aktuelle Lage und neuere Entwicklungen in der Bildungspolitik

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Elfie Fleck
Zur Situation von lebensweltlich mehrsprachigen
SchülerInnen: aktuelle Lage und neuere Entwicklungen
in der Bildungspolitik
Einleitung
Die im Jahr 2003 in der Reihe „Sprache im Kontext“ erschienene Publikation
„Sprachenpolitik in Österreich. Eine Bestandsaufnahme“ widmete ein Kapitel
den schulrechtlichen und schulorganisatorischen Rahmenbedingungen für die
Arbeit in multilingualen Klassen. Die aktualisierte Neuauflage eröffnet die Möglichkeit,
Rückschau zu halten und die Entwicklungen der letzten Jahre zu beleuchten.
Dabei ist es unerlässlich, nicht nur Veränderungen im Schulwesen zu
betrachten, sondern einen Blick über den Tellerrand zu wagen, da schulische
Sprachenpolitik im Kontext der Migration nicht abgekoppelt von gesamtgesellschaftlichen
Tendenzen beurteilt werden kann.
1 Zur Klärung einiger Begriffe: Wer hat einen Migrationshintergrund
Während zu Beginn des Jahrhunderts noch vielfach von „AusländerInnen“ bzw.
von „Ausländerkindern“ oder von „ausländischen SchülerInnen“ gesprochen
wurde, ist mittlerweile allenthalben von Personen bzw. von SchülerInnen „mit
Migrationshintergrund“ die Rede. Der Siegeszug dieses Begriffs ist nicht nur im
Alltagsdiskurs und in der medialen Debatte, sondern auch in der Migrationsforschung
zu beobachten und erklärt sich wohl vor allem aus der Tatsache, dass
eine beträchtliche Anzahl von MigrantInnen die österreichische Staatsbürgerschaft
erworben hat und somit nicht mehr in die Kategorie „AusländerInnen“
fällt. Um diese wachsende Bevölkerungsgruppe zu benennen, musste also ein
neuer Begriff geschaffen werden. Aber wer hat denn nun eigentlich einen Migrationshintergrund
Laut Statistik Austria handelt es sich dabei um Menschen mit ausländischer
Staatsangehörigkeit sowie um Personen, die entweder selbst oder deren Eltern
im Ausland geboren wurden. Dieser Definition zufolge hatten am Stichtag
1. Jänner 2011 1.543.289 Personen (bzw. 18,6 % der in Österreich lebenden Bevölkerung)
einen so genannten Migrationshintergrund (Statistik Austria & BM

10 Elfie Fleck
für Inneres 2011: 21). Mit gut 220.000 Personen (darunter nur etwa 78.000 Eingebürgerte)
waren Menschen deutscher Herkunft die größte Gruppe unter den
Zuwanderern – gefolgt von MigrantInnen aus Serbien, Montenegro und dem
Kosovo (knapp 209.000) und Personen türkischer Herkunft (ca. 185.000). 1
Diese Daten belegen eindrucksvoll, dass weder eine ausländische Staatsangehörigkeit
noch ein allfälliger Migrationshintergrund automatische Rückschlüsse
auf die Erstsprache(n) oder auf die (mangelnde) Deutschkompetenz
eines Menschen erlauben, wie im Alltagsverständnis vielfach unterstellt wird.
Um nicht Gefahr zu laufen, unbeabsichtigt an der Konstruktion von Vorurteilen
mitzuwirken, empfiehlt sich daher ein sorgfältiger Sprachgebrauch, der
die Kategorien „Staatsbürgerschaft“, „Geburtsort/land (der Eltern)“, „Erstsprache(n)“
und „Deutschkompetenz“ nicht gedankenlos vermischt.
3 Die mehrsprachige Schülerpopulation in Österreich –
ein Blick auf die Statistik
Der Migrationshintergrund der SchülerInnen wird in der Schulstatistik nur teilweise
erhoben, da gemäß Bildungsdokumentationsgesetz (= BilDok) (vgl.
BGBl. I Nr. 12/2002, zuletzt geändert durch BGBl. I Nr. 48/2010) bloß Geburtsort
und -land des Kindes selbst, nicht jedoch seiner Eltern abgefragt werden. Das
ist insofern schlüssig, als im pädagogischen Kontext ein allfälliger Migrationshintergrund
von eher geringem Interesse ist, während die sprachliche Primärsozialisation
der Lernenden sehr wohl eine Rolle spielt, da sie als AdressatInnen
für den Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht bzw. für den muttersprachlichen
Unterricht in Frage kommen. Außerdem stehen SchülerInnen, deren Familiensprache
mit der Unterrichtssprache nicht identisch ist, vor einer doppelten
Herausforderung: Immerhin müssen sie neue Informationen in einer Sprache
verarbeiten, in der sie – vor allem am Anfang ihrer Schullaufbahn – noch nicht
sattelfest sind. Damit die Schule sowohl in organisatorischer als auch in unterrichtspraktischer
Hinsicht den sprachlichen Bedürfnissen dieser Kinder gerecht
werden kann, sind entsprechende statistische Daten sehr wohl vonnöten.
Daher wird gemäß BilDok neben der Staatsbürgerschaft und einer Reihe
anderer Merkmale auch der sprachliche Hintergrund der SchülerInnen erhoben.
Während bis zum Schuljahr 2007/08 nach der „Muttersprache“ gefragt wurde,
ist seit dem Schuljahr 2008/09 unter dem Titel „Angabe der im Alltag gebrauchten
Sprache(n)“ die Mehrfachnennung von Sprachen ausdrücklich vorgesehen,
1 Insgesamt beträgt die Zahl der Menschen mit ex-jugoslawischen Wurzeln ca. 410.000,
weil noch rund 131.000 Personen aus Bosnien-Herzegowina sowie etwa 70.000 Personen
kroatischer Herkunft hinzukommen. (Statistik Austria & BM für Inneres 2011: 24)

Zur Situation von lebensweltlich mehrsprachigen SchülerInnen 11
womit der lebensweltlichen Mehrsprachigkeit vieler SchülerInnen auch in der
Statistik entsprochen wird.
Um die Gesamtmenge der SchülerInnen mit anderen Erstsprachen als
Deutsch 2 zu erfassen, wird die jeweils an erster Stelle genannte Sprache herangezogen.
Einschränkend muss jedoch angemerkt werden, dass noch nicht alle
Schulverwaltungsprogramme im Hinblick auf diese gesetzliche Vorgabe adaptiert
wurden und dass die Erhebung der tatsächlich verwendeten Sprache(n) auch
ein gewisses Fingerspitzengefühl seitens der SchulleiterInnen beim Erstkontakt
eines Kindes (bzw. seiner Eltern) mit der Schule voraussetzt.
Da der Begriff „Ausländerkinder“ in der Lehrerschaft immer noch weit
verbreitet ist, lohnt es sich, die Anzahl der ausländischen SchülerInnen mit jener
der SchülerInnen mit anderen Erstsprachen als Deutsch zu vergleichen. Bundesweit
hatten im Schuljahr 2009/10 108.253 SchülerInnen (9,5 % aller SchülerInnen)
eine ausländische Staatsangehörigkeit, aber fast doppelt so viele, nämlich
201.397 (17,7 %) eine andere Erstsprache als Deutsch (vgl. BM für Unterricht,
Kunst und Kultur 2010: 16f.). Die deutlich höhere Zahl der letzteren Gruppe
ergibt sich aus der Tatsache, dass viele fremd- und zweisprachige SchülerInnen
die österreichische Staatsbürgerschaft erworben haben bzw. bereits als ÖsterreicherInnen
geboren wurden. Es handelt sich bei dieser Gruppe also nicht
(mehr) um „Ausländerkinder“. 3
Während die Anzahl der ausländischen SchülerInnen mehr oder weniger
stagniert und in einzelnen Schularten sogar leicht rückläufig ist, hat die Anzahl
der SchülerInnen mit anderen Erstsprachen in den vergangenen Jahren stetig
zugenommen.
Im Bereich der allgemein bildenden Pflichtschulen (= APS) 4 konnte bundesweit
ein Zuwachs der SchülerInnen mit Zweitsprache Deutsch von 78.750 im
Schuljahr 1994/95 auf 127.516 SchülerInnen im Schuljahr 2010/11 (vgl. BM für
Unterricht, Kunst und Kultur 2012b) 5 verzeichnet werden. Prozentuell ausgedrückt
handelt es sich um eine Steigerung von 11,7 % auf 23,1 % der gesamten
Schülerpopulation, wobei erhebliche regionale Unterschiede zu beobachten
sind (2010/11: Kärnten: 11,0 %, Wien: 56,3 %). Für Wien bedeutet das
2 Für die Sprache, in der die Primärsozialisation erfolgt, werden unterschiedliche Bezeichnungen
verwendet: „Muttersprache“, „Erstsprache“, „Primärsprache“, „Familiensprache“,
„Herkunftssprache“ oder auch „L1“.
3 Umgekehrt ist zu berücksichtigen, dass bei den ausländischen SchülerInnen selbstverständlich
auch jene mit deutscher Erstsprache mitgezählt werden (z. B. deutsche
Staatsangehörige oder deutschsprachige SüdtirolerInnen mit italienischem Pass).
4 Volksschulen, Hauptschulen, Sonderschulen, Polytechnische Schulen.
5 Zahlen für das Schuljahr 2011/12 liegen noch nicht vor. Für das Schuljahr 1994/95 vgl.
Informationsblätter des Referats für Migration und Schule 2/2002.

12 Elfie Fleck
jedenfalls, dass mittlerweile mehr als die Hälfte der PflichtschülerInnen im
Familienverband ausschließlich oder vorwiegend eine andere Sprache als
Deutsch verwendet.
An weiterführenden Schulen fällt der Zuwachs an SchülerInnen mit Zweitsprache
Deutsch im gleichen Zeitraum noch stärker auf. Der Anteil dieser
Schülergruppe hat sich an allgemein bildenden höheren Schulen (= AHS) von
4,6 % auf 14,7 % erhöht; an berufsbildenden mittleren Schulen (= BMS) kann
österreichweit eine Zunahme von 5,5 % auf 19,3 % und an berufsbildenden
höheren Schulen (= BHS) von 3,6 % auf 12,7 % beobachtet werden. Somit hat
sich der Anteil dieser Schülergruppe an den genannten Schularten mehr als
verdreifacht. Die entsprechenden Werte für Wien betrugen im Schuljahr
2010/11 30,4 %, 51,7 % und 31,5 %.
Jedenfalls werden SchülerInnen mit anderen Erstsprachen auch in Hinkunft
eine konstant starke Gruppe darstellen, deren spezifische Bildungsvoraussetzungen
in der Schule zu berücksichtigen sind. Grundsätzlich kann davon
ausgegangen werden, dass die typische österreichische Schulklasse, zumindest
in städtischen Ballungsräumen, mehrsprachig und multikulturell zusammengesetzt
ist. Selbst Standorte in entlegenen Ortschaften sind von dieser
Entwicklung nicht ausgenommen, vor allem dann nicht, wenn sich eine Unterkunft
für AsylwerberInnen im Ort befindet.
4 Die schulrechtlichen Rahmenbedingungen für die schulische
Sprachförderung – ein Abriss
4.1 Deutsch als Zweitsprache: Lehrplangrundlagen und Realität
Lehrplanverordnungen für den Deutsch als Zweitsprache-Unterricht existieren
an den allgemein bildenden Pflichtschulen seit dem Schuljahr 1992/93. Anlässlich
der im Jahr 2000 erfolgten Lehrplannovelle für die gesamte Sekundarstufe
I 6 wurden „[b]esondere didaktische Grundsätze, wenn Deutsch Zweitsprache
ist“ auch in den Lehrplan der AHS-Unterstufe aufgenommen.
Schließlich trat im Schuljahr 2006/07 ein Lehrplan für die unverbindliche
Übung „Deutsch als Zweitsprache“ an der AHS-Oberstufe in Kraft. An den
meisten berufsbildenden mittleren und höheren Schulen wurden inzwischen
ebenfalls entsprechende Lehrplanbestimmungen verordnet (vgl. BM für Unterricht,
Kunst und Kultur 2011a).
Die Lehrpläne für die allgemein bildenden Pflichtschulen sehen für den besonderen
Förderunterricht in Deutsch (= Deutsch als Zweitsprache-Unterricht)
6 Hauptschule und AHS-Unterstufe.

Zur Situation von lebensweltlich mehrsprachigen SchülerInnen 13
ein Ausmaß von maximal 12 Wochenstunden für außerordentliche 7 und
höchstens fünf bzw. sechs Wochenstunden für ordentliche SchülerInnen mit
anderen Erstsprachen vor.
Allerdings befindet sich der besondere Förderunterricht in Deutsch seit jeher
im Spannungsfeld zwischen pädagogischen Notwendigkeiten und vorhandenen
Personalressourcen. Da zwar ein Höchstausmaß, nicht jedoch ein Mindestausmaß
für den Deutsch als Zweitsprache-Unterricht festgelegt wurde und
keinerlei Rechtanspruch auf diese besondere Förderung geltend gemacht werden
kann, werden oft nicht mehr als zwei bis drei Wochenstunden angeboten, was
bei Weitem nicht ausreicht. Vor allem SchülerInnen, die bereits in den
ordentlichen Status übernommen wurden, kommen dabei häufig zu kurz.
Sprachförderkurse für außerordentliche SchülerInnen
Dieses Dilemma wurde schließlich erkannt und mit der gesetzlichen Verankerung
der so genannten Sprachförderkurse (vgl. § 8e SchOG) 8 im Schuljahr
2006/07 zumindest teilweise behoben, indem für die Abhaltung von Sprachförderkursen
seitens des Bundes jährlich zusätzliche zweckgebundene Lehrerdienstposten
bundesweit zur Verfügung gestellt werden. Damit ist garantiert,
dass der Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht für außerordentliche PflichtschülerInnen
unabhängig von den Stellenplänen der einzelnen Bundesländer
tatsächlich stattfinden kann.
Während die Sprachförderkurse ursprünglich nur für außerordentliche
SchülerInnen an Volksschulen (inkl. Vorschule) vorgesehen waren und von
einem Schüler bzw. einer Schülerin höchstens ein Schuljahr lang besucht
werden konnten, wurde durch entsprechende Novellen (zuletzt 2012) der
Geltungsbereich auf die Sekundarstufe I ausgeweitet und die maximale
Besuchsdauer auf zwei Jahre erhöht.
Derzeit gelten folgenden Bestimmungen: Sprachförderkurse haben die Aufgabe,
Schülern von Volksschulen, Hauptschulen, Polytechnischen Schulen sowie der
Unterstufe der allgemein bildenden höheren Schulen, die […] wegen mangelnder
Kenntnis der Unterrichtssprache als außerordentliche Schüler aufgenommen wurden,
jene Sprachkenntnisse zu vermitteln, die sie befähigen, dem Unterricht der betreffenden
Schulstufe zu folgen. Sie dauern ein oder höchstens zwei Unterrichtsjahre
7 Dabei handelt es sich um SchülerInnen, die auf Grund mangelnder Deutschkenntnisse
dem Unterricht nicht ohne Weiteres folgen können (vgl. § 4 Abs. 2 und 3 SchUG). Nach
spätestens zwei Jahren sind diese SchülerInnen in den ordentlichen Status zu überführen.
8 Die Bezeichnung „Sprachförderkurse“ ist insofern irreführend, als es sich nicht um ganzheitliche
Sprachförderung, sondern um Deutschförderung handelt.

14 Elfie Fleck
und können nach Erreichen der erforderlichen Sprachkompetenz durch einzelne
Schüler auch nach kürzerer Dauer beendet werden. (vgl. § 8e Abs. 1 SchOG)
Sprachförderkurse finden im Ausmaß von elf Wochenstunden anstelle der für
die jeweilige Schulart vorgesehenen Pflichtgegenstände statt. Sie können ab
einer Mindestzahl von acht SchülerInnen eingerichtet werden, und zwar im Falle
von unterrichtsparallelen Kursen auch schulstufen-, schulstandort- oder schulartenübergreifend.
Eine integrative Führung dieser Kurse bzw. eine Kombination
aus unterrichtsparalleler und integrativer Führung ist möglich (vgl. § 8e
Abs. 2 und 3 SchOG).
Qualifikation der LehrerInnen
Da entsprechende Pflichtlehrveranstaltungen in der Lehrererstausbildung weder
an den ehemaligen Pädagogischen Akademien noch im universitären Bereich
vorgesehen waren, haben viele Lehrkräfte, die einen Sprachförderkurs erteilen
bzw. Deutsch als Zweitsprache im Klassenverband oder in der Kleingruppe
unterrichten, keine einschlägige Ausbildung – ganz abgesehen davon, dass auch
die LehrerInnen der Sachfächer für die sprachliche Bildung ihrer SchülerInnen
verantwortlich sind und auf diese Aufgabe ebenfalls vorbereitet werden sollten. 9
An den Pädagogischen Hochschulen werden verpflichtende Lehrveranstaltungen
im Rahmen der Erstausbildung nach wie vor nur vereinzelt angeboten,
finden sich jedoch zumindest im Bereich von Wahlpflichtfächern (zur
PädagogInnenbildung siehe den Beitrag von Dannerer / Knappik / Springsits in
diesem Band). Hingegen kann in der Fort- und Weiterbildung in den letzten
Jahren eine erfreuliche Zunahme an einschlägigen Lehrgängen beobachtet
werden. Im Rundschreiben Nr. 22/2009 des BM für Unterricht, Kunst und
Kultur wurde der Themenkomplex „Sprachenvielfalt / Mehrsprachigkeit / interkulturelles
Lernen“ unter Bezugnahme auf das Regierungsprogramm vom
November 2008 10 als einer von mehreren Ressortschwerpunkten für die Fortund
Weiterbildung definiert.
4.2 Der muttersprachliche Unterricht
Zur Bedeutung der schulischen Förderung der Erstsprache
ExpertInnen aus der Sprachwissenschaft (vgl. z. B. Gogolin 1993 oder de Cillia
2011) sind sich weitgehend einig, dass die schulische Förderung der Erstsprache
nicht nur den Erwerb der Zweitsprache Deutsch unterstützt, sondern auch für
9 vgl. auch Abschnitt 6.3.
10 „Alle LehrerInnen sollen im Rahmen ihrer Ausbildung interkulturelle Kompetenzen
erwerben.“ (195)

Zur Situation von lebensweltlich mehrsprachigen SchülerInnen 15
das Erlernen weiterer Fremdsprachen sowie für den schulischen Erfolg und die
kognitive und emotionale Entwicklung des Kindes von Vorteil ist. Diese
Erkenntnisse wurden bei der Formulierung der Fachlehrpläne für den muttersprachlichen
Unterricht berücksichtigt. 11
Zielgruppe
Teilnahmeberechtigt sind alle SchülerInnen, die im Familienverband ausschließlich
oder teilweise (eine) andere Sprache(n) als Deutsch verwenden, und zwar
ungeachtet ihrer Staatsbürgerschaft, ihres Geburtsortes, ihrer Schulbesuchsdauer
in Österreich und ihrer Kompetenz in der Unterrichtssprache Deutsch.
Sprachenangebot
Die Lehrpläne sind so offen gestaltet, dass sie sich grundsätzlich auf jede
Sprache anwenden lassen, was auch die Einführung neuer Sprachen erleichtert,
da nicht für jede Einzelsprache ein eigener Lehrplan entwickelt werden muss. So
konnte der Sprachenkanon im Lauf der letzten Jahre sukzessive ausgeweitet
werden (zuletzt Kurdisch in Wien).
Im Schuljahr 2010/11 wurden österreichweit folgende Sprachen angeboten:
Albanisch, Arabisch, Armenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch (BKS),
Bulgarisch, Chinesisch, Französisch, Kurdisch (Kurmanci und Zazaki), Pashto,
Persisch (Farsi und Dari), Polnisch, Portugiesisch, Romanes, Rumänisch,
Russisch, Slowakisch, Spanisch, Tschechisch, Tschetschenisch, Türkisch und
Ungarisch.
Ausmaß des muttersprachlichen Unterrichts
Die Tendenz zur Teilnahme am muttersprachlichen Unterricht ist seit Jahren
leicht steigend. Die vorerst letzte Erhebung liegt für das Schuljahr 2010/11
(vgl. BM für Unterricht, Kunst und Kultur 2012c) vor und ergibt folgendes Bild:
404 Lehrkräfte unterrichteten 31.853 SchülerInnen in 23 Sprachen, was einer
Zunahme von 15 Lehrpersonen und 1.101 SchülerInnen gegenüber dem Vorjahr
entspricht. Der weitaus größte Anteil entfiel auf Wien (236 LehrerInnen und
17.694 SchülerInnen).
Nach Sprachen aufgeschlüsselt zeigt sich, dass BKS mit 152 und Türkisch
mit 155 LehrerInnen bzw. mit 11.342 und 14.639 SchülerInnen die am weitesten
verbreiten Sprachen im Rahmen des muttersprachlichen Unterrichts sind. Mit
11 Lehrpläne für den muttersprachlichen Unterricht wurden für die Grundstufe, die
Sekundarstufe I sowie für die AHS-Oberstufe verordnet (vgl. BM für Unterricht, Kunst
und Kultur 2011c).

16 Elfie Fleck
deutlichem Abstand folgten Albanisch (24 LehrerInnen, 2.101 SchülerInnen)
und Arabisch (12 LehrerInnen, 934 SchülerInnen).
LehrerInnen
Die Lehrkräfte für den muttersprachlichen Unterricht werden von österreichischen
Schulbehörden ausgewählt, angestellt und bezahlt. Da jedoch die
meisten Lehrkräfte ihre Qualifikationen im Ausland erworben haben, sind sie in
Form von Sonderverträgen angestellt, was zur Folge hat, dass sie dienst- und
besoldungsrechtlich schlechter eingestuft werden als Lehrkräfte, die ihre Erstausbildung
im Inland absolviert haben, und ihre Verträge jährlich erneuert
werden müssen.
Erst im Schuljahr 2008/09 wurde hier teilweise Abhilfe geschaffen: Ein
Schreiben des BM für Unterricht, Kunst und Kultur erlaubt den einzelnen
Bundesländern, die befristeten Verträge in unbefristete umzuwandeln, wenn eine
Lehrkraft seit mehr als zehn Jahren im Einsatz ist. Im darauf folgenden Schuljahr
wurde diese Frist auf eine fünfjährige Beschäftigungsdauer herabgesetzt,
sodass mittlerweile ein Großteil der betroffenen KollegInnen in den Genuss
dieser Regelung kommt.
4.3 Das Unterrichtsprinzip „Interkulturelles Lernen“
Neben Angeboten zur Förderung der Landessprache sowie der Herkunftssprache(n)
stellen Programme zur interkulturellen Erziehung die dritte Säule
einer sinnvollen Pädagogik in Migrationsgesellschaften dar. In Österreich ist
„Interkulturelles Lernen“ seit Anfang der 90er Jahre des vergangenen Jahrhunderts
als Unterrichtsprinzip in den Lehrplänen der allgemein bildenden
Schulen verankert (vgl. BM für Unterricht, Kunst und Kultur 2011c), und auch
in den Fachlehrplänen der berufsbildenden mittleren und höheren Schulen
finden sich zahlreiche interkulturelle Bezüge.
In der Praxis wird dieses Unterrichtsprinzip vielfach mit dem Deutsch als
Zweitsprache-Unterricht verwechselt. Während es sich bei Letzterem um eine
zielgerichtete Fördermaßnahme für SchülerInnen handelt, deren Deutschkompetenz
noch nicht auf muttersprachlichem Niveau anzusiedeln ist, stellt das
Unterrichtsprinzip eine Querschnittsmaterie dar, welche in geeigneter Form in
alle Unterrichtsgegenstände einfließen sollte – und zwar auch in sprachlich und
kulturell weitgehend homogenen Klassen. Die Beschäftigung mit den unterschiedlichen
Lebenswelten der SchülerInnen kann das Selbstwertgefühl von
Kindern, deren Sprachen ein geringes Prestige haben, steigern und zu einer
Sensibilisierung aller Lernenden beitragen, wenn Vielfalt als selbstverständlich

Zur Situation von lebensweltlich mehrsprachigen SchülerInnen 17
wahrgenommen wird und sich der Fokus des Interesses nicht ausschließlich auf
bestimmte Gruppen (etwa Migrantenkinder) richtet.
Um LehrerInnen bei der Planung nachhaltiger interkultureller Unterrichtsaktivitäten
zu unterstützen, wurde seitens des BM für Unterricht, Kunst und
Kultur die Aktion „Interkulturalität und Mehrsprachigkeit – eine Chance!“ 12 ins
Leben gerufen, die seit dem Schuljahr 2006/07 mit großem Erfolg läuft, wie die
Ergebnisse einer Begleitforschung (Interkulturalität und Mehrsprachigkeit – eine
Chance! Eine Untersuchung von Schulprojekten. Wien 2011) sowie die anhaltend
starke Beteiligung an der Schulaktion und an der Fortbildungsreihe „Interkulturalität
und Mehrsprachigkeit in der schulischen Praxis“ zeigen.
5 „Der Habitus der Schule ist immer noch monolingual“ 13
Die Tatsache, dass Österreich, vor allem auf Grund der Zuwanderung, ein mehrsprachiges
Land (geworden) ist, lässt sich nicht mehr leugnen. Die Interpretation
der Bevölkerungs- wie der Schulstatistik lässt keinen anderen Schluss zu.
Anstatt jedoch die real vorhandene Mehrsprachigkeit in unserem Land als
Ressource zu begreifen (ohne die Sinnhaftigkeit einer angemessenen Deutschkompetenz
in Abrede zu stellen), hat in den letzten Jahren eine beispiellose
Germanisierungsoffensive eingesetzt, die in der gesetzlich verankerten
Forderung an Drittstaatsangehörige, bereits vor Zuzug Deutschkenntnisse nachzuweisen,
gipfelt (vgl. Fremdenrechtsänderungsgesetz / FrÄG 2011, Artikel 1:
Änderung des Niederlassungs- und Aufenthaltsgesetzes, § 21a Abs. 1.)
„Deutschkenntnisse“, so tönt es allenthalben, „sind schließlich der Schlüssel
zu erfolgreicher Integration“ 14 . Tatsächlich verhält es sich genau umgekehrt,
denn nur wer „integriert“ ist, sprich: wer von einer Gemeinschaft angenommen
wird, kann sich angstfrei und neugierig auf den Erwerb der neuen Sprache einlassen.
Das gilt für Erwachsene ebenso wie für Kinder und Jugendliche.
Dieser Einsicht zum Trotz können sich die einseitige Überbetonung des
Deutschen und die damit einhergehende fast pathologische Abwehr anderer
Sprachen auf einen breiten Konsens in Politik und Gesellschaft berufen, der
seine Spuren auch im gesellschaftlichen Subsystem Schule hinterlässt, obwohl
sich dieses grundsätzlich der Mehrsprachigkeit verpflichtet fühlt (vgl. z. B.
Regierungsprogramm 2008, S. 194f.) und zahlreiche positive Ansätze vorweisen
kann.
12 vgl. www.projekte-interkulturell.at, Zugriff 06.09.2012.
13 vgl. Gogolin 1993.
14 Bezahlte Anzeige des BM für Inneres. (In: biber, Sommer 2011: 85)

18 Elfie Fleck
Im Folgenden werden einige Beispiele angeführt, um zu belegen, wie sich
der monolinguale Habitus trotz gegenteiliger Anstrengungen hartnäckig hält.
5.1 „Deutsch, Deutsch, nur Du allein“ 15 oder Anerkennung der
Mehrsprachigkeit
Die Notwendigkeit, die Landes- und Schulsprache Deutsch zu erwerben, wird
von niemandem ernsthaft angezweifelt, doch an der Frage, welche Rolle die
Familiensprache der Kinder in der Schule spielen soll, scheiden sich die Geister.
Zwar setzt sich die Erkenntnis, dass es bei zweisprachigen Menschen wenig
zielführend ist, eine Sprache auf Kosten der anderen zu fördern, auch in Lehrerkreisen
und bei der Schulaufsicht immer mehr durch, doch ist sie noch lange
nicht pädagogisches Allgemeingut, wie „Muttersprachenverbote“ selbst in den
Pausen zeigen.
Einander widersprechende Forderungen sind auch aus der Politik zu
vernehmen: Während Staatssekretär Sebastian Kurz sowohl bei erwachsenen
MigrantInnen als auch bei Schulkindern ausschließlich auf den Erwerb der
Landessprache Deutsch setzt, plädiert Christoph Neumayer, der Generalsekretär
der Industriellenvereinigung, dafür, die Erstsprachen der Kinder in der Schule zu
berücksichtigen: „Eine Alphabetisierung der Zuwandererkinder in der Muttersprache
wäre sinnvoll“, meint er und fügt hinzu: „Sie lernen dann auch besser
Deutsch“ („Der Kurier“ vom 17.07.2011: „Kurz: ‚Deutsch hat Vorang‘“). Elmar
Mayer, der Bildungssprecher der SPÖ, hält hingegen wenig von einem zweisprachigen
Ansatz: „Neueste Ergebnisse aus der Hirnforschung zeigen, dass die
bisher gängige Meinung, Kinder sollten zuerst ihre Muttersprache und dann
Deutsch lernen, überholt ist.“ (a. a. O.). Hier scheint ein Missverständnis vorzuliegen,
denn es geht bei lebensweltlich mehrsprachigen Kindern nicht darum,
ihre Sprachen getrennt und nacheinander zu fördern, sondern gleichzeitig. Die
Forschung, auf die sich Elmar Mayer beruft, hat nämlich auch herausgefunden,
dass das Spracherwerbspotenzial bei zweisprachigen Individuen unteilbar ist
und dass die beteiligten Sprachen in einer ständigen Wechselbeziehung zueinander
stehen (vgl. z. B. Tracy 2008, Leist-Villis 2008).
5.2 Frühe sprachliche Förderung – ein „Allheilmittel“
In den letzten Jahren hat sich der Schwerpunkt der sprachlichen Förderung
(gemeint ist meist die Förderung der deutschen Sprache) in den vorschulischen
Bereich verlagert. Der vorläufige Schlusspunkt wurde mit der Einführung des
verpflichtenden Kindergartenjahres im letzten Jahr vor der Schulpflicht erreicht,
15 Gombos 2011: 28.

Zur Situation von lebensweltlich mehrsprachigen SchülerInnen 19
wenngleich neuerdings eine Kindergartenpflicht für Vierjährige („Der Kurier“
vom 17.07.2011: „Kurz: ‚Deutsch hat Vorrang‘“) mit „Sprachdefiziten“ 16 angedacht
wird.
Daran knüpft sich die Hoffnung, dass die betreffenden Kinder mit dem
Eintritt in die Volksschule der deutschen Sprache bereits mächtig sind und somit
die vielfach als lästig empfundene Pflicht, sie in der Schule mit der Unterrichtssprache
vertraut zu machen, entfällt. Dieses Wunschdenken findet in der Realität
allerdings nur selten eine Entsprechung. Schließlich wäre es unsinnig zu
erwarten, dass Kinder, deren Deutscherwerb im Alter von fünf Jahren einsetzt,
nach nur einem Jahr ein Niveau erreichen, für das ihre einsprachig aufwachsenden
AltersgenossInnen bis zum Schuleintritt immerhin sechs Jahre lang
Zeit hatten.
Die Vorteile eines Kindergartenbesuchs für alle Kinder sollen hier nicht in
Abrede gestellt werden, doch muss vor überzogenen Erwartungen gewarnt
werden. Vor allem der Umkehrschluss, dass Kinder, die bei Schuleintritt noch
nicht Deutsch können, den richtigen Zeitpunkt für den Erwerb der Unterrichtsund
Landessprache bereits verpasst haben und somit „hoffnungslose Fälle“ sind,
ist unzulässig. Viele Menschen, die erst im Alter von sieben oder acht Jahren
bzw. noch viel später erstmals mit Deutsch in Berührung gekommen sind, haben
diese Sprache auf muttersprachlichem Niveau erworben 17 und sind mitunter
sogar als DeutschlehrerInnen tätig.
Anstatt die Zuständigkeit für den Deutscherwerb immer weiter ins frühkindliche
Alter zu verlagern (und damit die Verantwortung dafür – zumindest
teilweise – von der Schule fernzuhalten), sollte endlich anerkannt werden, dass
Spracherwerb ein langjähriger Prozess ist, der mit dem Übertritt vom Kindergarten
in die Schule bei Weitem noch nicht abgeschlossen ist, und zwar weder
bei einsprachigen noch bei lebensweltlich mehrsprachigen Kindern. Gefordert
sind deswegen Konzepte zu einer ganzheitlichen Sprachförderung während der
gesamten Bildungslaufbahn. 18
16 Die Wortwahl ist verräterisch: Wenn von „Sprachdefiziten“, „Spracherwerb“, „Sprachkompetenz“
usw. die Rede ist, dann ist fast immer Deutsch gemeint.
17 Man denke an die Schwimmerin Mirna Jukić, die Nationalratsabgeordnete Alev Korun
oder die Wiener Vizebürgermeisterin Maria Vassilakou, um nur einige prominente
Beispiele zu nennen.
18 Das am 19.05.2011 im BM für Unterricht, Kunst und Kultur von den Universitätsprofessoren
Krumm und Reich vorgestellte Curriculum Mehrsprachigkeit zielt in diese
Richtung. Siehe http://oesz.at./download/cm/CurriculumMehrsprachigkeit2011, Zugriff
14.02.2013.

20 Elfie Fleck
5.3 Deutschkompetenz als Eintrittskarte in die Schule
Dem Konzept „Deutsch vor Zuzug“ für erwachsene Neuzuwanderer entspricht
in der Schule die verbreitete, wenngleich schulrechtlich nicht gedeckte Vorstellung,
dass Kinder, die des Deutschen noch nicht mächtig sind, vorerst in die
Vorschule statt in die 1. Klasse der Volksschule aufzunehmen sind. Die
statistischen Daten sind hier mehr als aufschlussreich: Während der Anteil von
Kindern mit anderen Erstsprachen als Deutsch in der Volksschule im Schuljahr
2010/11 bundesweit 24,0 % betrug, waren die Vergleichswerte für die Vorschulstufe
50,2 % (vgl. BM für Unterricht, Kunst und Kultur 2012b).
Angesichts dieser weit verbreiteten Praxis, die vor allem seit der Einführung
der frühen sprachlichen Förderung im Kindergarten überhandnimmt, lohnt es
sich, aus einer Stellungnahme des BM für Unterricht, Kunst und Kultur ausführlich
zu zitieren:
Eine noch nicht ausreichende Beherrschung der Unterrichtssprache Deutsch ist nicht
mit mangelnder Schulreife gleichzusetzen. Jenen Schulanfängerinnen und Schulanfängern,
deren einziges ,Defizit‘ darin besteht, der deutschen Sprache noch nicht
mächtig zu sein, würden dadurch automatisch Entwicklungsverzögerungen unterstellt
werden. Dies hätte negative Auswirkungen auf Selbstwertgefühl und
Motivation der Kinder zur Folge. Weiters ist zu bedenken, dass schulreife Kinder
mit einer noch unzureichenden Deutschkompetenz einer grundsätzlich anderen Form
der Förderung bedürfen als nicht schulreife Kinder – im Besonderen einer umfassenden
sprachlichen Förderung in der Erstsprache wie in ihrer Zweitsprache
Deutsch. […] Das österreichische Schulwesen sieht daher für schulpflichtige, nicht
schulreife Kinder den Besuch der Vorschulstufe vor, während schulpflichtige, schulreife
Kinder mit mangelnder Kenntnis der Unterrichtssprache als außerordentliche
Schülerinnen und Schüler in die 1. Klasse der Volksschule aufzunehmen sind. Die
Bestimmung des § 6 Abs. 2b des Schulpflichtgesetzes 1985 definiert die ,Schulreife‘
und stellt dabei auf ‚körperliche oder geistige Überforderung‘ ab. Eine Interpretation
des § 6 Abs. 2b des Schulpflichtgesetzes 1985, wonach Kinder mit mangelnden
Deutschkenntnissen ,geistig überfordert‘ wären, dem Unterricht in der ersten Klasse
zu folgen, und aus diesem Grund nicht schulreif wären, ist im Licht der klaren
Regelung des § 4 Abs. 2 des Schulunterrichtsgesetzes nicht zulässig. (BMUKK-
10.353/0069-III/4/2010) 19
19 Auszug aus einer Stellungnahme des BM für Unterricht, Kunst und Kultur vom
28.07.2010 an das Bundeskanzleramt.

Zur Situation von lebensweltlich mehrsprachigen SchülerInnen 21
5.4 Der sonderpädagogische Förderbedarf: Sind zweisprachige Kinder
behindert
Kinder mit anderen Erstsprachen als Deutsch sind in der Sonderschule überproportional
häufig vertreten (vgl. BM für Unterricht, Kunst und Kultur
2012b). Dabei ist zu beachten, dass Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf
(= SPF), die eine Integrationsklasse besuchen, in der Statistik nicht
eigens ausgewiesen werden, sondern der Schulart, die sie besuchen (also z. B.
der Volksschule), zugeschlagen werden, sodass die Anzahl von Kindern mit anderen
Erstsprachen, bei denen ein SPF festgestellt wurde, tatsächlich höher ist
als aus der Schulstatistik ersichtlich.
Ein erfolgreiche junge Migrantin, die ihre eigene – gelungene – Schulkarriere
mit den vielfach unglücklich verlaufenden Bildungsbiografien anderer
Migrantenkinder vergleicht, bringt es auf den Punkt: „Es sind ja doch viele
meiner Landsleute in Sonderschulen gegangen, als wären die sprachbehindert,
weil sie kein Deutsch konnten… Oder nicht perfekt.“ (Mohr 2005: 33)
Der Auffassung, dass es sich bei einer noch unzulänglichen Deutschkompetenz
um eine Behinderung handle, welche einen SPF rechtfertigen würde,
wird seitens des BM für Unterricht, Kunst und Kultur mit Entschiedenheit
widersprochen. In einem Rundschreiben heißt es dazu:
Sofern Lernbeeinträchtigungen bei Schülerinnen und Schülern mit anderen Erstsprachen
als Deutsch auftreten, ist zuerst die Ursache für die auftretenden Lernschwierigkeiten
zu klären. Nach Möglichkeit sollten dabei qualifizierte Personen,
welche die Muttersprache des Kindes sprechen, beigezogen werden. Das bloße
Nichtbeherrschen der Unterrichtssprache darf keinesfalls als Kriterium für die Feststellung
des sonderpädagogischen Förderbedarfs herangezogen werden. Für diese
Schülerinnen und Schüler sind die vorhandenen gesetzlichen Möglichkeiten auszuschöpfen
und die entsprechenden Fördermaßnahmen (Sprachförderkurse für außerordentliche
Schülerinnen und Schüler; Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht gemäß
Lehrplan für ordentliche Schülerinnen und Schüler mit anderen Erstsprachen) durchzuführen.
(vgl. BMUKK-36.153/0103-I/8/2008) 20
Um der gängigen und in regelmäßigen Abständen auch öffentlich kritisierten
Praxis, „Migrantenkinder in Sonderschulen abzuschieben“ (wie es im Jargon
kritischer LehrerInnen, aber auch in Zeitungsberichten meist etwas unpräzise
heißt), entgegenzutreten, bedarf es allerdings in Ergänzung zu diesen klaren
Worten im genannten Rundschreiben vor allem einer Unterstützung der
20 Richtlinien für Differenzierungs- und Steuerungsmaßnahmen im Zusammenhang mit der
Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs. (vgl. Rundschreiben Nr. 19/2008
vom 08.08.2008: www.bmukk.gv.at/medienpool/17196/2008_19_beilage.pdf, Zugriff
13.03.2012). Hervorhebung durch die Autorin.

22 Elfie Fleck
LehrerInnen und SchulleiterInnen, die bei ihren Entscheidungen vielfach allein
gelassen werden, sowie einer generellen Überdenkung des Konzepts „Sonderpädagogischer
Förderbedarf“.
5.5 Das Schreckgespenst Türkisch
Die Pläne des BM für Unterricht, Kunst und Kultur, das Fremdsprachenangebot
an allgemein bildenden höheren Schulen um Türkisch zu erweitern, sorgten im
April 2011 für heftige Kontroversen. Während die meisten seriösen Printmedien
durchaus sachlich und inhaltlich weitgehend korrekt berichteten, zeigte ein
Großteil der LeserInnen wenig bis gar kein Verständnis für dieses Vorhaben. So
ergab eine Online-Umfrage der Presse folgendes Bild: 25 % hielten die Einführung
von Türkisch als lebende Fremdsprache für eine gute Idee, 72 %
äußerten sich ablehnend und 3 % zeigten sich unentschlossen. 21 Vielfach wurde
die Botschaft (absichtlich) missverstanden: Es wurde befürchtet, dass die
Reifeprüfung in Hinkunft in allen Unterrichtsgegenständen auf Türkisch abgelegt
werden könne und „die Türken“ sich fortan vom Erlernen der deutschen
Sprache drücken könnten.
„Die Aufregung um Türkisch als Maturafach sei eindeutig auf das niedrige
Prestige der Sprache und der türkischstämmigen Bevölkerung zurückzuführen“,
wird Univ.-Prof. Rudolf de Cillia in der Presse zitiert, denn aus „sprachwissenschaftlicher
Sicht gibt es kein rationales Argument, nicht auch Türkisch in den
Lehrplan aufzunehmen“ („Die Presse“ vom 07.04.2011).
Während also die Debatte um Türkisch die Medien tagelang beschäftigte,
wurde die im Juni 2011 via APA verbreitete Absicht der Universität Wien, ein
Lehramtsstudium für Chinesisch einzuführen, weitgehend ignoriert. Auch die
Tatsache, dass laut Lehrplan der AHS insgesamt zwölf Sprachen als Pflichtgegenstand
angeboten werden können, ging im allgemeinen Wirbel um Türkisch
unter. Die vorerst letzte Erweiterung des Fremdsprachenkanons der AHS um
Polnisch und Slowakisch im Schuljahr 2006/07 wurde in der Öffentlichkeit nicht
einmal wahrgenommen.
21 Die Fragestellung lautete: „Im Unterrichtsministerium wird eine Lehrplanänderung diskutiert.
Türkisch soll als zweite lebende Fremdsprache etabliert werden, in der dann auch
die Matura abgelegt werden kann (wie derzeit etwa in Französisch oder Spanisch). Eine
gute Idee“

Zur Situation von lebensweltlich mehrsprachigen SchülerInnen 23
6 Bildungspolitische Herausforderungen in einer Migrationsgesellschaft
6.1 Das Regierungsprogramm 2008
Jahrelang hat die Bildungspolitik lebensweltlich mehrsprachige Kinder und
Jugendliche als eigene Zielgruppe mit spezifischen Lernvoraussetzungen vernachlässigt
– wohl in der Hoffnung, dass sich das „Problem“ mit der Zeit von
selbst erledigen würde. Erst in den letzten Jahren ist es hier zu einem Umdenken
gekommen, wie auch entsprechende Passagen im Regierungsprogramm von
2008 belegen.
So werden im Abschnitt „Internationalität, Integration und Migration“
folgende Vorhaben definiert (Regierungsprogramm 2008: 194f.):
‣ Alle Kinder in Österreich haben ein Recht auf gleiche Startbedingungen beim
Schuleintritt. Der Erwerb der Sprachkompetenzen in Deutsch und der Muttersprache
ist dabei besonders wichtig und soll durch gezielte Fördermaßnahmen
insbesondere für einen erfolgreichen Einstieg in das Schulsystem unterstützt
werden. Deutschförderkurse für außerordentliche SchülerInnen und Förderkurse
für ordentliche SchülerInnen mit mangelnden Deutschkenntnissen sollen ausgebaut
werden.
‣ Der […] muttersprachliche Unterricht soll ausgebaut werden.
‣ Die Bundesregierung wird Anreize setzen, damit mehr qualifizierte Personen
mit Migrationshintergrund in die pädagogischen Ausbildungen kommen. Alle
LehrerInnen sollen im Rahmen ihrer Ausbildung interkulturelle Kompetenzen
erwerben.
6.2 Europarat und OECD als Berater
In den letzten Jahren wird seitens des BM für Unterricht, Kunst und Kultur verstärkt
auf die Expertise von Fachleuten zurückgegriffen, um bildungspolitische
Entscheidungen empirisch abzusichern. So beteiligte sich Österreich am LEPP-
Prozess (= Language Education Policy Profile), einer Initiative des Europarats,
„deren Ziel es ist, die Mitgliedsstaaten zu einer Reflexion ihrer Sprachunterrichts-
und Hochschulpolitik anzuregen und nationale Sprachunterrichtsprofile
zu entwickeln“ (BM für Unterricht, Kunst und Kultur / BM für
Wissenschaft und Forschung et al. 2008: 9), sowie an der OECD Migrant
Review (OECD 2009).
In Hinblick auf die schulische Bildung in einer Migrationsgesellschaft
werden von diesen beiden Organisationen unter anderem folgende Maßnahmen
vorgeschlagen:

24 Elfie Fleck
‣ Alle (zukünftigen) LehrerInnen sollen auf die Arbeit in mehrsprachigen
Klassen vorbereitet werden. Verpflichtende Module zu den Bereichen
Mehrsprachigkeit, Deutsch als Zweitsprache und Interkulturalität wären
bereits in der Erstausbildung zu verankern.
‣ Es ist sicherzustellen, dass auch die muttersprachlichen Lehrkräfte eine
adäquate linguistische und fachdidaktische Ausbildung erhalten.
‣ Die sprachliche und kulturelle Diversität unter den Lehrenden soll verstärkt
werden, um der zunehmend heterogenen Schülerpopulation auch
auf der Ebene der Unterrichtenden zu entsprechen.
‣ Weiters wird die verstärkte Einbindung von Eltern „mit Migrationshintergrund“
und Migrantencommunities ausdrücklich empfohlen.
‣ Generell soll ein positiver Zugang zu sprachlicher und kultureller Vielfalt
gefördert werden.
6.3 Wie kommen notwendige Änderungen ins System
Einige der Arbeitsvorhaben aus dem Regierungsprogramm, die sich im Übrigen
weitgehend mit den Empfehlungen von Europarat und OECD decken, wurden
bereits in Angriff genommen, während sich andere noch im Planungsstadium
oder „in der Warteschleife“ befinden.
Die gesetzliche Verankerung und sukzessive Ausweitung der so genannten
Sprachförderkurse sowie die damit verbundene zentrale Zuteilung von Personalressourcen
sind uneingeschränkt positiv zu bewerten. Allerdings verfügen bei
Weitem nicht alle Lehrkräfte, die in den Sprachförderkursen eingesetzt sind,
über die erforderlichen (Zusatz-)Qualifikationen.
Daher wurde das Zentrum für Sprachstandsdiagnostik am Institut für
Germanistik an der Universität Wien seitens des BM für Unterricht, Kunst und
Kultur beauftragt, ein leicht handhabbares Instrument zu einer unterrichtsbegleitenden
Sprachstandsbeobachtung zu entwickeln. Damit sollen Lehrer-
Innen befähigt werden, Sprachstand und Sprachzuwächse der Kinder in der
Unterrichtssprache Deutsch zu erkennen und zu interpretieren, um daraus zielgerichtete
Fördermaßnahmen abzuleiten. Fürs erste ist gedacht, jene Lehrkräfte,
die in Sprachförderkursen tätig sind, einzuschulen, doch soll dieses
Instrument nach und nach allen LehrerInnen, die in multilingualen Klassen
arbeiten, zugutekommen und so zu einer Qualitätsoffensive im Bereich des
Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts und letztendlich auch des Unterrichts in
allen Gegenständen beitragen.
Auch zur Verwirklichung des im Regierungsprogramm genannten
Vorhabens, „mehr qualifizierte Personen mit Migrationshintergrund“ für den

Zur Situation von lebensweltlich mehrsprachigen SchülerInnen 25
Lehrberuf zu gewinnen, wurden in Kooperation mit den Pädagogischen Hochschulen
bereits erste Schritte gesetzt.
Hingegen sind alle Vorstöße zu einer Ausweitung und qualitativen
Verbesserung des muttersprachlichen Unterrichts sowie zu einer vertraglichen
Gleichstellung der muttersprachlichen Lehrkräfte vorerst nicht nur am Budget
gescheitert, sondern wohl auch an der gesellschaftlich geringen Akzeptanz einer
schulischen Förderung der Erstsprachen und der fehlenden oder zu wenig ernst
genommenen Lobby für dieses Anliegen. Der im Regierungsprogramm
vorgesehene Ausbau des muttersprachlichen Unterrichts wurde daher vorerst auf
die lange Bank geschoben.
7 Resümee und Ausblick
Es ist Aufgabe der Bildungspolitik, unter Einbeziehung von ExpertInnen und
PraktikerInnen Rahmenbedingungen zu schaffen, die es allen SchülerInnen,
ungeachtet ihrer sprachlichen, familiären oder geografischen Herkunft, erlauben,
ihr Potenzial bestmöglich zu entfalten. Neben strukturellen Maßnahmen, die
allen SchülerInnen zugutekommen (Stichwort: späte Selektion, ganztägige
Schulformen) benötigen lebensweltlich mehrsprachige Kinder und Jugendliche
spezifische Angebote, die ihren sprachlichen Bedürfnissen gerecht werden.
Selbst wenn es mitunter unrealistisch erscheinen mag, einen Rechtsanspruch
auf Förderung in der Unterrichtssprache Deutsch (solange sie benötigt wird) und
auf die schulische Weiterentwicklung der Erstsprachen einzumahnen, muss
dieses Ziel langfristig gesehen im Auge behalten werden.
Nicht zuletzt sollte man sich von der wissenschaftlich nicht haltbaren
Vorstellung von miteinander konkurrierenden Sprachen (Deutsch oder Erstsprache)
verabschieden und anerkennen, dass ein Mensch in mehr als einer
Sprache leben kann (Deutsch und Erstsprache) (vgl. Schmidtke 2011). Die
Abkehr vom monolingualen Habitus der Schule ist angesichts der gesellschaftlichen
Realität längst überfällig. Schließlich würden von einem entspannten
Umgang mit gesellschaftlicher und individueller Mehrsprachigkeit alle
BewohnerInnen unseres Landes profitieren.
Das Schlusswort überlasse ich Amin Maalouf. Der libanesisch-französische
Schriftsteller, der sich in seinem Werk „Mörderische Identitäten“ unter anderem
mit dem Leben in zwei Sprachen und in zwei Welten, mit Selbst- und Fremdzuschreibungen
sowie mit komplexen Identitäten auseinandersetzt, hofft, dass
sich diese Fragen in nicht allzu ferner Zukunft erübrigen werden:

26 Elfie Fleck
Wenn ein Autor die letzte Seite erreicht, ist sein größter Wunsch gewöhnlich der,
daß sein Buch noch in hundert oder zweihundert Jahren gelesen wird. [… ] Für
dieses Buch […] werde ich den gegenteiligen Wunsch formulieren: daß mein Enkel,
wenn er erwachsen ist und es eines Tages zufällig in der Familienbibliothek findet,
darin blättert, einige Seiten überfliegt und es sogleich schulterzuckend an den
staubigen Ort zurückstellt, aus dem er es hervorgezogen hatte, erstaunt darüber, daß
es zur Zeit seines Großvaters noch nötig war, über diese Dinge ein Wort zu
verlieren. (Maalouf 2000: 144)
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28 Elfie Fleck
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Referat für Migration und Schule
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