Episode die Erweiterung ihres
räumlichen Aktionsradius – sie ist vorher nie über ihren unmittelbaren Wohnort
hinausgekommen; nun erobert sie sich gleichsam furchtlos ihren Lebensraum:
»Wirklich, das ist immer einen Strich weiter. […] und das hat zu tun mit [Kurs]. Das kommt
von, das ist [Kurs]. […] Früher ich traue mich nicht irgendwohin. Ich kann jetzt nach [Stadt].
Ich frage, wo, welche Adresse. Ich, ich, ich habe mich wirklich nicht getraut. Diese Angst, was
ich früher gehabt, ja, diese Angst ist immer, immer außer seit ich hier [Kurs] besucht. // Ich
traue mich noch, noch mehr.« (vgl. TNin6, 368-384)
Teilnehmerin 2 bezieht sich auf eine durchlebte Ausschlusserfahrung. Nun bewältigt
sie diese Herausforderung, die Aufnahmeprüfung zu einer von ihr angestrebten
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eruflichen Ausbildung, aber erfolgreich (vgl. TNin2, 435-444). Die Teilnahme am
Basisbildungskurs manifestiert sich für sie in einer offenbar auch körperlich spürbaren
veränderten Perspektive auf sich selbst:
»Bei der erstes Aufnahmeprüfung habe ich nicht schlafen können. Ich habe gewusst, ich gehe
dort hin, aber ich kann das nicht. Und natürlich diese negative Eindruck, nur, ich kann das
nicht, spielt auch sehr viel Rolle. Diese positive, ich habe das gelernt, ich besuche Kurs. Nur
diese Wort: Ich besuche Kurs zwei Monate, das heißt, wir spüren in unseren Körper, da tut sich
was, da ändert sich was Positives. Und das genieße ich schon voll, muss ich ehrlich sagen. Ich
bin sehr, sehr glücklich.« (TNin2, 445-451)
Bei Teilnehmerin 3 klingt der Wunsch nach Wiedergutmachung an. Es ist, als
müsse sie diesen Bestandteil einer durchschnittlichen Kindheit jetzt nachholen –
Märchen, die ihr nie vorgelesen wurden, liest sie jetzt selbst:
»Dann habe ich ein Bücherl gekriegt, wo die Märchen sind, dass ich da auch anfange zum Lernen.
Und jetzt, weil ich habe Märchen noch nie gesehen. Ich kenne das nicht. Ich kenne Hänsel
und Gretel nicht, ich kenne das, alle, die ganzen […] kenne ich nicht.« (TNin3, 410-414)
Teilnehmer 14 verfügt über einen positiven Hauptschulabschluss (vgl. TNer14, 248-
253) und gehört daher nicht unmittelbar zur Zielgruppe von Basisbildungsangeboten.
Aber: Ein weniger funktionales und ein stärker auf individuelle Entwicklung
gerichtetes Verständnis menschlicher Bildung kann vielfältiges Entfaltungspotenzial
wahrnehmen. Seine Teilnahme bedeutet für ihn nämlich, die überfürsorgliche Obhut
seiner Eltern, insbesondere seiner Mutter, verlassen zu können und unter Leute
zu kommen (vgl. TNer14, 87-92). Er erfährt in der Gemeinschaft Unterstützung bei
der Aneignung einer lebenspraktischen Fertigkeit (vgl. TNer14, 299-308, siehe Abschnitt
5.3.7), wodurch ihm die Bewältigung einer Ausschlusserfahrung gelingt:
»Das [Kaffeekochen] hab ich am Anfang nicht können. Das kann ich jetzt recht gut. […] Weil
daheim kann ich es nicht, weil da sind die (murmelt), mich lassen sie [Eltern] das nicht machen.
Ich weiß nicht warum, aber bitte. Ich tue halt immer herrichten, Geschirr und Kleinigkeiten
halt daheim, und da kann ich, da [im Kurs] kann ich es machen.« (TNer14, 240-244)
Er setzt das Familiensystem, das über ihn und seine Handlungen zu Hause bestimmt,
rückwirkend außer Kraft, dadurch erlebt er sich selbst als aktiv und fähig
und sein Selbstbild erhält eine neue Facette: »Dass ich weiß, ich bin doch nicht so
ungeschickt.« (TNer14, 339)
Lernen und Bildung als Wert an sich
In vielen Episoden wird deutlich, dass der Kurs für sich genommen für die Teilnehmenden
einen Wert hat. Die individuellen Begründungen dieses Wertes differieren,
- 310 -

dürften jedoch vielfach auf positive Lern- und Bildungserfahrungen zurückzuführen
sein. Die Kursteilnahme wird als Form von Teilhabe erfahren.
Für Teilnehmerin 3 ist der Basisbildungskurs ihre erste Erfahrung mit institutionalisierter
Weiterbildung überhaupt; bislang war sie an ihren jeweiligen Arbeitsstätten
immer nur angelernt worden. Sie verbindet mit ihrer Teilnahme keinen unmittelbaren
Nutzen, aber die Teilnahme selbst erfüllt sie mit Stolz:
»(T) Das ist der erste Kurs.
(I) Der erste Kurs, aha.
(T) Und da muss ich sagen, darf ich stolz sein, dass ich da so weit hinauf gekommen bin. […]
Ich sage es Ihnen ehrlich, ich bin ja selber verdammt stolz auf mich (sie lacht).
(I) Ja, das denke ich mir, das können Sie auch sein, ja, da gehört schon viel dazu.
(T) Aber man muss, den Mut muss man aufbringen. Weil ich sage, ein anderer Mensch will
dir was lernen und du bist sturschädlert, dann bringt das nichts. […] Mitarbeiten und das geht
schon, nicht. Das ist und das muss auch so sein, das bleibt auch so weiter. Nein, nein, das
bleibt, so lange sie mich behalten, bleibt das.« (TNin3, 860-870)
Teilnehmerin 2 berichtet: »[…] ich kann das nicht beschreiben, wie [der Kurs] mir
wirklich riesige Freude macht. Und ich hoffe, dass mehr Menschen erfahren können,
für so einen Kurs, und einfach ihr LEBEN erleichtern.« (TNin2, 418ff.) Dass
sie von einer gefühlten Erleichterung spricht, verweist auf das Konstrukt der subjektiv
durch die Teilnahme an einem Basisbildungskurs verbesserten Lebensqualität.
In ähnlicher Weise bedeutet die Kursteilnahme für Teilnehmerin 6 eine Erhöhung
ihrer subjektiven Lebensqualität. In der folgenden Episode ist eine geteilte Perspektive
– vor dem Kurs und seit Kursbeginn – enthalten. Darüber hinaus scheinen
für sie das Lernen an sich und überhaupt die Möglichkeit zu haben zu lernen, einen
Wert darzustellen:
»[…] ich habe so viel gelernt, und ich bin so zufrieden und, dass es so viel verbessert. Ich
möchte nicht denken von früher, was von zum Beispiel, vom November. […] Und dieses Gefühl.
Wirklich. Nur ich kann dieses Gefühl beschreiben. Das ist ein gutes Gefühl, wenn jemand
hat diese Chance zu lernen, ja« (TNin6, 328-331)
Für Teilnehmer 10 ist ebenfalls die Kursteilnahme an sich bereits von Bedeutung:
»[…] ich bin mir sicherer, ich mach was, ich steh besser im Leben, ich bin mir
mehr wert und das ist einfach wichtig.« (TNer10, 262f.) Er bezieht eine Invaliditätspension;
der Kursbesuch ist ein Gestaltungselement in dieser Phase.
Ähnlich verhält es sich bei Teilnehmerin 23, die es schätzt, sich »anstrengen« zu
müssen »wegen dem Verkalken« (TNin23, 33). Die Teilnahme ermöglicht ihr die
sinnvolle Gestaltung ihrer durch die Nacherwerbsphase frei gewordenen Zeitressourcen:
»Das will ich so und. Ich will nicht den ganzen Nachmittag daheim beim
- 311 -

Fernseher sitzen, das will ich sowieso nicht. Und zum Spazierengehen haben wir
eh noch Zeit und drum will ich das so haben.« (TNin23, 363ff.)
Auch für Teilnehmerin 11 stellt ihre Kursteilnahme für sich genommen schon einen
Wert dar: »Also, ich habe / Konzentrationsstörungen, etwas. Empfinde ich selbst
so. Und das tut mir einfach gut, dass ich das Gehirn wieder in Schwung bringe. Das
taugt mir. Ja. Außerdem lerne ich dazu, nicht Lernen ist nie schlecht (sie lacht).«
(TNin11, 282ff.)
Teilnehmerin 24 erlebt ihre Basisbildungskursteilnahme als sinnvolle Beschäftigung
neben ihrer Tätigkeit als Hausfrau und Mutter eines bald erwachsenen Jugendlichen:
»Und dann, was soll ich denn allein tun Da ist gescheiter, ich gehe
Kurs. Habe ich mehr davon.« (TNin24, 79f.) Die lernende Gemeinschaft ist für sie
eine Bereicherung:
»[…] weil du immer wen hast, wen anderen kennen lernst. Und so, wenn die was du schon
kennst, mit denen hast eine Gaudi, geht man auf einen Kaffee. Und das taugt mir. Weil daheim
(sie lacht) / […] Der Mann arbeitet. Der Bub ist schon weg. Was willst du denn dann allein
Und so bin ich halt unter, bin ich da.« (TNin24, 99-104)
Für Teilnehmer 15 ist seine Teilnahme ein Erfolg für sich, denn er ist erst nach einer
langen Odyssee zu dem für ihn adäquaten Basisbildungskurs gelangt (siehe Abschnitt
5.1.3) – hier teilzunehmen ist (s)ein Erfolg: »[…] das Ganze ist ein Erfolgserlebnis
für mich. Dass es das gibt.« (TNer15, 410)
Teilnehmerin 18, die keinen unmittelbaren Basisbildungsbedarf bearbeitet, sondern
ihre bereits vorhandenen Computer-Bedienungskenntnisse auffrischt und erweitert,
hat einen wissensorientierten Zugang und verknüpft ihre Teilnahme mit
»Wohlbefinden«; das Lernen ist in ihren Augen ein Wert an sich:
»Für mich ist der ganze Kurs, alles Lernen, äußerst angenehm. Also ich fühle mich überhaupt
im Kurs sehr wohl. […] also ich finde den Kurs wichtig, weil man, weil ich weiß, dass ich etwas
Neues erfahre. Und das ist für mich Wohlbefinden.« (TNin18, 164-169)
Das Konzept der vitalen Teilhabe
Dieses Konzept bezieht sich auf die Teilnehmenden und lässt Schlüsse auf die professionellen
Handlungskompetenzen der Kursleitenden zu. Vitale Teilhabe als Potenzial
von Basisbildung bezieht sich nämlich auf die positive, gefühlsbetonte Qualitätsdimension
einer Teilnahme im Sinne der subjektiven Zufriedenheit des/der
Teilnehmenden. Dieses Konzept der vitalen Teilhabe bezeichnet somit eine Form
der pädagogischen Prozessqualität im Lehren und Lernen – es geht um Bedingungen
des Gelingens von Lehren und Lernen (und nicht um gelungenes Lehren und
Lernen). Die Bedingungen des Gelingens können in Form von fünf Einflussfaktoren
festgemacht werden:
- 312 -

• Auffallend in den untersuchten Basisbildungskursen ist die aufmerksame Zuwendung
zu den Teilnehmenden; sie ist der Ausgangspunkt erwachsenenpädagogischen
Handelns: Achtsamkeit wird daher als professionelle Handlungskompetenz
gefasst.
• Tragfähige, gefühlsbetonte Beziehungen zwischen Kursleitenden und Teilnehmenden
ermöglichen sinnvolle Lehr-Lern-Prozesse. Erforderlich hierfür sind ausreichende
zeitliche Ressourcen für die Vertrauensbildung und das Kennenlernen.
• Abstimmungs- und Aushandlungsprozesse im Lehr-Lern-Prozess beruhen auf
der aufmerksamen Zuwendung und den tragfähigen Beziehungen. Nur so können
Prozesse der individuellen Förderung unter Beachtung der Voraussetzungen der
Teilnehmenden sowie ihrer (sich entwickelnden) Interessen und Stärken gestaltet
werden.
• Die ausgeprägte Orientierung an den Teilnehmenden erzeugt exemplarische Lernprozesse
und stützt somit »Bildendes Lernen« (Klafki 1996: 143; siehe dazu Abschnitt
3.1.1). Das ermöglicht u.a. die Überwindung individueller Glaubenssätze.
Die Teilnehmenden erfahren ihre Lernfähigkeit und gewinnen innere Sicherheit
im Lernen.
• Die ausgeprägte Ressourcenorientierung im Lehren und die gelebte Kultur der
Anerkennung erwirken individuell stärkende Lernprozesse. An vorhandenen bzw.
sich entwickelnden Stärken und Interessen der Teilnehmenden wird angeknüpft,
wodurch sich das Vertrauen in die eigene Lernfähigkeit erhöht. Damit schließt
sich der Kreis zur aufmerksamen Zuwendung und zu den tragfähigen Beziehungen.
Das Konzept der vitalen Teilhabe scheint einigen Effekten der Basisbildungskursteilnahme
gerecht werden zu können; es lässt sich über drei Dimensionen konstituieren:
• Eine Dimension bezieht sich auf den Zuwachs an innerer Sicherheit durch die im
Kurs erfahrene Stabilisierung und Stärkung. Diese resultieren nicht nur aus der
Beziehung zwischen Teilnehmenden und Kursleitenden, sondern können auch
aus dem sozialen Moment (Gruppe als Ressource) resultieren; die Teilnahme an
diesem Kurs kann demnach eine Erweiterung der sozialen Teilhabe bedeuten.
Förderlich hierfür sind das in den Kursen vorgefundene ganzheitliche Verständnis
der Bildungsarbeit, die ausgeprägte Ressourcenorientierung und die gelebte
Kultur der Anerkennung.
• Eine zweite Dimension wird in den Vorher-Nachher-Episoden sichtbar: Hier wird
in einer geteilten Perspektive über die Wahrnehmung von sich selbst vor dem
Kurs und seit Kursbeginn berichtet. In einigen Episoden ist eine Bewältigung
von tatsächlichen und gefühlten Ausschlusserfahrungen sichtbar geworden, die
Erfahrungen wurden verarbeitet und die neu erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten
werden als Wiedergutmachung erlebt. Die begleitete Verarbeitung von
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Ausschlusserfahrungen ermöglicht die Erfahrung von Lernfortschritten, die das
Selbstwertgefühl und die Selbstwirksamkeit erhöhen.
• Eine dritte Dimension konstituiert sich über die Kursteilnahme als einen Wert
an sich. Für viele der befragten Teilnehmenden unterscheiden sich die aktuellen
Lern- und Bildungserfahrungen fundamental von ihren bislang gemachten Erfahrungen
in der Schule, in fallweise arbeitsmarktpolitisch organisierter Weiterbildung
bzw. in berufsbezogenen Kursen. Das mithin bestimmende Gefühl der
Überforderung weicht dem wachsenden Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten
und Fertigkeiten, basierend auf der achtsamen Unterstützung und Begleitung der
Lernprozesse durch die Kursleitenden und der erfahrenen Zuwendung. Innere Sicherheit
beim Lernen als grundlegender Bestandteil von Lernkompetenz kann
sich entwickeln. Die Bildungserfahrung wird zu einem Wert für sich; die Teilnahme
wird als Teilhabe erlebt.
Die Begegnungen mit einigen der befragten Teilnehmenden haben eine erste, vage
Idee des Konzeptes der vitalen Teilhabe geliefert. Einige meiner Gesprächspartnerinnen
und Gesprächspartner haben mit leuchtenden Augen und in vielen Episoden
mit einem Lachen oder Lächeln und insgesamt mit spürbar großer Zufriedenheit
von ihrer Teilnahme berichtet. Diese subjektiven Eindrücke habe ich als Lebendigkeit
und Freude und somit als gefühlsbetonte Qualitätsdimension wahrgenommen,
die unmittelbar mit der jeweiligen Kursteilnahme in Zusammenhang zu stehen
schien. Zu dieser Sichtweise hat mich u.a. Teilnehmer 5 angeregt, der seine Bildungsbedürfnisse
mit dem existenziellen Bedürfnis nach Nahrung verglichen hat:
»Lesen und Schreiben ist ja praktisch // das Grund, das ist ja wie ein Grundnahrungsmittel.
Wie wenn, dass einer sagt heute, er hat kein Brot nicht oder was oder keine Erdäpfeln. Wenn
du nicht Lesen und Schreiben kannst, so vergleiche ich das.« (TNer5, 209ff.)
Auch die Einschätzung von Kursleiterin B, dass »[…] der Selbstwert DERARTIG
untergraben ist ein ganzes Leben lang« (KLinB, 239ff.), hat hierfür Impulse geliefert.
Kursleiterin H hat mir folgende Beobachtung kommuniziert:
»[…] sie fangen wirklich an, die Zeit für sich selbst zu nutzen. […] ich erlebe das bei den Teilnehmern:
Diese sechs Stunden in der Woche, die gehören mir und da tue ich was. […] ja, das
ist die Zeit, die sie sich nehmen in der Woche und das taugt ihnen.« (KLinH, 160-165)
Im Sinne der Verwertbarkeitslogik und in Hinblick auf Nutzenüberlegungen würden
einige der vorliegend festgestellten Effekte, die einen Gewinn auf der persönlichen
Ebene der Teilnehmenden darstellen, wohl keine Beachtung finden. Der
Begriff der vitalen Teilhabe ist zur Beschreibung dieser Phänomene gewählt worden,
weil er den offenbar gefühlten Zuwachs an Lebensqualität versinnbildlichen
kann. 200 Konzepte zur Lebensqualität berücksichtigen in Abhängigkeit zu theore-
- 314 -

tischen Differenzierungen und Indikatoren in ausgeprägtem oder geringerem Ausmaß
auch subjektive Dimensionen – die emotionalen Reaktionen von Menschen
(Individuen und/oder Gruppen) auf Lebensbedingungen (vgl. Schulz 2008: 121-
124). In Anlehnung an dieses Verständnis von Lebensqualität bezieht sich der hier
eingeführte Begriff der vitalen Teilhabe auf die positive, gefühlsbetonte Reaktion
von Teilnehmenden auf den Basisbildungskurs.
Vitale Teilhabe basiert insbesondere auf der gefühlsbetonten Bindung der Teilnehmenden
an ihre/ihren Kursleiterin/Kursleiter, aber auch auf den Beziehungen zwischen
den Teilnehmenden im Sinne der lernenden Gemeinschaft. Vitale Teilhabe ist
auch das Resultat der begleiteten Bewältigung von erlittenen Nachteilen sowie von
tatsächlichen und gefühlten Ausschlüssen. Vitale Teilhabe scheint ein wesentlicher
Effekt der Teilnahme zu sein und zeigt sich als subjektiv gesteigertes Wohlbefinden.
Vitale Teilhabe wird vielfach in den Vorher-Nachher-Episoden der befragten
Teilnehmenden sichtbar. Vorangegangene tatsächliche und gefühlte Ausschlusserfahrungen
und erlittene Beschädigungen werden in der erzählenden Rekonstruktion
durchlebt und positiv neu besetzt. Es scheint, als würde die Bearbeitung im
Kurs die Verarbeitung auf der Individualebene ermöglichen. Die geteilte Perspektive
eines Vorher und Nachher verdeutlicht diese veränderte Selbstwahrnehmung.
Diese positive Re-Inszenierung wird unumstritten durch den Zugewinn an Fähigkeiten
und Fertigkeiten basierend auf den individuellen Lernprozessen ermöglicht
und erzeugt eine gefühlte Wiedergutmachung und wirkt dadurch heilend und somit
stärkend. Das in diesem Zusammenhang interessante Konzept der Selbstwirksamkeit
von Albert Bandura scheint per definitionem auf zukünftige Anforderungen
bezogen zu sein: »Selbstwirksamkeit ist die Überzeugung, dass man in einer
bestimmten Situation angemessene Verhaltensresultate erzielen kann.« (Zimbardo/
Gerrig 2004: 629; siehe Abschnitt 5.2.4) Für einige der befragten Teilnehmenden
scheint jedoch eine gleichsam rückwärtsgewandte Selbstwirksamkeitserfahrung notwendig
zu sein: Die gefühlte Wiedergutmachung durch die positive Re-Inszenierung
muss hier offenbar als erster Schritt erfolgen. Das erst ermöglicht die Entwicklung
einer sicheren Basis. Die Kompensation als buchstäbliche Wiedergutmachung erlittener
Nachteile fördert eine Überwindung der Beschädigung und die positive Re-Inszenierung
lässt eine positive Besetzung der Lernprozesse zu. Diese erlebte Veränderung
wirkt heilsam und die Teilnehmenden erfahren sich selbst als fähig. Mit Ruth
C. Cohn verstehe ich eine solche Bewusstwerdung als Erfahrung »partieller Macht«
(Cohn 1975: 205). Sich als »partiell mächtig« (ebd.) zu erfahren, bedeutet, sich in
Hinblick auf das eigene Lernen nicht mehr nur als »ohnmächtig« (ebd.) zu erleben.
Für Ruth C. Cohn bedeutet eine solche Bewusstwerdung »Gesundung« (ebd.).
Die Entwicklung vitaler Teilhabe ist von Lernfortschritten und Lernerfolgen keinesfalls
zu trennen. Gelingende Lernprozesse stärken und stabilisieren das Selbstwertgefühl,
weil sie das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten kräftigen. Im Folgenden
werden Lernfortschritte und Lernerfolge fokussiert, die sich stärker auf die Verbreiterung
der Wissensbasis und der Fertigkeiten beziehen.
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5.4.2 Zweitspracherwerb: Lernfortschritte und Lernerfolge
In diesem Abschnitt werden die Lernfortschritte und Lernerfolge im Bereich des
Zweitspracherwerbs analysiert. Diese exemplarische Analyse soll gelingende
Lernprozesse von Teilnehmerinnen mit Migrationshintergrund sichtbar machen.
Am Beispiel von vier befragten Teilnehmerinnen können die Lernerfolge des stark
individualisierten und intensiv begleiteten Erwerbs von Deutsch als Zweitsprache
bzw. die Optimierung von Deutschkenntnissen in der Basisbildung (Einrichtung
A) 201 nachgezeichnet werden.
Teilnehmerin 19 konzentriert sich im Kurs insbesondere auf die Erweiterung ihres
Wortschatzes (vgl. TNin19, 270-279). Im Rahmen ihres Beschäftigungsprojektes
konnte und kann sie ihre Kenntnisse in ihrer Zweitsprache erweitern, denn ihre Chefin
und ihre Kolleg/inn/en erklären ihr immer wieder die Bedeutung von Wörtern aus
dem Arbeitszusammenhang. Seit sie den Basisbildungskurs besucht, profitiert sie
von diesen arbeitsplatzbezogenen Lernaktivitäten offenbar stärker:
»(T) […] ich treffen äh in die Arbeit viele Worte, aber ich kann nicht, ich kenne nicht diese
Worte. Und ich sage, bitte noch einmal. Bitte noch einmal. Und ich habe dort gute Kollege und
Chefin und erklären mir, wann nicht verstehen, was ist das. Und das ist. Ich bin zufrieden, ja.
[…] Oder wann sitzen so und reden, ich nichts verstehen etwas, etwas. Ich frage meine Kollegen.
Kollege, was hat gesagt. Und Kollege ahm erklären mir langsam und richtig und ich
verstehen alles.
(I) […] Ist das so seit Sie diesen Kurs besuchen oder war das schon vorher so
(T) Jetzt verstehen mehr. Jetzt, früher, jetzt verstehen mehr. Schau ich, viele Worte ich lernen
da. Viele Worte, viele. Jeden Woche viel. Zu Hause kriegen Aufgabe, zu Hause.« (TNin19,
367-378)
Teilnehmerin 1 berichtet, dass sie sich nun in ihrer Zweitsprache differenzierter
ausdrücken kann (vgl. TNin1, 621-633); außerdem liest sie mit Freude Schriftzüge,
die ihr im Alltag begegnen:
»Aber sehr freue ich mich schon (sie lacht), wann ich gehe irgendwo. Einmal ich gegangen
eine Restaurant […]. Und ich fahren so mit meinem Mann. Habe ich gesagt, schaue hier, habe
ich sofort gelesen vorne (sie lacht). Schau hier. Habe ich sofort gekannt.« (TNin1, 283-286)
Dieser Zugewinn an Sicherheit ermöglicht es ihr, mit der Sprache zu experimentieren
– »ich probiere« (TNin1, 635). Außerdem ersucht sie ihre beiden Kursleiterinnen
und auch ihren Mann, ihren sprachlichen Ausdruck zu korrigieren (vgl. TNin1,
635-638). Die Teilnahme wirkt wie eine Initialzündung für eigenständige informelle
Lernaktivitäten.
Ähnlich verhält es sich bei Teilnehmerin 6, die nun ganz bewusst im Alltag liest:
»[…] ich lese nur Deutsch, die Zeitung, wenn ein Brief kommt, zu Hause selber,
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im Fernsehen. Ich will immer lesen, weil nur so kann ich auch verbessern. Immer
die Straße schauen, wo ich mit dem Zug hin.« (TNin6, 363ff.) Ihre neu erworbenen
Computer-Bedienungskenntnisse erleichtern ihr die Organisation der Suche nach
einer Erwerbsarbeit: »Ich habe selber Internet zu Hause, aber mir bringt es nichts.
Früher, wenn ich könnte überhaupt nichts machen, für mich Internet nur Kosten
[…].« (TNin6, 56f.) Das Recherchieren von zu Hause ist für sie als alleinerziehende
Mutter von drei Kindern eine große Erleichterung: »[…] ich brauche nicht
in AMS und fragen, welche Angebot haben sie für mich Ich kann direkt in Internet
zu Hause anschauen.« (TNin6, 346ff.) Diese Kenntnisse fungieren nicht zuletzt
als Verbindungstür zu Menschen in ihrem Herkunftsland:
»In Österreich, ich müsste nicht lügen, mit die E-Mail ein bisschen schwierig. Aber zum Beispiel
wenn ich von [Herkunftsland] bekomme E-Mail, ich kann in [Herkunftsland] auch schicken, von
mir. Das sehr leicht und das ist meine Sprache, aber zum Beispiel in Deutsch, ich könnte, ich kann
auch, aber es ist nicht so einfach.« (TNin6, 353-356)
Im Basisbildungskurs bewältigt sie mit Unterstützung bereits schriftliche Anforderungen
(Formulare, Lebenslauf) (vgl. TNin6, 51-55 und 58ff.). Ihr gewachsenes
Selbstbewusstsein in Hinblick auf die Verwendung ihrer Zweitsprache Deutsch beschreibt
sie wie folgt: »Ich traue mich noch, noch mehr. Früher habe ich auch Angst
zu sprechen. Vielleicht könnte auch früher Deutsch sprechen, aber ich könnt, ich
traue mich nicht, wenn ich, ah, das ist falsch, vielleicht auslachen und so.« (TNin6,
384ff.)
Teilnehmerin 2 ermöglicht ihr Zugewinn an Sicherheit und ihr zunehmendes Vertrauen
in ihre Fähigkeiten in der Zweitsprache, sich schriftlich Ausdruck zu verleihen
(vgl. TNin2, 309-313):
»[…] dass ich frei schreiben kann. Das ist für mich einfach ein Erlebnis, weil ich habe mich
früher NIE getraut. Nicht einmal ich liebe dich meinem Freund schreiben. Das kann ich nicht,
weil ich habe das nicht richtig geschrieben. […] Ich kriege immer mehr Kraft, Mut und Sicherheit
[…].« (TNin2, 372-375)
Wie in einer Kettenreaktion ermöglichen ihre wachsenden Fähigkeiten im Schreiben
das sinnerfassende Lesen:
»(T) […] ich habe sehr, sehr viel Bücher gelesen. Aber jetzt kann ich das wahr lesen, dass ich
beim [Kurs] bin, kann ich das wahrnehmen, was ich richtig lesen kann.
(I) Den Inhalt
(T) Genau. Und richtig Wort durchlesen, einfach von Anfang bis Ende, ich habe das schon gelesen,
aber irgendwie immer wieder übersprungen, dass ich nicht Zusammenhang bekommen
habe. Und jetzt seit ich Kurs besuchen, ich muss ehrlich sagen, das war ganz eine neue, um was
geht, das kann ich dann nacherzählen oder schreiben.
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(I) Und Sie haben Bücher auf Deutsch gelesen
(T) Natürlich. Sehr, sehr viele. Aber es, das war mir nicht so richtig bewusst sein, wie jetzt bei
dem Kurs zum Beispiel. Ich habe ja nur gelesen, gelesen. Ich habe nicht geschrieben. Und das
ist Unterschied, da ist der Fehler. Weil da lesen wir so ein Wort und registrieren das nicht so
richtig, wie wenn man das schreiben auch kann.« (TNin2, 322-335)
Diese Fähigkeiten, Inhalte »nacherzählen« und Gelesenes erfassen und eigenständig
verschriftlichen zu können, sind grundlegend für eine gelingende, nicht überfordernde
Teilnahme an der von ihr angestrebten beruflichen Ausbildung.
Die Einschätzung einiger Kursleitenden zeigt, dass Teilnehmende, die im Basisbildungskurs
ihre Zweitsprache Deutsch verbessern oder optimieren, überaus motiviert
sind und rasche Lernfortschritte erzielen. Es kann des Weiteren vermutet
werden, dass diese Teilnehmenden durch den selbstverständlichen Umgang mit ihrem
Sprachbildungsbedarf auch nicht gehemmt oder belastet sind (siehe Abschnitt
5.2.5 und Abschnitt 5.3.3). In diesem Zusammenhang kann die Hypothese formuliert
werden, dass die Migrationserfahrung der befragten Teilnehmerinnen eine
Ressource für Lernprozesse darstellt. In das Zielland aufzubrechen, dort neu anzufangen,
sich beruflich zu positionieren, den Alltag zu strukturieren und Familienarbeit
zu leisten, sind Herausforderungen und Leistungen, die der Selbstorganisationsfähigkeit
bedürfen, und diese ist eine wesentliche Ressource für Lernprozesse.
5.4.3 Muster von Basisbildungsteilnahmen
In den nächsten Abschnitten werden die Lernziele und Lernwünsche bzw. die Berufsziele
und Berufswünsche der Teilnehmenden in den Blick genommen und deren
Realisierungspotenziale beleuchtet. Hierfür erfolgt die Verschränkung der
Perspektiven der befragten Teilnehmenden mit den Perspektiven der befragten
Kursleitenden. Die bei den Einrichtungen und Kursleitenden eingeholten Einschätzungen
der jeweiligen Situation ein Jahr nach der Befragung der Teilnehmenden
haben aufschlussreiche Informationen für diese Rekonstruktionen geliefert. Folgende
Muster sind herausgearbeitet worden und werden im Folgenden vorgestellt:
Basisbildung als Sprungbrett, Basisbildung als Überbrückung von Erwerbsarbeitslosigkeit,
Basisbildung als Orientierung in Übergängen und Basisbildung als sinnvolle
Gestaltungsmöglichkeit von Lebenszeit.
Basisbildung als Sprungbrett
Anhand von zwei Beispielen kann der Kurs als Sprungbrett zur Schaffung einer
günstigen Basis für die Realisierung eines Berufswunsches interpretiert werden.
Teilnehmerin 2 möchte parallel zu ihrer bald beginnenden beruflichen Ausbildung
weiterhin am Basisbildungskurs teilnehmen: »Einfach mich zum Weiterentwickeln
und diese Hilfe annehmen.« (TNin2, 104f.) Das diesem Wunsch entsprechende
- 318 -

Angebot der Basisbildungseinrichtung beruhigt sie und stimmt sie zuversichtlich,
dass sie die Herausforderungen im Rahmen ihrer beruflichen Ausbildung wird bewältigen
können (vgl. TNin2, 559-570):
»Nur diese Sicherheit, was man da bekommen, ist ganz wichtig, und da tue ich mich leichter
konzentrieren, weil ich weiß, wenn ich das nicht weiß oder nicht schaffe, da ist jemand,
der mir hilft. Als wenn man daheim nur Panik kriegt und glaubt, wen könnte ich jetzt was fragen.«
(TNin2, 567-570)
Bei Teilnehmerin 2 ist ein schrittweiser Ausstieg aus der Basisbildung und ein
schrittweiser Einstieg in die berufliche Ausbildung feststellbar: Mit Beginn ihrer
beruflichen Ausbildung wechselte sie in einen abends stattfindenden Basisbildungskurs.
Nach einiger Zeit wechselte sie für eine noch intensivere Begleitung in
eine Einzelbetreuung; Lerninhalte waren nun vor allem die Ausbildungsinhalte sowie
Strategien zur Aneignung der Ausbildungsinhalte. Einige Wochen später beendete
sie diese Einzelbetreuung; Gründe hierfür waren die zeitliche Belastung
durch die berufliche Ausbildung sowie die zunehmend gut gesicherte Basis ihrer
Deutschkenntnisse (vgl. Protokoll A, 4).
Teilnehmerin 7 hat in einem arbeitsmarktpolitischen Programm für Wiedereinsteigerinnen
herausgefunden, dass sie nicht in ihren erlernten Beruf zurückkehren
möchte. Im Alltag beschäftigt sie sich mit handwerklichen Tätigkeiten und ihr Interesse
an Metallverarbeitung führt sie zur Entscheidung, sich umschulen lassen zu
wollen (vgl. TNin7, 414-475). Sie erarbeitet sich im Basisbildungskurs die von ihr
für die Umschulung als notwendig erachtete Sicherheit (vgl. TNin7, 597-606, 609-
613 und 52-55) und macht sich durch Erprobungen im Basisbildungskurs auch mit
Anforderungen in Weiterbildungsmaßnahmen vertraut (vgl. TNin7, 224-230). Die
Stärkung ihres Selbstwertgefühls ist ihr über den Zugewinn an Vertrauen und Sicherheit
in ihre Fähigkeiten in den Bereichen Lesen, Schreiben und Mathematik gelungen.
Ihre Basisbildungskursteilnahme beendete sie mit Beginn der Umschulung, bei
der es ihr gut geht (vgl. Protokoll A, 6).
Bei Teilnehmerin 2 und Teilnehmerin 7 fällt auf, dass sie aktiv für sich bessere Bedingungen
herstellen. Diese beiden Frauen verfügen offenbar über Ressourcen im
Sinne von günstigen personenbezogenen Lernvoraussetzungen. Teilnehmerin 2 hat
sich aus ihrer einschränkenden Ehe befreit und ist eine neue Partnerschaft mit einem
sie unterstützenden Partner eingegangen. Sie holt eine Berufsausbildung, die
für sie wegen früher Heirat und Familiengründung nicht möglich gewesen war,
auf dem Zweiten Bildungsweg nach. Teilnehmerin 7 weiß über ihren Bildungsbedarf
Bescheid. Es gelingt ihr mit Hilfe der Trainerin in einer arbeitsmarktpolitischen
Maßnahme den Zugang zum Basisbildungskurs zu finden. Hier kann sie ihre
»Unsicherheit« (TNin7, 321) bearbeiten, die einer erfolgreichen Weiterbildungsteilnahme
(Umschulung) im Weg gestanden wäre.
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Basisbildung als Überbrückung von Erwerbsarbeitslosigkeit
Bei Teilnehmerin 1 fällt die Phase der Langzeiterwerbsarbeitslosigkeit mit der Teilnahme
am Basisbildungskurs zeitlich zusammen. Im Interview berichtet sie von ihrer
intensiven Suche nach einer Erwerbsarbeit (vgl. TNin1, 492-501); einige Monate
nach dem Interview fand sie eine Stelle (Einfacharbeitsplatz) und beendete
ihre Teilnahme (vgl. Protokoll A, 4).
Teilnehmerin 18 nützt den bestehenden Zugang zur Basisbildungseinrichtung in ihrer
Phase der Erwerbsarbeitslosigkeit. Sie hat vor einigen Jahren einen Computer-
Grundkurs bei einem kommerziellen Bildungsanbieter absolviert, berichtet jedoch,
dass sie vieles vergessen hat, weil sie diese Kenntnisse nicht anwenden konnte
(vgl. TNin18, 90-96). Im Basisbildungskurs gelingt es ihr, bewusste Lernschritte
in der Computer-Bedienung zu vollziehen und ihre Fähigkeiten zu vertiefen (vgl.
TNin18, 200-221):
»Ja, wenn ich etwas Schritt für Schritt mache und ich kann das nachvollziehen (sie lacht), was
habe ich wann, wie gemacht. Weil mir passiert oft, dass ich etwas richtig, dass ich etwas mache,
das ist im Endeffekt richtig. Und dann sage ich, ich weiß nicht, wie ich das gemacht habe,
aber es stimmt. Da ist dann viel Gefühlswissen dabei.« (TNin18, 200-204)
Ihre berufsspezifischen Kompetenzen sind bereits vor der Teilnahme durch einen
entsprechenden Lehrabschluss und eine langjährige einschlägige Berufstätigkeit
vorhanden gewesen. Die Kursleitenden beschreiben im Rückblick, dass sie selbstsicherer,
bestimmter und auch offener im Auftreten geworden ist. Das ist u.a. auch
im Kurs geübt worden: selbstbewusster aufzutreten (Köpersprache) und mit fester
Stimme zu sprechen (vgl. Protokoll A, 8). Teilnehmerin 18 hat nach etwa einem
Jahr eine passende Stelle gefunden und wäre gerne weiterhin zum Kurs gekommen,
allerdings ließ sich die Teilnahme zeitlich nicht mit ihrer Erwerbsarbeit
vereinbaren (vgl. Protokoll A, 8). Der Kurs hat als sinnvolle Überbrückung dieser
Phase gedient.
Teilnehmerin 19, die zum Zeitpunkt des Interviews in einem Beschäftigungsprojekt
tätig ist, 202 blickt auf wiederkehrende Phasen der Langzeiterwerbsarbeitslosigkeit
zurück, die von Beschäftigungen auf körperlich anstrengenden Einfacharbeitsplätzen
unterbrochen wurden (vgl. TNin19, 568-574). Die Kursteilnahme ist
für sie eine willkommene Auszeit von der schweren körperlichen Arbeit im Beschäftigungsprojekt
(vgl. TNin19, 575-581). Ihre Lernfortschritte betreffend, berichtet
sie von der Erweiterung ihres Wortschatzes (vgl. TNin19, 270-279, 377f.
und 206). Ihre berufliche Zukunft scheint ihr ungewiss. Für die Zeit nach dem Beschäftigungsprojekt
formuliert sie die Notwendigkeit, ihre Deutschkenntnisse zu
verbessern (vgl. TNin19, 236-242), wobei sie allerdings in Hinblick auf ihr höheres
Lebensalter und ihre abnehmende körperliche Belastbarkeit Bedenken äußert,
überhaupt eine Stelle finden zu können (vgl. TNin19, 568-574). Die Nachfrage bei
ihrer damaligen Kursleiterin 203 ergab, dass sie in Bezug auf ihre Deutschkenntnisse
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im Sprechen und in der Rechtschreibung an Sicherheit gewinnen konnte. Noch
während ihrer Tätigkeit im Beschäftigungsprojekt haben sie und ihr Ehemann die
Rückkehr in ihr Herkunftsland organisiert und durchgeführt. Dort haben sie sich
mit ihren Ersparnissen ein Geschäft aufgebaut und sind auch in der Landwirtschaft
von Verwandten tätig. Wann der Plan für die Rückkehr gefasst wurde, konnte nicht
geklärt werden; im Interview hatte sie ja noch in Hinblick auf ihre berufliche Zukunft
in Österreich die Notwendigkeit angesprochen, ihre Deutschkenntnisse weiter
verbessern zu wollen.
Basisbildung als Orientierung in Übergängen
Die Interpretationsergebnisse zeigen, dass Basisbildung eine Orientierungsfunktion
in Übergangsphasen übernehmen kann.
Teilnehmer 12 wird bei seiner beruflichen Eingliederung von einer Betreuungsperson,
die er als »Sozialhilfe« (TNer12, 25) bezeichnet, gut unterstützt (vgl. TNer12,
326-334 und 463-473). Zur Vorbereitung auf das nochmalige Antreten zur Lehrabschlussprüfung
im Rahmen eines Qualifizierungsprojektes nimmt er am Basisbildungskurs
teil (vgl. TNer12, 18-37; vgl. Protokoll A, 7). Als kognitive Grenzen
seiner Leistungsfähigkeit sichtbar werden, wird eine Betreuung durch eine Einrichtung
für Menschen mit Lernschwierigkeiten bzw. Behinderung in Erwägung
gezogen und realisiert. In der Beschäftigungswerkstätte kann er u.a. Aktivitäten
nachgehen, die mit seiner Lehre zu tun haben und die er gerne ausführt (vgl. Protokoll
A, 7). Die Basisbildung errichtete somit eine Brücke zu einer anderen Einrichtung.
Bei Teilnehmer 12 entsteht der Eindruck, dass für ihn eine wohlüberlegte
und gut begründbare Entscheidung getroffen wurde, nachdem alle Möglichkeiten
der Förderung in Hinblick auf die Lehrabschlussprüfung gleichsam ausgeschöpft
waren. Jedoch muss an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass eine solche
Einrichtung für Menschen mit Lernschwierigkeiten bzw. Behinderung kritisch als
Sackgasse gesehen werden kann: Üblicherweise verbleiben Menschen in diesen
Sonder-Einrichtungen, die nicht dem Gedanken der beruflichen Integration verpflichtet
sind; außerdem gehen sie keiner Erwerbstätigkeit nach, sondern einer unbezahlten
Beschäftigung. 204
Bei Teilnehmer 9 gestaltet sich die Orientierung in der beruflichen Übergangsphase
anders; er gelangt durch sein eigenes Bemühen zum Basisbildungskurs. Zum Zeitpunkt
des Interviews befindet er sich in einer herausfordernden lebensgeschichtlichen
Phase, zu dieser gehört nicht zuletzt die berufliche Wiedereingliederung. Im Interview
verweist er auf seine gerade knapp zwei Monate dauernde Kursteilnahme,
daher könne er noch nicht von feststellbaren Lernfortschritten berichten, er komme
aber sehr gerne zum Kurs (vgl. TNer9, 141-148). Seine Interessen richten sich auf
das Rechnen, die Computer-Bedienung, das Üben des Vorlesens und das Auffrischen
der Rechtschreibung (vgl. TNer9, 89-95). Es entsteht der Eindruck, dass er an
vorhandenen Lerninteressen und verschütteten Fähigkeiten anschließen kann, was
Rückschlüsse auf entsprechende Abstimmungsprozesse im Lehrhandeln zulässt.
- 321 -

Die Nachfrage bei seiner Kursleiterin ergab, dass er seine Teilnahme am Basisbildungskurs
vorläufig beendet hat, um ein zeitintensives Berufspraktikum zu absolvieren,
das ihm Zugang zu einer Erwerbsarbeit eröffnen kann. Wie die Kursleiterin
ausführt, hat er seine Fähigkeiten immer schlechter eingeschätzt als sie in Wahrheit
waren. Eigentlich konnte er sehr gut schreiben, nur fehlte es ihm an Zutrauen. Im
Kursverlauf konnte er darin bestärkt werden, tatsächlich zu schreiben. Er vermochte
auch leichtere Rechenaufgaben zu lösen, das Prozentrechnen übte er. Im Kurs hat er
sich die Computer-Bedienung, insbesondere die Recherche im Internet, angeeignet.
In Bezug auf seine Lernziele und insbesondere hinsichtlich seiner beruflichen Zielvorstellungen
gewann er nach Beobachtung der Kursleitenden an Sicherheit und sein
Selbstbewusstsein sei generell gewachsen. 205
Basisbildung als sinnvolle Gestaltungsmöglichkeit von Lebenszeit
Die Teilnahme am Basisbildungskurs erscheint in einigen Fällen als sinnvoll um
ihrer selbst willen – die Aktivität ist von Bedeutung (siehe Abschnitt 5.4.1).
Teilnehmer 13 ist in seine familiären Strukturen eingebunden und wird gut umsorgt.
Er geht vielfältigen Beschäftigungen nach: Er hat einen Einfacharbeitsplatz
im Dienstleistungsbereich, ist in diverse Aktivitäten am Bauernhof der Familie involviert
und hilft in der Werkstatt des Vaters mit (vgl. TNer13, 57-65 und 258ff.).
Er kommt gerne zum Basisbildungskurs (vgl. TNer13, 314-320). Sein Kursleiter
stellt fest, dass er auch nach über drei Jahren gerne am Basisbildungskurs teilnimmt.
Seine Lernfortschritte im Sinne einer Verbreiterung der Wissensbasis und Optimierung
von basisbildungsbezogenen Fertigkeiten werden als eher gering eingeschätzt
(vgl. Protokoll A, 7).
Teilnehmerin 24 berichtet, dass sie beim Schreiben Fortschritte macht und auch außerhalb
des Kurses Schreibanlässe wahrnimmt (z.B. Einkaufslisten). Sie schreibt
auch mit Begeisterung für die Zeitschrift der Einrichtung (vgl. TNin24, 25-44).
Den Lerngegenstand Computer-Bedienung schätzt sie besonders wegen der sich
rasch einstellenden und sichtbar werdenden Fortschritte (vgl. TNin24, 505f.); das
Schreiben und Empfangen von E-Mails bereitet ihr Freude (vgl. TNin24, 323-327).
Diese Teilnehmerin sowie Teilnehmerin 3, Teilnehmer 13 und Teilnehmer 17 lassen
den Rückschluss zu, dass die beiden untersuchten Einrichtungen gute Beispiele gelingender
inklusiver Erwachsenenbildung sind.
Für Teilnehmerin 23, die sich in der Nacherwerbsphase befindet, ist ihre Teilnahme
eine Maßnahme gegen (drohendes) »Verkalken« (TNin23, 33), das sie ihrem hohen
Lebensalter zuschreibt. Sie schätzt es, sich im Kurs anstrengen zu müssen, Anregungen
zu erhalten und sich Herausforderungen zu stellen (vgl. TNin23, 56-72;
220-223 und 230-233). Voller Zufriedenheit berichtet sie über ihre Lernfortschritte
(vgl. TNin23, 37f.). In der Rechtschreibung gewinnt sie an Sicherheit, möchte ihre
Kenntnisse aber noch verbessern (vgl. TNin23, 202-221 und 39ff.). In der vor kurzem
begonnenen Erarbeitung der Computer-Bedienung sieht sie einen Gewinn und
eine nächste Herausforderung im Sinne eines weiter zu verfolgenden Zieles (vgl.
- 322 -

TNin23, 244-248 und 230-233). Nach Auskunft der Einrichtung befindet sie sich
ein Jahr nach dem Interview noch immer im Kurs (vgl. Protokoll B, 1). An ihrem
Beispiel zeigt sich ein deutlich nicht-funktionaler Lernbegriff. Sie bildet sich für
sich selbst weiter, es ist keine Nutzenperspektive oder Nutzenerwartung feststellbar
– die Teilnahme genügt sich selbst.
An dieser Stelle muss angemerkt werden, dass sowohl Teilnehmerin 23 als auch
Teilnehmerin 24 nicht den Kriterien des Fördergebers entsprechen und daher eigentlich
nicht an diesem Angebot teilnehmen dürften. Ein funktionaler Lernbegriff
würde den Effekten ihrer Teilnahme nicht gerecht werden. Im Sinne eines
nicht-funktionalen Weiterbildungsbegriffs, der sich an einem Verständnis von Bildung
orientiert, das dem Gedanken der Entwicklung und Entfaltung verpflichtet ist,
sind die Effekte der Teilnahme allerdings beachtlich. Wer entscheidet, ob diese Art
von gelingender Bildung wertgeschätzt wird Beispielsweise scheint sich für die
Kursleiterin die Frage, ob ein Verbleib im Kurs gerechtfertigt ist, überhaupt nicht
zu stellen – sie setzt sich einfach zum Wohle der Teilnehmerinnen für deren Teilnahme
ein.
5.4.4 Hürden und Barrieren
In den folgenden Abschnitten werden Bedingungen des Gelingens einer Kursteilnahme
analysiert. Zum einen geben die befragten Teilnehmenden Auskunft über
Barrieren und somit implizit über Bedingungen des Gelingens: Hürden innerhalb
der Lernprozesse oder auch Barrieren, die eine Weiterführung der Teilnahme erschweren
oder verunmöglichen. Zum anderen lassen sich über die Auskünfte der
Kursleitenden Bedingungen des Gelingens und somit auch Hindernisse rekonstruieren.
Diese Barrieren führen nicht zwangsläufig zum Abbruch der Teilnahme.
Aber sie sind für die Teilnehmenden wirksam und real, weil sie sich damit auseinandersetzen
müssen. Solche Hindernisse schaffen Ablenkung und binden Kräfte.
Es sind Begrenzungen feststellbar, die der Erhöhung von Selbstbestimmung und
der Erweiterung von Teilhabe entgegenarbeiten.
Fragile Basis: bestehende Unsicherheit und Bildungsbedarf
Einige Interpretationsergebnisse legen die Vermutung nahe, dass bestehende Unsicherheit
und vorhandener Bildungsbedarf die Basis fragil erscheinen lassen.
Teilnehmerin 4 berichtet von Lernfortschritten in Mathematik (vgl. TNin4, 65f.).
Sie spricht davon, an die Aufnahme einer beruflichen Ausbildung zu denken (vgl.
TNin4, 70-75).
»(T) Ich denke mir, wenn ich das jetzt hab, dass ich dann meine Ausbildung machen kann. Da
gibt es [berufsbezogenes Angebot] wo du dich dann fortbilden kannst.
(I) Und da möchten Sie gerne hin
- 323 -

(T) Ja, genau. Aber das muss ich mir erst mal anschauen. Ja, ich hab mir jetzt eh schon einiges
angeschaut.« (TNin4, 70-75)
Im Basisbildungskurs möchte sie noch »so viel wie möglich« lernen (TNin4, 99ff.).
Da sie sich nicht in eine Kursgruppe einfügen konnte, lernt sie in einem Zweiersetting.
Sie vertraut ausschließlich einer Kursleiterin. Als sie ihre Teilnahme wegen
einer Erwerbstätigkeit unterbricht, hält sie Kontakt zu ihr, fragt sie beispielsweise
immer wieder um Rat. Nach Beendigung der Erwerbstätigkeit gelingt es ihrer Vertrauensperson
in Kooperation mit der AMS-Betreuerin einen Transitarbeitsplatz in
einem Beschäftigungsprojekt zu organisieren, der zu den Interessen der Teilnehmerin
passt. Dieses Beschäftigungsprojekt bereitet immer wieder Transitarbeitskräfte
auf die von der Teilnehmerin perspektivisch angesprochene berufliche Ausbildung
vor. Fraglich ist, ob es der Teilnehmerin gelingen wird, sich in sozialer
Hinsicht in eine Ausbildungsgruppe einzufügen; es besteht durchaus die Chance,
über die Basisbildung und das Beschäftigungsprojekt den Sprung in eine qualifizierende
Ausbildung zu schaffen (vgl. Protokoll A, 4). Der vordringliche Bildungsbedarf
von Teilnehmerin 4, sich in eine lernende Gemeinschaft einzufügen und
andere Teilnehmende in ihren Bedürfnissen und Lernprozessen wahrzunehmen
und diese anzuerkennen, kann im Zweiersetting nicht bearbeitet und geübt werden
(siehe Abschnitt 5.3.7).
Die berufliche Zukunft von Teilnehmer 10 ist nach einem Arbeitsunfall ungewiss,
eine Umschulung ist ihm vom AMS nicht vorgeschlagen worden (vgl. TNer10,
343-359). Während des Bezugs der Invaliditätspension möchte er weiterhin am
Basisbildungskurs teilnehmen (vgl. TNer10, 373-381). Er berichtet, dass er im Verlauf
der Kursteilnahme an Sicherheit gewonnen hat und seine Aufnahmefähigkeit
gewachsen sei:
»[…] man hat eine gute Auffrischung. Man wird sich wirklich sicherer in dem ganzen Jahr.
Wo man vielleicht in der Schulzeit ein bisschen blockierter war, nimmt man besser auf. Man
kommt vielleicht auch nicht so optimal vorwärts, wie man glaubt, aber es, es ist gut, ja.«
(TNer10, 274-277)
Er hat offenbar Strategien zur aktiven Wissensaneignung eingeübt: »nein, bin ich
mir nicht sicher, weiß ich nicht, muss ich halt auch einmal im Wörterbücherl nachschauen
oder irgendwen fragen« (TNer10, 280f.). Parallel zum Basisbildungskurs
ist er zu einer arbeitsmarktpolitisch organisierten Maßnahme (Arbeitstrainingszentrum)
geschickt worden. Seine Kursleiterin berichtet, er habe sich bei ihr über die
von ihm als arrogant erlebte Trainerin beschwert (vgl. Protokoll A, 3). Hier wird
der subjektiv erlebte Unterschied zwischen dem Basisbildungskurs und der arbeitsmarktpolitischen
Maßnahme evident. Nur der Teilnehmer selbst könnte erläutern,
welche Erfahrungen und Maßstäbe er seiner Charakterisierung als arrogant zugrunde
gelegt hat. Als Faktum bleibt, dass er sich im Vergleich im Basisbildungs-
- 324 -

kurs wohler gefühlt hat. Seine befristete Invaliditätspension endet in absehbarer
Zeit und er wird dann vom Arbeitsmarktservice als arbeitslos und als zu vermittelnd
geführt werden (vgl. Protokoll A, 3).
Teilnehmer 17 berichtet von minimalen Fortschritten in Bezug auf die Rechtschreibung
(vgl. TNer17, 40-46), den Umgang mit Geld hat er jedoch verbessern können
(Trink- und Wechselgeld) (vgl. TNer17, 170-175). In Hinblick auf das Lesen, insbesondere
in Bezug auf das Behalten der Inhalte, berichtet er von seiner Vergesslichkeit,
die er als hinderlich einstuft (vgl. TNer17, 197ff.). Seine Schüchternheit
verunmöglicht es ihm, sich in seiner Gruppe wohl zu fühlen. Folglich ist für ihn
die Gruppe auch kein Schutzraum, um beispielsweise das freie Sprechen oder Vorlesen
üben und sein Selbstbewusstsein entwickeln zu können (vgl. TNer17, 200-
214). Am Kurs möchte er weiterhin teilnehmen und nach dem Ende seiner Ausbildung
in einem Qualifizierungsprojekt rasch eine entsprechende Stelle finden (vgl.
TNer17, 255 und 260-265). Die Nachfrage bei seiner Kursleiterin ergab, dass er
eine entsprechende Stelle gefunden hat, das Geschäft jedoch bald danach in Konkurs
gegangen ist. Es ist unklar, ob er zwischenzeitlich bereits eine neue Stelle gefunden
hat. Er wollte parallel zu seiner Erwerbsarbeit weiterhin den Kurs besuchen
und hat immer wieder bei der Einrichtung nachgefragt, ob nicht auch abends ein
Kurs stattfinden werde. Das war jedoch aus organisatorischen Gründen nicht möglich;
seine Kursleiterin hat diesbezüglich die Vermutung geäußert, dass beides ohnedies
für ihn zu anstrengend und daher nicht zu bewältigen gewesen wäre; zudem
richtet sich die Einrichtung vorwiegend an Teilnehmende, die Erwerbsarbeit suchend
sind. 206
Gefährdung in Bewährungssituationen
Anhand des Beispiels eines Teilnehmers und einer Teilnehmerin lässt sich die Herausforderung
einer Bewährungssituation nachzeichnen. Eine solche Bewährungssituation
findet außerhalb des geschützten Raumes des Basisbildungskurses statt
und erfordert den Transfer von erworbenen Kenntnissen und Fähigkeiten. Wie
diese Herausforderung zur Gefährdung werden kann zeigen die folgenden Erläuterungen.
Teilnehmer 5 bereitet sich auf die Führerscheinprüfung vor und berichtet von seinen
Lernfortschritten: »Dass ich halt dann die Fragen schon zum Großteil richtig
habe.« (TNer5, 154) Er nimmt Leseanlässe im Alltag wahr (Post, Prospekte,
Annoncen, Zugverbindungen) (vgl. TNer5, 285-304 und 313-333). Für die Kommunikation
mit seiner Partnerin, die eine andere Erstsprache als Deutsch spricht,
bedient er sich nun eines Wörterbuches (vgl. TNer5, 335-344). Über das Lesen
sagt er: »am Anfang ist es ja GAR nicht gegangen. […] aber jetzt, aber halt langsam«
(TNer5, 94ff.). Nach der Führerscheinprüfung ist das Erlernen des Schreibens
sein nächstes Ziel (vgl. TNer5, 466-471). Er thematisiert die Diskrepanz zwischen
seiner ihm neben der Arbeit (er ist selbstständiger Unternehmer) tatsächlich
zur Verfügung stehenden Lernzeit und der Zeit, die er gerne fürs Lernen aufwen-
- 325 -

den würde. Er hat sogar schon überlegt, sein Gewerbe ruhend zu stellen, um sich
verstärkt seinen Lernprozessen widmen zu können (vgl. TNer5, 96-104 und 234-
239). Die ihm bevorstehende Prüfungssituation und die dort herrschende Prüfungskultur
bereiten ihm Sorgen: »Aber ich weiß nicht, wenn ich halt da beim Lesen länger
brauche oder doch nicht oft so, ob das dann bei der Prüfung auch so ist oder
was. Ob man, ob die da eine Einsicht haben oder nicht.« (TNer5, 154ff.) Ein Jahr
nach dem Interview besteht er auf Anhieb die Führerscheinprüfung. Seine Kursleiterin
berichtet diesbezüglich Denkwürdiges: Bei der Prüfung bestand die Möglichkeit
der Beistellung eines so genannten Lesehelfers. Voraussetzung dafür war allerdings
ein psychologischer Test. Der Teilnehmer hatte, um auch tatsächlich einen
Lesehelfer zu bekommen, bei diesem Test bewusst tiefgestapelt, außerdem musste
er nicht nur prüfungsrelevante Inhalte lesen, bei denen er geübt war, sondern auch
allgemeine Inhalte. Die schriftlich übermittelte Diagnose des Psychologen lautete
auf »schwerer Legastheniker, der kaum sinnentnehmend lesen kann«. Das Entsetzen
der Kursleiterin war groß, der gestärkte Selbstwert könnte mit einem solchen
Befund innerhalb von Minuten zunichte gemacht werden. Der Teilnehmer traf jedoch
die Entscheidung, diesen Befund nicht zu lesen und somit nicht zur Kenntnis
zu nehmen. Er trug dadurch für sich selbst Sorge. Seine weitere Basisbildungsteilnahme
zum Erlernen des Schreibens ist bereits geplant. Er wird von der Einzelbetreuung
in eine bestehende Gruppe wechseln (vgl. Protokoll A, 5).
Teilnehmerin 20 berichtet von der Auffrischung von in der Schule Gelerntem
(Grundrechnungsarten, Rechtschreibung). Im Verlauf des Kurses eignet sie sich
zudem den berufsbezogenen Umgang mit Geld an, sprich das Herausgeben von
Wechselgeld (vgl. TNin20, 272-276, 639-643 und 176ff.). Dass sie durch die Kursteilnahme
bereits früher Gelerntes auffrischen kann, vermittelt ihr ein Gefühl von
Sicherheit, das sie als unerlässlich erachtet, um an dem Vorbereitungskurs für die
Lehrabschlussprüfung bei einem kommerziellen Bildungsanbieter teilzunehmen
(vgl. TNin20, 178-202). Sie bedauert, aufgrund der Arbeitsorganisation ihres Beschäftigungsprojektes
nicht wöchentlich, sondern nur vierzehntägig zum Kurs
kommen zu können (vgl. 604f.). 207 Immer wieder formuliert sie Zweifel, ob ihr
berufliches Ziel, das Erreichen des Lehrabschlusses, auch wirklich sinnvoll sei,
schließlich kenne sie einige Menschen, die trotz eines Lehrabschlusses keine Stelle
finden würden (vgl. TNin20, 613ff.). Ein Jahr nach dem Interview berichtet die
Kursleitung, dass die Teilnehmerin zur Lehrabschlussprüfung nicht angetreten ist.
Fehlender Mut und mangelnde Zuversicht werden als Ursachen hierfür vermutet,
möglicherweise ausgelöst oder zumindest verstärkt durch eine Kollegin im Vorbereitungskurs
zur Lehrabschlussprüfung, die sich bereits zuvor entschieden hatte,
nicht zur Prüfung anzutreten. Generell muss davon ausgegangen werden, dass die
lange und erfolglose Suche nach einer Stelle Resignation verursacht, das höhere
Lebensalter und die Langzeiterwerbsarbeitslosigkeit wirken – unabhängig davon,
ob ein Lehrabschluss vorgewiesen werden kann oder nicht – als Barriere für eine
Wiederaufnahme einer Erwerbstätigkeit. Es wird außerdem über schwierige Ar-
- 326 -

eitsbedingungen in ihrem Beschäftigungsprojekt berichtet (vgl. Protokoll A, 9).
Vermutlich waren diese schwierigen Arbeitsbedingungen für den Zugewinn an
Selbstsicherheit und Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten nicht förderlich.
Das Beispiel von Teilnehmer 5 zeigt, dass er mit seiner Entscheidung, die Diagnose
des Psychologen bewusst nicht zur Kenntnis zu nehmen, für sich selbst
Sorge trägt und die Bewährungssituation meistern kann. Das Beispiel von Teilnehmerin
20 verdeutlicht die Fragilität der Stärkung und die Gefährdung in der Bewährungssituation
der Prüfungsvorbereitung. Es besteht die Vermutung, dass die
Unstetigkeit ihrer Teilnahme – sie konnte nur vierzehntägig am Basisbildungskurs
teilnehmen – und die Lernkultur im Vorbereitungskurs eine Dynamik der Verunsicherung
in Gang gesetzt haben. Der von ihr selbst als zu groß empfundene Abstand
zwischen den Kurseinheiten hat keine kontinuierliche Stärkung ihres Selbstwertes
ermöglicht. Möglicherweise war die Dauer der Teilnahme am Basisbildungskurs
insgesamt, verstärkt durch die fehlende Kontinuität, nicht ausreichend für die
Sicherstellung der Basis. Der Vorbereitungskurs, der aufgrund seiner ausgeprägten
Zieldimension stark ergebnisorientiert und zeitlich befristet ist, dürfte als Belastung
erlebt worden sein – die Teilnehmerin hat im Interview nämlich darauf hingewiesen,
»sehr stressempfindlich« (TNin20, 143) zu sein.
Anwendung des Gelernten außerhalb des Lehr-Lern-Gefüges
Im Zentrum dieses Abschnittes steht die Frage, ob im Basisbildungskurs erworbene
Fähigkeiten und Fertigkeiten in Anwendungsbereiche außerhalb des Kurses
transferiert werden können.
Teilnehmer 16 hat sein Ziel nach Wiederaufnahme der Kursteilnahme – die Auffrischung
der Rechtschreibung – erreicht. Allerdings gelingt es ihm nicht, diese Fähigkeit
im beruflichen Alltag, d.h. in seinem aktuellen Beschäftigungsprojekt anzuwenden,
denn in Belastungssituationen, vor allem unter zeitlichem Druck und in
Stresssituationen, kann er sich schriftsprachlichen Anforderungen, wie beispielsweise
der Beantwortung von E-Mails, nicht in Ruhe widmen und macht Fehler
(vgl. TNer16, 444-466). Hier zeigt sich, dass Einfacharbeitsplätze einen Transfer
des Gelernten verunmöglichen können. Eine Stresssituation, hervorgerufen durch
das Erfordernis der schnellen Beantwortung von E-Mails, lässt die Wahrscheinlichkeit
sinken, dass Erlerntes zur Anwendung gebracht werden kann. Im privaten Bereich
gelingt ihm der Transfer seiner Fähigkeiten – hier hat er genügend Zeit, die im
Kurs erworbene Strategie, das Geschriebene nach einiger Zeit zu kontrollieren und
zu verbessern, anzuwenden (vgl. TNer16, 184-194). Er berichtet außerdem von einer
Erweiterung seines Wortschatzes und einer folglich differenzierteren schriftlichen
Ausdrucksweise (vgl. TNer16, 469-473). Zudem kann er nun eigenständig Bewerbungen
inklusive Lebenslauf verfassen (vgl. TNer16, 526f.) und bewirbt sich
auch aktiv (vgl. TNer16, 536f.). Er möchte weiterhin am Basisbildungskurs teilnehmen
und an den »Feinheiten«, beispielsweise an den Beistrichregeln, arbeiten (vgl.
TNer16, 519-535): »[…] die Feinheiten könnte ich vielleicht zu Hause lernen, nur
- 327 -

ich, aber ich glaube, dass ich einfach, dass ich das hier besser begreife, beschrieben
bekomme.« (TNer16, 531ff.) Zum Zeitpunkt des Interviews ist er in einem Beschäftigungsprojekt
(siehe oben) tätig. Seine Kursleiterin berichtet, dass er mittlerweile
(ein Jahr später) eine Erwerbsarbeit aufgenommen hat, die ihm gefällt. Er hat seine
Teilnahme am Kurs beendet, weil die Arbeit sehr anstrengend ist und er sich darauf
konzentrieren möchte. 208
Für Teilnehmer 15 hat das Schreiben, insbesondere die Rechtschreibung, Priorität.
Im Verlauf des Kurses entwickelt er auch die Fähigkeit, flüssiger zu lesen (vgl.
TNer15, 580-587). Rechnen wäre für ihn ein denkbarer weiterer Lerninhalt (vgl.
TNer15, 278ff.). Er sagt, er sei ein »guter Erzähler« (TNer15, 32), der Geschichten
schreiben möchte und gerne Autor wäre (vgl. TNer15, 34-38 und 755-761), und
formuliert den Wunsch nach einer unbegrenzten Teilnahme am Kurs (vgl. TNer15,
319ff.) – vermutlich weil der Kurs für ihn zugleich Schreib-Ort und Schreib-Anlass
ist. Außerhalb der Kurszeiten findet er dafür äußerst selten Zeit, insbesondere
wegen seiner Berufstätigkeit und wegen privater Aktivitäten (vgl. TNer15, 563-
567). Außerdem beschreibt er sich als beinahe Alleinerzieher seines Kindes (vgl.
TNer15, 613-621), diese Versorgungsarbeit bindet zeitliche Ressourcen.
Problematik der Verfestigung einer gefühlsbetonten Bindung
Anhand von zwei Beispielen zeigt sich die Problematik der Verfestigung einer gefühlsbetonten
Bindung. In beiden Fällen führt diese Problematik zur Beendigung
der Kursteilnahme.
Die Kursleiterin von Teilnehmer 14 hat mit ihm das Ende seiner Teilnahme vereinbart.
Die erotischen Gefühle, die er ihr entgegengebracht hat, ließen ihn mehrfach
und zunehmend ihre Grenzen überschreiten (vgl. Protokoll A, 4). Die Kursleiterin
berichtet, dass er, obwohl erwachsen, sehr stark von seiner Mutter vereinnahmt wird
(vgl. Protokoll A, 4). Diese Einschätzung legt die Vermutung nahe, dass er aufgrund
dieser starken Überbehütung und Fremdbestimmung keinen adäquaten Umgang mit
seinen erotischen Gefühlen entwickeln konnte. Die Kursleiterin vermutet zudem,
dass seine Teilnahme am Basisbildungskurs vom Arbeitsmarktservice ohnedies nicht
auf Dauer unterstützt worden wäre. Um seine Selbstbestimmung zu fördern, wäre – so
die Einschätzung der Kursleitenden – ein Beschäftigungsprojekt mit Wohnmöglichkeit
sinnvoll (vgl. Protokoll A, 4).
Teilnehmerin 11 thematisiert im Interview das für sie scheinbar absehbare Ende ihrer
Kursteilnahme. Ihre Kursleiterin wechselt nämlich an einen anderen Kursort (vgl.
TNin11, 752-755 und 764-774) und eine wöchentliche Fahrt zum neuen Kursort ihrer
vertrauten Kursleiterin wäre finanziell nicht tragbar (vgl. TNin11, 780-793). Sie
bezieht eine Invaliditätspension, wäre allerdings lieber erwerbstätig, weil sie, wie
sie sagt, von ihren Eltern zum Arbeiten erzogen wurde. Eine psychische Erkrankung
verhindert jedoch (noch) die Wiederaufnahme einer Erwerbsarbeit (vgl. TNin11,
800-823). Ein Jahr später zeigt sich, dass sie sich tatsächlich nicht auf eine neue
Kursleiterin hat einstellen wollen bzw. können und mittlerweile ihre Teilnahme be-
- 328 -

endet hat. Sie wurde im Verlauf des Kurses insbesondere durch die Auffrischung der
Grammatik in ihren vorhandenen Kenntnissen bestärkt und lernte, auf andere Teilnehmende
Rücksicht zu nehmen und deren gleichermaßen berechtigte Wünsche und
Bedürfnisse anzuerkennen. Sie schrieb auch gerne Geschichten und Gedichte und
beteiligte sich während ihrer Kursteilnahme an einer Lesung. Hierfür forderte sie
aber die begleitende Unterstützung in der Vorbereitung und die Anwesenheit ihrer
Kursleiterin bei der Lesung ein. Insgesamt wurde sie während ihrer Kursteilnahme
selbstsicherer. Sie nahm parallel zur Teilnahme am Basisbildungskurs an einem Angebot
einer psychosozialen Betreuungsorganisation teil, das sie auch weiterhin in
Anspruch nimmt (vgl. Protokoll A, 7).
Bedingungen des Gelingens: finanzielle und zeitliche Grenzen
In dem oben beschriebenen Beispiel wird deutlich, dass neben der Bindung an die
Kursleiterin auch finanzielle Grenzen (Fahrkosten zum neuen Kursort der vertrauten
Kursleiterin) zur Beendigung der Teilnahme geführt haben. Teilnehmerin 1 ist
ebenfalls mit der Problematik finanzieller Aspekte konfrontiert. Sie empfindet es
nämlich als sehr unangenehm, beim Arbeitsmarktservice um die Fortsetzung der
Übernahme der Fahrtkosten anzusuchen, obwohl sie zu wissen scheint, dass ihr
diese Leistung zusteht:
»(T) Jetzt in diese Zeit habe ich gedacht, vielleicht ich nicht weiter kommen, habe ich oft gedacht.
Wenn ich habe keine Reise und ich habe, ich bekomme Geld zum Fahren vom Arbeitsamt.
[…] Geld zum Fahren.
(I) Zum hierher Fahren
(T) Ja. Bei mir pendeln. Verstehen Bei mir müssen immer fragen, geben mir Geld zum Fahren,
oder so. Bei mir sagen sicher, sagen ja, aber nicht so angenehm, verstehen Wenn du brauche
von Arbeitsamt sagen, bitte, kannst du mir helfen, weiter in den Kurs fahren kann.
(I) Ja.
(T) Das ist, das ist schlecht. […] Ja, ich werde sprechen, dass ich weiter den Kurs zu machen kann.«
(TNin1, 248-267)
Diese Abhängigkeit (vgl. TNin1, 245-272) scheint sie als eigentlich Sprach-Integrationswillige
in die unangenehme Rolle einer Bittstellerin zu bringen.
Am Beispiel von Teilnehmerin 23 lässt sich zeigen, wie lebensgeschichtliche Ressourcen
(Zeit und Geld) eine beinahe uneingeschränkte Teilnahme am Basisbildungsangebot
der Einrichtung ermöglichen: Für sie als Pensionistin werden weder ein umständlicher
Anfahrtsweg noch anfallende Fahrtkosten als Barrieren wirksam (vgl.
TNin23, 44-52). Das sich ihr in der Nacherwerbsphase öffnende Zeitfenster für Bildung
soll ihr dabei helfen, nicht zu »verkalken« (vgl. TNin23, 56-60; 65-72). Am
Beispiel von Teilnehmer 15 wird deutlich, dass bei einem dringenden Bildungsbedürfnis
die ungenützt bleibende Phase der Erwerbsarbeitslosigkeit als verlorene Zeit
wahrgenommen wird. Das Beispiel von Teilnehmerin 6 macht die Vereinbarkeits-
- 329 -

problematik zwischen Erwerbsarbeit, Versorgung der Familie, Erziehungsarbeit und
Weiterbildungsteilnahme als Eigenzeit, die nicht zulasten der Kinder gehen sollte,
sichtbar. Das Beispiel von Teilnehmer 22 zeigt, wie seine berufliche Teilhabe seine
Weiterbildungsteilnahme zu verunmöglichen scheint.
Stopp-Mechanismus durch Vereinbarkeitsproblematik: Kurs oder Erwerbsarbeit
Ein Jahr nach dem Interview hat sich gezeigt, dass sowohl Teilnehmerin 6 als auch
Teilnehmer 22 ihre Teilnahme am Kurs haben beenden müssen. Hierbei zeigt sich
meines Erachtens, dass die Entscheidung Kurs oder Erwerbsarbeit eine von außen
aufgezwungen ist, denn beides ist offenbar nicht zu haben.
Bei Teilnehmer 22 hat die zeitliche Unvereinbarkeit von Erwerbsarbeit und Weiterbildung
zur Beendigung seiner Basisbildungskursteilnahme geführt. Er sagt im Interview
über sich selbst, er sei »ein Streber« (TNer22, 124) geworden. Er möchte
den Hauptschulabschluss nachholen, um seine berufliche Position innerhalb seines
Berufsfeldes durch eine weitere Ausbildung zu verbessern (vgl. TNer22, 125ff.).
Dahinter steht der Wunsch nach einem Mehr an beruflicher Sicherheit, schließlich
ist er Familienvater und will, »dass die Familie versorgt ist« (vgl. TNer22, 721ff.).
Die »Zeitfrage« (TNer22, 246) wird für ihn zu einem Thema, denn möglichst rasch
den Hauptschulabschluss nachzuholen, ist angesichts seiner Vollzeiterwerbstätigkeit,
die sich mit den Kurszeiten der Basisbildungseinrichtung nicht vereinbaren
lässt, wenig realistisch (vgl. TNer22, 246-256 und 150-153). Diesem Dilemma begegnet
er mit der Entscheidung, seine Vollzeitstelle zu reduzieren und finanzielle
Einbußen in Kauf zu nehmen:
»Ich habe müssen auf 80 Prozent zurückgehen. […] wenn es nach mir ginge, gäbe es noch
Steine oder irgendwas zum Tauschen. […] Und wenn du jetzt nur noch 800 verdienst statt
1100 und davon hast du 100 Euro, 140 Euro Benzinkosten und eine Familie daheim, dann ist
das nachher nicht mehr witzig, na. Und jetzt habe ich halt 80 Prozent und habe halt geschaut,
dass ich da wieder zum Lernen komme. Weil daheim ist mir fast zu wenig. Jetzt bin ich da
zurückgegangen einen Schritt, wieder, nicht, also vom Finanziellen her.« (TNer22, 258-266)
Der kostenlose und zeitlich nicht limitierte Basisbildungskurs ist für ihn die einzige
Möglichkeit, sein Ziel zu erreichen:
»Wenn ich jetzt die Nachhilfe 25 Euro […] oder 30 Euro zahlen muss. Und dann muss ich
wirklich schauen, dass du weiterkommst und du hast Schwächen, wo du länger brauchst,
kannst es nicht finanzieren, geht nicht. Und DA sollten sie einmal, der Staat Österreich einmal
nachdenken. Weil sie sagen immer, sie wollen qualifizierte Leute am Arbeitsplatz. Und warum
schauen sie da weg« (TNer22, 279-283)
Seit der Geburt seines Kindes arbeitet er wieder Vollzeit, was ihn wiederum in ein Dilemma
bringt:
- 330 -

»[…] jetzt habe ich wieder teilweise einen Rückschritt gemacht, weil durch die Arbeitswelt.
Weil ich wieder arbeite, weniger lerne. Und das ist, dass passt mir eigentlich auch nicht gar
so. Weil mein Ziel ist eigentlich so schnell wie möglich den Hauptschulabschluss nachmachen.
Weil ich jetzt eine kleine Familie auch habe, nicht. Kleines Baby.« (TNer22, 150-154)
Sein ausdrücklicher Wunsch war es, weiterhin am Basisbildungskurs teilnehmen
zu können. Der extra für ihn organisierte Abendkurs wurde allerdings sowohl
für den Teilnehmer als auch für die Kursleiterin zu anstrengend und er musste
seine langjährige Teilnahme beenden (vgl. Protokoll B, 1). Peter Faulstich hat
darauf hingewiesen, dass Zeit zum Lernen »Teil des gesellschaftlichen Wohlstands«
ist und daher einbezogen werden muss in gesellschaftliche »Verteilungsfragen«
(vgl. Faulstich 2008: 34). Hier muss die Frage angeschlossen werden,
weshalb die Teilnahme von Teilnehmer 22 auf der individuellen Ebene seines
persönlichen Zeitbudgets und auf der Ebene der Basisbildungseinrichtung als für
beide Beteiligten anstrengender und letztlich nicht tragbarer Abendkurs verhandelt
werden musste. Warum gibt es nicht auch für ihn die Möglichkeit zur Teilnahme
innerhalb der bezahlten Arbeitszeit Schließlich können gut ausgebildete
Personen zu einem hohen Prozentsatz in ihrer Arbeitszeit eine Weiterbildung besuchen
(siehe Abschnitt 2.2).
Teilnehmerin 6 möchte eine Ausbildung im Pflegebereich absolvieren und hat
hierzu bereits zwei kurze Praktika abgeschlossen (vgl. TNin6, 536-552 und 569-
583). Aufgrund dieses beruflichen Ziels bereitet sie sich im Kurs auf die Führerscheinprüfung
vor (vgl. TNin6, 553-567). Auch die Festigung und Erweiterung
ihrer schriftsprachlichen Fähigkeiten in ihrer Zweitsprache bleiben für sie ein
wichtiges Lernziel (vgl. TNin6, 76-82). Ihre Kursteilnahme muss sie mit ihrer Erwerbsarbeit,
ihrer Familienzeit und ihrer Erziehungstätigkeit als Alleinerzieherin
von drei Kindern zeitlich vereinbaren:
»Ich habe jetzt eine Arbeit bekommen, vier Stunden am Tag. Und ich möchte keine Arbeit,
wo stört mir mit meine, mit diesen Tag, wo ich hier lerne. Ich möchte wissen, Tag um 15 Uhr
frei zu lernen. Egal, was kommt. Ich habe lange gesucht im Internet, immer im AMS […] eine
Arbeit nur bis Mittag. Und ich habe drei Kinder alleine und das ist nicht so einfach. […] Ich
habe genug Arbeit zu Hause. […] Aber jetzt die Situation ist so, ich arbeite nur vier Stunden,
und die Kinder sind zufrieden. Ich auch, wenn ich habe genug Zeit für meine Kinder, für mich
auch, und das ist für mich wichtig. Es kommt sicher die Zeit in paar Jahre, wo ich kann acht
Stunden, neun Stunden. Aber es kommt langsam, es kann man nicht alles gleich machen.«
(TNin6, 120-135)
Sie hat gute Lernfortschritte gemacht, insbesondere die schriftgebundene Orientierung
im Alltag ist bereits gut möglich. Aufgrund wechselnder Einfacharbeitsplätze,
ihrer teilweise problematischen Lebenssituation und daraus resultierenden Mehrfachbelastungen
war ihre Teilnahme unregelmäßig, und sie war immer in Sorge,
- 331 -

ihren Platz im Kurs zu verlieren. Die Übernahme einer neuen Stelle (Einfacharbeitsplatz)
hat ihre weitere Teilnahme endgültig verunmöglicht (vgl. Protokoll A,
5). Ob sie ihr berufliches Ziel verwirklichen können wird, bleibt ungewiss. Die
Notwendigkeit der Existenzsicherung und die Mehrfachbelastungen sind als strukturelle
Barrieren zu bewerten. Die Analyse ihres Lernprozesses hat gezeigt (Abschnitt
5.3.1), dass die unregelmäßige Teilnahme eine gefühlte Fragilität der Lernfortschritte
bewirkt hat (vgl. TNin6, 218-240) – »ich habe wirklich Gefühl, ich
muss vielleicht von vorne« (TNin6, 237). Dieser Bedarf nach Kontinuität der Lernzeit
konnte aufgrund ihrer nur unregelmäßig erfolgenden Teilnahme (siehe oben)
nicht erfüllt werden und war möglicherweise ein weiterer Faktor, der zur Beendigung
ihrer Teilnahme geführt hat – das Gefühl, immer wieder »von vorne« anfangen
zu müssen, dürfte wohl frustrierend gewesen sein.
Im Gegensatz dazu kann Teilnehmer 15 seine Kursteilnahme nach der Wiederaufnahme
einer Erwerbstätigkeit fortführen. Er bedauert jedoch, dass die Phase seiner
Erwerbsarbeitslosigkeit in Hinblick auf seinen Bildungswunsch ungenützt geblieben
ist (vgl. TNer15, 82-85). Aktuell wünscht er sich die für ihn notwendige
»Ruhe«, er thematisiert das Gefühl der Zerrissenheit:
»[…] zwei Jahre, war ich schon arbeitslos und, und da, da habe ich mir wirklich gedacht,
wenn, wenn ich das gleich von Anfang, wie ich arbeitslos worden bin, weil da hätte ich Zeit
gehabt dazu. Weil Zeit brauchst. […] Ich merke schon, dass ich hin und her gerissen bin, weil
ich, ich bräuchte eine Ruhe, dass ich, dass ich mich ein, einer Sache widmen kann. Und das
Schreiben, das und das, das wäre mir wichtiger als [seine Erwerbstätigkeit]. Aber wenn du
nicht [arbeitest], dann kriegst kein Geld (er lacht). Da verdienst du ja kein Geld nicht. Und das
gehört irgendwie, weiß ich nicht. Na gut, der Staat kann auch nicht alle mit erhalten (er lacht).
Das ist ja das Problem.« (TNer15, 83-90)
Er fühlt sich zerrissen zwischen der Existenz sichernden Erwerbsarbeit und seinem
Bildungswunsch, dessen Verwirklichung er sich gerne intensiver widmen würde.
Anders als bei Teilnehmer 22 und bei Teilnehmerin 6 (siehe oben) führt die Mehrfachbelastung
bei Teilnehmer 15 nicht zur Beendigung der Teilnahme. Es besteht
die Vermutung, dass die relativ flexiblen Arbeitszeiten seiner Erwerbsarbeit (vgl.
Protokoll A, 4; vgl. TNer15, 16 und 85f.) die Vereinbarkeit von Kursteilnahme,
Familien- und Erziehungsarbeit und Erwerbsarbeit ermöglichen. Die Kursleitenden
berichten, dass er nach wie vor ein interessierter und motivierter Teilnehmer
ist. Psychische und physische Belastungen verhindern ab und zu seine Teilnahme;
insbesondere die Betreuung seines Kindes, das offenbar auffällig und unruhig ist,
beansprucht ihn stark. Aus diesem privaten Lebenszusammenhang resultiert auch
sein aktuelles Interesse am Thema Schule, das er über schulbezogene Fragen als
Anliegen in den Basisbildungskurs einbringt (vgl. Protokoll A, 8).
- 332 -

Junge Teilnehmende: Erklärungen für den Abbruch eines Kurses
In den bisherigen Ausführungen sind wiederholt Unterschiede zwischen jungen
und erwachsenen Teilnehmenden thematisiert worden, deshalb soll auch nach Erklärungen
gesucht werden, warum junge Teilnehmende einen Kurs abbrechen.
Teilnehmer 21 wird von einer vertrauten Person, dem Leiter des Jugendzentrums,
zur Kursteilnahme aufgefordert. Er besucht den Basisbildungskurs im Rahmen seiner
Tätigkeit in einem Qualifizierungsprojekt 209 (vgl. TNer21, 16-30). Nach nur kurzer
Zeit bleibt er dem Basisbildungskurs fern, weil er keinen Nutzen in seiner Teilnahme
erkennen kann. Nach dem Ende der Tätigkeit im Qualifizierungsprojekt ist er
auf Stellensuche. Der Leiter des Jugendzentrums animiert ihn doch weiterhin zum
Kurs zu kommen (vgl. Protokoll A, 5), worauf der junge Mann allerdings nicht reagiert.
Warum Teilnehmer 21 seine Teilnahme abgebrochen und nicht wieder aufgenommen
hat, kann auf Basis der vorliegenden Daten nicht zur Gänze geklärt werden.
Während der Datenerhebung in der Einrichtung (…ein Jahr später) sind im sich
daran anschließenden Reflexionsgespräch unterschiedliche Hypothesen darüber
entwickelt worden, was genau Jugendliche zu einer herausfordernden Zielgruppe
macht. Generell wird im Lehrhandeln versucht, den jungen Teilnehmenden den
möglichen Nutzen ihrer Teilnahme durch Konkretisierungen der Inhalte auf individuelle
Interessen und Erfahrungen sowie deren Lebenswelt(en) zu verdeutlichen
(siehe dazu Abschnitt 5.2.5). Der Wunsch nach einer Erwerbsarbeit oder nach der
Aufnahme einer Lehre scheint bei den Jugendlichen sehr stark zu sein. Diese starke
Erwerbsorientierung – so die Vermutung – könnten sie sich möglicherweise (auch)
in den Projekten (vor allem in Qualifizierungs- und Beschäftigungsprojekten) angeeignet
haben, aus denen heraus sie zur Basisbildung vermittelt werden. Beobachtet
wird außerdem, dass für Mädchen/junge Frauen offenbar die Ausweichschiene
Familienarbeit (Heirat, Kinder) zu existieren scheint (vgl. KLinG, 452-469). Des
Weiteren wird die Vermutung formuliert, dass die negativ geprägten schulischen
Erfahrungen für die Jugendlichen aufgrund der zeitlichen Nähe gefühlsmäßig noch
sehr präsent sind (vgl. Protokoll A, 5). Im Kurs selbst scheint die Überbrückung
der Anfangsphase bis zu dem Moment, in dem Lernerfolge erstmals tatsächlich
von den Teilnehmenden selbst wahrgenommen werden können, oftmals durch die
von außen vorgegebene zu kurze Verweildauer verhindert zu werden (vgl. KLinF,
203-208). Lernmotivation braucht Zeit und vor allem spürbare Lernfortschritte
und Lernerfolge, um sich nachhaltig zu entwickeln, insbesondere weil bei jüngeren
Teilnehmenden negativ besetzte schulische Erfahrungen, wie bereits erwähnt,
noch unmittelbar präsent sind.
Jugendliche, die ihre Kursteilnahme abbrechen, erkennen möglicherweise die
Tragweite dieser Entscheidung nicht. Eventuell könnten altersheterogene Gruppen
hier hilfreich wirken. Teilnehmende Erwachsene, die ihre Lebensgeschichte
und ihre Lebenserfahrungen einbringen, könnten eine Vorstellung davon entstehen
lassen, dass Basisbildungsbedarfe/-bedürfnisse zu massiven Nachteilen im Lebensverlauf
führen. Auch könnten so die noch präsenten schulischen Erfahrungen
- 333 -

(schulisches Lehrhandeln etc.) in den Hintergrund gerückt werden und nachteilige
gruppendynamische Prozesse eventuell vermieden werden (siehe Abschnitt 5.2.6).
Aus den Interviews von Teilnehmer 16 und von Teilnehmer 17 geht hervor, dass
diese beiden jungen Männer den Wert und auch den Nutzen ihrer Teilnahme für
sich erkannt haben. Teilnehmer 16 ist zum Zeitpunkt des Interviews 25 Jahre alt; er
hat sechs Jahre zuvor einen Basisbildungskurs der Einrichtung besucht; damals hat
er sich auf die Lehrabschlussprüfung vorbereitet, die er bestand. Er verbindet möglicherweise
dieses Erfolgserlebnis mit der Einrichtung und seiner Teilnahme. Bei
Teilnehmer 17 ist die Überbrückung gelungen, er konnte für sich seinen Lernsinn
entwickeln. Es ist denkbar, dass er sich von der Basisbildungseinrichtung bei seiner
Ausbildung, die er in einer Einrichtung für Menschen mit Lernschwierigkeiten
und Behinderung absolviert, gut unterstützt fühlt und dadurch eine entsprechende
Motivation entwickeln konnte.
5.4.5 Resümee: Effekte der Teilnahme und Bedingungen des Gelingens
Die Interpretationsergebnisse zu den Effekten der Teilnahme und den Bedingungen
des Gelingens einer Teilnahme beziehen sich auf die Frage, welche Chancen
sich durch die Teilnahme an Bildung im Erwachsenenalter für Menschen, die
Bildungsbenachteiligung erfahren haben, tatsächlich eröffnen. Die Effekte einer
Teilnahme müssen unter Berücksichtigung der Bedingungen des Gelingens einer
Teilnahme analysiert werden. Die diesbezüglichen Ergebnisse der Effekte einer
Teilnahme unter Berücksichtigung der Bedingungen legen den Schluss nahe,
dass sich die Kompensationsmöglichkeiten von Bildungsbenachteiligung vor allem
auf der individuellen Ebene vollziehen. Dieses Phänomen lässt sich in den
Daten gegründet als vitale Teilhabe konzeptionalisieren. Die durch den Basisbildungskurs
erfahrene Stabilisierung und Stärkung ermöglicht das Entwickeln
innerer Sicherheit. Diese sichere Basis bezieht sich auf den inneren Kern der
Persönlichkeit, der gestärkt wird. Diese innere Veränderung wird in der geteilten
Perspektive sichtbar: vor dem Kurs und seit Kursbeginn, wobei diese eingenommene
Perspektive des Vorher-Nachher auch die bewusste Wahrnehmung von
Lernfortschritten verdeutlicht. Diese geteilte Perspektive lässt sich als Erzählung
der erlebten Wiedergutmachung verstehen. Das Durchleben des Vorher im Kontrast
zum positiv besetzten bzw. verändert erlebten Nachher zeigt die Bewältigung
der zuvor gefühlten/erlebten Ausschlusserfahrung. Die Bedeutung des Kurses
für einige der befragten Teilnehmenden liegt auch darin, dass Lernen und
Bildung als wertvoll wahrgenommen werden. Die Teilnahme am Basisbildungskurs
stiftet Sinn. Der Kurs leistet einen Beitrag zur Erhöhung der subjektiven Lebensqualität.
In Anlehnung an dieses Verständnis von Lebensqualität bezieht sich
das Konzept der vitalen Teilhabe, wie bereits erwähnt, auf die positive, gefühlsbetonte
Reaktion von Teilnehmenden auf den Basisbildungskurs und den Gewinn
- 334 -

auf der persönlichen Ebene. Erwachsene, die Bildungsbenachteiligung erfahren
haben, haben ein moralisch zu argumentierendes Recht auf Lehr-Lern-Prozesse,
die es ermöglichen, erlittene Benachteiligungen bearbeiten und somit verarbeiten
zu können. Die Wiedergutmachung im Sinne der vitalen Teilhabe als Potenzial
von Basisbildung verstehe ich deshalb als einen Akt ausgleichender Gerechtigkeit
– die untersuchten Basisbildungskurse haben einen Beitrag zur Stärkung
der Persönlichkeit geleistet und dadurch die Entwicklung von Freude an eigenen
Lernaktivitäten und Bildungsprozessen gefördert.
Die vier befragten Teilnehmerinnen mit Migrationshintergrund, die im Basisbildungskurs
ihre Kenntnisse in ihrer Zweitsprache erweitern bzw. optimieren, legen
die Hypothese nahe, dass die Migrationserfahrung an sich eine Ressource für
Lernprozesse darstellt. Die erforderliche alltagspraktische Orientierung im Zielland
und die damit zusammenhängenden Anforderungen sind Herausforderungen,
deren erfolgreiche Bewältigung mit der Fähigkeit zur Selbststeuerung und Selbstorganisation
in Zusammenhang steht. Selbststeuerungsfähigkeit kann, Christiane
Schiersmann folgend, als eine wesentliche Ressource für Lernprozesse betrachtet
werden (vgl. Schiersmann 2006: 15-23). Das Konstrukt der Selbststeuerung wird
nämlich, bezogen auf Lernprozesse, als eine »personenbezogene kognitive Dimension«
(ebd.: 9) verstanden. Die befragten Teilnehmerinnen mit Migrationshintergrund
dürften aufgrund ihrer Migrationserfahrungen über entsprechende Ressourcen
verfügen. 210
Die Interpretationsergebnisse in Hinblick auf die Realisierungspotenziale von
Lernzielen/-wünschen bzw. Berufszielen/-wünschen durch die Teilnahme am Basisbildungskurs
zeigen unterschiedliche Ausprägungen. Für zwei Teilnehmerinnen
mit günstigen lebensgeschichtlichen Voraussetzungen wird die Teilnahme zum
Sprungbrett. In idealtypischer Weise ermöglicht ihnen die Basisbildung die Aneignung
bzw. Optimierung von Voraussetzungen, die zur Aufnahme einer beruflichen
Ausbildung bzw. für die Umschulung als notwendig erachtet werden. Die Überbrückung
einer Phase der Erwerbsarbeitslosigkeit ist eine weitere festgestellte Ausprägung
einer Basisbildungsteilnahme: In dieser Phase scheint die Teilnahme Sinn
zu stiften, weil die in den Basisbildungskursen stattfindenden individuellen Lernprozesse
einen für die Teilnehmenden erkennbaren Nutzen haben. Diese Erfahrung
konstituiert sich teilweise auch vor dem kontrastierenden Hintergrund der bislang
gemachten Erfahrungen in arbeitsmarktpolitisch organisierten Maßnahmen (siehe
Abschnitt 5.1.2). Schließlich zeigt die Ausprägung von Basisbildung als sinnvolle
Gestaltung von Lebenszeit, dass Basisbildung in bestimmten Lebensphasen als
Aktivität geschätzt wird, beispielsweise in der Nacherwerbsphase oder nach Abschluss
der Familienphase aufgrund der Beendigung der Erziehungsarbeit.
Im Abschnitt über Bedingungen des Gelingens einer Teilnahme sind Hürden und
Barrieren in den Blick gekommen. Die festgestellten Hürden haben nicht zwangsläufig
zum Abbruch einer Teilnahme geführt. Allerdings verursachen Hürden und
Barrieren immer Ablenkung und binden daher Kräfte, wenn beispielsweise Unsi-
- 335 -

cherheiten und Bildungsbedarfe/-bedürfnisse bestehen bleiben, kann das als Fragilität
der Basis interpretiert werden.
Die Bezugnahme auf einige Beispiele soll im Folgenden diese möglicherweise bestehende
Fragilität der Basis illustrieren: Ein Beispiel für eine Hürde stellt eine Bewährungssituation
dar. Diese Herausforderung stellt sich außerhalb des Kurses.
Zwei Teilnehmende werden hierbei in ihrem Selbstwertgefühl gefährdet. Teilnehmer
5 sorgt gut für sich, da er beschließt, das über ihn im Zuge der Führerscheinprüfung
erstellte Gutachten (das eine vernichtende Diagnose beinhaltet) nicht zur
Kenntnis zu nehmen. Teilnehmerin 20 entzieht sich der Herausforderung, indem
sie beschließt, zur Lehrabschlussprüfung nicht anzutreten. Hier zeigt sich die Fragilität
der Basis, denn in der Bewährungssituation scheint ihr der notwendige Mut
zu fehlen – allerdings: Sie verfügt über die realistische Einschätzung, dass ihre
Chancen auf einen Erwerbsarbeitsplatz als Frau mittleren Alters, die sich noch
dazu in einer längeren Phase der Erwerbsarbeitslosigkeit befindet, nicht groß sein
dürften. Daher ist die Entscheidung, sich der Herausforderung nicht zu stellen,
durchaus nachvollziehbar.
In Hinblick auf die Anwendung des Gelernten außerhalb des Lehr-Lern-Gefüges
(Transfer) zeigt sich bei Teilnehmer 16, dass ein nicht lernförderlicher Arbeitsplatz
den Einsatz des Gelernten verhindern kann. Gleichzeitig können jedoch im
privaten Bereich die Lerninhalte und eine im Kurs erworbene Strategie angewendet
werden, wodurch Prozesse des Verlernens möglicherweise verhindert werden
können.
Die Problematik der Verfestigung einer gefühlsbetonten Bindung an Kursleitende
führt bei zwei Teilnehmenden zur Beendigung ihrer Teilnahme. Teilnehmer 14 gelingt
es nicht, mit seinen erotischen Gefühlen für seine Kursleiterin innerhalb verträglicher
Grenzen umzugehen. Teilnehmerin 11 möchte/kann sich nicht auf eine
neue Kursleiterin einstellen und beendet aus diesem Grund ihre Teilnahme, wobei
allerdings auch der Kursbesuch am neuen Kursort ihrer gewohnten Kursleiterin
aufgrund der anfallenden Fahrtkosten für sie nicht infrage gekommen wäre. Damit
sind die finanziellen und zeitlichen Grenzen angesprochen, die als Barrieren wirksam
werden. Wenn die Vereinbarkeitsproblematik zwischen Kursteilnahme und Erwerbsarbeit
eine Entscheidung erzwingt, wird der »Stopp-Mechanismus« deutlich
– beides ist offenbar nicht zu haben. Die davon betroffenen Teilnehmenden fühlen
sich zwischen der Existenz sichernden Erwerbsarbeit und ihrem Bildungswunsch
hin- und hergerissen. Eine letzte Bedingung des Gelingens einer Teilnahme hat
mit dem Lebensalter der Teilnehmenden zu tun. Junge Teilnehmende haben besondere
Voraussetzungen, dazu gehört ihre lebensgeschichtliche Nähe zum schulischen
Lernen. Offenbar wird auch der Nutzen, der aus einer Teilnahme resultieren
könnte, von ihnen nicht gesehen bzw. scheint die Aufnahme einer bezahlten Lohnarbeit
für sie wichtiger zu sein als die zeitintensive, herausfordernde und durchaus
anstrengende Kompensation. Die Nachteile, die sich aus Bildungsbedarfen/
-bedürfnissen ergeben werden, können von ihnen (noch) nicht abgeschätzt werden.
- 336 -

6 Fazit: Von der Teilnahme zur vitalen Teilhabe

In den vorangegangenen Abschnitten sind im jeweiligen Resümee die zentralen Interpretationsergebnisse
zu den gelungenen Zugängen der befragten Teilnehmenden
zum Basisbildungskurs (Abschnitt 5.1.5), zum Lehrhandeln aus der Perspektive
der Kursleitenden (Abschnitt 5.2.7), zu den Lernprozessen aus der Sicht der Teilnehmenden
(Abschnitt 5.3.9) sowie zu den Effekten der Teilnahme und den Bedingungen
des Gelingens der Teilnahme (Abschnitt 5.4.5) dokumentiert worden.
Im Folgenden werden zentrale Ergebnisse zu Lehr-, Lern- und Bildungsprozessen
in der Basisbildung rekapituliert. Hierbei wird auf die gegenstandsbezogenen
Ausführungen Bezug genommen, die Interpretationsergebnisse werden insgesamt
an erwachsenenpädagogische Forschungsergebnisse und Theorien rückgebunden.
Darüber hinaus werden offene Forschungsfragen und Implikationen für die Praxis
dokumentiert. Folgende Aspekte werden dabei thematisiert: Vitale Teilhabe
als besonderes Potenzial der untersuchten Basisbildungskurse, die Bedeutung der
gefühlsbetonten Bildungsprozesse und die zeitlichen Dimensionen von Basisbildungsangeboten;
des Weiteren die Analyse von arbeitsmarktpolitisch organisierten
Maßnahmen und die Einschätzung möglicher Entwicklungen vor dem Hintergrund
der jeweiligen Interpretationsergebnisse.
Vitale Teilhabe: Potenzial von Basisbildung
Das Konzept der vitalen Teilhabe beruht auf gelingenden Lehr-, Lern- und Bildungsprozessen,
die in den untersuchten Basisbildungskursen bei einigen der befragten
Teilnehmenden rekonstruiert werden konnten. Vitale Teilhabe bezeichnet
die positive, gefühlsbetonte Reaktion von Teilnehmenden auf ihren Basisbildungskurs
und bezieht sich auf den Gewinn, der sich auf der persönlichen Ebene einstellt.
Dieser Gewinn liegt in der Bewältigung von erfahrener Bildungsbenachteiligung
und in der darauf beruhenden Erhöhung der subjektiven Lebenszufriedenheit.
Vitale Teilhabe meint eine wünschenswerte Form der Prozessqualität. Hierin liegt
das besondere Potenzial der untersuchten Basisbildungskurse: Für Lernaktivitäten
von bildungsbenachteiligten Erwachsenen müssen vordringlich auf der individuellen
Ebene die entsprechenden Voraussetzungen geschaffen werden – nur unter solchen
Bedingungen sind Lernaktivitäten sinnvoll möglich.
Basisbildung schafft zweifelsohne Voraussetzungen für die Beteiligung am sozialen,
kulturellen, politischen und wirtschaftlichen Leben bzw. erhöht entsprechende
Teilhabechancen; das ist bereits 1990 im Rahmen der Weltbildungskonferenz
»Bildung für alle« in Jomtien, Thailand formuliert worden (vgl. Giere 2005:
26). Das in den vorliegenden Daten gegründete Konzept der vitalen Teilhabe bezieht
sich auf die Individualebene. Für bildungsbenachteiligte Erwachsene muss
meines Erachtens bedacht werden, wie es sich anfühlt, ganz grundlegende und daher
als selbstverständlich vorausgesetzte Fähigkeiten und Fertigkeiten spürbar weniger
gut als der Durchschnitt der Bevölkerung zu beherrschen – das prägt die
subjektive Wahrnehmung, das Selbstwertgefühl. In diesem Zusammenhang liegt
das Potenzial von Basisbildung darin begründet, dass dieser gefühlsbetonte Aspekt
- 339 -

wahrgenommen wird und die Teilnehmenden mit ihren jeweiligen individuellen
Voraussetzungen, Bedarfen/Bedürfnissen und Interessen zum eigentlichen Ausgangspunkt
der Lehr-Lern-Prozesse genommen werden. Es konnte gezeigt werden,
dass gerade die individuellen Voraussetzungen von Erwachsenen, die Bildungsbenachteiligung
erfahren haben, im Lehrhandeln Beachtung finden: Die Kursleitenden
stärken die Teilnehmenden durch Zuwendung, sie nehmen Glaubenssätze
wahr und ermöglichen deren Entkräftung, sie leben eine Kultur der Anerkennung,
nehmen Abstimmungs- und Aushandlungsprozesse vor und halten die Lehr-Lern-
Prozesse transparent, wodurch sie die individuellen Lernprozesse fördern. Auf
diese Weise tragen die Kursleitenden dafür Sorge, dass Teilnehmende zuerst gefühlte
und tatsächliche Ausschlusserfahrungen bewältigen können und dass sich
auf Basis dieser gelingenden Lernprozesse positive Voraussetzungen für weitere
Lernaktivitäten entwickeln. Bevor also bildungsbenachteiligte Erwachsene, die
Basisbildungsbedarfe/-bedürfnisse aufweisen, mit Forderungen im Sinne von Inhalts-
und Zieldimensionen konfrontiert werden, muss dafür gesorgt werden, dass
als erster Schritt bislang erlittene Ausschlusserfahrungen bewältigt werden können.
Förderung bedeutet in diesem Zusammenhang, gelingende Lehr-Lern-Prozesse
zu ermöglichen, und das ist ohne Beachtung der individuellen Voraussetzungen
der Teilnehmenden nicht möglich. Eine solche Förderung ermöglicht die
Erfahrung einer gefühlten Wiedergutmachung und stärkt die innere Sicherheit, eigenes
Lernen kann positiv erlebt und somit positiv besetzt werden. Die solcherart
geschaffene Basis dürfte die Voraussetzungen für (weiterführende oder neue,
selbstgewählte) Lernaktivitäten verändern.
In diesen Ausführungen sollte deutlich geworden sein, dass es sich hierbei um eine
genuin erwachsenenpädagogische Aufgabe handelt. Die festgestellte gefühlte Wiedergutmachung
vollzieht sich über gelingende Lehr-Lern-Prozesse. Einige der befragten
Teilnehmenden scheinen buchstäblich an ihren positiven Lernerfahrungen
zu gesunden. Hier beziehe ich mich explizit auf die von Ruth C. Cohn formulierte
»Gesundung« (Cohn 1975: 205). Die Teilnahme am Basisbildungskurs ermöglicht
die Erfahrung, sich in Hinblick auf das eigene Lernen nicht mehr länger als »ohnmächtig«,
sondern als »partiell mächtig« (ebd.) zu erfahren – über unmittelbar personenbezogene
Lernprozesse vollziehen sich heilsame Prozesse auf der Individualebene.
Gefühlsbetonte Bildungsprozesse: nicht neu, aber bedeutsam…
Lernen hat eine emotionale Dimension – darauf hat u.a. Knud Illeris (2006 211 ) deutlich
hingewiesen: »die kognitive Dimension des Wissens und der Fertigkeiten, die
emotionale Dimension der Gefühle und Motivation sowie die soziale Dimension der
Kommunikation und Kooperation – alle drei eingebettet in einen gesellschaftlich situierten
Kontext.« (Illeris 2006: 29) Rolf Arnold hat Emotionen in Lernprozessen
Erwachsener ebenfalls Beachtung geschenkt (siehe dazu Arnold 2005; Arnold/Gómez
Tutor 2006). Wiltrud Gieseke hat in ihrer Studie zu lebenslangem Lernen und
- 340 -

Emotionen (2007) diesen Aspekt menschlichen Lernens untersucht und einen Entwurf
einer »relationalen Didaktik« formuliert (vgl. Gieseke 2007: 216-235). Über
die Bedeutung von Freude für Bildungsprozesse sagt Wiltrud Gieseke:
»Freude ist ein Gefühl, verstanden zu werden, selbstvertraut zu sein, geliebt zu werden, vertrauensvolle
Beziehungen zu haben, gebraucht zu werden, etwas zu können, mitten dabei zu sein.
Freude und Interesse sind eng verbunden. Freude unterstützt die Offenheit, die Interessenartikulation
und setzt damit Aktivitäten frei. […] Freude geht nicht nur mit geistigen, sondern auch mit
körperlichen Gefühlen der Aktivität, der Dynamik einher.« (Gieseke 2007: 60)
Es hat den Anschein, als ob der emotionalen Seite menschlichen Lernens in der Erwachsenenbildung
neuerdings wieder bzw. mehr Bedeutung beigemessen wird; mit
einer Pendelbewegung werden gefühlsbetonte Aspekte stärker fokussiert. Erhard
Meueler hat sich aktuell in einem Grundsatzartikel zur Didaktik der Erwachsenenbildung
für die »[b]ewusste Gestaltung von Beziehungen« (Meueler 2009: 984) ausgesprochen.
So wird in Hinblick auf menschliche »Motivationssysteme« die Bedeutung
von »Anerkennung und Liebe« betont (Bauer 2006: 34 zit. n. Meueler 2009:
984). Folgende Komponenten haben für »gelingende Beziehung« und daher für didaktisches
Handeln Relevanz: »1. Sehen und Gesehenwerden, 2. gemeinsame Aufmerksamkeit
gegenüber etwas Drittem, 3. emotionale Resonanz, 4. gemeinsames
Handeln und 5. das wechselseitige Verstehen von Motiven und Absichten« (Bauer
2006: 190 zit. n. ebd.).
Wie durch ein Brennglas scheinen diese Erkenntnisse die Bedeutung von Emotionen
in Lehr-Lern-Prozessen in der Basisbildung zu erhellen. Wenn nämlich die Voraussetzungen
von Menschen, die Bildungsbenachteiligung erfahren haben, keine
Beachtung finden, werden Lernaktivitäten mit großer Wahrscheinlichkeit zu Überforderung
und Frustration führen. Die Interpretationsergebnisse zum Lehrhandeln
haben gezeigt, dass die Kursleitenden die individuellen Voraussetzungen der Teilnehmenden
ernst nehmen. Die Lehr-Lern-Prozesse in den untersuchten Basisbildungskursen
beruhen auf tragfähigen Beziehungen. Hierin liegt eine besondere Qualität
dieses Angebotes. Auf Seiten der Kursleitenden ist es die Zuwendung zu jeder
einzelnen Teilnehmerin und jedem einzelnen Teilnehmer, die das Setzen individuell
abgestimmter didaktischer Handlungen ermöglicht (Abstimmungs- und Aushandlungsprozesse).
Erst wenn sich Kursleitende tatsächlich auf Teilnehmende einlassen,
sie wirklich wahrnehmen, sich ihnen zuwenden, dann können sie adäquate didaktische
Handlungen setzen. Es bedeutet, das Gegenüber in ihrer/seiner Ganzheit
tatsächlich kennen zu lernen. Insgesamt zeigt sich, dass die Kursleitenden ein positives
Bild einer Lehrerin/eines Lehrers verkörpern, die Bedürfnisse der Teilnehmenden
werden wahrgenommen und dem Lehrhandeln zugrunde gelegt. Die Bindung
zwischen Kursleitenden und Teilnehmenden hat demnach gute Gründe. Auf Seiten
der Teilnehmenden bedarf es einer vertrauensvollen Hinwendung, um sich mit den
jeweiligen Bedarfen/Bedürfnissen anvertrauen zu können – ein Teilnehmer hat er-
- 341 -

zählt, dass er seine »Maske fallen« gelassen hat (Abschnitt 5.1.4) und ein Kursleiter
hat beschrieben, dass er bei den Teilnehmenden »Offenheit« und »Zugänglichkeit«
wahrnimmt (Abschnitt 5.2.1).
Zeit und Basisbildung
Die zeitliche Dimension ist ein Kernaspekt gelingender Lehr-Lern-Prozesse. Es bedarf
entsprechender zeitlicher Ressourcen, um tragfähige Beziehungen einzugehen
und die Basis sicherzustellen. Eine längerfristige Kursteilnahme ermöglicht die Abnahme
unmittelbarer Bildungsbedarfe/-bedürfnisse, weil Fähigkeiten und Fertigkeiten
zunehmen und individuelle Perspektiven sich erweitern können. Zu Beginn einer
Kursteilnahme scheint es von Bedeutung zu sein, dass es sich um ein zeitlich nicht
limitiertes Angebot handelt, weil das den Teilnehmenden die notwendige Zuversicht
vermittelt, die Herausforderung begleitet bewältigen zu können. Gerade in Hinblick
auf jüngere Erwachsene, die vielfach nicht ganz freiwillig teilnehmen, sind die ersten
vier Monate eine heikle Phase – das scheint der Zeitrahmen zu sein, der notwendig
ist, um einen tragfähigen Lernsinn entwickeln zu können. Es braucht Zeit, bis
negative Erfahrungen mit Lernaktivitäten, die bei jüngeren Teilnehmenden durch
die Nähe zum schulischen Lernen noch stärker präsent sind, überwunden und positiv
besetzt werden können. Bei den erwachsenen Teilnehmenden hat sich gezeigt,
dass hier im Großen und Ganzen keine Motivationsprobleme vorzufinden sind –
angesichts der Interpretationsergebnisse zum Lehrhandeln und zu den Lernprozessen
aus der Perspektive der befragten Teilnehmenden ist das kaum verwunderlich.
Der Gemeinplatz, dass Bildung Zeit braucht, gilt für die Basisbildung im besonderen
Maße. Die aktuell feststellbare Beschleunigungstendenz im Weiterbildungsbereich,
212 dass in immer kürzerer Zeit immer mehr Wissen angehäuft werden muss,
kommt (oberflächlich betrachtet) bildungsbegünstigten Personen entgegen, dieses
Lernen mag zwar sinnlos, aber jedenfalls nicht bedrohlich sein. Für Menschen, die
Bildungsbenachteiligung erfahren haben und Basisbildungsbedarfe/-bedürfnisse
aufweisen, potenziert sich in kurzfristig angelegten Lernangeboten die Benachteiligung
und daher dürften Lernanforderungen vorerst eher als Bedrohung wahrgenommen
werden. Hier soll abschließend an Martin Wagenschein erinnert werden,
für den es eine der grundlegenden Bedingungen für produktives Lernen war, »ZEIT
WIE HEU« (Rumpf 2002: 16; Hervorh. i. Orig.) zu haben (siehe Abschnitt 3.1.1).
Basisbildungsbedarfe/-bedürfnisse und arbeitsmarktpolitisch organisierte
Schulungen
Menschen, die Bildungsbenachteiligung erfahren haben und Basisbildungsbedarfe/
-bedürfnisse aufweisen, haben ein moralisch zu argumentierendes Recht auf stärkende,
förderliche Lehr-Lern-Prozesse, wofür ein angemessener zeitlicher Rahmen
vorgesehen sein muss. Diese Menschen sollten nicht an verfehlten, überfordernden
und somit unter Umständen erniedrigenden Weiterbildungsmaßnahmen
teilnehmen müssen. Eine gefühlte Vergeudung von Lebenszeit in nicht adäqua-
- 342 -

ten Weiterbildungsangeboten sollte nicht einfach hingenommen werden; der negative
Einfluss solcher Gefühle auf die Einstellung zur Weiterbildung und auf die
Wahrnehmung der eigenen Lernfähigkeit hat sich im Datenmaterial andeutungsweise
gezeigt. Eine Forschungsarbeit, die diese nicht intendierten Wirkungen von
verpflichtender Weiterbildung auf die Gefühle der davon betroffenen Teilnehmenden
vertieft untersucht, wäre gerade in Hinblick auf die bildungspolitische Forderung
nach lebenslangen Lernaktivitäten von Interesse. In diesem Zusammenhang
muss auf die Potenziale des Arbeitsmarktservices (AMS) aufmerksam gemacht
werden. Das AMS ist eine neuralgische Schnittstelle, weil der Kontakt mit Menschen,
die Bildungsbenachteiligung erfahren haben, hier durchaus wahrscheinlich
ist (siehe dazu Abschnitt 2.5). Der organisationale Auftrag des AMS ist in erster
Linie die Vermittlung. In Wahrheit ist das AMS ein bedeutsamer Akteur in der
Weiterbildungslandschaft – so standen im Jahr 2008 rund 882 Millionen Euro für
aktive arbeitsmarktpolitische Maßnahmen zur Verfügung (vgl. Arbeitsmarktservice
Österreich 2009: 29). Wenn Menschen, die Bildungsbenachteiligung erfahren
haben, mit dem AMS in Kontakt kommen und in Schulungen geschickt werden,
sollte dafür gesorgt werden, dass sie dort nicht wieder Ausschlusserfahrungen
erleben müssen. Aus der Perspektive von bildungsbenachteiligten Menschen mit
Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen scheint nachvollziehbar, welche Gründe sie
dazu veranlassen, eine solche Fremdverfügung dennoch hinzunehmen: Sie sind in
Sorge, bei Nichtbefolgung von Zuweisungen, Ansprüche zu verlieren oder andere
Sanktionen zu erleiden; sie leiden unter mangelnder Aufklärung bzw. zu geringer
Information aufgrund zeitlich limitierter Beratungsgespräche und des fehlenden
Vertrauens in der Beratungssituation; ihnen fehlt das notwendige Selbstvertrauen,
um Anweisungen in Frage zu stellen; ihnen fehlt das Wissen/Bewusstsein
darüber, was sie stattdessen eher brauchen könnten bzw. können sie das eventuell
gar nicht in Worte fassen; sie schämen sich, ihre Bildungsbedarfe/-bedürfnisse zu
thematisieren, und der zeitliche Rahmen sowie die Belastung in der Beratungssituation,
ausgelöst durch den Verlust der Erwerbsarbeit, wirken nicht unbedingt vertrauensbildend;
sie haben die Hoffnung, in den arbeitsmarktpolitisch organisierten
Angeboten tatsächlich etwas individuell Brauchbares zu erlernen (und werden
eventuell enttäuscht); sie haben die Hoffnung, nach der Maßnahme wieder eine Erwerbsarbeit
zu finden und halten durch (und werden eventuell enttäuscht); außerdem
bedarf es der inneren Kraft und bestimmter Voraussetzungen, um Widerstand
leisten und bewusst und selbstbestimmt handeln zu können. Personen mit günstigeren
Voraussetzungen können Forderungen stellen und in einen Aushandlungsprozess
über mögliche Angebote mit ihrer/ihrem Beraterin/Berater eintreten (das
würde heißen, als Kundin/Kunde tatsächlich eine Dienstleistung einzufordern). 213
Die Sollbruchstelle scheint hier die zeitliche Dimension der Beratungssituation zu
sein: Der Zeitrahmen für so genannte Intensivberatungen ist vom befragten AMS-
Vertreter mit 20 bis 25 Minuten angegeben worden und es wurde eingeräumt, dass
tiefgründige Prozesse dort wohl eher nicht zustande kommen (vgl. Protokoll C, 5).
- 343 -

Hiermit ist die Ressourcenfrage angesprochen. Aber: Das optimale Matching zwischen
Person, Bedarf/Bedürfnis und Angebot betrifft ganz unmittelbar die pädagogische
Qualität. Das erwachsenenpädagogische »Planungsprinzip der Passung«
(Tietgens 1981: 196-200) verweist auf diese Aufgabe und kann als Qualitätskriterium
verstanden werden. Allerdings: Das AMS gehorcht realiter und organisationskulturell
betrachtet der betriebswirtschaftlichen Logik, der pädagogische Auftrag
ist offenbar nachgeordnet. Da arbeitsmarktpolitisch organisierte Schulungen
weiterhin stattfinden werden, wäre die Beachtung von erwachsenenpädagogischen
Qualitätsstandards (Weiterbildungsberatung, Passung) notwendig, um den sinnvollsten
Einsatz der finanziellen Mittel zu gewährleisten. Zuweisungen zu Maßnahmen
sollten nicht allein auf betriebswirtschaftlichen Überlegungen beruhen.
Durch den Kontakt mit dem AMS hat eine Personengruppe, die bislang vielfach
von Weiterbildung ausgeschlossen war, die Möglichkeit, an Weiterbildung teilzunehmen.
Das ist meines Erachtens eine große Chance. Allerdings beeinflusst die
Logik des AMS (Vermittlung) die Qualität der Maßnahmen. Wenn das AMS Basisbildungsangebote
finanziert und Personen zuweist, haben diese Angebote immer
auch den Charakter eine Überbrückung und das (imaginierte) Ziel ist die Wiederaufnahme
einer Erwerbstätigkeit (in diesem Zusammenhang stellt sich auch die
Frage, welches Bildungsverständnis hier implizit vermittelt wird). Im Datenmaterial
hat sich gezeigt, dass Personen, die nicht den Förderkriterien des AMS entsprechen,
dennoch an AMS-finanzierten Basisbildungskursen teilnehmen. Das AMS
sollte nicht unbedingt die Definitionsmacht über die Zielgruppe haben, sonst kann
es zu Ausschlüssen von Personen in der Nacherwerbsphase, noch nie erwerbstätig
gewesenen Personen und Personen mit Lernschwierigkeiten kommen; die untersuchten
Basisbildungseinrichtungen sind tatsächlich Beispiele für nicht ausschließende
Bildungsangebote im Sinne von Bildung für alle (siehe dazu Abschnitt
5.4.3). Aktuell ist noch offen, wie in der Länder-Bund-Initiative zur Förderung
grundlegender Bildungsabschlüsse für Erwachsene inklusive Basisbildung/Grundkompetenzen
die Frage der Finanzierung und des Zugangs zu den Angeboten gelöst
wird (siehe dazu Initiative Erwachsenenbildung 2009).
Standardisierungen erscheinen problematisch
Aus der Perspektive der befragten Teilnehmenden ist der Kurs als Lehr-Lern-Gefüge
interpretiert worden, als ein variabel gestalteter und gestaltbarer Aktionsraum
mit Strukturen, die Sicherheit vermitteln. Dieser Aktionsraum zentriert sich um
die/den Teilnehmerin/Teilnehmer. Die tragfähigen Beziehungen zwischen Teilnehmenden
und Kursleitenden ermöglichen Abstimmungs- und Aushandlungsprozesse.
Abstimmungsprozesse erfolgen unter Beachtung der Voraussetzungen der
Teilnehmenden. Durch diese individuell abgestimmte Förderung vollzieht sich die
Stärkung, weil bestehende Schwächen ergründet und gemildert werden. Die Beteiligung
der Teilnehmenden an der inhaltlichen Gestaltung der Lehr-Lern-Prozesse
wird ebenfalls sichtbar, und zwar in Form von Aushandlungsprozessen zwischen
- 344 -

Teilnehmenden und Kursleitenden, wodurch die Selbstbestimmung im Lernprozess
gefördert wird. Solche Prozesse ermöglichen den Teilnehmenden die Herstellung
einer inneren Gewissheit über die eigenen Lernanliegen. Das Potenzial der
untersuchten Lehr-Lern-Prozesse liegt nun darin begründet, dass durch diese Prozesse
Transparenz über das eigene Lernen hergestellt werden kann, und das wiederum
ermöglicht die Entwicklung von Vertrauen in die eigene Lernfähigkeit. Es
ist gerade dieser individuell bestehende Freiraum, diese ausgeprägte Orientierung
an den Teilnehmenden, die eine Bewältigung der gefühlten und tatsächlichen Ausschlusserfahrungen
ermöglicht. In diesem Zusammenhang soll an die Warnung von
Jochen Kade erinnert werden: »Die Standardisierung von Kurszielen und Kursinhalten,
die Ritualisierung von Methoden, der Aufbau eines Zertifikatssystems,
die Bürokratisierung der Organisation etc. machen die Äußerungen individueller
Produktivität – von Dozenten [Kursleitenden] und Teilnehmern [Teilnehmerinnen]
– zur Peripherie.« (Kade 1982: 56)
Diese Warnung ist alt, das Prinzip der Orientierung an den Teilnehmenden ist eine
grundsätzliche Richtschnur im erwachsenenpädagogischen Handeln – jedoch: Für
die Zielgruppe der Menschen, die Bildungsbenachteiligung erfahren haben und
Basisbildungsbedarfe/-bedürfnisse aufweisen, ist diese Warnung aktuell und brisant.
Denn das Potenzial der Basisbildungskurse liegt in eben diesem variabel gestalteten
und gestaltbaren Aktionsraum. Standardisierungen bedrohen diesen Freiraum,
weil sie wegführen von den lehrenden und lernenden Subjekten. So war
interessant zu beobachten, dass sich die beiden untersuchten Einrichtungen hinsichtlich
ihrer Größe voneinander unterscheiden und dass das Lehrhandeln in der
kleineren Einrichtung etwas weniger routiniert abgelaufen ist und vor allem die
Abstimmungsprozesse intensiver ausgefallen sind. Aus diesen Gründen möchte
ich vor dem Einsatz von diagnostischen Verfahren warnen. Diagnostische Verfahren
bergen nämlich die Verlockung, von einem einmal festgestellten Bedarf,
einer festgestellten Schwäche auszugehen und das Lehrhandeln entsprechend zu
planen und rasch umzusetzen; so befördern diagnostische Verfahren die Fremdbestimmungsanteile
in Lehr-Lern-Prozessen. Kontinuierliche Abstimmungs- und
Aushandlungsprozesse hingegen halten die Lehr-Lern-Prozesse transparent und
gewährleisten die Nachvollziehbarkeit der Lernschritte und fördern dadurch die
Selbstbestimmung im Lernen. Folglich ist auch »Lernen lernen« nicht ein Lerngegenstand,
der zusätzlich vermittelt werden muss, sondern die Entwicklung von
Lernfähigkeit vollzieht sich in der tätigen Auseinandersetzung und der begleiteten
Aneignung. Außerdem basieren Abstimmungs- und Aushandlungsprozesse immer
auf der aktiven Zuwendung zur/zum Teilnehmerin/Teilnehmer und nehmen das
lernende Subjekt aufmerksam wahr. Das wiederum ist der Schlüssel für gefühlsbetonte,
tragfähige Beziehungen. Eine Standardisierung birgt immer die Gefahr,
die Potenziale der Menschen aus dem Blick zu verlieren. In diesem Zusammenhang
muss vor der Gefahr einer Verschulung der Basisbildung gewarnt werden. So
könnten Lehrinhalte in curricularer Form die Lehr-Lern-Prozesse in der Basisbil-
- 345 -

dung dominieren und die individuellen Bedarfe, Bedürfnisse und Interessen – und
somit die Förderung der Selbstbestimmung im Lernen – würden aus dem Blick geraten.
In den untersuchten Lehr-Lern-Prozessen ist die Bedeutung des exemplarischen
Lernens als Bindeglied zwischen Bildung und Lernen – »Bildendes Lernen«
(Klafki 1996: 143) – evident geworden; die hieraus resultierenden Einsichten
werden von Wolfgang Klafki als kategorial bezeichnet, weil sie gleichzeitig neue
Wissensstrukturen, Zugangsweisen, Lösungsansätze oder Handlungsoptionen hervorbringen
(vgl. ebd.: 144). Insgesamt muss die bildungstheoretische Frage thematisiert
werden, welcher Bildungsbegriff der Basisbildung zugrunde gelegt wird.
Das Bildungsverständnis, das in Einrichtungen von den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern
gepflegt wird, und das dahinter stehende Menschenbild beeinflussen als
Einstellungen und Haltungen das mikrodidaktische Geschehen und wirken sich auf
die Interaktionen im Kursgeschehen aus. Das Potenzial von Basisbildung, das mit
dem Konzept der vitalen Teilhabe, beruhend auf gelingenden Lehr-, Lern- und Bildungsprozessen,
sichtbar geworden ist, gibt einen deutlichen Hinweis auf die Notwendigkeit,
sich solchen Fragen in diesem Teilbereich der Erwachsenenbildung
stärker zu stellen und Basisbildung weniger als Systembegriff zu betrachten.

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für das Arbeitsjahr 2007/08. (VÖV Materialien 44/2009, hrsg. vom Verband Österreichischer
Volkshochschulen, Pädagogische Arbeits- und Forschungsstelle). Wien.

8 Anhang

8.1 Interviews mit Teilnehmerinnen und Teilnehmern im Überblick
Datum Dauer Code 218 Kurzbeschreibung
Juli 2007 65 Min. TNin 1 Teilnehmerin 1 ist zum Zeitpunkt des Interviews 40 Jahre
alt. Sie hat in ihrem Herkunftsland weniger als ein Jahr
Schulbildung erhalten. Sie lebt seit 17 Jahren in Österreich.
Sie nimmt seit zwei Jahren am Kurs teil und ist Erwerbsarbeit
suchend.
Juli 2007 60 Min. TNin 2 Teilnehmerin 2 ist 37, verfügt über einen in ihrem
Herkunftsland erworbenen Pflichtschulabschluss. Sie lebt seit
20 Jahren in Österreich. Sie nimmt seit zwei Monaten am Kurs
teil und steht kurz vor Beginn einer beruflichen Ausbildung.
Juli 2007 75 Min. TNin 3 Teilnehmerin 3, eine 54-jährige Pensionistin, die einen
Sonderschulabschluss hat, nimmt seit drei Jahren am Kurs teil.
Juli 2007 15 Min. TNin 4 Teilnehmerin 4 ist um die 40 Jahre alt. Sie hat die Pflichtschule
abgeschlossen, hat eine Lehre abgebrochen. Sie nimmt seit
zwei Jahren am Kurs teil und ist Erwerbsarbeit suchend.
Juli 2007 60 Min. TNer 5 Teilnehmer 5 ist 48 Jahre alt. Er hat eine vierjährige
Volksschule besucht. Er nimmt seit drei Jahren am Kurs teil.
Er ist selbständiger Unternehmer.
Juli 2007 50 Min. TNin 6 Teilnehmerin 6 ist 32 Jahre alt. Sie hat in ihrem Herkunftsland
eine dreijährige schulische Bildung und eine handwerkliche
Ausbildung erhalten. Sie lebt seit neun Jahren in Österreich.
Sie nimmt seit neun Monaten an ihrem Kurs teil. Sie geht
einer Teilzeitbeschäftigung im Dienstleistungsbereich nach.
Juli 2007 45 Min. TNin 7 Teilnehmerin 7 ist 38 Jahre alt. Sie verfügt über einen
Lehrabschluss. Sie nimmt seit ca. drei Monaten am Kurs teil.
Sie befindet sich in einer AMS-Maßnahme (Umschulung) für
den Wiedereinstieg.
Juli 2007 15 Min. TNer 8 Teilnehmer 8 ist 28 Jahre alt. Er hat die Sonderschule besucht.
Am Tag des Interviews hat er seine Teilnahme wieder
aufgenommen. Er ist Erwerbsarbeit suchend.
Juli 2007 30 Min. TNer 9 Teilnehmer 9 ist 35 Jahre alt. Er hat die Sonderschule besucht
und danach eine berufliche Ausbildung (Lehre oder Anlehre)
absolviert. Er nimmt seit zwei Monaten am Kurs teil. Er ist
in einem Projekt beschäftigt, befindet sich in Therapie und
bezieht eine Invaliditätspension.
Juli 2007 30 Min. TNer 10 Teilnehmer 10 ist 40 Jahre alt. Er verfügt über einen
Lehrabschluss. Er nimmt seit zwei Jahren an seinem Kurs teil.
Er bezieht eine Invaliditätspension.
Juli 2007 70 Min. TNin 11 Teilnehmerin 11 ist 38 Jahre alt. Sie verfügt über einen
Pflichtschulabschluss. Sie nimmt seit einem Jahr am Kurs teil.
Sie erhält eine Invaliditätspension.
Juli 2007 35 Min. TNer 12 Teilnehmer 12 ist 19 Jahre alt. Er hat die Sonderschule
besucht. Er nimmt seit drei Monaten am Kurs teil. Er ist in
einem Qualifizierungsprojekt beschäftigt.
Juli 2007 25 Min. TNer 13 Teilnehmer 13 ist 21 Jahre alt. Er hat die Sonderschule
besucht. Er nimmt seit zwei Jahren am Kurs teil. Er ist im
Dienstleistungsbereich beschäftigt, außerdem arbeitet er in
der familieneigenen Landwirtschaft und der Werkstatt des
Vaters mit.
- 368 -

Juli 2007 35 Min. TNer 14 Teilnehmer 14 ist 35 Jahre alt. Er verfügt über einen
Pflichtschulabschluss. Er nimmt seit elf Monaten am Kurs teil.
Er ist Erwerbsarbeit suchend.
Juli 2007 60 Min. TNer 15 Teilnehmer 15 ist 42 Jahre alt. Er hat die Sonderschule
besucht, seine Lehre hat er kurz vor dem Lehrabschluss
abgebrochen. Er nimmt seit acht Monaten am Kurs teil. Er ist
im Dienstleistungsbereich beschäftigt.
Juli 2007 70 Min. TNer 16 Teilnehmer 16 ist 25 Jahre alt. Er hat die Pflichtschule
abgebrochen. Er verfügt über einen Lehrabschluss. Er
nimmt seit einem Jahr am Kurs teil. Er ist in einem
Sozialökonomischen Betrieb, der Beschäftigung und auch
Qualifizierung anbietet, beschäftigt.
Juli 2007 30 Min. TNer 17 Teilnehmer 17 ist 21 Jahre alt. Er hat die Sonderschule
abgeschlossen. Er nimmt seit zwei Jahren am Kurs teil.
Er absolviert in einer Einrichtung für Menschen mit
Lernschwierigkeiten und Behinderung eine Ausbildung.
Sept. 2007 50 Min. TNin 18 Teilnehmerin 18 ist 52 Jahre alt. Sie verfügt über einen
Lehrabschluss. Sie nimmt seit sechs Monaten am Kurs teil.
Sie ist Erwerbsarbeit suchend.
Sept. 2007 45 Min. TNin 19 Teilnehmerin 19 ist 54 Jahre alt. Sie hat in ihrem Herkunftsland
die achtjährige Pflichtschule absolviert. Sie lebt seit 18 Jahren
in Österreich. Sie nimmt seit sieben Monaten am Kurs teil. Sie
ist in einem Beschäftigungsprojekt für Frauen tätig.
Sept. 2007 50 Min. TNin 20 Teilnehmerin 20 ist 47 Jahre alt. Sie verfügt über einen
Pflichtschulabschluss. Sie hat ihre Lehre abgebrochen. Sie
nimmt seit sechs Monaten am Kurs teil. Sie ist in einem
Beschäftigungsprojekt, das Qualifizierung ermöglicht, tätig
und bereitet sich auf die Lehrabschlussprüfung vor.
Sept. 2007 25 Min. TNer 21 Teilnehmer 21 ist 18 Jahre alt. Er lebt seit 16 Jahren in
Österreich und hat seine schulische Bildung in Österreich
erhalten. Er hat die Sonderschule besucht. Am Tag des
Interviews nimmt er zum ersten Mal am Kurs teil. Er ist in
einem Qualifizierungsprojekt tätig.
Sept. 2007 60 Min. TNer 22 Teilnehmer 22 ist 42 Jahre alt. Er hat die Sonderschule
besucht. Er nimmt seit vier Jahren am Kurs teil. Er geht einer
Beschäftigung im Dienstleistungsbereich nach.
Nov. 2007 20 Min. TNin 23 Teilnehmerin 23 ist eine 74-jährige Pensionistin. Sie hat die
Volksschule besucht. Sie nimmt seit elf Monaten am Kurs teil.
Nov. 2007 25 Min. TNin 24 Teilnehmerin 24 ist 41 Jahre alt. Sie hat die Sonderschule
besucht. Sie nimmt seit vier Jahren am Kurs teil. Sie bezieht
eine Pension.
- 369 -

8.2 Interviews mit Kursleiterinnen und Kursleitern im Überblick
Datum Dauer Code 219 Kursleiter/in
Juli 2007 60 Min. KLin A Kursleiterin A
Juli 2007 90 Min. KLin B Kursleiterin B
Juli 2007 60 Min. KLer C Kursleiter C
Juli 2007 100 Min. KLer D Kursleiter D
Juli 2007 50 Min. KLin E Kursleiterin E
Juli 2007 45 Min. KLin F Kursleiterin F
Juli 2007 60 Min. KLin G Kursleiterin G
Juli 2007 50 Min. KLin H Kursleiterin H
Nov. 2007 65 Min. KLin I Kursleiterin I
8.3 Leitfaden für episodische Interviews mit den Teilnehmenden
und Kurzfragebogen
Als Einstieg ist die Einleitung situationsadäquat formuliert worden. Nach den einleitenden Worten
ist die erste Frage als Erzählimpuls formuliert worden (»Erzählen Sie mir doch bitte, wie Sie
zu diesem Kurs gekommen sind, wie war denn das«).
Danke für Ihre Bereitschaft, mit mir ein Gespräch zu führen! Von Frau (Name der Kursleiterin)/
Herrn (Name des Kursleiters) wissen Sie ja, dass ich heute zu Ihnen komme, um mit Ihnen ein
Gespräch zu führen. Mein Forschungsprojekt beschäftigt sich mit der Bildung von Erwachsenen,
also mit der Frage, warum und wie Erwachsene lernen. Ich werde unser Gespräch aufnehmen
und das Gesagte vertraulich behandeln (Einschalten des Aufnahmegerätes). Zum Ablauf unseres
Gesprächs: Ich interessiere mich für Ihre Erfahrungen und Ihre Sichtweisen als Teilnehmerin / als
Teilnehmer an diesem Kurs und ich bitte Sie mir, davon zu erzählen! Ich werde nachfragen und
weitere Fragen stellen, wenn ich darf.
Können Sie mir bitte erzählen, wie Sie zu diesem Kurs gekommen sind
Gibt es jemanden, der Sie bei Ihrer Entscheidung, an diesem Kurs teilzunehmen, unterstützt hat
Wenn ja, erzählen Sie mir bitte von dieser Unterstützung.
Gab es Reaktionen auf Ihre Kursteilnahme von Ihrer Familie oder im Freundeskreis oder wo Sie
arbeiten Erzählen Sie mir bitte von diesen Reaktionen.
Können Sie mir die Erwartungen beschreiben, die Sie gehabt haben
[wie vom Kurs erfahren, Entscheidung: Auslöser/Erlebnis, Bruch/Übergang, Unterstützung durch
wen und warum, Reaktionen im Umfeld] 220
Können Sie mir eine Situation beschreiben, in der Sie gemerkt haben, dass Sie das Lesen und
Schreiben und Rechnen auffrischen möchten Ersatzfrage/Vertiefungsfrage: Gab es für Sie Situationen,
wo Sie Schwierigkeiten hatten
- 370 -

[schulische Erfahrungen – Lernbiografie, Problembewusstsein – gefühlte/tatsächliche Ausschlüsse,
Erwartungen an den Kurs, Bedarf]
Können Sie sich an das Erstgespräch erinnern Können Sie mir die Situation beschreiben
Erzählen Sie mir bitte von Ihrem ersten Kurstag.
[Wahrnehmung des Angebotes]
Erzählen Sie mir bitte, woran Sie persönlich im Kurs arbeiten.
[Lerninhalte]
Können Sie mir bitte eine Kurssituation beschreiben, in der Sie sich sehr wohl gefühlt haben. Erzählen
Sie mir bitte, warum das so war.
Können Sie mir bitte eine Kurssituation beschreiben, in der Sie sich nicht wohl gefühlt haben. Erzählen
Sie mir bitte, warum das so war.
[Kursleiter/in, Gruppe, Didaktik+Methodik/WIE]
Beschreiben Sie mir eine Situation im Kurs, in der Sie beim Lernen ein Erfolgserlebnis hatten.
Beschreiben Sie mir eine Situation im Kurs, wo scheinbar nichts funktioniert hat und Sie nicht
weitergekommen sind. (Und wie ging es dann weiter)
[Lernen, Lernerfolg – Entwicklung/Förderung von Lernkompetenz]
Beschreiben Sie mir bitte eine Situation, in der Sie Freude am Lernen hatten.
Beschreiben Sie mir bitte eine Situation, in der Sie Schwierigkeiten beim Lernen hatten.
Fällt Ihnen das Lernen eher schwer oder tun Sie sich leicht damit
[Lernen – biografische Dimension]
Sie besuchen ja jetzt diesen Kurs. Hat sich bei Ihnen durch den Kurs etwas verändert Bitte erzählen
Sie mir von diesen Veränderungen. Können Sie mir ein Beispiel nennen Können Sie mir
eine Situation schildern
[Veränderung durch den Kurs/Auswirkungen, Anwendung von Gelerntem im Alltag, neue Handlungsmöglichkeiten,
Erleichterung im Alltag]
Gibt es noch etwas, das Sie mir erzählen möchten Oder möchten Sie noch etwas ergänzen
Kurzfragebogen
Der Kurzfragebogen ist nach dem Abschluss des episodischen Interviews zur Anwendung gelangt.
Das Aufnahmegerät ist während der Frage-Antwort-Sequenzen mitgelaufen. Der Kurzfragebogen
hat zur Erhebung von lebensgeschichtlichen Eckdaten gedient.
Code für TeilnehmerIn: TNin / TNer (Nummer)
Datum und Ort des Interviews:
Dauer des Interviews:
- 371 -

Alter
Wo geboren
Wo aufgewachsen
Seit wann in Österreich
Familienstand [Ehe/Partnerschaft, bei den Eltern, allein, in einer WG]
Falls PartnerIn: erlernter/ausgeübter Beruf
Kind/er [eigene oder die vom/n Partner/in] – falls Kind/er: Alter/Schule/Ausbildung/Beruf
Eigene Eltern [Bildungsstand, berufliche Ausbildung/berufliche Tätigkeiten]:
Eigene schulische Laufbahn [Abschluss]:
Eigene berufliche Ausbildung/en:
Eigene berufliche Tätigkeiten / bei Arbeitssuche – was
Frühere Erfahrungen mit Weiterbildung [Lernen am Arbeitsplatz, Einschulung, Führerschein,
Mal- oder Bastelkurse, Computer,…]:
Wie lange schon im Kurs Wie lange noch geplant zu kommen
Weitere Kurse geplant/vorgesehen
8.4 Leitfaden: Kursleiterinnen und Kursleiter
Folgender Leitfaden ist für die Interviews mit den Kursleiterinnen und Kursleitern verwendet
worden. Die Kursleitenden sind über das Forschungsvorhaben informiert gewesen und somit fielen
die einleitenden Worte relativ knapp aus.
Danke für Ihre Bereitschaft, mit mir ein Gespräch zu führen! Ich werde unser Gespräch aufnehmen
und das Gesagte vertraulich behandeln. Zum Ablauf unseres Gesprächs: Ich interessiere
mich für Ihr Wissen, Ihre Erfahrungen und Sichtweisen, dazu habe ich auch einige Fragen vorbereitet.
Ich werde gegebenenfalls nachfragen und zur Vertiefung noch weitere Fragen stellen,
wenn ich darf.
Erzählen Sie mir doch bitte, wie Sie zu Ihrer Tätigkeit hier in der Grundbildungseinrichtung gekommen
sind.
Bitte beschreiben Sie mir aus Ihrer Sicht die drei wichtigsten Fähigkeiten bzw. Eigenschaften für
Ihre Tätigkeit und geben Sie mir jeweils ein konkretes Beispiel.
Bitte beschreiben Sie mir einen typischen Kursablauf.
Geben Sie mir bitte Beispiele, wie Sie das Lernen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer fördern.
[Methoden, auch PC, selbstgesteuertes Lernen]
Erzählen Sie mir bitte von Situationen, in denen Teilnehmende nicht weiterkommen und Unterstützung
brauchen – wie gehen Sie mit solchen Situationen um Bitte geben Sie mir Beispiele
- 372 -

aus Ihren Kursen.
Denken Sie an Ihre Kursgruppe/n und erzählen Sie mir von den Gründen, die Ihre Teilnehmerinnen
und Teilnehmer zur Teilnahme bewegt haben.
[Biografien – Berufs- und Bildungsbiografien, Unterstützung, Anlässe, Auslöser, Unterschiede im
Alter, Männer/Frauen]
Gesellschaftliche Teilhabe meint die Beteiligung am sozialen, kulturellen, politischen und wirtschaftlichen
Leben. Bitte beschreiben Sie mir Kursinhalte oder Übungen, die zu diesem Ziel beitragen.
Gibt es Lerninhalte, die von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern eingefordert bzw. in den Kurs
eingebracht werden (Um Beispiele bitten)
[Beispiele für Bildungsbedarf, Wünsche, selbstbestimmtes Lernen]
Stellen Sie Veränderungen an ihren Teilnehmerinnen und Teilnehmern fest (falls ja) Bitte beschreiben
Sie mir Veränderungen, die Sie im Lauf der Zeit bei Ihren Teilnehmerinnen und Teilnehmern
feststellen. Bitte geben Sie mir konkrete Beispiele, woran merken Sie diese Veränderungen
[Auswirkungen, Handlungsmöglichkeiten, Entwicklung]
Bitte ergänzen Sie: Meine Teilnehmerinnen und Teilnehmer durch Bildung zu stärken, bedeutet
für mich…
Gibt es noch etwas, das Sie mir erzählen möchten Oder möchten Sie noch etwas ergänzen
8.5 Themenkatalog: offenes Interview mit Sozialarbeiterin
Vielen Dank für deine Bereitschaft, mit mir ein Gespräch zu führen. Du kennst ja mein Forschungsvorhaben:
Mich interessiert, wie die Zugänge zum Kurs aussehen (Anlässe, die zur Teilnahme
führen), das Lernen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer in den Kursen (was passiert in
den Kursen) und Auswirkungen der Kurse (Veränderungen). Ich habe schon ungefähr 20 Interviews
mit Teilnehmerinnen und Teilnehmern geführt. Ich habe bereits acht Interviews mit Kursleiterinnen
und Kursleitern geführt, die deine Tätigkeit als sehr wichtig für die Grundbildung beschrieben
haben.
Ich möchte dich nun bitten, dass du mir von deiner Tätigkeit erzählst. Bitte erzähle einfach frei
und offen von deinen Erfahrungen und Sichtweisen. Am Ende möchte ich gerne noch nachfragen,
wenn ich darf.
Nachfragen:
Namensgebung der Sozialberatung innerhalb der Einrichtung Seit wann besteht das Angebot
- 373 -

Wie wurde der Bedarf »entdeckt« Finanzierung
Erfahrungen mit dieser Zielgruppe zuvor
Notwendige Eigenschaften bzw. Fähigkeiten für diese Tätigkeit
Themen und Anliegen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer bzw. Klientinnen und Klienten Gibt
es typische Themen und Anliegen (Frauen, Männer, Lebensalter, Lebensgeschichte,…)
Zugang zur Beratung und Verlauf der Gespräche/Beratungen
Eher anlassbezogene oder kontinuierliche Kontakte
Positiv verlaufende Beratungen
Stagnierende Beratungen
8.6 Fragenkatalog für die Datenerhebung: …ein Jahr später
Zur Vorbereitung des Besuchs der Einrichtung A (Jour fixe) ist vorab folgender Fragenkatalog (inklusive
einer Aufstellung aller befragten Teilnehmerinnen und Teilnehmer) übermittelt worden:
Für meine Forschungsarbeit möchte ich gerne in Erfahrung bringen, wie es meinen Interviewpartnerinnen
und Interviewpartnern in der Zwischenzeit ergangen ist bzw. wie es ihnen aktuell in der
Schulung (im Kurs) geht.
Ich hoffe auf Ihre/Deine Unterstützung, um diesen Fragen ein bisschen nachgehen zu können. Insbesondere
würden mich folgende Aspekte (so sie bekannt sind natürlich!) interessieren:
• Sind die vor ca. einem Jahr Befragten noch bei Ihnen/Euch in der Schulung (im Kurs)
• Wenn ja:
• Wie geht es ihnen persönlich
• Gibt es Veränderungen im Berufsleben wie beispielsweise:
Erwerbsarbeit (wieder) aufgenommen, Jobwechsel oder vom
Beschäftigungsprojekt in den »1. Arbeitsmarkt« oder
Beschäftigungsprojekt verlängert u.Ä.
• Wie geht es ihnen in Bezug auf ihre Lernfortschritte und ihre
Lernerfolge
• Wenn nein: Welche Gründe gibt es für die Beendigung der Teilnahme Wurde die Teilnahme
aus eigenen Stücken beendet (»genug gelernt«, für Job ausreichend) Musste die Teilnahme
wegen ungünstiger Rahmenbedingungen beendet werden (z.B. von AMS in andere Maßnahme
geschickt worden) Oder sind zeitliche Gründe (z.B. wegen aufgenommener Erwerbsarbeit)
dafür verantwortlich Gab es ein »Wegbrechen«/«Wegbleiben« und welche Vermutungen
bestehen dazu
- 374 -

• Gibt es unter den befragten TeilnehmerInnen auch Personen, die ein zusätzliches oder weiterführendes
Bildungsangebot besuchen wie z.B. berufliche Aus- oder Fortbildung, Hauptschulabschluss
nachholen, andere Kurse der Erwachsenenbildung
• Was ist noch bedeutsam und erzählenswert
8.7 Leitfaden für das Interview mit dem AMS-Vertreter
Der Leitfaden und eine Information über das Forschungsvorhaben sind mit der Bitte um ein Interview
an den Geschäftsführer der Landesgeschäftsstelle (LGS) des AMS übermittelt worden.
Der Leitfaden ist dann dem Interviewpartner, einem Vertreter der LGS, vorab übermittelt worden.
Seit welchem Zeitpunkt investiert das AMS in Schulungen für Erwerbsarbeitslose (bundespolitischer
und arbeitsmarktpolitischer Hintergrund)
Wie ist diese »Schulungslandschaft« organisiert (Finanzierung, Träger/Einrichtungen)
Wie erfolgt die Zuweisung von KundInnen zu Schulungen Wer entscheidet über die Zuweisung
Werden diesbezüglich Kriterien beachtet (Abläufe)
Wie laufen Beratungsgespräche mit KundInnen ab (Zeitrahmen, Besprechung von Optionen)
Wird in der Beratungssituation berücksichtigt/erhoben, welchen möglichen Weiterbildungsbedarf
die KundInnen haben
Welchen Stellenwert hat das Thema Grundbildung innerhalb des AMS
Sind mögliche Grundbildungs«defizite« von KundInnen ein Thema für BeraterInnen (beispielsweise
bei internen Fortbildungen für BeraterInnen)
Trägt das AMS dafür Sorge, dass BeraterInnen über relevante Informationen (beispielsweise Organisation
XY) verfügen
Wird KundInnen mit einer anderen Erstsprache/Deutschbildungsbedarf die Teilnahme an einem
Deutschkurs ermöglicht Wenn ja, seit wann Und unter welchen Bedingungen
Gäbe es die Möglichkeit, bei (Wieder-)Aufnahme einer Erwerbstätigkeit Lernzeiten zu bezahlen
(Lohnausgleich für Arbeitgeber/innen), um die Fortsetzung der Teilnahme an einem Grundbildungskurs
zu ermöglichen/gewährleisten
- 375 -

8.8 Transkriptionsregeln für die Interviews
• Neue Zeile bei Sprecher/innen-Wechsel
• Gleichzeitig Gesprochenes wird unterstrichen
• Dialektausdrücke werden beibehalten, ansonsten Annäherung an gemäßigte Schriftsprache
• Satzstellung wie im gesprochenen Original
• Verwendung der Groß- und Kleinschreibung und der Interpunktion gemäß dem Gesprochenen
• (unverständlicher Satzteil) kennzeichnet einen unverständlichen Satzteil
• Nicht mit Sicherheit verstandenes Wort bzw. nicht zur Gänze verstandener Satzteil wird in
Klammer gesetzt
• Äußerungen bzw. Nuancen werden in Klammer gesetzt: (sie lacht), (räuspert sich), (klingt stolz)
etc.
• Großbuchstaben für betonte WÖRTER
• / kennzeichnet kürzere Sprechpause, // kennzeichnet längere Sprechpause
• Ergänzende Erläuterungen und Erklärungen, beispielsweise non-verbale Gesten der Interviewpartnerinnen
und Interviewpartner sowie Vermutungen, Erklärungen u.Ä., werden in Klammer
beigefügt: (gemeint ist die Mutter), (gemeint ist vor dem Kurs) etc.
Im Kopfteil der Transkripte 221 der Interviews mit den Teilnehmenden sind folgende Aspekte systematisch
dokumentiert worden:
Code: TNin bzw. TNer (TNin = Teilnehmerin, TNer = Teilnehmer) plus fortlaufende Nummerierung
von 1 bis 24, Bundesland
Ort: an dem das Interview durchgeführt wurde; Datum, Dauer und Uhrzeit: Dauer des Interviews
sowie Beginn und Ende der Begegnung; Geschlecht und Alter
Kursteilnahme: Anmerkungen zur Kursteilnahme, Dauer, Häufigkeit, Trainer/innenwechsel
(meist gleich bedeutend mit Wechsel vom Einzel- zum Gruppenkurs bzw. umgekehrt) etc.
Migrationshintergrund: Beschreibung des Migrationshintergrundes (Herkunftsland, Alphabetisierung
in der Erstsprache, Dauer des Aufenthaltes in Österreich, Erlernen der Zweitsprache
Deutsch)
Lebenssituation: Dokumentation bemerkenswerter Fakten und Episoden
Schulbildung und berufliche Erstausbildung: Eckdaten
Berufstätigkeit: bisherige und aktuelle Tätigkeiten
Gesprächsverlauf: Einschätzungen der Forscherin und der Transkripteurin
Anmerkungen: ergänzende Einschätzungen der Forscherin und der Transkripteurin, wie beispielsweise
wiederkehrende Themen, Stimmungen oder ein vorhandener roter Faden
Auch die Transkripte der Interviews mit den Kursleiterinnen und Kursleitern sind mit einem entsprechenden
Kopfteil versehen worden:
Code: KLin bzw. KLer A bis I (KLin = Kursleiterin, KLer = Kursleiter), Bundesland
Ort: an dem das Interview durchgeführt wurde; Datum, Dauer und Uhrzeit: Dauer des Interviews
- 376 -

sowie Beginn und Ende der Begegnung; Tätigkeit als Kursleiterin bzw. Kursleiter (Ausbildungen;
berufliche Tätigkeiten)
Gesprächsverlauf: Einschätzungen der Forscherin und der Transkripteurin
Anmerkungen: ergänzende Einschätzungen der Forscherin und der Transkripteurin
8.9 Regeln für die Belege des Datenmaterials
In der Darstellung der Interpretationsergebnisse kommen vor allem die Interviewpartner/innen zu
Wort, und zwar mittels wörtlicher Zitate aus den Interviews; stellenweise werden Inhalte auch paraphrasiert.
Folgende Regeln gelten für die Belege aus den Interviews:
• Veränderungen von wörtlichen Zitaten werden mit eckigen Klammern gekennzeichnet. […]
für Auslassungen und [Einfügungen]. Veränderungen werden nur begründet vorgenommen:
Auslassungen, insbesondere für notwendige Anonymisierungen (Personen, Orte,…) und in
Hinblick auf die leichtere Lesbarkeit (unvollständige, keine Inhalte transportierende Satzteile
werden fallweise ausgelassen); ergänzende Erläuterungen bzw. Erklärungen werden stellenweise
vorgenommen, um die Nachvollziehbarkeit der Inhalte zu gewährleisten.
• Ein unverständlicher Satzteil ist mit (unverständlicher Satzteil) gekennzeichnet.
• Zur Kennzeichnung des Sprecher/innen-Wechsels steht (T) für die Teilnehmenden bzw. (K)
für die Kursleitenden und (I) für die Interviewerin.
• Ein Beleg für ein wörtliches Zitat mit einer Teilnehmerin sieht wie folgt aus (TNin4, 25-30).
Dieser Beleg verweist auf das Transkript des mit Teilnehmerin 4 geführten Interviews und umfasst
die Zeilen 25 bis 30. An der Abkürzung ist zu erkennen, ob es sich um eine Frau (TNin)
oder einen Mann (TNer) handelt.
• Ein Beleg für ein wörtliches Zitat mit einer Kursleiterin sieht wie folgt aus (KLinA, 330). Dieser
Beleg verweist auf das Transkript des mit Kursleiterin A geführten Interviews und bezieht
sich auf die Zeile 330. An der Abkürzung ist zu erkennen, ob es sich um eine Frau (KLin) oder
einen Mann (KLer) handelt. Dieses Belegmuster gilt analog für das mit der Sozialarbeiterin
geführte Interview (Soz.arb.).
• Wörtliche Zitate, die mehr als 40 Wörter umfassen, werden eingerückt. Kürzere wörtliche Zitate
finden sich direkt im Fließtext.
• Datenbasierte Zusammenfassungen (Paraphrasen) oder datenbasierte Interpretationen werden
mit vgl. gekennzeichnet (vgl. TNin23, 18-26).

Anmerkungen
1 Der 8. September wurde von der UNESCO auf der Weltkonferenz der Erziehungsminister
1965 in Teheran als Internationaler Alphabetisierungstag bestimmt (vgl. Giere 2005: 24).
2 Begleitende Evaluation der Lehrgänge zur Vorbereitung auf den Hauptschulabschluss (von
2004 bis 2007) und Evaluation der Grundbildungskurse (2007) im Auftrag der Kärntner Volkshochschule
Grundbildung; Evaluation des Ziel 3 Projektes BildungseinsteigerInnen des Vereines
BiKoo – Bildungskooperative Oberes Waldviertel (Kastner 2006); Mitarbeit an der
Entwicklung eines Konzeptes für betriebliche Grundbildungsangebote für ungelernte und angelernte
Arbeiterinnen im Rahmen der EQUAL-Entwicklungspartnerschaft In.Bewegung im
Teilprojekt der Kärntner Volkshochschulen und wissenschaftliche Begleitung der Umsetzung
dieses Teilprojektes Bildung wieder entdecken (siehe Kastner/Penz 2007; Kastner 2008).
3 Ein von Anke Grotlüschen und Andrea Linde (2007) herausgegebener Sammelband dokumentiert
mit dem als Frage formulierten Titel »Literalität, Grundbildung oder Lesekompetenz«
Aspekte zum Stand von Theorie und Praxis der Grundbildung in Europa (Grotlüschen/
Linde 2007). In Deutschland startete Anfang 2008 ein groß angelegtes Forschungsverbundvorhaben:
alphabund. Forschung zur Alphabetisierung & Grundbildung (siehe dazu Alfa-Forum
Nr. 68/2008); eine Vielzahl an Projektberichten und forschungsbezogenen Publikationen
zum Thema Alphabetisierung und Grundbildung in Deutschland ist zu erwarten. DIE,
die Zeitschrift für Erwachsenenbildung, hat dem Thema Alphabetisierung einen Schwerpunkt
gewidmet (H. 1/2009). Report, die Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, hat aus
Anlass des Forschungsverbunds zur Alphabetisierung/Grundbildung ein Themenheft veröffentlicht
(H. 4/2009).
4 Konzeptionell anregend war diesbezüglich insbesondere die Untersuchung von Joachim
Ludwig mit dem programmatisch anmutenden Titel »Lernende verstehen« (2000), weil hier
exemplarisch subjektive Begründungen und Handlungen von drei Lernenden im Kontext
von spezifischen (betrieblichen) Anforderungen mittels Fallstudien untersucht werden (Ludwig
2000).
5 Folgende Lernformen werden aktuell differenziert: formale Lernaktivitäten im regulären
Schul- und Hochschulsystem, die zu anerkannten Abschlüssen führen; nicht-formales Lernen,
das insbesondere Lernaktivitäten in Angeboten der Erwachsenen-/Weiterbildung sowie angeleitetes
Lernen am Arbeitsplatz umfasst; informelle Lernaktivitäten, die intentional erfolgen,
beispielsweise die Lektüre von Fachzeitschriften oder das zielgerichtete Lernen von Kolleginnen
und Kollegen (vgl. Statistik Austria 2009a: 84f.). Das Lernen »en passant« (Reischmann
1995: 200) ist eine weitere Lernform. Dieses Lernen geht nicht auf eine Lernintention als solche
zurück, sondern vollzieht sich gleichsam als Nebenprodukt einer nicht auf Lernen abzielenden
Handlung (vgl. ebd.: 201).
6 Diese erneute Datenerhebung wurde mit Hilfe der bereits befragten Kursleitenden, die als
Auskunftspersonen dienten, vorgenommen. Diese Vorgangsweise war pragmatischen Gründen
geschuldet: Die personellen und finanziellen Grenzen des Forschungsvorhabens hatten
es nicht erlaubt, alle befragten Teilnehmenden noch einmal zu kontaktieren und zu befragen.
7 Die von Sigrid Nolda (2009) angestellten methodologischen Überlegungen – »Die innere
- 379 -

Seite des Lernens einholen« – zur »Erforschung lebenslangen Lernens« und die darauf basierenden
forschungsmethodischen Richtlinien müssten für weiterführende Forschungsvorhaben
geprüft werden.
8 Trotz aller berechtigten Kritik an der vergleichenden Leistungsfeststellung (siehe dazu
Horvath 2008) ist dieses Sichtbarwerden des Einflusses der sozialen Herkunft auf die Bildungschancen
von Kindern und Jugendlichen ein Verdienst von PISA – leider ist die konstruktive
Wahrnehmung dieses Ergebnisses in der (bildungs-)politischen Diskussion bislang
aber weitgehend ausgeblieben. Ganztags- und Gesamtschulen, die eine Verringerung des
Einflusses sozialer Herkunft erzielen könnten (vgl. Bacher 2005: 57), sind in der österreichischen
Bildungspolitik und in der Logik des österreichischen Schulsystems ganz offensichtlich
nicht erwünscht.
9 »Unter Kompensation wird das Nachholen versäumter Bildungsmöglichkeiten zu einem
späteren Zeitpunkt verstanden. Dabei kann es sich um normalerweise verfügbare, aber nicht
wahrgenommene Bildungsangebote oder aber um Angebote handeln, die nicht zur Verfügung
gestanden haben.« (Nolda 2008: 30)
10 Die Bibel in verschiedenen Übersetzungen findet sich auf dem »Bibleserver.com – Ihre Bibel
im Netz« (www.bibleserver.com). Hier können Bibelstellen – in diesem Fall Matthäus
25 nach der Übersetzung von Martin Luther in der revidierten Fassung von 1984 – nachgelesen
werden.
11 UNESCO und OECD entwickelten eine Sichtweise, die die Notwendigkeit lebenslangen Lernens
betont, und propagierten seit den 1970er Jahren entsprechende Konzepte (vgl. Hof 2009:
33-36; siehe dazu auch Abschnitt 2.1.2).
12 Im Europäischen Rat treffen die Staats- und Regierungschefs der EU-Mitgliedstaaten mit
dem Präsidenten der Europäischen Kommission zusammen (http://europa.eu/europeancouncil/index_de.htm).
Der Rat der Europäischen Union, vielfach nur als Rat bezeichnet,
ist gleichsam der Minister/innen-Rat (www.consilium.europa.eu) der Europäischen Union.
Der Europarat hingegen ist ein Zusammenschluss von vorwiegend europäischen Ländern im
Sinne eines Diskussionsforums (www.coe.int).
13 In den analysierten Dokumenten fällt auf, dass die Formulierungen nicht geschlechtergerecht
erfolgen, d.h., die männliche Form (z.B. »Bürger«) gilt offenbar für beide Geschlechter.
Die noch nicht erfolgte Bewusstseinsbildung und Sensibilisierung für bedeutsame
gesellschaftspolitische Themen zeigt sich auch in der Verwendung des Begriffs »Analphabetentum«,
denn dieser Begriff verweist auf einen Mangel, auf etwas gänzlich Abwesendes,
und ist dadurch defizitorientiert und stigmatisierend.
14 Mit IT-Fertigkeiten sind generell die Fertigkeiten zum Umgang mit den neuen Informationsund
Kommunikationstechnologien (IKT) gemeint. Im Kontext von Lehr-Lern-Prozessen ist
vielfach die Rede von den neuen Medien.
15 Der Einsatz von und der Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien
(IKT) setzt jedoch das Vorhandensein und die Zugänglichkeit der entsprechenden Geräte sowie
der entsprechenden Bedienungsfähigkeiten voraus. Außerdem sind regionale Angebote
in Bezug auf die soziale Kontrolle bestimmter Bildungsangebote (z.B. Alphabetisierungskurse)
möglicherweise nicht ideal, wobei die Problematik der eingeschränkten Mobilität so-
- 380 -

zial benachteiligter Gruppen, und hier vor allem der Frauen, wiederum durchaus für regionale
Angebote spricht.
16 Das ist ein bemerkenswerter Hinweis, ist doch die Gruppe der bildungsbenachteiligten Menschen
mit vielfältigen Benachteiligungen konfrontiert, wobei insbesondere das Leben an
oder unter der Armutsgrenze weitreichende und tiefgehende Belastungen mit sich bringt.
17 Das Arbeitsmarktservice (AMS) ist vergleichbar mit der deutschen Bundesagentur für Arbeit
(siehe dazu Abschnitt 2.5).
18 Arbeitsmarktpolitische Maßnahmen, die auf die Aktivierung und die Wiedereingliederung
von erwerbsarbeitslos gewordenen Personen abzielen, werden zumeist als Schulung bezeichnet.
19 »Aktiver und demokratischer Bürger«: »Die kulturelle, wirtschaftliche, politisch/demokratische
bzw. soziale Teilhabe von Bürgern an ihrer Gesellschaft und an ihrer Gemeinschaft.«
(Europäische Kommission 2001: 32)
20 »Soziale Eingliederung«: »Wenn Menschen uneingeschränkt am wirtschaftlichen und gesellschaftlichen
Leben sowie am Leben als Bürgerinnen und Bürger teilhaben können, wenn
ihnen ihr Zugang zu Einkünften und sonstigen (persönlichen, familiären, sozialen und kulturellen)
Ressourcen einen Lebensstandard und eine Lebensqualität ermöglichen, die von
der Gesellschaft, in der sie leben, als akzeptabel betrachtet werden, und wenn sie uneingeschränkt
Zugang zu ihren Grundrechten haben.« (Europäische Kommission 2001: 35)
21 »Beschäftigungsfähigkeit«: »Die Fähigkeit von Menschen, einen Arbeitsplatz zu finden:
der Begriff bezieht sich nicht nur auf die Angemessenheit der Kenntnisse und Kompetenzen,
sondern auch auf die Anreize und Möglichkeiten, die den betreffenden Personen bei
der Arbeitssuche geboten werden.« (Europäische Kommission 2001: 32) »Anpassungsfähigkeit«:
»Die Fähigkeit von Unternehmen und Beschäftigten, sich auf neue Technologien,
neue Marktbedingungen und neue Arbeitsmuster einzustellen.« (ebd.)
22 Artikel 14 »Recht auf Bildung«: »(1) Jede Person hat das Recht auf Bildung sowie auf Zugang
zur beruflichen Ausbildung und Weiterbildung. (2) Dieses Recht umfasst die Möglichkeit,
unentgeltlich am Pflichtschulunterricht teilzunehmen.« (Amtsblatt C 364/1-22 vom 18.
Dezember 2000: 11)
23 CEDEFOP ist das Europäische Zentrum für die Förderung der Berufsbildung mit Sitz in
Thessaloniki.
24 Der Ausschuss der Regionen ist die Versammlung der Regional- und Kommunalvertreter/innen
der Europäischen Union (www.cor.europa.eu). Innerhalb des Ausschusses gibt es verschiedene
Fachkommissionen, eine davon ist die Fachkommission für Kultur, Bildung und
Forschung. Das hier zitierte Arbeitsdokument war Grundlage für die 18. Fachkommissionssitzung
im September 2009.
25 Beim Europäischen Rat von Lissabon (2000) war von Grundfertigkeiten und in der Mitteilung
der Kommission mit dem Titel »Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens
schaffen« (Europäische Kommission 2001) von Grundqualifikationen die Rede. In diesem
Bericht wird nun von Schlüsselkompetenzen gesprochen.
26 Die strategischen Leitlinien lauten: Lebensphasenorientierung, Lernende in den Mittelpunkt
stellen, Life Long Guidance, Kompetenzorientierung und die Förderung der Teilnahme an
- 381 -

Lebenslangem Lernen (vgl. LLL-Strategie für Österreich 2007: 10-19).
27 Aktuell wird mit der »Initiative Erwachsenenbildung«, eine »Länder-Bund-Initiative zur
Förderung grundlegender Bildungsabschlüsse für Erwachsene inklusive Basisbildung/
Grundkompetenzen« (2009), ein Programm vorbereitet, das ein kostenfreies Nachholen von
Bildungsabschlüssen (Sekundarstufe I und II) für bildungsbenachteiligte und nicht mehr
schulpflichtige Personen in erwachsenengerechter Form ermöglichen soll (siehe Abschnitt
3.2.4).
28 Lorenz Lassnigg (2007) hat diesbezüglich eine interessante Berechnung angestellt: Die Forderung,
dass gering qualifizierte Arbeitnehmer/innen über 40 Jahre eine Qualifikationsstufe
höher kommen sollen, würde einen Finanzbedarf von etwa zwei Milliarden Euro ergeben
(vgl. Lassnigg 2007: 20) – »dies würde etwa eine Verdoppelung der gesamten gegenwärtigen
Mittel für Erwachsenenbildung erfordern« (ebd.).
29 Das bildungstheoretische Konzept wird auch als bildungsdemokratisch bzw. humanistisch
bezeichnet (vgl. Schreiber-Barsch/Zeuner 2007: 689).
30 Mit der Einteilung in Generationen rekurrieren die Autorinnen auf Kjell Rubenson, der die
erste Generation der Konzepte auf 1970 bis 1975 datierte, die zweite Generation auf 1990
bis 1999 und den Beginn der dritten, noch unabgeschlossenen Generation, in das Jahr 2000
verlegte (vgl. Schreiber-Barsch/Zeuner 2007: 688).
31 UNESCO steht für United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (www.
unesco.org).
32 OECD steht für Organisation for Economic Co-Operation and Development (www.oecd.
org).
33 In diesem Buch (Dauber/Verne 1976: 15-18) findet sich ein Reprint des »Manifests von Cuernavaca«
über den »Preis lebenslanger Erziehung«.
34 Für das Thema der vorliegenden Arbeit ist selbstverständlich Paulo Freire mit seiner »Pädagogik
der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit« (Freire 1998 [1970]) von großer
Bedeutung. Die von Paulo Freire in Südamerika geleistete pädagogische Arbeit war zutiefst
politisch: Macht und Herrschaft sowie Ausbeutung und Unterdrückung sind für ihn wesentliche
Kategorien; individuelle Befreiung und gesellschaftliche Veränderung sind – durch Bildung,
durch Reflexion und schließlich durch Aktion – möglich.
35 Auf den Websites der UNESCO für den Bereich Bildung lassen sich diese Aktivitäten nachvollziehen
(http://www.unesco.org/en/education). Das UNESCO Institute for Lifelong Learning
(Hamburg) arbeitet zu den Bereichen Alphabetisierung, nicht-formale Bildung sowie
Erwachsenenbildung und Lebenslanges Lernen (http://www.unesco.org/uil/).
36 CONFINTEA heißen die von der UNESCO organisierten, in regelmäßigen Abständen stattfindenden
Konferenzen über Erwachsenenbildung. CONFINTEA ist die Abkürzung der
französischen Bezeichnung »Conférences Internationales sur l‘Education des Adultes«.
37 Der Adult Education Survey (AES) wird alle fünf Jahre EU-weit durchgeführt. Österreich
hat erstmals an dieser Erhebung teilgenommen (Statistik Austria 2009a). Zukünftig werden
auf der Basis des AES ein nationales Monitoring sowie ein EU-weiter Vergleich möglich
sein.
38 Christine Zeuner und Peter Faulstich (2009) haben eine Zusammenschau der Resultate
- 382 -

der Erwachsenenbildungsforschung vorgenommen; sie beziehen sich in ihren Ausführungen
zum Teilnahmeverhalten auf die vom Bundesministerium für Bildung und Forschung
2006 herausgegebene und von Helmut Kuwan, Frauke Bilger, Dieter Gnahs und Sabine Seidel
verfasste Publikation »Berichtssystem Weiterbildung IX. Integrierter Gesamtbericht zur
Weiterbildungssituation in Deutschland« (siehe dazu Zeuner/Faulstich 2009: 114f.).
39 Im Adult Education Survey findet sich hier die Bezeichnung »Ausländerinnen« und »Ausländer«.
Das Kriterium, das dieser Bezeichnung zugrunde liegt, ist das Vorliegen einer anderen
als der österreichischen Staatsbürgerschaft (vgl. Statistik Austria 2009a: 22).
40 Stephanie Rammel und Jörg Markowitsch (2009) haben Überlegungen zur formalen Erwachsenenbildung
in Österreich angestellt (Rammel/Markowitsch 2009).
41 Bezogen auf benachteiligte Personen und Gruppen geht es um einen Ausgleich von Benachteiligungen
(insbesondere während der Phase der Kindheit und Jugend) und um die
Beseitigung von erlittenen Nachteilen, um vergleichbare Lebenschancen herzustellen. Die
Kompensationsfunktion der Erwachsenenbildung richtet sich ebenfalls auf eine Form des
Ausgleichs.
42 Bei diesem Thema geht es um Fragen der gesellschaftlichen Integration und Inklusion – eigentlich:
des Zusammenlebens – sowie um Fragen der interkulturellen Begegnung und Bildung,
die hier nicht thematisiert werden können. Der Bildungsbedarf bzw. Bildungswunsch
von Menschen mit Migrationshintergrund in Bezug auf die Zweitsprache Deutsch betrifft
insbesondere auch die Frage der Zielgruppenorientierung in der Erwachsenenbildung (siehe
dazu Kastner 2009; Plutzar 2008).
43 Beispielsweise finden sich in der Studie »Funktionaler Analphabetismus – Forschungsperspektiven
und Diskurslinien« (Kleint 2009) definitorische Klärungs- und Abgrenzungsversuche
sowie Operationalisierungsüberlegungen.
44 Diesem Thema widmen sich die Autoren und die Autorin der Studie »Integration von formal
Geringqualifizierten in den Arbeitsmarkt« (Dornmayr/Lachmayr/Rothmüller 2008). Die
Gruppe der »formal Geringqualifizierten« sind Personen mit einem Pflichtschulabschluss als
höchste abgeschlossene Ausbildung (vgl. Dornmayr 2009: 1).
45 In der Erwachsenenbildungsforschung ist eine Verlagerung vom Schicht-Modell hin zum
ausdifferenzierten Milieu-Modell (milieubedingte Lebensstile, Lebenserfahrungen, Lebenslagen)
feststellbar. In der milieuorientierten Weiterbildungsforschung werden Lernerfahrungen
sowie Einstellungen zu Bildung und Weiterbildung, Weiterbildungsverhalten und
Weiterbildungsinteressen bezogen auf die soziale Herkunft (soziale Milieus gem. SINUS)
untersucht (siehe Barz 2000). Darauf aufbauend sind Empfehlungen für die Praxis der Weiterbildung
entwickelt worden (beispielsweise von Reich u.a. 2004).
46 Die Bildungskooperative Oberes Waldviertel (BiKoo) hat in einem ironischen Umkehrschluss
darauf hingewiesen, dass eigentlich die Bildung und ihre Einrichtungen bestimmten
Personengruppen ferngeblieben sind und weiterhin fernbleiben (vgl. BiKoo 2004
zit. n. Kastner 2006: 16).
47 Jost Reischmann hat auf diese »vergessene Dimension« der Bildung Erwachsener hingewiesen:
Lernen kann im Vorbeigehen erfolgen, also »en passant« (vgl. Reischmann 1995: 200).
Charakteristisch für dieses Lernen ist, dass es nicht auf eine Lernintention zurückgeht, son-
- 383 -

dern sich gleichsam als Nebenprodukt einer nicht auf Lernen abzielenden Handlung vollzieht
(vgl. ebd.: 201). Das Lernen »en passant« zeichnet »das Bild des Aktivseins, des Voranschreitens,
aber auch des ungeplanten Vorbeikommens« (ebd.: 203). Dieser Dimension
wohnt eine zutiefst anthropologische Dimension inne (vgl. ebd.: 204). Das Lernen »en passant«
kann sich in intentionalen und fremdorganisierten Lernkontexten parallel zum Thema
des Angebotes oder ausgelöst durch dieses Thema vollziehen. Es sind das die berühmten
»Rand- und Nebengespräche« in einem Bildungsangebot für Erwachsene. Die Dimension
des Lernens »en passant« schärft das Verständnis einer »lebensbreiten Bildung« (vgl. ebd.).
48 Diese werden hier als »funktionale Analphabeten« bezeichnet (vgl. Schneeberger/Petanovitsch/Schlögl
2008: 51).
49 Das Wort »Motivation« stammt vom lateinischen »movere« ab, das so viel wie »bewegen«
bedeutet (vgl. Zimbardo/Gerrig 2004: 503). »Alle Organismen bewegen sich auf bestimmte
Reize und Aktivitäten zu und von anderen weg, je nach Ausprägung ihrer Vorlieben und Abneigungen.«
(ebd.)
50 In diesem Zusammenhang ist der Begriff Flow populär geworden. Das Flow-Erlebnis beschreibt
eindrücklich und nachvollziehbar das Aufgehen in einer erfüllenden Tätigkeit und/
oder Situation, »das selbstreflexionsfreie, gänzliche Aufgehen in einer glatt laufenden Tätigkeit,
bei der man trotz voller Kapazitätsauslastung das Gefühl hat, den Geschehensablauf
noch gut unter Kontrolle zu haben. Diesen Zustand hat Csikszentmihalyi (1975) treffend mit
Flow benannt.« (Rheinberg 2006: 345) Wenn Kinder konzentriert und die für die Tätigkeit
bzw. Situation irrelevante Umgebung (wie einen zum Nachhausegehen rufenden Elternteil)
nicht wahrnehmen, ist das Versunkensein in die tätige Handlung, ein Spiel beispielsweise,
sichtbarer Ausdruck dieses Flow. In leistungsbezogenen Kontexten gehört auch noch »die
Freude am eigenen optimal-effizienten Funktionieren auf dem Weg zu einem herausfordernden
Ziel« (ebd.) dazu.
51 Christiane Schiersmann (2006) hat mit ihrer repräsentativen Untersuchung »Profile lebenslangen
Lernens. Weiterbildungserfahrungen und Lernbereitschaft der Erwerbsbevölkerung«
nachgewiesen, dass die Fähigkeit zur Selbststeuerung in der Kindheit grundgelegt wird (vgl.
Schiersmann 2006: 19; siehe dazu weiter unten). Die sozioökonomische Herkunft und die
familialen Bedingungen des Aufwachsens (Erziehung, Sozialisationsinstanzen, familiäre
Werte und Lebensstil) spielen hierfür – ähnlich wie bei dem oben beschriebenen Leistungsmotiv
– eine besondere Rolle (vgl. ebd.).
52 In den Lern- und Motivationstheorien werden heterogene Lern- und Bildungsvorstellungen
und Menschenbilder sichtbar. Diese Theorien erklären unterschiedliche Sachverhalte bzw.
unterschiedliche Aspekte von Sachverhalten, überschneiden sich, lassen sich teilweise aber
auch voneinander abgrenzen, denn in ihrem jeweiligen Kern beinhalten sie normative Setzungen.
53 Lernen und Bildung werden meines Erachtens oft synonym verwendet, bezeichnen aber Vorgänge,
die sich in vielen Fällen tatsächlich differenzieren lassen. Es ist für mich von Bedeutung,
auf die mir wichtig erscheinende Differenzierung zwischen Lernen und Bildung hinzuweisen
(siehe dazu Abschnitt 3.1.1). Auch Horst Siebert stellt die Frage, ob von Lern- oder
von Bildungsmotivation die Rede sein sollte, und kommt zu dem Schluss: »Während Lernen
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eher ein alltägliches Faktum ist – niemand kann nicht lernen –; ist Bildung ein anthropologisches
‚Projekt‘ und ein kulturelles ‚Programm‘.« (Siebert 2006: 61; Hervorh. i. Orig.)
54 »Maslows Theorie ist eine besonders optimistische Sichtweise menschlicher Motivation.
Das Herz der Theorie bildet das Bedürfnis jedes Individuums, sich zu entwickeln und sein
größtmögliches Potenzial zu verwirklichen.« (Zimbardo/Gerrig 2004: 541) Allerdings: »Neben
den Bedürfnissen, die Maslow aufführte, zeigt sich, dass Menschen Macht, Dominanz
und Aggression zum Ausdruck bringen.« (ebd.) Maslow stellte sich die menschlichen Bedürfnisse
als Pyramide, also mit einer hierarchischen Ordnung, vor. Menschen haben folgende
»aufsteigende« Bedürfnisse und Wünsche: biologische Bedürfnisse (Nahrung, Wasser,
Sauerstoff, Erholung, Sexualität, Entspannung); Sicherheit, Behaglichkeit, Ruhe und
Angstfreiheit; Bindung (Zusammengehörigkeit, zu lieben und geliebt zu werden); Wertschätzung
(Vertrauen, Selbstwertgefühl, Kompetenz-Gefühl, Anerkennung durch andere);
kognitive Bedürfnisse (Wissen, Verstehen und Neues); ästhetische Bedürfnisse (Ordnung,
Schönheit); Selbstverwirklichung (eigenes Potenzial ausschöpfen, sinnvolle Ziele haben)
und Transzendenz (spirituelle Bedürfnisse, mit dem Kosmos in Einklang sein). Mittlerweile
wird die Bedürfnispyramide nicht mehr hierarchisch aufsteigend betrachtet. Ob Menschen
tatsächlich ihre Bedürfnisse hierarchisch von unten nach oben befriedigen müssen, wird bezweifelt
(vgl. ebd.: 540). Allerdings ist in Bezug auf Lernprozesse der Gedanke nahe liegend,
dass bei unbefriedigten existentiellen Bedürfnissen (insbesondere bei finanzieller Armut,
schlechter psychischer/physischer Gesundheitszustand) die Beteiligung an und das
Gelingen von Lern- und Bildungsaktivitäten reduziert sein können (vgl. Siebert 2006: 72):
Erwachsenenbildner/innen, aber auch Lehrer/innen wissen, dass wenn etwas auf die Seele
drückt, der Kopf für Lernprozesse und für die Aufnahme von neuen Inhalten nicht frei ist.
Die Themenzentrierte Interaktion als Modell des lebendigen Lernens, ebenfalls aus der humanistischen
Psychologie hervorgegangen (Cohn 1975), formuliert in diesem Zusammenhang
das so genannte »Störungs-Postulat«: »Angst, Schmerz, Wut können ‚Steine‘ des Innenlebens
sein. Sogar unausgedrückte Freude und Erregung können zum Stein werden.
Diese Steine können […] unsicher, energielos, impotent machen. Sie können Kreativität und
Kooperation verhindern.« (Cohn 1975: 184) Aber: Wenn etwas auf die Seele drückt (Person),
kann das unter günstigen Bedingungen (Situation) Anlass sein für Entwicklung, für
Auseinandersetzung mit sich selbst (Handlung).
55 Wie kann aus politischem Desinteresse und dem weit verbreiteten Gefühl der politischen
Ohnmacht eine emanzipierte Lern- und Veränderungsbereitschaft werden, fragt Marianne
Gronemeyer in ihrer Studie über »Motivation und politisches Handeln« (1976) und schlägt
Kompetenzerfahrungen als stärkend in Hinsicht auf die eigene Autonomie und Selbstbestimmung,
die politische Motivation hervorbringen kann, vor (vgl. Siebert 2006: 75f.).
56 So haben Anke Grotlüschen und Judith E. Krämer (2009) ihren Beitrag mit »Vom Vergessen
der Einflüsse: Vermeintliche Selbstbestimmung bei der Interessegenese« betitelt. Gezeigt
wird, dass »Interessen auf Basis von Berührungen mit Gegenständen entstehen, dass diese
Berührung jedoch vergessen wird.« (Grotlüschen/Krämer 2009: 23) Unter Rückgriff auf die
Habitus-Theorie von Pierre Bourdieu weisen sie darauf hin, dass die Möglichkeiten, Interesse
zu entwickeln, »strukturell ungleich verteilt« sind (vgl. ebd.: 36).
- 385 -

57 Florian H. Müller (2006) fasst Interesse »als Bedingung, Ergebnis und Ziel von Bildungsprozessen«
(Müller 2006: 48) und theoretisch »als eine spezielle inhaltliche motivationale
Orientierung« (ebd.: 49). Er formuliert die Hypothese, »dass ein Interesse in zumindest einem
Lebensbereich das generelle subjektive Wohlbefinden steigert und mit einer gewissen
Lebensqualität verbunden ist« (ebd.: 55). Im Anschluss an diesen Gedanken erhellt sich meines
Erachtens die subjektive Bedeutung, die einer Bildungsbeteiligung beigemessen wird.
58 Statistiken belegen auch tatsächlich, dass formal höher qualifizierte Personen seltener von
Erwerbsarbeitslosigkeit betroffen sind und dass eine über die Lehre hinausgehende berufliche
Qualifikation einen gewissen Schutz vor Erwerbsarbeitslosigkeit darstellt, womit die bestehende
Chance, in Beschäftigung zu bleiben, gleichsam als Vorstellung am Leben erhalten
wird und zu einer normativen Setzung werden kann.
59 Das dominierende Ziel der Wiedereingliederung aller erwerbsfähigen Personen in so genannte
»Normalarbeitsverhältnisse« auf dem ersten Arbeitsmarkt ist unrealistisch (vgl.
Faulstich/Zeuner 1999: 137). Daher wird von Peter Faulstich und Christine Zeuner vorgeschlagen,
einen umfassenden Begriff von Arbeit zu entwickeln, der beispielsweise auch die
Gemeinwesenarbeit einbezieht (vgl. ebd.).
60 Eine dritte Form der Arbeitsmarktpolitik ist die (informell so genannte) »deaktivierende
Arbeitsmarktpolitik«. Es handelt sich dabei um die Reduktion des Arbeitskräfteangebotes
durch Vorruhestandsregelungen (Frühpension) (vgl. Ludwig-Mayerhofer 2005: 228).
61 Die Tendenz zur Höherqualifizierung innerhalb der österreichischen Bevölkerung ist nachweisbar
(»Auswirkungen der Bildungsexpansion der Gesamtbevölkerung«): Der Anteil von
Erwerbspersonen mit maximal Pflichtschulabschluss an allen Erwerbspersonen ist von Anfang
der 1970er Jahre bis Anfang der 2000er Jahre um mehr als die Hälfte (von 52 Prozent
auf 23 Prozent) gesunken (vgl. Dornmayr/Lachmayr/Rothmüller 2008: 12). Hier muss beachtet
werden, dass bekanntlich überproportional viele Personen mit maximal Pflichtschulabschluss
von Erwerbsarbeitslosigkeit betroffen sind (vgl. ebd.: 15; siehe oben). Außerdem
ist bekannt und wurde in Abschnitt 2.2 gezeigt, dass Personen mit einer anderen als der österreichischen
Staatsangehörigkeit überdurchschnittlich häufig nur über einen Pflichtschulabschluss
verfügen (vgl. Dornmayr/Lachmayr/Rothmüller 2008: 18). Alarmierend ist, dass im
Vergleich zu der jüngeren Altersgruppe mit österreichischer Staatsbürgerschaft der Anteil
von Gleichaltrigen mit einer anderen als der österreichischen Staatsangehörigkeit mit nur
Pflichtschulabschluss überdurchschnittlich hoch ist (vgl. ebd.: 24). Auch die Zuwanderung
von Personen, die formal gering qualifiziert sind, kann das Arbeitskräfteangebote von Erwerbstätigen
mit maximal Pflichtschulabschluss beeinflussen (vgl. ebd.: 28).
62 Das mag für Österreich gelten. Für Deutschland liegen einige Studien vor: Die Rekonstruktion
von Lehr-Lern-Prozessen in einer selbstverwalteten Arbeitsloseninitiative mit dem Titel
»Subjektorientiertes Lernen und Arbeiten« von Ebert, Hester und Richter (1986), die
der Lehr-/Lernforschung zugeordnet wird (vgl. Kade/Nittel/Seitter 1999: 97f.). Die Studie
»Weiterbildungsnutzen – über beabsichtigte und nicht beabsichtigte Effekte von Fortbildung
und Umschulung« (Meier u.a. 1998), die sich vor allem auf arbeitsmarktpolitisch organisierte
Angebote bezieht, und die Studie »Arbeitslose und ihr Selbstbild in einer betrieblichen
Umschulung« (Peters 1991) (vgl. ebd.: 105ff.), beide Studien werden der Teilnehmer-
- 386 -

forschung zugeordnet. Weiters zu erwähnen ist die Studie »Das schönste Jahr ihres Lebens:
Erwerbslose junge Frauen ohne Hauptschulabschluss in Bildungsmaßnahmen der Weiterbildung«
(Sauer 1989) und die Studie »Langzeitarbeitslosigkeit und berufliche Weiterbildung.
Didaktisch-methodische Orientierungen« (Epping/Klein/Reutter 2001), beide Studien werden
der Zielgruppenforschung zugeordnet (vgl. Zeuner/Faulstich 2009: 132f.).
63 In diesem Zusammenhang darf meines Erachtens Widerstand als etwas durchaus Produktives
und Sinnvolles, gleichsam als ein Akt der Selbstbestimmung verstanden werden, denn
Widerstand (nicht vorhandene Lernmotivation) kann aus falschen Voraussetzungen resultieren.
Mit dem möglicherweise nicht erfolgten Matching zwischen Angebot und Person haben
nicht nur die Trainer/innen einer Maßnahme zu kämpfen, sondern auch die Teilnehmenden.
Die Autorinnen und der Autor fordern eine verbesserte »Treffsicherheit bei der Zuweisung
der TeilnehmerInnen« (Mosberger/Kreiml/Steiner 2007: 80). Allerdings: Diese Forderung
ändert nichts an dem Zwangskontext einer Zuweisung. Wie wäre es von der organisationalen
Haltung her möglich, Maßnahmen anzubieten statt eine Zuweisung vorzunehmen Ein
Angebot darf abgelehnt werden, eine Zuweisung eigentlich nicht.
64 Oskar Negt bezieht sich hier wohl auf Deutschland bzw. Europa insgesamt. In Österreich
sind es Anfang 2010 einige Hunderttausende, exakt 402.692 Menschen (vgl. Oswald 2010:
1), die von Erwerbsarbeitslosigkeit betroffen sind.
65 Die Studie ist nicht zuletzt deshalb so eindrücklich, weil Marienthal nicht als Labor und die
Bewohnerinnen und Bewohner nicht als Datenlieferant/inn/en missbraucht wurden, sondern
die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Forschungsgruppe sich durch eine »für die Bevölkerung
nützliche Funktion in das Gesamtleben natürlich einzufügen« (Jahoda/Lazarsfeld/
Zeisel 1975 [1933]: 28) hatten.
66 Die »Arbeitslosenunterstützung in Österreich« war zur Zeit der Marienthal-Studie durch das
entsprechende Gesetz vom 24. März 1920 und 28 Novellen geregelt. Die Unterstützungsleistung
war abhängig von der Höhe des letzten Einkommens und der Größe der Familie, der
Bezug dauerte 20 bis 30 Wochen. Danach wurde »der Arbeitslose ausgesteuert« und konnte
Notstandshilfe beziehen. Nach 22 bis 52 Wochen endete die Notstandshilfe und »der Arbeitslose
war nunmehr völlig ausgesteuert« (vgl. Jahoda/Lazarsfeld/Zeisel 1975 [1933]: 38).
67 Eine positive Lesart dieser Verschiebung auf Lernen und der Fokussierung auf Lernen hat
Lorenz Lassnigg (2009) vorgeschlagen. So seien nämlich »insbesondere die informellen
Lernprozesse und das, was tatsächlich gelernt wird, aus dem Nebel der Missachtung getreten,
und die Kombination der verschiedenen Lernformen (informell, non-formal, formal)
wurde auf die politische Agenda gehoben.« (Lassnigg 2009: 4) In dieser Lesart finden sich
Anklänge an die vertikale und horizontale Dimension des lebenslangen Lernens (lebenslang
und lebensweit). Das, »was tatsächlich gelernt wird«, wäre meines Erachtens die Frage
nach der dritten Dimension des Lernens – die innere Seite des Lernens (siehe Abschnitt 1.2).
Diese dritte Dimension rückt meine Gretchenfrage in das Zentrum der Aufmerksamkeit: die
Frage nach Bildung im Sinne des Prozesses (Vermittlung, Gestaltung, Anlässe) und des Ergebnisses
(selbst und durch andere angeeignetes und gestaltetes Produkt).
68 Die geisteswissenschaftliche Pädagogik beruht auf Wilhelm Diltheys Entwicklung der Pädagogik
als Wissenschaft vom Menschen. Folglich wurde die Pädagogik zur Geisteswissen-
- 387 -

schaft, weil sie sich für Menschen interessiert, die »mit ihrem Tun einen Sinn verbinden« (vgl.
König 1996: 325). Um diesem Tun und Sinn auf die Spur zu kommen, reichen naturwissenschaftliche
Verfahren und Erklärungsansätze nicht aus, sondern es geht um das Verstehen, wofür
entsprechende Verfahren (insbesondere die Hermeneutik) eingesetzt werden können (vgl.
ebd.).
69 Das »Lernen lernen« wird von Rainer Zech (2001) als »Lernen zweiter Ordnung« definiert;
Lernfähigkeit meine die Steigerung der »Fähigkeiten zum permanenten Neu- und Umlernen«
(Zech 2001: 197) und die Fähigkeit, »das Gelernte als Grundlage weiteren Lernens
zu verwenden« (ebd.). Förderung und reflexive Begleitung dieses Lernens zweiter Ordnung
durch die Lehrenden während des Lernprozesses würden dem »Anspruch an ein angeleitetes
Lernen lernen« nahe kommen (vgl. ebd.: 199).
70 Eine nachvollziehbare Definition von Lernkompetenz, die auf didaktische Kategorien zurückgreift,
findet sich in einem deutschen Strategiepapier zum lebenslangen Lernen: »Einschätzung
des eigenen Lernstandes; Beurteilung möglicher Lehrangebote; Reflexion des eigenen
Lernweges; Organisation von Zeit, Ort und Tempo des eigenen Lernens; Evaluation
des Lernergebnisses; Einschätzung der Verwendung des Lernergebnisses.« (Forum Bildung
2001: 41)
71 Jochen Kade verweist diesbezüglich auf mögliche Zugänge über den Ansatz der Biografieforschung
und auf Zugänge, die interaktionistisch orientiert sind (vgl. Kade 2001: 20).
Sigrid Nolda hat mit »Interaktion und Wissen. Eine qualitative Studie zum Lehr-/Lernverhalten
in Veranstaltungen der allgemeinen Erwachsenenbildung« (1996) eine solche interaktionistisch
orientierte Studie vorgelegt. Im Fokus dieser Studie steht die »‚black box‘ der unterrichtlichen
Interaktion und der Wissensvermittlung« (Nolda 1996: 7).
72 Ich bin mir dessen bewusst, dass die Wahrnehmung der theoretischen Ansätze des selbstgesteuerten
Lernens hier verkürzt erscheinen wird. Eine nähere Auseinandersetzung würde jedoch
den Rahmen der Studie sprengen. Ich nehme – ähnlich wie Susanne Kraft (2006) – die
Phänomene des Lernens (oder der Aneignung wie Erhard Meueler sagen würde) und Aktivitäten
des Lehrens als unhintergehbare Grundkonstanten der institutionalisierten Erwachsenenbildung
wahr. Für mich ist und bleibt die zentrale Frage die nach der Gestaltung des Verhältnisses
von Lernen und Lehren.
73 So hat auch Rolf Arnold (2001b) darauf hingewiesen, dass die Lernenden – »anders als beim
vorherrschenden geführten Lernen – in der Lage sein [müssen], ihren Lernprozess selbst zu
steuern, d.h. ihre Lernziele und Lernprojekte zu kennen, entsprechende Erarbeitungsschritte
zu realisieren und nachhaltige Ergebnisse zu erreichen.« (Arnold 2001b: 281)
74 Mit aktuell sind nicht »Modethemen« gemeint (vgl. Klafki 1998: 44). Gemeint sind vielmehr
»historische Problemlagen, Tendenzen, Prinzipien, Bedrohungen, ‚Tiefenstrukturen‘, Erkenntnis-
oder Handlungsvoraussetzungen von gesamtgesellschaftlicher, ggf. universaler und
zugleich jeden einzelnen Menschen betreffender Bedeutung« (ebd.).
75 Horst Siebert (2009) hat das Konzept der allgemeinen Menschenbildung von Wilhelm von
Humboldt wie folgt charakterisiert: »‚Erhellendes Licht‘ – also Aufklärung – und ‚wohltätige
Wärme‘ – also emotionales Wohlbefinden, das seien die Ziele der Menschenbildung.« (Siebert
2009: 5) Die Stärkung der Menschen und die Klärung der Sachen (siehe Hentig 2003 [1985])
- 388 -

verbindet ebenfalls das Ziel der Wissensaneignung mit dem Ziel der Persönlichkeitsentwicklung.
76 Martin Wagenschein war Naturwissenschaftler und Pädagoge. Seine illustrierenden Beispiele
und Erläuterungen für den schulischen Unterricht stammen vor allem aus den Bereichen
der Physik und der Mathematik. Vorliegend geht es weniger um die naturwissenschaftliche
schulische Bildung nach Martin Wagenschein (obwohl seinem Zugang für die
schulische Vermittlung im Rahmen der Fachdidaktiken ganz Unglaubliches abzugewinnen
wäre), als um seine bildungstheoretischen und didaktischen Überlegungen.
77 Im Modell der Themenzentrierten Interaktion verbindet sich eine ausgeprägte Orientierung
an der Entwicklung der Persönlichkeit mit der Ausbildung berufsfeldspezifischer Handlungskompetenzen.
So setzt sich die Grundausbildung aus Kursen, in denen die Persönlichkeitsentwicklung
im Mittelpunkt steht, und aus Kursen, die auf das jeweils Fachliche
fokussieren, zusammen. Innerhalb eines Kurses betreffen Arbeitseinheiten vielfach das jeweils
andere in einer Erweiterung, durch Wahlmöglichkeiten können innerhalb der Ausbildung
Schwerpunkte gesetzt werden.
78 Das Postulat wird vielfach mit »Störungen haben Vorrang« bezeichnet, wobei es aber im
englischen Original bei Ruth C. Cohn heißt, dass sich Störungen und emotionale Verwicklungen
Vorrang nehmen: »Disturbances und passionate involvements take precedence«
(Farau/Cohn 1984: 360). Im Modell des lebendigen Lernens der TZI sind es gerade die
Störungen und emotionalen Verwicklungen der Gruppenmitglieder, die beachtet und adäquat
bearbeitet werden, um die persönliche Entwicklung zu fördern bzw. überhaupt erst
zu ermöglichen.
79 So nennt Ruth C. Cohn die Postulate auch »Klarstellungen existentieller Phänomene […]
und nicht auswechselbare Spielregeln« (Cohn 1975: 123; Hervorh. i. Orig.).
80 Die Themenzentrierte Interaktion verweist auf die humanistische Pädagogik. Volker Buddrus
(1996) charakterisiert die Grundannahmen der humanistischen Pädagogik wie folgt: »Der
Mensch ist zeitlebens entwicklungsfähig und entwicklungsbedürftig. Er verfügt über noch
nicht realisierte Möglichkeiten.« (Buddrus 1996: 390) Und weiter: »Wichtig für die Entwicklung
ist das Berücksichtigen der Vielfältigkeit von Fähigkeiten und Anlagen und das
Beachten der Eigengesetzlichkeit des Organismus. Dies schließt das Seelenleben mit ein.«
(ebd.; Hervorh. v. MK) Das Bildungsmodell der humanistischen Pädagogik sei stärker auf
den Prozess konzentriert und könne so den Lernenden den Weg und das Ergebnis sowie den
jeweils eigenen Anteil daran bewusst machen (vgl. ebd.: 393). Zur Rolle der Pädagog/inn/
en in diesem Bildungsmodell meint er, diese würden ihre »eigenen Lernerfahrungen […] bewußt
in die Wahrnehmung und in die Gestaltung der Lehr-/Lernsituation mit hinein« (ebd.:
394) nehmen. Zentral sei die Bezugnahme auf die »Lernenden als Subjekt« (ebd.) sowie die
Förderung folgender »Lerninhalte«: »[D]ie Bedeutung des eigenen Könnens kennen und
erfahren, die Bewußtheit des Lernens, die Bedeutung der Zwischenmenschlichkeit für das
Hervorbringen der eigenen Person, die Verantwortlichkeit für das Handeln, das Hervorbringen
von Sinn in Ergänzung zum Konsumieren von Sinnangeboten.« (ebd.: 394f.) Gerade
noch nicht realisierte Möglichkeiten scheinen folglich für die Bildungsarbeit mit bildungsbenachteiligten
Erwachsenen ein gewisses Potenzial zu bieten: Den Status quo als zu rea-
- 389 -

lisierende Möglichkeit zu betrachten, lässt die individuellen Potenziale als Entwicklungsfähigkeit
und Entwicklungsbedürftigkeit in das Zentrum der Aufmerksamkeit rücken, und
ermöglicht es, diesen Status quo als Ausgangspunkt von Bildungsarbeit zu nehmen. Somit
verweist die humanistische Pädagogik insbesondere auf die Entwicklungs- und Entfaltungspotenziale
auf der Individualebene.
81 Dieses Prinzip wurde von Oskar Negt für das Feld der Arbeiterbildung bzw. der gewerkschaftlichen
Bildung zu Beginn der 1970er Jahre ausgearbeitet (vgl. Negt 1974). Mit dem
Prinzip des exemplarischen Erfahrungslernens sollte der intensiven »Fragmentierung des
Wissens und Bewußtseins« (Negt 1998: 27) entgegen gearbeitet werden. Es »hat die reflektierte
Entwicklung allgemeiner Zusammenhänge aus besonderen, prägnanten Punkten heraus
zum Ziel« (Negt 1990: 17; siehe dazu auch Abschnitt 3.1.1).
82 Neben der übergeordneten Kompetenz der Übersetzungs- und Orientierungsfähigkeit (Bildungsziel:
Zusammenhänge herstellen können) durch das Prinzip des exemplarischen Erfahrungslernens
hat Oskar Negt weitere gesellschaftlich verankerte und relevante Kompetenzen
benannt: Identitätskompetenz, technologische Kompetenz, Gerechtigkeitskompetenz, ökologische
und historische Kompetenz (vgl. Negt 1998: 33-44; Negt 2001: 530-533) sowie
ökonomische Kompetenz (vgl. Negt 2002b: 56).
83 Zwanzig Wissenschaftler/innen und Bildungspraktiker/innen aus Dänemark, Deutschland
(Universität Flensburg als koordinierende Einrichtung), Lettland, Österreich und Polen entwickelten
basierend auf den Negt‘schen Grundkompetenzen in den Jahren 2003 bis 2005 im
Rahmen eines Socrates/Grundtvig 1-Projektes ein Curriculum für die politische Grundbildung
mit entsprechenden Studienheften.
84 Die kritische oder auch emanzipatorische Pädagogik bezieht sich in ihren Grundannahmen
und ihren Ansprüchen stark auf die gesellschaftlichen Verhältnisse von Erziehung und Bildung.
Edgar J. Forster (1996) bestimmt als deren Ziel »die Ausbildung einer vernünftigen
Gesellschaft mit mündigen Bürgern« (Forster 1996: 409). Die Forderung von Theodor W.
Adorno, Auschwitz in möglichen Wiederholungen auf jeden Fall auch durch Erziehungsarbeit
zu verhindern, heißt für die Erziehungswissenschaft, die theoretischen, historischen und
praktischen Grundlagen zu reflektieren (vgl. ebd.: 415). In aktueller Variante stellt sich hier
die Frage »nach den notwendigen Handlungskompetenzen und der möglichen Identität von
Individuen in einer dramatisch sich verändernden geschichtlichen Lage« (ebd.: 416).
85 Der kritisch-emanzipatorische Zugang zur Erziehungs- und Bildungswirklichkeit ist in der
theoriebasierten Reflexion unverzichtbar. So ist Daniela Holzer (2009) zuzustimmen, die dafür
plädiert, entsprechende »Lebenszeichen« zu setzen: »Kritische Erwachsenenbildung positioniert
sich gegen anpassungsorientierte Bildungsverständnisse, beleuchtet wirtschaftliche
Bedingungen und deren Auswirkungen auf das Leben und Arbeiten und hat Interesse an
der Entwicklung von neuen Handlungsoptionen.« (Holzer 2009: 8f.)
86 Im Original heißt das Postulat »Sei dein eigener Chairman« (vgl. Cohn 1975: 120); mittlerweile
ist die geschlechtergerechte Bezeichnung Chairperson gebräuchlich.
87 Die in der Soziologie geführte Diskussion um das Thema der Exklusion kann im Rahmen
dieser Studie nicht nachgezeichnet werden (siehe dazu Bude/Willisch 2008).
88 Teilhabe als Idee, die von der »Gleichheitslosung« der Französischen Revolution (vgl.
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Nolda 2008: 24) beeinflusst ist, hat daher eine starke Verbindung zur Aufklärung. Diese
Epoche wurde als Geburtsstunde von Bildung als »politische Kraft« und zu entfaltendes
»Konzept« bestimmt (vgl. Bernhard 2001: 63; siehe dazu auch Abschnitt 3.1.1).
89 Das Begriffspaar Inklusion/Exklusion gehört insbesondere zu einer soziologischen Terminologie
und Analyse (Baumann 2005; Bude 2008; Kronauer 2007; siehe auch Bude/Willisch
2008) sowie zur Sozialpädagogik, die bereits mit diesem Begriffspaar operiert, vor allem in
der Auseinandersetzung mit Reichtum und Armut. So hält Robert Castel fest, dass Exklusion
– in Frankreich seit Beginn der 1990er Jahre – die »soziale Frage« thematisiere (vgl. Castel
2008: 69).
90 Hartmut von Hentig (1999) hat das beigefügte »allgemeine« der allgemeinen Bildung als
Tautologie bezeichnet und spricht deshalb nur von Bildung. Nicht zuletzt um der »geläufigen
und gedankenlosen Gleichung ‚Bildung = das Ergebnis der Pflichtschule‘ aus dem Weg
zu gehen« (Hentig 1999: 10).
91 Die von Hartmut von Hentig beschriebenen bildenden Anlässe hinterlassen jedoch einen weniger
normierenden Eindruck. Es hat vielmehr den Anschein, als würden den Kindern ohnedies
innewohnende Bedürfnisse und Vorlieben aufgenommen und verstärkt – eben zum Anlass
genommen – werden.
92 Der Referenzzeitraum waren die letzten zwölf Monate vor der Befragung in den Jahren
2006/2007. Folgende Aktivitäten sind erhoben worden: Besuch von Theater-, Konzert-,
Opern-, Ballett- oder Tanzaufführungen, Besuch von Kino, Besuch von Kulturstätten (Museen,
Ausstellungen, historische und kulturelle Denkmäler) sowie Besuch von Sportveranstaltungen.
Weiters wurde danach gefragt, ob eine Mitwirkung in einer kulturellen Aufführung
oder eine kreative Aktivität erfolgt war: Gesang, Musik, Tanz, Theater; Fotografieren
und Filmen; Malen, Zeichnen, Computergrafik, Webdesign; Schreiben von Prosa, Kurzgeschichten
oder Gedichten. Zusätzlich ist das Leseverhalten (Bücher, Zeitungen) und in Hinblick
auf soziale Teilhabe die Teilnahme an Aktivitäten in der Freizeit innerhalb folgender
Organisationen erhoben worden: politische Organisationen, Berufsverbände, Religionsgemeinschaften,
Freizeitgruppen sowie soziale und karitative Organisationen. In diesem Zusammenhang
wurden auch Tätigkeiten im Rahmen der unbezahlten Nachbarschaftshilfe
sowie freiwillige Arbeit außerhalb einer Organisation oder eines Vereins nachfragt (vgl. Statistik
Austria 2009a: 54; siehe Abschnitt 2.2. zur Bildungsbeteiligung basierend auf den Daten
des AES).
93 Auf der Website »Human Development Reports« (http://hdr.undp.org/en/) des United Nations
Development Programme (UNDP) werden die jährlichen Reports (seit 1990) zum
Download zur Verfügung gestellt.
94 »Loving stands for the need to relate to other people and to form social identities.” (Allardt
1993: 91; Hervorh. i. Orig.)
95 In Veranstaltungen der Erwachsenenbildung ist das soziale Moment ein bekanntlich bedeutsames.
Die Nähe, die sich in Veranstaltungen zwischen den Beteiligten entwickeln kann, hat
etwas Intimes, manchmal sogar eine zutiefst erotische Komponente. Begegnung und Austausch
können sehr intensiv erlebt werden. Die nicht alltägliche Umgebung, die zeitliche Begrenztheit
der Begegnung sowie Aspekte von Gruppendynamik ermöglichen die Errichtung
- 391 -

eines Mikrokosmos von Nähe.
96 »Being stands for the need for integration into society and to live in harmony with nature.
The positive side of Being may be characterized as personal growth, whereas the negative
aspect stands for alienation.” (Allardt 1993: 91; Hervorh. i. Orig.)
97 Aus der ökonomischen Perspektive, aus der Amartya Sen als Wirtschaftswissenschaftler
spricht, ist Entwicklung als gesellschaftlicher Fortschritt vor allem mit der wirtschaftlichen
Entwicklung verbunden.
98 Vielfach wird innerhalb der Erwachsenenbildung auch die Auffassung vertreten, der Erwachsenenbildung
nicht nur eine Reparatur-Funktion zuzuschreiben.
99 Erfahrungen mit Basisbildungsangeboten zeigen, dass der Inhalt Computer-Bedienung oftmals
als schützende Bezeichnung für die Lernaktivitäten dient, denn die Aneignung von
Computer-Bedienungskenntnissen ist für Erwachsene ein komplementärer Inhalt. Ebenso
wird vielfach die neue deutsche Rechtschreibung als neuer Lerninhalt anerkannt. Es wird in
diesbezüglichen Angeboten von Auffrischung gesprochen und betont, die Rechtschreibung
habe sich ja aufgrund der Reformen verändert – daher müsse eine Erweiterung durch Lernen
vorgenommen werden. Von Teilnehmenden wird offenbar der komplementäre Aspekt betont,
was entlastend wirken dürfte.
100 Andrea Linde hat sich in ihrer Studie über das Lesen- und Schreibenlernen im Erwachsenenalter
für die Verwendung des Begriffs der Literalität – und zwar im Sinne einer sozialen Praxis
– entschieden (vgl. Linde 2008: 61-73).
101 In der Zeitschrift Magazin erwachsenenbildung.at ist im Themenheft »Basisbildung – Herausforderungen
für den Zweiten Bildungsweg« (Nr. 1/2007) eine Bestandsaufnahme der Basisbildung
und Alphabetisierung vorgenommen worden.
102 Das österreichische Äquivalent zur Grundschule heißt Volksschule.
103 Hier sei an den historischen Kontext der Entstehung des Zielgruppenansatzes Mitte der
1970er Jahre erinnert. Dieser war wesentlich von der Haltung getragen, den Zugang für ausgeschlossene
Gruppen zu öffnen, um dadurch zur »Demokratisierung des Bildungswesens«
beizutragen (vgl. Schiersmann 1999: 558). Träger/innen dieser sozialen und politischen Haltung
waren Mitarbeiter/innen der Erwachsenenbildungseinrichtungen gewesen.
104 Vielfach sind im Rahmen dieser Aktivitäten auch kompensatorische Bildungsangebote vorgesehen.
Bei der Gruppe der langzeiterwerbsarbeitslosen Personen und der Gruppe der Lehrstellen
suchenden Jugendlichen darf angesichts der Situation am Arbeitsmarkt nicht per se
ein grundlegender Bildungsbedarf unterstellt werden. Dennoch dürfte ein gewisser Anteil
dieser Personen von solchen in entsprechende Maßnahmen inkludierten Basisbildungsangeboten
profitieren.
105 Auch heute ist diese »Ungläubigkeit« beobachtbar. Beispielsweise wird Basisbildung häufig
als Deutschkurs für Menschen mit Migrationshintergrund und einer anderen Erstsprache
als Deutsch imaginiert. Damit wird ausgeblendet, dass Schüler/innen mit positivem Pflichtschulabschluss
nicht unbedingt über die im Lehrplan vorgesehenen Fähigkeiten und Fertigkeiten
verfügen, dass Schüler/innen die Hauptschule vorzeitig oder ohne positives Zeugnis
verlassen, die Lehre abbrechen oder keine Lehrabschlussprüfung ablegen. Diese Personen
gehören zu einer unmittelbaren Risikogruppe.
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106 Auch die von Marion Döbert und Sven Nickel erstellte Systematisierung »Ursachenkomplex
von Analphabetismus in Elternhaus, Schule und Erwachsenenalter« verweist auf diese
höchst problematischen Ursachen, die kumulieren und sich gegenseitig verstärken (vgl. Döbert/Hubertus
2000: 52).
107 Eine Auseinandersetzung mit »PISA für Erwachsene« findet sich in der Zeitschrift Report.
Literatur und Forschungsreport Weiterbildung (H. 4/2004).
108 Literacy wird wie folgt definiert: »the ability to understand and employ printed information
in daily activities, at home, at work and in the community – to achieve one’s goals, and to
develop one’s potential” (OECD 2000: x).
109 Der »International Adult Literacy Survey« hat die Lesefähigkeit fokussiert. Die Fähigkeit
des Schreibens wurde nicht erhoben.
110 Diese Gruppe wird hier als »funktionale Analphabeten« bezeichnet.
111 Die Daten aus dem Adult Education Survey (Statistik Austria 2009a) sind in Hinblick auf
die Teilnahme an Basisbildungsangeboten nicht aufschlussreich. Es kann keine Abschätzung
der Beteiligung vorgenommen werden. Die Klassifikation ermöglicht zwar eine detaillierte
Zuordnung der Lernaktivitäten der Befragten zu inhaltlich kategorisierten Bildungsfeldern
(gem. Handbuch der Bildungs- und Ausbildungsfelder der EUROSTAT 1999; siehe
dazu Eurostat 2009), allerdings war die Anzahl der Fälle zu gering und eine Hochrechnung
daher nicht möglich. An dieser Stelle danke ich dem Auskunftsservice der Statistik Austria,
Direktion Bevölkerung für diese Information (Auskünfte per E-Mail im September und Oktober
2009).
112 Nach Auskunft im dafür zuständigen Ministerium für Unterricht, Kunst und Kultur wird an
einer Zusammenstellung gearbeitet, die sich aus unterschiedlichen Datenquellen speist, frühestens
im März 2010 ist mit entsprechenden Daten zu rechnen.
113 Neben den Volkshochschulen bieten andere gemeinnützige Einrichtungen entsprechende
Angebote an. Auf der Homepage des »Netzwerks Basisbildung und Alphabetisierung«
(www.alphabetisierung.at) sind die anbietenden Einrichtungen nach Bundesländern sortiert
aufgelistet. Wie bereits erwähnt, besteht in Österreich eine »vielfältige Landschaft der Alphabetisierung/Basisbildung«
(Rath 2008: 41).
114 Im Jahr 2007/2008 gab es insgesamt 452.126 Teilnahmen, davon entfielen fünf Prozent, das
entspricht 22.422 Teilnahmen, auf den Fachbereich »Grundbildung und Zweiter Bildungsweg«
(vgl. Vater/Zwielehner 2009: 13). Insgesamt hat dieser Fachbereich in den letzten Jahren
starke Steigerungsraten aufgewiesen (vgl. ebd.: 1). Die Angebote der Volkshochschulen
werden von Frauen traditionell stark frequentiert; im Arbeitsjahr 2007/2008 ist der Frauenanteil
insgesamt mit rund 76 Prozent ausgewiesen worden (vgl. ebd.: 13). Im Fachbereich
»Grundbildung und Zweiter Bildungsweg« lag der Frauenanteil bei knapp 59 Prozent und
der Männeranteil lag bei rund 41 Prozent (vgl. ebd.). Somit hat dieser Fachbereich den vergleichsweise
niedrigsten Frauenanteil und den vergleichsweise höchsten Männeranteil erkennen
lassen. Einen ähnlich hohen Männeranteil hat der Fachbereich »Naturwissenschaften,
Technik und Umwelt« mit knapp 40 Prozent (vgl. ebd.).
115 Die Erfassung der Teilnahmen wird umgestellt. Im nächsten Statistikbericht (2010) wird aufgrund
der detaillierten Erfassung die genaue Verteilung der Teilnahmen ersichtlich sein. An
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dieser Stelle danke ich Stefan Vater vom Verband österreichischer Volkshochschulen für die
diesbezügliche Auskunft.
116 Kolleginnen aus Basisbildungseinrichtungen berichten von Interessentinnen und Interessenten,
die sich immer dann verstärkt an die Einrichtung wenden und Angebote in Anspruch
nehmen, wenn diese in lokalen Medien (vor allem im regionalen Fernsehen) mit aktuell Teilnehmenden
(Multiplikatorinnen und Multiplikatoren) beworben werden.
117 Kritisch hat Steffi Rohling angemerkt, dass aktuell »30 Millionen für vier Millionen« ausgegeben
werden und stellt die Frage: »und dann« (Rohling 2009: 40) Viele Einrichtungen,
die seit langem Alphabetisierung und Grundbildung anbieten (wie beispielsweise die Volkshochschulen),
führen einen »schwierigen Kampf um öffentliche Gelder« (ebd.).
118 Eine Arbeitsgemeinschaft (ARGE) ist eine regionale Kooperation zwischen einer Agentur
für Arbeit und einer Kommune (zumeist in einem Jobcenter). Ihre Aufgaben sind die Vermittlung
und Abwicklung von finanziellen Leistungen sowie die Beratung/Betreuung der
von Erwerbsarbeitslosigkeit betroffenen Menschen.
119 Das Arbeitsmarktservice (AMS) ist in Kontakt mit der Zielgruppe, an die sich Alphabetisierungs-
und Basisbildungsangebote richten (siehe Abschnitt 2.5). Regionale Geschäftsstellen
des AMS werden oftmals von den Einrichtungen, die entsprechende Angebote offerieren,
über das Thema informiert und die Mitarbeiter/innen werden sensibilisiert (beispielsweise in
von den Einrichtungen angebotenen Workshops), stellenweise wird bereits kooperiert (über
Zuweisungen bzw. Vermittlungen zu Angeboten).
120 Der von Monika Tröster herausgegebene Sammelband »Neue Medien bewegen die Grundbildung«
(2005) dokumentiert Lernprogramme, Konzepte und Erfahrungen, die mittlerweile
in der Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit zum Einsatz kommen (siehe Tröster
2005).
121 Vermutlich ist die Einführung des Euro als Zahlungsmittel eine Veränderung, die einen entsprechenden
Bedarf (das Umrechnen) bewusst gemacht oder generiert hat. Die zunehmende
Anreicherung der so genannten »Einfacharbeitsplätze« (Produktion, Verkauf) mit computerbasierten
Arbeitsschritten dürfte eine weitere Veränderung gewesen sein, die einen Bedarf
generiert hat.
122 In Bezug auf den Weg der »Humanisierung von Schule« könnte der Hinweis erfolgen,
dass sich Schule seit den 1970er Jahren verändert hat und die Schulkultur weiter entwickelt
wurde. In Bezug auf bildungsbenachteiligte Erwachsene zeigen sowohl die Ergebnisse
von Birte Egloff (1997) und Andrea Linde (2008) als auch die im Rahmen der vorliegenden
Studie erhobenen Daten in Hinblick auf lebensgeschichtliche schulbezogene Erfahrungen
von Teilnehmenden an Alphabetisierungs-/Basisbildungskursen, dass eine solche Humanisierung
– so sie überhaupt generell und für alle Kinder und Jugendlichen angestrebt wird –
noch nicht vollständig vollzogen wurde.
123 Die Anfang 2006 in Kraft getretene Integrationsvereinbarungs-Verordnung (Bundesgesetzblatt
II, Nr. 449/2005, ausgegeben am 27. Dezember 2005; basierend auf dem Niederlassungs-
und Aufenthaltsgesetz) sieht Alphabetisierungskurse (Modul 1: Lesen und Schreiben)
und Deutschsprachkurse (»Integrationskurse« zum Erwerb von Deutschkenntnissen auf A2-
Niveau des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen in Modul 2) für Mi-
- 394 -

grant/inn/en vor, die sich in Österreich niederlassen wollen und entsprechende Kenntnisse
nicht nachweisen können.
124 Ob Personen mit Deutsch als Erstsprache und Personen mit einer anderen Erstsprache als
Deutsch ein- und denselben Kurs besuchen, wird in österreichischen Basisbildungseinrichtungen
unterschiedlich gehandhabt. Es gibt Einrichtungen mit einem eigenen Angebot für
Personen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch, in einigen Einrichtungen besuchen Teilnehmende
mit Deutsch als Erstsprache und solche mit einer anderen Erstsprache als Deutsch
denselben Kurs. In der Professionalisierung bilden sich mit getrennten Angeboten für die
Aus- und Weiterbildung von Basisbildungskursleitenden die teilweise unterschiedlichen Lebens-
und Lernvoraussetzungen dieser beiden Gruppen ab.
125 Gerade für den Bereich der Basisbildung wäre eine unbürokratisch gelöste, kostenlose Teilnahme
bedeutsam.
126 Die Verschränkung von erwachsenenpädagogischer Theoriebildung und erwachsenenpädagogischer
Praxis könnte durch forschende Praxis forciert werden. Im Feld tätige Erwachsenenbildnerinnen
und Erwachsenenbildner können zur Theoriebildung beitragen, insbesondere
für den mikrodidaktischen Bereich wäre eine solche Verbindung von Forschung und
Praxis ergiebig. Hierbei wäre es sinnvoll, die Teilnehmenden als Expertinnen und Experten
für ihre eigene Biografie, für ihr eigenes Lernen wahrzunehmen und somit als Forschende zu
gewinnen. Beispielsweise könnten Lerntagebücher als didaktisch-methodisches Instrument
eingesetzt werden, die dann gemeinsam zu Forschungszwecken ausgewertet werden können.
Forschendes Lehren und lernendes Forschen würden Forschungsprozesse ermöglichen, die
von Kursleitenden und Teilnehmenden gemeinsam gestaltet und getragen werden. Im deutschen
Forschungsverbund »alphabund« wird mit dem Projekt »A.B.C. – Alphabetisierung –
Beratung – Chancen« ein solcher Ansatz ausprobiert (zur Projektbeschreibung vgl. Scholz
2008: 39f.).
127 Dieser Aspekt eines geschlossenen Raumes ist durchaus vorhanden, denn Leiter/innen von
Basisbildungseinrichtungen und Basisbildungskursen (be)schützen ihre Teilnehmenden.
Horst Siebert hat in Hinblick auf die Zielgruppenorientierung darauf hingewiesen, dass eine
»solche ‚beschützende‘ Bildungsarbeit […] lernbiografisch als Übergangsstadium zu einer
selbstbewussten Teilnahme an ‚gemischten‘ Gruppen verstanden werden« (Siebert 2003: 97)
kann.
128 Bedeutsame Türöffner/innen waren Expertinnen und Experten, die das Netzwerk Basisbildung
und Alphabetisierung in Österreich (www.alphabetisierung.at) mitbegründet haben
(siehe zum Netzwerk auch Rath 2008) und entsprechende Angebote konzipieren und durchführen.
129 Stephan Wolff thematisiert als grundlegende Frage der ersten Phase, wie das »Gegenüber zur
Mitwirkung« (Wolff 2000a: 335) bewegt werden kann. Die Leiterin und die Mitarbeiter/innen
haben sich vielfach interessiert, teilweise neutral, auf den Datenerhebungsprozess eingelassen.
Es besteht in diesem Zusammenhang die Hypothese, dass die in der Einrichtung gepflegte
erwachsenenbildnerische Haltung der Offenheit und Akzeptanz für Neues sowie der
Gelassenheit in Anfangssituationen es den Akteurinnen und Akteuren erleichtert hat, sich auf
den relativ offen gestalteten Forschungsprozess einzulassen. Dass und wie diese Haltung die
- 395 -

untersuchten Lehr-Lern-Prozesse bestimmt, wird bei der Darstellung der Interpretationsergebnisse
noch gezeigt werden (siehe Abschnitt 5.2).
130 Es sind Lehr-Lern-Prozesse in zwei Basisbildungseinrichtungen (Einrichtung A und Einrichtung
B) untersucht worden; bei der Darstellung der Interpretationsergebnisse wird, so es für
das Verständnis notwendig ist, auf organisationskulturelle Unterschiede verwiesen. Eine vergleichende
Analyse der beiden Basisbildungseinrichtungen ist jedoch nicht Ziel der Untersuchung
gewesen.
131 Basisbildung hat Bezüge zur Sozialarbeit bzw. zur Sozialpädagogik (siehe dazu Gintzel/
Wagner 2007; Wagner 2008).
132 Zwei Teilnehmer sind zum Zeitpunkt des Interviews zum ersten Mal im Kurs gewesen. Einer
war nach einem nach kurzer Zeit erfolgten Kursabbruch zum ersten Mal wieder zum Kurs
gekommen. Hier ist von Interesse gewesen, warum er seine Kursteilnahme wieder aufgenommen
hatte. Der andere Teilnehmer war ein junger Mann mit Migrationshintergrund. Bis
zu diesem Zeitpunkt konnten ausschließlich Frauen mit Migrationshintergrund befragt werden.
Das Paradigma der Offenheit im qualitativ-empirischen Forschungsprozess erlaubte es,
diese neu auftretenden interessanten Fälle in die Untersuchung einzubeziehen.
133 Memos sind integraler Bestandteil einer Grounded Theory. Memos beinhalten die Dokumentation
des Forschungsprozesses durch forschungsorganisatorische Notizen (Forschungs-Memos).
Qualitativ zu forschen, bedeutet nicht nur, regelgeleitet vorzugehen, sondern es handelt
sich um einen kreativ-chaotischen Prozess, in dem inhaltliche Ideen, Erklärungsmus ter,
Querverbindungen, offene Fragen u.Ä. zur fortlaufenden Beschreibung und Erhellung des
Gegenstandes beitragen. Die so genannten »Theorie-Memos« sind »Berichte, in denen der
Forscher theoretische Fragen, Hypothesen, zusammengehörende Kodes usw. festhält, d.h.
ein Vorgehen, mit dem Kodierergebnisse aktualisiert und weitere Kodiervorgänge angeregt
werden, und auch ein Hilfsmittel um die Theorie zu integrieren« (Strauss 1998 [1987]: 50).
Mit diesem kreativen Prozess ist der methodologische Begriff der Abduktion angesprochen
(für eine kurze, aber kritisch-gründliche Auseinandersetzung vgl. Reichertz 2000). Gerade
die Theorie-Memos leisten einen Beitrag zur Entwicklung von vorläufigen Kodes, zur Beschreibung
von Kategorien, zur Entdeckung möglicher Schlüsselkategorien und somit zur
Klärung der Forschungsfragen und zur umfassenden Beschreibung des Forschungsgegenstandes.
Joe Reichertz (2000) charakterisiert abduktives Folgern als »eine Haltung gegenüber
Daten und gegenüber dem eigenen Wissen: Daten sind ernst zu nehmen, und die Gültigkeit
des bislang erarbeiteten Wissens ist einzuklammern«. Die auf diese Art »gewonnenen
Ordnungen sind […] gedankliche Konstruktionen, mit denen man gut oder weniger gut leben
kann« (Reichertz 2000: 284; Hervorh. i. Orig.).
134 Es gibt Basisbildungseinrichtungen, in denen Teilnehmende mit Deutsch als Erstsprache und
solche mit einer anderen Erstsprache als Deutsch ein- und dasselbe Kursangebot nutzen; bei
Einrichtung A handelt es sich um eine solche Einrichtung.
135 Für Österreich ist beispielsweise belegt, dass der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund
und einer anderen Umgangssprache als Deutsch sowie von Kindern mit einer anderen
Staatsangehörigkeit in Sonderschulen unverhältnismäßig hoch ist (vgl. Bundesministerium
für Inneres o.J.: 38f.; Statistik Austria 2009b: 24ff.).
- 396 -

136 Das Aufnahmegerät ist während der Frage-Antwort-Sequenzen mitgelaufen; diese Gesprächssequenzen
sind als Teil des Interviews betrachtet worden.
137 Hier bin ich an meine Grenzen gestoßen, denn es ist mir nicht gut genug gelungen, mich
verständlich auszudrücken. Menschen mit Lernschwierigkeiten haben die Forderung nach
leichter Sprache formuliert und entsprechende Regeln erarbeitet. Für weitere Forschungsvorhaben
in diesem Feld wäre das Heranziehen dieser Expert/inn/en sinnvoll, um für die
Vorbereitung eines Interviewleitfadens Beratung und Unterstützung einzuholen. Solche Beratungsleistungen
bietet beispielsweise der Verein atempo (www.atempo.at/einfachesprache)
an. Für diesen Hinweis danke ich meiner Kollegin Marion Sigot sehr herzlich.
138 Diese in der Basisbildungseinrichtung für die Teilnehmenden zur Verfügung stehende Sozialberatung
kann als ein Beispiel guter Praxis gewertet werden. Schließlich ist als ein Qualitätsstandard
für die Alphabetisierung und Basisbildung in Hinblick auf die Infrastruktur das
Angebot einer kostenlosen Sozialberatung festgelegt worden (vgl. Doberer-Bey 2007: 27).
139 Eine meiner Interviewpartnerinnen hat im Interview in verschlüsselter Form von der Unterstützung
durch die Sozialarbeiterin berichtet; vor dem Interview mit der Sozialarbeiterin
habe ich das als Unterstützungsleistung der Kursleiterin fehlinterpretiert. Eine zweite
Interviewpartnerin ist im Gespräch sehr offen in Bezug auf ihre Lernprozesse und überaus
konzentriert und bemüht gewesen, meine entsprechenden Fragen und Nachfragen zu beantworten.
In Bezug auf ihre private Situation haben ihre Erzählungen Puzzlesteinen geglichen,
die nach und nach zu einem einigermaßen konsistenten Bild zusammenfügt werden
konnten. Das gesamte Ausmaß der lebensgeschichtlichen Schwierigkeiten ist mir erst
im Gespräch mit der Sozialarbeiterin bewusst geworden.
140 Die Transkription dieser Interviews hat Katrin Prüller, Absolventin des Diplomstudiums
Pädagogik im Studienzweig Erwachsenen- und Berufsbildung an der Universität Klagenfurt,
vorgenommen. Aufgrund ihrer früheren Mitarbeit in einem Evaluationsprojekt der Abteilung
für Erwachsenen- und Berufsbildung verfügt sie über Erfahrungen in der Transkription
von qualitativen Interviews mit Interviewpartnerinnen und Interviewpartnern aus dem
Bereich der Basisbildung.
141 Die Einschätzungen des Gesprächsverlaufes und die ergänzenden Anmerkungen sind anregend
und aufschlussreich gewesen. Bei der Übergabe der Transkripte haben entsprechende
Diskussionen stattgefunden. Diese Zusammenarbeit ist insbesondere für die Reflexion des
Forschungsprozesses und für die Analyse des Datenmaterials äußerst fruchtbar gewesen.
142 Erhard Meueler (1998) hat den Vorschlag gemacht, zur Verdeutlichung des eigenen Anteils
statt von Teilnehmenden an Bildungsprozessen von Teilhabern zu sprechen (vgl. Meueler
1998: 193). Dieser Vorschlag hat sich in der Erwachsenenbildung offenbar nicht durchgesetzt.
143 Fiktive Namen zu vergeben, kam aufgrund des Gefühls der Übergriffigkeit nicht infrage,
schon gar nicht die Variante des Vornamens mit dem abgekürzten Nachnamen, die an journalistische
Berichterstattung erinnert. Die Möglichkeit, das Gegenüber zu bitten, sich selbst
einen Namen zu geben, konnte aus folgenden Gründen nicht gewählt werden: Eine Person,
die vertrauensvoll aus ihrem Leben und von ihrer Basisbildungskursteilnahme erzählt hat,
nach dem Interview zu bitten, sich selbst einen fiktiven Namen zu geben und mich in das
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Dilemma zu bringen, eventuell fragen zu müssen, wie dieser Name geschrieben wird, kann
für Menschen, die gerade das Schreiben (wieder) erlernen, in einer anderen Erstsprache als
Deutsch alphabetisiert wurden oder aus einem Land mit anderem Zeichensystem kommen
(z.B. arabische Schrift), kompromittierend sein – dieses Risiko konnte nicht eingegangen
werden. Außerdem wäre es befremdlich, würden einige einen fiktiven Vornamen und einige
einen fiktiven Vor- und Zunamen wählen. Eine Interviewpartnerin, mit der ich mich im Gespräch
gesiezt habe, später mit einem Vornamen zu bezeichnen, wäre mir respektlos erschienen.
Unter Berücksichtigung dieser Argumente wird auf die neutrale Bezeichnung Teilnehmerin/Teilnehmer
zurückgegriffen.
144 Dieses kontinuierliche Vergleichen hat den Analyse- und Erkenntnisprozess bereichert und
vertieft. Während der Durchführung der Interviews in Anwendung des Prinzips des Theoretischen
Sampling hat sich gezeigt, dass dadurch eine Absicherung erzielt werden konnte:
Viele relevante Informationen, die eine Einordnung und abgesicherte Interpretation des Datenmaterials
insgesamt ermöglicht haben, sind gleichsam greifbar geworden. Das kontinuierliche
Vergleichen – es könnte damit auch als Abgleichen bezeichnet werden – von Erzählungen
aus jeweils unterschiedlichen Perspektiven, hat den Analyse- und Erkenntnisprozess
verdichtet und den Prozess des Nachdenkens über die Daten intensiviert.
145 ATLAS.ti bietet als Feature die Dokumentation von Forschungsmemos und Theoriememos.
Forschungsmemos resultieren aus Überlegungen hinsichtlich des Forschungsprozesses und
Theoriememos betreffen den Analyseprozess. Im Forschungs- und Auswertungsprozess sind
diese computergestützten Features verwendet worden. Es hat sich jedoch herausgestellt, dass
handschriftlich festgehaltene Memos für Auswertung, Interpretation und Theoriebildung
insgesamt bedeutsamer gewesen sind. Das ist darauf zurückzuführen, dass sich Erkenntnisprozesse
oftmals außerhalb der eigentlichen Arbeitszeiten vollzogen haben.
146 Interessant ist diese Form des Kodierens gewesen, wenn Konzepte, die aus den Daten der
Teilnehmenden entwickelt wurden, mit Konzepten, die aus den Daten der Kursleitenden entwickelt
wurden, in Beziehung gesetzt und verglichen wurden. Letztlich zielt dieser Prozess
des axialen Kodierens darauf ab, Verbindungen zwischen den offen entwickelten Kategorien
herzustellen.
147 Datensitzungen (Präsentation und Diskussion) sind mit unterschiedlichen Personen durchgeführt
worden, beispielsweise im Rahmen von Veranstaltungen, Projekt-Kooperationen und
themenbezogenen Gesprächen sowie im Habilitierendenkolloquium am Institut für Erziehungswissenschaft
und Bildungsforschung der Universität Klagenfurt.
148 Im qualitativ inhaltsanalytischen Auswertungsprozess wird auf bereits vor der Untersuchung
formulierte Kategorien, die sich in der Konstruktion des Interviewleitfadens niedergeschlagen
haben, zurückgegriffen und überprüft, ob und in welcher Ausprägung die zuvor
formulierten Kategorien im Datenmaterial tatsächlich zu finden sind, wobei sich hier eine
Verbindungslinie zum ursprünglichen Ansatz der quantitativen Inhaltsanalyse, aus der die
qualitative Inhaltsanalyse weiterentwickelt wurde, abzeichnet. Die Kategorien werden »in
einem Wechselverhältnis zwischen der Theorie (der Fragestellung) und dem konkreten Material
entwickelt, durch Konstruktions- und Zuordnungsregeln definiert und während der
Analyse überarbeitet und rücküberprüft« (Mayring 2007b: 53; Hervorh. i. Orig.).
- 398 -

149 Neben der Strukturierung sind die Zusammenfassung und die Explikation die weiteren
Grundtechniken der qualitativen Inhaltsanalyse (vgl. Mayring 2007b: 56-99); der zusammenfassende
Blick auf die ausgewählten Textstellen dient der inhaltlichen Reduktion und
die Ausdeutung besonders wichtiger Textstellen der Explikation durch Kontextanalyse.
150 Stephan Wolff beschreibt im Portrait über Clifford Geertz, dass der hier angesprochene methodische
Weg der dichten Beschreibungen auf Geertz zurückgeht (vgl. Wolff 2000b).
151 Die angestrebte Systematisierung des Materials anhand von »Typenkonstruktion« und »Typendeskription«
(Mayring 2002: 132) wird von ATLAS.ti unterstützt. Die Texte lassen sich
im Prozess der Auswertung zu so genannten families gruppieren. Diese Familien sind ein
Feature von ATLAS.ti zur Systematisierung der Daten: Die Texte können nach unterschiedlichen
Kriterien (z.B. Geschlecht, Alter, im Material begründetes Merkmal) als Teilmenge
analysiert werden. Mit Hilfe dieser Zusammenstellung zu families nach aus dem Material
abgeleiteten oder theoretisch relevanten Überlegungen können bestimmte Fragen nur an
diese Teilmenge gestellt werden, wodurch die Analyse intensiviert werden kann. Beispielsweise
liegt für Basisbildungsteilnehmerinnen mit Migrationshintergrund eine eigene Auswertung
und Interpretation vor (Kastner 2009).
152 Die Regeln für das Belegen von Textstellen (wörtlich oder paraphrasiert) aus den Interviews
finden sich im Anhang (Abschnitt 8.9).
153 Im Verlauf dieser Evaluierungsgespräche sollte u.a. die Frage geklärt werden, was aus
den ehemaligen Teilnehmenden geworden ist. Die Leiterin der Einrichtung berichtet von
Schwierigkeiten, die ehemaligen Teilnehmenden überhaupt zu erreichen, und auch darüber,
dass das Interesse nicht besonders groß gewesen war, an diesem Gespräch teilzunehmen. Die
befragte Teilnehmerin ist eine der wenigen ehemaligen Teilnehmenden, die der Einladung
gefolgt waren. Ihr prinzipiell vorhandenes Interesse an Bildung und die damalige Phase der
Erwerbsarbeitslosigkeit dürften bei dieser Entscheidung eine Rolle gespielt haben.
154 Abgesehen von problematischen Begrifflichkeiten, wie z.B. Lernschwierigkeiten, ist die
Hervorhebung eines negativ konnotierten Merkmals immer stigmatisierend, weil die Person
auf dieses Merkmal reduziert wird und dadurch das negativ konnotierte Merkmal die gesamte
Person gleichsam überlagert. Bei Fragen nach individuell gelingenden Lehr-, Lernund
Bildungsprozessen sind deshalb die persönlichen Voraussetzungen zu bedenken.
155 Fünf der befragten Kursleiter/innen berichten dezidiert von Kindern als Lernanlass bzw.
Lernbegründung: Kursleiterin A und Kursleiterin H erzählen, dass einige Teilnehmende ihre
Kinder beim schulischen Lernen unterstützen möchten. Kursleiter C erklärt, dass eine seiner
Teilnehmerinnen vor dem Schulbesuch ihres Kindes noch etwas aufholen wollte, um ein
Vorbild für das Kind zu sein. Kursleiterin E und Kursleiterin F berichten, einige Teilnehmerinnen
hätten den Wunsch entwickelt, ihren Kindern vorlesen zu können.
156 Teilnehmerin 1, Teilnehmerin 2, Teilnehmerin 3, Teilnehmerin 6, Teilnehmerin 7, Teilnehmer
10, Teilnehmer 15, Teilnehmerin 19, Teilnehmerin 20, Teilnehmerin 23 und Teilnehmerin 24
haben ein Kind bzw. bis zu drei Kinder. Teilnehmer 5 und Teilnehmer 22 sind während ihrer
Kursteilnahme Vater geworden.
157 Im Kontext dieser Lebensgeschichte erscheint Englisch als lingua franca, als weitere Kulturtechnik
neben Lesen, Schreiben, Rechnen, Computer-Bedienung/neue Medien sowie Kennt-
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nissen in der Sprache des Landes, in der sich der Lebensmittelpunkt befindet.
158 Dass Teilnehmer 15 die Funktionsweise eines Computers selbstorganisiert erforscht hat (vgl.
TNer15, 679-694, siehe oben), kann ebenfalls als Hinweis auf vorhandene Ressourcen interpretiert
werden. Bei Personen mit einem ausgeprägten Basisbildungsbedarf können solche
Ressourcen nur eingeschränkt vorhanden sein, beispielsweise setzt ja die Verwendung eines
Wörterbuches einiges an schriftsprachlichen Fähigkeiten voraus; die Fähigkeit zur Selbststeuerung
– verstanden als personenbezogene kognitive Dimension (vgl. Schiersmann 2006:
9) – wird von lebensgeschichtlichen Erfahrungen (mit-)bestimmt.
159 Eine Auskunft des befragten AMS-Vertreters in Hinblick auf die Qualifizierung von langzeiterwerbsarbeitslosen
Personen besagte: Diese Zielgruppe wird nur in einer Hochkonjunkturphase
in Qualifizierungsmaßnahmen gelangen, weil nach Abschluss der Maßnahme reale
Chancen auf Beschäftigung bestehen. In einer Phase des Abschwungs werden die Instrumente
des zweiten Arbeitsmarktes (u.a. Beschäftigungsprojekte) eingesetzt, weil »es bringt
nichts, Leute auf Vorrat zu qualifizieren« (vgl. Protokoll C, 8f.).
160 Die Einschätzung in Hinblick auf die nicht erfolgte Passung zwischen Person und Maßnahme
wird von seiner langjährigen Kursleiterin geteilt: Er war lange Zeit Erwerbsarbeit suchend.
Während dieser Phase wurde er immer wieder in AMS-Schulungen geschickt, die ihn
allerdings nie auch nur in die Nähe seines Wunsch-Berufsfeldes gebracht haben. Er hat sich
schließlich die von ihm gewünschte berufliche Ausbildung selbst organisiert und finanziert
(vgl. Protokoll B, 1).
161 Diese Suchbewegungen fasst Hans Tietgens (1986) wie folgt zusammen: »Erwachsenenbildung
ist ihrem Sinn nach ein Geschehen, das durch das Zusammentreffen vielfältiger
Faktoren zustande kommt. Ihre Intentionalität wird real im Zusammenkommen von Suchbewegungen.
Insofern ist sie ein Produkt von Interaktionen mit hohem Mobilitäts- und Variabilitätsgrad.«
(Tietgens 1986: 131)
162 Neben der notwendigen Eigeninitiative in Hinblick auf das Vorbringen eines Qualifizierungswunsches
scheinen Teilnehmerin 2 und Teilnehmerin 18 noch weitere Kriterien zu erfüllen,
die im Kontakt mit dem AMS von Bedeutung sein dürften: Es handelt sich um Frauen,
die sich sprachlich gut ausdrücken können; Teilnehmerin 18 verfügt darüber hinaus über eine
abgeschlossene Berufsausbildung, die durch berufsspezifische Inhalte (u.a. Computer-Bedienung)
eine Aufwertung erfährt. Teilnehmerin 2 besitzt mittlerweile die österreichische
Staatsbürgerschaft, ist hochgradig integriert (sprachlich, beruflich, privat) und aufgrund ihres
Auftretens (Zielstrebigkeit, Selbstbewusstsein) scheint es nachvollziehbar, dass sich im
organisationskulturellen Verständnis des AMS eine Investition in dieses Humankapital lohnen
dürfte.
163 Beim Erstkontakt erfolgt eine Beratung in Form eines halbstündigen Gesprächs, in dem auch
administrative Angelegenheiten geklärt und erledigt werden müssen; ob es hier gelingen
wird, einen möglichen (Basis-)Bildungsbedarf zu thematisieren und ein entsprechendes Unterstützungsangebot
unterbreiten zu können, bleibt fraglich (vgl. Protokoll C, 5f.).
164 Otto Rath gibt diesen Zeitpunkt als Beginn der Alphabetisierungs- und Basisbildungsarbeit
in Österreich an (vgl. Rath 2008: 41). Das Ziel, bis 2010 ein flächendeckendes Angebot zu
ermöglichen (vgl. ebd.), lässt Rückschlüsse auf bestehende regionale Lücken zu.
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165 Der befragte AMS-Vertreter erläuterte in Hinblick auf das Weiterbildungssystem des AMS:
Ein Teil der Kurse wird auf der Grundlage von strategischen Planungen über Ausschreibungen
zugekauft und ausschließlich über Vermittlung des AMS beschickt. Zusätzlich besteht
jedoch das Instrument der individuellen Kurskostenbeihilfe für Weiterbildungswünsche, die
über das AMS-spezifische Angebot hinausgehen, wofür den regionalen Geschäftsstellen ein
eigenes Budget zur Verfügung steht (vgl. Protokoll C, 3). Es besteht also prinzipiell die Möglichkeit,
über individuell passende Kurse zu entscheiden und die Teilnahme zu finanzieren.
166 Grundsätzlich finden die Basisbildungskurse in Gruppen statt, Gründe für Einzelbetreuungen
können große Ängste, starke Schamgefühle oder spezifische Bedarfe (beispielsweise
Erstlesen, Mathematik) sein. Einzelbegleitungen sind stets eine Ressourcenfrage. Im Zeitraum
der Erhebung haben dieser Einrichtung die dafür notwendigen finanziellen Ressourcen
zur Verfügung gestanden.
167 Bedeutsam hierfür sind die strukturellen Vorgaben des Trägers: Der Basisbildungskurs wird
als Beratung geführt, eine solche darf tatsächlich abgelehnt werden.
168 Birte Egloff hat in ihrer thematisch und für Deutschland grundlegenden Veröffentlichung
»Biographische Muster ‚funktionaler Analphabeten‘« (1997) auf Basis narrativer Interviews
mit Betroffenen »Fremdbestimmung« bzw. »Eigeninitiative« als mögliche »Weg[e] in den
Alphabetisierungskurs« definiert (vgl. Egloff 1997: 165f.).
169 Nicht die Teilnehmenden kommen zu den Kursen, sondern die Kurse kommen vielfach zu
den Teilnehmenden.
170 Im Netzwerk Basisbildung und Alphabetisierung in Österreich nehmen Sensibilisierung,
Marketing und Vernetzung einen zentralen Platz ein (vgl. Rath 2007; siehe dazu auch Berndl
2008).
171 Im Datenmaterial haben sich einige Knotenpunkte gezeigt, an denen die befragten Teilnehmenden
vorbeigekommen sind, das waren u.a. eine Fahrschule, das Bundesheer, der Strafvollzug,
die Bewährungshilfe, Personen im Zivildienst, ärztliches Personal und Pflegepersonal,
psychotherapeutische und sozialpädagogische Einrichtungen, beispielsweise ein
Beratungszentrum und ein Jugendzentrum, und der Arbeitsplatz. Ob an solchen Knotenpunkten
zwischen Personen mit Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen und adäquatem Angebot
vermittelt werden kann, ist von vielen Faktoren abhängig: Kann sich eine Person anvertrauen
Wird ihr mit Achtsamkeit begegnet Besteht ein gewisses Maß an Sensibilisierung
für bildungsbenachteiligte Personen mit Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen Liegt Informiertheit
über adäquate Angebote/Einrichtungen vor
172 Im Weißbuch der Industriellen Vereinigung »Lifelong Learning« (o.J.) wird Folgendes gefordert:
»Zugang zur Bildung offen gestalten und für eine hohe (Weiter-)Bildungsbeteiligung
sorgen, um nicht Teile der Bevölkerung insbesondere in der unteren Ebene der Beschäftigungspyramide
mangels Qualifikation zu verlieren« (Industriellenvereinigung o.J.:
26; Hervorh. v. MK). Diese Aufgabe wird der staatlichen Verantwortung zugeschrieben.
Notwendig erscheint die Übernahme von entsprechender Verantwortung auch durch die Unternehmen
selbst – schließlich geht es nicht zuletzt um deren (künftige) Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter (für Beispiele guter Praxis siehe Kastner/Penz 2007; Weber/Gräfinger 2007: 42-
48).
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173 Bestimmte Parameter in der Berufsbiografie bzw. im Verhalten einer/eines Kundin/Kunden
könnten als Hinweise verstanden werden, die zu erhöhter Aufmerksamkeit auf Seiten der
AMS-Mitarbeiter/innen führen sollten: Die Kundin/der Kunde besitzt einen Pflichtschulabschluss
oder hat die so genannte Sonderschule absolviert; sie/er hat einen Lehrabschluss
bzw. hat ihre/seine Lehre abgebrochen; sie/er ist bislang ungelernten bzw. angelernten Tätigkeiten
nachgegangen; sie/er blickt auf wiederkehrende Phasen von Erwerbsarbeitslosigkeit
und/oder Langzeiterwerbsarbeitslosigkeit zurück; sie/er hat noch nie oder nur selten an
beruflichen Weiterbildungen teilgenommen; sie/er lässt nach Ankündigung einer Zuweisung
zu einer Schulung Äußerungen und Handlungen erkennen, die auf Widerstand schließen lassen;
sie/er besitzt ein eingeschränktes sprachliches Ausdrucksvermögen in der Zweitsprache
Deutsch bei Vorliegen eines Migrationshintergrundes; sie/er vermeidet schriftsprachliche Aktivitäten
bzw. nimmt Formulare mit. Mit dieser Aufzählung soll keinesfalls eine Negativ-Perspektive
zementiert werden. Diese Aspekte könnten vielmehr Anhaltspunkte sein, die auf die
Notwendigkeit einer intensiven Bildungsberatung verweisen.
174 Der Kursleiter hat eine Vermutung dazu geäußert, woher die Selbstwertstärke rühren könnte:
Er erlebt die Mutter des Teilnehmers als sehr bestärkend.
175 Diese Interpretationsergebnisse sollen die Notwendigkeit des Einsatzes von erwachsenengerechter
Lernsoftware in der Alphabetisierung/Basisbildung keinesfalls in Abrede stellen;
vielmehr sollten diese Beispiele betonen, wie außerordentlich wichtig Anerkennung und Lob
für die Teilnehmenden sind.
176 Das trifft auf Menschen mit Migrationshintergrund zu, die nicht bereits im Herkunftsland
Kenntnisse in der zukünftigen Zweitsprache erwerben konnten. Strukturelle Benachteiligung,
Armut, Bildungsbenachteiligung und vor allem Flucht verunmöglichen einen Erwerb
vorab. Die Schaffung von Lerngelegenheiten bzw. die Wahrnehmung entsprechender
Bildungsangebote im Zielland ist u.a. vom Lebensalter, dem Geschlecht, dem individuellen
bzw. familiären Bildungsniveau, dem Erwerbsarbeitsplatz und dem Einkommen sowie
dem Wohnort abhängig. Nicht zuletzt kann das Zielland förderliche Rahmenbedingungen
für den Zweitspracherwerb schaffen. Es gibt auch Menschen mit Migrationshintergrund, denen
diese Anpassungsleistung nicht abverlangt wird. Beispiele hierfür sind Verleihungen der
Staatsbürgerschaft an Personen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch, von denen die
Republik Österreich Leistungen auf wissenschaftlichem, wirtschaftlichem, künstlerischem
oder sportlichem Gebiet erwartet. Auch von hochqualifizierten Arbeitnehmer/inne/n, die in
ihren beruflichen Kontexten ohnedies Englisch sprechen, werden sprachliche Anpassungsleistungen
zumeist nicht erwartet.
177 Beispiele hierfür sind Teilnehmerin 2 und Teilnehmerin 19.
178 Beispiele hierfür sind Teilnehmerin 1 und Teilnehmerin 6.
179 Es gibt Basisbildungseinrichtungen, in denen Teilnehmende mit Deutsch als Erstsprache und
Teilnehmende mit einer anderen Erstsprache als Deutsch ein- und denselben Kurs besuchen,
so z.B. in Einrichtung A.
180 Das Kopftuch als religiöses bzw. kulturell gebundenes Symbol regt immer wieder zur Diskussion
an. Eine fundierte Thematisierung bedarf wohl eines größeren Zeitrahmens und einer
differenzierten Auseinandersetzung. Die in diesem Beispiel gezeigte Variante, die Teil-
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nehmenden zu Wort kommen zu lassen und dieses Wissen bzw. diese kulturell geprägte
Praxis als Grundlage für einen Austausch heranzuziehen, ist erfolgversprechend. Es geht
dann nämlich um einen erfahrungsbasierten Austausch, der in einem ersten Schritt auf einem
Akt des Zuhörens beruht; Fragen zu stellen und dadurch etwas in Erfahrung zu bringen, ist
eine grundlegende Lernstrategie.
181 In der Erwachsenenbildung gibt es eine Vielzahl verschiedener Bezeichnungen für Personen,
die in Bildungsangeboten lehrhandeln. In vielen Einrichtungen bzw. Initiativen (vor allem
in Projekten), die Angebote für bildungsbenachteiligte Personen (vor allem für niedrig qualifizierte
und weiterbildungsungewohnte) sowie für Personen mit Basisbildungsbedarfen/
-bedürfnissen offerieren, fließen Überlegungen – vielfach unter Bezugnahme auf das Konzept
der Selbststeuerung von Lernprozessen – in die jeweilige Bezeichnung mit ein: Es finden
sich beispielsweise Bezeichnungen wie Lernmoderator/in, Lernbegleiter/in oder Lernberater/in,
die den Fokus einer Lehr-Lern-Situation auf die Lernprozesse richten. Die in
dieser Studie verwendete Bezeichnung Kursleiterin bzw. Kursleiter verdeutlicht meines Erachtens
die Verantwortung, die bei der Tätigkeit des Lehrhandelns übernommen wird, und
würdigt die Leistung dieser Personen, nämlich individuell sinnvolle und erfolgreiche Lernprozesse
der Teilnehmenden und gleichzeitig ein gemeinschaftliches Lernen in der Gruppe
zu ermöglichen.
182 Diesbezüglich differieren die untersuchten Basisbildungseinrichtungen. In einer der beiden
Einrichtungen ist eine vergleichsweise stärkere Zurückhaltung in Hinblick auf das Vorgeben
von Lehrinhalten (z.B. allgemeinbildende Inhalte) feststellbar.
183 Um keine Missverständnisse aufkommen zu lassen: Die Kursräume der untersuchten Einrichtungen
sind komfortabel eingerichtet und funktional ausgestattet.
184 Die Eltern haben gemeinsam mit der Volksschullehrerin eine Behandlung der Legasthenie
in einem anderen Bundesland organisiert. Der behandelnde Kinderarzt galt damals wohl als
der führende Spezialist auf diesem Gebiet. Die in den 1970er Jahren angewandten (heil-)
pädagogischen Methoden mögen vom heutigen Standpunkt aus betrachtet von zweifelhaftem
Wert gewesen sein – möglicherweise hat sich die große Angst dieser Teilnehmerin, vor
Fremden vorzulesen, erst durch diese Behandlung entwickelt und manifestiert.
185 Teilnehmerin 20 nimmt im Rahmen ihres Beschäftigungsprojektes an dem Basisbildungskurs
teil und bereitet sich auf die von ihr angestrebte außerordentliche Lehrabschlussprüfung
vor. Die hier angesprochene neue Lernsituation ist der vorbereitende Kurs, der Bestandteil
der Lehrabschlussprüfung ist. Dieser Vorbereitungskurs sowie die Prüfung selbst werden
von einem kommerziellen Bildungsanbieter durchgeführt.
186 Die Teilnahme an einer arbeitsmarktpolitischen Schulung mag durch die in diesem Rahmen
durchlebte intensive Überforderung zu ihrem Gefühl der eigenen Unzulänglichkeit (»so wie
ich bin deppert«) beigetragen haben (vgl. TNin6, 29-36; siehe dazu Abschnitt 5.1.1).
187 Das psychologische Konstrukt der Resilienz wäre hierfür als Erklärung zu prüfen; Resilienz
meint nämlich: »Gedeihen trotz widriger Umstände« (Welter-Enderlin/Hildenbrand 2006)
und »seelische Widerstandsfähigkeit« (Zander 2008: 9).
188 Als selbstständiger und erfolgreicher Unternehmer ist es ihm wichtig, nicht der Gruppe der
erwerbsarbeitslosen Personen zugerechnet zu werden (vgl. Protokoll A, 5). An seinem Bei-
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spiel wird sichtbar, dass unterschiedliche Menschen zur Zielgruppe der bildungsbenachteiligten
Personen mit Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen gehören.
189 Davon habe ich bei der Datenerhebung ein Jahr nach der Befragung der Teilnehmenden erfahren
(vgl. Protokoll A, 5). Das Geschenk für die Basisbildungseinrichtung interpretiere ich
als Ausdruck seiner Wertschätzung und Dankbarkeit. Diesem Teilnehmer ist es aufgrund seiner
beruflichen Situation möglich, seine Gefühle über ein materielles Geschenk auszudrücken.
190 Diese Teilnehmerin hat innerhalb der Einrichtung tatsächlich eine wichtige Rolle inne, weil
sie bei Aktivitäten im Bereich der Öffentlichkeitsarbeit als Multiplikatorin für Basisbildung
mitarbeitet (siehe Abschnitt 5.3.8).
191 Es besteht bei der Führerscheinprüfung die Möglichkeit, eine Person beigestellt zu bekommen,
die beim Lesen der Prüfungsfragen behilflich ist, ein so genannter Lesehelfer (vgl. Protokoll
A, 5).
192 Nach einem Jahr in der gymnasialen Oberstufe ist er in die Integrationsklasse einer Hauptschule
gewechselt und hat danach das Polytechnikum absolviert (vgl. TNer17, 237-241).
193 Ungeklärt bleibt, wie es den zurückgebliebenen Teilnehmenden mit dieser Lösung gegangen
ist und wie die gruppendynamischen Prozesse nach dem Weggang eines Gruppenmitglieds
verlaufen sind.
194 Teilnehmende können authentisch von ihrer Teilnahme und begründet von ihren Lernerfolgen
berichten; sie sind daher ausgezeichnete Multiplikatorinnen und Multiplikatoren. In
diesem Zusammenhang sei an Teilnehmer 5 erinnert, der geschildert hat, wie ihn eine TV-
Reportage zur Kontaktaufnahme mit einer Basisbildungseinrichtung bewegt hat (siehe Abschnitt
5.1.1). Es kann weiters davon ausgegangen werden, dass Teilnehmende Kontakt,
möglicherweise sogar ein Naheverhältnis zu Menschen mit Basisbildungsbedarfen/-bedürfnissen
haben und als glaubwürdig in Hinblick auf tatsächlich gelingende Lernprozesse wahrgenommen
werden.
195 Ein deutscher Kindertherapeut hat folgende Überlegung formuliert: »Der Unterschied zwischen
der (hypothetisch perfekten) bestmöglichen Entwicklung und der tatsächlichen Lebenssituation
eines Kindes definiert das Ausmaß der Kindesmisshandlung.« (Schmude o.J.
zit. n. Zechner/Paulischin 2008: 36) Der Bruder von Teilnehmer 5 hat ein Mehr an elterlicher
Aufmerksamkeit und Förderung erhalten, Teilnehmer 5 war also real und im Vergleich besonders
benachteiligt.
196 Die Benennung dieser individuellen negativen Sichtweisen auf sich selbst als »Glaubenssätze«
beruht auf Wendungen, die Kursleitende in den Interviews verwendet haben. Rolf Arnold
hat den Begriff »Deutungsmuster« für die Erwachsenenbildung fruchtbar gemacht und
aufgearbeitet (Arnold 1985). Folgende Definition der »Deutungsmuster« ist von ihm vorgelegt
worden: »Als Deutungsmuster werden […] die mehr oder weniger zeitstabilen und in gewisser
Weise stereotypen Sichtweisen und Interpretationen von Mitgliedern einer sozialen Gruppe
bezeichnet, die diese zu ihren alltäglichen Handlungs- und Interaktionsbereichen lebensgeschichtlich
entwickelt haben. Im einzelnen bilden diese Deutungsmuster ein Orientierungsund
Rechtfertigungspotential von Alltagswissensbeständen in der Form grundlegender, eher
latenter Situations-, Beziehungs- und Selbstdefinitionen, in denen das Individuum seine Iden-
- 404 -

tität präsentiert und seine Handlungsfähigkeit aufrechterhält.« (Arnold 1985: 23) Bei Durchsicht
des Datenmaterials zeigte sich, dass den individuellen Glaubenssätzen von den Kursleitenden
nachgespürt wird und es der individuellen Bewältigung eines Glaubenssatzes bedarf,
um auf der Individualebene das Selbstbestimmungspotenzial der Teilnehmenden zu erhöhen.
So ist für die vorliegende mikrodidaktische Perspektive der Begriff des Glaubenssatzes sinnvoller.
Rolf Arnolds Begriff »Deutungsmuster« verweist auf ein Kollektiv, auf die Vorstellung
einer zielgruppenspezifischen Verfasstheit und daher eher auf die Meso-/Makroebene didaktischen
Handelns.
197 Eine kleine Gruppengröße ist ein Qualitätsstandard in der Basisbildung; die Gruppengröße
liegt bei maximal sechs Teilnehmenden, bei zwei Kursleitenden sollte die Gruppengröße
zehn Teilnehmende nicht übersteigen (vgl. Doberer-Bey 2007: 35). Die maßgeschneiderte
Unterstützung und Begleitung der Teilnehmenden ist ein weiterer wesentlicher Qualitätsstandard
in der Basisbildung (vgl. ebd.).
198 Die Datenerhebung ein Jahr nach Durchführung der Interviews ermöglicht eine Einschätzung
zeitnaher Auswirkungen einer Basisbildungskursteilnahme, insbesondere bezogen auf Verlauf,
Entwicklung, Veränderungen und Bedingungen. Im Rahmen des deutschen Forschungsprojektes
»alphabund« lässt das Teilprojekt »Verbleibsstudie zur biographischen Entwicklung ehemaliger
Teilnehmer/innen an Alphabetisierungskursen/Interdependenzen von Schriftsprachkompetenz
und Aspekten der Lebensbewältigung« interessante Ergebnisse erwarten. Es sollen
ehemalige Teilnehmende mittels biografischer Interviews befragt werden. Das Forschungsprojekt
geht von der Hypothese aus, dass die Kursteilnahme ein biografisch bedeutsames Ereignis
darstellt (zur Projektbeschreibung vgl. Kraft 2008: 14f.).
199 Selbstverständlich darf eine solche Veränderung nicht ursächlich auf die Teilnahme zurückgeführt
werden. Allerdings darf eine Veränderung im äußeren Erscheinungsbild als Hinweis
auf lebensgeschichtliche Veränderungen interpretiert werden.
200 Das Wort »vital« bedeutet lebenswichtig, voller Lebenskraft und »im Besitz seiner vollen
Leistungskraft«; Vitalität meint Lebenskraft und Lebendigkeit (vgl. Duden, Bd. 5: 849).
201 Während der Datenerhebung ist es nicht gelungen, einen erwachsenen Teilnehmer mit Migrationshintergrund
zu interviewen. Ein Teilnehmer, der sich zum Gespräch bereit erklärt
hatte, erkrankte und konnte daher nicht befragt werden. Teilnehmer 21 war am Tag des Interviews
zum ersten Mal im Basisbildungskurs; und als Jugendlicher mit Migrationshintergrund
ist er mit den vier erwachsenen Frauen mit Migrationshintergrund nicht vergleichbar.
Die Frauen sind im jungen bzw. mittleren Erwachsenenalter nach Österreich emigriert, er bereits
als Kind.
202 Teilnehmerin 19 war von ihrem Beschäftigungsprojekt einen halben Tag pro Woche für die
Teilnahme an ihrem Basisbildungskurs freigestellt.
203 Per E-Mail und Telefonat im September 2008.
204 Für diesen Hinweis danke ich meiner Kollegin Marion Sigot.
205 Nachfrage bei der Kursleiterin per E-Mail und Telefonat im September 2008.
206 Nachfrage bei der Kursleiterin per E-Mail und Telefonat im August 2008.
207 Das Beispiel von Teilnehmerin 20, die in einem Beschäftigungsprojekt tätig ist, und nicht
die Möglichkeit erhält, wöchentlich zum Kurs zu kommen, erstaunt. Im Gegensatz dazu war
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Teilnehmerin 19 von ihrem Beschäftigungsprojekt einen halben Tag pro Woche für die Teilnahme
an ihrem Basisbildungskurs freigestellt worden.
208 Auskunft per E-Mail und Telefonat im August 2008.
209 Qualifizierungsprojekte verfolgen das Ziel der Integration in den so genannten ersten Arbeitsmarkt
(Beschäftigung bzw. Lehrstelle). Die Jugendlichen erhalten für ihre Tätigkeit keine angemessene
Entlohnung, sondern nur ein Taschengeld (knapp 300 Euro). Sie erwerben sich in
dieser Zeit auch keinen Anspruch auf Arbeitslosengeld, weil die Projekte der Qualifizierung
dienen und keine Beschäftigung im eigentlichen Sinn darstellen (vgl. Protokoll A, 5).
210 In diesem Kontext ist interessant, dass Erol Yildiz dafür plädiert, sich »vom Mythos der ewigen
Sesshaftigkeit« (Yildiz 2007: 55) zu verabschieden – damit gleichsam der Blick frei
werde: »Menschen, die wandern, bringen immer ihre eigenen biographischen Erfahrungen,
kulturellen Hintergründe und Kompetenzen mit, die sie in neuen Kontexten als Ressource
nutzen.« (ebd.) In diesem Zusammenhang sind Strategien, die nach Migrationsbewegungen
zur »gesellschaftlichen Verortung« entwickelt werden, von Bedeutung – weil sie über biografische
Ressourcen Auskunft geben (vgl. Yildiz 2009: 163ff.).
211 Diese Überlegungen sind in mehreren Publikationen grundgelegt und entwickelt worden
(vgl. Illeris 2006: 29).
212 Werner Lenz hat auf diese Beschleunigung hingewiesen: »Ein Thema wurde vor zwanzig Jahren
in einer Veranstaltung der Erwachsenenbildung noch im Laufe einer Woche behandelt.
[…] Heute wird ein Thema in 24 Stunden, von Mittag zu Mittag abgehandelt, das Soziale
bleibt auf einen Abend beschränkt. Die von uns erzeugte ‚beschleunigte Bildung‘ lässt eine
Frage offen: Handelt es sich um Konzentration oder Fragmentierung« (Lenz 2007: 3)
213 Christiane Schiersmann (2006) hat auf die Bedeutung der familialen Förderung für die Entwicklung
von Selbststeuerungsfähigkeit eindrücklich hingewiesen (siehe dazu Abschnitt 2.4
und Abschnitt 2.5). Die lebensgeschichtlichen Erzählungen der befragten Teilnehmenden legen
die Vermutung nahe, dass diese bei den der Untersuchung zugrunde gelegten Items zur
Selbststeuerungsfähigkeit unterdurchschnittliche Werte erzielen würden, war deren Kindheit
doch tendenziell von Vernachlässigung geprägt.
214 Inklusive elektronisch erscheinende Zeitschriften.
215 Alle aus dem Internet stammenden Quellen sind mit ihrem URL versehen. Während der Fertigstellung
der Arbeit wurden sämtliche Dokumente noch einmal aufgerufen und gegebenenfalls
der URL und somit das Datum des letzten Zugriffs aktualisiert. Nicht wieder auffindbare
Dokumente behielten ihren ursprünglichen URL und das Datum des letzten Zugriffs.
Alle für diese Arbeit verwendeten Internetquellen liegen als Ausdruck vor.
216 Im Amtsblatt der Europäischen Union wird zwischen Mitteilungen und Bekanntmachungen
(C) und Rechtsvor schriften (L) unterschieden.
217 Diese Broschüre ist im Jahr 2008 veröffentlicht worden.
218 TNin = Teilnehmerin, TNer = Teilnehmer (1 – 24)
219 KLin = Kursleiterin, KLer = Kursleiter (A – I)
220 In eckiger Klammer ist die Intention der Fragen vermerkt.
221 Dieser Kopfteil der Transkripte hat in der Phase der Auswertung die Vergegenwärtigung der
Interviewsituation erleichtert.