Broschüre Podium Pestalozzianum 2009

Podium Pestalozzianum 2009
«Schaffen wir die Integration»
Roger de Weck
Gita Steiner-Khamsi
Winfried Kronig
Dieter Rüttimann

Inhaltsverzeichnis
3 Am Anfang steht der Dialog
Podium Pestalozzianum 2009
4 Roger de Weck «Integration in die Wissensgesellschaft als Aufgabe der Schule»
7 Winfried Kronig «Die Fähigkeit des Bildungsystems, einzuschliessen und auszuschliessen»
10 Gita Steiner-Khamsi «Wem dient die Professionalisierung der interkulturellen Pädagogik»
13 Dieter Rüttimann «Möglichkeiten und Grenzen der Integration in Primarschulen»
16 Über die Autoren und die Autorin
17 Bisherige Podien
18 Die Stiftung Pestalozzianum

Am Anfang steht der Dialog
Liebe Leserin, lieber Leser
Bildung ist Zukunft, und sie geht uns alle etwas an. Unser
öffentliches Bildungswesen steht aber unter Druck. Integration
und Medialisierung, Professionalisierung und Ökonomisierung
sind nur vier der Schlagworte, mit denen wachsende
Anforderungen und ein permanenter Reformzwang begründet
werden.
Zeichen dieser stürmischen Zeiten in der Bildungspolitik ist
ein stürmischer Bildungsdiskurs in der Öffentlichkeit. Hier
folgt ein Streit dem andern. Das ist viel mehr als nur eine lästige
Begleiterscheinung: Für ein öffentliches Bildungswesen
ist eine öffentliche Debatte die erwünschte und notwendige
Voraussetzung, dass es seinen Auftrag erfüllen und sich mit
der Gesellschaft verändern kann.
Deshalb sollten wir nicht nur zur Bildung, sondern auch zur
Bildungsdebatte Sorge tragen. Nicht die neuste Headline des
Tages, sondern der Dialog über reflektierte Positionen bringt
unsere Schulen weiter. Dieser Dialog muss fair, verantwortungsvoll
und fundiert geführt werden.
Aus diesem Grund gibt es die Stiftung Pestalozzianum für
Bildung, Schule und Dialog. Sie setzt sich für eine starke
Volksschule ein. Und deshalb setzt sie sich dafür ein, dass
über diese Volkschule debattiert und, ja: auch gestritten wird.
Sie schafft Gelegenheiten zum Gespräch zwischen Pädagogik
und Politik, Schulen und Medien, Lehrpersonen und
Forschenden.
Die Stiftung ist einer Pädagogik verpflichtet, die modern ist –
dies im aufgeklärten statt ideologischen Sinne. Und sie pflegt
ein historisches Erbe – dies mit dem Ziel der aktuellen Reflexion.
Die Stiftung stellt den Menschen ins Zentrum: Den Lernenden
mit seinen Fähigkeiten, Entwicklungen, Perspektiven,
wie auch den Lehrenden mit seiner Verantwortung, seinem
professionellen Potential und seinem Engagement.
Am 20. November führte die Stiftung Pestalozzianum in Kooperation
mit der Pädagogischen Hochschule Zürich in der
Aula Sihlhof eine Podiumsdiskussion zur Frage der Integration
durch. Ziel der Veranstaltung war es, die Bedeutung
der öffentlichen Schule für die gesellschaftliche Integration
zu diskutieren. Zur Teilnahme wurden Roger de Weck, Winfried
Kronig und Gita Steiner-Khamsi eingeladen. Ihre frei
gehaltenen Einführungsreferate werden in der vorliegenden
Podiumsdokumentation abgedruckt.
Die Lektüre dieser Dokumentation möge einiges an intellektuellem
Nutzen, bildendem Vergnügen und Anstössen für
Diskussionen bringen.
Besten Dank für Ihr Interesse!
Der Präsident
Dr. Peter Stücheli-Herlach
Der Geschäftsführer
Prof. Dr. Rudolf Isler
Die Referate von Roger de Weck, Winfried Kronig und Gita Steiner-Khamsi sind als Videos unter www.pestalozzianum.ch ➞
Projekte ➞ Podium Pestalozzianum abrufbar.
Podium Pestalozzianum 2009 3

Roger de Weck vergleicht im ersten Referat die Medienwelt mit der Lernwelt. Er bejaht die integrative Kraft der Volksschule
unter der Voraussetzung, dass es ihr gelingt, sich weiterhin auf die Aufgabe des kontinuierlichen Wissenssaufbaus
zu konzentrieren – und dies entgegen mächtigen Trends in Medienwelt, Wirtschaft und Gesellschaft.
«Integration in die Wissensgesellschaft als Aufgabe
der Schule»
Roger de Weck Publizist, Zürich und Berlin
Beim vorliegenden Text handelt es sich um die Mitschrift eines frei gehaltenen Referates
Guten Abend meine Damen und Herren, herzlichen Dank
Cornelia Kazis
Sie haben zur Eröffnung des Abends einen eingeladen, der
nicht viel über Integration weiss und sich deshalb an das journalistische
Prinzip halten wird, das besagt: «If you don’t know
the facts stick to the principle.» Ich möchte in meinem Referat
auf die Schule und die Medien als Instanzen der Wissensvermittlung
eingehen. Vor dem Hintergrund gravierender wirtschaftlicher,
ökologischer und politischer Umbrüche zeige ich
auf, was die Schule anders machen sollte, als es die Medien
tun. Doch zuerst: Was verstehe ich unter Integration
Rücksicht, Einsicht, Weitsicht
Integration hat für mich etwas zu tun mit Rücksicht, mit
Einsicht und Weitsicht. Der europäischen Integration und der
Integration von 26 Kantonen zur Eidgenossenschaft lag zunächst
der Beschluss zugrunde, auf den Nachbarn Rücksicht
zu nehmen. Parallel zur schweizerischen und europäischen
Integration fasste der Gedanke der sozialen Marktwirtschaft
Fuss. Dieser ist allerdings immer mehr in die Defensive gedrängt
worden und muss jetzt wieder in aller Offensivität
verteidigt werden: Hier geht es um die Rücksicht auf die
Schwächeren.
Die Verknappung lebensnotwendiger Ressourcen auf
globaler Ebene ruft nach einer neuen Form von Integration.
Wenn wir nicht zulassen wollen, dass sich die einen diese
Ressourcen aneignen und sie anderen vorenthalten – was
unweigerlich zu Konflikten oder Krieg führen wird –, sind
internationale Gremien etwa innerhalb der G20 zur echten
Kooperation und verstärkten Integration von Weltpolitik und
Weltwirtschaft aufgerufen.
Die Rücksicht auf die anderen, die Einsicht, dass eine Integration
nötig ist, um Konflikte zu vermeiden, und die Weitsicht,
kurzfristige Interessen zu Gunsten langfristiger hintanzustellen:
All das erfordert die mündige Bürgerin, den mündigen
Bürger. In einer Gesellschaft, die zur Marktgesellschaft ausgewuchert
ist, sind mündige Bürger/innen wichtiger denn je.
Ich habe nichts gegen die Marktwirtschaft, aber ich wende
mich entschieden gegen die Marktgesellschaft, das heisst
gegen den Versuch, letztlich alles dem ökonomischen Prinzip
zu unterwerfen. Denn damit wird die Marktgesellschaft zum
Gegenteil von dem, was sie zu sein vorgibt, nämlich eine
Wissensgesellschaft.
Lernwelten versus Medienwelten
Hinter diesem Widerspruch steht ein zweiter. Je mehr man
in den vergangenen Jahrzehnten von Wissensgesellschaft
sprach, desto heftiger sind die einen Trägerinnen und Träger
dieser Wissensgesellschaft in die Defensive gedrängt
und manchmal sogar belächelt worden: Ich meine damit die
Lehrerinnen und Lehrer, und zwar vom Kindergarten bis zur
Hochschule. In den Vordergrund des marktgesellschaftlichen
Casinos drängten sich vielmehr andere, vor allem die Medien.
Sie beherrschen letztlich die Gesellschaft, verbreiten aber
Unwissen. Trotzdem – oder gerade deshalb: Die Trägerinnen
und Träger der Wissensgesellschaft im weitesten Sinne werden
die Lehrerinnen und Lehrer bleiben.
In diesem Sinne ist mein Appell an Sie als Vermittlerinnen
und Vermittler von Wissen schlicht und einfach: Verweigern
Sie sich sämtlichen Gesetzen der anderen Wissenstransferinstanz
in unserer Gesellschaft, nämlich der Mediengesellschaft
und dem Medienbetrieb. Machen Sie es nicht wie die
Medien, die heute vollständig auf Konsumentinnen und Konsumenten
ausgerichtet sind, denn Integration erfordert wie
gesagt mündige Bürgerinnen und Bürger. Der Medienbetrieb
wendet sich, mit Ausnahmen, fast nicht mehr an die Bürgerinnen
und Bürger – und das stellt dessen staatspolitische
Aufgabe in Frage.
Wissensvermittlung nach der elektronischen Revolution
Wir haben in den vergangenen Jahrzehnten einige grosse
Umbrüche erlebt. Eine davon ist die elektronische Revolution.
Sie hat unser Leben und unseren Alltag verändert. Zudem hat
sie den Medienbetrieb so verändert, dass das journalistische
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Podium Pestalozzianum 2009

Prinzip in Frage gestellt ist. Die Kernaufgabe der Medien wäre
es, Informationen zu suchen, zu prüfen, ob sie denn stimmen,
zu überprüfen, denn es braucht zwei Quellen. Die Medien
sollten Informationen einordnen, sie in ihren Kontext stellen,
um sie überhaupt verstehen zu können. Damit sollen Informationen
auch gewichtet und erklärt werden können. Dieser
Vorgang braucht Zeit. Wir haben derzeit einen Medienbetrieb,
der weitgehend in «real time» arbeiten und das journalistische
Prinzip vernachlässigen muss. Es gibt Nischen, aber der
Massenmedienbetrieb, der das breiteste Publikum erreicht,
funktioniert nicht mehr nach diesem klassischen Prinzip.
Das ist die Medienwelt. Und wie ist dagegen die Lernwelt
beschaffen Sie ist das pure Gegenteil. Der Medienbetrieb ist
Hektik, die Lernwelt ist langsam. Sie wird immer langsam
bleiben und zu dieser Langsamkeit stehen müssen, wenn
denn Integration erreicht werden soll. Es gibt keine schnelle
Integration. Das gilt für die Ausländerinnen und Ausländer,
das gilt für jeden denkbaren Integrationsbedarf. Ein Gespräch
mit dem wunderbaren deutschen Integrationshistoriker Klaus
Bade hat mich in dieser Geduld bestärkt. Während der Medienbetrieb,
der seine Kernaufgabe vernachlässigt, an der
Oberfläche bleibt, ist die Aufgabe der Wissensvermittlerinnen
und -vermittler in der Lernwelt das Vertiefen. Vertiefung ist
nötig, damit man sich ein Urteil bilden und es schärfen kann.
In der Medienwelt steht der Effekt im Vordergrund. Schauen
Sie sich so manche Debattenrunde im Fernsehen an. Es geht
nur um einen Schlagabtausch, nicht aber um einen erkenntnisorientierten
Dialog im Sinne der Aufklärung. Der schnelle
Effekt ist das, was der Medienbetrieb sucht. Sie aber, meine
Damen und Herren, wollen ein Ergebnis, das die Kinder und
Jugendlichen ein Leben lang begleitet. Die Medienwelt ist
hektisch, die Lernwelt langsam – so soll es bleiben.
Und es kommt noch etwas hinzu im Zuge dieser digitalen
Revolution: Sie besteht aus Einsen und Nullen, sie neigt zu
schwarz-weiss. Dabei wissen wir alle, dass man in der Lernwelt
das Gegenteil pflegen muss: die Nuance, die Differenzierung,
die Fähigkeit, die Grenze etwas hier oder etwas mehr
da zu ziehen. Das sind die wichtigen Probleme, das sind die
urteilsbildenden Vorgänge, die junge Leute unbedingt brauchen.
Die Fähigkeit zu differenzieren ist ein Kernelement der
Urteilsfähigkeit und diese ist unablässig für die Erziehung von
mündigen Persönlichkeiten, die integrationsfähig sind.
Von der Industrie- zur Dienstleistungs- und Mediengesellschaft
Ein zweiter grosser Umbruch betrifft den Wechsel von der
Industrie- zur Dienstleistungsgesellschaft. Dieser Wechsel
ist mindestens so einschneidend wie einst der Schritt von
der Agrar- zur Industriegesellschaft. Die Kategorien der
Industriegesellschaft sind in Frage gestellt. Was ist heute
Selbständigkeit oder Arbeitnehmerschaft, Vollzeit, Teilzeit,
Heimarbeit, Büroarbeit Diese Kategorien, an die viele von
uns gewöhnt waren, sind in Frage gestellt. Die Medien sind
an der Schnittstelle zwischen der Dienstleistung und der
industriellen Produktion getreten. Das mag den Boom dieser
Branche erklären. Forscher aus Berkeley haben für das
Jahr 2000 Buch geführt und dabei festgestellt, dass für den
Medienbetrieb im Jahr 2000 80 Milliarden Fotos geschossen
wurden, 4250 Kinofilme auf die Leinwand kamen, 968 735
Bücher in der Library of Congress, der Nationalbibliothek
der USA, registriert wurden. Sie sehen, ich bin mit meinem
neuen Buch in guter Gesellschaft. Ausserdem wurden im Jahr
2000 22 643 Zeitungen und Zeitschriften lanciert und 90 000
CDs auf den Markt gebracht. Die Musik-Downloads betragen
heute ein Vielfaches davon. Waren es im Jahr 2000 noch
2,1 Milliarden Seiten im Web, so sind es heute sicher das
10-, 20- oder 100-fache. Meine Damen und Herren, es gibt
mehr Medien als überhaupt Stoff vorhanden ist.
Der Verteilungskampf um den knapp gewordenen Stoff
wirkt sich folgendermassen aus: Er führt zu einer Dramatisierung
von Inhalten, zu einer Überbewertung von zweitrangigen
Nachrichten, zur Erschliessung ganz neuer Gebiete, für die
sich die Medien früher zum Glück nicht interessierten, er
führt zu Einbrüchen in die Intimsphäre. Man erfand künstliche
Wirklichkeiten, Medienereignisse, die keine Ereignisse sind
und die man Events nennt. Die zweite Stufe ist das, was man
Reality-TV nennt. Der Begriff ist schon pervers, denn Reality-
TV ist die Schaffung von Kunstwelten, die als Realität verkauft
werden. Als dritte Stufe können Angebote wie Second Life und
andere virtuellen Welten genannt werden.
Auch hier ist die Lernwelt das pure Gegenteil der Medienwelt.
So wie der Medienbetrieb die Sensation und die
Emotion sucht, so fordert die Lernwelt zunächst einmal die
Ratio, die Vernunft. Die Medienwelt sucht das Spektakuläre;
die Pädagogik konzentriert sich auf das Unspektakuläre. Es
geht um die kleinen Schritte des Lernerfolgs. Dieser persönlichkeitsbildende
Erfolg stellt sich niemals von heute auf
morgen ein. Betreibt die Medienwelt oft genug die Flucht aus
der Wirklichkeit, so ist der Hauptgegenstand der Lernwelt
die Realität, um es sehr unphilosophisch zu formulieren.
Respektiert der Medienbetrieb gar keine Kategorien mehr,
so ist es Aufgabe der Schule, Kategorien zu vermitteln und
deshalb auch an Kategorien festzuhalten.
68-Revolution und Neoliberalismus
Ein dritter grosser Umbruch, der in den letzten Jahrzehnten
stattgefunden hat, lässt sich kurz folgendermassen skizzieren.
Es geht einerseits um die gesellschaftlichen Veränderungen
im Zuge der 68er-Bewegung und andererseits um die viel
mächtigere Gegenbewegung des Neoliberalismus und Neokonservatismus.
Diese Strömungen traten 1979 mit der Wahl
von Maggie Thatcher ihren Siegeszug an. Auf der einen Seite
also eine Bewegung hin zum Kritischen und Überkritischen
(die 68er haben jedes Haar in jeder Suppe gesucht). Auf der
anderen Seite die Ausbreitung einer völlig unkritischen Haltung
im Betrieb der Massenmedien, die immer mehr zu PR-
Instrumenten von Wirtschaft und Politik wurden. So haben die
Medien zum Beispiel die Blasen, die zur jetzigen Wirtschaftskrise
geführt haben, aufgeheizt, statt nüchtern und kritisch zu
bleiben. Statt in eine kritische Gegenposition zur Finanzmacht
zu gehen, dienten sie als deren verlängerter Arm. In dieser
Welt des Unkritischen wächst heute ein nicht geringer Teil
der Jugendlichen auf. Die Aufgabe der Lernwelt ist es, sie zu
Kritikfähigkeit, Eigenständigkeit, Distanz, letztlich zur Nüchternheit
zu erziehen. Ein nüchternes Denken ist Voraussetzung
für jegliche kritische Haltung. Es ist eine grosse Aufgabe
der Lernwelt, nicht auf jede Mode aufzuspringen, sondern bei
dem zu bleiben, was kritische Eigenständigkeit verlangt.
Roger de Weck
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Ökologische Revolution und Globalisierung
Eine weitere Umwälzung betrifft die ökologische Revolution
und die Globalisierung. Ich nenne sie in einem Atemzug,
weil sie einander bedingen. Ökologie versteht die Welt als
ein Ganzes; Globalisierung will die Welt umschliessen. Die
eine Bewegung ist die des Begrenzens, die andere des Umfangens.
In der Gesellschaft wie in den Medien lassen sich
zwei Tendenzen ablesen. Auf der einen Seite entsteht ein
neuer Internationalismus, der dem Bewusstsein entspringt,
dass die grossen Probleme, zumal die ökologischen, nur
transnational zu lösen sind. Auf der anderen Seite findet ein
Rückzug ins Provinzielle, in Krähwinkel, statt, um sich von
den Weltwirrnissen abzuschotten und in der eigenen kleinen
Welt zu leben. Wir beobachten, wie ein nicht geringer Teil
der Medienlandschaft diesen Rückzug auf den Schatten des
Kirchturms vollzogen hat. Je grösser die internationalen Interdependenzen
sind, desto provinzieller wird ein Grossteil der
Berichterstattung. Viele Zeitungen bauen ihre Auslandskorrespondentennetze
ab, in einem Moment, wo das Verständnis
ausländischer Entwicklungen wichtiger ist denn je.
Auch hier steht die Lernwelt vor der gegenteiligen Aufgabe.
Es geht darum, die Geister zu öffnen, sie für andere
Zusammenhänge wach zu halten. Unterschiedliche Welten
und Menschen treffen aufeinander, vom Kindergarten bis
zur Hochschule. Diese Begegnungen sind extrem persönlichkeitsbildend.
Als Stiftungsrat eines Instituts pflege ich
zu sagen, dass die Studentinnen und Studenten im Zusammenleben
ausserhalb der Hörsäle weit mehr lernen als von
ihren Professorinnen und Professoren. Die Begegnung mit
unterschiedlichen Denkweisen ist das, was uns intelligent
macht. Es gibt Sophisten, die innerhalb eines Denksystems
verhaftet bleiben und dieses Denksystem ausreizen. Die wirklich
intelligenten Menschen in der Integrationsgesellschaft
sind diejenigen, die querbeet durch zwei, drei Denksysteme,
zwei, drei Kulturen denken können.
dies aber im Bewusstsein darum, dass dies ein notwendiger
Schritt ist zur Bewältigung von Komplexität. Die Aufgabe,
Widerstand zu leisten gegen die modischen, herrschenden
Trends, das ist meines Erachtens die beste Voraussetzung
für die Integration der Schülerinnen und Schüler in eine
Wissensgesellschaft, und zwar in eine Wissensgesellschaft,
die diesen Namen verdient.
Vielen Dank für die Aufmerksamkeit.
Niedergang des Kommunismus, aufkommender Rechtspopulismus
Ein letzter wichtiger Umbruch betrifft die grosse politische
Revolution die wir erlebt haben. Ich meine die Desintegration
des Ostblocks und Integration von Westeuropa bis hin zum
1. Mai 2004, dem Tag der europäischen Vereinigung. Eine
wunderbare Sache. Doch seither ist folgendes geschehen:
Auf der einen Seite stiessen in Osteuropa die Populisten in
das Vakuum, das die Kommunisten hinterlassen haben. Auf
der anderen Seite hat sich in dem Moment als der Kommunismus
und der Sozialismus als Alternative weggefallen
sind im Westen der Kapitalismus verhärtet. So stellen wir in
beiden Teilen Europas, auch in unserem Land, einen massiv
wachsenden Rechtspopulismus fest. Seine Strategien sind
die der schrecklichen Vereinfachung, der Dramatisierung,
Emotionalisierung, des Ängsteschürens, kurz: genau das
Gegenteil des aufklärerischen Prinzips.
In diesem wachsenden populistischen Umfeld muss die
Lernwelt eine Haltung einnehmen und vermitteln, die sich
einfachen Lösungen verwehrt. In der Lehrtätigkeit gibt es
keine einfachen und schnellen Wege; in der Erziehung genügen
einfache Schnellrezepte nicht. Zwar bedient sich die Pädagogik
notwendigerweise der modellhaften Vereinfachung, tut
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Podium Pestalozzianum 2009

Winfried Kronig stellt im zweiten Referat den schwer lösbaren Widerspruch zwischen dem ideellen Wert von Bildung und
ihrem instrumentellen Nutzen dar: Der Versuch, möglichst vielen Menschen möglichst alles beizubringen, wird von der
gesellschaftlichen Funktion von Bildungstiteln unterlaufen: diese sind zwingend auf Differenz und Selektion ausgelegt.
Die integrative Kraft der Volksschule ist deshalb weder selbstverständlich noch eindeutig.
Die Fähigkeit des Bildungssystems, einzuschliessen
und auszuschliessen
Winfried Kronig Universität Fribourg
Kurzreferat, gehalten am Podium Pestalozzianum «Schaffen wir die Integration», Zürich, 20. November 2009
Angenommen, Sie haben selbst ein Kind in der Schule. Was
wäre Ihnen dann für Ihr Kind lieber Dass es in der Schule
etwas lernt – dass es den Dreisatz begreift, Verben konjugieren
und Kommaregeln anwenden kann, dass es etwas über
Geschichte oder Ästhetik erfährt – oder wäre es Ihnen lieber,
dass Ihr Kind gute Noten hat
Ideeller Wert und instrumenteller Nutzen der Schule
Ganz selbstverständlich gehen wir davon aus, dass das beides
miteinander einhergeht. Das ist allerdings viel weniger der
Fall, als wir es gerne glauben würden. Aber dazu komme ich
etwas später.
Hinter dieser einfachen, vielleicht sogar etwas spöttischen
Frage verbergen sich zwei Seiten des Bildungserfolgs, die in
vielen Dingen völlig gegensätzlich zueinander stehen.
Das eine – die Bildungsinhalte sind nahezu endlos steigerbar.
Ziel ist es, dass möglichst viele Kinder möglichst viel lernen.
Dadurch allein entsteht keine prinzipielle Konkurrenz. Im
Gegenteil. Man kann von den Erfolgen der anderen profitieren,
wie wir und andere Forschergruppen nachweisen konnten.
Für Ihre Lernentwicklung ist es also von Vorteil, wenn Sie sich
in einer leistungsstarken Schulklasse befinden.
Ganz anders aber verhält es sich mit den Schulnoten.
Sie gehören wie die Bildungsabschlüsse zu den begehrten
Bildungstiteln. Da sie künstlich begrenzt sind, generieren
sie einen Konkurrenzdruck unter den Bildungsteilnehmern.
Für Ihre Lernentwicklung ist es also günstig, wenn Sie sich
in einer leistungsstarken Klasse befinden. Aber für Ihren
Notenspiegel ist das schlecht. Sie machen zwar grössere
Lernfortschritte, erhalten dafür aber die schlechteren Noten,
weil es Schüler gibt, die noch besser sind als Sie.
In modernen Gesellschaften bestimmen diese Bildungstitel
wesentlich die sozialen Privilegien. Natürlich gibt es
immer wieder Ausnahmen. Sie erinnern sich bestimmt noch
an Daniel Küblböck aus «Deutschland sucht den Superstar».
Der tröstliche Beleg, dass man auch mit geringeren Bildungsressourcen
zumindest temporär erfolgreich sein kann. Aber
diese Ausnahmen bestätigen lediglich den Fortbestand der
engen Korrelation zwischen Bildungserfolg und beruflichem
und sozialem Erfolg.
Bildung hat also nicht nur einen ideellen Wert, gewissermassen
als Zweck für sich selbst. Bildung hat auch einen
instrumentellen Nutzen, gilt gleichsam als eine Währung. Und
in diesem Kontext verhalten sich Bildungstitel auch wie eine
Währung. Der instrumentelle Nutzen des Wissens ist relational.
Je weniger Sie wissen, desto grösser ist der Wert meines
Wissens und desto einfacher und vielleicht auch teurer kann
ich Ihnen mein Wissen verkaufen und umgekehrt. Das gilt im
Übrigen selbstverständlich auch für die Ausführungen in diesem
Kurzreferat. Darüber hinaus neigen Bildungstitel ständig
dazu, zu inflationieren. Wenn es zu viele mit einem bestimmten
Abschluss gibt, verliert dieser Abschluss an Wert.
Diese beiden Seiten der Schule und des Bildungserfolgs
sind dermassen unterschiedlich, dass sich sogar unterschiedliche
Wissenschaftsdisziplinen um sie angelagert haben.
Während sich die Schulpädagogik und die Didaktik – und
übrigens auch die internationalen Vergleichsstudien wie PISA
– für die Bildungsinhalte interessieren, beschäftigt sich die
Bildungssoziologie vor allem mit den Bildungstiteln.
Zufälle
Nach dem Leistungsprinzip müssten sich Bildungsinhalte und
Bildungstitel parallel zu einander verhalten.
Aber ich hatte eben schon erwähnt, dass Ihr persönlicher
Bildungserfolg in hohem Masse von der Leistungsstärke Ihrer
Klasse abhängig ist. In einer Untersuchung, die wir unlängst
abgeschlossen haben, stiessen wir auf viele Kinder, die zwar
die gleiche Leistungsfähigkeit hatten, aber ganz unterschiedlich
benotet worden sind. Mit den gleichen Leistungen bekommen
Sie nicht selten entweder eine 5.5 oder aber eine
ungenügende Note, kommen in eine Sekundar- oder aber in
eine Realklasse. Dies allein aufgrund der Zusammensetzung
der Schulklasse, in der Sie sich befinden.
Aber es gibt noch andere Faktoren, welche die einzelne
Winfried Kronig
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Bildungsbiografie entscheidend beeinflussen. So gibt es
etwa erhebliche Unterschiede in der kantonalen und regionalen
Angebotsstruktur der Schule. In manchen Kantonen
ist es messbar einfacher ans Gymnasium zu kommen als in
anderen. Das gilt auch für den Sekundarschulübertritt. So
müssen Sie etwa im Kanton Glarus zu den besten 60 Prozent
des Jahrgangs gehören um einen anspruchsvollen Schultyp
besuchen zu können. Im Kanton Solothurn hingegen müssen
Sie lediglich zu den besten 90 Prozent gehören.
Immer wieder haben Studien im In- und Ausland erhebliche
Leistungsüberschneidungen zwischen unterschiedlichen
Schultypen festgestellt. Auch wir konnten den Selektionsentscheid
auf der S1-Stufe nur bei 16 Prozent der Schülerinnen
und Schüler eindeutig auf ihre Leistung zurückführen.
84 Prozent waren «Grenzfälle», bei denen der Selektionsentscheid
auch genauso gut anders hätte ausfallen können. Es
gab immer ein Kind, das zwar die gleiche Leistung hatte, sich
aber im höheren, bzw. tieferen Schultyp befand.
Bei der systematischen Beobachtung des Bildungssystems
stolpert man noch über weitere Merkwürdigkeiten. So
werden etwa Kinder aus Zuwandererfamilien immer häufiger
an Sonderklassen für Lernbehinderte überwiesen. Dies
hat eine eigenartige Wirkung auf die Bildungsverläufe der
Schweizer Kinder. Bei ihnen nimmt die Zahl der Lernbehinderungen
stark ab.
Dieses Phänomen hat man in den 60er-Jahren schon auf
dem Arbeitsmarkt beobachten können und hat es als «Unterschichtung»
bezeichnet. Je mehr Zuwanderung desto höher
die Aufstiegserfahrungen für die Schweizer. Und das gilt
offenbar auch für das Bildungssystem. Je mehr Kinder aus
Zuwandererfamilien in die Schule eintreten, desto höher ist die
Wahrscheinlichkeit, dass die Schweizer Kinder eine Sekundaroder
Gymnasialklasse besuchen können und desto geringer
das Risiko für sie, lernbehindert zu werden. Oder etwas eingängiger
formuliert: Immigrantenkinder sind ein effektiver
Schutz für die Schweizer Kinder vor einer Lernbehinderung.
Systematik
Bei solchen Beobachtungen könnte man leicht auf den Gedanken
kommen, die Schule würde bestimmte Bevölkerungsgruppen
bevorzugen und andere diskriminieren.
Insbesondere in der französischen Bildungssoziologie
dauert seit Jahrzehnten die Auseinandersetzung in der Frage
an, ob sich die Schule gegenüber ihren Schülern parteilos
bzw. gerecht verhält.
Folgt man etwa Boudon, ist die Schule der neutrale Austragungsort
des Bildungswettbewerbs. Nach der kaum älteren
Auffassung von Bourdieu hingegen, wirkt die Schule in eine
Richtung sozial selektiv, in dem sie den sozialen Hintergrund
auf sehr feine Weise in individuelle Begabung umdeutet.
In der Tat scheint sich die Schule gegenüber dem sozialen
Hintergrund nicht neutral zu verhalten. Nach unseren Daten,
und wir sind hier nicht die einzigen, wird ein Schweizer Mädchen
aus gutem Hause mit durchschnittlichen Leistungen mit
einer Wahrscheinlichkeit von 88 Prozent positiv selektioniert
und kann eine weiterführende Schule besuchen. Bei dem Jungen
aus einer unterprivilegierten Zuwandererfamilie beträgt
diese Wahrscheinlichkeit – trotz gleichen Leistungen – noch
knapp 30 Prozent.
Nach allem was wir heute wissen, tut die Schule dies
jedoch nicht aus boshafter Willkür oder aus unkontrollierten
Diskriminierungsgelüsten heraus. Vielmehr steckt dahinter
organisatorisches Kalkül. Die soziale Herkunft ist eine hilfreiche
Argumentationsressource bei Selektions- und Zuweisungsentscheiden,
die man im Bedarfsfall nutzen kann aber
nicht nutzen muss.
Das erklärt, weshalb im Moment an deutschen Gymnasien
auch für türkische Jungen die Türen ganz weit offen stehen.
Oder es erklärt, weshalb es in den Kantonen auf schier
wundersame Weise immer genau so viele Immigrantenkinder
mit Problemen in der Schule hat, wie Plätze dafür vorgesehen
sind. Das können bildungsstatistische Analysen eindrücklich
nachweisen. Das Risiko für schulisches Scheitern schwankt
zwischen den Kantonen um das 16-fache.
Interkantonale Vergleiche lassen die komfortablen Gewissheiten
über den erfolgreichen und den scheiternden
Schüler verblassen. Zunehmend entpuppen sich die beiden
als bildungspolitische Kategorien. Es sieht fast so aus, als ob
die örtliche Bildungspolitik mehr oder weniger frei darüber
entscheiden könnte, wie viele gute und wie viele schwache
Schüler sie haben möchte, und zwar unabhängig von der
effektiven Leistungsperformanz ihrer Schülerschaft.
Insgesamt gewinnt man den Eindruck, dass die Schule
das Leistungsprinzip eher zu ihrer eigenen Legitimation inszeniert,
als dass sie sich nach ihm richten würde.
Das Janusgesicht der Schule
Man kann nicht so einfach behaupten, dass Bildungsinhalte
gesellschaftlich integrativ, und Bildungstitel desintegrativ
wirken würden, obschon der systematische Ausschluss in
den Strukturen des Bildungssystems angelegt ist. Aber die
Zusammenhänge sind etwas subtiler.
Seit ihrem Beginn übt die Schule eine integrative Wirkung
aus, indem sie alle grundsätzlich dasselbe lehrt. Etwas bösartiger
wurde das auch schon als disziplinierende Wirkung
bezeichnet. Da sie aber das inhaltlich Gelernte mit vorgegebenen
formalen Bildungstiteln zertifiziert, weist sie den Kindern
und Jugendlichen – wenigstens bis zu einem gewissen
Grad – ihren künftigen Platz in der Gesellschaft zu. Auch das
mögen einige als eine bestimmte Form der gesellschaftlichen
Integration verstehen.
Also, geht es nun in der Schule um den Erwerb von Wissen
oder geht es um den Erwerb von Noten Naja, es kommt ganz
darauf an, wen Sie fragen.
Wenn man zum Beispiel Comenius und Herbart noch
fragen könnte, würden die Ihnen begeistert von den unglaublichen
integrativen, wenn nicht sogar emanzipativen Möglichkeiten
der Schule für eine Gesellschaft vorschwärmen. Man
muss möglichst alle möglichst alles lehren.
Max Weber oder Helmut Schelsky hingegen würden da wahrscheinlich
entnervt abwinken, da sie die Schule lediglich als
eine Sortieranstalt für gesellschaftliche Privilegien sehen, die
mittels eines hart organisierten Konkurrenzkampfes Gewinner
und Verlierer produziert.
Schule ist Pädagogik und Schule ist auch Soziologie.
Und so unabhängig der Erwerb von Bildungsinhalten und
Bildungstiteln auch verläuft, so untrennbar sind die beiden
Seiten des Bildungserfolgs doch miteinander verflochten.
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Podium Pestalozzianum 2009

Nehmen Sie das Beispiel Heterogenität. Leistungsheterogenität
ist didaktisch ein ziemliches Problem, dass von
den Lehrpersonen einiges abverlangt. Organisatorisch aber
ist Heterogenität nicht das Problem. Sie ist die Lösung. Denn
sie erlaubt die flexible Legitimation von notwendigen Selektionsentscheidungen
nach aussen und nach innen.
Nehmen Sie das Beispiel Basisstufe, mit der auf die Heterogenität
im Schuleintrittsalter reagiert wird. Die Pädagogen
und Pädagoginnen sind begeistert von der schon lange geforderten
und nun endlich umgesetzten Möglichkeit, jedem
Kind so lange Zeit zum lernen zu lassen, wie es braucht. Eine
wunderbare Vorstellung. Die Bildungssoziologen jedoch zucken
verschreckt zurück, weil sie eine neue graue Form der
schulischen Selektion erahnen. Es wird Kinder geben, welche
die Basisstufe schneller durchlaufen und solche, die länger
brauchen. Die selektive Interpretation dieser pädagogisch
wertvollen Idee: Die Jungen sind die Starken und die Alten
sind die Schwachen. Und einmal mehr hat die Schule ein
gesellschaftliches Prinzip auf ihre ganz eigene Weise uminterpretiert
und installiert.
Kürzlich musste ich einen Aufsatz zur Frage verfassen,
ob man mit Bildung Armut verhindern kann. Bildung als
Armutsprävention. Ein alter und vielleicht fast schon romantischer
Gedanke.
Aber was im Einzelfall möglicherweise funktioniert, taugt
kaum als gesellschaftliches Programm. Denn der instrumentelle
Nutzen von Bildung ist ein rangskaliertes, relationales
Mass. Je mehr die Leute davon haben, desto mehr inflationiert
deren Wert. So hat eben auch die Bildungsexpansion der
vergangenen Jahrzehnte zwar das Wissen in der Bevölkerung
gesteigert. Aber die heutigen Armutsquoten hat sie ganz
offensichtlich nicht verhindern können. Ausserdem investiert
man in eine Institution, die an der Verursachung der heutigen
Bildungsungleichheiten und deren Folgen nachweislich
massgebend mitbeteiligt ist.
Bitte verstehen Sie mich nicht falsch. Diese Gedankengänge
sprechen keinesfalls gegen Bildungsinvestitionen. Die Bildung
hat allemal einen Wert für sich selbst. Aber ihre unausweichliche
Instrumentalisierung hat vermutlich nicht die
erhofften Folgen.
Kann man die integrierende Wirkung der Schule erhöhen
Einfach dürfte es nicht werden. Seit Jahrhunderten schon
wartet die Gesellschaft auf eine bessere Schule. Und ebenso
lange wartet die Schule auf eine bessere Gesellschaft.
Ich danke Ihnen vielmals fürs zuhören.
Winfried Kronig
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Gita Steiner-Khamsi wirft im dritten Referat einen Blick auf die Entwicklung der interkulturellen Pädagogik in der
Schweiz. Indem sie die Frage stellt, wem die interkulturelle Pädagogik wirklich dient, zeigt sie die Problematik ihrer
Professionalisierung auf: Zusätzliche Unterstützungsmassnahmen für fremdsprachige und unterprivilegierte Kinder
integrieren nicht zwingend; sie lassen oft auch neue Differenzen entstehen und schaffen gleichzeitig eine Klientel für
pädagogische Berufe.
Wem dient die Professionalisierung der interkulturellen
Pädagogik
Gita Steiner-Khamsi Columbia University, New York
Die Interkulturelle Pädagogik im Kanton Zürich ist dieses Jahr
dreissig Jahre alt geworden. Geschaffen als eine Anlaufstelle
für schulische Integrationsfragen, wurde die Fachstelle Interkulturelle
Pädagogik in der Bildungsdirektion des Kantons
Zürich angesiedelt. Ohne Reue und Wankelmut sollte heute
untersucht werden, was sie rückblickend in Bezug auf die
schulische Integration faktisch erreicht hat.
Zur Rekapitulation: Die Interkulturelle Pädagogik der
Ersten Stunde forderte, die Mehrsprachigkeit und kulturelle
Vielfalt positiv zu besetzen. Damit wollten wir der generellen
Ausländerfeindlichkeit gewissermassen eine pädagogische
Ausländerfreundlichkeit entgegensetzen. Zudem haben wir
im Einverständnis mit Eltern-, Lehrer- und Gewerkschaftsverbänden
eine Reihe von kompensatorischen Massnahmen
eingeführt, vornehmlich Zusatzunterricht in Deutsch als
Zweitsprache, aber auch Hausaufgabenhilfe und andere unterrichtsergänzenden
Massnahmen, um Chancengleichheit
zwischen Einheimischen und Eingewanderten herzustellen.
Letzteres hätte die Einweisung von Kindern mit Migrationshintergrund
in wenig anspruchsvollen Schulformen oder gar
in getrennt geführten Sonderklassen verhindern sollen. Wir
zählten das Jahr 1979 und wir liessen keine einzige «Massnahme»
ausser Betracht, die auch nur das geringste Potenzial
in sich barg, die Schulabschlusstatistik für die eingewanderten
Schülerinnen und Schüler etwas aufzubessern.
Dann erschien PISA 2000 und legte einer breiteren Öffentlichkeit
in aller Deutlichkeit dar, was andere zwanzig Jahre
zuvor verkündeten: die Schweizer Schule tut sich schwer, Kinder
und Jugendliche unterschiedlicher Nationalität schulisch
so zu integrieren, dass alle dieselben Ausbildungschancen
erhalten. PISA 2000 zeigte, dass die Kinder von eingewanderten
Familien, statistisch gesehen, immer noch die Verlierer in
einem Bildungssystem sind, das zwar rechtlich gesehen keine
Segregation betreibt, aber faktisch zu einem gewissen Grad
Ausländer und Einheimische nach Schultyp und Schulhaus
separiert.
Die Verwendung eines allerletzten Zeitraffers soll mir an
dieser Stelle mit der folgenden Frage erlaubt sein: wie hat
das Bildungssystem auf PISA 2000 und die Kritik der sich
weiter öffnenden Schere reagiert Es hat mehr desselben verschrieben:
noch mehr unterrichtsergänzende Massnahmen
und noch intensivere Nutzung der Massnahmen. Seit dreissig
Jahren bereits wird ständig auf der gleichen Schiene gefahren.
Die Frage stellt sich, was haben die unterrichtsergänzenden
Stützmassnahmen bewirkt und wem haben sie gedient
Das Schattensystem für Mehrsprachige
Es besteht kein Zweifel, dass die gezielte Einzelförderung ausserhalb
der regulären Unterrichtszeit über die Jahre hinweg
ständig ausgedehnt wurde. Ein Blick auf die unterrichtsergänzenden
Massnahmen im Kanton Zürich verdeutlicht die
weite Verbreitung solcher Massnahmen auf der Unterstufe.
Zudem sind Kinder mit Migrationshintergrund besonders
davon betroffen (Bildungsdirektion des Kantons Zürich, 2009).
Im Schuljahr 2007/2008 haben 87 von 100 Lernenden mit
Migrationshintergrund eine oder mehrere Zusatzmassnahmen
beansprucht. Den meisten wurde nur eine Zusatzmassnahme
verordnet (z.B. Deutsch als Zweitsprache), aber einigen gleich
mehrere (Deutsch als Zweitsprache, Hausaufgabenhilfe sowie
sonderpädagogische Massnahmen). Gemäss der Zürcher
Bildungsstatistik ist die Tendenz steigend, d.h. im Verlauf
der letzten Jahre wurden jedes Jahr mehr Schülerinnen und
Schüler mit Migrationshintergrund an dieses unterrichtsbegleitende
Stützsystem verwiesen. Es ist meiner Ansicht nach
eine ganz spezielle Form von «shadow educational system»
(Schatten-Bildungssystem), da der Besuch des Stützsystems
erforderlich ist, um im regulären Unterricht mithalten zu
können.
Das über Jahre gewachsene paraschulische Stütz- und
Fördersystem für Mehrsprachige sollte vor dem Hintergrund
der Professionalisierung der interkulturellen Pädagogik erhellt
werden. Ist es eine Folge der Professionalisierung oder
hat es sich von selbst, gewissermassen systemimmanent
ausgeweitet Wie ich im Nachfolgenden ausführe, trifft beides
zu: Systeme wie z.B. das paraschulische Stütz- und Fördersystem
tendieren dazu, sich selber zu erhalten und ständig
auszubauen. Zudem hat die Interkulturelle Pädagogik mit
10
Podium Pestalozzianum 2009

ihrer erfolgreichen Ausweitung diesem Schattensystem die
notwendige Legitimation gegeben, um sich so ihre Klientel
(mehrsprachige Kinder und Jugendliche) zu sichern.
Zurück zu den Fakten: Innerhalb von «nur» dreissig Jahren
haben wir uns von einer Situation entfernt, in der das
mehrsprachige Kind völlig sich selber überlassen war, und
uns hinbewegt zu einer Situation, in der es von einem ganzen
Regiment von Fachleuten, insbesondere von Lehrkräften für
Deutsch als Zweitsprache, für Nachhilfe, Hausaufgabenhilfe,
heimatliche Sprache und Kultur sowie einer ganzen Palette
sonderpädagogischer Therapieformen und anderer Stütz- und
Fördermassnahmen überbetreut wird. Der PISA Schock von
2000 – in abgefederter Form auch in der Schweiz spürbar –
hat zutage gefördert: Das «mehrsprachige Kind der Nation»
muss so lange und so intensive gefördert werden, bis seine
Fremdsprachigkeit verschwindet beziehungsweise in den internationalen
Schulleistungsvergleichen nicht mehr negativ
ins Gewicht fällt.
Das Belastungsempfinden der Lehrperson
Wieviel Heterogenität erträgt eine Lehrperson in ihrer Klasse
Die Toleranzschwelle für Heterogenität ist einerseits vom
individuell unterschiedlichen Belastungserleben der Lehrperson
abhängig (und variiert je nach Unterrichtsstil und
Zusammensetzung der Klasse) und andererseits vom institutionellen
Umfeld. Beim letzteren ist der wichtigste Faktor die
Verfügbarkeit von finanziellen und personellen Ressourcen.
Diese beiden Faktoren korrelieren positiv miteinander: Das
individuelle Belastungserleben steigt im gleichen Ausmass
wie Ressourcen institutionell zur Verfügung gestellt werden,
um die Lehrperson zu entlasten. Die nachfolgende Abbildung
verdeutlicht den Zusammenhang zwischen dem individuellen
Belastungserleben der Lehrperson und die Verfügbarkeit von
Zusatzhilfsmitteln und Zusatzhilfskräften, d.h. die Möglichkeit
eines Zugriffs auf zusätzliche finanzielle und personelle
Resourcen.
Verfügbarkeit von
Zusatzmitteln und
-lehrkräften
Toleranzschwelle für
Heterogenität
Belastungserleben
der Lehrperson
Methodisch-didaktisch ist es natürlich am einfachsten,
wenn alle Lernenden gleich viel oder gleich wenig wissen
und können. Jede Abweichung davon wird als eine berufliche
Herausforderung und Belastung empfunden. Im Grunde
genommen sollten solche Herausforderungen eigentlich
durch berufliches Handeln, vermittelt und eingeübt in der
Lehrerbildung, gemeistert werden. Dennoch antworten erfahrene
Lehrpersonen in der Schweiz aber auch in anderen
Ländern auf die Frage, was sie sich am meisten wünschen,
in der Regel wie folgt: zusätzliche Lehrkräfte. Sie wünschen
sich zusätzliche Hilfskräfte, die ihnen beiseite stehen, um
schwierige, fremdsprachige und lernschwache Schülerinnen
und Schüler zu unterrichten. Die neueste OECD Studie TALIS
(«Teaching and Learning International Survey») bestätigt dies:
Als Hauptursache für Schwierigkeiten im Unterricht wird der
Mangel an passender Ausstattung sowie an Zusatzlehr- und
Hilfslehrkräften aufgeführt (OECD 2009, S. 43). Die in den 24
Bildungssystemen der TALIS-Studie befragten Lehrkräfte
erwarten, dass ihnen pädagogische und andere Fachleute zur
Seite gestellt werden. Gemäss TALIS fordern Lehrkräfte diese
Zusatzhilfen speziell für den Unterricht mit eingewanderten
Schülern und Schülerinnen und/oder für jene mit besonderen
Lernbedürfnissen.
Die zirkuläre Wechselwirkung zwischen Belastungserleben
und Verfügbarkeit von Zusatzhilfen ist nicht zu unterschätzen:
Die kontinuierliche Ausweitung des unterrichtsergänzenden
Stütz- und Fördersystems führte dazu, dass sich
die Toleranzsschwelle für Heterogenität in der Klasse kontinuierlich
nach unten gesenkt hat. Wir haben es hier mit einer
Folgeerscheinung der Bürokratisierung von Interkultureller
Pädagogik und anderen Teilpädagogiken zu tun. Das Merkmal
einer Bürokratie ist, dass sie sich selber Arbeit beschafft.
Da das pädagogische Handlungsfeld durch zwischenmenschliche
Beziehungen gekennzeichnet ist, beinhaltet jede Bürokratisierung
zwangsweise eine Klientelisierung. Als Folge
der eben beschriebenen, zirkulären Wechselwirkung zwischen
Belastungserleben und Verfügbarkeit von Geld und
Experten, wird die Klientel ständig vergrössert. Gehörten zur
interkulturellen Klientel in den 1970er- und 1980er-Jahren
zunächst ausschliesslich die Kinder von Arbeitsmigrantinnen
und –migranten aus den Anwerbeländern, so wurden in der
Schweiz relativ bald einmal nationale sprachliche und kulturelle
Minderheiten dazu gezählt, danach Flüchtlinge, und
heute jede und jeder, die/der biografisch oder faktisch als
förderungsbedürftig erachtet wird. Im Gleichschritt mit der
steten Expansion der Klientel ist der Bedarf an entsprechend
ausgebildeten, interkulturellen Fachleuten, die unterrichtsergänzend
arbeiten, gestiegen.
Der für den Kanton Zürich beschriebene Wachstum sonderpädagogischer
und unterrichtsergänzender Massnahmen
gilt auch für die anderen Kantone in der Schweiz, insbesondere
für Kantone mit einem hohen städtischen Bevölkerungsanteil
sowie mit einer hohen Einwanderungsquote. Die Situation
im Kanton Basel-Stadt ist besonders hervorzuheben, da
der Kanton mit dem 2007 verabschiedeten Integrationskonzept
«Fördern und Fordern» die unterrichtsunterstützenden
Fördermassnahmen für Kinder mit Migrationshintergrund
sowohl koordiniert als auch finanziert (Kommission für Migrations-
und Integrationsfragen Basel-Stadt, 2008).
Wie zahlreiche Untersuchungen in der Schweiz zeigen,
ist die kontinuierliche Expansion von unterrichtsergänzenden
Massnahmen vom vorhandenen Angebot abhängig und somit
aufs Engste mit der Professionalisierung der pädagogischen
Fachgebiete, insbesondere der Sonder- und Heilpädagogik
aber auch der Interkulturellen Pädagogik verknüpft (siehe
Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung,
2006, S. 87ff.), denn die Massnahmen – die integrativen aber
auch die segregierten Formen – haben vor allem in jenen
Gita Steiner-Khamsi
11

Schulbezirken zugenommen, in denen sowohl grosszügige
finanzielle Mittel als auch Fachleute vorhanden waren. Die
interkantonalen Vergleichsstudien zeigen eine grosse Varianz
bezüglich der Angebotslage, die offenbar weniger von der
aktuellen Bedürfnislage der Lernenden, sondern vielmehr von
der Verfügbarkeit von finanziellen und personellen Resourcen
abhängig ist (Häfeli & Walther-Müller, 2005; Schweizerische
Koordinationsstelle für Bildungsforschung, 2006).
Der Wohnort bestimmt, ob ein Kind mit Migrationshintergrund
als ein «Fall» für Sonderklassen oder unterrichtsergänzenden
Stütz- und Förderunterricht erfasst wird. Insbesondere
die Chance zur institutionellen Diskriminierung
durch Zuweisung in weniger anspruchsvolle Schulformen
oder segregierte Sonderklassen ist am grössten in Bezirken,
die sich ein derart differenziertes Schulsystem leisten können.
In Schulbezirken, wo das Schulsystem strukturell stark differenziert
ist, werden die unattraktiven oder anforderungsarmen
Schulformen durch Lernende mit Migrationshintergrund
gefüllt. Vereinfacht formuliert: Die Chance institutioneller
Diskriminierung ist am geringsten in ärmlichen ländlichen
Gegenden, die aus finanziellen oder organisatorischen Gründen
kein differenziertes Schulsystem anbieten können.
Es ist nicht möglich, das Rad der Zeit zurückzudrehen.
Eine «Deprofessionalisierung» oder eine Abschaffung der
gezielten Einzelförderung ist weder denkbar noch wünschbar.
Die Notleidenden wären nicht nur die Lehrpersonen, sondern
auch die Lernenden. Umgekehrt sollte der massive Ausbau
des Stütz- und Fördersystems für Mehrsprachige jedoch keineswegs
als Erfolg für die Interkulturelle Pädagogik verbucht
werden. Das Ziel der Interkulturellen Pädagogik, den monokulturellen
Habitus von Schule aufzuweichen, ist nämlich
nicht gelungen. Im Gegenteil, die interkulturellen Fachleute
sind in der Praxis im Schatten der regulären Lehrkräfte tätig
und ermöglichen ihnen, sich so weit es geht der Heterogenität,
Multikulturalität und Mehrsprachigkeit zu entledigen.
Wie die Minarettinitiative unlängst für viele von uns erschreckend
gezeigt hat, wird am Mythos der Monokulturalität nicht
nur in der Schule sondern auch in der Gesellschaft unbeirrt
festgehalten. Die Delegation der «Ausländer» an Fachleute
ist somit nicht nur keine Lösung, sondern gewissermassen
zu einem Problem für ein multikulturelles Zusammenleben
in Gesellschaft und Schule geworden.
Bibliographie
Bildungsdirektion des Kantons Zürich (2009). Sonderpädagogische und
unterrichtsergänzende Massnahmen. Stand im Schuljahr 2007-08,
Entwicklungen und Vergleiche. Zürich: Kantonale Verwaltung.
Häfeli, K. & Walther-Müller, P. (Hrsg.). (2005). Das Wachstum des sonderpädagogischen
Angebots im interkantonalen Vergleich. Steuerungsmöglichkeiten
für eine integrative Ausgestaltung. Luzern:
Edition SZH / CSPS.
Kommission für Migrations- und Integrationsfragen Basel-Stadt
(2008). Gemeinsam mit Offenheit und Respekt. Fördern und Fordern.
Das Gesetz über die Integration der Migrationsbevölkerung.
Basel: Kantonale Verwaltung Basel-Stadt.
OECD (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments:
First Results from TALIS. Paris: OECD.
Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung (2006).
Bildungsbericht Schweiz. 2006. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle
für Bildungsforschung.
12
Podium Pestalozzianum 2009

Dieter Rüttimann untersucht in seinem Beitrag die Bedeutung der Lehrpersonen für eine optimale integrierende Förderung
von Schulkindern. Er zeigt, dass gelingende Integration vor allem davon abhängt, ob Lehrerinnen und Lehrer
reflektiert mit ihren eigenen Leistungserwartungen gegenüber Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlicher sozialer
Herkunft umgehen und ob sie die Kommunikation mit ihnen bewusst gestalten.
Möglichkeiten und Grenzen der Integration
in Primarschulen
Dieter Rüttimann Institut Unterstrass der PH Zürich / Schulleiter der Gesamtschule Unterstrass
Wenn Lehrerinnen und Lehrer sich zu Möglichkeiten und
Grenzen der Integration in Primarschulen äussern müssten,
würden sie wohl behaupten, dass Integration vor allem eine
Frage von Ressourcen sei: mehr Personal, mehr Geld, genügend
Räume. Eltern würden ganz anders argumentieren, sie
hätten am meisten Angst davor, dass das allgemeine Leistungsniveau
ihrer «normalen» Kinder sinken würde.
Die Kinder hätten am wenigstens dagegen. Je früher sie
damit leben gelernt haben, desto selbstverständlicher ist es
für sie, dass alle dazugehören.
Ich merke, ob ein Lehrer an mich glaubt oder nicht
«Am wichtigsten ist es für mich, dass ich spüre, dass ein Lehrer
an mich glaubt», so spricht der zwölfjährige Ben. «Ich kann
das an seinen Augen ablesen, ja die glänzen einfach mehr,
als bei einem Lehrer, der mich nicht mag. Und – er schaut
mich auch weit öfter an, etwa wenn wir schwatzend auf dem
Schulhauskorridor neben einander hergehen. Wenn einer
nicht an mich glaubt, spricht er zwar mit mir, schaut aber
gerade aus. Die Stimme unterscheidet sich auch, ich höre es
einfach, kann es aber nicht so gut beschreiben, und an den
Worten erkenne ich es auch. Wenn ich beispielsweise einen
schlechten Test geschrieben habe, dann sagt der Lehrer, der
an mich glaubt, dass ich einfach Pech gehabt hätte und wir
das schon wieder hinkriegen würden. Jener, der mir wenig
zutraut, weist auf grundsätzliche Probleme hin, die ich wohl
habe, und dass hier definitiv etwas geschehen müsste.»
Die überragende Bedeutung der Leistungserwartung an
die Schülerinnen und Schüler
Genau diese Position vertritt die Wissenschaft: Entscheidend
für schulisches Gelingen sind weder maximale Ressourcen
noch eine möglichst homogene Klasse von Kindern, wie Eltern
sie etwa wünschten. Viel entscheidender scheint das zu sein,
was Ben mit «an mich glauben» beschreibt. In der Sprache
der Wissenschaft wird das als «positive Leistungserwartung»
bezeichnet. Ob Kronig (2007) oder Helmke (2009), beide sprechen
davon, dass hohe Leistungserwartungen Leistungsvarianzen
weitgehend erklären oder, wie Jerusalem (2002)
sagt, die besten Prädiktoren für die Leistungsentwicklung
seien. Brunswik (1992 zit. von Helmke) ist zusätzlich der
Frage nachgegangen, von welchen Faktoren es abhängt, ob
ein Lehrer oder eine Lehrerin ein Kind für «intelligent» hält:
wacher Gesichtsausdruck, hohe Stirn, ordentliche Arbeitsweise,
erledigte Hausaufgaben, gute berufliche Position des
Vaters, Durchsetzungsvermögen, geordnetes Elternhaus und
verständige Eltern. So gesehen hat Neuenschwander (2009)
auf den ersten Blick recht, dass die Eltern den grössten Einfluss
auf die schulische Laufbahn eines Kindes haben, sind
sie doch für fünf Faktoren direkt oder indirekt zuständig, ja
selbst für die hohe Stirn sind sie genetisch zuständig. Es
bleibt der «wache Gesichtsausdruck» übrig, aber auch dafür
könnten elterliche Sozialisationsprozesse verantwortlich
gemacht werden. Erstaunlicherweise ist nirgends die Rede
von eleganten oder kreativen Problemlösungen, von analytischen
Denkfähigkeiten oder von differenzierten Elaborationsprozessen.
Trotzdem kommen die Empfehlungen für die
Schullaufbahn und die Selektionsentscheide von den Lehrerinnen
und Lehrern und die sind – wie es gleich zu zeigen
gilt – nicht über alle Zweifel erhaben.
Selektionsentscheide werden selten leistungsbezogen
gefällt
Offensichtlich sind schulische Leistungen für den Verbleib in
einer Regelklasse oder beim Übertritt in die Sekundarstufe von
untergeordneter Bedeutung. Leistungsvergleiche in Mathematik
und Sprache im Gymnasium, Sek A und B belegen diese Behauptung.
So gibt es Kinder, die in der Sek B sind und gemäss
PISA-Leistungen zu den Besten in einer Gymnasiumsklasse
gehören würden. Auf der anderen Seite gibt es Gymnasiasten,
die wohl zu den schwächsten zehn Prozent einer Sek B Klasse
gehören würden. Wie kann das geschehen
Was Schülerinnen und Schüler wirklich behindert...
Eine schweizerische Untersuchung bringt etwas Licht ins
Dunkel. Haberlin, Imdorf und Kronig (2004) haben mit stan-
Dieter Rütimann
13

dardisierten Tests jene Schülerinnen und Schüler in 6. Klassen
identifiziert, die absolut gleiche und durchschnittliche
Leistungen erbracht haben. Dann haben sie deren Lehrerinnen
und Lehrer befragt, welche dieser Kinder sie eher in die Sek
A und welche sie eher in die Sek B schicken würden. Die Ergebnisse
sind schockierend! Schweizer Mädchen aus guten
ökonomischen Verhältnissen haben die besten Chancen –
nahezu mit neunzigprozentiger Sicherheit bekommen sie die
Empfehlung für die Sek A. Bei fremdsprachigen Knaben sinken
die Chancen – immer bei identischen Leistungen – auf einen
Drittel. Benachteiligt sind also in der Schweiz Kinder aus der
Unterschicht, Knaben und Fremdsprachige. Objektiv gesehen
erbringen fremdsprachige Kinder aus der Unterschicht
diese Durchschnittsleistung ohne elterlichen Support. Deshalb
müsste ihre Leistung eigentlich höher eingeschätzt werden.
Wir können also feststellen, dass Lehrerinnen und Lehrer
ihre Schüler nicht nach Leistung einschätzen, sondern nach
Geschlecht, sozialer Herkunft und Fremdsprachigkeit.
Wie Lehrerinnen und Lehrer versuchen, ihre Entscheide
zu legitimieren
Diese Art der Benachteiligung geschieht keineswegs aus
schlechter Absicht. Im Gegenteil, Lehrerinnen und Lehrer
sind fest davon überzeugt, das Beste für ihre Schülerinnen
und Schüler zu wollen. Trotzdem werden bestimmte Gruppen
von Kindern in ihrer schulischen Laufbahn systematisch behindert.
Wie kann es dazu kommen
Nora Berushia stammt aus dem Kosovo und ist in der
6. Klasse, der Übertritt in die Sekundarstufe steht bevor.
Sie hat im Durchschnitt eine 4,5 erzielt. Für schweizerische
Kinder ist es klar, was empfohlen wird, wenn sie eine 4,5 bekommen:
Sek A. Bei Nora führt dies aber zu Diskussionen. Die
Klassenlehrerin empfiehlt sie für die Sek B. Auf die Frage, was
passieren würde, wenn Nora Berushia Gabi Hoffmann heissen
würde, meinten die anwesenden Lehrerinnen und Lehrer, dass
sie dann in die Sek A empfohlen würde. Argument: Gabi hätte
sicher elterlichen Support, was bei Nora auszuschliessen sei,
und im Übrigen sei es doch besser, eine gute Sek B Schülerin
zu sein, als eine schlechte Sek A Schülerin. Das führte zum
Protest einer Lehrerin. Sie meinte, dann müssten die Sek A
Lehrpersonen Nora so coachen, dass sie die mangelnde
elterliche Unterstützung kompensieren könne. Ungewöhnlich
an diesem Tatsachenbericht ist nur der Schluss, nämlich
dass eine Lehrerin vehement Partei ergreift und sich dafür
einsetzt, ein fremdsprachiges Mädchen aus der Unterschicht
der Sekundarschule A zuzuweisen.
Das Beispiel zeigt deutlich, wie mittels eines bestimmten
«pädagogischen Codes» – durch eine den Lehrpersonen vertraute
Sprache und durch vertraute Argumentationsmuster –
Selektionshandeln begründet und legitimiert wird (Hug, 2007).
Das ist die Antwort auf die Frage, wie es dazu kommen kann,
dass Absicht und Handeln dermassen auseinanderklaffen.
Die Art des Kommunizierens hängt von der Leistungserwartung
ab
Mindestens so aufschlussreich ist es, welche Unterschiede
Lehrpersonen in der Alltagskommunikation mit Schülerinnen
und Schülern machen, je nachdem ob sie diese höher oder
tiefer einschätzen. Dies zeigt sich besonders deutlich in den
folgenden Situationen:
– Fragen stellen
Lehrpersonen stellen andere Fragen an diejenigen Kinder,
die hoch eingeschätzt werden. Die Fragen sind offener,
schwieriger, erlauben gelegentlich verschiedene Lösungen.
Bei tief eingeschätzten Kindern sind es mehr einfache, nur
mit ja oder nein zu beantwortenden Fragen. Kinder aber
machen Rückschlüsse vom Anspruchsniveau der Fragen
auf ihre eigene Selbsteinschätzung: Je dümmlicher die
Frage, desto tiefer ist die Selbsteinschätzung. Möglicherweise
– diese Hypothese ist empirisch nicht geprüft – stellen
Lehrpersonen hoch eingeschätzten Kindern wesentlich
mehr metakognitive Fragen und zeigen sich damit interessiert
an deren Denken, Problemlösen und strategischem
Vorgehen. Tief eingeschätze Kinder, deren Schwächen in
der Verwendung von kognitiven und metakognitiven Strategien
liegen, werden damit weniger gefördert.
– Loben und Tadeln
Ein ähnliches Phänomen ist beim Loben zu beobachten.
Wenn ältere Schülerinnen oder Schüler für relativ einfache
Aufgaben überschwänglich gelobt werden, erkennen sie
daran, wie tief sie eingeschätzt werden, was sich wiederum
auf ihre Selbsteinschätzung auswirkt.
Erschwerend kommt dazu, dass hoch eingeschätzte Schülerinnen
und Schüler weit häufiger gelobt werden als tief
eingeschätzte. Dafür werden diese öfter getadelt. Selbst
wenn hoch und tief eingeschätzte Schülerinnen und Schüler
sich identisch unangemessen verhalten, werden nur die tief
eingeschätzten getadelt.
– Reagieren auf Fehler
Hoch eingeschätzte Schülerinnen und Schüler erhalten
deutlich mehr helfende Hinweise, wenn sie etwas nicht
können oder nicht richtig verstehen. Bei tief eingeschätzten
«lohnt» es sich sowieso nicht.
– Erklären von Misserfolg und Erfolg
Misserfolg erklären Lehrpersonen bei hoch eingeschätzten
Schülerinnen und Schülern meist external, also mit Pech,
ungünstigen Umständen. Bei tief eingeschätzten liegt es
am Kind selber, z.B. an charakterlichen Merkmalen. Bei Erfolg
ist es gerade umgekehrt: Bei den hoch eingeschätzten
Kindern liegt es an deren Intelligenz oder Persönlichkeit,
bei den andern ist das Motto «auch eine blinde Sau findet
mal eine Eichel».
– Warten nach einer Frage oder nach einer Antwort
Die Gedächtnispsychologie weist immer wieder darauf hin,
wie wichtig es ist, nach einer Frage mindestens drei Sekunden
zu warten, erst dann sind Menschen in der Lage nachzudenken
und vom Ultrakurzzeit- ins Kurzzeitgedächtnis
zu kommen, welches der eigentliche Arbeitsspeicher ist.
Auf eine vergleichbare Situation weist Helmke hin, nämlich
auf das Warten nach einer Antwort. Dies erlaubt, einen
allfälligen Fehler selber zu verbessern. Leider machen
Lehrpersonen auch bei den Wartezeiten Unterschiede zwischen
hoch und tief eingeschätzten Kindern.
14 Workshops zum Podium Pestalozzianum 2009

Neben den oben erwähnten verbalen Aspekten verweist Dubs
(2009) auf Untersuchungen, die die Mimik und Gestik von
Lehrpersonen in Abhängigkeit ihrer unterschiedlichen Leistungserwartungen
thematisieren. Es bestätigt, was der zwölfjährige
Ben am Anfang des Textes sagt. Tief eingeschätzte
Kinder erhalten weit weniger Zuwendung! Etwa in der zweiten
Klasse nehmen Kinder diese Unterschiede klar wahr und
beginnen sie zu internalisieren.
Dies ist also der letzte Teil der Antwort auf die eingangs
gestellte Frage, wie es kommen kann, dass bestimmte Kinder
benachteiligt werden: Lehrpersonen selektionieren nach
Schicht, Fremdsprachigkeit und Geschlecht. Sie haben dafür
einen entsprechenden «pädagogischen Code» entwickelt
und legitimieren so ihre Entscheide. Lehrpersonen machen
Unterschiede, wie sie mit Kindern sprechen, getreu nach
dem Motto: Wer hat, dem wird gegeben, wer fast nichts hat,
dem wird der letzte Rest an Selbstwert genommen. Und sie
sind unterschiedlich grosszügig in der Art der nonverbalen
Zuwendung.
Zu behaupten, die Eltern hätten den grössten Einfluss auf
eine erfolgreiche schulische Laufbahn (Neuenschwander,
2009), stimmt wohl nur sehr bedingt. Mit ihrer Leistungserwartung
bestimmen die Lehrerinnen und Lehrer in hohem
Masse, ob die Kinder einen anspruchsvolleren Schultyp besuchen
können.
Bibliographie
Dubs, R. (2009). Lehrerverhalten. St. Gallen: SKV.
Haberlin, Imdorf, Kronig (2004). In: SKBF (Hrsg.), (2006). Bildungsbericht
Schweiz. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle für
Bildungsforschung.
Helmke, A. (2009). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität.
Seelze: Kallmeyer.
Hug, E. (2007). Bildungsgerechtigkeit und schulische Selektion. Widerspruch,
Ausgabe 52/07.
Hurrelmann, K. (2007). Kinder in Deutschland 2007. Frankfurt a. M.:
Fischer.
Jerusalem, M. (2002). Evaluation der schulbezogenen Selbstwirksamkeit
von Sekundarschülern. In: Zeitschrift für Pädagogik,
44. Beiheft, 2002
Kronig, W. (2007). Die systematische Zufälligkeit des Bildungserfolgs.
Bern: Haupt.
Neuenschwander, M. (2010). Ist Schule wirkungslos Nein, aber es
geht nicht ohne Eltern. Bildung Schweiz 1/2010.
Die Grenzen liegen in uns, die Möglichkeiten an uns!
Schon junge Kinder wissen genau, welche Bildungschancen
sie haben. Dies zeigt sich z.B. an den Bildungserwartungen,
die schon acht- bis zehnjährige Kinder haben. Nur gerade
zwanzig Prozent der Unterschichtkinder erwarten ein Abitur,
in der Oberschicht sind es achtzig Prozent (Hurrelmann,
2007). Kinder scheinen die Erwartungen, die mittels kommunikativer
Äusserungen gemacht werden, sehr schnell internalisiert
zu haben.
Wo liegen die Grenzen und die Möglichkeiten der Integration
Die Antwort fällt einfach aus: Die Grenzen liegen in uns, den
Lehrerinnen und Lehrer, an unseren Einstellungen und den
daraus entstehenden Leistungserwartungen.
Die Möglichkeiten liegen an uns, den Lehrerinnen und Lehrern,
in der Art und Weise, wie wir selektionieren, dies begründen
und schliesslich in der Art der Alltagskommunikation,
eben beim Fragen stellen, beim Warten, beim Loben und
Tadeln, beim Reagieren auf Fehler. Kinder sind allzu gut in
der Lage, die dahinter stehenden Erwartungen zu deuten und
auf sich zu beziehen mit allen üblen Folgen für den Selbstwert
und die Selbstwirksamkeit. Unschwer sich vorzustellen, dass
die ganze Klasse diese feinen Unterschiede wahrnimmt und
ihre Schlüsse zieht.
Dieter Rüttimann
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Über die Autoren und die Autorin
Roger de Weck
Roger de Weck (57) ist Publizist in Zürich
und Berlin. Er schreibt für deutsche,
französische und Schweizer
Blätter, hierzulande für die «SonntagsZeitung»
und «persönlich». Auch
ist er Moderator der Fernsehsendung
«Sternstunden» (SF1).
Der zweisprachige Freiburger ist
Präsident des Stiftungsrats des Graduate Institute of International
and Development Studies in Genf und Gastprofessor
am Europa-Kolleg in Brügge und Warschau. Zuvor war er
Chefredaktor des «Tages-Anzeigers» und der Hamburger
Wochenzeitung «Die Zeit».
De Weck ist namentlich Herausgeber der aussenpolitischen
Buchreihe «Standpunkte», Stiftungsrat des Karlspreises in
Aachen, Ehrendoktor der Universität Luzern und Träger des
Medienpreises Davos. Er hat in St. Gallen Volkswirtschaft
studiert.
Gita Steiner-Khamsi
Ist in Teheran geboren, eingebürgert
in Zürich 1979 und in New York 2006.
Promotion in Sozialpsychologie an
der Universität Zürich und 1979–1988
Leiterin des Bereichs Interkulturelle
Pädagogik an der Pädagogischen
Abteilung der Bildungsdirektion des
Kantons Zürich.
Im Jahr 1995 Ruf an die Columbia University in New York,
auf den Lehrstuhl für Vergleichende und Internationale Erziehungswissenschaften.
Präsidentin der U.S. Comparative
and International Education Society (CIES).
Winfried Kronig
Der aus dem Wallis stammende Erziehungswissenschaftler
beschäftigt
sich seit einigen Jahren mit Fragen
des Bildungserfolgs und der
Selektion und hat mehrere grössere
Studien zu diesen Themen veröffentlicht.
Er ist Professor an der Universität
Freiburg und unterrichtet neben bildungssoziologischen Themen
wie Migration und Bildungsungleichheiten auch Allgemeine
Heilpädagogik und Wissenschaftstheorie.
Eine seiner früheren Publikationen ist von der Deutschen
Gesellschaft für Erziehungswissenschaft mit dem 1. Preis für
wissenschaftliche Publikationen ausgezeichnet worden.
Dieter Rüttimann
Stammt aus Zürich, ist Primarlehrer
und Schulleiter an der von ihm mitgegründeten
Gesamtschule Unterstrass,
einer Entwicklungsschule auf
dem Areal des Instituts Unterstrass
an der Pädagogischen Hochschule
Zürich.
Er studierte Pädagogik und Sonderpädagogik
an der Universität Zürich und engagiert sich
für die Vermittlung wissenschaftlicher Erkenntnisse in die
Alltagspraxis von Lehrerinnen und Lehrern. Leiter des Masterstudienganges
«Umgang mit Heterogenität» und Dozent
für Allgemeine Didaktik und Kommunikation am Institut Unterstrass.
16
Podium Pestalozzianum 2009

Bisherige Podien
Podium Pestalozzianum 2008
«Wankt die Volksschule»
Politik und Pädagogik im Dialog: Podiumsdiskussion zur
Frage der freien Schulwahl mit:
Jacqueline Fehr Nationalrätin, Vizepräsidentin SP Schweiz
Lucien Criblez Professor für Pädagogik, Universität Zürich
Filippo Leutenegger Nationalrat FDP
Margarita Müller Vizepräsidentin «elternlobby schweiz»
Podium Pestalozzianum 2006
«Über den kulturellen Bildungsauftrag der heutigen
Schule!»
Kultur und Bildung im Dialog: Gespräch über den kulturellen
Bildungsauftrag der Schule mit:
Fredi M. Murer Filmemacher
Philipp Gonon Professor für Berufspädagogik,
Universität Zürich
Podium Pestalozzianum 2005
«Welches Wissen braucht die Zukunft»
Wirtschaft und Bildung im Dialog: Gespräch über die Bedeutung
der Bildung für die gesellschaftliche und wirtschaftliche
Entwicklung mit:
Daniel Vasella Präsident und Delegierter des Verwaltungsrates
der Novartis AG
Barbara Häring Nationalrätin, Universitätsrätin
Weitere Informationen und Videos von Kurzreferaten der Podiumsteilnehmer/innen:
www.pestalozzianum.ch ➞ Projekte
➞ Podium Pestalozzianum
Podium Pestalozzianum 2009 17

Die Stiftung Pestalozzianum
Die Stiftung Pestalozzianum für Bildung, Jugend und Dialog
ist ein Gemeinschaftswerk des Kantons Zürich, der Pädagogischen
Hochschule Zürich und von derzeit 200 Kollektiv-
und 600 Einzelmitgliedern der Förderungesellschaft. Mit
vier Aktivitäten fördert die Stiftung die Volksschule und den
Bildungsdialog:
Die Preise Pestalozzianum würdigen Verdienste für die
Bildung (Bildungspreis) und herausragende Arbeiten Studierender
an der Pädagogischen Hochschule Zürich (Studienpreise).
Die Publikationen Pestalozzianum fördern den Wissenstransfer
und Erfahrungsaustausch auf gedruckten und elektronischem
Weg.
Die Projekte Pestalozzianum fördern innovative Vorhaben,
welche dazu dienen, das Bildungsverständnis und das pädagogische
Wissen in der Öffentlichkeit zu vertiefen.
Das Podium Pestalozzianum ist jährlich ein- bis zweimal
einem aktuellen Thema gewidmet und versammelt jeweils
über hundert Interessierte zum lebhaften Dialog.
Informationen über die Stiftung, ihre Aktivitäten und eine
Mitgliedschaft in der Fördergesellschaft finden Sie über
www.pestalozzianum.ch
Der Stiftungsrat
Dr. Peter Stücheli-Herlach Dozent für Organisationskommunikation,
Kommunikationsberater, ZHAW Zürcher Hochschule
für Angewandte Wissenschaften (Präsident)
Prof. Dr. Walter Bircher Rektor der Pädagogischen Hochschule
Zürich
Fabiola Curschellas Widmer Primarlehrerin
Prof. Dr. Philipp Gonon Professor für Berufspädagogik an der
Universität Zürich
Marion Heidelberger Primarlehrerin und Sonderpädagogin,
Vizepräsidentin LCH
René Kappeler Sekundarlehrer
Urs Meier Stellvertretender Amtschef Volksschulamt, Vertreter
der Bildungsdirektion
Carolina Müller-Möhl Politologin, Präsidentin Müller-Möhl
Group
Prof. Stefan Rubin Mittelschullehrer und ehemaliger Präsident
der Schulsynode des Kantons Zürich
Barbara Schäuble-Althaus ehemaliges Vorstandsmitglied
Verband Zürcher Schulpräsident/-innen
Dr. sc. techn. Anton E. Schrafl
Rolf Wolfensberger, Architekt Mitglied des Vorstands der
Elternorganisationen im Kanton Zürich
Geschäftsführung
Prof. Dr. Rudolf Isler Dozent für Allgemeine und Historische
Pädagogik, PH Zürich
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Podium Pestalozzianum 2009

© 2010 Stiftung und Gesellschaft Pestalozzianum und
Verlag Pestalozzianum an der Pädagogischen Hochschule
Zürich, www.verlagpestalozzianum.ch
Die Publikation erscheint als Gratis-Beilage von ph-akzente
3 /2010 und ist beim Verlag Pestalozzianum, im Lernmedienshop
der Pädagogischen Hochschule Zürich sowie im
Buchhandel zum Preis von 10 Franken zu beziehen.
Lektorat
Rudolf Isler, Thomas Hermann
Korrektorat
Marielle Larré
Beratung
Mediendesign-Atelier IAM, Institut für Angewandte Medienwissenschaft,
Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften
ZHAW
Gestaltung
AnnA Raussmüller, Raussmüller Grafik Design
ISBN 978-3-03755-113-4

Das Thema
Unter dem Titel «Schaffen wir die Integration» diskutierten
am Podium Pestalozzianum 2009 Sachverständige aus
Bildung und Gesellschaft die Bedeutung der öffentlichen
Schule für die gesellschaftliche Integration.
Die Podiumsteilnehmer
Roger de Weck Publizist Zürich und Berlin, designierter
SRG-Direktor
Winfried Kronig Professor für Heilpädagogik an der Universität
Fribourg
Gita Steiner-Khamsi Professorin für Comparative & International
Education, Columbia University New York
Die Stiftung
Die Stiftung Pestalozzianum für Bildung, Schule und Dialog
engagiert sich für eine starke Volksschule und ein leistungsfähiges
öffentliches Bildungswesen. Sie führt Menschen
zusammen, die an Bildung, Erziehung und Bildungspolitik
interessiert und beteiligt sind. Sie fördert damit den Erfahrungsaustausch
und den Dialog zwischen Pädagogik und
Politik, Schule und Medien, Lehrenden und Forschenden.
Dabei ist die Stiftung einer modernen, aufgeklärten, historisch
reflektierten Pädagogik verpflichtet, die den Menschen
ins Zentrum stellt.
ISBN 978-3-03755-113-4
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Podium Pestalozzianum 2009
Pädagogische Hochschule Zürich