Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in - Paulo Freire Zentrum

Gerald Faschingeder (Hg.)// Sarah Habersack (Hg.)// Andreas Novy (Hg.)// Simone Grosser (Hg.)Soziale Ungleichheit und kulturelleVielfalt in europäischen StädtenDokumentation des transdisziplinären Symposiumsam 14./15. Oktober 2010Aktion & ReflexionTexte zur transdisziplinären Entwicklungsforschungund dialogischen BildungHeft 7Wien: Paulo Freire Zentrum, Juli 20121 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

Gerald Faschingeder (Hg.)// Sarah Habersack (Hg.)// Andreas Novy (Hg.)// Simone Grosser (Hg.)Soziale Ungleichheitund kulturelle Vielfalt ineuropäischen StädtenDokumentation destransdisziplinären Symposiumsam 14./15. Oktober 2010Aktion & ReflexionTexte zur transdisziplinärenEntwicklungsforschungund BildungHeft 7Wien: Paulo Freire Zentrum, Juli 2012finanziell unterstützt vonInhalt1. Einleitung........................................................ 32. Wissen, das befähigt....................................... 43. Social Polis: Interview mit Sarah Habersack.... 84. Social Polis: Interview mit Göksel Yilmaz...... 115. Kinder und Jugendliche als NutzerInnen vonöffentlichen Freiräumen................................ 156. Raumnutzung von Jugendlichen in Wien –eine qualitative Analyse................................ 207. Ungleiche Zukunft –Strategien und Perspektiven......................... 248. Ungleiche Bildung in der Stadt...................... 279. Transdisziplinarität in derEntwicklungsforschung? .............................. 3510. Position zur Transdisziplinarität aus der Sichtder Stadt- und Regionalforschung................. 3711. Transdisziplinarität in der Stadtforschung..... 4012. Gemeinwesenarbeit und Sozialraumanalyseals transdisziplinäre Zugänge?...................... 4313. Voneinander (Ver-)Lernen............................. 4514. querdenken................................................... 4715. AutorInnen.................................................... 5416. Abbildungsverzeichnis.................................. 552 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

1. EinleitungIm Oktober 2010 fand im C3-Centrum für InternationaleEntwicklung in Wien das transdisziplinäre Symposiumunter dem Titel „Soziale Ungleichheit und kulturelleVielfalt in Europäischen Städten“ statt. Hiermit liegtnun die Dokumentation dieser Veranstaltung vor. Leiderhat sich dessen Fertigstellung aufgrund der Dichteder Aktivitäten im Projekt „Ungleiche Vielfalt“ sehrverzögert. Aber gut Ding braucht Weile und nun lässtsich alles nachlesen.Eingeladen hatten dazu das Paulo Freire Zentrum inKooperation mit der WU Wien, die sich im Rahmen derProjekte Social Polis und Ungleiche Vielfalt mit Fragensozialer Ungleichheit im urbanen Kontext beschäftigten.Europäische Städte stehen durch zunehmendesoziale Ungleichheit und kultureller Vielfalt vor großenHerausforderungen. Mechanismen, die Gesellschaftorganisiert und sozialen Zusammenhalt in Städtenermöglicht haben, verlieren an Einfluss und werden inFrage gestellt. Das komplexe Zusammenspiel von städtischer,nationaler, europäischer und globaler Ebene,verstärkt durch die derzeitige Wirtschaftskrise, lässtlokale Akteure diese Herausforderungen besondersspüren.Welche Art von Wissen und Kooperationen brauchenlokale Akteure, um handlungsfähig zu sein und dieEntwicklung europäischer Städte aktiv zu gestalten?Welche Rolle kann Forschung dabei spielen und wiemüssen Kooperationen zwischen Wissenschaft, Politikund Zivilgesellschaft künftig gestaltet werden, umdurch gesellschaftlich relevantes Wissen, Handeln zuermöglichen? Dies waren die Leitfragen des transdisziplinärenSymposiums.Das Konzept der Transdisziplinarität verstehen wirhier als eine Ausrichtung und Organisationsform vonForschung, die nicht nur unterschiedliche wissenschaftlicheDisziplinen miteinander verbindet, sondern auchüber die Grenzen der Wissenschaft hinausgeht und dieZusammenarbeit auf gleicher Augenhöhe mit der Praxissucht.Das Symposium diskutierte diese Fragen anhand vonBeispielen aus der transdisziplinären Forschung an derSchnittstelle Stadtentwicklung, Bildung und Transkulturalität.Viel Vergnügen bei der Lektüre wünschenGerald Faschingeder, Andreas Novy, Sarah Habersackund Simone Grosser(HerausgeberInnen)3 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

2. Wissen, das befähigtWissen ist immer wichtig: Manchen hilft Wissen zu verstehen,manchmal schafft Wissen Macht, in bestimmtenSituationen ermöglicht Wissen, wie die Aufklärererhofften, den Ausstieg aus der selbstverschuldetenUnmündigkeit. Wissen ist nicht immer gleich bedeutsam,nicht jede Form von Wissen ist zu jeder Zeit gleichermaßengefragt. Die Form des Wissens über städtischeEntwicklungen, mit denen sich dieses Symposiumbeschäftigt, zählt gemeinhin nicht zu den vorrangigenFormen von Wissen. Doch das Wissen über die Gesellschaft,in der wir leben, und die fehlende Antwort aufdie Frage, wie Menschen gut miteinander leben könnenund jede Person gleichzeitig ihren eigenen Lebenswegfinden kann, berührt viele. Allerdings fehlt es anPerspektiven, wie die Gestaltung der eigenen und gemeinsamenZukunft möglich wird und wie angesichtsscheinbar übermächtiger struktureller Veränderungenkompetent gehandelt werden kann. Die resultierendeRatlosigkeit fördert, wie allseits bemerkbar, Fatalismusund den Rückzug ins Private.In diesem Symposium ging es um eine, als Transdisziplinaritätbezeichnete, Form von Wissen, die befähigt,kompetent mit verschiedenen städtischen Spannungsfeldernumzugehen, wie zum Beispiel der ungleichenVielfalt in der Stadt. Das wissenschaftliche Ziel derErkenntnis relevanter Zusammenhänge verbindet sichhierbei mit dem pädagogisch-politischen Ziel, Handlungskompetenzzu stärken. Hierzu braucht es denDialog zwischen verschiedenen Formen von Wissen, dieihren jeweiligen Beitrag zum Verständnis und zur Praxisleisten können. Transdisziplinarität baut auf dem Dialogvon Theorie und Praxis auf und produziert gesellschaftlichrelevantes Wissen auf zwei miteinander verwobenenWegen: Zum einen geht es um die Bildung vonWissensallianzen und die Einbindung von Alltags-ExpertInnen in einen Forschungsprozess, der sich mitrelevanten Fragen beschäftigt wie die nach den Voraussetzungenfür den sozialen Zusammenhalt in durchMigration und verstärkten Konkurrenzkampf geprägtenStädten. Zum anderen geht es um eine Theoriearbeit,die Potentiale identifiziert, die bei oberflächlicherBetrachtung nicht erkennbar sind. TransdisziplinäreWissenschaft hat hierbei die Aufgabe, die Welt weisezu interpretieren, um sie sinnvoll gestalten zu können.Dazu müssen die Mechanismen identifiziert werden,die die Entfaltung von Potentialen behindern oder ermöglichen.So erscheint es uns wichtig, die ProblematikAndreas Novymultikultureller Städte nicht nur durch die „Kultur-Brille“ zu betrachten, sondern die politökonomischenVeränderungen hin zu verstärkter sozialer Unsicherheitmitzuberücksichtigen. Kapitalistische Modernisierung,dies lehrt uns die aktuelle Krise, ist immer ein Prozesskreativer Zerstörung, der Bestehendes umwälzt und Zusammenhaltim Streben nach Profitabilität untergräbt.Die daraus resultierende soziale Ungleichheit erscheintuns daher als Schlüsselbegriff, um Probleme, die als„Konflikt der Kulturen“ bezeichnet werden, anders zuverstehen und zu kreativen Lösungen beizutragen.Das aktuell verbreitete Interesse an Transdisziplinaritätverwundert nicht, denn in historischen Konstellationender Unsicherheit und Perspektivlosigkeit ist Wissen,das Orientierung gibt und Handlungsmöglichkeiteneröffnet, von entscheidender Bedeutung. Solange alleswie geschmiert läuft, solange business as usual angesagtist und die Vorgangsweisen und Routinen vongestern auch heute passen, solange braucht es wederPhantasie, noch besondere Anstrengungen, um zu verstehen,warum dem so ist. Dies war im 20. Jahrhundertin Europa einige Jahrzehnte lang nach dem ZweitenWeltkrieg der Fall. Ein durch Wohlfahrtsstaat undVollbeschäftigung sozial eingebetteter Kapitalismusermöglichte eine Phase außergewöhnlicher sozialerSicherheit und Stabilität, die in den letzten Jahrzehntendurch die Konzentration von Vermögen, Einkommenund Macht untergraben wurde. 2008 wurde die Kriseoffensichtlich. Gegenwärtig leben wir in einer Umbruchszeit,in der das Alte stirbt, und das Neue nochnicht klar erkennbar ist. So stirbt zum einen die immerschon illusorische kulturelle, ethnische und religiöseEinheitlichkeit der europäischen Nationen. KleinräumigeWanderungen – vergessen wir nicht, dass Bratislavanur wenige Kilometer von Wien entfernt ist – führenauf einem multikulturellen Kontinent wie Europa sofortzur Durchmischung der Bevölkerung. Jeglicher Versuchzur Vereinheitlichung ist gefährdet, in Säuberungen zuenden, wie die verfehlten Politiken in Südosteuropa zeigen.Zum anderen vertieft sich in Europa die Krise desneoliberal gesteuerten Kapitalismus, da die kontinentalensozialen und räumlichen Spaltungen zunehmen,weil Sozialabbau und Exportorientierung weiterhin diepolitikleitenden Prinzipien sind.4 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

In Europas Städten drückt sich die Krise in einemschwindenden sozialen Zusammenhalt aus, derbis heute in Wissenschaft und Politik zu einseitigbetrachtet wird. Die einen betonen die sozialen Aspekte– sprich Arbeitslosigkeit, soziale Ausgrenzung,Segregation und zunehmende soziale Ungleichheit. Sieverweisen auf den Abbau des Sozialstaats, Obdachlosigkeitund working poor als Merkmale reicher, aberpolarisierter Städte. Die anderen lenken ihr Augenmerkauf kulturelle Phänomene, auf die multikulturelle Vielfaltder Städte und die damit verbundenen Problemeim Zusammenleben, ebenso wie die Erfolge rechtsextremerParteien. Sie beschäftigen sich mit der Steuerungder Migration und der Bewältigung der Integration vonMenschen unterschiedlicher ethnischer Herkunft. Wasfehlt ist die Zusammenschau und ein integriertes,abgestimmtes Handeln. Dazu kann nur eine transdisziplinäreStadtforschung beitragen, weil nur sie geeignetist, die doppelte Fragmentierung zu überwinden,die sich aus unterschiedlichen Disziplinen und Politikfelderneinerseits und durch den falschen Dualismusvon Reflexion und Aktion andererseits ergibt.Um Praxis kreativ zu verändern und Potentiale zuidentifizieren, braucht es gute Theoriearbeit. Es gibtnichts Praktischeres als eine gute Theorie. Der ersteBeitrag guter Theoriearbeit ist es, vorschnelle Problemdefinitionennicht zu akzeptieren. Problemelösen zu wollen, ohne zu verstehen, worum es geht,ist zwar üblich, erinnert aber an den von HelmuthQualtinger karikierten „Wilden auf seiner Maschin“,der zwar nicht weiß, wohin er fährt, dafür aber schnellerdort ist. Konventionelle Problemlösungen, wie siein normalen Zeiten eingesetzt werden, funktionierenin der gegenwärtigen Umbruchszeit nicht länger. EinBeispiel: Eine Schule mit einer Mehrheit der Kinder, diedie Landessprache nicht als Muttersprache hat, brauchtselbstverständlich muttersprachlichen Unterricht unddie Förderung von Kindern nichtdeutscher Muttersprache.Aber es braucht darüber hinaus kreative, über dieMauern der Schule hinausgehende Lösungen. Es gehtwesentlich um das Sicherheitsgefühl, die gefestigteIdentität und die Zukunftsperspektiven der SchülerInnenin einem durch kulturelle Vielfalt und zunehmendesoziale Spannungen gekennzeichneten Umfeld. Hier istWissenschaft, soll sie ihre öffentliche Aufgabe erfüllenund zu einer vernünftigen gesellschaftlichen Entwicklungbeitragen, gefordert. Die neuen Aufgaben mitalten Rezepten zu lösen, wäre nämlich katastrophal.Sozialer Zusammenhalt ist also ein multidimensionalesPhänomen, in dem die Frage ethnischer Kulturen undunterschiedlicher Sprachen ebenso eine Rolle spieltwie die Verfestigung von benachteiligten BildungsundBerufskarrieren in der zweiten Generation derMigrantInnen. Daher ist die Schlüsselfrage diejenige,wie Menschen in ihrer Verschiedenheit miteinanderleben und gleichberechtigt an der Stadt teilhabenkönnen. Es ist also eine Frage, auf die es keine klare,allgemeingültige Antwort gibt. Vielmehr geht es um dieBearbeitung einer unauflösbaren Spannung zwischendem Streben nach Identität und dem Respekt vor derVerschiedenheit einerseits und dem Recht auf Gleichheitund sozioökonomischer Teilhabe andererseits. Esist, wissenschaftlich gesprochen, eine Problematik,ein Problemfeld, und kein Problem. Seine Bearbeitungerfordert kontextangepasste Lösungen, es gibt keineallgemeingültigen Best Practices.Nach dem Aufzeigen der relevanten Fragen ist derzweite Beitrag der Wissenschaft, wesentliche Institutionenund Strukturen zu identifizieren undZusammenhänge zu erkennen. Diese Theoriearbeitist abstrakt und wird daher oft als irrelevant für diePraxis betrachtet. Doch dabei unterliegen wir einemIrrtum, denn jede Praxis orientiert sich an Begriffen undKonzepten, die abstrakt sind: Der Begriff Hund belltnicht, genau so wenig wie der Begriff Ungleichheit dieKindersterblichkeit erhöht. Nicht nur TheoretikerInnen,sondern auch PraktikerInnen verwenden ständig Abstraktionen,es geht gar nicht anders. Doch manchmalsind diese irreführend, unklar, verwirrend. Gute Abstraktionenwiederum ermöglichen einen scharfen Blickund wirksames Handeln.Ein Beispiel: In der Stadtforschung war es in den letztenJahren Mode, die soziale und kulturelle Durchmischungder Stadt als vorteilhaft anzusehen. Dies sollteGhettobildungen und Parallelgesellschaften verhindern.Social Mix, d.h. ethnisch, sozial und generationenbezogendurchmischte Stadtteile und Wohnbauprojekte,war das Zauberwort. Dabei wurde unterstellt, dass diegleichmäßige Verteilung der Benachteiligten über dieganze Stadt besser ist als die Ballung an bestimmtenOrten, weil dies zu Ghettos führen kann. Mittlerweilegibt es eine Vielzahl an empirischen Untersuchungenmit unterschiedlichen Ergebnissen. Fest steht nur, dassDurchmischung kein Allheilmittel ist, weil die Verteilungder Benachteiligten weniger bedeutsam ist alsdie Menge der von sozialer Unsicherheit bedrohtenStadtbewohnerInnen – und diese hat in den letzten5 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

Jahren stark zugenommen, da auch große Teile derMittelschicht von Lohnkürzungen, Arbeitsplatzverlustund verschlechterten öffentlichen Dienstleistungenbetroffen sind. Gute Theoriearbeit produziert relevantesWissen, das derartige Zusammenhänge herstellt. Eineverengt kulturalistische Analyse übersieht nämlich,dass Vielfalt und Ungleichheit vor Ort nur Ausdruck derallgemein zunehmenden Vielfalt und Ungleichheit inder Gesellschaft ist. Lösungen sind demnach nicht vorrangigdurch Gleichverteilung des Problems im Raumherstellbar. Entscheidende Ergänzung jeder städtischenPolitik gegen Ghettobildung sind Maßnahmen, die sozialeund kulturelle Rechte sicherstellen. Diese Rechtewerden aber nicht auf Stadtteilebene gewährt, sondernin einem politischen Gemeinwesen. Statt daher einzigvor Ort nach Problemlösungen zu suchen, geht esum Regelungen und Institutionen, die die rechtliche,politische und sozialstaatliche Gleichstellung allerBewohnerInnern sicherstellen und gleichzeitig respektvollmit kulturellen, ethnischen und anderen privatenDifferenzen umgehen. Es gälte daher, so die Erkenntnisobiger Theoriearbeit, Ernst zu machen mit dem der europäischenIntegration zugrunde liegenden Anspruch,Einheit in der Vielfalt anzustreben. Gute Theoriearbeitverschiebt also Fragestellungen und eröffnet neueSichtweisen auf alte Probleme.Derartige konzeptionelle Klärungen sind ein wesentlicherBeitrag der Sozialwissenschaft. Sie wecken dasBewusstsein für Prozesse, die nicht in der Schule undim Stadtteil verursacht werden. Dies hilft, die selbstverschuldeteUnmündigkeit zu überwinden, die zuFatalismus und Handlungsunfähigkeit führt. Transdisziplinaritätbefähigt somit zu kompetenterem Agierenund verhindert fragmentierte Lösungen. Dies führt zumeingangs erwähnten zweiten Weg transdisziplinärenArbeitens. Wir bezeichnen eine dialogorientierte Formder Wissensproduktion, des Wissensaustausches undder Nutzung von Wissen als Wissensallianzen, welchein einer Vielfalt an institutionellen Logiken, unterschiedlichenSprachen und finanziellen Begrenzungenauftreten können (Novy, Habersack 2010).In Bezug auf die Problematik des sozialen Zusammenhaltssind die Beforschten gleichzeitig Alltags-ExpertInnen:Wer, wenn nicht Roma-Kinder selber, wissen, wases heißt, wegen der eigenen Herkunft benachteiligtzu werden? Wer, wenn nicht GymnasiastInnen, habenKenntnis davon, wie Jugendliche ihren Alltag organisierenund wie sich ein Mittelschicht-Habitus herausbildet?Wer, wenn nicht die SchülerInnen selber, kennendie Vorurteile gegenüber HauptschülerInnen undGymnasiastInnen, die dazu führen, dass diese jungenMenschen – wie die gesamte Bevölkerung, die ja feinsäuberlich in Milieus getrennt ist – vorurteilsbeladennebeneinander leben? Das Wissen übereinander ist beschränkt,das Verständnis über sich selber einseitig. Dasgilt in Wien besonders für die Mittelschichtgesellschaft,die noch immer glaubt, ihr Lebensstil sei normal, dieder Zugewanderten, die Ausnahme – obwohl letzterezunehmend die Mehrheit der Jungen bilden.Es ist Grundlage transdisziplinären Arbeitens, dass sichdie BewohnerInnen der Stadt in die Produktion vonWissen einbringen. Sie sind Alltags-ExpertInnen,insofern sie über ein spezifisches praktisches Wissenverfügen, das außer ihnen niemand hat. Sie leben inder Stadt, sie arbeiten in Schulen und Stadtteilzentren,sie haben Meinungen über andere Milieus, Schichtenund Kulturen. Dieses Wissen nicht zu berücksichtigen,wäre ignorant. Die Alltags-ExpertInnen bloß als LieferantInnenvon Informationen und Daten mißzuverstehen,degradiert diese zu Objekten, denen einmalig eineRolle in der Wissensproduktion zugewiesen wird. Damitbleibt viel an Potential ungenutzt, das erst im Dialog,durch systematische Einbindung, die Bildung von Vertrauenund die gemeinsame Reflexion mobilisiert wird.Die Ansprüche sind hierbei hoch: SozialwissenschafterInnennehmen die gesellschaftliche Wirklichkeit undihre Deutung durch gesellschaftliche AkteurInnen wahrund gleichzeitig ordnen, kritisieren und problematisierensie ebendiese Interpretationen. Mittels Methodender interpretativen Sozialforschung interpretierenund problematisieren sie die Interpretation der Stadtdurch ihre BewohnerInnen. Subjektive Meinungen vonEinzelpersonen sind, so die Annahme interpretativerSozialforschung, eingebettet in gesellschaftliche Praktikenund Diskurse. Menschen sind Teil gesellschaftlicherVerhältnisse. Diese Deutung der alltäglichen Routine-Interpretationen von Alltags-ExpertInnen durch WissenschafterInnen,doppelte Hermeneutik genannt, ist umsoerhellender, über je mehr Kenntnisse gesellschaftlicher,politischer und wirtschaftlicher Zusammenhänge dieWissenschafterInnen verfügen. Gute Theoriearbeit integriertdieses Wissen in die Produktion von Strukturmodellen,die Zusammenhänge herstellen und geeigneteKonzepte erarbeiten, die dann wiederum handlungsleitendwerden.6 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

Ein Beispiel: Die Kritik an kulturalistischen Erklärungenführt zur Horizonterweiterung und einen verändertenBlick darauf, wo Ursachen und Lösungen zu suchensind. Statt ethnisch fragmentierender nationaler Staatsbürgerschaften,braucht es europaweit ein Konzeptvon „We citizen“ (Wir BürgerInnen) als Grundlage deseuropäischen Gemeinwesens. Dies erschöpft sich abernicht in gleichen bürgerlichen und politischen Rechten,sondern umfasst auch soziale Rechte. Nach dem ZweitenWeltkrieg wurde im nationalen Machtraum socialcitizenship geschaffen. Heute gilt es, soziale Rechtein Bildung, Gesundheit und Wohnen zu europäisieren.Einheit in der Vielfalt heißt bezogen auf obige Problematiknämlich: Europaweite Verankerung sozialerRechte einhergehend mit einer Vielzahl und Vielfaltkonkreter Lösungen, wie mit ethnischen, sozialen undgenerationalen Unterschieden umzugehen ist. Das istdie Stärke eines Ansatzes, der von einer komplexenProblematik statt altbekannten Problemen ausgeht.So wird der Erkenntnissprung von lokalen Versuchen,Durchmischung zu fördern, zu einer europaweiten Sozialpolitikmöglich. Indem anders gedacht wird, wirdeine andere Praxis möglich.Unser Zugang betont ferner die Bedeutung von geeignetenInstitutionen, um Vielfalt und Gleichheit vereinbarzu machen und damit sozialen Zusammenhaltzu ermöglichen. Transdisziplinäres Forschen muss dieSuche nach passenden Institutionen unterstützen, diediese persönliche Entwicklung ermöglichen. Dies könnteReformen und kreative Experimente in der Schule,der Stadtteilarbeit, der Sozial- und Arbeitsmarktpolitikunterstützen. Hier liegt das Potential von Wissensallianzen.Denn gerade die Bildung und Veränderung vonInstitutionen, sei dies im Stadtteil, der Schule oder demAMS, kann nur mit der Einbindung der Alltags-ExpertInnengelingen, die in diesen Institutionen arbeiten oderdiese nutzen.Dieses Symposium reflektiert unter anderem zwei Wissensallianzen,eine lokale, seit fünf Jahren bestehendezwischen der Kooperativen Mittelschule 18 (KMS 18),dem Paulo Freire Zentrum und der WU: Ausgehend vomProjekt „Hauptschule trifft Hochschule“ hat sich dieseLernpartnerschaft zur Sparkling Science Forschungspartnerschaft„Vielfalt der Kulturen – ungleiche Stadt“ausgeweitet. Die zweite Wissensallianz ist eine internationale,von der EU finanzierte: Social Polis – SocialPlatform on Cities and Social Cohesion, die Forschungzum sozialen Zusammenhalt in Städten vernetzt undfür städtische Praxis nutzbar macht. Bei diesen Wissensallianzengeht es um die Demokratisierung vonWissensproduktion und -nutzung zusammen mit demBestreben, durch die Einbindung von Erfahrungswissendie Qualität und Relevanz wissenschaftlicher Analysenzu heben. Auf diese Weise stärken wir eine Form vonStadtforschung, die wirksam städtische Praxis verändert.Die beiden Projekte sind nicht nur auf verschiedenenEbenen angesiedelt, sondern stellen auch – wiedie folgenden Vorträge darlegen werden – strukturellunterschiedliche Typen der Zusammenarbeit zwischenWissenschaft und Praxis dar.Literatur:Novy, Andreas/Habersack, Sarah (2010): Wissensallianzen für„Eine Stadt für alle – in ihrer Verschiedenheit”. In: derive – Zeitschriftfür Stadtforschung. Jubiläumsausgabe.Weiterführende Literatur:Beinstein, Barbara (2008): Transdisziplinarität. http://www.pfz.at/index.php?Art_ID=600. [Stand: 22.11.2010]Moulaert, Frank/Swyngedouw, Erik/Martinelli, Flavia/Gonzalez,Sara (2010): Can Neighbourhoods Save the City? Social Innovationand Local Community Development. London: Routledge.Novy, Andreas/Beinstein, Barbara (2009): Transdisciplinarity andSocial Innovation Research. In: SRE-Discussion Papers. Vienna:WU Vienna University of Economics and Business.7 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

3. Social Polis: Social Platform forCities and Social CohesionEin Interview der Redaktion mit Sarah HabersackKönnen Sie uns das Projekt Social Polis kurzvorstellen? Wer sind die AkteurInnen und welcheZiele sollen erreicht werden?Social Polis: Social Platform for Cities and Social Cohesionist ein innovatives, transdisziplinäres Projekt undwurde von 2007–2010 im siebten Rahmenprogrammder Europäischen Kommission finanziert. Es war dieerste Plattform solcher Art, die von der EU-Kommissionausgeschrieben wurde und dadurch begaben sich dieForscherInnen, soziale AktivistInnen, Nichtregierungsorganisations-(NGO-)MitarbeiterInnenund VertreterInnender Stadtverwaltung, die Teil dieser Plattform waren,gemeinsam auf unbekannte Pfade. Die unterschiedlichenAkteurInnen kamen aus vielen europäischenund außereuropäischen Ländern und wurden von Prof.Frank Moulaert von der Katholischen Universität (KU)Leuven koordiniert.Den operativen Kern des Projekts bildeten elf Partneruniversitäten,die für die Einbindung von PraktikerInnenaus verschiedenen Themenbereichen undLokalitäten bzw. Regionen verantwortlich waren. DieVertreterInnen aus den Bereichen Politik, Verwaltungund Soziales und weitere ForscherInnen waren als sogenannte StakeholderInnen eingebunden.In den drei Jahren der gemeinsamen Arbeit wurdenzwei Projektziele verfolgt. Einerseits wurde ein europäischesForschungsprogramm erarbeitet, das aufsozialen Zusammenhalt in Städten fokussierte. Dafürwar es notwendig, den Stand der Forschung für sozialenZusammenhalt in Europa zu ermessen und ineinem partizipativen Prozess mit PraktikerInnen ausVerwaltung, dem NGO-Sektor und der Privatwirtschaftzu entscheiden, welche Themen Teil dieses Forschungsprogrammssein sollten und mit welcher Priorisierung.Diese Themen wurden in weiterer Folge an die EU-Kommission und andere Geldgeber weitergeleitet, umdaraus Ausschreibungen für die nächsten Jahre zu formulieren.Das bedeutet, dass dieser kollektive Prozessder Themenfindung und Themenformulierung dem Zielfolgte, die Forschungsstrategie auf europäischer Ebenenachhaltig zu beeinflussen. Das zweite Projektziel warder Aufbau der sozialen Plattform selbst. Es ist keineeinfache Aufgabe, über zweihundert VertreterInnen ausForschung und Praxis miteinander zu vernetzen undeine transparente und klare Kommunikation zu gewährleisten,die Grundbedingung für einen Austauschauf gleicher Augenhöhe ist.Diese zwei Ziele stehen in engem Zusammenhang mitden zwei zentralen Aufgaben von transdisziplinärerForschung, die Andreas Novy in seinem Text angeführthat. Dabei geht es einerseits um die Bildung von Wissensallianzen,das heißt nachhaltige Partnerschaftenund Formen der Zusammenarbeit zwischen Theorie undPraxis, die gemeinsam Wissen erarbeiten und nutzen.Um diese Zusammenarbeit möglich zu machen undsystematisches und strukturiertes Wissen von ForscherInnenmit Erfahrungswissen und professionellem Wissenvon PraktikerInnen zu verbinden ist es andererseitswichtig, gute Theoriearbeit zu leisten und Konzepte, mitdenen man arbeitet, zu schärfen.Ziel von Social Polis war eine andere Form derTheoriearbeit. Wie können sich die TeilnehmerInnendes Symposiums diesen ‚anderen‘ Blick aufdie Wirklichkeit im Projekt konkret vorstellen?Transdisziplinäre Forschung hat das Ziel, gesellschaftlicheProblematiken ins Zentrum der Forschung zu stellenund nicht eine wissenschaftliche Disziplin. SozialerZusammenhalt in Städten als Thema eines Projekts zuwählen, ist ein wunderbares Beispiel dafür, was einesolche gesellschaftliche Problematik sein könnte.Man könnte also die Theoriearbeit in Social Polis inzwei Bereiche aufteilen, oder besser gesagt mit denzwei Zielen des Projekts in Verbindung bringen. Einerseitsging es darum, ein gemeinsames Verständnis fürden Begriff des sozialen Zusammenhalts zu erarbeiten.Die Arbeit mit einem solchen Begriff in einer sozialenPlattform bedarf viel Klärung, denn die über hundertMitglieder brachten mindestens genauso viele Assoziationen,Bilder und Definition von sozialem Zusammenhaltin diese Zusammenarbeit ein.Die Schärfung des Begriffs des sozialen Zusammenhaltsermöglichte die Kommunikation zwischen den unterschiedlichenDisziplinen und über die akademischenGrenzen hinaus. Denn es macht einen maßgeblichenUnterschied, ob ich sozialen Zusammenhalt als eingesellschaftliches Phänomen verstehe, das Homogenitätund nationale Einheit, die auf gemeinsamen Werten8 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

und Lebenstilen beruht, erfordert. Oder ob es bei sozialemZusammenhalt genau darum geht, dass es möglichist, als Gesellschaft gemeinsam in all unserer Vielfalt zuleben und diese Gesellschaft zu gestalten. Die sozialePlattform von Social Polis versteht sozialen Zusammenhalteindeutig im zweiten Sinn.Transdisziplinäre Forschung möchte gesellschaftlichrelevantes Wissen erarbeiten, um AkteurInnen handlungsfähigerzu machen. Daher war es in diesemProjekt nicht nur wichtig, sich darauf zu verständigen,dass es bei sozialem Zusammenhalt darum geht,dass in Gesellschaft zu leben, solidarisch zu handeln,das größere Ganze im Blick zu haben nicht bedeutet,Vielfalt aufzugeben. Sondern Ziel war es auch zu identifizieren,welche Mechanismen und Dimensionen beisozialem Zusammenhalt am Wirken sind und wo daherdie Handlungsfelder für die AkteurInnen der Plattformliegen.Dimensionen wie die sozioökonomische, kulturelle,politische und ökologische müssen dabei zusammengedachtwerden. Der Arbeitsmarkt spielt also eineebenso große Rolle für sozialen Zusammenhalt wie dieDefinition des Bürgerstatus, der Umgang mit natürlichenRessourcen und das Aushandeln von Identitäten.Nur durch die Zusammenschau dieser Facetten konnteein Forschungsprogramm erarbeitet werden, das derMultidimensionalität des Begriffs gerecht wird und eintieferes Verständnis für diese gesellschaftliche Problematikermöglicht.Die Plattform bot die einmalige Möglichkeit, die Multidimensionalitätdes Begriffes nicht nur intellektuellzu erarbeiten, sondern sie durch die Mitarbeit von StakeholderInnenaus den verschiedensten Themenbereichenund Berufssparten, die alle zur Entwicklung einerStadt beitragen, zu erleben. Denn auch NGOs, die mitweiblichen MigrantInnen arbeiten, Stadtverwaltungsabteilungenfür Stadtforschung, ArchitektInnen undPlanerInnen sind in der Praxis voneinander abhängig,stellen einen Teil eines größeren Ganzes dar und werdenimmer wieder auf dieselben Probleme und Fragenzurückgeworfen.Wie Sie bereits erzählt haben, gibt es eine hoheDiversität an AkteurInnen in dieser Plattform. Siekommen nicht nur aus verschiedenen Berufsfeldern,sondern auch aus den unterschiedlichstenRegionen in Europa und sogar außerhalb Europas.Wie organisiert man eine solche Zusammenarbeitund wie gestaltet sich die Beziehungzwischen ForscherInnen und so genanntenPraktikerInnen?Social Polis war diesbezüglich nicht nur eine sozialePlattform, sondern eine Lernplattform, da man sichin diesem Projekt innerhalb des organisatorischenBereichs auf neue Pfade begab. Es war immer wiederinteressant, aber auch herausfordernd, zu erkennen,wie grundlegend unterschiedlich die Sprache, die innereLogik und die Arbeitsrealitäten der beteiligten AkteurInnensind. EinE MitarbeiterIn der Stadtverwaltungbraucht eine Dienstanweisung des/der Vorgesetzten,der/die ein Projekt für interessant erachten muss, uman einem Treffen von Social Polis teilnehmen zu können.EinE WissenschafterIn muss sich rechtfertigen,inwieweit eine solche transdisziplinäre ZusammenarbeitPrestige für das jeweilige Institut bringt und inwelchem renommierten Journal er/sie einen Artikeldazu publizieren könnte. Ein sozialer Aktivist oder einekleine NGO muss abwägen, wie hoch die Chance ist,durch ein Projekt wie Social Polis weitere Finanzierungzu bekommen, die wichtig ist, um zu überleben.Die Notwendigkeit solche unterschiedlichen Motivationenund Formen der Teilnahme an Social Poliswahrzunehmen, zu respektieren und miteinander zuverbinden, rückte die Übersetzungs- und Organisationsarbeitin den Fokus des Projekts. Bei transdisziplinärenProjekten muss allen Beteiligten bewusst sein, dassdie Organisation der Zusammenarbeit einen ausgesprochenwichtigen Stellenwert einnehmen muss undden ProjektmitarbeiterInnen und den StakeholderInnenviel Zeit, Energie und materielle Ressourcen abverlangt.Dies erfordert nicht nur eine andere Arbeitspraxis insolchen Projekten, sondern auch eine andere Konzeptualisierungdes Projekts und eine Verteilung vonRessourcen, die organisatorischen Anforderungen entgegenkommt.Im Bereich der Organisation, Kommunikation undÜbersetzungsarbeit fehlte es in Social Polis immerwieder an Aufmerksamkeit, Expertise und den richtigenHilfsmitteln, wie zum Beispiel passende Instrumentedes Web 2.0. Der Fehler liegt jedoch nicht unbedingtbei der Projektkoordination, sondern zeigt das fehlendeBewusstsein für die Notwendigkeit der oben genanntenAufgaben und die mangelnden Finanzierungsmöglichkeiten.9 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

Die regionale Verteilung der AkteurInnen auf verschiedeneeuropäische Städte ermöglichte des weiterenRäume des Austausches, die für die Plattform SocialPolis und die dabei entstehende Wissensallianz vongroßem Interesse waren. Der europäische Charaktervon Social Polis ermöglichte einen Austausch zwischender lokalen, städtischen Ebene und der EuropäischenUnion. Durch lokale Stakeholder-Workshops in unterschiedlichstenStädten wurden Perspektiven auf undErfahrungen von sozialem Zusammenhalt in Städtengesammelt und die PartnerInnen vernetzten diese mitden Diskussionen zu sozialem Zusammenhalt auf dereuropäischen Ebene. Gleichzeitig ermöglichte es denlokalen AkteurInnen mehr über Strategien und Zielsetzungenzu erfahren, die auf der europäischen Ebeneentwickelt werden, aber sich auf die lokale Ebene auswirkenund von vielen der Social Polis StakeholderInnenimplementiert oder ertragen werden müssen. Derkonzeptuelle Anspruch auf ein multiskalares Verständnisvon sozialem Zusammenhalt wurde dadurch in derProjektpraxis gelebt.Ein Aspekt, der eine dialogische und gleichberechtigteZusammenarbeit in diesem Projekt erschwerte, ist dieungleiche Ausstattung mit Ressourcen. Alle PartnerInnendes Projekts, die mit Budgetmittel ausgestattetwurden, waren Universitäten und andere Forschungseinrichtungen.VertreterInnen der Stadtverwaltung,von NGOs, privaten Planungsbüros und soziale AktivistInnenwaren ausschließlich als StakeholderInnen,das heißt AkteurInnen ohne Budgetmittel des Projekts,eingebunden. Dies war nicht eine Entscheidung derProjektleitung, sondern wurde aufgrund von Vorgabender EU-Kommission für das Budget solcher Projektein dieser Form umgesetzt. Solange also ausschließlichVertreterInnen der Forschung transdisziplinäre Projektkonzipieren und einreichen dürfen und in weiterer Folgeauch die Mittel dafür bekommen, ist ein Dialog aufgleicher Augenhöhe ausgesprochen schwierig.Sie haben ja bereits einige Schwierigkeiten ineinem Projekt wie Social Polis genannt. Nun gehtdiesen November das Projekt zu Ende. Wie sehenSie die Zukunft einer solchen Zusammenarbeitzwischen Theorie und Praxis? Wo liegen dienächsten Herausforderungen?Wie bereits erwähnt, haben wir in Social Polis gesehen,wie wichtig es für echten Austausch ist, dassForscherInnen und PraktikerInnen von Anfang an in diePlanung und Gestaltung von transdisziplinären Projekteneingebunden sind. Wenn ein transdisziplinäresProjekt nur auf der Logik der Wissenschaft und derwissenschaftlichen Institutionen basiert, ist es nicht nurschwierig, Projektablauf und -ziele zu kommunizieren,sondern es ist auch überzogen, Eigenverantwortungund Identifizierung mit dem Projekt von Seiten derPraxis zu verlangen. Eine gleichmäßige Ausstattungmit Ressourcen von den AkteurInnen ist unumgänglich,denn Teilhabe an einem Austausch zwischen Wissenschaftund Praxis erfordert Zeit und Langfristigkeit.Damit kommen wir auch schon zum nächsten Punkt,der zentral für eine Weiterführung des Austauschs zwischenPraxis und Theorie ist. Diese Welten miteinanderzu verbinden und Dialog zu ermöglichen, bedeutetgegenseitiges Vertrauen aufzubauen und Prozessenihre Zeit zu geben. Transdisziplinäre Forschung ist einlangsamer Prozess, der Kontinuität und Nachhaltigkeitverlangt, um zu Ergebnissen zu kommen.Die Forschungsfinanzierung in den Sozialwissenschaftenvon Seiten der EU, aber auch von anderen Geldgebern,organisiert sich zunehmend über Projektausschreibung,die auf einige wenige Jahre begrenzt sind.Dies steht im krassen Widerspruch zu den notwendigenRahmenbedingungen von transdisziplinärer Zusammenarbeit.Social Polis wird nun nach drei Jahren beendet,ohne Aussicht auf weitere Finanzierung. Es wurdeeine soziale Plattform aufgebaut, in der man erst inden letzten Monaten echten Austausch beobachtenkonnte. Zusammenarbeit, die mit viel Zeit und Ressourcenaufgebaut wurde, und nachhaltige, gesellschaftlichrelevante Forschung ermöglichen würden, verläuft nunim Sand. Strukturen, die notwendig wären, um gemeinsamesWissen zu schaffen, mit dem man den bedrohlichengesellschaftlichen Veränderungen mit HandlungsundGestaltungsfähigkeit begegnen könnte, können insolch kurzen Zeiträumen nicht aufgebaut werden.Eine Konsequenz, die wir daraus beobachten können,ist der Rückzug solcher Initiativen auf die lokale Ebene.Der Aufbau von Wissensallianzen und Entwicklung vonsozialen Innovationen wirkt im Lokalen machbarer undErfolge werden oft schneller sichtbar. Das, was dadurchverloren geht, ist die Möglichkeit sozialen Zusammenhaltmultiskalar zu verstehen und gleichzeitig aufmehreren Ebenen dafür zu arbeiten. Und es entbindetdie europäische Ebene zunehmend der Verantwortung,relevante Investitionen in transdisziplinärer Forschungzu tätigen.10 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

4. Social Polis: Social Platform forCities and Social CohesionEin Interview der Redaktion mit Göksel YilmazFrage: In welchem Projekt sind Sie tätig? KönnenSie uns das kurz vorstellen?Unser Projekt nennt sich „Vielfalt der Kulturen – ungleicheStadt“, kurz „Ungleiche Vielfalt“. Es wirdim Rahmen des Programms Sparkling Science vomWissenschaftsministerium finanziert und läuft zweiJahre, also noch bis Ende 2011. Es ist eine transdisziplinäreZusammenarbeit zwischen dem PauloFreire Zentrum, der Wirtschaftsuniversität und vierSchulen. Davon sind zwei in Wien – eine KooperativeMittelschule (KMS), in der ich unterrichte, und einGymnasium – eine in Istanbul und eine in Serbien.Konkret geht es im Projekt um die urbane Lebensweltvon Jugendlichen. Der Begriff Lebenswelt umfasstunter anderem die subjektive Wahrnehmung, dasAlltagshandeln und die Lebensperspektiven vonJugendlichen, aber auch die sozialen, politischen undwirtschaftlichen Strukturen, die dahinter liegen. Dahersind Lebenswelten einerseits zwar sehr persönlich,dürfen jedoch nicht als individuelle Phänomene verstandenwerden, da sie eingebettet in gesellschaftlicheStrukturen sind, die von kultureller Vielfalt und sozialerUngleichheit geprägt sind. Konkret besteht dieseErforschung von Lebensrealitäten aus drei Schritten.Erstens interessiert uns, was Jugendliche der kooperativenMittelschule und des Gymnasiums so alles inihrem Alltag tun. In einem zweiten Schritt sollen dieHintergründe dieses Handelns beleuchtet werden,das heißt, die Frage nach dem „Warum“ muss beantwortetwerden. Dafür ist es nicht nur notwendig, diekonkreten Lebensrealitäten der Jugendlichen genauerunter die Lupe zu nehmen und zu vergleichen, sondernauch sie mit gesellschaftlichen Prozessen wieder zunehmenden Arbeitslosigkeit, der Segregationim Bildungssystem oder der Kulturalisierung vonPolitik in Verbindung zu bringen. Der dritte Schrittzielt darauf ab, dieses Wissen zu nutzen, um neueHandlungsmöglichkeiten für Jugendliche zu identifizierenund somit durch das gemeinsame Forschen handlungsfähigerzu werden.Die Jugendlichen sind selbst als ForscherInnen tätigund forschen über sich selbst und ihre Umwelt. IhrErfahrungswissen über das Leben von Jugendlichenin Wien ist wichtig, um ein besseres Verständnis ihrersozialen Realität zu bekommen. Daher verstehen wirdie Jugendlichen als „Alltag-ExpertInnen“.Konkret bedeutet das, dass sich jedes Jahr imSommersemester StudentInnen mit SchülerInnen inForschungsteams zusammenfinden und zu selbstgewähltenForschungsfragen im Themenbereich desProjekts forschen. Dabei experimentieren sie mitunterschiedlichen Methoden wie Interviews, Theater,Zukunftswerkstatt und vieles mehr. Unterstützt werdendiese Teams sowohl auf organisatorischer wiewissenschaftlicher Ebene von der Direktion, denLehrerInnen und den ForscherInnen der WU Wienund des Paulo Freire Zentrums. Dadurch werden ihreForschungsarbeiten nicht nur betreut, sondern auch ineinen größeren Forschungsrahmen eingebettet. Ihre oftkleinräumigen und lokalen Forschungen werden somitzu relevanten Ausgangspunkten für das Verständnisvon gesellschaftlichen Prozessen.Frage: Andreas Novy hat in seinem Eröffnungsvortragüber Wissensallianzen und „praktischeTheoriearbeit“ zwei wichtige Elemente der transdisziplinärenForschung benannt. Sie haben jaschon erzählt, dass es viele verschiedene AkteurInnenin diesem Projekt gibt. Bilden dieseAkteurInnen eine Art Wissensallianz?Bei einer gleichberechtigten und dialogischenZusammenarbeit zwischen Wissenschaft und Praxis,die Andreas Novy Wissensallianz genannt hat, geht esja darum, gemeinsam Wissen zu produzieren und zunutzen. In diesem Projekt werden verschiedene Artenvon Wissen zusammengetragen und es wird gemeinsamdaran gearbeitet. Prof. Novy bringt zum Beispielseine Erfahrung als langjähriger Wissenschafter undsein Wissen über größere Zusammenhänge ein, unsereSchülerInnen an der KMS teilen mit uns ihr Wissenüber ihren Alltag und ihre Zukunftswünsche und ich alsLehrer bringe mein Wissen über die Dynamiken in derSchule und die praktischen Möglichkeiten und Grenzenvon Mehrsprachigkeit ein.11 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

Das Besondere an unserer Zusammenarbeit ist, dasssie vor mittlerweile fünf Jahren begonnen hat unddaher nachhaltig und ohne Druck wachsen konnte.2006 begannen wir mit dem Projekt „Hauptschuletrifft Hochschule“. Es war eine Lehrveranstaltung ander WU Wien, bei der die StudentInnen die Möglichkeithatten, mit SchülerInnen der KMS 18 ein kleinesForschungsprojekt durchzuführen. Erst im Jahr 2010wurde diese Zusammenarbeit dann auf andere Schulenund weitere AkteurInnen ausgeweitet und eine breitereund kohärentere Forschungsstrategie in Angriff genommen.In diesen fünf Jahren hatten wir Zeit, einanderals Personen und als Institutionen kennenzulernen undVertrauen aufzubauen. Vertrauen und gegenseitigerRespekt sind die Grundpfeiler einer transdisziplinärenZusammenarbeit, da man bei einer gemeinsamenProduktion von Wissen oft Wege beschreitet undThemen bearbeitet, die die eigene Institution und gesellschaftlichePosition in Frage stellen. Da muss mansich einfach auf die PartnerInnen verlassen können.Um die Zusammenarbeit zwischen Forschung undPraxis in diesem Projekt zu konkretisieren, möchteich ein paar Orte des Austausches erwähnenund erklären, auf welche Art die unterschiedlichenAkteurInnen dort miteinander arbeiten. Einerseitsgibt es in diesem Projekt eine Steuerungsgruppe, die,wie der Name schon sagt, das Projekt steuert undgemeinsam über die Ziele und Ausrichtungen entscheidet.Diese Steuerungsgruppe besteht aus zweierfahrenen und zwei jungen ForscherInnen, die auchdas Leitungsteam des Projekts sind. Weiters sind vonden zwei österreichischen Schulen eine Direktorin unddrei LehrerInnen vertreten. Für die zwei ausländischenSchulen sind der interkulturelle Experte für Serbien,seine Kollegin vom Verein „Im.Ausland“ und ich inmeiner Doppelfunktion als Lehrer der KMS 18 und alsinterkultureller Experte für die Türkei Teil dieser Gruppe.In der Steuerungsgruppe sind somit die verschiedenenInstitutionen des Projekts vertreten und es werdennicht nur organisatorische Schritte abgeklärt, sondernauch thematische Fragestellungen miteinander diskutiert.Dies ermöglicht unter anderem, sich in das Projekteinzubringen und die Interessen der eigenen Institutionzu vertreten. Die regelmäßigen Treffen bieten auchden Raum, einen Schritt aus dem Fahrwasser desArbeitsalltags hinauszutreten und zu sehen, wo wir alsProjekt stehen und wohin wir uns bewegen möchten.Ein zweiter Ort des Austausches liegt auf einerganz anderen Ebene des Projekts und zwar in denForschungsteams aus StudentInnen und SchülerInnen.Jedes Forschungsteam, in dem sich SchülerInnen derKMS oder des Gymnasiums und StudentInnen für vierMonate zusammenfinden, gestaltet gemeinsam einenForschungsprozess. Darunter fallen die Erarbeitungeiner Forschungsfrage und die Auswahl der passendenMethoden. Dann werden gemeinsam die Daten erhobenund zum Abschluss müssen die StudentInnen dieErgebnisse in einer schriftlichen Arbeit formulieren.Das Ziel ist es, einen Forschungsprozess auf gleicherAugenhöhe zu gestalten, bei dem jeder sein Wissenund seine Fähigkeiten einbringen und weiterentwickelnkann.Frage: Der Aufbau und die Weiterentwicklungeiner solchen Wissensallianz klingen ja nachausgesprochen viel Arbeit. Welchen Platz nimmtdabei nun Theoriearbeit ein? Können Ihnen dieWissenschaftlerInnen des Projekts durch ihreArbeit einen neuen Blick auf die Wirklichkeitermöglichen?Ohne Theoriearbeit, die aus einem Hinterfragen undSchärfen von Konzepten und Begriffen besteht, wäredieses Projekt nicht in der Form möglich. Wir beschäftigenuns ja mit dem Spannungsverhältnis von kulturellerVielfalt und sozialer Ungleichheit. Zwei Phänomene,denen wir in unseren Schulen und Städten ständigbegegnen. Wenn wir dabei nicht fragen würden, waswir unter Kultur verstehen oder wo der Unterschiedzwischen Ungleichheit und Vielfalt liegt, wäre es nichtmöglich, ein kritisches Verständnis für die Wirklichkeitund die Lebensrealitäten unserer SchülerInnen zu entwickeln.Besonders in einer Schule wie der KMS, die bekanntdafür ist, dass ca. 95% der SchülerInnenMigrationshintergrund haben, ist es zum Beispiel wichtig,den Einfluss von Kultur auf ihre Bildungskarrierenkritisch zu hinterfragen. In unserem Kontext werdennationale Zugehörigkeiten oft mit Kulturen gleichgesetzt,die dann für Konflikte und Probleme in derAusbildung verantwortlich gemacht werden. Faktorenwie soziale Ungleichheit durch Arbeitslosigkeit derEltern werden bei gängigen Erklärungsversuchen derSituation an Wiener Hauptschulen oft außer Acht gelassen.12 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

An diese Begriffe anders heranzugehen und siekritisch zu hinterfragen, gelingt uns immer wiederin Gesprächen und an Orten des Austausches derSteuerungsgruppe. Da haben wir es geschafft, eineKommunikationsebene zu finden, die es ermöglicht,dass die ForscherInnen ihre Überlegungen mit uns teilenund weiterentwickeln.Auf anderen Ebenen des Projekts begegnen wir größerenSchwierigkeiten. Bei der Zusammenarbeit mitden SchülerInnen spielt die Klärung von Begriffen wieUngleichheit und Vielfalt kaum eine Rolle. Aufgrundsprachlicher und kognitiver Fähigkeiten ist es ausgesprochenschwierig, Nuancen von Begriffen verständlichzu machen, die oftmals so entscheidenddie Bedeutung verändern können. Es ist bereits einegroße Herausforderung, die Begegnung zwischenSchülerInnen einer KMS, eines BGs, StudentInnen undForscherInnen zu organisieren und zu gestalten. Daherhaben Sie auch Recht mit der Vermutung, dass nur wenigZeit und Energie für Theoriearbeit mit SchülerInnenbleibt. Jedoch bedeutet das nicht, dass kein andererBlick auf die Wirklichkeit möglich wird. Durch denAustausch zwischen den verschiedenen Milieus undden Mitgliedern der Steuerungsgruppe und anderen interessiertenLehrerInnen als MultiplikatorInnen kommtes immer wieder zu einer veränderten Perspektive beiSchülerInnen.Denn wenn ich als Lehrer ein kritisches Verständnisfür einen Begriff wie Kultur entwickle, dann wird dasim besten Falle meine Praxis, insbesondere meinenUmgang mit den SchülerInnen, verändern.Frage: Wir haben ja nun schon einige Erfahrungenaus dem Projekt gehört. Können Sie uns nochNäheres aus Ihrer Perspektive als Lehrer an derKMS erzählen. Wo sehen Sie den Mehrwert vondiesem Projekt für Ihre Schule? Banal gesagt,was bringt es der KMS?Die ursprüngliche Zusammenarbeit zwischen denInstitutionen Wirtschaftsuniversität Wien undKooperative Mittelschule hat dazu geführt, dassMilieus mit sehr unterschiedlicher Außenwirkungund innerer Logik gemeinsam ein Projekt erarbeiten.Das hat für die KMS einerseits zu Anerkennungin der Öffentlichkeit geführt. Die KMS 18, die früherals Brennpunktschule bekannt war, wurde zumVorzeigebeispiel und gewann dieses Jahr sogar denösterreichischen Integrationspreis. Dazu hat diesesProjekt einen wichtigen Beitrag geleistet. Andererseitshat es auch intern zu neuen Impulsen geführt undzum Beispiel eine Kontaktaufnahme und langsameAnnäherung an das Gymnasium in der Klostergasseermöglicht.Die Brücke zwischen diesen beiden Schultypen, diedurch das Projekt Ungleiche Vielfalt möglich wurde,bedeutet eine ausgesprochen spannende Veränderung.Zwischen unserer Schule und dem Gymnasium befindetsich räumlich nur der Marie von Ebner Eschenbach-Park, aber eigentlich liegen Welten dazwischen.Es gibt kaum persönliche oder gesellschaftlicheBeziehungen zwischen diesen zwei Institutionen undden LehrerInnen und SchülerInnen.Zwischenmenschlich ist es schön zu sehen, dass nunSchülerInnen beider Schulen einander kennen lernenund miteinander arbeiten. Jedoch ist diese Verbindungnicht nur auf der zwischenmenschlichen Ebene sehrwichtig, sondern auch äußerst relevant für ein tieferesVerständnis von derzeitigen Problemen in Wien. Esherrscht viel Unwissenheit und auch Ignoranz gegenüberanderen Lebensrealitäten und Milieus. Darausnähren sich Vorurteile und der Boden für politischeInstrumentalisierung wird bereitet. Für so unterschiedlicheGruppen, wie das die SchülerInnen der KMS unddes BGs sind, ist es einerseits wichtig, Vielfalt einerGesellschaft wahrzunehmen und verstehen zu lernen,wann diese zu Ungleichheit führt. Andererseitsgeht es auch direkt um die SchülerInnen und darum,ihnen zu vermitteln, dass sie zwar unterschiedlichsind, aber gleichzeitig Teil eines größeren Ganzen, derGesellschaft.Wie bereits vorher erwähnt bleiben die SchülerInnenjedoch nicht nur unter sich, sondern kommen überdie StudentInnen und die ForscherInnen der WU Wienund des Paulo Freire Zentrums in Berührung mit derUniversität und der Wissenschaft.Die Rolle der Wissenschaft ist deswegen so wichtig,weil sie einerseits einen frischen Wind in diedoch sehr eingefahrene Institution Schule gebrachthat. Andererseits öffnet sie Räume, in denen sichSchülerInnen der KMS und des BGs auf neutralereArt begegnen können und die Machtbeziehungenzwischen diesen beiden Schulen weniger präsentsind. Ein gelungenes Beispiel dafür waren die beidenzweitägigen Forschungslabors, die vom Paulo FreireZentrum im März 2010 organisiert wurden. In diesenLabors wurden den SchülerInnen beider Schulen undden StudentInnen die wissenschaftlichen Methodendes Forumtheaters und des Interviews vermittelt. Diese13 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

Labors, die im Centrum für Internationale Entwicklung(C3) stattfanden, überschritten daher sowohl sozial, alsauch räumlich die Grenzen des Schulalltags.Besonders für die KMS-SchülerInnen, die oftmals unterstarker Benachteiligung leiden, sind diese Prozesse derGrenzüberschreitung ganz wichtig. Die SchülerInnenbekommen Zugang zu anderen Welten und werdenaußerdem mit ihrem Wissen und ihren Erfahrungen vonden StudentInnen und ForscherInnen ernst genommenund das stärkt ihr Selbstvertrauen.Frage: Abschließend möchte ich von Ihnen nochgerne wissen, welche Herausforderungen Sieim transdisziplinären Arbeiten in Ihrem Projektsehen?Wie ich bereits erzählt habe, ist unser Projekt sehrkomplex. Es arbeitet eine Vielzahl an Menschen inunterschiedlichen Rollen mit. Es gibt LehrerInnen,SchülerInnen, StudentInnen, DiplomandInnen, dasProjektteam, den Verein „Im.Ausland“, der dieBrücke nach Serbien darstellt, und viele mehr. DieKommunikation mit allen Beteiligten ist eine großeHerausforderung und obwohl wir nun schonviel Erfahrung haben, gibt es damit immer wiederProbleme. Letztes Semester war z.B. lange nicht klar,wer an unserer Schule welche StudentInnengruppenbetreut. Ein klarer Kommunikationsfehler, der vieleDinge dann verzögerte.Die vielen beteiligten Personen bringen aber auch ganzunterschiedliche Erwartungen in das Projekt ein. Wir alsLehrerInnen haben beispielsweise viel konkretere undpraktischere Erwartungen als die Erfüllung der rein wissenschaftlichenZiele des Projekts. Es ist ein langer undschwieriger Prozess verständlich zu machen, welchenNutzen eine solche Forschung für den Arbeitsalltag derMehrheit der LehrerInnen hat.Auch prallen in dem Projekt viele unterschiedlicheSprachen und Logiken von Institutionen aufeinander.Im Falle der Sprachen meine ich nicht nur Deutsch,Serbisch und Türkisch, sondern auch die Sprache derJugendlichen, der WissenschaftlerInnen etc.Im Falle der unterschiedlichen Logiken müssen Sie sichvorstellen, dass die Logik der Schule sehr streng im50 Minuten Takt eingeteilt ist und klar zwischen denRollen SchülerInnen, LehrerInnen und Direktorin unterscheidet.Die Projektarbeit wiederum braucht viel Zeitund erfordert oftmals ein hohes Maß an Flexibilität undSpontaneität. Nicht nur gedankliche Grenzen wollendabei überschritten werden, sondern auch die Grenzendes jeweiligen Arbeitsalltags. Wenn StudentInnenam liebsten einen Vormittag lang mit SchülerInnenaus unterschiedlichen Klassen arbeiten würden oderohne Vorankündigung in der Schule stehen, führtdas oftmals zum Konflikt mit dem Stundenplan unddem Lehrplan. Das führt nicht immer zu Harmonie imLehrerInnenzimmer und auch wenn unsere Schule vielePreise mit dem Projekt gewonnen hat, stehen trotzdemnicht alle LehrerInnen 100% hinter dem Projekt. Dasmacht es für mich und meine KollegInnen natürlichschwierig, weil wir das Wohlwollen der anderen brauchen,um SchülerInnen z.B. für diverse projektbezogeneAktivitäten freizustellen.Auch in der Kooperation mit den ausländischenSchulen – ich kann da besonders für Istanbul sprechen– hat man bei der ersten Reise gemerkt, nach welchunterschiedlichen Logiken und Zielsetzungen Schulenfunktionieren können. Das betrifft nicht nur die Art wieunterrichtet wird, sondern auch das Selbstverständnisals Institution und politische Haltungen.Daher gilt auch für die Zukunft, dass bei transdisziplinärenForschungsprojekten Organisation,Übersetzungsarbeit und das Verständnis für verschiedeneLogiken als wichtige Bestandteile eines Projekteswahrgenommen werden müssen.14 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

5. Kinder und Jugendliche als NutzerInnen vonöffentlichen FreiräumenIhre Ansprüche an deren Gestaltungam Beispiel des Marie von Ebner Eschenbach-Parks in WienDoris HoffelnerEinleitung und ProblemstellungDer öffentliche Raum hat für jeden Menschen und fürjede soziale Gruppe unterschiedliche Bedeutungen undAufgaben und einen anderen Stellenwert. Besondersfür Kinder und Jugendliche stellt der öffentliche Raumeinen Rahmen dar, in dem sie soziale Beziehungen entwickelnund gestalten können. Öffentliche Räume sindauch für die SchülerInnen der zwei unterschiedlichenSchulen, die Teil dieser Forschungsarbeit waren, wichtigeBezugspunkte. So unterschiedlich, wie die beidenSchulen und die sozialen Schichten der Familien sind,aus denen sie kommen, so verschieden sind auch dieöffentlichen Freiräume, die sie nutzen und in denen siesich sozialisieren.In dieser Forschung wurde anhand des Marie von EbnerEschenbach-Parks in Wien-Währing, der zwischenden zwei involvierten Schulen liegt, untersucht, wiedie Gestaltung eines öffentlichen Freiraums die Nutzungund Aneignung durch Jugendliche beeinflusstund welche Ansprüche Kinder und Jugendliche andiesen öffentlichen Freiraum haben. Ausgangspunktfür die Diplomarbeit, die hier vorgestellt wird, war dasForschungsprojekt „Vielfalt der Kulturen – ungleicheStadt“. Durch die Zusammenarbeit von WirtschaftsuniversitätWien, dem Paulo Freire Zentrum und vierSchulen in Wien, Serbien und der Türkei ermöglicht dasForschungsprojekt den Kontakt zu SchülerInnen undLehrerInnen. Auf Basis dieses Netzwerks brachten imRahmen der Diplomarbeit SchülerInnen der beteiligtenWiener Schulen (Kooperative Mittelschule 18 undBundesgymnasium Klostergasse) ihr Erfahrungswissenein. Das Forschungsprojekt ermöglichte es erstmals, imRahmen dieser Diplomarbeit mit SchülerInnen aus denbeiden Schulen gemeinsam zu forschen.Die Kooperative Mittelschule in Wien-Währing (im FolgendenKMS 18 genannt) umfasst fünfzehn Klassen mitinsgesamt dreihundert SchülerInnen (Ungleichevielfalt2010). Die Schule hat einen Anteil an SchülerInnen mitMigrationshintergrund von neunzig Prozent und gilt als„Brennpunktschule“ (BMWF 2008: 24). Kinder und Jugendlicheaus mehr als dreißig Staaten besuchen dieseSchule (KMS 18 2010). Das Bundesgymnasium Klostergasse(im Folgenden BG 18 genannt) im achtzehntenWiener Gemeindebezirk ist eine Schulgemeinschaft mitachtzehn Klassen. In der Allgemeinbildenden HöherenSchule findet sich eine andere sozioökonomische Zusammensetzungder SchülerInnen, obwohl dort ebensowie in der KMS 18 ein hoher Anteil der SchülerInneneine andere Muttersprache als Deutsch hat (Novy 2009:10).Die beiden sehr unterschiedlichen Schulen liegennah beieinander und grenzen an den Marie von EbnerEschenbach-Park an. Trotz der räumlichen Näheder Schulen bestehen Barrieren, die einen Austauschzwischen den SchülerInnen dieser Schulen verhindern(Novy 2009: 10). Als räumlich verbindendes Elementzwischen den beiden Schulen ist der Park ein interessanterAusgangspunkt für die Untersuchung imRahmen dieser Arbeit. Dass der Park aber nicht für alleein Bezugsraum ist bzw. von allen gleich stark genutztwird, lässt sich von einer markanten Aussage einesSchülers des BG 18 ablesen: „Ah, das ist der Park vonden Hauptschülern!“ (Faschingeder et.al. 2010: 20)FragestellungAusgangspunkt des Forschungsprozesses bildeten einführendeÜberlegungen: Wie stehen die SchülerInnenwirklich zum Park? Wie nutzen sie ihn? Wieso sprichter sie an oder auch nicht? Und wie hängt das mit derGestaltung des Parks zusammen?Der Begriff „Gestaltung“ bezieht sich im allgemeinenSprachgebrauch auf die ästhetische Erscheinung vonDingen und wird oft mit Begriffen wie schön, ausgewogenoder ansprechend verbunden. Für die Problemstellungwar dieser enge Begriff jedoch nicht ausreichend.Die Gestaltung von Räumen bezieht sich hier auf einumfangreicheres Verständnis. Gestaltung setzt sichauch mit Fragen über Funktionen und Qualitäten auseinander,die der Raum bieten kann. Gisa Ruland (2003)formuliert dazu drei Ansprüche an Freiräume: Funktio-15 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

nen, Nutzungsqualitäten und Erlebnisqualitäten, welchein der Diplomarbeit beleuchtet wurden.Dabei wurde der Frage nachgegangen, wie der öffentlicheRaum – hier im Speziellen der öffentliche Freiraum– gestaltet sein sollte, um eine Nutzung und Aneignungdurch Jugendliche zu fördern. Das Ziel bestand darin,zu verstehen, warum sich Kinder und Jugendlichemanche öffentliche Freiräume aneignen, wieso sie bestimmteöffentliche Freiräume ansprechen oder nichtund wie dies mit der Gestaltung dieser Freiräume zusammenhängt.Daraus ergab sich folgende übergeordneteFragestellung:// Wie beeinflusst die Gestaltung eines öffentlichenFreiraumes die Nutzung und Aneignung durch Kinderund Jugendliche?Um diese Frage beantworten zu können wurde mittelseiner empirischen Untersuchung der Marie von EbnerEschenbach-Park und dessen Nutzung und Aneignungdurch Kinder und Jugendliche der angrenzenden Schulenuntersucht. Diese Untersuchung diente zur Beantwortungfolgender, konkreter Forschungsfrage:// Welche Gestaltungsqualitäten im Marie von EbnerEschenbach-Park fördern oder behindern die Nutzungund Aneignung durch Kinder und Jugendlicheder KMS 18 und des BG 18?Theoretische HintergründeDie Fragestellungen wurden vor dem theoretischenHintergrund der Begriffe Raum, öffentlicher Raum, Nutzung,Gestaltung, Aneignung und Mobilität betrachtet.Zentral war hierbei das relationale Raumverständnis,welches davon ausgeht, dass Raum durch die in ihmlebenden Menschen und in ihm befindlichen Dingesowie deren Verhältnis zueinander konstituiert wird(Schulz 2003: 27).Insbesondere die Raumkonzepte von Pierre Bourdieu(1999: 277ff) sind für die Diplomarbeit bedeutsam.Einerseits gibt es enge Zusammenhänge zwischendem sozialen und geographischen Raum und demverfügbaren Kapital. Die Position im geografischenRaum hat Einfluss auf die verfügbaren Ressourcen undsomit auf die Position im sozialen Raum und umgekehrt(Manderscheid 2008: 160). Die Position im sozialenRaum wird von der Struktur, dem Volumen sowie derzeitlichen Entwicklung der drei Kapitalsorten (soziales,kulturelles und ökonomisches Kapital) geprägt. Haltensich beispielsweise SchülerInnen im Marie von EbnerEschenbach-Park auf, können sie dort soziales Kapitalin Form von Freundschaften und Netzwerken bilden.Andererseits beeinflusst die Position im sozialen Raumüber den Habitus den Lebensstil von Menschen. DerLebensstil zeigt sich in den typischen Handlungspraxenvon Gruppen in diesem sozialen Raum. Solch eineHandlungspraxis äußert sich beispielsweise darin, welcheöffentlichen Freiräume eine Gruppe nutzt und sichaneignet. Wie sich diese Praxisformen der SchülerInnenin Bezug auf den Marie von Ebner Eschenbach-Parkzeigen, wurde im Zuge der Feldforschung untersucht.Methode ZukunftswerkstattDer empirische Teil der hier vorgestellten Diplomarbeitnäherte sich den Fragestellungen mit Methoden derqualitativen Sozialforschung an. Als qualitatives Erhebungsverfahrenwurde eine Zukunftswerkstatt durchgeführt,bei der zwei Gruppen von SchülerInnen des BG18 (zehnte Schulstufe) und der KMS 18 (fünfte bis achteSchulstufe) im Rahmen der Werkstatt den Marie vonEbner Eschenbach-Park gestalteten. Außerdem wurdeeine teilnehmende Beobachtung durchgeführt und dasUntersuchungsgebiet anhand vorhandener statistischerDaten beschrieben. Die Materialien wurden mithilfevon qualitativen Analysemethoden interpretiert undreflektiert. Daraus wurden Hypothesen generiert undmit den beteiligten SchülerInnen besprochen, um derenFeedback in die Ergebnisse einfließen zu lassen.Der Schwerpunkt der Feldforschung lag in der Durchführungeiner Zukunftswerkstatt mit Gruppen vonSchülerInnen der beiden Schulen. Das Ziel bestand darin,die subjektiven, lebensweltlichen Einstellungen derSchülerInnen bezüglich des Freiraums, sowie ihre Wünschezu erfahren und so auf allfällige Defizite und Problemeoder positive Aspekte rückschließen zu können.Zukunftswerkstätten sind ein soziales Problemlösungsverfahren,in dem in Form einer methodisch-kreativenGruppenarbeit in einem offenen Prozess Themen intensiverarbeitet werden. Dazu werden drei Phasen nacheinanderdurchlaufen (Kuhnt/Müllert 1996: 12ff; Dauscher2006: 122ff): Die Beschwerde- bzw. Kritikphase, diePhantasie- bzw. Utopiephase und die Verwirklichungsbzw.Praxisphase. Da die Entwürfe der SchülerInnennicht in einem Umbau des Parks mündeten, wurde dieletzte Phase durch Präsentation und Diskussion imPlenum realisiert. Die Ergebnisse der Werkstatt setztensich aus sieben Entwürfen und einer Sammlung derKritikpunkte der SchülerInnen, Protokollen und Fotosder Diplomandin zusammen.16 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

ErgebnisseDie Materialien wurden anhand der qualitativen Analysemethode„reduktionsorientiertes Codierverfahren“(nach Froschauer/Lueger 2003:158f) aufbereitet, um anschließendTypen zu bilden und Hypothesen zu generieren.Diese Ergebnisse wurden in einer abschließendenForschungsphase mit den beteiligten Schülerinnenbesprochen und reflektiert. Der explorative Ansatz derForschung ermöglichte, relevante Zusammenhänge undSichtweisen zu entdecken.TypenbildungDa die Feldforschung in eine komplexe soziale Realitäteingebettet war, mussten die wesentlichen Merkmaleder Beobachtungen durch Reduktion begreifbar gemachtwerden. Bestimmte Aspekte werden betont,andere ausgeblendet. Die Bildung von Typen und Typologienermöglicht es, eine beschränkte Anzahl vonGruppen bzw. Begriffen zu identifizieren, um die sozialeRealität durch Strukturierung und Informationsreduktiongreifbar, und damit begreifbar zu machen (Kelle/Kluge 2010: 10). Die Charakterisierung der Typen erfolgtin Form von „idealtypischen Konstrukten“ (Kelle/Kluge2010: 105f). Diese geben die Wirklichkeit des Einzelfallsnicht deckungsgleich wieder, sondern betonen durchReduktion charakteristische Merkmalsausprägungenund Zusammenhänge der Gruppen. Aus der Analyseder Zukunftswerkstätten wurden zwei Typen generiert:der/die „KMS-18-SchülerIn“ und der/die „BG-18-SchülerIn“.Konstitutiv für die gewählte Typenbildung sindalso weder Geschlecht, noch ethnische Herkunft, sonderndie Schule als konstitutives Milieu, das Lebenspraxenstrukturiert. Die beiden Typen unterscheiden sichinsbesondere in folgenden Punkten:// Typ KMS-18-SchülerIn nutzt den Marie von EbnerEschenbach-Park und hält sich in ähnlichen Parks inder näheren Umgebung auf. Der Typ BG-18-SchülerInhingegen nicht.// Die derzeitige Funktion des Parks spricht den TypKMS-18-SchülerIn an, der Typ nimmt die vorhandenenNutzungsangebote (z.B. Ballspielplätze) an undwünscht sich ein breiteres Angebot in diesem Bereich.Typ BG-18-SchülerIn hinterfragt die derzeitigeFunktion des Parks, wünscht sich andere Angebote,als derzeit vorhanden sind.// Typ KMS-18-SchülerIn versucht, in den Entwürfenviele unterschiedliche Angebote unterzubringen,Typ BG-18-SchülerIn konzentriert sich hingegen aufeinige wenige.HypothesengenerierungDie beiden Typen, die aus dem Milieu der jeweiligenSchule resultierten, haben unterschiedliche Vorstellungen,wie der Marie von Ebner Eschenbach-Parkgestaltet sein sollte. Beide Gruppen besuchen andereFreiräume und beziehen diese in ihre Wünsche an denMarie von Ebner Eschenbach-Park ein. Sie reproduzierenbekannte Strukturen, Formen und Funktionen.Die SchülerInnen des BG 18 halten sich vorwiegend ingrößeren Landschaftsparks auf und ließen die dort vorgefundenenFormen und Funktionen in ihre Entwürfeeinfließen (siehe Abbildungen 1 bis 4). Entlang der geschlungenenWege wurden Bänke eingeplant, zentralesElement waren Liegewiesen.Die SchülerInnen der KMS 18 halten sich hauptsächlichin so genannten Beserlparks 1 im dicht bebauten Stadtgebietauf. Sie übernahmen die dort vorgefundene Nutzungsvielfaltund Dichte in ihre Entwürfe. Spiel-, SportundAufenthaltsbereiche befinden sich im Zentrum desParks dicht beisammen, Hecken grenzten den Park vonden nahen Straßen und Häusern ab (siehe Abbildungen5 bis 8).Die SchülerInnen bezogen sich während der Zukunftswerkstattauf unterschiedliche Parks, die sie kennen.Sie trafen Aussagen wie „Wir wollen eine Sitzhütte mitDach, im Schubertpark gibt es so was ...!“ (KMS 18)oder „Beim Weg gibt es einen Brunnen, ähnlich wie derTürkenbrunnen im Türkenschanzpark.“ (BG 18). Auchin den Entwürfen waren diese „Referenzen“ klar zuerkennen, wie man in den Vergleichen in Abbildungen1 bis 4 und Abbildungen 5 bis 8 erkennen kann. Daherwurde folgende Hypothese formuliert:Die SchülerInnen der KMS 18 entwerfen einen Beserlpark,die SchülerInnen des BG 18 einen Landschaftspark.Jene Freiräume, die die SchülerInnen öfters besuchen,haben Einfluss darauf, welchen Freiraumtyp sie sichwünschen und nutzen wollen. Wenn der Marie vonEbner Eschenbach-Park ähnlich gestaltet ist und ähnlicheFunktionen bietet, wie jene Parks, in denen sich dieJugendlichen gerne aufhalten, dann sind sie eher be-1„Beserlpark“ ist eine in Wien typische Bezeichnung für einekleine, wohngebietsbezogene (Daschütz 2006: 266) Parkanlage,die von Häusern umgeben ist. Die kleinen Parks dienen vorwiegendder wohnungsnahen Erholung und Freiraumnutzung. Siesind oft von Verkehr umflossen, was ihren Nutz- und Erholungswertbeeinträchtigt. Im Rahmen dieser Arbeit stellt der Begriffkeinerlei Wertung dar.17 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

eit, ihn zu nutzen. Die SchülerInnen des BG 18 nutzentendenziell Landschaftsparks und wünschen sich daherauch einen Landschaftspark. Die SchülerInnen der KMS18 nutzen tendenziell Beserlparks und wünschen sichdaher auch einen Beserlpark.Der Einfluss der Gestaltung des Marie von EbnerEschenbach-Parks auf dessen Nutzung kann mitdem Konzept der Lebensstile nach Bourdieu (1999:277ff) dargestellt werden. Es hat sich gezeigt, dassdie SchülerInnen unterschiedliche Lebensstile, alsoDenk- und Handlungspraxen, entwickelt haben. DiesePraxisformen äußern sich unter anderem darin, welcheAnforderungen sie an die Gestaltungsqualitäteneines Freiraums, also deren Funktion, Erlebnis- undNutzungsqualitäten haben. Die Ansprüche der KMS 18SchülerInnen werden vom Marie von Ebner Eschenbach-Parkerfüllt, die der BG 18 SchülerInnen weniger.Ihrem Lebensstil entsprechen Landschaftsparks eher alsBeserlparks.Literatur:BMWF (2008): Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung,Redaktion: KulturKontakt Austria, Universitätsstraße 5,A-1010 Wien www.bmwf.gv.at: Sparkling Science > Schule ruftWissenschaft-Wissenschaft ruft Schule; www.paulofreirezentrum.at/documents/pdfs/.../Broschuere_Schulprojekte.pdf[Stand:27.10.2009]Bourdieu, Pierre (1999): Die feinen Unterschiede – Kritik dergesellschaftlichen Urteilskraft. 11. Auflage. Frankfurt am Main:Suhrkamp.Daschütz, Petra (2006): Flächenbedarf, Freizeitmobililtät undAktionsraum von Kindern und Jugendlichen in der Stadt.Dissertation an der Technischen Universität Wien, Fakultät fürBauingenieurswesen.Abbildungen 1 bis 4: Entwürfe der BG-SchülerInnen weisen Ähnlichkeiten zu Landschaftsparks auf; Quelle: D. HoffelnerBänke entlang der Wege, die sich durch den Park schlängeln (rechts: Türkenschanzpark)Große Liegewiesen nehmen einen wichtigen Platz ein (rechts: Stadtpark)18 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

Abbildungen 5 bis 8: Entwürfe der KMS-SchülerInnen weisen Ähnlichkeiten mit Beserlparks auf; Quelle: D. HoffelnerBallspielplatz, Kinderspielplatz und Sitzplätze befinden sich direkt nebeneinander(rechts: Marie von Ebner Eschenbach-Park)Zur Straße hin grenzen dichte Hecken und Sträucher den Park ab (rechts: Dornerplatz, 17. Bezirk)Dauscher, Ulrich (2006): Moderationsmethode und Zukunftswerkstatt.Augsburg: Ziel-Verlag.Faschingeder, Gerald/Novy, Andreas/Habersack, Sarah/Grosser,Simone (2010): Ungleiche Vielfalt der Mobilität. Aktion & Reflexion.Texte zur transdisziplinären Entwicklungsforschung unddialogische Bildung. Heft 5. Wien: Paulo Freire Zentrum.Froschauer, Ulrike/Lueger, Manfred (2003): Das qualitativeInterview. Zur Praxis interpretativer Analyse sozialer Systeme.Wien: Facultas.Kelle, Udo/Kluge, Susann (2010): Vom Einzelfall zum Typus.Fallvergleich und Fallkontrastierung in der qualitativen Sozialforschung.Qualitative Sozialforschung. Band 15. Wiesbaden: VSVerlag für Sozialwissenschaften.KMS 18 (2010): http://www.schulen.wien.at/schulen/918022/media/Leitbilder%20der%20KMS%2018.htm [Stand: 5.10.2010]Kuhnt, Beate/Müllert, Norbert R. (1996): ModerationsfibelZukunftswerkstätten – verstehen, anleiten, einsetzen. Neu-Ulm:Ag Spak.Manderscheid Katharina (2008): Pierre Bourdieu – ein ungleichheitstheoretischerZugang zur Sozialraumforschung. In:Kessl, Fabian/Reutlinger, Christian (Hrsg.): Schlüsselwerke derSozialraumforschung – Traditionslinien in Text und Kontexten.Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 155–171.Novy, Andreas (2009): Forschungsprogramm Sparkling Science:Vielfalt der Kulturen – ungleiche Stadt (unveröffentlicht).Ruland, Gisa (2003): Freiraumqualität im Geschoßwohnungsbau:Diskussion über die Qualität der Freiraumplanung immehrgeschossigen Wohnbau der 90er Jahre am Beispiel Wien.Stadtentwicklung Wien, Magistratsabteilung 18 (Werkstattberichte/Stadtentwicklung;55).Schulz, Ulrike (2003): Die soziale Konstitution von Raum undMobilität im jugendkulturellen Alltag. Dortmund: Dissertationan der Universität Dortmund.Ungleichevielfalt (2010):http://www.ungleichevielfalt.at/article13.htm [Stand: 6.10.2010]19 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

6. Raumnutzung von Jugendlichen in Wien –eine qualitative AnalysePräsentation der Diplomarbeit von Kamil Horbaczynski im Rahmen destransdisziplinären Symposiums am 14. Oktober 2010Kamil HorbaczynskiEinleitungSoziale und kulturelle Segregation in unserer Gesellschaftschränkt das Handlungspotenzial vieler Menschenein. Exklusionsdynamiken können unterschiedlicheFormen annehmen und sind häufig auf Herkunft,Geschlecht, Klasse, Elternhaus etc. zurückzuführen.Die Diplomarbeit, auf der dieser Text basiert, soll einenBeitrag zur Untersuchung der räumlichen Alltagsstrategienvon Jugendlichen, geprägt von sozioökonomischerVielfalt und Ungleichheit, leisten, wobei das Hauptaugenmerkder Nutzung von öffentlichen Räumen in derFreizeit von Jugendlichen gilt. Mit Hilfe eines transdisziplinärenAnsatzes soll verstanden werden, wieJugendliche sich bestimmter Alltagstrategien bedienen.Von dieser Fragestellung ausgehend wird die sozialePraxistheorie von Pierre Bourdieu angewendet.MotivationDas Projekt „Vielfalt der Kulturen – Ungleiche Stadt“,das den Rahmen für die hier vorgestellte Diplomarbeitbot, folgt einem dialogischen Ansatz zwischen SchülerInnenund StudentInnen und fördert dabei das gegenseitigeLernen. Die SchülerInnen der KooperativenMittelschule (KMS) 18 und des Bundesgymnasiums(BG) 18 nahmen gemeinsam mit Studierenden und DiplomandInnender Wirtschaftuniversität Wien (WU Wien)sowie engagierten LehrerInnen der beiden Schulen amProjekt teil (Grosser 2009).Ein interessanter Aspekt ist, dass sich das BG 18 inunmittelbarer Nähe der KMS 18 befindet. Beide Schulenliegen im 18. Wiener Gemeindebezirk und sind Teildesselben Stadtviertels. Dennoch gibt es wenig gegenseitigenAustausch bzw. Kommunikation zwischen denbeiden Schulen. Doris Hoffelner beschäftigt sich in ihrerDiplomarbeit mit dem Marie von Ebner Eschenbach-Park, der ein Verbindungsglied beider Schulen seinkönnte, jedoch überwiegend von den SchülerInnen derKMS 18 genutzt wird, während die SchülerInnen desBG 18 keinen Bezug zum Park haben. Beide Schulenwissen voneinander, allerdings unterscheidet sich ihrräumlicher Wirkungsbereich, sodass kaum Kontaktezwischen den beiden SchülerInnengruppen existieren(siehe Hoffelner in diesem Heft).Ausgangspunkt meiner Überlegungen ist die Annahme,dass es ein Zusammenwirken von Ressourcenausstattungund Raumnutzung bei Jugendlichen gibt. Vonhier aus lässt sich die Antwort auf die unterschiedlicheVerwendung von Räumen von Jugendlichen der beidenSchulen folgendermaßen erklären: Die Tatsache, dassdie SchülerInnen der beiden Schulen eine andere sozialeund kulturelle Herkunft haben, lässt darauf schließen,dass sich ihre Ausgangspositionen zur Raumnutzungvoneinander unterscheiden.20 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

Ziel der ArbeitMeine Forschungsidee leitete sich aus dem Projekt„Vielfalt der Kulturen – Ungleiche Stadt“ ab undsteht im Zusammenhang mit anderen Diplomarbeiten(siehe Beiträge Hoffelner und Borufka in diesem Heft). ImMittelpunkt meiner Forschungsfrage steht das ThemaMobilität. Demzufolge beziehe ich mich auf die räumlichenAlltagsstrategien von Jugendlichen, wobei ichdas Hauptaugenmerk auf die Nutzung von Räumen inderen Freizeit lege.Das Interesse meiner Diplomarbeit basierte auf derFrage, was Jugendliche in einer multikulturellen Stadttun: Wohin gehen sie? Mit wem interagieren sie undwie handeln sie im Alltag?Ausgehend vom erwähnten Forschungsinteresse ist dieWechselwirkung zwischen dem kulturellen (das sich imZugang zu einer adäquaten Schulausbildung äußert),dem ökonomischen (das durch die Wohnsituationaber auch durch den Beruf der Eltern zum Ausdruckkommt) sowie dem sozialen Kapital (das sich in derReproduktion sozialer Beziehungen darstellen lässt) zuergründen und auf das Raumverhalten der Jugendlichenumzulegen. Ich bediente mich des gesellschaftstheoretischenAnsatzes von Bourdieu, der von einerungleichen Verteilung von Kapitalsorten in der Gesellschaftausgeht und in der Folge soziale Ungleichheitbegründet. Untersuchungsaspekte dieser Arbeit sindErinnerungen bzw. Erfahrungen der Jugendlichen überdie von ihnen aufgesuchten Räume. Ich richtete meineAufmerksamkeit auf die Wahl der Erlebnisräume vonJugendlichen als reflektierte Umgangsweise mit demUmfeld und auf die Handlungsstrategien als reflektierteLebensweise der Jugendlichen. Ausschlaggebend war,die Beeinflussung der Handlungen von Jugendlichendurch die Interaktion mit ihrer Umwelt zu erfassen. AlsErhebungsinstrument verwendete ich qualitative Methoden,die Einsichten in die soziale Welt der befragtenJugendlichen lieferten.ForschungsfrageDie vorangegangenen Überlegungen führten mich zufolgender Fragestellung:// Welche raumbezogenen Alltagsstrategien verfolgenJugendliche?Im Einzelnen sollte unter dem Sammelbegriff „raumbezogeneAlltagsstrategien“ geklärt werden, wieAktivitäten zustande kommen und an welchen Ortensie stattfinden. Die folgenden drei Aspekte dienten alsIndikatoren und standen in unmittelbarem Zusammenhangmit der Forschungsfrage:// Schauplatz,// Interaktion,// soziales Handeln.Ich betrachte verschiedene Arten von Räumen undverzichtete bei meiner empirischen Untersuchungauf eine strikte Trennung des öffentlichen Raumes imtraditionellen Sinne. Die räumliche Unterscheidungwar dennoch für meine Untersuchung relevant, weildie jeweiligen Raumarten verschiedene Sozialisationsfunktionendarstellen. Einen weiteren Untersuchungsaspektstellten die Aktivitäten von Jugendlichen unterBerücksichtigung des Einflusses der sozialen Umweltdar. In diesem Zusammenhang erscheint es mir wichtig,den Begriff der Figuration zu verwenden. Figurationverweist auf das Verhältnis von Individuum und Gesellschaft.Das Individuum steht in einem bestimmtenBeziehungsgeflecht mit anderen sozialen AkteurInnen.Demnach interagieren einzelne Personen miteinanderin den jeweiligen Figurationen und halten durch sozialeBeziehungen die gesellschaftliche Struktur zusammen(Treibel 2008: 23f.). Das heißt, Interaktion liegt vor, wennIndividuen sich in ihrem Erleben und Handeln auf dasErleben und Handeln anderer Individuen beziehen.Soziales Handeln ist nun dadurch begründet, dassPersonen im Austauschprozess mit anderen Personenmittels Kommunikation die Situation definieren undfolglich interagieren. Demzufolge stellt Interaktion fürsoziales Handeln und soziale Strukturen eine Grundfunktiondar.21 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

TheorieDas Aufwachsen innerhalb bestimmter Lebensbedingungenlässt darauf schließen, dass Jugendlicheaufgrund eines Sozialisationsprozesses Strukturenverinnerlichen, die ihnen Orientierung für ihr Handelnbieten. Bourdieu verweist auf den Begriff des Habitus,der im Zusammenhang mit Klasse, Geschlecht, Alter,Ethnie etc. steht. Demnach kommt ein bestimmterHabitus, der symbolisch übersetzt und im klassenspezifischenLebensstil Ausdruck findet, zum Vorschein(Bourdieu 1993: 81). Dieser Habitus wird verstärkt durchgesellschaftliche Machtverhältnisse, die voraussetzen,dass zum Beispiel den Geschlechtern ein spezifischerSinn zugeordnet wird und somit die Grenzen ihrerpraktischen Bewegungsmöglichkeiten gesellschaftlichvorgegeben sind. Der Ansatz von Bourdieu geht voneiner ungleichen Verteilung von Kapitalsorten in derGesellschaft aus, die soziale Ungleichheit begründet.JedeR AkteurIn nimmt einen bestimmten Platz imsozialen Raum ein und bewegt sich innerhalb dieserSozialstruktur, die sich schließlich im Habitus manifestiert.Im Grunde stellt der Habitus die Vermittlungvon Struktur und Handlung dar. Bourdieu beschreibtden sozialen Raum häufig als ein Feld, „in dem dieAkteure mit je nach ihrer Position in der Struktur desKraftfelds unterschiedlichen Mitteln und Zweckenmiteinander rivalisieren und auf diese Weise zu Erhaltoder Veränderung seiner Struktur beitragen“ (Bourdieu1998: 49f.). Die Position im sozialen Raum ist vomAusmaß und der Zusammensetzung der Kapitalsortenabhängig. Untersuchungsaspekte dieser Arbeit sindindividuelle Handlungen sowie der Zusammenhangzwischen Handlung und sozialem Raum, in dem sichdie Jugendlichen bewegen und positioniert sind.Ausschlaggebend dabei sind das Ausmaß und dieArt der sozialen Beziehungen (Netzwerke) sowie derZugang zu verschiedenen Kapitalsorten (ökonomisches,kulturelles, soziales Kapital, etc.). Es handeltsich um Ressourcen, die den Jugendlichen das Handelnim Alltag erleichtern.Von hier aus lassen sich enge Zusammenhänge zwischenpraktischen Handlungen (subjektive Lebensweisen)und vorherrschenden räumlichen Strukturen(objektive Lebensbedingungen) erkennen. Aus jederStruktur eines sozialen Raumes gehen Regeln und Normenhervor, die eine Lebensführung (Gestaltung desAlltags nach bestimmten Werten) ermöglichen. Dahersind Kulturmuster und Lebensweisen an ihre Rahmenbedingungengeknüpft. Darüber hinaus gehe ich davonaus, dass soziokulturelle Muster mit gesellschaftlichkonstruierten Merkmalen wie z.B. Alter, Geschlecht undHerkunft in Zusammenhang gebracht werden müssen.Demzufolge sind Lebensweisen Ausdruck unterschiedlicherHandlungsformen und auf soziokulturelle Formierungender Menschen zurückzuführen.MethodeDie empirischen Daten wurden in Form von Befragungenerhoben. Die Anzahl der Interviews belief sich aufinsgesamt sieben. Bevorzugte Altersgruppen warenSchülerInnen der KMS 18 und des BG 18 im Alter vonfünfzehn bis sechzehn Jahren. Die Datenerhebung erfolgtedurch narrative Interviews mit zwei SchülerInnender KMS 18. Nachdem die Befragungen in der KMS18 abgeschlossen waren, führte ich problemzentrierteInterviews mit drei SchülerInnen aus dem BG 18 durch.Die zweite Befragungsmethode erschien mir insofernals sinnvoll, weil dadurch ein breit gestreuter thematischerRahmen, der durch das narrative Interviewgewonnen wurde, fokussiert werden konnte. Die Interpretationnach Mayring (2002) erfolgte anhand einertextimmanenten Analyse einzelner Bestandteile. Die imnächsten Abschnitt dargestellten Ergebnisse beruhenauf einer inhaltlich strukturierten Auswertung, die Bezugauf die forschungsleitenden Thesen nimmt.ErgebnisdarstellungRessourcen wie zum Beispiel Wissen, Freizeit, sozialeKontakte, Dienste bestimmter Organisationen etc. vereinfachenJugendlichen den Umgang mit gesellschaftlichenSpielregeln und ermöglichen dadurch den Zugangzu Räumen. Das bedeutet, der Besitz einer bestimmtenKapitalsorte (Geld, Beziehungen, etc.) eröffnet denZugang zu (privaten) Vereinen bzw. Organisationen,wodurch sich Jugendliche Fähigkeiten aneignen, dieihnen dann verhelfen, einem bestimmten gesellschaftlichenMilieu anzugehören. Gleichzeitig werden bessereVoraussetzungen für soziale Kontakte geschaffen, dieweitere Gestaltungsmöglichkeiten für die Freizeit mitsich bringen.Alle befragten SchülerInnen des BG 18 haben angegeben,dass sie eine private Tanzschule besuchen. DieTanzschule ist als ein Ort anzusehen, der einerseitsFähigkeiten vermittelt, andererseits den Jugendlichenverhilft, soziale Kontakte zu knüpfen. Die Aussagen derbefragten SchülerInnen erwecken den Eindruck, als obsie die Mitgliedschaft als ein wesentliches Unterscheidungskriteriumzu Nichtmitgliedern einer Tanzschule22 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

empfinden. Diese Unterscheidung manifestiert sich inEigenschaften wie Kleidungsstil, Auftreten, Musikgeschmackund Bildung. Im Grunde unterliegt das Verhaltender Jugendlichen einer Struktur, die für sie nichtsichtbar ist, sondern unbewusst befolgt wird. DieseRegeln verdeutlichen, was im Rahmen dieses sozialenRaumes erlaubt bzw. verboten ist.In diesem Fall agieren Institutionen bzw. Organisationenals „Gatekeeper“, indem sie indirekt in die Freizeitgestaltungintervenieren und somit die Freizeit derJugendlichen prägen. Am Beispiel einer Lehrerin des BG18, die Theaterkarten für ihre SchülerInnen hinterlässt,wird deutlich, in welcher Form die Schule ebenfalls dieFreizeit der Jugendlichen beeinflusst. Ob dieses Angebotgenutzt wird, hängt allein von den SchülerInnenab. Nach Aussagen einer Schülerin ist das eine guteMöglichkeit, nach der Schule mit ihren KlassenkameradInnenetwas zu unternehmen.Die vorangegangenen Erkenntnisse führen mich zufolgenden Thesen:// Die Freizeitgestaltung der SchülerInnen ausdem BG 18 wird überwiegend von Institutionenbzw. Organisationen gestaltet.Ein Beispiel von SchülerInnen der KMS 18 zeigt, dassebenso Personen aus dem Eltern-, Verwandten- oderBekanntenkreis Einfluss auf die Freizeitgestaltung derJugendlichen nehmen können. Eine Schülerin der KMS18 erzählte von ihrer Tante, die im Schwimmbad ander Kassa arbeitet und ihr dadurch kostenfreien Eintrittermöglicht. Zusätzlich darf sie FreundInnen mitnehmen,die ebenso ohne Eintritt zu bezahlen dort schwimmenkönnen. Demzufolge stellt die Beziehung zu ihrer Tanteeine individuelle Ressource dar, die sich über das Gewährendes freien Eintritts äußert. Darüber hinaus verschafftihr dies Ansehen bei ihren FreundInnen. DiesesAnsehen stellt im übertragenen Sinne eine Art symbolischesKapital dar, das eine Machtressource ist. Aus denAussagen der KMS 18 SchülerInnen ging hervor, dasssie ihre Freizeit bevorzugt mit Personen aus dem Verwandtenkreisoder näheren Freundeskreis verbringen.Dies verweist darauf, dass diese Art von Beziehung aufVertrauen und Solidarität aufbaut und Grundlage füremotionalen Zusammenhalt schafft.// Die Freizeitgestaltung der SchülerInnen ausder KMS 18 ist durch persönliche Beziehungengeprägt.Ausgehend von der Wechselwirkung der Kapitalarteneignen sich die SchülerInnen beider Schulenunterschiedliche Alltagsstrategien an. Es ist vor allementscheidend, welchen Stellenwert die vorhandenenKapitalarten im Alltag der Jugendlichen einnehmenund welche Auswirkungen ihr Einsatz auf das raumbezogeneVerhalten hat. Der Einsatz einer Kapitalart kannGrundlage für eine weitere Anhäufung schaffen.Des Weiteren wird ersichtlich, dass die SchülerInnender KMS 18 überwiegend selbst für ihre Freizeitgestaltungverantwortlich sind. Demzufolge beanspruchensie den öffentlichen Raum häufiger als die SchülerInnendes BG 18. Der öffentliche Raum bietet denJugendlichen Gelegenheit, unbeaufsichtigt die Freizeitzu verbringen. Abhängig davon, welche Bedürfnissedie Jugendlichen haben, setzen sie ihre Handlungenund nutzen zahlreiche Treffpunkte wie Spielplatz, Parkanlagenoder Fußgängerzonen etc. Das Handeln derJugendlichen findet also an verschiedenen Orten statt,die mehr oder weniger formale Strukturen aufweisen.Für beide Gruppen spielt das soziale Kapital eine wichtigeRolle für die Möglichkeit Räume zu nutzen, dieArt dieser Beziehungen ist jedoch grundlegend anders.Dieser Unterschied erklärt sich über die ungleicheAusstattung mit ökonomischem und kulturellem Kapital,die unterschiedliche Formen des sozialen Kapitals(Jungschar, Musikschule, Verwandte, Parkbetreuung,etc.) notwendig und interessant macht.Literatur:Bourdieu, Pierre (1993): Sagten Sie „populär“? In: Wulf,Christoph/Gebauer, Gunter (Hrsg.): Praxis und Ästhetik. NeuePerspektiven im Denken Pierre Bourdieus. Frankfurt am Main:Suhrkamp Verlag, 72–92.Bourdieu, Pierre (1998): Praktische Vernunft. Zur Theorie desHandelns. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.Grosser, Simone (2009): Von der „Brennpunktschule zur Herzeigeschule“.http://www.paulofreirezentrum.at/?art_id=884[Stand: 22.10.2010]Mayring, Philipp (2002): Einführung in die qualitative Inhaltsanalyse.Eine Anleitung zu qualitativem Denken. Weinheim:Beltz.Novy, Andreas (2007): Entwicklung gestalten. Gesellschaftsveränderungenin der Einen Welt: Brandes&Apsel.Treibel, Annette (2008): Die Soziologie von Norbert Elias. EineEinführung in ihre Geschichte, Systematik und Perspektiven.Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.23 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

7. Ungleiche Zukunft –Strategien und PerspektivenEinleitungKinder und Jugendliche mit migrantischem Hintergrundsind mit unterschiedlichen Barrieren und Hürdenkonfrontiert. Der Zugang zu gesellschaftlichenBereichen wie Bildung, Gesundheit und Arbeitsmarktist außerdem für junge Menschen erschwert, derenEltern nicht nur im Ausland geboren sind, sondern dieaus sozial benachteiligten Schichten kommen. So sindBildungslaufbahnen von Jugendlichen mit Migrationshintergrundöfters durch geringere Bildungsabschlüsseoder schulische Misserfolge geprägt, als die von einheimischenJugendlichen (Bauer/Kainz 2007: 18). Diesverstärkt soziale und städtische Polarisierung.Die Diplomarbeit, die hier kurz vorgestellt werdensoll, untersucht in einem qualitativ interpretativenForschungsansatz, wie Mädchen mit migrantischemHintergrund und aus Familien der Unterschicht mitdem zweiten Bildungsübergang (Übergang von derSekundarstufe I zur Sekundarstufe II) umgehen, welche(Bildungs-)Ziele sie sich setzen, welche Einflussfaktorenin dieser Phase prägend sind, was die Mädchen fördert,ihre Ziele zu erreichen und was sie daran hindert. DieseFragen werden in einem individuellen und in einemgesellschaftlich-strukturellen Kontext analysiert.Forschung & MethodeForschungsfrageDie Forschungsfrage, die im Rahmen eines zirkulärenForschungsansatzes (siehe Punkt 2.3) entstand, lautetfolgendermaßen:// „Welche Strategien verfolgen weibliche Jugendlichemit Migrationshintergrund beim zweiten Bildungsübergang(Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II)?“Das Forschungsziel besteht darin, Gründe und Einflussfaktorenfür die jeweiligen Bildungsentscheidungenzu erforschen. Erfahrungen, welche die Mädchen mitMigrationshintergrund in dieser Phase erleben, sowieeine umfassende Auseinandersetzung mit den Handlungsmusternund -strategien der Mädchen stehen imMittelpunkt des Forschungsinteresses.Nina BorufkaForschungspartnerinnen & ForschungsfeldDie Forschungspartnerinnen waren drei Mädchenaus der Kooperativen Mittelschule im 18. WienerGemeindebezirk (im Folgenden KMS 18) im Alter zwischen14 und 16 Jahren und mit unterschiedlichemmigrantischem Hintergrund (Pakistan, Indien, Türkei).Sie besuchten in der Zeit der gemeinsamen Forschungdie vierte Klasse der KMS 18 und standen allesamtvor der Entscheidung des zweiten Bildungsübergangs.Diese Mädchen kommen alle aus sozial benachteiligtenFamilien mit Migrationshintergrund, wodurch ihreAusgangslage bei dieser Entscheidungsfindung bereitsdurch hohe Ungleichheit charakterisiert ist.Die KMS 18, das Forschungsfeld der Diplomarbeit, istmittlerweile schon über fünf Jahre Projektpartner derWirtschaftsuniversität Wien (WU Wien) und des PauloFreire Zentrums und ist eine Schule mit Besonderheit.Sie ist die einzige öffentliche Hauptschule im 18.Bezirk, in der zum Großteil SchülerInnen mit Migrationshintergrundunterrichtet werden. Die Vielfalt derHerkunftsländer und Sprachen und der offene Umgangmit dieser Diversität machen diese Schule zu etwasBesonderem.MethodeDer Forschungsablauf orientierte sich an der Methodeder interpretativen Sozialforschung, die sich mit einermöglichst offenen Grundhaltung dem Untersuchungsfeldannähert. Die Offenheit äußert sich unter anderemdadurch, dass die Methoden den Anforderungen derlaufenden Forschung angepasst werden können undsollen. Ein wesentliches Kennzeichen des interpretativenAnsatzes ist außerdem der zirkuläre Ablauf derForschung, was bedeutet, dass sich die Vorgehensweisenicht linear vollzieht, sondern nach Aneignung vonneuem Wissen immer wieder zu gewissen Ausgangspunktenzurückkehrt. Der Forschungsprozess bewegtsich mehrmals zwischen den Phasen der Erhebung,Interpretation und Prüfung, die jeweils durch abstrahierendeReflexionsphasen verbunden sind (Froschauer/Lueger2009: 74f.). Die Themeneingrenzung der Diplomarbeitwie auch die Konkretisierung der Forschungsfrageerfolgte in einem solchen zirkulären Forschungsprozess.Als Erhebungsmethode wurden narrative Interviewsgewählt, als Auswertungsmethode das an die24 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

Abbildung 1: Einflussfaktoren für Bildungsentscheidung; Quelle: N. BorufkaGrounded Theory angelehnte Verfahren des „zirkulärenDekonstruierens“ (Jaeggi et al. 1998). Diese Auswertungsmethodefolgt sechs Auswertungsschritten, wobeidie kommunikativ gewonnenen empirischen Daten„dekonstruiert“ werden, mit dem Ziel, diese Daten wiederso zusammenzustellen, dass implizite und latenteSinngehalte sichtbar werden (Jaeggi et al. 1998: 5f.).ErgebnisdarstellungDie Auseinandersetzung mit der Phase des zweitenBildungsübergangs erfolgte bei den drei Forschungspartnerinnenäußerst unterschiedlich. Nichtsdestotrotzhaben sich Gemeinsamkeiten und zentrale Einflussfaktorenherauskristallisiert, die in dieser Phase ausschlaggebendsind. Diese sind in obenstehender Grafikabgebildet und werden anschließend beschrieben.FamilieDie Familien der Forschungspartnerinnen spielen einebedeutende Rolle im Prozess der Bildungsentscheidung.Die Rolle der Familie ist allerdings widersprüchlich.Die Eltern, im Speziellen die Väter der Mädchen,tragen eine gewisse Bildungserwartung an ihre Töchterheran. Bezüglich konkreter Unterstützungsleistung(Hausübungen, Orientierungshilfe bei Bildungsübergängenetc.) können sie jedoch nur eine passive Rolleübernehmen. Die Gründe hierfür können bspw. mangelndeSprachkenntnisse, Schwierigkeiten aufgrundgeringer oder nicht vorhandener Schulbildung und fehlendeInformation über das österreichische Bildungssystemsein.Die beschriebenen empirischen Ergebnisse decken sichmit Ergebnissen in der fachspezifischen Literatur. Diesebenennt die genannte Diskrepanz als „Gegensätzlichkeitzwischen Bildungsaspiration der Eltern und konkreterUnterstützungsleistung“ (Boos-Nünning/Karakaşoğlu2005: 199). Was die Mädchen jedoch allesamt erhalten,ist eine „abstrakte Unterstützungsleistung“ durch ihreEltern. Diese äußert sich in der Befürwortung einesBildungsaufstiegs der Töchter sowie in moralischerUnterstützung der Kinder durch die Eltern (Hummrich2002: 17).Folgendes Zitat soll beispielhaft einerseits die fehlendeaktive Unterstützungsleistung, andererseits die vorhandeneabstrakte Unterstützungsleistung bzw. die Freiheitin der Entscheidung der Bildungswahl darstellen.„Und deine Eltern?‘‘T: (lacht)I: „Unterstützen dich deine Eltern, oder (...)?“T: „Ja, also schon. Also wenn ich sage, was ich machenwill, dann sagen sie, ja das kannst du halt machen. (...)zu mir nicht sagen, dass ich das nicht machen soll, also,dass ich machen soll, was sie sagen. (Z. 39, InterviewTara)(Anm. Die Eigennamen der Forschungspartnerinnenwurden anonymisiert.)Selbsteinschätzung und UmfeldDie Selbsteinschätzung der Mädchen bzgl. Bildungsentscheidungist ausgesprochen unterschiedlich. In Anbetrachtihrer schulischen Leistungen sind ihre gesetztenBildungsschritte entweder von Zurückhaltung odervon Überschätzung geprägt. Somit ist die Selbsteinschätzungder Forschungspartnerinnen bzgl. Bildungskarriereallesamt inadäquat hinsichtlich der eigenenSchulleistungen. Dies kann zur Folge haben, dass dieMädchen einerseits, wenn es bei den bescheidenen Bildungsabschlüssenbleibt, die sie momentan anstreben,ihr Potential in keiner Weise ausschöpfen. Auf der an-25 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

deren Seite birgt die Selbstüberschätzung ein gewissesFrustrationspotential in sich, da unrealistische, zu hochgesetzte Bildungsziele mit der tatsächlichen Schulleistungnur sehr schwer erreichbar sind.Diese wenig realistischen Selbsteinschätzungen undVorhaben können darauf zurückzuführen sein, dass dieMädchen nur eine unzureichende Bildungs- und Berufsberatungin der Schule erhalten haben. In keinemInterview entstand der Eindruck, trotz explizitem Nachfragenzu diesem Thema, dass die Schule diesbezüglichden SchülerInnen ausreichend Beratung geboten hat.Es lässt sich daraus schließen, dass diese Beratungsmaßnahmenentweder unzureichend waren oder dasssie bei den Mädchen schlichtweg nicht „angekommen“sind.Unsicherheit und PerspektivenlosigkeitEine gewisse Unsicherheit von SchülerInnen in Bildungsübergangsphasenist generell nichts Untypisches.Jedoch ist der Grad der Unsicherheit der Forschungspartnerinnenim Gegensatz zu einheimischen SchülerInnenohne Zweifel höher, da nur auf unzureichendesWissen über das Bildungssystem zurückgegriffenwerden kann. Zusätzlich können sich die befragtenSchülerinnen nicht darauf verlassen, dass die Elternsie in diesen Fragen unterstützen (können). Diesesunzureichende Wissen führt zu Orientierungslosigkeit,Unsicherheit und teilweise machen die Mädchen einenperspektivenlosen Eindruck, wenn es um ihre Zukunftgeht.Hinzu kommt, dass sie sich nicht darüber im Klarensind, wo sie in der Zukunft leben wollen, was die Situationder Forschungspartnerinnen zusätzlich beeinträchtigt.Sie lassen allesamt die Entscheidung offen, ob siein Österreich bleiben oder irgendwann in ihr Heimatlandzurückkehren werden. Diese Unschlüssigkeit wirdden Forschungspartnerinnen teilweise von den Elternvorgelebt, die diese Entscheidung für sich ebenfallsoffen lassen.Sozioökonomische LageEin weiterer Einflussfaktor in der Phase des zweitenBildungsübergangs ist die sozioökonomische Lage derFamilien. Um einige Eckpunkte zu nennen: Die Familien(Eltern wie auch Töchter) sind MigrantInnen der erstenGeneration; die Eltern der Mädchen befinden sichallesamt in niedrigen Berufspositionen, Hilfsarbeiterpositionen,sind auf Arbeitssuche oder gehen Haus- undFamilienarbeiten nach.Ein Grund für den Widerspruch zwischen der Bildungsaspirationder Eltern an die Kinder und der Unmöglichkeiteiner Unterstützungsleistung lässt sich unteranderem in der nachteiligen sozioökonomischen Lageder Familie finden.Beispielsweise können schwache Schulleistungen nichtmit (privaten) Nachhilfestunden kompensiert werdenoder das informelle Netzwerk der Familie, „wertvolle“Beziehungen, von denen die Töchter in Bildungs- undBerufsfragen profitieren könnten, ist äußerst beschränkt.Dies sind nur beispielhafte Beschreibungen, welche dieAusgangslage der Forschungspartnerinnen in der Phasedes zweiten Bildungsübergangs prägen und teilweiseerschweren. Zusammenfassend kann gesagt werden,dass eine Vielzahl der Herausforderungen der Mädchenzum heutigen Zeitpunkt auf eine generelle „ungleiche“Position innerhalb der Gesellschaft zurückzuführensind.Ungleichheit prägte die Vergangenheit der Mädchen.Dies wirkt sich auf ihre Ist-Situation aus und hat einengroßen Einfluss auf ihre Zukunftspläne.Literatur:Bauer, Fritz/Kainz, Gudrun (2007): Benachteiligung von Kindernmit Migrationshintergrund beim Bildungszugang. In: WISO (4),18–64.Boos-Nünning, Ursula/Karakaşoğlu, Yasemin (2005): Viele Weltenleben. Zur Lebenssituation von Mädchen und jungen Frauenmit Migrationshintergrund. Münster: Waxmann.Froschauer, Ulrike/Lueger, Manfred (2009): Interpretative Sozialforschung:Der Prozess. Wien: Facultas.Hummrich, Merle (2002): Bildungserfolg und Migration. Opladen:Leske + Budrich.Jaeggi, Eva/Faas, Angelika/Mruck, Katja (1998): Denkverbotegibt es nicht! Vorschlag zur interpretativen Auswertungkommunikativ gewonnener Daten. Forschungsbericht aus derAbteilung Psychologie am Institut für Sozialwissenschaften derTechnischen Universität Berlin, Nr. 98-2.26 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

8. Ungleiche Bildung in der StadtChristine BaurEinleitungSeit Beginn der Teilnahme Deutschlands an den internationalenPISA-Studien im Jahr 2000 und den IGLU-Studien (Internationale Grundschulleseuntersuchung/PIRLS) ab 2001 verging kaum ein Tag, an dem diedeutsche Bildungsmisere nicht Gegenstand von Presseberichten,Studien und politischen Debatten war. DerFokus richtete sich auf das niedrige Kompetenzniveauder schulpflichtigen Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrundaus sozioökonomisch benachteiligtenVerhältnissen. In der Bildungsforschung wird diesbezüglichseit langem das mehrgliedrige Schulsystemin Deutschland, das die SchülerInnen im internationalenVergleich zu früh in leistungsbezogene Schulformenaufteilt, kritisiert (Solga/Wagner 2007).Die stadtsoziologische Forschung zu den Erscheinungsformenund Ursachen sozialer Ungleichheit griff dieBildungsthematik auf und erweiterte sie um die Fragenach (sozial-) räumlichen Prozessen, die einen Einflussauf Bildung haben. Sozialräumliche Segregationsprozesseals Folge von mehr oder weniger freiwilligenWanderungsbewegungen und Wohnstandortentscheidungenwerden im Hinblick auf ihre Auswirkungen aufdie Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen mitMigrationshintergrund analysiert (Häußermann 2008;Baur/Häußermann 2009).Der folgende Beitrag fragt nach den Ursachen dergeringeren Bildungschancen dieser Kinder und Jugendlichen,die sich in den Ergebnissen der Schulleistungsstudien,den Schullaufbahnempfehlungen, Bildungsabschlüssenund dem Übergang in Ausbildung und Berufzeigen. Die vielfach kritisierte Schulstruktur bildet nureine Seite der Benachteiligung ab. Vor allem in großstädtischenBallungsgebieten mit einem wachsendenAnteil an Kindern mit Migrationshintergrund gibt esQuartiere mit einer hohen Armutsquote der Bevölkerungund einem hohen Anteil an Menschen mit Migrationshintergrund.Die lokalen Schulen werden überwiegendvon SchülerInnen mit Migrationshintergrundaus dem nahen Schulumfeld besucht, wobei Abwanderungsbewegungender besorgten bildungsbewusstenMittelschichtseltern unabhängig von ihrer ethnischenHerkunft aus diesen Quartieren die schulische Situationverschärfen, sodass von einer ethnischen und sozialenSegregation in den Schulen gesprochen werden kann.Der Beitrag konzentriert sich auf die strukturelle Bildungsbenachteiligungvon Kindern und Jugendlichenmit Migrationshintergrund im Kontext ethnischer undsozialer Segregation in Schulen und umliegenden Quartierenals zentralen Einzugsgebieten. Nach der Darstellungder Ergebnisse von den Schulleistungsstudien wirdder Einfluss von Schullaufbahnempfehlungen und derEntstehung von schwierigen Milieus an Schulen auf dieLeistungsentwicklung der Kinder und Jugendlichen mitMigrationshintergrund diskutiert. Eine Verfestigung benachteiligterBildungs- und Ausbildungskarrieren zeigtsich an den Bildungsabschlüssen und der mangelndenEingliederung in den Ausbildungsmarkt. Anschließendwird die soziale Spaltung in der Stadt anhand der ethnischenund sozialen Segregation an Schulen am Beispieleiner Berliner integrierten Haupt- und Realschulediskutiert. Es folgt ein Blick auf bundesweite Maßnahmenzur Erhöhung der Bildungschancen und konkreteReformen und Interventionen am Beispiel Berlins.Vor diesem Hintergrund werden zum Abschluss Möglichkeitender städtischen Steuerung der sozialen Zusammensetzungder SchülerInnenschaft im Hinblick aufdie Verbesserung von Bildungschancen diskutiert, umdie Entkoppelung von benachteiligender Schule undbenachteiligendem Quartier zu ermöglichen.Soziale Ungleichheit zeigt sich in denSchulleistungsstudien PISA und IGLUDie in Deutschland anhaltende Korrelation von Bildungund Bildungschancen mit der sozialen und ethnischenHerkunft haben die internationalen SchulleistungsstudienPISA (Programme for International Student Assessment)und die Grundschulleseuntersuchung IGLUbei ihren mehrfachen Testungen seit dem Jahr 2000verdeutlicht. Im unteren Leistungssegment befindensich vor allem Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund.PISA-2006 (Schwerpunkt Naturwissenschaften)hat bei ihnen einen Leistungsrückstand imVergleich zu den einheimischen SchülerInnen von etwazwei Jahren gemessen, obwohl sie als BildungsinländerInnendas deutsche Schulsystem komplett durchlaufenhaben. Damit haben die Studien auf erhebliche Defiziteim deutschen Bildungssystem aufmerksam gemacht.Sie zeigen, dass es dem deutschen Schulsystem nichtgelingt, schulischen Erfolg und soziale Herkunft derSchülerInnen im Bildungsprozess zu entkoppeln. Wenn27 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

auch einzelne Fortschritte bei der zweiten IGLU-Studie2006 in der Lesekompetenz gemessen werden konnten,so profitierte die Gruppe der Kinder aus sozioökonomischbenachteiligten Verhältnissen – Eltern ohneBerufsausbildung, von staatlichen Transferleistungenabhängig oder prekär beschäftigt – kaum davon.Dass die Kompetenzen in der Gruppe der bei PISA getesteten15-Jährigen weiter auseinander liegen als beiden getesteten GrundschülerInnen, weist bereits aufdie Folgen einer frühen Aufteilung der Kinder nach vierJahren Grundschulzeit auf die leistungsdifferenziertenSchulformen hin. Sie verfestigt und vergrößert die Leistungsunterschiedein der Schullaufbahn (AutorengruppeBildungsberichterstattung 2008).Soziale Herkunft beeinflusst dieSchullaufbahnempfehlungDie am Ende der Grundschulzeit ausgestelltenSchullaufbahnempfehlungen bergen die Gefahr, dassnicht nur die harten Kriterien wie Schulnoten handlungsleitendsind, sondern eine Erfolgsprognose nachsozialer und ethnischer Herkunft der Kinder erfolgt.Mehrere Studien zeigten, dass Kinder aus MigrantInnenfamilienbessere Leistungen als ihre deutschenMitschülerInnen erbringen müssen, um eine Gymnasialempfehlungzu erhalten (Ditton 2007; Gomolla/Radtke2007; Bos 2007). Ethnische und soziale Ungleichheitwird dadurch verfestigt, dass der Übergang bei gleichenkognitiven Voraussetzungen an verschiedeneSchultypen zu einem unterschiedlichen Lernzuwachsführt (Baumert/Stanat/Watermann 2006b; Ditton 2007). EinSchulplatz am Gymnasium sichert einen deutlich größerenLernfortschritt des Kindes als an der Hauptschuleoder der Realschule. Die Aufteilung der SchülerInnennach der Grundschule auf die einzelnen Schultypenzeigt eine hohe Diskrepanz zwischen Deutschen undSchülerInnen mit einem ausländischen Pass auf. Sogelangen 40,5% der AusländerInnen auf die Hauptschule,in noch höherem Maße SchülerInnen mit türkischemund italienischem Pass (vgl. Deutsche: 20%). Aufdas Gymnasium gelangen mehr als doppelt so vieleDeutsche wie AusländerInnen (Bundesregierung 2007).Welche Folgen der Übergang in eine Hauptschule hat,wird im nächsten Kapitel aufgezeigt.Schule und Sozialraum polarisierensichIn den PISA-Studien wurde für Deutschland einebeträchtliche Anzahl an Hauptschulen als Schulen„in schwierigem Milieu“ klassifiziert, die zu einemüberwiegenden Anteil von SchülerInnen aus prekärensozialen Verhältnissen besucht werden (Baumert/Stanat/Watermann 2006b; Stanat 2003). Kennzeichnend für dieseSchulen ist eine homogene Sozialstruktur, in der die Zusammensetzungder SchülerInnenschaft eine Häufungvon Risiko- und Belastungsfaktoren aufweist (Baumert/Stanat/Watermann 2006a). Die SchülerInnen kommenzu einem hohen Prozentsatz aus sozioökonomischbenachteiligten Familien und sind oftmals WiederholerInnen.Zahlreiche Studien stellen einen negativenLeistungseffekt in Schulen mit zunehmendem Anteil anSchülerInnen, die zuhause nicht Deutsch sprechen undaus sozioökonomisch benachteiligten Familien kommen,fest (Stanat 2006: 195f). Es kann damit von einerinstitutionellen Verstärkung der Nachteile durch die sozialeHerkunft gesprochen werden, wenn SchülerInnenaus unterprivilegierten Verhältnissen mit schulischenSchwierigkeiten den Großteil der Klassen bilden unddie LehrerInnen die Leistungsanforderungen nach untenanpassen (Schümer 2004: 102f). In großstädtischenBallungsgebieten mit einer hohen Ausdifferenzierungdes Schulsystems spiegelt sich in den Schulen nichteinfach die soziale Zusammensetzung der Wohnumgebungbzw. des Einzugsbereichs wider, sondern es zeigtsich dort oft eine stärkere Konzentration von sozialenProblemen als im Wohnumfeld.Dabei gibt es mehrere Dynamiken, die am BeispielBerlins verdeutlicht werden sollen. Zum einen zeigtdas seit Beginn der 2000er Jahre erhobene Monitoringsoziale Stadtentwicklung, dass in Quartieren mit einerhohen Konzentration von Problemen ein Wegzug vonFamilien mit Kindern vor der Einschulung zu verzeichnenist. Sie entfliehen damit der nach dem BerlinerSchulgesetz vorgesehenen Zuweisung eines Schulplatzesin Wohnortnähe, dem Grundschuleinzugsbereich.Zum anderen bleiben Familien vor Ort und verfolgendie Strategie, ihre Kinder an ihrer mittelschichtsorientiertenWunschschule mit Scheinadressen bzw. an einerPrivatschule unterzubringen. Dadurch polarisiert sichsowohl die sozialräumliche Struktur der Stadt wie auchdie der Schulen, sodass von einer gespaltenen Kindheitmit ungleichen Lebensbedingungen in der Stadtgesprochen wird (Häußermann 2007). Die Entstehungvon Schulen mit einer sozial und ethnisch entmischten28 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

SchülerInnenschaft ist damit nicht dem Wunsch derSchülerInnen geschuldet, unter ihresgleichen zu bleiben,sondern eine Folge der Flucht der mit besserenRessourcen ausgestatteten Mittelschicht.Der mangelnde Schulerfolg ist also von mehreren Faktorenabhängig: Er ist eine Folge von sozialer Herkunft,von räumlicher Konzentration sozialer Probleme undvon institutionell verstärkten Nachteilen bei fehlendersozialer Mischung in einem niedrig qualifizierendenSchultyp. Welche Folge dies für die schulischen Abschlüsseund die Einmündung in das Ausbildungssystemhat, ist das Thema des nächsten Kapitels.Mangelnde Bildungsabschlüsse führenin die SackgasseBildungsbenachteiligung bei denBildungsabschlüssenIm Jahr 2008 verließen 15% der AusländerInnen und6,2% der Deutschen die Schule ohne einen Hauptschulabschluss(Statistisches Bundesamt 2010). Die Zahl dersogenannten SchulabbrecherInnen kommt hauptsächlichdurch die AbgängerInnen aus Förderschulen zustande,die zu 76% in ihrer Schulart und zu 55% unterallen AbgängerInnen und AbsolventInnen keinen qualifiziertenAbschluss erreichen (Klemm 2010: 17f). Dabeiwerden ausländische SchülerInnen doppelt so häufigan Förderschulen beschult als Deutsche. Hingegenhaben deutsche SchülerInnen mit 30,5% eine knappdreifache Chance auf die Hochschulreife im Vergleichzu jenen mit einem ausländischen Pass (10,7%). Damitführt der Migrationshintergrund in allen Stufen desSchulsystems zu Benachteiligungen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung2008: 11), die nach der allgemeinbildendenSchulzeit um so mehr wirken, je geringer dererworbene Schulabschluss ist.Exklusion bei der Eingliederung in denAusbildungsmarktDer Hauptschulabschluss gilt bei steigenden Anforderungenin den Ausbildungsberufen als Mindestvoraussetzungfür den Beginn einer Berufsausbildung.Statistisch gesehen haben Jugendliche mit ihm jedochgeringe Chancen auf einen Ausbildungsplatz. DieHandwerkskammern beklagen die mangelnde Ausbildungsreifevieler SchülerInnen, die sich in Lese-,Rechen- und Schreibschwächen bemerkbar machenund Betriebe greifen nach Möglichkeit auf (Fach-/)HochschulabsolventInnen zurück, wenn es um dieBesetzung von Ausbildungsplätzen geht. Dies zeigtallein die hohe Zahl von etwa 300.000 nicht versorgtenAltbewerberInnen (Beicht/Friedrich/Ulrich 2007:7f). InDeutschland hat sich ein massives Übergangssystemherausgebildet, das SchülerInnen ohne Anschlussperspektivenach der Allgemeinbildenden Schule auffangenund qualifizieren soll. Allein im Jahr 2008 wurde diesesÜbergangssystem mit 76.000 SchülerInnen ohneChancen auf dem ersten Ausbildungsmarkt gespeist.Die Verteilung der Neuzugänge auf die drei Sektorendes beruflichen Ausbildungssystems – duales System,Schulberufssystem und Übergangssystem – zeigt eineDiskrepanz zwischen AusländerInnen und Deutschenzuungunsten der AusländerInnen. Deutlich mehr AusländerInnenkonzentrieren sich im Übergangssystem,also außerhalb von Berufsschule und dualem System.Dabei zeigt sich: je niedriger der Abschluss, desto größerdie Diskrepanz zwischen Deutschen und AusländerInnenin der Einmündung in eine duale Ausbildung.Übergangsprobleme zeigen sich nicht nur im direktenAnschluss an das allgemeinbildende Schulsystem,sondern auch über einen längeren Zeitraum. DasBundesinstitut für Berufsbildung konnte beispielsweisenachweisen, dass es Jugendlichen mit Migrationshintergrundin besonderem Maße erschwert ist, imAnschluss an die allgemeinbildende Schule kurzfristigin das Ausbildungssystem zu gelangen (Beicht/Friedrich/Ulrich2007). 50% von ihnen erreichten erst nach17 Monaten einen Ausbildungsplatz (im Vergleich:Deutsche ohne Migrationshintergrund: 3 Monate).Nach zweieinhalb Jahren lag die Übergangsquote vonJugendlichen mit Migrationshintergrund bei 60%, beiden Jugendlichen ohne Migrationshintergrund bei77% trotz gleicher Bildungsabschlüsse (Beicht/Friedrich/Ulrich 2007). Damit sind Jugendliche mit Migrationshintergrunddeutlich schlechter beruflich integriert undbefinden sich am längsten im beruflichen Übergangssystemzwischen allgemein bildender Schule und vollqualifizierender Berufsausbildung. Knapp die Hälfteder Jugendlichen mit Migrationshintergrund mündetin keine Berufsausbildung ein und hat angesichts desAbbaus an niedrig qualifizierten Arbeitsplätzen keineChance auf eine gesicherte Berufsperspektive. Aus dieserEntwicklung ist zu schlussfolgern, dass Risiken einerlangfristigen sozialen Exklusion vorliegen (AutorengruppeBildungsberichterstattung 2008: 213).29 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

Abbildung 1: Verteilung der Neuzugänge auf die drei Sektoren des beruflichen Ausbildungssystems 2008 nach schulischer Vorbildungund Staatsangehörigkeit; Quelle: Konsortium Bildungsberichterstattung 2010: 99Soziale Spaltung in der Stadt – dieethnische und soziale Segregation inBerliner SchulenVergleichbar den Stadtstaaten Bremen und Hamburgliegt auch Berlin beim PISA-Ranking auf einem derletzten Plätze. Hinzu kommt eine hohe SchulabbrecherInnenquotevon 25%, die 2006 zur Entwicklung des„Arbeitsprogramms Hauptschulen“ führte. Mit Hilfevon mehr Praxisorientierung (vor allem im Rahmen derPraxisklassen für abschlussgefährdete SchülerInnen)und einer verstärkten Kooperation mit dem Wirtschaftssektorund anderen PartnerInnen sollte die Quote derAbbrecherInnen bis 2010 halbiert werden.Längst war die Berliner Hauptschule eine unbeliebte„Restschule“, die jährlich von immer weniger SchülerInnenbesucht wurde, zuletzt von ca. 7% der SchülerInnenschaft.Die Hauptschulen in den migrantischgeprägten innerstädtischen Ortsteilen Kreuzberg,Wedding und Neukölln hatten einen hohen Anteil anSchülerInnen mit Migrationshintergrund, in der Amtssprache„nichtdeutscher Herkunftssprache“. An derZahl der Lernmittelbefreiungen der Kinder, die einestatistische Erhebung zum Transferleistungsbezug derFamilien erlaubt, wird deutlich, dass sich in diesenSchulen ethnische und soziale Segregation besondersüberlagern, was am Schulalltag des nächsten Kapitelsnachvollziehbar ist.Eine Haupt- und Realschule vor der SchulreformAn dieser Stelle soll eine Haupt- und Realschule beispielhaftvorgestellt werden.Die in Berlin-Kreuzberg liegende Schule wird seit 2003ausschließlich von Jugendlichen mit türkischem, kurdischemund arabischem Migrationshintergrund besucht.Ein Teil der SchülerInnenschaft wählte die Schule aus,viele jedoch landeten dort aus „RückläuferInnenkarrieren“oder bedingt durch biografische Brüche: DieSchullaufbahn der RückläuferInnen startete oftmals30 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

entgegen der Grundschulempfehlung an einem Gymnasium,dem dortigen Scheitern innerhalb des Probehalbjahresfolgte die Abschulung an eine Realschuleund das Sitzenbleiben nach einem weiteren Jahr führtezur Überweisung an die Haupt- und Realschule. DieSchülerInnen kommen überwiegend aus einem Umkreisvon ca. zwei Kilometern. Die dort lebenden 0–18jährigenhaben zu 67% Migrationshintergrund und 50%der Kinder und Jugendlichen leben von ArbeitslosengeldII und sind von Armut betroffen.Die Eltern bestritten im Jahr 2009 zu 93% ihren Lebensunterhaltmithilfe staatlicher Transferleistungenverschiedener Art, im Vergleich zu den Zahlen der Vorjahrein der Tendenz steigend. Die überwiegende Anzahlder Eltern hat keine qualifizierte Berufsausbildungund ist mehrheitlich arbeitslos oder prekär beschäftigt.Bei den in der Regel kinderreichen Familien kann voneinem verfestigten Sozialleistungsbezug ausgegangenwerden, der im Familien- und Schulalltag seine Spurenhinterlässt. Nahezu alle SchülerInnen haben unentschuldigteFehlzeiten von Beginn ihrer Einschulungan. Hintergrund dieser Fehlzeiten sind zumeist nichtbewilligte Urlaubsanträge außerhalb der Ferienzeiten,sprachliche Unterstützung der Eltern bei Ämtergängenund Arztbesuchen und das Beaufsichtigen jüngererGeschwister. In manchen Fällen entstehen Fehlzeitenzudem durch Jobs, denen die SchülerInnen nachgehen,um das Familieneinkommen zu verbessern. Elterngesprächein der Schule und bei Hausbesuchen gebeneinen Einblick in oftmals beengte Wohnverhältnisse,Einschränkungen durch chronische Erkrankungen undOrientierungsschwierigkeiten wegen geringer Deutschkenntnisse.Die meisten Eltern haben hohe Bildungsaspirationenfür ihr Kind, kennen jedoch kaum das deutscheSchul- und Ausbildungssystem, zumal sie diesespersönlich nicht durchlaufen haben. Letztlich könnenviele SchülerInnen bei der Bewältigung schulischer Anforderungenauf nur wenig elterliche Unterstützungsleistungenzurückgreifen.Besondere Förderangebote der SchuleAngesichts dieser Problematik bietet die Schule nebendem Konzept der durchgängigen Sprachförderung(Hawighorst/Knoll 2010; Universität Hamburg 2006) miteinem multidisziplinären Team aus LehrerInnen, SozialpädagogInnenund außerschulischen KooperationspartnerInnenMaßnahmen und Hilfestellungen an, umdie Bildungschancen der Jugendlichen zu vergrößern.Die Erfolge in Bezug auf die schulischen Abschlüsseund die Einmündung in die berufliche Ausbildung sinddennoch gering. Im Jahr 2010 lag die Bestehensquoteder Mittleren Schulabschlüsse bei 24% und damit weitunter dem Durchschnitt des Bezirks und des LandesBerlin. Dies ist angesichts der umfangreichen Förderungund sozialpädagogischen Betreuung ein Zeichenfür den Sog der sozialen Entmischung der Schule. Nurwenige SchulabsolventInnen gelangen auf den erstenAusbildungsmarkt und die meisten landen im bereitsbeschriebenen Übergangssystem oder starten einenerneuten Anlauf, um den mittleren Schulabschluss zuerlangen. Dabei erfolgte in den letzten Jahren eineintensive Berufsorientierung und -vorbereitung inKooperation mit außerschulischen PartnerInnen wiedem Quartiersmanagement, lokalen Bildungsinitiativen,dem Netzwerk Berufsausbildung, der Agentur fürArbeit, außerbetrieblichen Ausbildungsstätten und Jobcoaches.Die aktive Unterstützung der Jugendlichen aufihrem Weg zur Berufsfindung und der Suche nach Praktikums-und Ausbildungsplätzen verdeutlichte zahlreicheHindernisse bei der Ausbildungseingliederung. DieAkquise von Praktikumsplätzen ergab eine häufige Ablehnungvon Jungen mit muslimischem Hintergrund mitder Begründung, dass man schlechte Erfahrung mit derEinpassung in den Betriebsalltag gemacht habe. Bedenkengab es von Personalverantwortlichen in Bezugauf die möglicherweise ablehnende Reaktion von KundInnenbei Praktikantinnen mit Kopftuch (Baur/Wiese2007). Geschilderte Erfahrungen von Jugendlichen beiVorstellungsgesprächen beinhalteten diskriminierendeFragen nach den Deutschkenntnissen ihrer Eltern undder ethnischen Herkunft. Damit wirken neben der vonder Handelskammer beklagten fehlenden Ausbildungsreifediskriminierende Mechanismen bei der mangelndenEinmündung in den Ausbildungsmarkt.Die soziale und ethnische Segregation in den Schulenhat also weit ausgreifende, benachteiligende Wirkungen.Das nächste Kapitel gibt einen kurzen Überblicküber bundesweite Maßnahmen und Reformen zurErhöhung der Bildungschancen und stellt die BerlinerSchulreform vor.31 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

Maßnahmen zur Erhöhung der BildungschancenBildungsreformen in DeutschlandDie Debatte über den durch die demografischeEntwicklung zunehmenden Arbeitskräftemangel inDeutschland und die gleichzeitige Bildungsmisere hatauf dem nationalen Integrationsgipfel im November2010 einen Aktionsplan hervorgebracht, der die Quoteder deutschen und ausländischen SchulabbrecherInnenbis zum Jahr 2015 nivellieren soll. In vielen Bundesländernwerden Reformansätze diskutiert, die nicht nur aneiner Schulstrukturreform ansetzen, sondern den Einbezuglokaler und kommunaler KooperationspartnerInnenmitvorsehen. Übereinstimmung besteht unter den Bundesländerndarin, dass der Bedarf an einer Sprachförderungder Kinder im vorschulischen Alter mit Sprachtestsermittelt und ein entsprechendes Förderangebotbereit gestellt werden muss, da Sprachkenntnisse eineSchlüsselkompetenz für Bildung und für eine langfristigeIntegration sind. Die Festlegung von Bildungsstandardsbezieht damit bereits die Kindertagesstätten ein.Eltern werden zunehmend als PartnerInnen gesehen,deren Erziehungskompetenz durch die Förderung partizipativerStrukturen im Schulalltag mehr Eingang findenmuss (thematische Elterncafés, Elternschule, Elternals MentorInnen usw.). Vorausgegangen war die Verpflichtungaller Schulen zur Schulentwicklungsplanungund Evaluation zur Qualitätssteigerung. Die Einführungder Ressourcenzuteilung an den Schulen einiger Bundesländernicht nur nach der Anzahl an Kindern nichtdeutscherHerkunftssprache, sondern nach dem Anteilan Lernmittelbefreiungen ist der Erkenntnis geschuldet,dass der sozioökonomische vor dem ethnischen Hintergrundden Schulerfolg beeinflusst.Die deutschlandweite Tendenz geht zu einem zweisäuligenSchulmodell, das mehr Durchlässigkeit und damitdie Chance, einen hochwertigen Schulabschluss zu erreichen,bietet. Dieses Modell wird am Beispiel Berlins,deren Bildungsverwaltung mit Beginn des Schuljahres2010/2011 eine neue Schulstruktur eingeführt hat, dargestellt.Reformierte Schullandschaft in BerlinIm Schuljahr 2010/2011 wurde die Sekundarschule alsZusammenfassung von Haupt-, Real- und Gesamtschulemit der Möglichkeit, das Abitur zu erlangen, nebendem Gymnasium eingeführt. Daneben existiert dasSondermodell „Gemeinschaftsschule“ mit einer gemeinsamenBeschulung von der ersten bis zur 13. Klasse,das im Jahr 2013 in eine Sekundarschule besondererForm umgewandelt wird. Mit dieser Schulformwerden verschiedene Ziele verfolgt: Die Erweiterungauf 13 Schuljahre bietet eine höhere Durchlässigkeitund Attraktivität als die bisherigen Haupt- und Realschulenund die Möglichkeit, einen höherwertigenSchulabschluss zu erreichen. In der Umwandlung zuGanztagsschulen liegt die Hoffnung, die Bildungschancenaller SchülerInnen durch eine lernförderlicheUmgebung zu erhöhen. Die Verzahnung an den Übergängenvon der Kindertagesstätte in die Grundschule,von dort in die Sekundarstufe I der Sekundarschuleoder des Gymnasiums wird durch einen fachlichen Austauschgewährleistet. LehrerInnen aus der Grundschuleunterrichten an Sekundarschulen und Gymnasien undumgekehrt.Duales Lernen soll an allen Schularten verstärkt werden,um die berufliche Orientierung frühzeitig zu ermöglichen.Die Spanne reicht von der Einrichtung vonPraxisklassen als Regelangebot für abschlussgefährdeteJugendliche bis hin zu Kursen an der Universitätzum Erwerb eines Bachelor-Moduls für leistungsstarkeSchülerInnen ab 16 Jahre. Das Vergabeverfahren fürübernachgefragte Sekundarschulen und Gymnasienwurde dahin gehend verändert, dass nicht mehr derWohnort, sondern ein Auswahlverfahren maßgebendist. Dabei kann sich die Schulleitung 70% der SchülerInnenschaftaussuchen (darunter 10% Härtefälle) und30% der Plätze verlosen.Nachteilig ist die mangelnde einheitliche Regelung zurschulinternen Organisation. An manchen Sekundarschulenwerden Haupt- und RealschülerInnen getrenntunterrichtet, worin die Gefahr besteht, dass eine homogenbenachteiligte und lernschwache SchülerInnenschaftweiterhin unter sich bleibt und dadurch geringeLeistungszuwächse hat.32 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

Lösungsansätze auf QuartiersebeneDas Programm „Soziale Stadt“ wurde 1999 gestartet,um der zunehmenden sozialen und räumlichen Spaltungin den Städten entgegenzuwirken. Dazu gehörtenzunächst Maßnahmen zur Aufwertung des Gebietes,die Vernetzung der lokalen AkteurInnen und die Aktivierungder Bevölkerung dahingehend, sich für ihreBelange im Quartier zu engagieren. Das Thema Bildunggewann in einigen Programmgebieten sehr früh eineprioritäre Stellung und führte zu einer Vernetzung vonQuartiersmanagement, Schulen, Einrichtungen derJugendhilfe und weiteren BildungsakteurInnen zu Bildungsoffensiven(Bundesministerium für Verkehr 2010).Im Quartier der vorgestellten Haupt- und Realschulekonnten aufgrund der Bildungsoffensive und zahlreichenMaßnahmen zur Verbesserung der Schulqualitätan der benachbarten Grundschule eine Erhöhung derGymnasialempfehlungen und eine wieder zunehmendeAkzeptanz der Schule von deutschen Eltern festgestelltwerden. Damit zeigen sich positive Effekte der Anstrengungenauf Quartiers- und Schulebene.Fazit und AusblickZahlreiche Reformen und Vorhaben im Bildungsbereichund auf der Quartiersebene – Schulstrukturreformen,frühkindliche Bildungspläne und Bildung als vorrangigesThema der Quartiersentwicklung – sind vorwärtsbringende Maßnahmen zur Erhöhung der Bildungschancenvon Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund.Dennoch sind längst nicht alle deutschenBundesländer reformwillig und die bereits erfolgtenUmstrukturierungen des Schulsystems müssen daraufhinüberprüft werden, ob sie ungünstigen Lernbedingungenentgegen wirken. Ein Qualitätskriterium wirddie Verhinderung von ethnischer und sozialer Segregationan Schulen sein, um ein leistungsminderndes undgesellschaftlich ausgrenzendes Milieu zu vermeiden.Die Schulleistungsergebnisse in Berlin und Hamburgals bisherige PISA-Verlierer werden nach den aktuellenSchulstrukturreformen von besonderem Interesse sein.Zu befürchten ist jedoch, dass eine neue Schulstrukturohne eine bezirksübergreifende Steuerung bei der sozialenZusammensetzung der SchülerInnenschaft Bildungschancenkaum erhöht, da SchulleiterInnen in derRegel die leistungsstärksten SchülerInnen aussuchenwerden.Mehr zielgruppenspezifisch qualifiziertes Personal undmaterielle Ressourcen an Schulen mit einem hohenAnteil an SchülerInnen aus sozioökonomisch benachteiligtenFamilien oder mit Migrationshintergrund sindein wichtiger Schritt zur Erhöhung der Bildungschancen.Allerdings lösen bessere Ausstattungen nicht dasGrundproblem der ethnischen und sozialen Segregationan Schulen. Hier lohnt sich ein Blick in andere Länder,die Maßnahmen zur Erhöhung der Bildungschancenvon SchülerInnen aus benachteiligten Schulen inbenachteiligten Quartieren getroffen haben.In Oullins/Frankreich werden bereits seit 2004 GrundschülerInnennach der Schulschließung in einembenachteiligten Quartier mit Bussen an verschiedeneSchulstandorte in besser gestellte Quartiere mit einersozioökonomisch ausgewogenen SchülerInnenschaftgebracht. Die Vorteile für die SchülerInnen zeigen sichin Leistungsverbesserungen und der Entkoppelung desRufs der Schule und des Wohnortes, die einer Stigmatisierungentgegenwirkt (Baur 2010). Ein weiterer, erfolgreicherAnsatz aus einigen Staaten der USA zur Erhöhungder Bildungschancen von SchülerInnen bestehtdarin, Schulen ohne Erfolg zu schließen und neue miteinem attraktiven Profil zu eröffnen (Magnet Schools).Um eine bessere soziale Mischung an Schulen zu gewährleisten,wird den Eltern zugesichert, dass die freieSchulspeisung für die bedürftige SchülerInnenschaftnicht mehr als 10 Prozent über dem kommunalenDurchschnitt an freier Schulspeisung liegt (Kahlenberg2009). Damit werden sozioökonomische und nicht ethnischeKriterien bei einer Verteilung der SchülerInnenschaftwirksam.Beide Beispiele zeigen, dass die Steuerung der sozialenZusammensetzung an Schulen zum Zwecke derErhöhung von Bildungschancen durch die Schaffunglernförderlicher Milieus möglich ist. Da die sozialeZusammensetzung im Quartier nur schwer gesteuertwerden kann, wäre die Umverteilung von SchülerInnennach sozialer Herkunft an verschiedene Schulen einediskutierbare Ergänzung zu den bisherigen Reformenund Maßnahmen.33 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

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9. Transdisziplinarität in der Entwicklungsforschung?Reflektionen und persönliche AnmerkungenPetra DanneckerDie Themenbereiche Entwicklung und Gender, zu denenich sowohl in der Forschung als auch in der Lehrearbeite, sind transdisziplinäre Forschungsfelder, diemit fachlichen oder disziplinären Zugängen und Definitionennicht greifbar sind. Zweifelsfrei bedarf es hierder Transformation der bisherigen wissenschaftlichenOrdnung aufgrund der spezifischen Problemorientierungen.Dennoch hat meine Beschäftigung mit demThema Transdisziplinarität erst begonnen, nachdem ichals Gastprofessorin für Global Studies und Entwicklungssoziologienach Wien gekommen war, um hier imBereich Internationale Entwicklung zu lehren. DieserWechsel hat dazu geführt, mich mit dem Konzept derTransdisziplinarität, den wissenstheoretischen Überlegungen,die diesem zugrunde liegen sowie mit meineneigenen Ansprüchen an meine Lehre und Forschungbezüglich Transdisziplinarität auseinanderzusetzen.Dabei wurde mir rückblickend bewusst, dass im interdisziplinärenGraduiertenkolleg „Market, State, Ethnicity“an der Universität Bielefeld, innerhalb dessen ichmeine Dissertation geschrieben hatte, der Anspruch derTransdisziplinarität der operative Modus der projektbezogenenForschung war, auch wenn dies nicht explizitthematisiert wurde. Auch ein, von der Volkswagen Stiftungfinanziertes, Forschungsprojekt zur Aushandlungvon globalen Entwicklungsvorstellungen und -visionenin unterschiedlich islamisch geprägten Gesellschaften,das ich mit einer Kollegin leitete, hatte transdisziplinäreZüge, da wir versuchten, das Problemverständnis unddie Problembearbeitung vor allem methodisch neu zudefinieren und neue Zugänge zu finden, die rückblickendals transdisziplinär bezeichnet werden können.Wichtig war uns in dem Projektkontext auch, mitPartnerInnen und AkteurInnen vor Ort das Forschungsthemazu entwickeln und dabei unterschiedliche Erkenntniskulturenund Erfahrungen mit aufzunehmen.Es ging dabei vor allem darum, das Verhältnis vonForschungssubjekt und Objekt der Forschung kritischzu reflektieren.Diese Erfahrungen, aber auch die Reflexionen undDiskussionen, die wir im Rahmen der InternationalenEntwicklung führten und führen, insbesondere im Zugeder Entwicklung des Masterstudiengangs InternationaleEntwicklung sowie der Institutionalisierung des InstitutsInternationale Entwicklung, haben viele Fragenaufgeworfen, die weiterer Diskussionen und Reflexionenbedürfen.Für mich wurde deutlich, dass Transdiziplinarität nichtdefiniert werden kann bzw. für unterschiedliche AkteurInnenunterschiedliche Bedeutungen hat. Während imwissenschaftlichen Bereich Transdiziplinarität häufig alsein Forschungs- und Wissenschaftsprinzip mit dem Zieleiner neuen wissenschaftssystematischen Ordnung verstandenwird (Mittelstraß 2005), gibt es eine Reihe vonAnsätzen, die über die Grenzen der Wissenschaft hinausgehenund neue Formen der Kooperation zwischenWissenschaft, Politik und Zivilgesellschaft unter demBegriff der Transdiziplinarität diskutieren. In beiden Fällenstellt sich m.E. aber die Frage, was transdisziplinäreKooperation in unterschiedlichen Kontexten bedeutet,welche Rolle Machtstrukturen spielen und auch welchekontextspezifischen Rahmenbedingungen bestehen.35 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

Im Rahmen des Studiengangs Internationale Entwicklungist Transdisziplinarität ein Organisationsprinzipvon Lehre. Was dies bedeutet, muss m.E. noch weiterdiskutiert werden, denn die meisten Lehrveranstaltungensind disziplinär eingebettet. Auf epistemologischerEbene stellt zwar „Entwicklung“ das transdisziplinäreForschungsfeld dar und das Ziel ist zweifelsfrei disziplinäreParadigmen zu überschreiten Die Frage, die jedochin diesem Kontext immer wieder auftaucht, ist, inwieweiteine disziplinäre Einbettung Vorrausetzung oderHindernis für Transdisziplinarität darstellt. Damit istauch die Frage verknüpft, inwieweit Disziplinen nochals geschlossene Einheiten verstanden werden können.Als Entwicklungssoziologin und Genderforscherin würdeich argumentieren wollen, auch wenn dies nun etwasanmaßend klingen mag, dass ein transdiziplinärerZugang schon aufgrund des Forschungsgegenstandsund somit aufgrund der sozialen Realität schon immerGrundvorrausetzung war. Das mag nun nicht für alledisziplinären Bereiche zutreffen, wie zum Beispiel dieaktuellen wissenschaftlichen Debatten in Bezug aufKlimawandel zeigen. Hier scheint die Entwicklung eines„transdisziplinären“ Problemverständnisses aufgrundder Konkurrenz zwischen den Disziplinen und der unterschiedlichenInteressen sehr schwierig.Literatur:Mittelstraß, Jürgen (2005): Methodische Transdisziplinarität. In:Technikfolgenabschätzung, Theorie und Praxis, 14 (2), 18–23.Ich verbinde mit Transdiziplinarität vor allem das Generierenvon Forschungsfragen aus dem Problemfeld herausund das Finden neuer Beziehungsformen zwischenunterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen undSystemen und nichtwissenschaftlichen Institutionen.Das erscheint mir jedoch noch ein langer Weg zu sein,aber vielleicht sind die Diskussionen und Debatten umTransdisziplinarität der Weg zum Ziel.36 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

10. Position zur Transdisziplinarität aus der Sicht derStadt- und RegionalforschungAlexander HamedingerTransdisziplinarität ist ein schillernder Begriff, derschon in den 1970er Jahren Eingang in den wissenschaftstheoretischenDiskurs gefunden hat (Blättel-Mink/Kastenholz 2000). Im Kern ging es in diesemDiskurs immer um die Frage, wie die Organisation desProzesses der Wissensproduktion und der Wissensverbreitungverändert werden muss, um der zunehmendenDifferenzierung der Gesellschaft und der steigendenKomplexität von sozialen, ökologischen und ökonomischenProblemstellungen gerecht werden zu können.Gleichwohl waren und sind heute mehr denn jenormative Ansprüche mit diesem Prozess verknüpft:Wissensproduktion und Wissensverbreitung sollenso organisiert werden, dass sie die Demokratisierungder Gesellschaft fördern und konkrete Veränderungenin den „Lebenswelten“ der „Beforschten“ bewirken.Diesen Anspruch teilt der Ansatz der Transdisziplinaritätmit der Aktionsforschung (Friedrichs 1990; Astleithner/Hamedinger2003), die ihren Ursprung ebensoin der Zeit des gesellschaftlichen Umbruchs am Endeder 1960er Jahre bzw. Beginn der 1970er Jahre hat.Während mit dem Begriff der Transdisziplinarität in derFolge vor allem im Rahmen der Nachhaltigkeits- undKulturlandschaftsforschung (s. TRAFO – Schwerpunkt desLebensministeriums; vgl. Brand 2000) weitergearbeitetwurde, wurde der Ansatz der Aktionsforschung etwa inden Bildungswissenschaften – allerdings nur marginal– weiterentwickelt. Heute findet wieder eine intensivierteDebatte um Transdisziplinarität in der Forschungstatt, was nicht zuletzt im Kontext eines intensiviertensozialen Wandels sowie der tiefen Wirtschafts- undFinanzkrise zu sehen ist. Offensichtlich werden Fragennach der Organisation von Wissensproduktion undWissensverbreitung vor allem dann virulent, wenn sichgesellschaftliche Umbrüche abzeichnen oder wennsich durch Krisensituationen Handlungsspielräume für„neue“ Konzepte der Wissensproduktion eröffnen.disziplinären Hürden zu überwinden, andererseits„PraktikerInnen“ oder „Alltags-ExpertInnen“ in einenForschungsprozess als gleichberechtigte PartnerInnenzu involvieren. Nicht zuletzt hängt dies mit einer langandauernden, sich aber langsam verändernden Vernachlässigungvon Raumtheorien zusammen, die langeZeit für bestimme Wissensdisziplinen der Stadt- undRegionalforschung (z.B. Regionalwissenschaft, Raumplanung)charakteristisch war. Zentrale Kennzeichenvon Transdisziplinarität aus meiner Sicht sind: 1) problembezogeneKooperation zwischen verschiedenenWissensdisziplinen, 2) Einbindung von PraktikerInnen/Alltags-ExpertInnen in den gesamten Forschungsprozess(von der Formulierung der Forschungsfrage biszur Durchführung und eventuellen Umsetzung vonErgebnissen), damit auch Inklusion verschiedener Wissensformen,konkreter sozialer Problembezug als Ausgangspunktfür die Forschung (und nicht Themenbezug),3) gegenseitiges Lernen im Forschungsprozess, 4)Zirkularität und Emergenz des Forschungsprozesses.Die Herausforderungen, die sich aus dem Anspruch derTransdisziplinarität ergeben, sollen für vier der genanntenKennzeichen anhand von Beispielen aus der StadtundRegionalforschung kurz beleuchtet werden:In der Stadt- und Regionalforschung spielten sowohlder Begriff Transdisziplinarität als auch der Ansatz derAktionsforschung bisher eine eher marginale Rolle.Obwohl sich raumbezogene Forschung durch denFokus auf einen Ort (Region, Stadtteil, etc.) quasi alstransdisziplinäre Forschung sui generis hätte positionierenkönnen, ist es nur in wenigen Forschungsprojektengelungen, einerseits die immer noch wirkmächtigen37 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

1) Problembezogene Kooperation zwischenverschiedenen Wissensdisziplinenund Überwindung von disziplinärenGrenzen:Im Rahmen eines von der Österreichischen Raumordnungskonferenz(ÖROK) finanzierten Projektes, in demes um Möglichkeiten der Steuerung der räumlichenEntwicklungen in österreichischen Stadtregionen ging,wurde versucht, verschiedene Wissensdisziplinen (Finanzwissenschaft,Verkehrsplanung, Regionalwissenschaft,Soziologie) problembezogen in den Forschungsprozesszu integrieren. Aufgrund unterschiedlicherdisziplinärer Begrifflichkeiten (z.B. in Bezug auf dieDefinition von Stadtregion), Sprachen und Methodensowie den dem engen zeitlichen wie budgetären Korsettgeschuldeten geringen Möglichkeiten, „Übersetzungsleistungen“durchzuführen, ist die Integration nurpartiell gelungen. Im Endeffekt wurde die Problemstellungin Teilaspekte zerlegt, die dann von den einzelnenTeildisziplinen bearbeitet wurden. Zudem zeigte sich,dass eine Kultur der Kooperation zwischen den einzelneninvolvierten Fachbereichen (und damit Wissensdisziplinen)noch weiter entwickelt werden musste.Die universitären Strukturen haben bisher eher eineinstitutionelle Zementierung von Wissensdisziplinen ineinzelnen Fachbereichen als eine fächerübergreifendeZusammenarbeit gefördert. Karrieren in der Wissenschaftsind nach wie vor sehr stark an die disziplinärenCodes und an einzelnen Wissensdisziplinen orientierteninstitutionellen Strukturen gebunden.2) Einbindung von PraktikerInnen/AlltagsexpertInnen in den gesamtenForschungsprozess:Das EU-Forschungsprojekt PASTILLE (Promoting Actionfor Sustainability through Indicators at the Local Level)sah von Beginn des Projektes eine gleichberechtigteTeilnahme von WissenschafterInnen und PraktikerInnen(in diesem Fall: VertreterInnen der lokalen Verwaltungen)am gesamten Prozess vor. Um die Frage beantwortenzu können, wie Ergebnisse wissenschaftlicherForschung und Prozesse politischer Entscheidungsfindungverknüpft werden können, wurde bewusstein interaktionsorientierter Forschungsansatzangewandt. Zentrale Herausforderungen in diesemProjekt waren: das Finden einer gemeinsamen Sprachezwischen Wissenschaft und Praxis, die konsequent gemeinsameDurchführung aller Forschungsschritte, dieÜberbrückung unterschiedlicher Erwartungshaltungenund Handlungslogiken der involvierten AkteurInnen,die sich auch aus den institutionellen Einbettungen derAkteurInnen und den damit verbundenen Einschränkungenund Zwängen ergaben sowie der limitierteZeitrahmen für notwendige Lern-, KommunikationsundAbstimmungsprozesse. Zwar kann durchaus konstatiertwerden, dass sowohl PraktikerInnen (etwa imHinblick auf theoriegeleitete und systematische Argumentation)als auch WissenschafterInnen (z.B. in Bezugauf die Rahmenbedingungen des Verwaltungshandelns)im gesamten Projekt voneinander gelernt haben.Allerdings haben im Rahmen der WissensverbreitungWissenschafterInnen und PraktikerInnen schlussendlichunterschiedliche Produkte erstellt.3) Gegenseitiges Lernen im Forschungsprozess:Im Projekt PASTILLE war dies aufgrund der bereitserwähnten engen Forschungsrahmenbedingungen nursehr begrenzt möglich. Gegenseitiges Lernen erfordertvor allem Respekt vor dem Wissen aller involviertenAkteurInnen, professionelles Prozessmanagement(Moderation) sowie entsprechende Ressourcen (Zeit,Geld). Nur so können Orte des gegenseitigen Lernenszwischen WissenschafterInnen und PraktikerInnen/Alltags-ExpertInnen institutionalisiert werden („Institutionalisierungvon Vielfalt“).38 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

4) Zirkularität und Emergenz:Transdisziplinäre Forschungsprozesse sind nichtgänzlich planbar; „Unerwartetes“ und „Unsicherheit“sind wichtige Merkmale solcher Prozesse. Vor allemWissenschafterInnen, die gewohnt sind, den gesamtenForschungsprozess inhaltlich sowie organisatorisch zuplanen und zu steuern, müssen sich darauf einstellen.Nicht nur ihre Fähigkeiten als ForscherInnen sind damitherausgefordert (weil sie etwa auch soziale Kompetenzenbesitzen sollten), sondern auch ihre Haltungen undRollenwahrnehmung im Forschungsprozess.Weitere Herausforderungen für transdisziplinäre Forschungsind die Entwicklung von Qualitätskriterien fürden Forschungsprozess, die Entwicklung von Methodenzur Durchführung der „Übersetzungsleistungen“ sowiedie Erarbeitung von unterschiedlichen Modellen für dieEinbindung von PraktikerInnen/Alltags-ExpertInnen mitunterschiedlichem institutionellen, sozialen und/oderökonomischen Hintergrund.Literatur:Astleithner, Florentina/Hamedinger, Alexander (2003): The Analysisof Sustainability Indicators as Socially Constructed PolicyInstruments: Benefits and Challenges of Interactive Research. In:Local Environment, Vol. 8, No. 6, 627–640.Blättel-Mink, Birgit/Kastenholz, Hans (2000): Zwischen transdisziplinäremAnspruch und Forschungsrealität. Erfahrungen ausder Nachhaltigkeitsforschung in Baden-Württemberg. In: Brand,Karl-Werner (Hrsg.): Nachhaltige Entwicklung und Transdisziplinarität.Berlin: Analytica, 111–126.Bourdieu, Pierre (1976): Entwurf einer Theorie der Praxis aufder ethnologischen Grundlage der kabylischen Gesellschaft.Frankfurt am Main: Suhrkamp.Brand, Karl-Werner (Hrsg., 2000): Nachhaltige Entwicklung undTransdiziplinarität. Berlin: Analytica.Friedrichs, Jürgen (1990): Methoden empirischer Sozialforschung.Opladen: Westdeutscher Verlag.Transdisziplinarität in der Stadt- und Regionalforschungist sicherlich ein Ansatz, um praktisch relevantes, dieLebenswelt der involvierten AkteurInnen direkt betreffendesWissen gemeinsam zu erzeugen. Allerdings solltendie kurz skizzierten Herausforderungen vor Beginndes Forschungsprozesses bedacht werden. Ich plädierefür eine weitere Diskussion und Anwendung von Transdisziplinaritätin der Stadt- und Regionalforschung, vorallem aufgrund ihres raumtheoretischen Bezuges, derBedeutung der Auftragsforschung in diesem Bereich –in welchem es immer um die Klärung des Verhältnisseszwischen Wissenschaft und Praxis geht – und des normativenAnspruches der aktiven Veränderung von städtischenund regionalen Strukturen (in Anlehnung andie Forderung des „Rechtes auf die Stadt“ nach HenriLefebvre). Damit trete ich auch für eine – im Sinne vonBourdieu (1976) – praxeologische Stadt- und Regionalforschungein, der es zunächst um das Verstehenvon sozialen Praktiken und sozialen Problemen geht,um dann die dahinterliegenden gesellschaftlichenStrukturen zu dechiffrieren.39 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

11. Transdisziplinarität in der Stadtforschung:Öffentlicher Raum als Chance der Wissensfelderüberspannenden Betrachtung der sozialen WeltSabine KnierbeinStadt wird von vielen KollegInnen und ExpertInnen inFachressorts, die unterschiedlicher nicht sein könnten,als analytisches Eingangsfenster betrachtet, um diesoziale Welt zu verstehen. Innerhalb dieses Eingangsfensterskann man unter dem Brennglas betrachtetnoch ein zweites, kleineres Fenster erkennen, in demMechanismen, Mentalitäten, Struktur und Handlung,aber auch Aktion und Reflexion kulminieren: Dies sinddie öffentlichen Räume, verstanden als Gesamtheitder Orte, an denen sich öffentliches Leben zu entfaltenvermag (Madanipour 2003, 2010).Auf diese Räume richtet sich das Interesse derForschung zu neuen Wegen der kapitalistischenWertschöpfung innerhalb der Restrukturierung vonWirtschaftskreisläufen, zu den Risiken der Durchsetzungpolitischer Hegemonien, aber auch zu neuenPotenzialen zivilgesellschaftlicher Selbstorganisationund der Sozialisierung – etwa hinsichtlich verschiedenerLebensstile und diverser Kulturen. In der Erforschungöffentlicher Räume treten Raumdimensionenzu Tage, die verschiedene Ebenen überspannen, etwa:die eines Beserlparks im 18. Bezirk in Wien, oder dergesamtstädtischen Netzwerke der Orte öffentlichenLebens in der Donaumetropole bis hin zur strukturellenVerknüpfung städteübergreifender Netzwerke, etwa imVerbund der Donaumetropolen Budapest, Bratislavaund Wien. Diese multiple Raumebenen überspannendeBetrachtungen finden sich auch in raumtheoretischenAnsätzen: Hier werden Städte und öffentliche Räumeweniger als gebaute Objekte in einer zeitlichenMomentaufnahme verstanden, sondern zunehmendals global überformte und mit Lokalkolorit sedimentierendesoziohistorische Urbanisierungsprozesseinterpretiert. Der akademische Fachjargon, bezogenauf öffentliche Räume, spricht von einem integriertenRaumverständnis (Schubert 2000), dass das Sozialenicht dem Physischen gegenüberstellt, sondern sozialesLeben und physische Ausprägungen desselben als zweiSeiten derselben Medaille versteht. Raum ist dahernicht Photokopie von Gesellschaft, sondern Gesellschaft(vgl. Castells 1996: 410).Zudem verselbständigt sich bereits seit einigen Dekadender fachübergreifende Tenor, öffentliche Räumeseien ein per se interdisziplinäres Feld (Selle 2003). Inder Universität findet man Studien zu öffentlichen Räumenin kritischer Geographie, Landschaftsarchitektur,Stadtplanung, Anthropologie, Ethnologie, Soziologie,in der Politikwissenschaft, den Kulturwissenschaften,der Architektur sowie in der Bildenden Kunst, um nureinige zu nennen. In anderen staatlichen Institutionen,so etwa in den Ressorts städtischer Verwaltungen,werden öffentliche Räume nicht allein in den Grünflächen-,Bau-, und Verkehrsressorts, sondern zunehmendauch in den Kultur-, Rechts-, und Wirtschaftsressortsbehandelt (Knierbein 2010). Im Falle Wiens stellendarüber hinaus der Wohnungsbau sowie die Stadtentwicklungmaßgebliche Weichen für die Entwicklungstädtischer Freiräume, die oftmals objekthaft beplantden öffentlichen Räumen gleichgesetzt werden. Hierscheiden sich allerdings die raumtheoretischen Geisterin der Wissenschaft, denn was für den einen eineöffentlich nutzbare Stadtmorphologie oder „öffentlichnutzbarer Raum“ ist (Selle 2003), ist für den anderenhybrid (Berding et al. 2005) und für dritte längst nochnicht mit öffentlichen Räumen gleichzusetzen, die vielmehrgesellschaftshistorische Prozesse und nicht alleinbauliche Momentaufnahmen mit öffentlichem Zugangdarstellen (Knierbein 2010). Perspektivenvielfalt und Methodenreichtumin der Erforschung öffentlicher Räumestellen einerseits eine Krux für die fast verunmöglichtepenible Erforschung eines klar umrissenen Gegenstandes,andererseits eine Chance für das Erkennen einesMetadiskurses dar. Denn bei der Erforschung öffentlicherRäume ist es möglich, Wissen aus verschiedenstengesellschaftlichen Feldern im Rahmen eines Metadiskursesmiteinander zu konfrontieren und systematischdialektisch zu bündeln.Generell vernachlässigt wurde bisher jedoch in denDebatten um öffentliche Räume eine Fragestellung, diemit dem Aufkommen der Wissensgesellschaft (Madanipour2011, forthcoming) eine neue Bedeutung erlangenwird: Die Möglichkeit, verschiedene Wissensfelder jenseitsfest vorgezimmerter Fachdiskurse niederschwelligmiteinander zu verbinden. Denn auf öffentliche Räume40 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

ichtet sich auch die mediale Berichterstattung, dadiesen die Rolle der öffentlichen Meinungsbildungimmer dann (wissenschaftlich) überantwortet wird,wenn Debatten hinsichtlich öffentlicher Räume in einenZusammenhang mit Diskursen um die öffentliche Sphäre(Low/Smith 2006, Bezugnehmend auf Habermas 1990[1962]) gebracht werden. Diskursives Agendasetting,strategische Kommunikation zur Beeinflussung sowieder Schutz der öffentlichen Meinung(en) werden hiernicht nur theoretisch thematisiert, sondern ebenfallsschlicht und ergreifend empirisch praktiziert.Öffentliche Räume stellen für viele städtische BewohnerInnenweiters eine ungezwungene Sphäreungeplanter Kommunikation und nicht intendiertenAustausches dar, der manchmal nicht einmal einesWortes bedarf. Sie sind daher Orte der vielfältigenErfahrungsanreicherung in der städtischen Sozialwelt.Die Rede ist von Orten, „deren Öffentlichkeit sich buntund vielfältig zeigt und wo nahezu alle Bevölkerungsgruppenvertreten sind“. Die Rede ist von den herausragendenSchauplätzen großstädtischer Öffentlichkeit(Eckel 1998: 94).Die Erforschung der vielfältigen Orte öffentlichenLebens ermöglicht daher, eine Brücke zwischenverschiedenen Wissensfeldern zu schlagen: zwischendem Alltagswissen, dem beruflichen Wissen sowiedem akademischen Wissen, um nur einige zu nennen.Öffentliche Räume bergen daher große Potenzialefür die wissensfeldübergreifende Wissensproduktion.Sie sind gleichzeitig aber auch Orte der alltäglichenBedeutungsproduktion im Sinne gelebter Räume, wassie umso attraktiver in diesem Feld transdisziplinärerStadtforschung macht.Nichtsdestotrotz sind und bleiben sie jene Orte, an denenstille gesellschaftliche Konflikte sichtbar und dringlichegesellschaftliche Konflikte laut werden, die Wohnzimmerverlassen und auf die Straßen zurückfinden: DieKonflikte um die Pariser Banlieue, das entschlosseneErwachen einer realpolitikverdrossenen schwäbischenMittelschicht, die im grünen Wohnzimmer Stuttgartsbeharrlich gegen ein europäisches Infrastrukturprojektkämpft, die studentischen Demonstrationen auf derWiener Ringstraße und im Museumsquartier sowie dieauf den Straßen Athens kämpfende Zivilgesellschaftzeugen neben den wiederkehrenden Auseinandersetzungender Globalisierungs- und Kernkraftgegner (etwaHeiligendamm 2008 und Wendland 2010) von den lautenKonflikten, die sich in europäischen Städten gegenwärtigmanifestieren. Leise Konflikte bahnen sich manchesMal auch durch Geräuschreduzierung an, etwa wennunbemannte Drohnen in der Überwachung privatisierteröffentlicher Räume eingesetzt werden („Drohnenüber Liverpool“, FAZ vom 15.11.2010). Die empirischewie theoretische Bedeutung von gesellschaftlichenKonflikten in öffentlichen Räumen ist immer auch imZusammenhang mit den Möglichkeiten zu untersuchen,die diese als wissensfeldübergreifende Sphären desLernens darstellen. Denn an dieser Stelle kann die ReflexionHandlungsmöglichkeiten aufzeigen, und damitAktion inspirieren.Workshop Transdisziplinarität in derStadtforschungAbbildung 1: Rapporteurin resümiert die Ergebnisse des Workshops;Quelle: S. KnierbeinAbschließend möchte ich meinen Eindruck von einemder Workshops im Rahmen des Symposiums darstellen.Er thematisierte weniger diese aktuellen Tendenzen dertransdisziplinären Erforschung öffentlicher Räume. Vielmehrermöglichte er eine offene Diskussion, die zumeinen eine analytisch nüchterne Debatte hinsichtlichder Rolle von Transdisziplinarität in der Stadtforschung,zum anderen idealtypisch-emanzipatorische Nuancender Betrachtung hervorbrachte. Man reflektierte überseine eigenen Lernprozesse im Rahmen transdisziplinärenAustausches in der Stadtforschung und sinnierteüber verschiedene Arten von Inspirationen für die täglicheberufliche Arbeit. Erfahrungen wurden währenddes Workshops in vier Gruppen anhand von selbstgewähltenThemen ausgetauscht:// Gender Planning, Schulhöfe und Schulwege// Stadtentwicklungssituation Linz// Sozialraumanalyse Wien// Transdisziplinäre Täter (Abb. 2)41 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

dem jeweiligen Durchsetzungscharakter derartigerGrenzüberschreitungen in der Reflexion, Haltung undHandlung gegenüber strukturellen Einflüssen undMentalitäten in der Stadtforschung offen. Denn bislangsind die Potenziale des öffentlichen Raums als genuininter-, trans- und postdisziplinäres Forschungsfeld inder Stadtforschung längst nicht ausgeschöpft.Abbildung 2: Workshopdokumentation Gruppe „TransdisziplinäreTäter“; Quelle: S. KnierbeinAls Fazit des Workshops kann festgehalten werden,dass es Zeit und Vertrauen braucht, Alltagswissen inwissenschaftliche Forschung zu integrieren. Es brauchtPersonen mit entsprechender Haltung und sozialerFähigkeit zur Empathie, die die ‚Liebe zur eigenenDisziplin’ überwinden, um am Gegenstand – Wandelsozialen Lebens in den Städten – interessiert als ‚transdisziplinäreTäter’ Offenheit mitbringen, verschiedenedisziplinäre Felder innerhalb der Universitäten, Stadtverwaltungenund beruflichen Vereinigungen interdisziplinärsowie außerhalb dieser Institutionen zwischenTheorie, Praxis und Alltagserfahrung transdisziplinärzu überbrücken. Interdisziplinäre, transdisziplinäre undam Gegenstand Stadt interessierte postdisziplinäre Herangehensweisenschließen sich daher per se nicht aus,sondern bergen Potenziale, sich gegenseitig zu ergänzen(Knierbein 2011). Neben dem Fokus auf Handlungund Haltung wurde jedoch auch kritisch angemerkt,dass einem derart skizzierten Optimalzustand transdisziplinärerHerangehensweisen in der Stadtforschungoftmals die Realpolitik von Institutionen, ressourcenorientierteHandlungsmotivationen sowie eine oftmalsfehlende Reflexion hinsichtlich der fairen Rückbindungvon Wissen in die eingebundenen Wissenssphären,Institutionen und Gruppen weiterhin entgegenstünden.Für die Zukunft bleibt weiterhin die Frage nachLiteratur:Berding, Ulrich/Selle, Klaus (2005): Öffentlich ist öffentlich ist... ? In: Garten + Landschaft 8/2005, 12–14.Castells, Manuel (1996): The Rise of Network Society. TheInformation Age. Economy. Society. Culture. Malden, Oxford:Blackwell Publishers.Eckel, Eva-Maria (1998): Individuum und Stadtraum: ÖffentlichesVerhalten im Wandel. Wiesbaden: Deutscher Universitätsverlag.Knierbein, Sabine (2010): Die Produktion zentraler öffentlicherRäume in der Aufmerksamkeitsökonomie. Ästhetische, ökonomischeund wirtschaftliche Restrukturierungen durch gestaltwirksameKoalitionen am Beispiel Berlin seit 1980. Wiesbaden: VSVerlag für Sozialwissenschaften.Knierbein, Sabine (2011): Stadtkultur. Eine postdisziplinäre Positionierungin der Stadtforschung. In: Frey, Oliver/Koch, Florian(Hrsg.): Positionen zur Urbanistik I. Stadtkultur und neue Methodender Stadtforschung. Wien: LIT Verlag, 79–103.Low, Setha/Smith, Neil (2006): The Politics of Public Space. NewYork: Routlegde.Madanipour, Ali (2003): Public and private spaces of the city.London: Routlegde.Madanipour, Ali (2010): Whose public space? International casestudies in urban design. London: Routledge.Madanipour, Ali (2011): Knowledge Economy and the City.Spaces of Knowledge. London: Routledge.Schubert, Herbert (2000): Städtischer Raum und Verhalten. Zueiner integrierten Theorie des öffentlichen Raums. Opladen:Leske + Budrich.Selle, Klaus (2003): Was ist los mit öffentlichen Räumen?Analysen, Positionen, Konzepte. 2., erweiterte und aktualisierteAuflage. Dortmund: Dortmunder Vertrieb für Bau- und Planungsliteratur.42 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

12. Gemeinwesenarbeit und Sozialraumanalyse alstransdisziplinäre Zugänge?Christoph StoikEuropäische Städte wie Wien werden internationaler,unübersichtlicher und offener. Daraus ergeben sichkomplexe Fragestellungen: Wie wird mit der Vervielfältigungvon Milieus und deren Interessen in Bezug aufdas Zusammenleben, aber auch bei Entscheidungsfindungenumgegangen? Wie müssen Aushandlungsprozesseund politische Entscheidungsfindungsprozessegestaltet werden, wenn manche Menschen immermehr darauf drängen, dass sie mitbestimmen können,während andere mehr mit existenziellen Problemenbeschäftigt sind? Wie können die unterschiedlichenInteressen in die Stadtentwicklung und Stadtplanungeinfließen? Wie wird damit umgegangen, dass sichmanche Menschen immer weniger mit demokratischlegitimierten Prozessen identifizieren? Wie kann mitdem Spannungsverhältnis zwischen internationalerKonkurrenzfähigkeit und „sozialem Zusammenhalt“umgegangen werden? Wie wird mit zunehmender Armutund räumlichen Spaltungstendenzen in den Städtenumgegangen?Solche und ähnliche Fragen stellen sich aus der Perspektiveder Stadteil- und Gemeinwesenarbeit, aus derPerspektive der Stadtentwicklung und -planung undaus einer sozialräumlichen Perspektive der Stadtforschung.Hier sollen zwei Antwort-Zugänge thesenartigdargestellt werden – eine aus der Sicht der Gemeinwesenarbeitund eine aus der Sicht der Auseinandersetzungmit dem „sozialen Raum“.Gemeinwesenarbeit alstransdiziplinärer Zugang?Anfang des 20. Jahrhunderts setzte sich im Rahmen derSettlementbewegung u.a. Jane Adams in Chicago mitArmut auseinander. Mit Studierenden lebte sie in einemHaus in einem Armutsviertel Chicagos. Gemeinsammit der Armutsbevölkerung wurde an Maßnahmen zurBekämpfung der Armut gearbeitet, wie Sonntagsschulen,Kinderbetreuungseinrichtungen, etc. (Müller 1999).Gemeinwesenarbeit (bzw. Community-Development)ist auch heute als Konzept definiert, das ausgehendvon den Bedürfnissen von Menschen daran arbeitet,dass sich Lebensverhältnisse verbessern. Betroffenewerden dabei unterstützt, Interessen selbst einzubringenund sie zu organisieren. Im Rahmen der sozialenArbeit entwickelt, ist Gemeinwesenarbeit (GWA) alsinterdisziplinäres Konzept zu verstehen. Bei der Bearbeitungvon sozialen Problemen soll „ganzheitlich“vorgegangen werden und unterschiedliche disziplinärePerspektiven sollen integriert werden (z.B. Planung beider Gestaltung von Raum, Ökonomie bei Fragen der lokalenVersorgung, etc.). Je nach gesellschaftlicher Fragestellungfindet GWA bzw. Community-Developmentu.a. Anwendung in der sozialen integrierten Stadtentwicklung,bei der Gestaltung von Partizipations-,Aushandlungs- und Integrationsprozessen oder in derOrganisation solidarischer Ökonomien. Mit GWA bzw.Community-Development wird ein emanzipatorischerund partizipatorischer Ansatz verfolgt, der sich u.a. andem pädagogischen Konzept Paulo Freires orientiert(Hinte/Lüttringhaus/Oelschlägel 2007, Campfens 1999).Zusammengefasst ist GWA dadurch gekennzeichnet, dasskomplexe gesellschaftliche Fragestellungen ganzheitlich(multiperspektivisch) und gemeinsam mit den Betroffenenbearbeitet werden. So gesehen könnte gesagt werden,dass im Rahmen der GWA schon lange ein transdisziplinärerZugang verfolgt wird. Andererseits kämpft die SozialeArbeit um die Anerkennung als eigenständige Disziplin– eine groteske Situation, bei der sich die Frage stellt, obTransdisziplinarität erst möglich ist, wenn sich vorher diedisziplinären Positionen abgegrenzt herausgebildet haben.Oder aber geht der veränderungsorientierte, lebensweltnaheZugang verloren, wenn soziale Arbeit sich mehr mitder eigenen disziplinären Verortung beschäftigt?43 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

TransdisziplinäreMethodenentwicklung im Rahmen derSozialraumanalyse?Seit Ende der 1990er Jahre ist, so wie in anderenSozialwissenschaften, auch in der sozialen Arbeit dieRede vom sozialen Raum. Auch wenn nicht von einemeinheitlichen Verständnis der „Sozialraumorientierung“gesprochen werden kann, trägt die Auseinandersetzungmit dem sozialen Raum zu einer Weiterentwicklungder sozialen Arbeit bei. Neben einer theoretischenSchärfung (v.a. durch die Betrachtung derWechselwirkung von gesellschaftlichen Verhältnissen,dem Handeln der Menschen und sozial bzw. physischräumlicher Ausdrucksformen) werden innerhalb dersozialen Arbeit neue Erhebungsmethoden entwickelt.Mit Methoden der Sozialraumanalysen werden auchqualitative Zugänge zu den verräumlichten Lebensweltenhergestellt. Stadtteilbegehungen, Autofotografie,subjektive Landkarten oder die Nadelmethode sindMethoden, die es ermöglichen, die Lebenswelteneinzubinden. Sie werden bei der Konzeptentwicklungvon sozialen Einrichtungen ebenso angewendet wiebei der Stadtplanung. Bei letzterer werden quantitativemit qualitativen Zugängen verknüpft und es wirdinterdisziplinär vorgegangen. Diese Entwicklung vonMethoden der Sozialraumanalyse zeigen transdisziplinäreZugänge auf: Komplexe Fragestellungen, wie etwadie Gestaltung des öffentlichen Raums, werden unterHeranziehung unterschiedlicher Perspektiven betrachtet(planerisch, soziologisch, ökonomisch, etc.). Dabeiwerden disziplinäre Grenzen auch überschritten, weilmethodische Vorgehensweisen neu entwickelt werden.Diese Methoden werden so adaptiert, dass die jeweiligeZielgruppe in ihrer Lebenswelt tatsächlich erreichtwird. Sozialraumanalysen weisen dabei einen starkenanwendungsorientierten Zugang auf – die Bedürfnissevon Menschen sollen z.B. in die Planungsprozesseeinfließen (Kessl/Reutlinger 2007; Riege/Schubert 2007,Deinet/Krisch 2002).SchlussSowohl das Konzept Gemeinwesenarbeit als auch dieHinwendung zu Sozialraumanalysen werden nicht auseiner Disziplin alleine betrieben. In beiden Ansätzenwerden komplexe gesellschaftliche Fragestellungen sobetrachtet, dass enge disziplinäre Positionen aufgegebenwerden müssen. Auch sind beide veränderungsorientiert.Es scheinen also transdisziplinäre Zugängevorzuliegen, an die angeknüpft werden könnte. Es stelltsich die Frage, wie ein Rahmen geschaffen werdenkann, diese Zugänge zu erproben und weiter zu entwickeln,ohne dass eine disziplinäre Vereinnahmungstattfindet.Literatur:Campfens, Hubert (Ed., 1999): Community-Development Aroundthe World. Toronto/Buffalo/London: University of Toronto Press.Deinet, Ulrich/Krisch, Richard (2002): Der sozialräumliche Blickin der Jugendarbeit. Methoden und Bausteine zur Konzeptentwicklungund Qualifizierung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.Hinte, Wolfgang/Lüttringhaus, Maria/Oelschlägel, Dieter (2007):Grundlagen und Standards der Gemeinwesenarbeit. Reader.Weinheim: Juventa.Kessl, Fabian/Reutlinger, Christian (2007): Sozialraum. EineEinführung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.Müller, Wolfgang C. (1999): Wie Helfen zum Beruf wurde. EineMethodengeschichte der Sozialen Arbeit. Band 1. Weinheim:Juventa.Riege, Marlo/Schubert, Herbert. (Hrsg., 2007): Sozialraumanalyse.Grundlagen – Methoden – Praxis. Wiesbaden: VS Verlag fürSozialwissenschaften.44 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

13. Voneinander (Ver-)LernenMeine Gedanken über tansdisziplinäre Forschung formuliereich vor dem Hintergrund meiner Erfahrungenin dem Sparkling Science-Projekt „Tricks of the Trade.Feldforschung mit SchülerInnen“. In diesem Projektführten fünf WissenschafterInnen des Vereins ScienceCommunications Research mit 24 elf bis 14-jährigenJugendlichen der Kooperativen Mittelschule (KMS)Pfeilgasse sozialwissenschaftliche Forschungsprojektedurch, in denen Elemente der Lebenswelt der Jugendlichenerforscht wurden (z.B. Migration, Chatten,Fußball, Berufswahl, etc.). Im Laufe der zweijährigenZusammenarbeit zwischen WissenschafterInnen, LehrerInnenund SchülerInnen stellte sich heraus, dass unsereursprünglichen Ideen davon, was Schule, Wissenschaftund Forschung sind, was „relevantes“ Wissen istund wie es generiert werden kann, differierten, sich imLaufe des Projektes veränderten und am Ende bei unsallen andere waren als zu Beginn. Wir hatten also alleetwas gelernt: Die WissenschafterInnen beispielsweiseüber die Interessen, Tätigkeiten und Probleme vonJugendlichen in einer KMS oder über die Wichtigkeitvon Noten am Übergang von der KMS zur nächsten(Aus-)Bildungsinstitution bzw. dem Arbeitsmarkt, dieLehrerInnen über sozialwissenschaftliche Methoden,die SchülerInnen beispielsweise über das (Forschungs-)Fragen stellen und Antworten darauf finden.Veronika WöhrerWir lernten Neues und mussten dabei alte Ideen undBilder bisweilen hinterfragen oder ganz über den Haufenwerfen. So lernten wir SozialwissenschafterInnenbeispielsweise, dass die Methoden und Verfahren, diewir an der Uni lernen, nicht unbedingt dazu taugen,um sie mit jungen SchülerInnen anzuwenden. Wir begannenbeispielsweise Skizzen und Zeichnungen alsInstrumente der Datenerhebung zu verwenden oderInterviews anhand der Audioaufnahmen anstatt mitTranskripten zu analysieren. Wir mussten nicht nurunsere Ausdrucksweise, sondern auch unser Tempo,die Intensität der Auseinandersetzung sowie einigeunserer Vorstellungen und Ideen über die Schule oderdas Zusammenspiel von Migration, sozialer Herkunftund Bildungserfolg überdenken und adaptieren. DieSchülerInnen lernten auf der anderen Seite, dass amEnde einer Forschung oft mehr Fragen als Antwortenstehen. So meinte etwa eine Schülerin am Ende desersten Forschungs-Schuljahres: „Ich habe gedacht, wirwerden diese Fragen, die am Anfang am Plakat gestandensind (z.B. „Wie kann man sich verlieben?“, „Istes wirklich Liebe, wenn man am nächsten Tag wiederSchluss macht?“), beantworten. Ich hab wirklich gedacht,wir werden die einfach beantworten“. Sie hattealso erwartet, dass es in der Forschung – wie oft inder Schule – klare Antworten auf die gestellten Fragengibt. Am Ende standen stattdessen neue Fragen – aberauf komplexerem Niveau. Dementsprechend meinteihre Kollegin: „Zuerst denkst du, es ist ganz einfach:love is love. Und dann merkst du, es geht um kompliziertereSachen.“45 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

Transdisziplinarität verstehe ich als Forschungsansatz,der mit den betroffenen Personen und Institutionen ander Lösung von Problemen und der Bearbeitung vonFragestellungen arbeitet, ohne sie notwendigerweise injeden Schritt des Forschungsprozesses mit einzubeziehen.Hier unterscheidet sich transdisziplinäre Forschungmeiner Meinung nach von partizipativer Sozialforschung.Letztere hat den Anspruch, alle Phasen des Forschungsprozesses– von der Erstellung der Fragestellungbis zur Umsetzung der Ergebnisse – gemeinsammit den Ko-ForscherInnen zu erarbeiten. Unser Projektwar ein Versuch, dies mit SchülerInnen einer KMSumzusetzen. Dabei wird das Alltags- und Erfahrungswissender Menschen vor Ort, die ja selbst ExpertInnenihrer Lebenswelt sind, ihre Ideen, Interpretationen undVisionen, ernst genommen.Ich denke, dass Transdiziplinarität aus mehreren Gründenwichtig ist. Es ist nicht nur politisch und ethischvertretbarer, mit den im Forschungsfeld lebenden oderarbeitenden Personen gemeinsam zu arbeiten, sondernin vielen Fällen auch wissenschaftlich sinnvoller. Nurunter Einbezug der Personen, die unmittelbar mit denFragen, an denen die Forschung arbeitet, befasst sind,können sinnvolle und dauerhafte Lösungen für Problemeentwickelt werden. Ideen, Anliegen und Kritiken derExpertInnen vor Ort – in diesem Fall der SchülerInnenund LehrerInnen – eröffnen den WissenschafterInnendabei neue Perspektiven.SozialwissenschafterInnen müssen sich allerdings imKlaren darüber sein, dass sie dabei auch ihre eigeneWissenschaft zur Disposition stellen: Wenn sich Sozialwissenschaftneuen Kontexten gegenüber wirklichöffnet, d.h. wenn sie versucht an Orten anwendbarzu werden und aktiv betrieben zu werden, an denensonst allzu oft nur „Objekte“ der Forschung vermutetwerden, muss sie sich gefallen lassen, fundamental inFrage gestellt zu werden (dies trifft auf nicht-westlicheebenso wie auf nicht-weiße, oder nicht-Mittelschichtskontextezu): Einige Begriffe, Methoden, Thesen undTheorien werden sich als unbrauchbar erweisen, hinterfragt,kritisiert und adaptiert werden müssen. Genaudas trägt aber nicht nur zur valideren Erarbeitung oderzur besseren Umsetzung von Forschungsergebnissenbei, sondern kann als Chance für die (Sozial-)Wissenschafteninsgesamt verstanden werden: Diese Fragen,Kritiken und Veränderungen sind notwendig, damitWissenschaft sich weiterentwickelt und neue Wege undFragestellungen finden kann.Nicht nur das Lernen, auch das „Verlernen“ ist beimtransdisziplinären Forschen also ein gegenseitiges:Während die SchülerInnen scheinbare Tatsachen oderGegebenheiten hinterfragen und neu denken müssen(z.B. dass Buben keine Gefühle haben, dass Männerbesser Fußball spielen als Frauen, etc.), müssen dieWissenschafterInnen Methoden, Begriffe und Erklärungenhinterfragen und neu denken. Beide lernen dadurchNeues, und beiden werden dadurch neue Fakten,Fähigkeiten und Perspektiven eröffnet.46 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

14. querdenkenNachgetragene Überlegungen zu einer transdisziplinären VeranstaltungGerald FaschingederBei Transdisziplinarität geht es um nichts Geringeresals um das Erfassen und Verstehen der gegenwärtigenWelt. Das ist eine große Ansage, nicht ganz frei vonPathos und Kritik. Der in den letzten Jahren auch inÖsterreich präsent gewordene Ansatz der transdisziplinärenForschung steht nicht nur für Innovation in derForschungswelt, sondern artikuliert auch Kritik an derUnfähigkeit des gegenwärtigen Wissenschaftsbetriebes,für die Fragen der Menschheit brauchbare und umsetzbareAntworten hervorzubringen.Eine solche Ansage klingt allerdings etwas hochtrabend.Kann denn ein Symposium, dessen Dokumentationhier vorliegt, beanspruchen, zur Lösung solchgewichtiger Herausforderungen einen relevantenBeitrag zu leisten? Ist es denn dem Symposium, dasam 14. und 15. Oktober 2010 in Wien unter dem Titel„Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischenStädten“ stattfand und etwa 50 Personenaus verschiedenen disziplinären Kontexten zusammenbrachte,gelungen, die gegenwärtige Welt zu erfassenund zu verstehen? Etwas mehr Bescheidenheit, geradeaufgrund der geringen Tragweite der Lösungsvorschläge,wie sie auch die kritischen Sozialwissenschaftenhervorbringen, erscheint doch angebracht.Wieso also von Transdisziplinarität sprechen, wennes dazu verleitet, in den eigenen Zielvorstellungenabzuheben? Welche Chancen birgt denn dieser Wissenschaftszugangin sich? Dieser Beitrag stellt Kernaspektedes transdisziplinären Denkens und Forschensvor und bringt diese in Zusammenhang mit demForschungsprojekt „Vielfalt der Kulturen – ungleicheStadt“, dessen Zwischenergebnisse beim Symposiumpräsentiert und diskutiert wurden (Näheres auch in Novy/Habersack/Beinstein 2012. Dieser Text kann Transdisziplinaritätals solche nicht eingehend darstellen, dazu sei aufBalsinger 2005, Cassinari et al. 2011, Hisch Hadorn et al.2008 sowie Klein et al. 2011 verwiesen.)Zunächst werden hier die drei Phasen transdisziplinärenForschens vorgestellt und davon ausgehend dieNotwendigkeit der Wissenskritik dargelegt. Aus dieserergibt sich die Frage, wie Forschung zu einem integriertenWissen und Begreifen der Welt beitragen kann. MitBasarab Nicolescu wird die transdisziplinäre Methodikerläutert, die ein komplexes Denken ermöglicht, dasjenseits der disziplinären Grenzen führt.Damit komme ich zu unserem Thema und zur Fragenach der Transdisziplinarität. Die Einladung zum Symposium„Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfaltin europäischen Städten“ wirft eine ganze Reihe vongewichtigen Fragen auf: Da wird von „zunehmender“sozialer Ungleichheit und kultureller Vielfalt gesprochen,die „große Herausforderungen“ darstellen. Dagibt es ein „komplexes Zusammenspiel“ von städtischer,nationaler, europäischer und globaler Ebene,„verstärkt“ durch die derzeitige Wirtschaftskrise. Diesevielen kräftigen Formulierungen lassen keinen Zweifeldaran, dass es um ein relevantes Wissen geht, das zuwirksamen Aktivitäten führen muss.Dies entspricht einer der Ordnungsformen des transdisziplinärenForschungsprozesses, wird doch dieserzumeist in drei Phasen geteilt (vgl. Novy/Beinstein 2009,Bergmann et al. 2010):1. Problemidentifikation und -strukturierung2. Problembearbeitung3. In-Wert-Setzung bzw. transdisziplinäre Integrationim Hinblick auf Handlungsoptionen.Das Problem der ProblemdefinitionIm Gegensatz zu diesem Drei-Phasen-Modell stelltdisziplinäre Forschung die Problembearbeitung ins Zentrumihrer Aufmerksamkeit: Es werden Thesen gebildet,Daten erhoben und interpretiert, schließlich neueTheorien erarbeitet. Der Ansatz der Transdisziplinaritätwill dieses Wissenschaftsverständnis überschreiten undthematisiert daher auch das, was vorher, und jenes,was nach der eigentlichen Problembearbeitung liegt.Hier ist die Frage nicht unerheblich, was eigentlich zum„Problem“ erhoben wird. „Probleme“ ergeben sichnicht von selbst aus einem bestimmten Forschungsfeldheraus, sondern sind Ergebnis sozialer Definitionsprozesse:„In transdisziplinären Forschungsprozessen werdengesellschaftliche Sachverhalte als lebensweltliche Problemlagenaufgegriffen und wissenschaftlich bearbeitet.In die Beschreibung dieser Problemlagen werden dieproblemadäquaten Fächer bzw. Disziplinen sowie dasnotwendige Praxiswissen einbezogen. Sie wirken auch47 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

ei der Überführung der gesellschaftlichen in einewissenschaftliche Problemstellung und bei der Beschreibungder daraus resultierenden Forschungsfragenzusammen. Bei der Problembearbeitung überschreitetdie transdisziplinäre Forschung die Disziplin- und Fachgrenzensowie die Grenzen zwischen wissenschaftlichemWissen und Praxiswissen, das für die angemesseneBehandlung der Fragestellung notwendig ist.“(Bergmann et al. 2010: 38)Im Wissenschaftsbetrieb obliegt es gewöhnlich denWissenschafterInnen selbst, „Probleme“ zu definierenund Forschungsfragen dazu zu formulieren. WissenschafterInnengehören aber mitunter einem bestimmtengesellschaftlichen Milieu an und der Wissenschaftsbetriebfolgt ganz spezifischen Logiken. Sie bilden eine„Sozietät“ eigener Ordnung und repräsentieren nichtdie Gesellschaft als Ganze. Gesellschaft und Wissenschaftgeraten damit in ein Spannungsfeld.Es kann daher keineswegs davon ausgegangen werden,dass Problemdefinitionen von WissenschafterInnenvon Nicht-WissenschafterInnen geteilt werden. Wersich jemals, ausgehend von einer bestimmten Disziplin,mit einer anderen näher befasst hat, etwa als HistorikerInmit Medizin oder als ÖkonomIn mit Germanistik,kennt die Erfahrung, dass ihm/ihr diese neue Disziplinzunächst wie ein „spanisches Dorf“ vorkommt: Es gibtnicht nur eine eigene Fachsprache, sondern auch eineganz eigene Art und Weise, wie man zu Fragestellungengelangt und Hypothesen generiert.Jede Disziplin stellt ihren eigenen Sinnkosmos dar.Michel Foucault hat Disziplinen kritisch als Ort derSinnproduktion und Wahrheitskonstruktion beschrieben,als Dispositive, die „wahr“ von „falsch“ nachganz eigenen Kriterien zu unterscheiden vermögen,die Ein- und Ausschlussmechanismen kennen und dazutendieren, zu selbstreferentiellen Systemen zu werden(vgl. Foucault 1966). Sie integrieren in sich selbst sogarWidersprüche und Kritik.WissenschaftstheoretischerAnarchismusMichel Foucault war nicht alleine mit seiner Kritik.Während er sich mit Quellen und Konzepten aus demBereich der Geschichte und der Philosophie befasste,beobachteten und analysierten Thomas S. Kuhn undPaul Feyerabend die spezifische Kultur im Bereich derNaturwissenschaften. Ihre Kritik wurde grundlegendfür heutige Wissenschaftstheorie: Wissenschaftenfußten nicht auf Rationalität als solcher, sondern aufÜbereinkunft, so der gemeinsame Punkt der beidenWissenschaftstheoretiker. Feyerabend war in seinerKritik sehr radikal, verneinte er doch, dass es allgemeineMaßstäbe gäbe, mit denen man Wissenschaftenbewerten könne. Produktive Forschung müsse daherwissenschaftliche Methoden immer wieder kreativ variieren,verändern oder aufgeben. Sein wissenschaftstheoretischerAnarchismus richtete sich gegen den vonihm als Dogmatismus kritisierten Ansatz des KritischenRationalismus Karl Poppers. Zu Erfolg und innovativerErkenntnis kämen WissenschafterInnen nicht deshalb,weil sie sich an Regeln und Normen ihres Faches halten,sondern wenn sie sich im Gegenteil quer dazustellten, Theorienpluralismus und Methodenanarchismusbetrieben.Thomas S. Kuhn beschrieb die Herausbildung einer„Normalwissenschaft“, deren Charakteristik nichtsanderes ist, als dass sie normativ wirkt. Sie erklärtdie Welt nicht unbedingt besser als konkurrierendeTheorieansätze, aber sie wird von der relevanten Bezugsgruppeals zutreffend und „richtig“ betrachtet. Inihr entfaltet sich ein bestimmtes Paradigma, ein Erklärungsansatzmit sehr spezifischem Anspruch:„Einerseits steht er [der Begriff Paradigma, Anm. GF]für die ganze Konstellation von Meinungen, Werten,Methoden usw., die von den Mitgliedern einer gegebenenGemeinschaft geteilt werden. Andererseitsbezeichnet er ein Element in dieser Konstellation, diekonkreten Problemlösungen, die, als Vorbilder oderBeispiele gebraucht, explizite Regeln als Basis für dieLösung der übrigen Probleme der ‚normalen Wissenschaft‘ersetzen können.“ (Kuhn 1981 [1969]: 186)Nun beobachtete Kuhn, dass in der Geschichte derPhysik ein Paradigma ein anderes abzulösen imstandewar – ein Vorgang, der als wissenschaftliche Revolutionbezeichnet wurde. Der Paradigmenwechsel selbstaber erfolgt gar nicht aus der Logik der Wissenschaftheraus und jedenfalls nicht, weil das alte Paradigma48 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

widerlegt oder das neue „bewiesen“ worden sei. Essind vielmehr außerwissenschaftliche, soziale Prozesse,die dazu führen, dass Paradigmen einander ablösen.Als Beispiel führt Kuhn dazu den Wechsel vom ptolemäischenzum kopernikanischen Weltbild an, als dasgeozentrische durch das heliozentrische Weltbild abgelöstwurde.Vor diesem Hintergrund wird verständlich, weshalb dertransdisziplinäre Ansatz fordert, dass bereits bei derProblemdefinition außerwissenschaftliche AkteurInneneinbezogen werden. Wissenschaften sind auf ihre Paradigmenfixiert; disziplinäre Forschung bleibt aufgrundder spezifischen Fokussierung damit gerne etwas kurzsichtig.Außerwissenschaftliche AkteurInnen könnendabei helfen, die Sicht zu erweitern. Novy und Beinsteinfordern deshalb einen „doppelten Dialog“, der fürtransdisziplinäres Forschen handlungsleitend sein sollte(vgl. Novy/Beinstein 2009).Gleichzeitig stellt sich Transdisziplinarität auch derHerausforderung einer Entwicklung, die gerade durchdie Arbeiten Feyerabends und Kuhns provoziert wurde:dem radikalen Relativismus. Wenn Feyerabends Slogan„anything goes“ konsequent weitergedacht wird, ist esundenkbar, ein kohärentes und integriertes Bild von dergegenwärtigen Welt, wie sie ist, zu erarbeiten. Transdisziplinaritätgreift relativierende Wissenschaftskritik auf,strebt aber nach einer Überwindung des Relativismusdurch Integration verschiedener Wissensformen.Der Wert des WissensÄhnlich kann auch die dritte Phase des transdisziplinärenForschungsprozesses argumentiert werden, dieIn-Wert-Setzung von Wissen. Der eigentliche Wert desGefundenen, Beschriebenen, Entdeckten, Erkannten,kann eigentlich nicht von der Disziplin selbst, sondernmuss von außerwissenschaftlichen AkteurInnenbestimmt werden. Dies bedeutet freilich, dass einerDisziplin ein großer Autonomieverlust droht, lässt siesich auf solche Bewertungsprozesse ein. In Wahrheitwissen zwar alle ForscherInnen ohnehin, dass es nichtein bestimmtes peer-review-Verfahren ist, das ihr Werkder Nachwelt sichern wird, sondern die Geschichteselbst dafür sorgt, ob Gras über Erkenntnisse wächstoder Institutionen sowie soziale Bewegungen auf bestimmteKonzepte rekurrieren. Dies ist jedoch ein aufLangzeit angelegtes Evaluierungskriterium, das auchnur wenig dafür geeignet erscheint, das beste Wissenaus einem bestimmten Korpus an Wissensinhalten herauszufiltern.Wie viel wertvolles menschliches Wissenwurde in den letzten Jahrhunderten nicht bereits vergessen,verbannt oder verbrannt? Politische Umstände,Moden und auch Zufälle spielen gewiss ebenfalls ihreRolle bei der Rezeption wissenschaftlicher Erkenntnisse.Doch dieser Mangel auf der einen Seite macht denMangel der innerwissenschaftlichen Evaluierung vonwissenschaftlicher Erkenntnis nicht geringer. Es brauchtwohl mehr, um zu einem Wissen zu gelangen, mit demes möglich ist, die gegenwärtige Welt zu erfassen. Ausdiesem Grund fordert das Konzept der Transdisziplinarität,dass nicht-wissenschaftliche AkteurInnen in denForschungsprozess einbezogen werden. Bergmann etal. formulieren im Hinblick auf den „transdisziplinärenMehrwert“:„Transdisziplinäre Forschungsprozesse [...] erheben einenInterventionsanspruch, verlaufen in der Regel projektförmig,sind auf definierte Forschungsziele gerichtetund werden mit einem begrenzten Ressourceneinsatzund Teambildung auf Zeit durchgeführt. Angestrebtwird, dass Forschungsergebnisse in der außerwissenschaftlichenWelt praktische Wirkungen haben.“ (Bergmannet al. 2010: 39f.)Die Notwendigkeit eines integriertenWissensDas Konzept der Transdisziplinarität wurde zunächst1970 vom Pädagogen Jean Piaget geprägt. Drei Reflexionsanlässewaren damals aktuell: In dieser Zeitwurden erstens die wissenschaftstheoretischen Textevon Kuhn und Feyerabend rezipiert, aber es gab zweitensdamals auch eine besorgte Diskussion über dieethische Zulässigkeit von Nuklearforschung. Schließlichstellten drittens auch die Nachwirkungen der 1968er-Bewegung manches Denkmodell in Frage. Wir könnendiese drei Elemente als Interventionen in die akademischeWelt begreifen, die Piaget ermutigten, denWissenschaftsbetrieb als solchen in Frage zu stellen: Esbrauche ein anderes Wissen, ein über die Disziplinenhinausgehendes Wissen, um die Fragen der Menschheitwirksam zu bearbeiten. Piaget stand damit in eineremanzipatorischen, befreiungsorientierten Tradition.“Finally, we hope to see succeeding to the stage of interdisciplinaryrelations a superior stage, which shouldbe “transdisciplinary”, i.e. which will not be limited torecognize the interactions and or reciprocities betweenthe specialized researches, but which will locate theselinks inside a total system without stable boundariesbetween the disciplines.” (Piaget 1972: 144; übersetztvon und zitiert nach Nicolescu 2007: 1)49 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

Daran anknüpfend lässt sich ein Konzept von Transdisziplinaritätentfalten, das dieses als integrierte Formder Wissenschaft versteht und damit dem Verständnisvon Jürgen Mittelstraß entspricht:“Transdisziplinarität wird als ein Forschungs- und Wissenschaftsprinzipverstanden, das überall dort wirksamwird, wo eine allein fachliche oder disziplinäre Definitionvon Problemlagen und Problemlösungen nicht möglichist bzw. über derartige Definitionen hinausgeführtwird. Hingegen ist Transdisziplinarität kein Theorieprinzip,das Lehrbücher verändern könnte.” (Mittelstraß2005: 18)Piagets Forderung nach einem Wissen, das jenseitsaktueller wissenschaftlicher Paradigmen steht, wurdevon Basarab Eftimie Nicolescu aufgegriffen. Dieserfranzösische Physiker rumänischer Herkunft verfasste1996 ein Manifest der Transdisziplinarität. Ein kurzerAuszug dieses Textes, gerade einmal vier Seiten lang,findet sich auf der Website des von Nicolescu geleitetenCentre International de Recherches et Etudes Transdisciplinairesund gehört wohl zum Aufregendsten, waszu diesem Thema geschrieben wurde. Nicolescu gehtvon der Wahrnehmung eines Verfalls der Zivilisationenaus, dessen Wurzeln im Dunklen liegen. Alles deutedarauf hin, dass das vorhandene Wissen nicht vonjenen integriert werden könne, die diese Zivilisationtragen. Die Disziplinen gelangen nämlich zu einem bigbang, einem ungeheuerlichen Anwachsen und Zustandpermanenter Mutationen, der weder von WissenschafterInnenselbst, noch von Außenstehenden mit verfolgtund erfasst, geschweige denn gestaltet werden könne.Nicolescu plädiert daher für Transdisziplinarität als jeneForm des Forschens, die zwischen den Disziplinen, querzu ihnen und jenseits jeglicher Disziplin liegt: „Ce quiest à la fois entre les disciplines, à travers les différentesdisciplines et au delà de toute discipline.” (Nicolescu1996) Nicolescu bezieht sich dabei auf die dreifacheBedeutung des lateinischen Präfixes „trans-“. Das Zielder Transdisziplinarität ist das Verstehen der gegenwärtigenWelt, das als eine seiner Voraussetzungen eineEinheit des Wissens verlangt. Damit ist der Bedarf nachintegriertem Weltverstehen angesprochen, ohne dasdie Zivilisation auf ihr Scheitern zusteuere.Methodologie der TransdisziplinaritätDer Begriff der Transdisziplinarität wurde in den letztenJahren intensiv aufgegriffen. Insbesondere der Umstand,dass die Komplexität der Welt auch komplexeHerangehensweisen braucht, die nur durch Überschreitunggegenwärtiger disziplinärer Grenzen erarbeitetwerden können, fand viel Beachtung. Doch Nicolescudefiniert neben der Komplexität noch zwei weitereSäulen der Transdisziplinarität, nämlich die Existenzverschiedener Realitätsniveaus und die Logik des eingeschlossenenDritten. Sie machen, so Nicolescu, dieMethodologie transdisziplinären Forschens aus.Damit werden freilich herkömmliche Grundlagenwissenschaftlichen Arbeitens in Frage gestellt: Einhypothesenprüfendes Verfahren erörtert etwa, ob eineHypothese zutrifft oder nicht. Da gibt es kein Drittes,das denkbar wäre, beispielsweise ein: sowohl richtigals auch falsch. Das Prinzip des eingeschlossenen Drittenverlangt aber von der Wissenschaft dialektischesDenken, das ein Sowohl-als-auch kennt und auf einerneuen Ebene der Erkenntnis integriert.Realität und ihre EbenenDamit zur Rede von den unterschiedlichen Realitätsniveaus,die aufs Erste eigenartig wirkt, manchenvielleicht etwas esoterisch klingt. Nicolescu definiertRealitätsebene folgendermaßen:„By ‚level of Reality‘, I designate a set of systemswhich are invariant under certain laws: for example,quantum entities are subordinate to quantum laws,which depart radically from the laws of the macrophysicalworld. That is to say that two levels of Reality aredifferent if, while passing from one to the other, thereis a break in the applicable laws and a break in fundamentalconcepts (like, for example, causality). Thereforethere is a discontinuity in the structure of levels ofReality, similar to the discontinuity reigning over thequantum world.” (Nicolescu 2007)Zwischen Realitätsebenen besteht ein epistemischerBruch, eine Diskontinuität. Das hat zur Folge, dassVerstehen und Verständigung zwischen diesen Ebenennicht so einfach möglich ist. Dazu kommt ein neuesRelativitätsprinzip:„A new Principle of Relativity emerges from the coexistencebetween complex plurality and open unity in ourapproach: no level of Reality constitutes a privilegedplace from which one is able to understand all the50 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

other levels of Reality. A level of Reality is what it isbecause all the other levels exist at the same time. ThisPrinciple of Relativity is what originates a new perspectiveon religion, politics, art, education, and social life.And when our perspective on the world changes, theworld changes.” (Nicolescu 2007)Dies ist es, was unsere Erkenntnis so sehr verunsichert:Die Welt ändert sich, wenn die Perspektive daraufverändert wird. Schräges wird gerade und Lineareskrumm, wenn es von einer anderen Realitätsebene ausbetrachtet wird.Ich versuche dies nun anhand des Beispiels unsereskonkreten Forschungsthemas zu veranschaulichen, diesoziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischenStädten. Die Statistik Austria bietet auf ihrerWebsite allen Interessierten relevante Daten zu sozialerUngleichheit bzw. Armut und soziale Eingliederung (vgl.Statistik Austria 2012). Zur Realität der österreichischenSchule findet man dort auch Hinweise auf kulturelleVielfalt, etwa in Statistiken über Sprachen und Migrationshintergrundder Schulpopulation. Doch eine solcheHerangehensweise, empirisch belegt und intersubjektivnachprüfbar, kommt rasch an ihre Grenzen, wenngefragt wird, was denn diese Zahlen bedeuten. EineMöglichkeit der Interpretation ist es, die Zahlen mit derräumlichen Ebene zu verbinden und sie mit Werten andererösterreichischer Bundesländer oder europäischerStaaten zu vergleichen. Oder sie werden in Zusammenhangmit transnationalen Migrationsströmen gebracht.Mit diesen hier geschilderten Methoden der quantitativenSozialforschung wird gewiss eine Ebene der Realitätberührt, die ebenso von der Ökonomie, Teilen derSoziologie und der Stadtforschung, des mainstreamsder Bildungsforschung und anderen, auf die Ermittlungvon Quantitäten spezialisierten Wissenschaften erfasstwird. Was bedeutet soziale Ungleichheit, was kulturelleVielfalt für diese Realitäten?Eine andere Realitätsebene lässt sich aber erfahren,wenn die subjektive Sicht von SchülerInnen und Lehrpersonenzweier Schulen im 18. Wiener Gemeindebezirkeingeholt wird. Aus deren Perspektive erschließtsich die konkrete Praxis von Gleichheit und Ungleichheit,von Kultur und Unkultur. Solche Begrifflichkeitensind ausgesprochen vage, sie zeigen aber, dass hier unmittelbaresoziale Erfahrungen bestehen. Zahlen werdenzu Geschichten, hinter identen Zahlenverhältnissenstehen heterogene Erfahrungen, hinter unterschiedlichenWerten möglicherweise gemeinsame Realitäten.Diese andere Realität zu erforschen, ist gewöhnlich dieAufgabe der Soziologie – aber auch von Hermeneutik,Sozialpsychologie, Tiefenpsychologie, Linguistik, Geschichte,Literaturwissenschaft, Ethnologie und anderen,auf die Erfassung von Qualitäten spezialisiertenWissenschaften.An dieser Stelle muss darauf hingewiesen werden, dasses nicht um eine Methodenfrage geht: Quantitativeund qualitative Zugänge können ergänzend eingesetztwerden und Ergebnisse produzieren, die auf ein undderselben Realitätsebene angesiedelt sind. Uns geht eshingegen darum, die Brüche zwischen Realitätsebenenzu erfahren und diese dann zu verbinden. Nur als einBeispiel: Es besteht ein scharfer Bruch zwischen derWahrnehmung der Defizite im Bildungssystem, dieSchülerInnen mit Migrationshintergrund anhaften undden Identitätsentwürfen dieser SchülerInnen selbst,die sich auf einer anderen Ebene bewegen: Ihnen gehtes um ihre Beziehungen in der peer-group, sie erlebendas, was ForscherInnen als soziale Probleme definieren,als ihren gewöhnlichen Alltag und sie verorten sichzum Teil transnational und blicken damit weit über dieStadtgrenzen in andere europäische Räume. Darausentstehen jene Kommunikationsprobleme, die NikiGlattauer in seinen Publikationen immer wieder sopointiert darstellt:„Wiener Pflichtschule, Sekundarstufe eins, kleine Umfragein der Deutsch-Stunde: ‚Wer von euch spie… äharbeitet täglich mit einem Computer?‘ (Alle heben dieHand.) ‚Wer von euch schaut täglich fern?‘ (Alle hebendie Hand.) ‚Wer von euch macht täglich Sport?‘ (Zweiheben die Hand.) ‚Wer von euch liest täglich?‘ (Sanelahebt die Hand) ‚Toll, Sanela. Wenigstens du.‘ (Pause)‚Welches Buch liest du denn gerade?‘ (Pause) ‚Wiemeinen Sie das?‘ ‚Du hast doch eben gesagt, dass dutäglich liest ... was liest du denn?‘ ‚SMS.‘“ (Glattauer2010: 15)Es liegt nahe, davon zu sprechen, dass LehrerInnen undSchülerInnen an der KMS 18 (Kooperative MittelschuleWien 18) in unterschiedlichen Galaxien leben. Nicolescumacht darauf aufmerksam, dass sich zwischenGalaxien nicht nichts, sondern durchaus etwas befindet,nämlich unsichtbare Dinge und Energie. Es ist dieAufgabe transdisziplinärer Forschung, das Ganze Universumzu erfassen: die verschiedenen Galaxien, aberauch das Vakuum dazwischen: „Without the interplanetaryand intergalactic vacuum there is no Universe.”(Nicolescu 2007)51 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

Epistemologische ErnüchterungUnsere konkrete Erfahrung im Forschungsprojekt “UngleicheVielfalt” ist freilich eine epistemologisch hochgradigernüchternde. Es ist nämlich keineswegs einfach,etwas über diese Ebene der Qualitäten zu erfahrenund zu dokumentieren. In Schulen entwickeln sicheigenständige Kulturen, im Sinne von Alltagspraktiken,die in einem bestimmten Gebäude von den Menschengeteilt werden, die sich dort bewegen. Quer dazu liegenaber Bedeutungskonstruktionen, die SchülerInnenaus ihrer primären Sozialisationsinstanz, ihren Familienmitbringen. Manche tragen Migrationserfahrungen indie Schule, andere nicht. Die einen mussten mehr Brüchein ihrer Biographie erfahren, die anderen weniger.Manche sind traumatisiert und wissen selbst nichtdavon. Andere sind tatsächlich nur verträumt, vielleichtweil sie nie zu disziplinierter Traumlosigkeit erzogenwurden. Ahnungen von Ängsten können Ursachen fürLernblockaden und scheinbar destruktive Strategiensein. Eigentlich ist es so, dass ein ganz konventionellesSchulgebäude wie die KMS 18 oder das BG 18 (BundesgymnasiumWien 18) eine Vielzahl von unterschiedlichenGeschichten und Stimmen in sich birgt.Hier zu erfassen, was die relevanten, die sozial verbindlichenDeutungen und Erzählungen sind, ist keine einfacheAufgabe. Das für so unterschiedliche MenschenBedeutsame in nur einer Sprache nacherzählen zuwollen, ist vermessen und kann nicht gelingen. Ebensowenig kann es in der Sprache nur einer Disziplin erzähltwerden. Wie gesagt: In einem Schulgebäude finden wirmehrere Sonnensysteme und Galaxien. Manche wohnenhinter dem Mond, andere sind vom Mars. Um daszu erfassen, braucht es eine neue Form des Wissens,ein auf einer höheren Ebene integriertes Weltwissen.Transdisziplinarität bedeutet, diese hier angesprochenenGeschichte und Stimmen, von Sonnensystemenund Galaxien, von divergenten Realitätsebenen zuverbinden zu suchen, und damit “trans-”, nämlich zwischendie Disziplinen zu gehen. Das ist der erste vondrei Verweisen durch das Präfix „trans-“.Doch wir wissen auch, dass die Verwaltung der StadtWien vor der Herausforderung steht, mit Vielfalt undUngleichheit umzugehen. Vielfalt wie auch Ungleichheitwandeln sich ständig, sodass es keine Option ist,alles zu lassen, wie es ist. Der Arbeitsmarkt verlangtnach jungen Menschen, die lesen und schreiben können.Die politischen Prozesse sollten von Menschen gesteuertwerden, die über ihre subjektive Erfahrung hinauszu reflektieren imstande sind. Bildungsforschungmuss mit Politikwissenschaft kurzgeschlossen werden,Linguistik mit Institutionenkunde. Hier gilt es, quer zuden Disziplinen zu wandern, also nochmals „trans-“.Womit wir bei dem zweiten von drei Verweisen durchdas Präfix „trans-“ wären.Jenseits der DisziplinenEs schaut derzeit nicht so aus, trotz aller Probleme, alswürde das soziale Gemeinwesen in Wien in absehbarerZeit kollabieren. Ist denn das alles wirklich so wichtig?Der von Nicolescu beschriebene Zusammenbruch derZivilisation dürfte sich mehr auf der Ebene der anhaltendenWeltwirtschaftskrise und der Klimakrise abspielen.Daher jetzt, als dritter und letzter Verweis durchdas Präfix „trans-“, die Frage, wie denn sinnvoll überdas Weltklima gesprochen, wie die Weltwirtschaftskrisebewältigt werden kann, wenn nicht einmal die SchülerInnenmiteinander kommunizieren können, wenn sieeinander im Marie von Ebner-Eschenbach-Park begegnen,ausgespuckt von ihren jeweiligen Institutionenauf das kleine Fleckchen Grün dazwischen. Jenseitsder Disziplinen geht es um Demokratie, und die setztallenthalben Kommunikation und Verstehen voraus.Demokratie ist aber auch eine utopische Tätigkeit. Eswar einer der wichtigen Slogans der Pariser 68er-Bewegung,daran zu erinnern, dass es unter den Pflastersteineneinen Strand gibt: “Sous les pavés la plage.”Mit Blick auf die Pflaster des 18. Wiener Gemeindebezirkesist man geneigt, das für einen Witz zu halten– oder eventuell eine pubertäre Verwirrung. Docheigentlich geht es um jenes „trans-“, das jenseits derDisziplinen verweist. Gewiss klingt hier auch so etwaswie Freiheit von unterdrückender Disziplinierung an,doch es geht um mehr, denn es geht eigentlich umTranszendenz: Um die Dimension des Wünschens unddes Begehrens. Was mag unter dem Pflaster zu findensein? Die Träume der jungen Menschen hoffen aufsozialen Aufstieg oder malen beängstigende Bilder dessozialen Abstiegs. Diese Träume machen auch die Stadtaus, denn auch sie bilden eine Realitätsebene, einetraumpolitische, eine politische Onirik gewissermaßen.52 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

Weiterhin bleiben in Wien große Hürden bestehen,die verhindern, dass diese Stadt zu einem integriertenGemeinwesen wird. Ausschlussmechanismen wirkenausgrenzend. Welche Realität ist es, die fruchtbareLösungen verhindert? Welche Sprachen sollten gesprochenwerden, um epistemische Barrieren, Wälle derBedeutungszuschreibung, die Schützengräben der Semiotiküberwinden zu können? Wir leben nicht in einerfriedlichen Stadt, heute nicht und morgen nicht.Es scheint, als täte es Not, mehr quer zu denken – querzu den Disziplinen, quer zu den sozialen Grenzziehungen,quer zu politischen Erwartungen. Transdisziplinaritätmuss als eine Strategie des Querdenkens verstandenwerden.Wir stehen immer noch am Anfang unseres Forschungsprojektes.Literatur:Balsiger, Philipp W. (2005): Transdisziplinarität: systematischvergleichendeUntersuchung disziplinenübergreifender Wissenschaftspraxis.München: Fink.Bergmann, Matthias/Jahn, Thomas/Knobloch, Tobias/Krohn,Wolfgang/Pohl, Christian/Schramm, Engelbert (2010): Methodentransdisziplinärer Forschung. Ein Überblick mit Anwendungsbeispielen.Frankfurt am Main/New York: Campus.Cassinari, Davide/Hillier, Jean/Miciukiewicz, Konrad/Novy,Andreas/Habersack, Sarah/MacCallum, Diana/Moulaert, Frank:Transdisciplinary Research in Social Polis. Social Polis, 2011.http://www.socialpolis.eu/uploads/tx_sp/Trans_final_web_single_page.pdf [Stand: 2.7.2012]Feyerabend, Paul (1975): Wider den Methodenzwang. Frankfurtam Main: Suhrkamp.Foucault, Michel (1966): Les mots et les choses. Une archéologiedes sciences humaines. Paris: Gallimard.Glattauer, Niki (2010): Der engagierte Lehrer und seine Feinde.Zur Lage an Österreichs Schulen. Wien: Ueberreuter.Hisch Hadorn et al. (2008): Handbook of TransdisciplinaryResearch. Dordrecht: Springer.Klein, Julie Thompson/Grossenbacher-Mansuy, Walter/Häberli,Rudolf/Bill, Alain/Scholz, Roland/Welti, Myrtha (2001, Hrsg.):Transdisciplinarity – joint problem solving among science, technology,and society: an effective way for managing complexity.Basel/Boston/Berlin: Birkhäuser.Kuhn, Thomas S. (1981): Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen.Mit einem Postskriptum von 1969. 5. Auflage. Frankfurtam Main: Suhrkamp.Mittelstraß, Jürgen (2005): Methodische Transdisziplinarität. In:Technikfolgenabschätzung. Theorie und Praxis, 14 (2), 18–23.Nicolescu, Basarab (1996): La transdisciplinarité, manifeste. Monaco:Le Rocher. (English translation: ders. (2002): Manifesto ofTransdisciplinarity. Translation from the French by Karen-ClaireVoss. New York: SUNY Press.)Nicolescu, Basarab (2007): Transdisciplinarity as methodologicalframework for going beyond the science-religion debate. Paperpresented as the Metanexus Conference, Transdisciplinarityand the Unity of Knowledge: Beyond the “Science and ReligionDialogue”. http://www.metanexus.net/magazine/tabid/68/id/10013/Default.aspx [Stand: 11.2.2011]Novy, Andreas/Beinstein, Barbara (2009): Transdisciplinarity andsocial innovation research. SRE-DISC, 01/2009.http://iir-hp.wu-wien.ac.at/sre-disc/sre-disc-2009_01.pdf[Stand: 2.7.2012]Novy, Andreas/Habersack, Sarah/Beinstein, Barbara (2012forthcoming): Innovating our way of knowing and acting:Transdisciplinarity and knowledge alliances. In: Moulaert, Franket al. (2012 forthcoming): International handbook on social innovation:collective action, social learning and transdisciplinaryresearch. London: Edward Elgar.Piaget, Jean (1972): L’épistémologie des relations interdisciplinaires.In: L’interdisciplinarité: problèmes d’enseignement et derecherche dans les universités. Paris: OCDE, 131–144.http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/textes/VE/jp72_epist_relat_interdis.pdf [Stand: 11.2.2011]Statistik Austria (2012): Armut und soziale Eingliederung.http://www.statistik.at/web_de/statistiken/soziales/armut_und_soziale_eingliederung/index.html [Stand: 29.5.2012]53 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

15. AutorInnenAndreas Novy ist außerordentlicher Universitätsprofessorund Dozent am Institut für Regional- undUmweltwirtschaft der Wirtschaftsuniversität Wien.Er ist der Projektleiter von „Ungleiche Vielfalt“ undKo-Koordinator vom Projekt Social Polis, außerdemwissenschaftlicher Leiter des Paulo Freire Zentrumsund Kuratoriumsvorsitzender der ÖFSE (ÖsterreichischeForschungsstiftung für Internationale Entwicklung).Sarah Habersack hat Internationale Entwicklung ander Universität Wien studiert. Sie ist Forschungsassistentinam Institut für Regional- und Umweltwirtschaftan der WU Wien im Rahmen des Projekts SocialPolis und wissenschaftliche Mitarbeiterin im Projekt„Hauptschule trifft Hochschule“. Derzeit arbeitet sie alsNetzwerkkoordinatorin bei Enchada, der KatholischenJugend Österreich.Göksel Yilmaz hat Politikwissenschaften an der UniversitätWien studiert und ist türkischer Muttersprachenlehreran der Kooperativen Mittelschule 18. Erarbeitet seit Beginn des Projekts „Hauptschule trifftHochschule“ mit der WU Wien und dem Paulo FreireZentrum zusammen und war als kultureller Experteauch für die Kooperation mit dem Istanbul Lisesi in derTürkei zuständig.Kamil Horbaczynski studiert Sozioökonomie mit derVertiefung Internationale Wirtschaft und Entwicklungan der WU Wien. Im Rahmen einer Lehrveranstaltungim Wintersemester 2009/2010 bei ao.Univ.Prof. AndreasNovy konnte Kamil Horbaczynski erste Einblicke indas Projekt „Vielfalt der Kulturen – Ungleiche Stadt“sammeln, im Zuge dessen er sein Forschungsinteressekonkretisierte.Doris Hoffelner hat das Studium der internationalenBetriebswirtschaft an der WU Wien abgeschlossen undstudiert derzeit Landschaftsplanung und -architekturan der Universität für Bodenkultur in Wien.Nina Borufka ist Studentin der Sozioökonomie an derWU Wien und ihre Diplomarbeit verfasste sie im Rahmendes Sparkling Science-Projekts „Vielfalt der Kulturen– ungleiche Stadt“.Petra Dannecker ist Entwicklungssoziologin und seitOktober 2008 als Universitätsprofessorin am Institut fürInternationale Entwicklung der Universität Wien tätig.Alexander Hamedinger ist Universitätsassistent ander TU Wien, Department für Raumentwicklung, Infrastruktur-und Umweltplanung, Fachbereich Soziologie.Seine Forschungsschwerpunkte sind neben urban andregional governance die Verräumlichung sozialer Ungleichheit,Raum- und Planungstheorien sowie nachhaltigeStadtentwicklung.Sabine Knierbein, Dr. phil. European Urban Studies,leitet den Arbeitsbereich für Stadtkultur und öffentlichenRaum (http://skuor.tuwien.ac.at) an der Fakultätfür Architektur und Raumplanung der TU Wien. Sieforscht disziplinen- und wissensfeldübergreifend zuThemen wie Stadtkultur, Stadtpolitik, öffentliche Räume,Stadtproduktion, europäische sowie lateinamerikanischeStadt.Christoph Stoik ist diplomierter Sozialarbeiter undMaster of Community Development. Zurzeit ist er wissenschaftlicherMitarbeiter am FH Campus Wien imRahmen des Bachelor-Studienganges „Soziale Arbeit“und des Master-Studienganges „Sozialraumorientierteund klinische Soziale Arbeit“. Seine Schwerpunkte sindneben der Gemeinwesenarbeit, Sozialraumarbeit und-orientierung die soziale Arbeit in der Stadt- und Regionalentwicklungsowie Partizipation und BeteiligungBenachteiligter.Veronika Wöhrer ist Soziologin, derzeit wissenschaftlicheMitarbeiterin am Institut für Soziologie an derUniversität Freiburg und Lektorin für Gender Studies ander Universität Wien.Christine Baur ist Diplompädagogin und Promovendinam Georg-Simmel-Zentrum für Metropolenforschungder Humboldt-Universität zu Berlin über die Bildungsbenachteiligungvon Kindern und Jugendlichen mitMigrationshintergrund im Zusammenhang mit schulischerund sozialräumlicher Segregation. Zusätzlich warsie langjährig als Schulsozialarbeiterin mit türkischenund arabischen Jugendlichen und Familien an einerKreuzberger Haupt- und Realschule tätig.54 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

16. AbbildungsverzeichnisDoris Hoffelner:Seite 18, Abb. 1–4: Entwürfe der BG-SchülerInnen weisenÄhnlichkeiten zu Landschaftsparks auf; Quelle: D.HoffelnerSeite 19, Abb. 5–8: Entwürfe der KMS-SchülerInnenweisen Ähnlichkeiten mit Beserlparks auf; Quelle: D.HoffelnerNina Borufka:Seite 25, Abb. 1: Einflussfaktoren für Bildungsentscheidung;Quelle: N. BorufkaChristine Baur:Seite 30, Abb. 1: Verteilung der Neuzugänge auf diedrei Sektoren des beruflichen Ausbildungssystems 2008nach schulischer Vorbildung und Staatsangehörigkeit;Quelle: Konsortium Bildungsberichterstattung 2010: 99Sabine Knierbein:Seite 41, Abb. 1: Rapporteurin resümiert die Ergebnissedes Workshops; Quelle: S. KnierbeinSeite 42, Abb. 2: Workshopdokumentation Gruppe„Transdisziplinäre Täter“; Quelle: S. Knierbein55 // Soziale Ungleichheit und kulturelle Vielfalt in europäischen Städten // Aktion & Reflexion

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