SPRACHE BILDUNG INTEGRATION - Vorarlberg Online

Quelle: ernst.6900
Sprache als Schlüssel
zur Integration
Gesamtkonzept für
frühe Sprachförderung
im Vorschulalter
SPRACHE
BILDUNG
INTEGRATION

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Impressum
MEDIENINHABER UND HERAUSGEBER:
Vorarlberger Freiheitliche
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6900 Bregenz
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F 05574/46445-75
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Inhaltliche Zusammenarbeit mit OBHUT-
Beratungsservice für Kinderbetreuung
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6922 Wolfurt
T +43(0)650/6416211
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I www.obhut.at

Wenn die Sprache nicht stimmt,
so ist das, was gesagt wird,
nicht das, was gemeint ist.
(Konfuzius, chin. Philosoph 551- 479 v. Chr.)
Frühe Sprachförderung in Vorarlberg
Mit dem Gesamtkonzept zur „Frühen Sprachförderung“ wollen
wir unser klar definiertes Ziel „Alle Kinder sollen bei Eintritt in
die Schule die Unterrichtssprache beherrschen“ erreichen.
Mit dem Weg des „Fördern und Fordern“ – für alle Betroffenen
- und den entsprechenden Maßnahmen ist dieses Ziel in
wenigen Jahren realiserbar.
INTEGRATION - BILDUNG - SPRACHE
Sprache ist nicht nur Medium der alltäglichen Kommunikation,
sondern auch eine Ressource, insbesondere bei der Bildung und
auf dem Arbeitsmarkt.
Wer die Landessprache nicht ausreichend beherrscht, kann
durchaus vorhandene wertvolle eigene Kenntnisse kaum nutzen.
Ungefähr jeder zehnte Erstklässler hat Probleme, dem Unterricht
zu folgen bzw. kann dem Unterricht nicht folgen, weil er
bei Schuleintritt die Unterrichtssprache nicht beherrscht.
Spracherwerb spielt im vorschulischen Bereich eine zentrale
Rolle, da der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund und
mit Sprachschwierigkeiten in unserem Bundesland Vorarlberg
bei rund 20 % liegt.
Sprachförderung muss einem Ziel dienen: Allen Kindern optimale
Chancen für einen erfolgreichen Schulstart zu eröffnen
und problematische Bildungsbiographien zu verhindern.
3
Daher haben wir uns an die Entwicklung eines Gesamtkonzeptes
gemacht. Es zeigt auf, wie ein fairer Start in das Bildungswesen
für alle Kinder ermöglicht wird. Ein Start bei dem alle
Kinder mit genügend Deutschkenntnissen in die Schule eintreten
und dem Unterricht folgen können.
Das vorliegende Gesamtkonzept „Frühe Sprachförderung“ umfasst
sowohl die sozialpolitische Präventionsebene, wie auch die
bildungspolitische Ebene.
Bei der Erstellung haben wir besonderes Augenmerk auf einen
starken Praxisbezug der Modelle gelegt und konkrete Vorschläge
zur Anwendung in Vorarlberg angeführt.
Ein weiterer wichtiger Inhaltspunkt unseres Gesamtkonzeptes
besteht darin, dass bereits bestehende Aktivitäten zu einem
schlüssigen Gesamten zusammen geführt werden und bestehende
Ressourcen optimiert werden.
Kinder sind nicht nur unsere Zukunft, sondern auch unsere Gegenwart.
Daher haben wir alles zu tun, um ihnen die bestmöglichsten
Chancen in der Gegenwart zu bieten, damit sie alles
lernen können, was sie für ihre Zukunft brauchen – dazu gehört
auch das Erlernen und Beherrschen der jeweiligen Landessprache.
Landtagsabgeordnete Silvia Benzer
Vorarlberg, Juni 2007
Landesrat Dieter Egger

Frühe Sprachförderung im Vorschulalter
Gesamtkonzept für Vorarlberg
Inhaltsübersicht:
1. Kapitel: GRUNDLAGEN - EINFÜHRUNG
Zusammenfassung von 1. Kapitel
1.1 SPRACHBILDUNG - BILDUNG - INTEGRATION
1.1.1 Sprache als Schlüssel zur Integration
1.1.2 Sprache als Schlüssel zum Bildungserfolg
1.1.3 Sprache und Bildungserfolg als Schlüssel für
berufliche Chancen
1.2 SPRACHERWERB – GRUNDSÄTZE
1.2.1 Wie funktioniert Spracherwerb normalerweise?
1.2.2 In welchem Alter passiert dabei was?
1.2.3 Rolle der Muttersprache
1.2.4 Erlernen der Zweitsprache
1.2.5 Mehrsprachigkeit – Chance für alle Kinder
1.2.6 Rolle der Eltern beim (Zweit-) Spracherwerb
1.3 MANNHEIMER ERKLÄRUNG – 11 THESEN
2. Kapitel: „IST-STAND-BEWERTUNG“
Zusammenfassung von 2. Kapitel
2.1 ALLGEMEINE BETRACHTUNG
2.1.1 Grunddaten
2.1.2 Studie zum Thema Mehrsprachigkeit im Kindergarten
2.2 SPRACHTICKETS
2.2.1 Allgemeine Beschreibung des Projekts
2.2.2 Fragen zum Sprachticket und deren Antworten
2.2.3 Bisherige Erfahrungen
2.2.4 Auffälligkeiten
2.2.5 Fazit
2.3. GEMEINDEINITIATIVEN IN SACHEN
SPRACHFÖRDERUNG
2.4 ANDERE PROJEKTE
2.5 BEMERKENSWERTES
3. Kapitel: „FÖRDERN UND FORDERN“
3.1 KINDER MIT NICHTDEUTSCHER MUTTER-
SPRACHE
3.1.1 Kinder von 0 bis 3 Jahren
3.1.2 Kinder von 3 bis 6 Jahren
3.2 ELTERN MIT MIGRANTISCHEM HINTERGRUND
3.3 PÄDAGOGINNEN UND PÄDAGOGEN
3.3.1 PädagogInnen in Kleinkindbetreuungen und
Spielgruppen
3.3.2 PädagogInnen in Kindergärten
3.4 EINRICHTUNGEN UND INSTITUTIONEN
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8
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4
4. Kapitel: INHALTSÜBERSICHT
ÜBER “GUTE PRAXISMODELLE”:
4.1 SPRACHFÖRDERMETHODEN
4.1.1 “Würzburger Koffer” - “Hören, lauschen, lernen
mit dem Würzburger Trainingsprogrammen”
4.1.2 Projekt “Frühstart” und “Wir verstehen uns
gut”, Gießen, D
4.1.3 “Sprache und frühkindliche Bildung”; Kon-Lab, CH
4.1.4 “SpiKi” - Spracherziehung und Sprachförderung
in Kindertagesstätten; Nürnberg , D
4.1.5 Sprachförderkoffer für Kindertagesstätten;
Ministerium, Berlin, D
4.1.6 Hokus und Lotus - Wie kleine Kinder eine zweite
Sprache lernen können; RAA, Essen NRW, D
4.1.7 Andere Sprachförderprogramme
4.2 SPRACHSTANDSFESTSTELLUNG
4.2.1 Grundsätzliches
4.2.2 Übersicht verschiedener Produkte
4.2.3 Sprachstandsbeobachtung mit SISMIK
4.2.4 Muttersprachliche Sprachstandsfeststellung
4.3 SPRACHFÖRDERMODELLE
4.3.1 IPE - Projekte, Mainz, Rheinlandpfalz, D
4.3.2 “Pfiffikus”, Bad Friedrichshall,
Baden Württenberg, D
4.3.3 Stadt Linz; Magistratskindergärten mit
Interkulturellem Schwerpunkt
4.3.4 Sprachfördermodell Recklingshausen -
Qualitätsstandards-Checkliste, D
4.3.5 Projekt “HAVAS 5”; Hamburg, D
4.3.6 Projekt - Detmold; Nordrhein Westfahlen, D
4.3.7 Kindergarten Scherzhausen, Stadt Salzburg, A
4.3.8 “Sesam öffne dich”; Gemeindekinderg. Mäder, A
4.4 SPEZIELLE FORTBILDUNG
4.4.1 Projekt “Frühstart” und “Wir verstehen uns
gut”; Gießen, D (siehe 4.1.2)
4.4.2 “SpiKi” - Spracherziehung und Sprachförderung
in Kindertagesstätten; Nürnberg, D (siehe 4.1.4)
4.4.3 Intensivweiterbildung: “Sprachförderung im
Elementarbereich” Fachhochschule Köln, D
4.4.4 Fortbildungsprogramm von Kon - Lab; CH (s. 4.1.3)
4.4.5 AIM-Fachkraft für frühkindl. Pädagogik; Heilbronn, D
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56
56

4.5 LEHRGANGSMODELLE FÜR
„SPRACHFÖRDERSPEZIALISTINNEN“
4.5.1. Zertifikatslehrgänge in Niederösterreich
4.5.1.1 Lehrgang zur „Interkulturellen Fachpädagogin“
4.5.1.2 Zertifikatslehrgang „Interkulturelle Pädagogik“
4.5.2 „Multiplikator/in für Sprachförderung“ in
Kindertageseinrichtungen; Hamburg, D
4.5.3 „ErzieherInnenfortbildungen zur Sprachför
derung für Vorschulkinder”; Uni-Mannheim, D
4.5.4 InkuTra – interkulturelle Trainings;
AWO (Arbeitswohlfahrt) Nürnberg, D
4.5.5 „Muntual – EU-Projekt für eine Ausbildung
zur Interkulturellen Kinderpädagogin“
Kooperationslehrgang, Graz, A
4.5.6 Lehrgang “Interkulturelle Pädagogik”,
Landesregierung; Steiermark, A
4.5.7 Zertifikatslehrgang „Fachkraft für Sprach
kompetenzförderung und Sprachentwicklung
in der Kindertagesstätte (VHS); Lüneburg, D
4.5.8 “Universitätslehrgang für Interkulturelle
Kompetenz”; Uni-Salzburg, A
4.5.9 Zertifikatskurs „Interkulturelle Kompetenz“;
RAA Nordrheinwestfalen, D
4.6 ELTERNBETEILIGUNGSMODELLE
4.6.1 Eltern übernehmen Aufgaben bei ihrem
eigenen Kind
4.6.1.1 Elternkontrakt; Recklinghausen, A
4.6.1.2 Kooperationsmöglichkeiten Nordrhein-Westfalen
4.6.1.3 Möglichkeiten Kopiervorlagen; Tirol, A
4.6.1.4 Kindergartenfortbildungsstelle Lustenau –
Elternansprache
4.6.2 Eltern übernehmen Aufgaben mit anderen Kindern
4.6.2.1Eltern als Sprachhelfer
4.6.2.2Studierende als Sprachhelfer
4.6.3 Eltern übernehmen Aufgaben in der Gruppe
4.6.3.1Projekt “Lesefreude”; SpiKi-Nürnberg, D
4.6.3.2Kindergarten Scherzhausen; Salzburg, A
4.6.3.3Mitarbeit von Migranteneltern; IPE Mainz, D
4.6.4 Eltern übernehmen Aufgaben mit anderen Eltern
4.6.4.1Rucksackgruppen, RAA-Nordrhein-
Westfalen, D
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56
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63
63
5
4.7 STADTTEILMÜTTER UND
BRÜCKENBAUERINNEN
4.7.1 Stadtteilmütter; Essen, D
4.7.2 Stadtteilmütterprojekt; Augsburg, A
4.7.3 BrückenbauerInnen, okay. zusammen leben, Vbg
4.7.4 Projekt „Frühstart“, Elternbegleiterinnen
4.8 ELTERNSCHULUNGSMODELLE
4.8.1 „Engagierte Eltern“, Zertifikatslehrgang,
ZEBRA; Graz, A
4.8.2 „Aktive Eltern“, Lehrgang vom Kulturzentrum
Schlachthof; Kassel, D
4.8.3 Qualifizierungsmaßnahmen für
Stadtteilmütter; Recklinghausen, D
4.9 KOOPERATION SCHULE – KINDERGARTEN
4.9.1 Studie der Uni-Oldenburg, D
4.9.2 Projekt – “Schultüte”; SpiKi-Nürnberg, D
4.10 GESAMTPROJEKTE
4.10.1 Recklinghausen, D
4.10.2 Spiki Nürnberg, D
4.10.3 RAA – Essen, Nordrhein-Westfalen, D
67
67
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68
69
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70
70
70
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72
72
75
75

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1.Kapitel:
“Grundlagen und Einführung”
Zusammenfassung
SPRACHE – BILDUNG – INTEGRATION
Diese drei Themenfelder bedingen und fördern sich gegenseitig.
Grundsätzlich hängt der Erwerb einer neuen Sprache von vier
Faktoren ab:
Motivation (z.B. Aussicht auf ein höheres Einkommen)
Zugang (z.B. Kontaktmöglichkeiten oder Kursangebote)
Fähigkeiten (z.B. Intelligenz oder die bereits erfahrene
Lernfähigkeit von Sprachen) und
Kosten des Lernens (z. B. Zeitaufwand, Angleichungsstress, Geld)
Diese vier Faktoren stellen für Kinder beim Erwerb von Deutsch
als Zweitsprache keine unüberwindbaren Hindernisse dar und
sind eigentlich leicht erfüllbar. Aber der Blick auf den Bildungsund
Berufsbereich spricht eine deutlich andere Sprache. Laut der
PISA-Untersuchung von 2003 beträgt der Unterschied im Bildungsniveau
zwischen Einheimischen und Migranten dem Lehrstoff
von eineinhalb Jahren, wobei es kaum einen Unterschied
macht, ob die migrantischen Jugendlichen in Österreich geboren
wurden oder erst später nach Österreich kamen.
Wenn wir die Belegungszahlen in den verschiedenen Schultypen
ansehen, kann zusammengefasst festgestellt werden (siehe Tab.
1; 7a; 7b):
Viele SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache schaffen
den Weg in eine weiterführende berufliche Ausbildung nicht.
Beträgt der Anteil in den Volksschulen 21%, in den Hauptschulen
19%, nimmt er danach rapide ab: Poly 16%, berufsbildende mittlere
Schulen 15%, berufsbildende Pflichtschulen 9%, Berufsbildende
höhere Schulen (BHS) 7%, Allgemeinbildende höhere
Schulen (AHS) 4%.
Schon der Einstieg in das Regelschulwesen scheint für SchülerInnen
mit nichtdeutscher Muttersprache schwieriger zu sein.
Ihr Anteil an den Allgemeinen Sonderschulen (ASO) ist mit 32%
besonders hoch.
Es gibt einen besonders deutlichen Unterschied in der Bildungslaufbahn
zwischen SchülerInnen mit türkischer Muttersprache
und jenen aus den ehemaligen Jugoslawischen Staaten.
Dieses frühe „Steckenbleiben“ auf der Bildungsleiter hat direkt
erkennbare Folgen, was die beruflichen Chancen von jugendlichen
Migranten anbelangt. In Vorarlberg waren Ende Jänner
2007 444 Jungendliche (unter 25 Jahren) aus Staaten mit nichtdeutscher
Muttersprache arbeitslos oder in einer AMS-
Schulungsmaßnahme. Das entspricht einem Anteil von 17, 3 %.
Wobei von diesen 444 Jugendlichen 105 keinen positiven
Pflichtschulabschluss haben und 259 den Pflichtschulabschluss
als höchstes Ausbildungsniveau vorweisen können.
Bei einer 2002 in Dornbirn durchgeführten Befragung wurde
erhoben, dass nur 19% der Migranten eine höhere Schule oder
eine abgeschlossene Lehre haben. Dementsprechend versteht
sich, dass nur 12 % der Migranten Angestellte sind, hingegen
44% Hilfsarbeiter oder angelernte Arbeiter.
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6
GRUNDSÄTZE DES SPRACHERWERBS
Wolfgang Wendlandt hat die Sprachentwicklung eines Menschen
in das Bild eines Baumes eingebaut und diese wie folgt beschrieben:
Die Wurzeln beinhalten notwendige Entwicklungen, die ein
Kind erfolgreich durchlaufen muss, um sprechen zu lernen.
Dies sind im Normalfall völlig selbstverständliche Entwicklungen,
die es lediglich zu beachten und zu beobachten gilt.
Der Stamm beschreibt das Entstehen von Sprechfreude und
Sprachverständnis. Hier wird die aktive Haltung der Bezugspersonen
gefordert.
Die Baumkrone beschreibt die ausgebildete Sprache mit ihren
Aspekten Artikulation, Wortschatz und Grammatik.
Die Sonne verkörpert die emotionale Umgebung des Kindes,
welches direkten Einfluss auf seine Sprachentwicklung nimmt.
Die Gießkanne beschreibt das unmittelbare sprachfördernde
Verhalten der Eltern.
Die Erde beschreibt das soziale und kulturelle Umfeld eines
Kindes, welches natürlich wesentlich dazu beiträgt, wie eine
Sprachentwicklung aus diesem Nährboden heraus möglich ist.
Wichtige Grundlagen des Spracherwerbes werden in den ersten
drei Lebensjahren gelegt. Der weitere Sprach-Lernprozess erstreckt
sich bis in das Schulalter hinein. Aus diesem Grund ist es
nachvollziehbar,
dass die Muttersprache das Fundament für jede weitere Sprache
im Leben des Kindes darstellt
dass eine frühe Sprachförderung einer Zweitsprache, die Entwicklung
der Muttersprache nicht stören oder ersetzen darf.
Förderliche Faktoren für das Erlernen von Deutsch als Zweitsprache
sind:
die Kontaktmöglichkeiten zu deutsch sprechenden Kindern oder
Erwachsenen sowie die Art der Beziehungen in der deutschsprachigen
Umgebung
der gute Entwicklungsstand in der Erstsprache
die gute Motivation, sich auf die neue sprachliche Umgebung
einzulassen
das Alter des Kindes
die Vorbildwirkung der Eltern
Hinderliche Faktoren für das Erlernen von Deutsch als Zweitsprache
sind:
Angst vor Fehlern
Schlechtes Image von Deutsch in der Herkunftsfamilie
Schlechtes Image der Muttersprache in der deutschsprachigen
Umgebung
Mehrsprachigkeit ist in unserer Zeit und in unseren Breiten ein
Gewinn und eine Chance für alle Kinder. Eine Atmosphäre der
Mehrsprachigkeit ist bereits alltäglich vorhanden. Sie gezielt
und qualitätsvoll zu gestalten ist die gemeinsame Aufgabe von
den Eltern, wie auch von pädagogischen Einrichtungen.

-
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Immer wieder wird die Wichtigkeit der Eltern beim Erwerb der
Zweitsprache hervorgehoben. Die wissenschaftlichen Erkenntnisse
sehen für sie zusammengefasst zwei Aufgaben:
Die Hauptaufgabe der Eltern liegt darin, dass sie die Grundlagen
für den generellen Spracherwerb und den guten Aufbau
der muttersprachlichen Fähigkeiten des Kindes unterstützen und
fördern.
Ihre zweite wichtige Aufgabe ist die Vorbildwirkung im Zugang
auf die deutsche Sprache im alltäglichen Leben. Bei der konkreten
Förderung des Kindes im Alter von 3 bis 6 Jahren können
die Eltern in der Zusammenarbeit mit den Pädagoginnen des
Kindergartens Unterstützung bieten.
Es ist nachweislich ungünstig, wenn Eltern mit mäßig guten
Deutschkenntnissen zuhause eine „Mischung“ zwischen Deutsch
und Muttersprache anbieten. Das Kind entwickelt schnell eine
Wahrnehmung dafür, in welcher Situation welche Personen welche
Sprache sprechen. Das familiäre Umfeld soll der Ort für die
Muttersprache und deren Weiterentwicklung sein.
Die „Mannheimer Erklärung“ fasst in ihren 11 Thesen sehr klar
zusammen, welche Grundsätze zum Thema „Frühe Mehrsprachigkeit“
gelten:
1. Die Fähigkeit, mehr als eine Sprache zu erwerben, beruht auf einer
natürlichen Begabung des Menschen. Mehrsprachigkeit ist eine
Chance!
2. Kinder werden durch das Erlernen einer zweiten oder weiteren Sprache
nicht überfordert. Sie können von Geburt an mit mehr als einer
Sprache aufwachsen.
3. Die erfolgreiche Entfaltung von sprachlichen Kompetenzen ist auf günstige
Rahmenbedingungen angewiesen. Kinder brauchen ein adäquates
zielsprachliches Vorbild. Dies setzt eine entsprechende Qualifikation
aller am Bildungsprozess Beteiligten voraus.
4. Frühzeitige Begleitung und Unterstützung des Spracherwerbs, Dokumentation
und wissenschaftlich fundierte Sprachdiagnostik sind wichtige
Voraussetzungen für eine individuelle Förderung.
5. Wir können ein Leben lang neue Sprachen lernen. Am Besten geschieht
dies im frühen Kindesalter. Intensive sprachliche Förderung
sollte daher möglichst früh beginnen.
6. Alle Sprachen sind es wert, geschätzt und gefördert zu werden. Eltern
mit nichtdeutscher Familiensprache sind wichtige Partner in Bildungsprozessen.
Sie sollen in ihrer Kompetenz gestärkt werden, die Kinder
in der Erstsprache zu sozialisieren.
7. Auch Kinder mit deutscher Muttersprache profitieren vom frühen
Kontakt mit weiteren Sprachen und Kulturen.
8. Effektive Sprachförderung setzt voraus, dass die Erkenntnisse der
Spracherwerbsforschung in die Praxis umgesetzt und kontinuierlich
wissenschaftsbasiert und praxisnah evaluiert werden.
9. Die sprachliche Kreativität von Kindern ist eine wichtige Ressource,
die es zu nutzen und zu fördern gilt. Kommunikation mit Kindern
macht Spaß!
10. Investitionen in frühe Sprachförderung zahlen sich aus. Die Gesellschaft
muss diese Investition leisten.
11. Sprachförderung darf nicht an Fragen der Zuständigkeit scheitern. Wir
alle – vor allem Politik, Wissenschaft, Tageseinrichtungen für Kinder,
Eltern, Schule, Therapeuten – sind gefordert zu handeln und zusammenzuarbeiten
– im Interesse des Kindes.
Mannheim, 6. Oktober 2006
7
SPRACHE
BILDUNG
INTEGRATION

1 Kapitel:
Grundlagen – Einführung
1.1
SPRACHE - BILDUNG - INTEGRATION
1.1.1
Sprache als Schlüssel zur Integration 1
Sprache brauche ich, um mich selbst besser zu verstehen und um
mich darstellen zu können. Sprache brauche ich, um Abläufe besser
zu verstehen und erklären zu können. Sprache brauche ich,
um den Kontakt mit anderen Menschen besser zu verstehen und
um mich als soziales Wesen zu erleben. 2 Sobald Sprache als
Mittel der Verständigung zwischen mindestens zwei Menschen
dient, ist eine gemeinsame Sprache von großem Nutzen.
In unserem Kontext des gesellschaftlichen Tuns ist Sprache sowohl
Medium der alltäglichen Kommunikation als auch Ressource,
insbesondere bei der Bildung und auf dem Arbeitsmarkt.
Sprache oder Akzente dienen auch als Zeichen der Zusammengehörigkeit
oder auch Fremdheit. Beides hat emotional erkennbare
Auswirkungen.
In alltäglichen Beobachtungen ist leicht festzustellen, wie sich
das Verhalten von Menschen verändert, wenn sie die geläufige
Sprache der anderen Leute beherrschen oder eben nicht. Die Entscheidung,
wo ich einkaufe, wo ich meine Freizeit verbringe, ob
ich an kulturellen Ereignissen teilnehme, wird direkt davon beeinflusst.
Besonders beeinflussend scheint eine gemeinsame Sprache,
wenn es gilt betriebliche Abläufe sicher zu stellen, Vereinbarungen
zu treffen und Notsituationen meistern zu können.
Für Menschen, die von einer Sprachwelt in eine andere einwandern,
ist der Erwerb der Sprache des Einwanderungslandes
gleichsam von Bedeutung, sowie die Beibehaltung der Herkunftssprache
(oder eben deren Aufgabe). Der Spracherwerb der
neuen Sprache hängt von mehreren Faktoren ab:
- Motivation (z.B. Aussicht auf ein höheres Einkommen)
- Zugang (z.B. Kontaktmöglichkeiten oder Kursangebote)
- Fähigkeiten (z.B. Intelligenz oder die bereits erfahrene
Lernfähigkeit von Sprachen) und
-
Kosten des Lernens (z. B. Zeitaufwand, Angleichungsstress,
Geld)
Diese Form der Sprachaneignung ist besonders relevant für Einwanderer
im Jugendlichen- oder Erwachsenenalter. Für Kinder,
welche in diesem Einwanderungsland bereits geboren sind oder
in sehr jungen Jahren eingereist sind, sind die oben genannten
Faktoren insofern bedeutsam, da sie von Seiten der Erwachsenen
beeinflussbar sind.
1
Aus Migration, Sprache und Integration: Die AKI-Forschungsbilanz 4 kurz gefasst
von Hartmut Esser, Jänner 2006, Arbeitsstelle Interkulturelle Konflikte und gesellschaftliche
Integration (AKI) und Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung
(WZB)
2
Gösse, Rose: Sprache und Spielförderung in Kindergarten und Schule.
8
Dieses hier vorliegende Gesamtkonzept richtet den Blick vor
allem auf diese Gruppe von Menschen. Kindern mit nichtdeutscher
Muttersprache, welche in Österreich aufwachsen, soll es im
Vorschulalter ermöglicht werden, die Deutsche Sprache so gut zu
erlernen, dass sie eine faire und hoffnungsvolle Chance für ihr
weiteres Leben hier in Österreich bekommen.
1.1.2 Sprache als Schlüssel zum Bildungserfolg
Schulische Leistungen sind sowohl direkt als auch indirekt an
sprachliche Kompetenzen gebunden. Entscheidend sind dabei
heute fast ausschließlich Kompetenzen in der Landes- und
Unterrichtssprache. Dass Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache
nach dem Pflichtschulbesuch von österreichischen Schulen
einem hohen Bildungsunterschied unterworfen sind, zeigt sich in
mehrfacher Weise. Zum einen haben die Ergebnisse von PISA
2003 aufgezeigt und bestätigt, dass Kinder/Jugendliche mit Migrationshintergrund
(Jugendliche der 1. Generation = im Inland
geborene Kinder von im Ausland geborenen Eltern und Jugendliche,
die wie ihre Eltern im Ausland geboren wurden) deutlich
schwächer abschneiden als einheimische Kinder (Kinder, die in
Österreich geboren wurden und von denen zumindest ein Elternteil
in Österreich geboren wurde). Und zum anderen zeigt ein
Vergleich der Präsenz von Jugendlichen mit Migrationshintergrund
in den Schulen nach der Pflichtschulzeit, wie deutlich niedriger
ihr Anteil ist – oder anders formuliert, wie selten es Jugendlichen
mit Migrationshintergrund gelingt, eine höhere bzw.
weiterführende Schule zu besuchen und dadurch eine zukunftsträchtige
Bildung zu erlangen. Dieser Umstand ist umso bedeutsamer,
wenn aus Sicht der einheimischen Wirtschaftsbetriebe ein
akuter Facharbeitermangel vorherrscht und dieser in den nächsten
Jahren sich noch deutlicher verschärfen wird.
1.1.2.1
Pisa 2003 3
Im internationalen Vergleich belegt Österreich mit einem Mittelwert
von 506 Punkten den 15. Rang und liegt somit im OECD-
Durchschnitt (ähnlich wie Frankreich (511), Schweden (509),
Deutschland (503), Slowakei (498) oder Norwegen (495).
Allerdings ist der Abstand zu den Spitzenländern beträchtlich
und signifikant. Hongkong (550), Finnland (544) und Korea
(542) sind Österreich weit voraus. Besonders interessant ist der
Vergleich mit den Niederlanden (538), Belgien (529) und der
Schweiz (527), da diese Länder vergleichbare Strukturen im Bildungswesen
betreiben.
Faktor Migration
Mathematik Lesen Naturwissenschaft
Einheimische Jungendliche
(86,7 %) 515 501 502
1. Generation (4,1 %) 459 428 435
Im Ausland geborene
SchülerInnen 452 425 422
3
aus Zusammenfassung wichtiger Ergebnisse der internationalen Bildungsstudie
PISA 2003 – mit dem Fokus auf das Abschneiden der SchülerInnen migrantischer
Herkunft von Simon Burtscher, okay.zusammenleben

-
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-
-
Der Unterschied zu den Einheimischen beträgt somit in allen
Vergleichsgruppen mit Migrationshintergrund um die 60 Punkte,
was ungefähr dem Lernstoff von eineinhalb Jahren entspricht
(Abstände zwischen 35 und 41 Punkten können etwa in ein
Schuljahr umgerechnet werden.)
Gleichzeitig fällt auf, dass der Unterschied zwischen Migrantenjugendlichen,
die in Österreich geboren wurden, und denjenigen,
die im Ausland geboren wurden, überraschend klein ist.
1.1.2.2
Schuljahr 2005/06 – SchülerInnen mit nichtdeutscher
Muttersprache an Vorarlbergs Schulen
Anteil an Schulen (Besonderheiten) 4
Vergleicht man den Anteil von SchülerInnen mit nichtdeutscher
Muttersprache in den verschiedenen Schultypen in Vorarlberg
werden einige Besonderheit sehr deutlich.
Viele SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache schaffen
den Weg in eine weiterführende berufliche Ausbildung nicht.
Beträgt der Anteil in den Volksschulen 21%, in den Hauptschulen
19%, nimmt er danach rapide ab: Poly 16%, berufsbildende mittlere
Schulen 15%, berufsbildende Pflichtschulen 9%, Berufsbildende
höhere Schulen (BHS) 7%, Allgemeinbildende höhere
Schulen (AHS) 4%.
Schon der Einstieg in das Regelschulwesen scheint für
SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache schwieriger zu
sein. Ihr Anteil an den Allgemeinen Sonderschulen (ASO) ist mit
32% besonders hoch.
Die Anteile von SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache
an den verschiedenen Schulen sind in den verschiedenen Regionen
stark unterschiedlich. Einzelne Gemeinden und Städte stechen
besonders heraus.
Es gibt einen besonders deutlichen Unterschied in der
Bildungslaufbahn zwischen SchülerInnen mit türkischer Muttersprache
und jenen aus den ehemaligen Jugoslawischen Staaten.
Betrachtung der verschiedenen Schultypen auf Besonderheiten
(der Bereich Kindergarten wird im Kapitel Ist-Stand Sprachförderung
genauer betrachtet)
4 Zahlenmaterial stammt aus der Kindergarten- und Schulstatistik des Jahres
2005/06. Auf der Pflichtschulebene wurden Werte bezogen auf die Muttersprache
und auf die Staatsbürgerschaft erhoben, in den Schulen nach dem
Pflichtschulbereich nur mehr die Staatsbürgerschaft. Damit die Werte durchgängig
vergleichbar bleiben, wurden die Summenzahlen der Staatsbürgerschaften mit
nichtdeutscher Muttersprache mit dem Faktor 1,45 multipliziert. Diese somit erhaltenen
Werte sind für eine Vergleichsbetrachtung geeignet. Die erhobenen Zahlen
der Staatsbürgerschaften und der Kinder mit nichtdeutschen Muttersprachen sind
in den Volksschulen mit dem Faktor 1,9 und in den Hauptschulen mit dem Faktor
1,45 unterschiedlich.
9
Tabelle 1
Staatsbürgerschaften der Schülerinnen und Schüler in vorarlbergs Schulen, Schuljahr 2005/06
nach Pflichtschule Prozent
nach Pflichtschule
Pflichtschulalter Prozent
Pflichtschulealter
BHS Prozent
BHS
AHS Prozent
AHS
ber.bild.mittlere Schulen Proz
ber.bild.mittlere Schulen
Berufsschulen Prozent
Berufsschulen
Poly Prozent
Polytechnische
Sonderschule Prozent
Sonderschule
Hauptschule Prozent
Hauptschule
Volksschule Prozent
Volksschule
Österreich 16.165 87% 12.745 86% 819 74% 1.211 90% 6.148 91% 2.380 89% 7.405 94% 5.443 93% 30.940 86% 21.376 92%
D, CH, FL 325 2% 180 1% 22 2% 19 2% 233 3% 65 2% 236 3% 102 2% 546 1,5% 636 3%
Kro., Bos., Serb. 631 3% 583 4% 57 5% 42 3% 136 2% 89 3% 82 1% 113 2% 1.313 4% 420 2%
Türkei 1.134 6% 1.150 8% 185 17% 53 4% 194 3% 117 5% 58 1% 95 2% 2.522 7% 464 2%
andere 316 2% 219 1% 23 2% 18 1% 76 1% 37 1% 69 1% 55 1% 576 1,5% 237 1%
Gesamt 18.571 100% 14.877 100% 1.106 100% 1.343 100% 6.787 100% 2.688 100% 7.850 100% 5.808 100% 35.897 100% 23.133 100%

a) Volksschule
Es gibt 15 Volksschulen in Vorarlberg mit einem Anteil von über
35% SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache. (siehe Tab.
2) Den höchsten Anteil hat die Volksschule Feldkirch Stadt mit
49%. Der Bezirk Dornbirn liegt mit einem Schnitt von 27 %
deutlich über dem Landesschnitt (21%).
Tabelle 2
Volksschulen in Vorarlberg (Kinder mit nichtdeutscher
Muttersprache) mit über 35%-Anteilen Schuljahr 2005/06
Schüler nichtdeutsche Schule
Gesamt Muttersprache Prozent
Feldkirch Stadt 144 71 49%
Bregenz-Rieden 272 127 47%
Rankweil Brederis 112 51 46%
Bregenz-Augasse 275 123 44%
Hard-Markt 331 137 41%
Dornbirn-Markt 180 74 41%
Bludenz-Mitte 260 105 40%
Dornbirn-Oberdorf 236 94 39%
Lustenau Rheindorf 231 90 39%
Dornbirn-Edlach 225 86 38%
Lustenau Kirchdorf 302 111 37%
Bludenz-St.Peter 165 60 36%
Bregenz-Schendlingen 350 129 36%
Frastanz 217 75 35%
Götzis Markt 306 106 35%
Bezirk Dornbirn 3.965 1.068 27%
Bezirk Bregenz 6.444 1.350 21%
Bezirk Feldkirch 5.183 1.033 20%
Bezirk Bludenz 2.979 459 15%
Landessumme Volksschulen 18.571 3.910* 21%
* Die Anzahl von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache ist kontinuierlich
ansteigend. Im Schuljahr 2000/01 waren es 3086 Kinder – im vorliegenden
Schuljahr 3.910 Kinder. Das ist ein Plus von über 26% in fünf Jahren. Wenn man
die sinkende Gesamtschülerzahl in Verhältnis setzt, (2000/01: 19.956 Kinder – im
vorliegenden Jahr 18.571 Kinder; das ist ein Minus von 7,5 %) bedeutet dies, dass
der durchschnittliche Anteil von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache sich in
ernst.6900
den letzten 5 Jahren von 15 % auf 21 % erhöht hat.
(siehe auch Tabellen 1; 7a; 7b) Quelle:
10
b) Hauptschule
Es gibt 6 Hauptschulen in Vorarlberg mit einem Anteil von über
35% SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache. (siehe Tab.
3) Den höchsten Anteil hat die Hauptschule Bregenz-Rieden mit
54%. Wieder ist der Bezirk Dornbirn mit einem Schnitt von 29%
deutlich über dem Landesschnitt (19%). Der Landesschnitt von
19% verwundert ein wenig, da langläufig die Meinung vertreten
wird, dass die Hauptschule als Auffangbecken für die „Übriggebliebenen“
darstellt und eben jene Kinder dort einschulen, welche
die Aufnahme in ein Gymnasium nicht schaffen. Aufgrund der
erhobenen Schülerzahlen ist diese Betrachtung nicht nachvollziehbar.
Tabelle 3
Hauptschulen in Vorarlberg (Kinder mit nichtdeutscher
Muttersprache) mit über 35%-Anteilen Schuljahr 2005/06
Bregenz-Rieden 274 149 54%
Lustenau Kirchdorf 339 142 42%
Hard Markt 253 100 40%
Lochau 106 38 36%
Dornbirn Markt 278 100 36%
Bludenz-West 187 65 35%
Bezirk Dornbirn 2.863 836 29%
Bezirk Bregenz 5.216 1.021 20%
Bezirk Feldkirch 4.103 647 16%
Bezirk Bludenz 2.695 365 14%
Landessumme Hauptschulen 14.877 2.869 19%
(siehe auch Tabellen 1; 7a; 7b)

c) Allgemeine Sonderschule (ASO)
Fast alle ASO´s in Vorarlberg haben einen Anteil von über 35%
SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache (siehe Tab. 4).
Die ASO Fußach hat mit 68% den mit Abstand höchsten Anteil.
Bei den Bezirken liegen Bregenz mit 41% und abermals
Dornbirn mit 44% deutlich über dem Landesschnitt (32%).
Der Anteil der SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache in
allen Bezirken liegt im Schnitt mit 50 % über dem Anteil von
Volks- und Hauptschulen. Es ist sehr wahrscheinlich, dass aufgrund
mangelnder Deutschkenntnisse, die Schulreife vielen dieser
Kinder nicht zugesprochen wird. Besonders auffallend ist der
Anteil von SchülerInnen mit türkischer Muttersprache, der mit
etwa 22 % zirka doppelt so hoch ist, als der Anteil von Volks- und
Hauptschulen. Bei Kindern mit Muttersprachen aus den ehemaligen
Jugoslawischen Staaten ist dies nicht feststellbar. Ihr Anteil
liegt nur 15% über dem Schnitt von Volks- und Hauptschulen.
Der Anteil von Buben (2/3) und Mädchen (1/3) mit nichtdeutscher
Muttersprache in den ASO´s liegt genau im Schnitt der
ASO´s im Allgemeinen.
Tabelle 4
Sonderschulen in Vorarlberg (Kinder mit nichtdeutscher
Muttersprache) mit über 35%-Anteilen Schuljahr 2005/06
Fußach 22 15 68%
Lauterach 38 20 53%
Dornbirn 118 61 52%
Dornbirn-Gehörlose 42 19 45%
Bregenz 61 25 41%
Lochau 37 15 40%
Hohenems 67 26 39%
Feldkirch 102 39 38%
Bludenz 113 40 35%
Lustenau
Tabelle 5
72 25 35%
Bezirk Dornbirn 299 131 44%
Bezirk Bregenz 205 84 41%
Bezirk Bludenz 184 47 26%
Bezirk Feldkirch 418 97 23%
Landessumme Sonderschulen 1.106 359 32%
(siehe auch Tabellen 1; 7a; 7b)
11
d) Polytechnische Schule
Der Landesschnitt liegt mit 16% SchülerInnen mit nichtdeutscher
Muttersprache schon merklich unter dem Anteil von Volksund
Hauptschulen (siehe Tab. 6). Keine der 11 Schulen in
Vorarlberg hat nur annähernd einen 35% igen Anteil. Dieser relativ
niedrige Anteil deutet darauf hin, dass zahlreiche
SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache ihr 9.
Pflichtschuljahr in der Hauptschule absolvieren. Auch hier sind
Schüler mit türkischer Muttersprache deutlich mehr betroffen als
Kinder mit anderen nichtdeutschen Muttersprachen. Ihr Anteil
liegt etwa 40% unter dem Schnitt von Volks- und Hauptschulen.
Tabelle 6
Polytechnische Schulen in Vorarlberg (Kinder mit nichtdeutscher
Muttersprache) mit über 35%-Anteilen Schuljahr 2005/06
Keine der 11 Polytechnischen Schulen in Vorarlberg hat annähernd
einen 35 % igen Anteil.
Bezirk Dornbirn 280 53 19%
Bezirk Bregenz 439 81 18%
Bezirk Feldkirch 332 48 14%
Bezirk Bludenz 292 30 10%
Landessumme Poly 1.343 212 16%
(siehe auch Tabellen 1; 7a; 7b)
e) Berufsbildende Pflichtschulen (Berufsschulen)
Der Anteil von SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache
an den Berufsschulen in Vorarlberg ist mit 9% deutlich unter dem
Schnitt von Volks- und Hauptschulen. Dies deutet darauf hin,
dass nur etwa die Hälfte der SchülerInnen mit migrantischem
Hintergrund eine Lehre absolviert.
(siehe auch Tabellen 1; 7a; 7b)
f) Berufsbildende mittlere Schulen
(z.B. Handelsschulen)
Der Anteil von SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache
an berufsbildenden mittleren Schulen ist mit 15 % deutlich höher
als in den berufsbildenden Pflichtschulen. Hier ist besonders auffallend,
dass die Handelsschulen in Bludenz, Bregenz, Lustenau
und Feldkirch sowie die Höhere technische Bundeslehr- und
Versuchsanstalt in Dornbirn besonders hoch frequentiert sind
(mit über 25%). Dieses Schulangebot ist für die meisten
SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache das derzeit höchste
Bildungsniveau.
(siehe auch Tabellen 1; 7a; 7b)

g) Berufsbildende höhere Schulen
Die BHS weisen einen Anteil von 7% SchülerInnen mit nichtdeutscher
Muttersprache auf, wobei auch hier besonders die
Handelsakademien (~ 11%) in Bludenz, Bregenz, Lustenau und
Feldkirch sowie die Höhere technische Bundeslehr- und
Versuchsanstalt in Dornbirn und die Höhere gewerbliche
Bundeslehranstalt für Tourismus in Bludenz besonders begehrt
sind (7%). Der Anteil von Jugendlichen mit türkischer Muttersprache
ist um 70% niedriger als in Volks- und Hauptschulen. Bei
Jugendlichen mit einer Muttersprache aus den ehemaligen
Jugoslawischen Staaten ist er um etwa 50% niedriger.
(siehe auch Tabellen 1; 7a; 7b)
h) Allgemeinbildende höhere Schulen
Der Anteil von SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache in
den AHS liegt bei knapp 4%. Das Bundesgymnasium Bregenz
Blumenstraße (7%) und das Bundesoberstufenrealgymnasium
Lauterach (9%) liegen hier deutlich über dem Schnitt.
Dieser Bildungszweig scheint für Jugendliche mit migrantischem
Hintergrund keine große Anziehungskraft zu haben. Möglicherweise
hängt dies auch damit zusammen, dass eine AHS-Matura
alleine noch recht wenig Berufschancen mit sich bringt und eine
weitere Ausbildung (z.B. Studium an einer Fachhochschule oder
Universität) nicht ins Auge gefasst wird (oder nicht leistbar ist
oder nicht in die Lebensplanungsüblichkeiten von migrantischen
Familien hinein fällt).
(siehe auch Tabellen 1; 7a; 7b)
Quelle: ernst.6900
-
-
12
1.1.2.3
Besonderheit bei den verschiedenen
Muttersprachen
Wenn der Vergleich der verschiedenen Muttersprachen bezogen
auf die Staatsbürgerschaft angestellt wird, fällt auf, dass die türkische
Sprachgruppe sich sehr stark von jenen der ehem. Jugoslawischen
Staaten unterscheidet.
Zwei Umstände fallen besonders auf:
In den Schultypen, welche eine höhere berufliche Qualifikation
zum Ziele haben (Berufsschulen, BHS und AHS), beträgt der
Anteil der türkischen Staatsbürgerschaften 1 % bis 3 % (gegenüber
etwa 7 % im Pflichtschulbereich), der Anteil der ehem. Jugoslawischen
Staaten in diesen berufsqualifizierenden Schulen ist
etwa gleich groß (gegenüber etwa 4 % in den Pflichtschulen).
Diese Betrachtung deutet darauf hin, dass die Jugendlichen mit
türkischmigrantischem Hintergrund im Vergleich mit Jugendlichen
mit anderen nichtdeutschen Muttersprachen doppelt so stark
betroffen sind, sich beruflich nicht gut qualifizieren zu können.
(siehe Tabellen 7a und 7b)
In den Sonderschulen liegt der Anteil der Kinder mit der der türkischen
Staatsbürgerschaft mit 17 % um das 2,5 fache höher als
der sonstige Schnitt in den Pflichtschulen. Der Anteil jener
Kinder mit anderen Staatsbürgerschaften aus Ländern mit nichtdeutscher
Muttersprache liegt mit 5 % nur knapp über deren
Schnitt in den Pflichtschulen. (siehe Tabellen 7a und 7b)
Tabelle 7a
Staatsbürgerschaften nach Schultypen
Schultyp Türkisch ehem.Jug. andere ndMspr.
Volksschulen 6,0% 3,0% 2,0%
Hauptschulen 8,0% 4,0% 1,0%
Sonderschulen 17,0% 5,0% 2,0%
Polytechnische Schulen 4,0% 3,0% 1,0%
Berufschulen 3,0% 2,0% 1,0%
ber.bild.mittlere Schulen 5,0% 3,0% 1,0%
BHS 2,0% 2,0% 1,0%
AHS 1,0% 1,0% 1,0%
SPRACHE
BILDUNG
INTEGRATION

Tabelle 7b
Staatsbürgerschaften mit nichtdeutscher Muttersprache in
Vorarlbergsschulen 2005/6
Türkei
18%
Kro., Bosn., Serb.
16%
andere
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
BHS-Prozent
AHS-Prozent
ber.bild.mittlere
Schule Prozent
Berufsschule
Prozent
Poly Prozent
Sonderschzule
Prozent
Hauptschule
Prozent
Volksschule
1.1.2.4
Fazit
Sprachkompetenz in der Landes- und Unterrichtssprache stehen
nachweislich in einem direkten Verhältnis zum Bildungserfolg.
Diese besonders deutlichen Unterschiede in der Erreichung von
Bildungsqualifikation zwischen „Einheimischen Kindern“ und
Kindern aus Familien mit migrantischem Hintergrund ist nicht
nur eine strategische Betrachtung über das Erreichen von
Bildungsaufgaben öffentlicher Einrichtungen. Er zeigt auf, dass
viele Kinder in unserem Land von Anfang an, sehr ungünstige
Voraussetzungen haben. Hinter diesem Umstand stehen ganz persönliche
Schicksale. Sie entscheiden wesentlich über Lebensperspektiven
und legen fest, welche Lebenshoffnungen und
Lebensträume junge Menschen hegen dürfen. Positive und optimistische
Menschen tragen direkt zum Wohlbefinden in unserer
Gesellschaft bei.
13
1.1.3
Sprache und Bildungserfolg als Schlüssel für
berufliche Chancen
Für die Integration von MigrantInnen auf dem Arbeitsmarkt stehen
die beiden Faktoren Bildung und Sprache in einer Wechselwirkung
und sind sehr entscheidend. Das Bildungsniveau, die
beruflichen Erfahrungen und die umfassenden Kompetenzen in
der Landessprache sind von überragender Bedeutung. Defizitäre
Ausprägungen dieser beiden Faktoren vermindern die Chance,
überhaupt eine Beschäftigung zu finden ungemein.
Tabelle 8
Jugendliche (unter 25 Jahre) nach Staatszugehörigkeit
vorgemerkt oder in Schulungsmaßnahmen
Stichtag: Ende Jänner 2007
Summe
A -Österreich 2072
D -Deutschland 35
CH -Schweiz 4
deutschsprachige Jugendliche 2111
TR -Türkei 272
ehemaliges Jugoslawien 135
XXB-Konventionsflüchtling 5
BR -Brasilien 4
RU -Russland 3
I -Italien 2
PI -Philippinen 2
PL -Polen 2
USA-Vereinigte Staaten von Amerika 2
B -Belgien 1
EC -Ecuador 1
E-Spanien 1
F -Frankreich 1
GB -Großbritannien und Nordirland 1
LAO-Laos 1
LTU-Litauen 1
MA -Marokko 1
MAZ-Mazedonien 1
R -Rumänien 1
RSL-Slowakei 1
SP -Somalia 1
THA-Thailand 1
WAN-Nigeria 1
XXA-Staatenlos 1
XXX-Unbekannt 1
YV -Venezuela 1
Jugendliche mit nichtdeutscher Muttersprache 444
INSGESAMT 2555
Quelle: AMS-Vorarlberg, Statistik
Bezogen auf das Bildungsniveau waren mit Stichtag Ende Jänner
2007 folgende Jugendliche (bis 25 Jahre) arbeitslos vorgemerkt
oder in einer AMS – Schulungsmaßnahme:
(wobei bei den Ausländern 34 Personen aus Deutschland und 5
aus der Schweiz dabei sind und somit möglicherweise Deutsch
als Muttersprache führen):

Tabelle 9
Jugendliche (unter 25 Jahre) nach Staatszugehörigkeit und
Ausbildungsgrad
vorgemerkt oder in Schulungsmaßnahmen
Stichtag: Ende Jänner 2007
Insg. davon daraus
Österr. Ausl. Türkei
PO - Keine abgeschl. Pflichtschule 264 159 105 72
PS - Pflichtschule 1.129 870 259 157
LE - Lehre 862 780 82 28
LM - Lehre und Meisterprüfung 18 16 2 0
MS - Sonstige mittlere Schule 63 54 9 1
MK - Mittlere kaufm. Schule 56 48 8 6
MT - Mittlere technische Schule 23 22 1 0
HA - Allgemeinbild.höh. Schule 31 31 0 0
HT - Höhere technische Schule 32 30 2 0
HK - Höhere kaufm. Schule 26 23 3 1
HS - Höhere sonstige Schule 31 30 1 0
UV - Universität 4 4 0 0
FH - Fachhochschule 4 4 0 0
XX - ungeklärt 12 1 11 7
INSGESAMT 2.555 2.072 483 272
Quelle: AMS-Vorarlberg, Statistik
Diese Zahlen belegen konkret, dass wenig ausgebildete Jugendliche
wesentlich mehr von Arbeitslosigkeit betroffen sind als besser
ausgebildete – ganz generell. 54% (1393 Personen) aller betroffenen
Jugendlichen haben gerade einmal einen Pflichtschulabschluss
oder keinen positiven Pflichtschulabschluss.
Jugendliche Migranten sind aber hiervon übermäßig betroffen.
Beträgt der Gesamtanteil der Jugendlichen mit nicht österreichischer
Staatsbürgerschaft 19% (483 von 2555 Personen), so ist ihr
Anteil bei den Jugendlichen mit Pflichtschulabschluss als höchster
Ausbildungsgrad bei 23 % (259 von 1129 Personen).
Noch deutlicher wird diese Situation bei den Jugendlichen ohne
positiven Pflichtschulabschluss. Da beträgt der Migrantenanteil
40 % (105 von 264 Personen). Alleine 27% (72 Personen) davon
haben die türkische Staatsbürgerschaft. Wenn man davon ausgeht,
dass auch hier Jugendliche mit nichtdeutscher Muttersprache
die österreichische Staatsbürgerschaft haben (im gleichen
Verhältnis wie in der Hauptschule), erhöht sich der Anteil der
Migranten in auf 58%.
Quelle: ernst.6900
14

Bei der Erstellung des Integrationsleitbildes der Stadt Dornbirn
wurden unter anderem folgende Befragungsergebnisse festgestellt:
Tabelle 10
Bildungsvergleich
Was ist ihr höchster Schulabschluss?
(Auszug aus repräsentativer Umfrage mit 800 Personen, Dornbirn 2002
Tabelle 11
Fachschule
Abgeschlossene Lehre
Hauptschule
Volksschule
Gar kein Abschluss
Noch Schüler
Welche berufliche Stellung haben Sie?
(Auszug aus repräsentativer Umfrage mit 800 Personen, Dornbirn 2002
Angestellter
angelernter
Angestellter
Hilfsarbeiter
0% 5% 10% 15% 20% 25%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
Sicher erscheint: Wer die Landessprache nicht umfassend beherrscht,
kann auch durchaus vorhandene und wertvolle eigene
Kenntnisse und Berufserfahrungen kaum nutzen.
Es ist als gesichert anzusehen, dass ein Kind, welches in Österreich
die deutsche Sprache nicht genügend gut beherrscht, einen
sehr ungünstigen Start in das öffentliche Bildungssystem hat. Es
wird demzufolge eine mäßig gute Voraussetzung entwickeln,
eine fundierte berufliche Basis zu erarbeiten, welches ihm eine
materiell gesicherte Zukunft ermöglicht. Es wird höchstwahrscheinlich
eine wenig zufrieden stellende Lebensqualität und
soziale- und gesundheitliche Sicherheit erreichen.
Genau so gesichert ist anzusehen, dass jedes Kind prinzipiell jede
Sprache und auch jede Zweitsprache erwerben kann. Dabei gibt
es eigentlich nur zwei Bedingungen: Das Kind muss systematisch
und reichhaltigen Kontakt mit der Umgebungssprache ha-
15
Migrant
Österreicher
ben, und es muss durch soziale Bezüge ein nachhaltiges soziales
Interesse an diesem Kontakt bestehen. Mangelnde Sprachkenntnisse
können also keine prinzipiellen Ursachen haben.
„Sprache als Tor zur Integration“ lässt die Umkehrformulierung
auch zu - „Integration als Tor zur Sprache“.
Daraus ergeben sich automatisch zwei Aktivitätsfelder, die eine
gesellschaftsprägende Wirkung haben können: Zum einen gilt es
den direkten und persönlichen Kontakt in möglichst vielen
Lebensbereichen zwischen Menschen mit nichtdeutscher
Muttersprache und Menschen mit der Umgebungssprache zu verstärken
(Einkaufen, kulturelle Veranstaltungen, Freizeitgestaltung,
Vereinswesen, etc) und zum anderen gilt es den gesicherten
„systematischen und reichhaltigen Kontakt mit der
Umgebungssprache“ zu organisieren. Dieses Gesamtkonzept
widmet sich vor allem dem zweiten Bereich.

1.2
SPRACHERWERB – GRUNDSÄTZE
1.2.1
1 2 3
Wie funktioniert Spracherwerb normalerweise?
1.2.1.1
Grundsätzliches
Spracherwerb ist universal. Jedes Kind ist prinzipiell in der Lage,
jede Sprache als Erstsprache zu erwerben. Kinder erwerben diese
Erstsprache fast wie von selbst und brauchen dazu keine „professionelle“
Begleitung. Und trotzdem ist es von Vorteil zu verstehen,
wie Spracherwerb normalerweise funktioniert.
Sprachforscher haben unterschiedliche Theorien zum Spracherwerb
des Kindes:
Die Imitationstheorie, die Induktionstheorie und die Reifungstheorie.
Ein Kind lernt sprechen weil es nachahmt was es bei
Erwachsenen hört oder weil es „Erfahrungswerte“ sammelt und
auswertet und es lernt sprechen, weil es einen Grundimpuls in
sich trägt, sprechen zu wollen.
Wie im vorherigen Kapitel schon erwähnt, gibt es für ein Kind
drei relevante Ziele, die mit Sprache erreicht werden:
- das Kind lernt, mit Sachen und Sachverhalten zurechtzukommen
- das Kind lernt, mit sich selbst zurechtzukommen
- das Kind lernt, mit anderen Menschen zurechtzukommen
Wieder zeigt sich, dass es bedeutsam ist, welche anregende
Umgebung das Kind vorfindet und welche Aufmerksamkeitsimpulse
es erfährt.
1.2.1.2
Sprachbaum nach Wendlandt
Natürlich gibt es einige Entwicklungsvoraussetzungen, damit ein
Kind sprechen lernen kann. Wolfgang Wendlandt beschreibt in
seinem Buch „Sprachstörungen im Kindesalter“ 1992, erschienen
im Thieme Verlag Stuttgart, sehr anschaulich, wie Sprache erlernt
wird und welche positive Gesamtentwicklung Sprache im
Normalfall nimmt.
siehe Bild rechts
1 aus „Integration in Bildung und Erziehung“ Unterlagen und Material zu Sprache
und interkultureller Pädagogik, erstellt von verschiedenen Abteilungen der
Landesregierung Tirol und der Stadtgemeinde Innsbruck
2 aus „Kompetent mehrsprachig“ Sprachförderung und interkulturelle Erziehung
im Kindergarten, Brandes & Apsel, 2004,vom Verband binationaler Familien und
Partnerschaften
3 aus einem Fachreferat von Dietrich Delekat mit dem Titel „Zur gesundheitlichen
Lage von Kindern in Berlin“ bei den 2. Berliner Fachtage zu Deutsch als
Zweitsprache, Veranstalter: Gewerkschaft für Erziehung uns Wissenschaft,
Landesverband Berlin, Feb. 2005
16
Erklärung zum Sprachbaum nach Wendtlandt 4
Quelle: Wendlandt: Sprachstörungen im Kindesalter, 5/e ThiemeVerlag, Stuttgart 2996
Voraussetzungen für den Spracherwerb:
- Die Wurzeln beinhalten notwendige Entwicklungen, die ein Kind
erfolgreich durchlaufen muss, um sprechen zu lernen. Dies sind
im Normalfall völlig selbstverständliche Entwicklungen, die es
lediglich zu beachten und zu beobachten gilt.
- Der Stamm beschreibt das Entstehen von Sprechfreude und
Sprachverständnis. Hier wird die aktive Haltung der Bezugspersonen
gefordert.
- Die Baumkrone beschreibt die ausgebildete Sprache mit ihren
Aspekten Artikulation, Wortschatz und Grammatik.
- Die Sonne verkörpert die emotionale Umgebung des Kindes,
welches direkten Einfluss auf seine Sprachentwicklung nimmt
- Die Gießkanne beschreibt das unmittelbare sprachfördernde Verhalten
der Eltern
-
Die Erde beschreibt das soziale und kulturelle Umfeld eines Kindes,
welches natürlich wesentlich dazu beiträgt, wie eine
Sprachentwicklung aus diesem Nährboden heraus möglich ist.
4 aus “Integration in Bildung und Erziehung” Unterlagen und Material zu Sprache
und interkultureller Pädagogik, erstellt von verschiedenen Abteilungen der
Landesregierung Tirol und der Stadtgemeinde Innsbruck

Im Detail:
(a) Die Wurzel
Die Wurzeln des Sprachbaums geben Halt und Standfestigkeit
und beinhalten unterschiedliche Entwicklungsprozesse, die ein
Kind erfolgreich durchlaufen muss, um sprechen zu lernen
1. Sensomotorische Entwicklung
2. Sozialemotionale Entwicklung
3. Geistige Entwicklung
zu 1.) Sensomotorische Entwicklung:
Bei der Geburt sind alle für die Sprache wichtigen Organe und
Muskeln ausgebildet: das Zwerchfell, der Rachen, die Stimmbänder,
die Lippen, die Zunge und das Gehör. Über das Ohr
nimmt das Kind Schalleindrücke und Sprachlaute auf. Diese akustischen
Signale der Umwelt werden von den Gehörnerven zur
Entschlüsselung dem Hör- und Sprechzentrum zugeleitet. Das
Gehör ist die Voraussetzung für die Entwicklung von Sprache.
Die Augen: Viele Eindrücke erhält das Kind über das visuelle
System, über das Auge. Mit Hilfe der Augen nimmt es optische
Eindrücke auf und verarbeitet sie, d.h. es lernt Formen und
Farben zu erkennen, Muster zu unterscheiden, nimmt Infos z.B.
über Räume und bewegliche Objekte auf. Für die Sprachentwicklung
ist das Sehen deshalb von Bedeutung, weil Kinder auf
den Mund des Erwachsenen, auf seine Lippenbewegungen achten
und versuchen diese nachzuahmen. Das „Ablesen-Können“
der richtigen Mundstellung ist notwendig, um eine altersgemäße
Artikulation entwickeln zu können.
Die Haut: Von Zimmer, 1995 kommt dieser Satz: „Die taktile
Kommunikation ist die erste Sprache des Kindes, auf der die verbale
Sprache aufbaut.“ (Zimmer, Dieter E; 1986: So kommt der
Mensch zur Sprache. Über Spracherwerb, Sprachentstehung.
Sprache & Denken. Zürich 1998)
Für den Säugling ist die Haut ein wichtiges Kommunikationsmittel.
Über sie nimmt er Kontakt zu seiner Umwelt auf. So
erfährt er z.B. über die Art wie er gestreichelt oder gehalten wird,
ob er angenommen ist oder eher auf Ablehnung stößt. Über den
Tastsinn lernt das Kind zunehmend den Berührungen durch andere
Menschen eine Bedeutung zuzuordnen, z.B. die Bedeutung
von Wärme, Trost, Nähe oder Zuversicht, aber auch von Unangenehmem
und Schmerzhaftem. Taktile Berührungen sind „eine
Grundlage der sozialen Existenz“ das heißt, sie sind für die
Entwicklung lebensnotwendig.
Mund und Zunge: Um sprechen zu können, muss das Kind
bestimmte Mund- und Zungenbewegungen ausführen, was eine
Feinabstimmung unterschiedlicher Muskelgruppen verlangt. Das
Kind lernt allmählich, seinen Sprechapparat zu steuern und zu
koordinieren.
Lange bevor Kinder ihr erstes Wort sprechen, krabbeln sie, richten
sich auf, machen Gehversuche, d.h. sie trainieren ihre
gesamte Muskulatur und die Beweglichkeit der Gelenke.
Zunehmende Koordination der Tast-, Muskel- und
Gelenkwahrnehmungen sowie des Sehens führen dazu, dass
Kinder gezielt nach Gegenständen greifen, d.h. hier entwickelt
sich die Feinmotorik.
Aber nicht nur mit ihren Händen erforschen sie ihre Umwelt,
17
sondern auch, indem sie Gegenstände in den Mund stecken, sie
mit dem Mund „begreifen“. Sie lernen immer mehr, Bewegungen
fein aufeinander abzustimmen, die Kraft, die für Bewegungen
notwendig sind, richtig zu dosieren und die für die Aussprache
richtigen Mundstellungen und Spannungszustände der Mundmuskulatur
herzustellen.
zu 2.) Sozialemotionale Entwicklung:
Die Art und Weise wie der Säugling gepflegt wird, wie sein
Bedürfnisse aufgegriffen und erfüllt werden, wie befriedigend
die Beziehungen zwischen ihm und seinen Bezugspersonen sind,
sind mitentscheidend über seine Grundhaltung zu Menschen und
Umwelt. Sprechen heißt in Beziehung zu anderen Menschen zu
treten und sich aktiv der Umwelt zuzuwenden. Kinder, die nicht
ausreichend mitmenschliche Zuwendung erfahren, bleiben in
ihrer sprachlichen Entwicklung zurück, da ihnen Anregungen
und Motivation fehlen, sich sprachlich auszudrücken.
zu 3.) Geistige Entwicklung:
In den ersten Wochen nach der Geburt wächst das Gehirn des
Säuglings weiter und es vollziehen sich noch wichtige
Reifungsprozesse in den entsprechenden Hirnzentren sowie in
den die Sprachwerkzeuge betätigenden und steuernden Nervenbahnen.
Das Gehirn besitzt unterschiedliche Areale, denen bestimmte
Funktionen zukommen. So gib es „motorische Zentren“
mit deren Hilfe alle Bewegungen gesteuert werden.
Über die „sensorischen Zentren“ werden Berührungsreize der
Haut sowie die Stellungsreize aus den Gelenken und der
Muskulatur wahrgenommen.
Darüber hinaus gibt es „Seh- und Hörzentren“. Bei 90-95 % der
Menschen liegen das „aktive Sprachzentrum“ in der linken Hirnhälfte
und das „passive Sprachzentrum“ in der rechten.
Mit dem Wachstum des Gehirns entfalten sich die geistigen
Fähigkeiten des Kindes. Es lernt, wahrgenommene Dinge wieder
zu erkennen oder zu unterscheiden, bestimmten Begriffen
bestimmte Dinge zuzuordnen, Bedeutungen zu erfassen.
Während der Spracherwerb zunächst relativ unabhängig von der
kognitiven Entwicklung zu verlaufen scheint, treffen sich die
Entwicklungslinien für das Denken und die Sprache nach dem
ersten Lebensjahr. In dieser Zeit bemerkt das Kind, dass ein
Gegenstand, z.B. eine Puppe, auch dann existiert, wenn es sie
nicht mehr sehen kann (Objektpermanenz). Das Kind erkennt
nun, dass jedes Ding einen Namen hat. Der enge Zusammenhang
zwischen geistiger und sprachlicher Entwicklung wird im so
genannten Fragealter besonders deutlich, wenn sich das Kind
seine Umwelt mit ihren vielfältigen Erscheinungen über Sprache
erschließt.
Schreien und Lallen:
In den ersten Lebenstagen und Wochen kann sich der Säugling
nur über das Schreien artikulieren. Schon bald lassen sich jedoch
Unterschiede beim Schreien feststellen. Das Schreien gewinnt an
Informationsgehalt für die Bezugspersonen des Kindes. Sie
erkennen, ob der Säugling Hunger hat, ob ihn Bauchschmerzen
quälen oder ob er schreit, weil er alleine ist. Der Säugling wiederum
lernt, dass sein Schreien bestimmte Reaktionen in seiner
Umwelt auslöst, dass z.B. die Mutter kommt, ihn hochhebt, strei-

chelt, stillt, zu ihm spricht. Hier entwickelt sich zwischen beiden
eine erste stimmliche Kommunikation und damit einhergehend
die zwischenmenschliche Beziehung. Etwa vom zweiten bis dritten
Monat fängt das Kind, das sich wohl fühlt, an zu lallen.
Lalläußerungen sind rhythmische Lautketten, die unterschiedlich
lang sein können: „mamama, dada, gegege...“
(b) Der Stamm -
des Sprachbaums gibt dem Baum Standfestigkeit.
Sprechfreude und Sprechverständnis:
Kinder sind neugierig und wollen ihre Umwelt entdecken. Der
Säugling plaudert viel und gern, ahmt einzelne Laute und Geräusche
nach, zunächst noch ohne den Sinn zu verstehen. Es
macht dem Kind Freude sich anderen „mitteilen“ zu können. Die
Kommunikationsfähigkeiten entwickeln sich zunehmend, wenn
sich die Bezugspersonen auf die „Sprechabsichten“ des Kindes
einlassen und freudig aufgreifen, d.h. in einen Dialog mit dem
Kind eintreten.
(c) Die Krone
des Sprachbaums beschreibt immer feiner werdenden Unterteilung
von Ästen und Zweigen, einem dichten Blattwerk und
schließlich aus Knospen und Früchten, die ausgebildete Sprache
mit ihren Aspekten Artikulation, Wortschatz und Grammatik.
Diese drei Aspekte entfalten sich nebeneinander und meist in
einem beachtlichen Tempo. In seiner Artikulation gelingt es dem
Kind immer besser die verschiedenen Laute richtig zu bilden.
Beim Erwerb von Lauten scheint es eine bestimmte Reihenfolge
zu geben. So werden zuerst die Laute erworben, die im vorderen
Mundbereich gebildet werden, wie „m, a, b“, danach folgen diejenigen,
die im mittleren, wie „l, n, t“ und schließlich diejenigen,
die im hinteren Mund- und Rachenbereich entstehen, wie „kr,
gl“. Im Wortschatz des Kindes sind zunächst Begriffe für solche
Dinge vorzufinden, die das Kind anfassen kann und täglich
wahrnimmt. Es schließt sich in der Regel Begriffe für Dinge an,
die sich außerhalb seiner unmittelbaren Umgebung befinden, die
es nicht anfassen kann oder abstrakte Bezeichnungen sind. Die
Entwicklung der grammatikalischen Strukturen erfolgt von der
Einwortphase über die Zweiwortphase zu komplexen Sätzen mit
Nebensatzkonstruktionen.
(d) Die Sonne
Die Sonne bedeutet Zuneigung und Wertschätzung als
Voraussetzung
Um sich entwickeln zu können, braucht das Kind Liebe und
Zuneigung. Bei Störungen in der sprachlichen Entwicklung gilt
es herauszufinden, „welches Klima“ in der Familie bzw. in der
Kindertageseinrichtung vorherrscht: z.B. „verhangener
Himmel“, oder bei Überbehütung „zuviel Sonne“.
(e) Die Gießkanne
Die Gießkanne steht für das sprachfördernde Verhalten der
Eltern. Um die Sprechfreude der Kinder zu erhalten und zu
unterstützen, sind folgende Aspekte zu berücksichtigen:
18
Fördernde Aspekte beim Sprechen lernen:
Blickkontakt: Dadurch kann emotionale Nähe und Zuwendung
entstehen. Das Kind kann auf die Lippenbewegungen achten und
erhält dadurch Anregungen für die eigene Lautbildung.
Nicht nachsprechen lassen: Lässt man Kinder bei Fehlern oder
Abweichungen von der Normsprache der Erwachsenen „richtig“
nachsprechen, können die Sprechfreude der Kinder gemindert
und Hemmungen aufgebaut werden.
Zuhören: Man sollte sich immer Zeit nehmen, wenn das Kind
einem etwas mitteilen möchte.
Aussprechen lassen: Wichtig ist es, Kindern zuzuhören und sie
aussprechen zu lassen und nicht Verständnis signalisieren, bevor
die Kinder ihre Mitteilung beendet haben.
Sprachanregungen: Man sollte deutlich und verständlich mit
Kindern sprechen, in einer Art, die ihnen signalisiert, dass sie
ernst genommen werden.
(e) Die Erde
Das Kind ist in seine soziale Umgebung eingebettet. Über die
Erziehung werden dem Kind kulturelle und gesellschaftliche
Aspekte vermittelt, findet es seinen Standort, von dem aus es die
Welt wahrnimmt und sich in ihr zurechtfindet. Einflüsse aus der
sozialen Umgebung wirken sich also auch auf den Gebrauch der
Sprache – als Teil der Kultur – und ihre Ausgestaltung durch das
Kind aus. So wie kein Baum dem anderen gleicht, sind auch in
der sprachlichen Entwicklung von Kindern Unterschiede feststellbar.
Obwohl die Abläufe in der sprachlichen Entwicklung
ähnlich sind, lassen sich große individuelle Unterschiede beobachten.
1.2.2 In welchem Alter passiert dabei was?
angelehnt an „Muttersprache.de“, Autor: Franz Reimann und Sprachpyramide nach
Wendtlandt
Der folgende Teil soll einen Überblick geben, wie Sprachentwicklung
bei einem Kind in aller Welt normalerweise abläuft. Es
gilt dabei aber zu bedenken, dass der Mensch sich in
Entwicklungsphasen selten an normierte statistische Werte hält.
Abweichungen sind genauso normal, wie deren Einhaltung.
Trotzdem ist es hilfreich zu betrachten nach welchem Schema
Mensch schon seit Jahrtausenden die Sprache entdeckt.
Geburt:
Es wird angenommen, dass das Kind bei der Geburt über die universelle
Fähigkeit verfügt, wesentlich mehr Phoneme (etwa 70)
unterscheiden zu können, als die, die für die eigene
Muttersprache typisch sind (im Deutschen etwa 40). Nach der
Geburt beginnt eine rege kommunikative Interaktion unter
Einbeziehung aller Sinne. Eltern verändern intuitiv ihre
Zusprache. Sie nutzen Wachzeiten für „Gespräche”, zum
Spielen, Schmusen und Umwelterkunden. Über das “bloße”
Hören der Sprache der Mutter erhält das Kind grundlegende
Informationen über den Aufbau seiner Muttersprache.

Einhör- und Selektionsphase: Spracherfahrungssammlung
im Dialog
Regelmäßigkeiten aus den permanent wahrgenommenen Lautstrukturen
der Muttersprache werden „herausgefiltert”. Laute
werden nach Häufigkeit und Ähnlichkeit gespeichert. Das Kind
ist in der Lage, Assoziationen zwischen melodisch-rhythmischen
Strukturen und kommunikativen Sprachfunktionen auf der Basis
der „Säuglingsgerichteten Sprache” (IDS = Infant-Directed-
Speech) zu bilden.
6.-9. Lebensmonat:
Das muttersprachliche Lautinventar ist im Sprachgedächtnis gespeichert.
Als Folge reagieren Säuglinge auch nur auf die bisher
in der Muttersprache wahrgenommenen Lautkontraste. Englischsprachig
aufgewachsene Säuglinge können z.B. das im Deutschen,
aber nicht im Englischen vorkommende lange „ü” vom
in beiden Sprachen vorkommenden langen „u” nicht unterscheiden.
Sie „wissen” nun auch, dass unterschiedliche Tonhöhenverlaufsformen
in der mütterlichen Sprache (z.B. schimpfendes,
bestätigendes, bittendes Sprechen) eine unterschiedliche Bedeutung
haben.
Einheitenbildung im Wahrnehmen und Erkennen
Das Kind weiß zunächst noch nichts von den Gegenständen seiner
Umgebung. Es muss diese als „Erkenntniseinheiten” in seinem
Gedächtnis speichern, damit sich später Wörter darauf
beziehen können. Man nennt dies den Aufbau der Objektkonstanz.
Als Folge werden z.B. Spielgegenstände als dieselben im
unmittelbaren Wahrnehmungsraum wieder erkannt. Aber es gibt
noch kein raum- und zeitunabhängiges Existenzbewusstsein von
diesen Gegenständen. Aus der wahrgenommen Sprache werden
betonte und/oder am Ende stehende Äußerungseinheiten
(Wortteile, Wörter und Wortverbindungen) „herausgehört” und
oft nachgeahmt. Diese sind auch häufig diejenigen Einheiten, die
den Mitteilungsschwerpunkt tragen.
Ab 11.-13. Lebensmonat:
Erste Wörter erscheinen. Das Kind beginnt, eine Beziehung zwischen
den Wörtern und der Gegenstandswelt aufzubauen. In der
Mitte des 2. Lebensjahres sind sog. Übergeneralisierungen
(Bedeutungsüberdehnungen) zu beobachten („Ado” steht z.B.
für Autos, Rasenmäher, lose Räder, Ente mit Rädern, Computertisch
mit Rädern). Aktionswörter stehen für verschiedene Effekte
(„alle alle” wird z.B. gebraucht, wenn eine Tasse leer getrunken
wurde, ein Gegenstand gesucht wird oder das Kind feststellt,
dass sich ein Spielzeugrad nicht mehr dreht).
18. - 20. Lebensmonat: Der Objektbegriff ist vorhanden
Die Gegenstandswelt wird als unabhängig vom Selbst und dem
Wahrnehmungsraum erkannt. Es erscheinen erste bedeutungsstabile
Wort-Objekt-Zuordnungen, die späteren Substantive; aus
Aktionswörtern entstehen erste Verben; das Kind beginnt, in elementaren
Formen auf räumlich-zeitlich nicht Präsentes zu verweisen;
erste „Ich-Verweise” mit Eigennamen erscheinen. Das
Kind initiiert auch nun verstärkt Dialoge und analysiert aufmerksam
die im Dialog gehörte Elternsprache.
19
Grammatische Strukturbildung, lautliche Präzisierungen
und Bedeutungsaufbau im Hauptanwendungsfeld der
Sprache: dem Dialog
Mütter stimmen den Inhalt ihrer Dialogbeiträge sehr fein auf das
momentane Fassungsvermögen ihres Kindes ab, und sie haben
ein Gespür für die nächste Entwicklungsphase. Sie (natürlich
auch Väter) vermitteln implizit feingefächertes Elementarwissen
über die Welt, über den Aufbau der Muttersprache und über die
Anwendung der Sprache im Dialog.
20.-24. Lebensmonat:
Ideen, Wünsche und Erlebnisse werden in Sätzen übermittelt.
Die ersten grammatischen Morpheme (Flexive) und Funktionswörter
erscheinen als satzbildende Elemente. Aber: Jemand, der
in der Sprechsituation des Kindes nicht dabei war oder kein
Vorwissen über den Inhalt der kindlichen Äußerung hat, kann oft
noch nicht das Mitgeteilte verstehen. Die Mutter ist jedoch der
perfekte Kenner und deshalb ein wichtiger Promotor der kindlichen
Sprachentwicklung.
Ab 28.-30. Lebensmonat:
Die ersten grammatischen Kategorien (Subjekt, Prädikat) sind
entwickelt. Die ersten Kasusflexive erscheinen (Besitzermarkierung:
„Annes Buch”). Die Dialoge werden umfangreicher, die
Themen vielfältiger. Die Mutter greift kindliche Kommunikationsinitiativen
auf, reagiert überwiegend bestätigend und geht
sparsam mit expliziten Korrekturen um. In der kindlichen
Sprache sind noch interessante Assoziationen zu lautlich ähnlichen
Wörtern zu beobachten.
36.-40. Lebensmonat:
Das Kind hat die elementaren Grundstrukturen seiner Muttersprache
erworben. Es spricht und versteht die Sprache im Rahmen
seiner näheren Erfahrungswelt. Schwierige Lautbildungen
in der Wortartikulation werden nun fast problemlos bewältigt. In
Sätzen geformte Mitteilungen sind weitgehend verständlich,
auch wenn der Kommunikationspartner kein Vorwissen vom
Mitteilungsinhalt hat. Das Wissensbedürfnis des Kindes will im
Dialog erfüllt werden. Seine „Werkzeuge” sind nun die Warum-
Fragen. Die Entwicklung sprachlicher Formen und Gebrauchsweisen
ist noch nicht abgeschlossen. Obwohl das Kind über
einen grundlegenden lexikalischen und grammatischen Bestand
seiner Muttersprache verfügt, muss es noch zahlreiche Mittel
erwerben, um in verschiedensten Anforderungssituationen seiner
Lebenswelt schnell und sicher z.B. Mitteilungen über Ereignisse
und Erlebnisse zu formulieren. Dazu zählen u.a. lexikalische und
grammatische Mittel für die Darstellung eines Ereignisses in der
Vergangenheit und Zukunft, für die Wiedergabe einer Beziehung
der Ursache, der Folge, des Zweckes und des Vergleiches durch
den Gebrauch von Neben- und Passivsätzen. Der weitere Erwerb
dieser Mittel ist jedoch nicht Selbstzweck, sondern er ergibt sich
aus der Notwendigkeit, sich in der Kommunikation verständlich
auszudrücken. Da die Sprache grundlegendes Mittel bei der Gestaltung
der sozialen Beziehungen ist, muss das Kind auch weitere
Regeln der Sprachanwendung lernen. Dazu gehören u.a.
Anredeformen, institutionelle Gebrauchsweisen, Äußerungen,
die Höflichkeit ausdrücken und indirekte sprachliche Handlungen.
Der weitere Sprach-Lern-Prozess erstreckt sich bis in das
Schulalter hinein.

1.2.3
Rolle der Muttersprache (oder Erstsprache) 1
Passiert der Erwerb der Muttersprache unter normalen Umständen
völlig automatisch, wirkt sich diese doch prägend in ihrer
Lautgestaltung und grammatikalischen Struktur so tief in das
Bewusstsein des Kindes ein, dass im Allgemeinen etwa ab der
Pubertät keine andere Sprache mehr diesen Platz einnehmen
kann.
Durch die Muttersprache erwirbt das Kind wichtige soziale,
kommunikative, kognitive und emotionale Fähigkeiten. Mit Hilfe
der Sprache entdeckt das Kind seine Welt. Über die
Muttersprache ist das Kind aber auch mit seinen Eltern,
Geschwistern und Verwandten verbunden und damit mit den
Menschen, denen es am nächsten steht. Noch bevor das Kind
selbst sprechen kann, hört es die Muttersprache, die ihm die
Erfahrung von Zuwendung und Angenommensein ermöglicht
und über die seine Beziehungen gestaltet werden. Gerade weil
die Muttersprache eine so zentrale Rolle beim Heranwachsen des
Kindes spielt, besteht auch ein enger Zusammenhang mit der
Entwicklung seiner Identität. Das Selbstbild des Kindes
bestimmt sich wesentlich über die Muttersprache. Zusammen mit
dem Erwerb der Muttersprache erlernt das Kind außerdem
Mimik, Gestik, Sprechrhythmus, Intonation und Körperbewegung.
Und schließlich wird dem Kind durch die Muttersprache
gesellschaftliches Wissen vermittelt. (Man begrüßt und verabschiedet
sich, sagt “bitte” und “danke” etc.) Durch das Zusammenwirken
all dieser Aspekte wird die Muttersprache für das
Kind zu einem Stück Heimat. Sie gibt ihm Sicherheit und
Orientierung. Festzuhalten bleibt also: Die Muttersprache ist von
zentraler Bedeutung, weil das heranwachsende Kind durch sie
alles Notwendige erlernt, um sich in dieser Welt zurechtzufinden.
Es besteht ein direkter Zusammenhang zwischen der Sprachentwicklung
in der Muttersprache und dem Erlernen einer Zweitsprache.
In dem Bild des Sprachbaumes von Wendtlandt gesprochen,
bedeutet es, dass die Wurzeln und der Stamm stark ausgeprägt
sind und sich deshalb eine zweite Baumkrone entwickeln kann.
In Bezug auf das Erlernen einer Zweitsprache ist ein besonderer
Aspekt zu beachten: die „Interdependenz-Hypothese“ besagt,
dass eine gute muttersprachliche Kompetenz förderlich für den
Erwerb einer Zweitsprache ist. Bei Kindern, deren muttersprachliche
Fähigkeiten weniger gut entwickelt sind, kann ein intensives
Angebot in der Zweitsprache in den ersten Schuljahren zu
einer Störung der Entwicklung der Muttersprache und in deren
Folge auch der Zweitsprache führen. Laut Fthenakis besteht die
Abhängigkeit der Zweitsprache von der Muttersprache nicht in
der allgemeinen Kommunikationsfähigkeit (gängiger Wortschatz,
einfache Grammatik, Aussprache), sondern im Hinblick
auf die so genannte kognitv-akademische Sprachfähigkeit. Diese
kognitiv-akademische Sprachfähigkeit ist nicht nur akademisch
gebildeten Menschen vorbehalten. Sie bedeutet, dass die
Fähigkeit entwickelt ist, Sprache als Denkinstrument zu benützen.
Das Erlernen der Muttersprache prägt ein inneres Vorwissen
in Bezug auf Sprache. Dieses Vorwissen scheint laut Fthenakis
eine Art „vorsprachliche Denkbasis“ darzustellen, die dann für
1 auszugsweise aus der Diplomarbeit “Bestandsaufnahme der aktuellen Situation
von Volksschulkindern mit nichtdeutscher Muttersprache im Bundesland
Vorarlberg” von Nathalie Pallavicine, 2004
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20
die Zweitsprache zur Verfügung. Bei schlechter muttersprachlicher
Kompetenz ist sie unterentwickelt. Wenn aber die
Muttersprache gut entwickelt ist, lässt sich auf diesem Vorwissen
eine Zweit- oder Drittsprache besser aufbauen.
Es ist also festzuhalten, dass gute Kenntnisse in der Muttersprache
das Lernen einer Zweitsprache erleichtern. Eine positive
Einstellung gegenüber der Muttersprache des Kindes wirkt sich
gut auf dessen Entwicklung und auf dessen Selbstwertgefühl aus.
Die Förderung beider Sprachen wirkt sich somit auch direkt auf
den Erfolg in der Schule aus. Dieser Umstand stellt eine
Verpflichtung dar, Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache
neben dem frühen Zugang zur deutschen Sprache auch die kontinuierliche
Entwicklung ihrer Muttersprache zu ermöglichen.
1.2.4
Erlernen einer Zweitsprache 2
Das Erlernen einer Zweitsprache kann unter sehr verschiedenen
Voraussetzungen geschehen, die den jeweiligen Verlauf stark
beeinflussen können.
Solche verschiedenen Formen können zum Beispiel sein:
Eltern mit verschiedenen Muttersprachen sprechen jeweils ihre
Sprache mit dem Kind, die Elternpartner verstehen die Sprache
des anderen (Vater und Mutter verkörpern jeweils ihre
Muttersprache à das Kind wächst zweisprachig auf)
ein Elternteil ist mit der deutschen Muttersprache aufgewachsen,
ein Elternteil mit einer nichtdeutschen Muttersprache und versteht
Deutsch nicht. Die gemeinsame Familiensprache ist die
nichtdeutsche Sprache.
beide Eltern sind mit der gleichen nichtdeutschen Muttersprache
aufgewachsen und sprechen diese auch zuhause mit den Kindern
beide Eltern sind mit der gleichen nichtdeutschen Muttersprache
aufgewachsen, mindestens ein Elternteil kann Deutsch. Es werden
beide Sprachen mit dem Kind gesprochen
es besteht die Möglichkeit zwischen Sprachen hin- und her zu
wechseln und beide Elternteile verstehen diese gleich gut.
Für dieses Gesamtkonzept ist speziell die Gruppe besonders von
Interesse, bei der beide Elternteile eine gemeinsame nichtdeutsche
Muttersprache haben und diese zuhause mit den Kindern
sprechen. Das heißt, man kann davon ausgehen, dass diese
Kinder nicht zweisprachig aufwachsen (keine zwei gleichberechtigten
Sprachen in ihrer Familie erleben und erlernen). Dadurch
entsteht die klassische Situation, die ein Zweitspracherwerb notwendig
macht.
SPRACHE
BILDUNG
INTEGRATION
2 nach Heuchert 1994, zitiert in Böhm & Böhm 1999 S 167

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Einflussgrößen für einen Zweitspracherwerb
eines Kindes
die Kontaktmöglichkeiten zu deutsch sprechenden Kindern oder
Erwachsenen sowie die Art der Beziehungen in der deutschsprachigen
Umgebung
der Entwicklungsstand in der Erstsprache
die Motivation, sich auf die neue sprachliche Umgebung einzulassen
das Alter des Kindes
die Vorbildwirkung der Eltern (siehe 1.2.6 Rolle der Eltern)
Feststellungen:
Kinder haben die Fähigkeit, mehr als eine Sprache zu erwerben.
Dies ist eine natürliche Begabung des Menschen und deshalb für
alle Kinder möglich.
Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache profitieren vom frühen
Kontakt mit weiteren Sprachen und Kulturen.
Wenn ein Kind mit nichtdeutscher Muttersprache erst ab dem
Alter von zwei bis drei Jahren intensiveren Kontakt mit der deutschen
Sprache bekommt, erwirbt es eine Zweitsprache. Demzufolge
sind auch die bekannten Grundlagen und Gesetzmäßigkeiten
des Zweitspracherwerbes zu beachten:
die Zweitsprache kann additiv erworben werden (als Ergänzung
und Bereicherung zur Muttersprache = die Muttersprache entwickelt
sich weiter und eine zweite Sprache kommt dazu)
die Zweitsprache kann subtraktiv erworben werden (auf Kosten
der Muttersprache = Gefahr des „Semilingualismus“ = beide
Sprachen sind nur teilweise entwickelt)
die Zweitsprache kann natürlich und ungesteuert erlernt werden
(durch Kontakte auf dem Spielplatz oder in Kleingruppen) oder
sie kann gesteuert erlernt werden (fachlich gesteuerter
„Unterricht“). Beide Formen sind möglich und können sich gut
ergänzen.
Phasen des Zweitspracherwerbs
Nach Böhm & Böhm & Dies-Niethammer im „Handbuch Interkulturelle
Lernen“ (Herder, 1999, S 167) durchläuft ein Kind im
Erwerb einer Zweitsprache drei verschiedene Phasen:
Erste Phase: Es überwiegen die so genannten Kopulasätze.
Damit ist gemeint, dass das Kind die Sätze vorwiegende mit dem
Hilfsverb „sein“ bildet: „Ich sein Mädchen“, Du sein Junge“ usw.
Einfachste Sätze stehen im Vordergrund.
Zweite Phase: Hier beginnt das Kind Sätze mit Voll- und
Modalverben zu bilden. Der Satzbau nimmt an Komplexität zu,
und das Kind bekommt das Bewusstsein von unterschiedlichen
Verbformen.
Dritte Phase: Das Kind ist nun in der Lage, schwierige Sätze zu
konstruieren und sich so schon auf einem recht umfassenden
Niveau zu verständigen.
21
Je jünger ein Kind beim Erwerb der Zweitsprache ist,
ähneln diese Phasen jener des Doppelspracherwerbes
Hier verfügt das Kind in der ersten Phase über einen nicht sehr
umfangreichen Wortschatz. Es kann zum Beispiel einen Gegenstand
nur in einer Sprache benennen, aber versteht die Bedeutung
in beiden Sprachen. Es entwickelt in dieser Phase eine
Mischsprache. Es lebt im Glauben, dass beide Sprachen zu einem
gemeinsamen Sprachsystem gehören. Egal wo es ist, verwendet
es Wörter aus beiden Sprachen. Es lernt es später zuzuordnen,
wer für welche Sprache steht. Am Ende dieser Phase beginnt das
Kind, für einen Begriff die Worte aus beiden Sprachen zu benennen.
In der zweiten Phase fängt das Kind an, die Personen und Situationen
immer mehr der jeweiligen Sprache zuzuordnen. Der
größere Wortschatz in beiden Sprachen nützt es, um Gegenstände,
Situationen, Handlungen und Funktionen zu beschreiben. Vor
allem bei emotional erregenden Situationen kommt es vor, dass
das Kind die Wörter aus beiden Sprachen verwendet. Mit diesen
Doppelungen möchte es Wichtigkeit unterstreichen oder seinem
Anliegen Nachdruck verleihen. Die Häufigkeit der jeweiligen
Sprachnutzung kann hier die Entwicklung in einer Sprache stärker
fördern, als in der anderen.
In der dritten Phase gelingt es dem Kind in kleinen Schritten
Übertragungen von einer Sprache in die andere vorzunehmen. Es
spricht Personen in der jeweils richtigen Sprache an.
Zum Alter des Kindes:
Verschiedene Untersuchungen zeigen, dass der Zweitspracherwerb
besonders erfolgreich ist, wenn er vor dem 11. Lebensjahr
abgeschlossen ist. Diese Kinder beherrschen die Zweitsprache
ähnlich gut wie die Muttersprache (vgl. Rieck, 1989, S 171).
“Die Spracherwerbsforschung hat gezeigt, dass es für das
Erlernen einer zweiten Sprache kein `zu früh´ gibt” Zitat von
Prof. Dr. Rosemarie Tracy von der Universität Mannheim.
Hinderliche Faktoren beim Erwerb einer Zweitsprache können
sein:
Neben der nicht ausreichenden Wirkung der oben genannten
Voraussetzungen für eine normale Entwicklung der Zweitsprache,
gibt es zwei Faktoren die sich als ausgesprochen hemmend
auf den Lernerfolg auswirken:
- Angst vor Fehler (dies kann besonders in Kindergruppen relevant
sein, in denen richtiges Sprechen bemerkt wird oder eben fehlerhaftes
Verwenden von Sprache ebenso. Von Eltern und Pädagog-
Innen in Kindergarten und Schule ist dies besonders zu beachten)
-
Schlechtes Image der jeweiligen Sprache (dies kann auf beide
Sprachen bezogen werden. Wenn das Kind seine Muttersprache
zum Beispiel in der Kindergruppe nicht wertgeschätzt sieht, verzichtet
es auf deren Verwendung und reduziert dementsprechend
deren Entwicklung.

-
Genauso kann es vorkommen, dass in der Herkunftsfamilie, die
Verwendung der deutschen Sprache nicht gern gesehen wird
(vielleicht aus Angst vor dem Verlust der Muttersprache) und
damit dem Kind signalisiert wird, das es diese Sprache hier besser
nicht spricht.
1.2.5
Mehrsprachigkeit – Chance für alle Kinder
Die Mehrsprachigkeit ist bei uns und in weiten Teilen der Erde
eigentlich schon lange der Normalfall. Nicht erst seit Europa mit
sehr vielen verschiedenen Sprachen näher zusammen rückt, wird
die Fähigkeit, mehrere Sprachen zu sprechen hoch eingeschätzt.
Diese Fähigkeit ermöglicht ein Mehr an privaten und beruflichen
Möglichkeiten für den einzelnen Menschen und ist gesellschaftlich
und wirtschaftlich von größter Bedeutung.
In Deutschland, welches die frühe Sprachförderung seit PISA 1
(im Jahr 2000) besonders stark forciert, zeigt sich ein eindeutiger
Trend in Richtung Mehrsprachigkeit in pädagogischen Einrichtungen.
Es geht nicht mehr so sehr darum ein „Bildungsdefizit“
auszumerzen, sondern vielmehr darum eine neue Bildungsqualität
im Bereich der Sprachentwicklung und Sprachförderung zu
erarbeiten. Große Kongresse mit wissenschaftlich hochkarätig
besetzten ReferentInnenlisten (z.B. Kongress „Frühe Mehrsprachigkeit:
Mythen – Risken – Chancen“ am 5./6. Oktober 2006 in
Mannheim oder der geplante internationale Fachkongress
„Frühkindliche Mehrsprachigkeit als Baustein einer gelungenen
Bildungsbiographie“) stellen sich dieser Thematik sehr offensiv.
Mit diesen neuen Impulsen auf fachlicher Ebene lässt sich in der
Praxis sehr schnell etwas anfangen, wenn deren Ergebnisse
bewusst wahrgenommen werden und rasch kommuniziert werden.
Die Mehrsprachigkeit unserer Kinder als Chance zu begreifen,
macht das Thema Sprachförderung schnell zu einem reizvollen
und zukunftsträchtigen Thema.
Der Ministerpräsident des Landes Baden-Württemberg, Günther
H. Oettinger, verwies auf die Bedeutung früher Sprachförderung
für Wirtschaft und Gesellschaft. “Mehrsprachigkeit ist ein
Mehrwert für ein Land, für seine soziale Kompetenz, seine ökonomische
Kompetenz und seine Welt-Integration. Deshalb ist
frühe Sprachförderung eine große Chance”, so der
Ministerpräsident. “Dank der kindlichen Begabung und Neugier
ist frühkindliche Bildung möglich, und hier gehört Sprache in
den Mittelpunkt.”
(gesprochen beim Mannheimer Kongress Okt. 2006)
Quelle: ernst.6900
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22
1.2.6
Rolle der Eltern beim (Zweit-)Spracherwerb
Die Rolle der Eltern im Spracherwerb ihrer Kinder ist eine aktive
und ist besonders im Erwerb der Grundfähigkeiten des
Sprechens und im Erwerb der Muttersprache besonders wichtig.
Wenn man davon ausgeht, dass ein Kind bis 3 Jahre vor allem im
Kreis der Familie lebt und wir das vorher erwähnte Wissen über
den Spracherwerb heran ziehen, lassen sich schlüssig die
Aufgaben für die Eltern ableiten (und zwar für alle Eltern, egal
welche Erstsprache sie in ihrer Familie sprechen):
Ab der Geburt:
Eltern sorgen dafür, dass die medizinische Vorsorge für ihr Kind
stattfindet und eine normale Entwicklung des Körpers und der
Sinnesorgane sicher gestellt ist
Eltern sorgen dafür, dass das Kind eine Atmosphäre der Liebe,
Zuneigung und Akzeptanz erlebt.
Eltern reden, singen, lachen, kommunizieren auf verschiedenste
Weise mit dem Kind
bis drei Jahre:
Eltern tragen dazu bei, dass das Kind Lust auf Sprache entwickelt
(siehe Sprachbaumgießkanne)
Eltern gestalten das Umfeld des Kindes sinnesanregend und
interessant.
Eltern nähren ihr Kind mit Sprache (Geschichten erzählen,
Bücher vorlesen, pädagogisch wertvolle Spiele spielen)
speziell für migrantische Eltern:
Eltern sind besonders bemüht, dass ihr Kind einen positiven
Bezug zu seiner Muttersprache bekommt und diese altersgemäß
erlernt und weiter entwickelt
Eltern sind für ihre Kinder Vorbild im Umgang mit der
Umgebungssprache (ihr Verhalten im Alltag ist Beispielgebend
für die Grundeinstellung ihres Kindes zur deutschen Sprache)
Eltern achten darauf, dass ihr Kind schon frühzeitig
Berührungskontakte mit der Umgebungssprache bekommt
(Spielplatz, Eltern-Kind-Zentren, Bücherei, deutschsprachige
Geschichten, Hörspiele, kindgerechte Fernsehsendungen)
Eltern achten darauf, dass sie nicht willkürlich Muttersprache
und Deutsch vermischen
ab drei Jahren:
Eltern tragen aktiv dazu bei, dass ihr Kind Kontakt zur deutschen
Sprache bekommt
Eltern unterstützen ihr Kind aktiv im Erlernen der deutschen
Sprache und zeigen Interesse am Erlernten und Erlebten ihres
Kindes
Eltern arbeiten aktiv mit pädagogisch tätigen Menschen zusammen
(in Spielgruppe, Kinderbetreuung, Kindergarten, Schule,
etc.) und übernehmen Übungsaufgaben, welche zuhause mit dem
Kind gemacht werden
Eltern tragen dazu bei, dass ihr Kind freundschaftliche Kontakte
zu Kindern mit deutscher Muttersprache haben können.

1.3
MANNHEIMER ERKLÄRUNG
Die Landesstiftung Baden-Württemberg veranstaltete am 5./6.
Oktober 2006 in Mannheim einen Kongress zum Thema “Frühe
Mehrsprachigkeit: Mythen – Risiken – Chancen”, der gemeinsam
mit der Universität Mannheim veranstaltet wurde. Die über 300
teilnehmenden Experten aus Forschung und Praxis sprachen sich
dort für eine möglichst frühe und gezielte Sprachförderung aus
und verfassten mit der “Mannheimer Erklärung zur frühen
Mehrsprachigkeit” ein sehr klares und fachlich fundiertes
Thesenblatt:
Kongress „Frühe Mehrsprachigkeit: Mythen –
Risiken – Chancen“
Mannheimer Erklärung zur frühen Mehrsprachigkeit –
11 Thesen
- Die Fähigkeit, mehr als eine Sprache zu erwerben, beruht auf
einer natürlichen Begabung des Menschen. Mehrsprachigkeit ist
eine Chance!
- Kinder werden durch das Erlernen einer zweiten oder weiteren
Sprache nicht überfordert. Sie können von Geburt an mit mehr
als einer Sprache aufwachsen.
- Die erfolgreiche Entfaltung von sprachlichen Kompetenzen ist
auf günstige Rahmenbedingungen angewiesen. Kinder brauchen
ein adäquates zielsprachliches Vorbild. Dies setzt eine entsprechende
Qualifikation aller am Bildungsprozess Beteiligten voraus.
- Frühzeitige Begleitung und Unterstützung des Spracherwerbs,
Dokumentation und wissenschaftlich fundierte Sprachdiagnostik
sind wichtige Voraussetzungen für eine individuelle Förderung.
- Wir können ein Leben lang neue Sprachen lernen. Am Besten
geschieht dies im frühen Kindesalter. Intensive sprachliche
Förderung sollte daher möglichst früh beginnen.
- Alle Sprachen sind es wert, geschätzt und gefördert zu werden.
Eltern mit nichtdeutscher Familiensprache sind wichtige Partner
in Bildungsprozessen. Sie sollen in ihrer Kompetenz gestärkt
werden, die Kinder in der Erstsprache zu sozialisieren.
- Auch Kinder mit deutscher Muttersprache profitieren vom frühen
Kontakt mit weiteren Sprachen und Kulturen.
- Effektive Sprachförderung setzt voraus, dass die Erkenntnisse
der Spracherwerbsforschung in die Praxis umgesetzt und kontinuierlich,
wissenschaftsbasiert und praxisnah evaluiert werden.
- Die sprachliche Kreativität von Kindern ist eine wichtige
Ressource, die es zu nutzen und zu fördern gilt. Kommunikation
mit Kindern macht Spaß!
- Investitionen in frühe Sprachförderung zahlen sich aus. Die
Gesellschaft muss diese Investition leisten.
- Sprachförderung darf nicht an Fragen der Zuständigkeit schei- SPRACHE
tern. Wir alle – vor allem Politik, Wissenschaft, Tageseinrichtungen
für Kinder, Eltern, Schule, Therapeuten – sind gefordert zu BILDUNG
handeln und zusammenzuarbeiten – im Interesse des Kindes.
Mannheim, 6. Oktober 2006
23
INTEGRATION

2. Kapitel
„IST-Stand-Bewertung“
Zusammenfassung
2.1
ALLGEMEINE BETRACHTUNG
Grunddaten
Die Aufstellung von Tabelle 12 zeigt, dass Kinder mit nichtdeutscher
Muttersprache anteilsmäßig erst im Kindergarten voll vertreten
sind. Im Vergleich zu anderen Bundesländern, welche
Kinder generell ab 3 Jahre in die Kindergärten aufnehmen, heißt
dies, dass eine verbindliche und pädagogisch zielgerichtete
Sprachförderung hin zur deutschen Sprache in Vorarlberg generell
erst ab 4 Jahren möglich ist. Es sei denn, dass entweder die
Spielgruppen – oder Kleinkindbetreuungseinrichtungen für Kinder
mit nichtdeutscher Muttersprache interessanter werden oder
das Kindergartenalter generell auf 3 Jahre gesenkt wird.
Studie zum Thema Mehrsprachigkeit im Kindergarten
In dieser Studie wurden nicht nur Qualitätsstandards für eine gute
Entwicklung hin zur Mehrsprachigkeit in Kindergärten definiert,
sondern auch eine Befragungsstudie über die Grundvoraussetzungen
innerhalb des pädagogischen Personals erstellt.
Diese Befragung hat gezeigt, dass es unterschiedliche Voraussetzungen
bei den Pädagoginnen gibt, sowohl was ihre Grundeinstellung
anbelangt, wie auch ihr fachliches Wissen.
2.2
SPRACHTICKET
2.2.1
Allgemeine Beschreibung des Projektes
Anhand eines Rundschreibens des Vorarlberger Gemeindeverbandes
wird die Handhabe dieses Projektes beschrieben.
2.2.2
Fragen zum Sprachticket und deren Antworten
Grundlage dieses Kapitels ist eine Dringliche Anfrage der Vorarlberger
Freiheitlichen im Vorarlberger Landtag an den zuständigen
Landesrat Mag. Stemer.
2.2.3
Bisherige Erfahrungen
Eine Stichprobenbefragung durch OBHUT-Beratungsservice für
Kinderbetreuung bei Kindergärtnerinnen und Volksschuldirektoren
ist durchgeführt worden. Über 100 Kindergartenpädagoginnen
und ein Dutzend Volksschulen nahmen daran teil. Das
Ergebnis: Die positive Grundeinstellung zum Projekt des
Sprachtickets ist ausgesprochen groß, der Wille zur Verbesserung
auch, aber es braucht dringende strukturelle Unterstützung. Mehr
an fachlichem Wissen, mehr Unterstützung von außen, mehr
Kooperation mit den Eltern und mehr an Informationen zwischen
Schule und Kindergarten. Die bisher gemachten Erfahrungen und
Ergebnisse zeigen, dass ein Trend zu „wir machen das gleiche
wie bisher nur eben ein bisschen mehr“ vorherrscht. Sprachförderung
wird mit Wortschatzarbeit verwechselt.
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-
24
Im Zuge der Interviews und Gespräche mit Fachkräften aus
Verwaltung und Pädagogik haben sich einige Eindrücke verdichtet,
die hier angeführt werden.
Im Auftrag der Arbeiterkammer Österreich wurde eine Studie
erstellt, die die bisherige Wirkung des Sprachtickets erfasst hat.
Die Studie wurde anfang Juni 2007 präsentiert und kam zu folgendem
Ergebnis: Praktisch keinen Effekt hatte bisher das so
genannte Sprachticket, ein 80-Euro-Gutschein für 120 Stunden
(rund 4 Monate) freiwillige Sprachförderung, wenn sich die
sprachlichen Fähigkeiten der Kinder bei der Schuleinschreibung
als nicht ausreichend herausstellen.
Quelle: Presseunterlage AD Wien vom 5. Juni 2007
2.2.4
Auffälligkeiten
das Sprachticket setzt zu spät an. Besonders betroffene Gemeinden
haben selbständig reagiert und beziehen die 4-jährigen auch
mit ein. Allerdings zeigt sich, dass die besonders engagierten
Gemeinden, entweder besonders engagierte Einzelpersonen haben,
oder aber eine dafür zuständige Verwaltungsperson.
Es gibt keine landesweit gültigen Leitlinien, Qualitätsstandards,
Zielformulierungen oder Dokumentationen usw.. Es gibt keinen
organisierten fachlichen Austausch oder Kooperationen zwischen
den beteiligten Einrichtungen oder Fachpersonen.
Beim Sprachticket und der angewendeten Sprachförderung gibt
es keine vergleichbare oder auswertbare Dokumentation
90 % aller 5jährigen Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache
im Kindergarten haben ein Sprachticket ausgestellt bekommen.
Demzufolge ist das erste Kindergartenjahr in Sachen Sprachförderung
wenig effektiv oder aber die Art der Sprachstandfeststellung
nicht sehr aussagekräftig.
2.2.5
Fazit
Es gibt zahlreiche Fragen, die geklärt werden müssen, wenn das
Instrument des Sprachtickets nachhaltig Wirkung zeigen soll
Die grundsätzlich positive Einstellung aller Beteiligten zu diesem
Thema ist ein großer Vorteil, wenn es gilt das Verfahren zu
optimieren
Das Definieren von klaren Zielen (inklusive klaren Standards)
bedeutet auch, dass die Strukturhilfen (personelle, fachliche und
materielle) konsequent und flächendeckend angepasst und aufgebaut
werden müssen.

2.3
GEMEINDEINITIATIVEN
in Sachen Sprachförderung
In einigen Gemeinden (knapp über 5) gibt es seit einigen Jahren
schon Pilotprojekte in Sachen Sprachförderung, die sich zum Teil
auch an migrantische Mütter und deren Kinder richten und auch
an Kinder vor dem Kindergarten richten.
in Sachen Elternarbeit
Jüngste Entwicklungen in diesen engagierten Pilotgemeinden
zeigen den dringlichen Bedarf, die Kooperationsachse zu den
Eltern stärker aufzubauen.
2.4
ANDERE PROJEKTE
Eltern.chats – Katholisches Bildungswerk
Lernhilfe Mütter – Ausländerreferat der Diözese Feldkirch
INKA – Lernhilfeprojekte
Lernhilfeprojekte durch türkische „Selbsthilfeorganisationen“
Lehrgang „Interkulturelle Kompetenz“ – Bildungshaus
Batschuns
„Brückenbauerinnen“ – okay.zusammen – leben
2.5
BEMERKENSWERTES
- Sprachförderung vor Schuleintritt findet als pädagogische Aufgabe
nur im Kindergarten statt. In Spielgruppen und Kleinkindbetreuungen
sind Bildungsaufträge im klassischen Sinn
nicht vorgesehen.
- Eine muttersprachliche Sprachstandsfeststellung gibt es in Vorarlberg
nicht.
- Muttersprachlicher Unterricht ist in den Volksschulen selbstverständlich
und wichtig. Im Vorschulbereich ist dieser genauso
wichtig – aber derzeit nirgends angeboten.
- Die fachliche Unterstützung des Personals in allen Einrichtungsebenen
ist in Vorarlberg dringlich notwendig. Fortbildungen
im Grundlagenwissen, Lehrgänge für Spezialwissen (in besonders
betroffenen Gruppen) und Lehrgänge für Spezialist-
Innen (als mobile Unterstützung in Sachen Sprachförderung,
Brückenbauerinnen, Elternarbeit, usw.) sind dringlich.
- Die Fortbildungsstruktur ist im Kindergartenbereich abgesichert.
- In den anderen Einrichtungsbereichen ist dringlicher Nachholbedarf.
- Klare Ziele, was in Sachen Sprachförderung in welcher Einrichtungsebene
geschehen bzw. erreicht werden soll, fehlen weitgehend.
Die Stadtvertretung Hohenems hat in einem Beschluss im
Juni 2006 dies erreicht, in dem sie den Ausbau der Sprachförderung
im Kindergarten beschlossen hat und dabei klar das Ziel
formuliert hat, dass Kinder der deutschen Sprache so weit
mächtig sein sollen, dass sie dem Unterricht in der Schule von
Anfang an folgen sollen können. Diese „Formulierungsausnahme”
soll die Regel werden.
- Eine Aneinanderkettung von Insellösungen kann niemals erfolgsversprechend
sein. Eine landesweit gesamthafte Entwicklung
mit gemeinsamen Qualitätsstandards braucht eine Landeskoordinationsstelle.
- Engagierte Institutionen von Migranten setzen ihre Energie erst
im Schulalter ein. Diese sollten ihre Aktivitäten schon im
Kleinkindalter setzen. Dies soll unterstützt und fachlich begleitet
werden.
25
Quelle: ernst.6900

Spielgruppen:
- meist ein oder zwei Halbtage in der Woche mit 3 bis 4 Öffnungsstunden,
Öffnung während des Schuljahres
- Kinder meist im Alter von 3 Jahren
- Trägerschaften von 76 Spielgruppen (71 Vereine od. privat, 5
Gemeinden)
- Landeszuständigkeit: Familienreferat (teilweise Verantwortlichkeit
ausgelagert an die Servicestelle für Spielgruppen)
-
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-
-
-
-
-
2. Kapitel:
„IST-Stand-Bewertung“
2.1
ALLGEMEINE BETRACHTUNG
2.1.1
Grunddaten (bezogen auf das Schuljahr 2005/06)
In Vorarlberg können Kinder mit migrantischem Hintergrund in
drei verschiedenen Einrichtungsformen Kontakt zu gleichaltrigen
Kindern mit deutscher Muttersprache bekommen und erfahren
dort ein kindgerechtes und pädagogisch bewusstes Umfeld.
Kleinkindbetreuungen:
Öffnungszeiten mindestens 5 Stunden pro Tag, 5 Tage die Woche,
ganzjährige Öffnung mit meist 5 Wochen Unterbrechung
Kinder im Alter von 1 bis 4 Jahren
Konzeption für berufstätige Mütter
Trägerschaften von 49 Kleinkindbetreuungen (41 Vereine oder
sonstige Erhaltere, 8 Gemeinden, 1 Land)
Landeszuständigkeit: Abt. IVa, Jugendwohlfahrt, Fachstelle:
Familypoint
Kindergärten:
Öffnungszeiten: sowohl in der Tages – , Wochen – und Jahresöffnungszeit
sehr verschieden,
Kinder meist im Alter von 4 bis 5 Jahren, Anteil der Gemeinden,
welche 3jährige Kinder (meist von berufstätigen Müttern)
aufnehmen, ist im Steigen begriffen. Im Betrachtungsjahr waren
von 8779 Kinder 808 jünger als 4 Jahre.
Trägerschaften von 231 Kindergärten ( 17 Kirche, Vereine oder
sonst. Träger; 212 Gemeinden, 2 Land)
Landeszuständigkeit: Abt. IIa, Kindergarteninspektorat
Vergleich im Anteil von Kindern mit nichtdeutscher
Muttersprache: 1
Tabelle 12
Einrichtungen
Spielgruppen 1476 91,4% 140 8,6% 1616
Kinderbetreuungseinrichtungen 1243 86,0% 207 14,0% 1450
Kindergärten 6811 77,6% 1968 22,4% 8779
Etwa die Hälfte aller Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache
sprechen türkisch.
Muttersprachliche Deutsch
Prozent
nichtdeutsche Muttersprache
Prozent
Gesamt
26
Ausbildungsgrad der Mitarbeiterinnen: 1
Tabelle 13
Einrichtungen
Spielgruppen 64 (34%) 25 98 187
Kinderbetreuungseinrichtungen 75 (38%) 32 87 194
Kindergärten 686 (73%) 216 30 932
1 Zahlen entnommen aus der Kindertagesheimstatistik 2005/06, Landesstelle für
Statistik Kindergartenzahlen
Im Schuljahr 2005/06 gab es in 31 Kindergärten in Vorarlberg
einen Anteil von 35 oder mehr Prozent. Weitere 35 Kindergärten
haben einen Anteil von 25 bis 34% Kinder mit nichtdeutscher
Muttersprache
Tabelle 14
Kindergarten Bezeichnung Ort Straße, Nr. % n.d.M
Igel Gtk Bludenz Unterfeldstr. 25 89,5% 34
Nofels - Gtk Feldkirch 75,0% 15
Blumenegg Bregenz Heldendankstr. 4 73,4% 47
H. Grabher Lustenau H. Grabherstr.6 61,4% 35
Strohdorf Wolfurt Schulstraße 2 58,3% 14
Schwefel Dornbirn Schwefelquelle 3 57,6% 19
Augarten Lustenau Rheinstraße 23 56,2% 27
An der Ach Bregenz Achsiedlungsstr.73 53,4% 47
Am Wall Dornbirn Am Wall 9 51,1% 23
Niederbahn Dornbirn Niederbahn 37 50,0% 13
Weiler Lustenau Reichshofstr. 5b 48,8% 21
Brederis Rankweil Madlenerweg 36 45,6% 26
Mariahilf Bregenz Mariahilferstr.54a 44,2% 23
Wallstraße Hard Wallstraße 5 43,0% 28
Einlis Frastanz Einliserfeldweg 5 42,5% 17
St. Peter Bludenz St. Peter-Str.45 41,3% 19
Sonderberg Götzis Sonderberg 67 41,1% 7
Levis Feldkirch Vogelweiderpl. 9 40,7% 11
See Hard Seestraße 35 40,0% 26
Rotkreuz Lustenau Rotkreuzstr. 31 40,0% 24
Oberdorf Höchst Schützenstr. 7 39,2% 31
Unterfeld Lauterach Unterfeldstr. 44 39,0% 18
Hl. Kreuz Bludenz Schulgasse 2 38,5% 20
Motten Frastanz Äuleweg 6 38,1% 8
Rheindorf Lustenau Montfortstraße 7 37,2% 16
Kennelbach Kennelbach St. Antoniusw. 19 36,4% 16
Fußach Fußach Wiesenstr. 12 36,0% 31
Oberau Feldkirch Hämmerlestr. 2 35,8% 24
Rosenlärcherstr. .Lustenau Rosenlärcherstr.15 35,5% 22
Pfarrkinderg. Schruns Kirchplatz 12 35,3% 6
Dorf Lauterach Hofsteigstraße 5 35,0% 14
anerkannte päd. Ausbildung
(KindergärtneriIn, SonderkindergärtnerIn,
HorterzieherIn, SozialpädagogIn, LehrerIn,
ErzieherIn, FrüherzieherIn
unterstüthende(r) helfer(in)
sonst. einschlägige Ausbidung (zB
Spielgrupptenbetreuerinnenausbildung)
Gesamt

-
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-
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-
-
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-
2.1.2
Studie zum Thema Mehrsprachigkeit im Kindergarten
im Internet zu finden unter:
http://www.verwaltung.steiermark.at/cms/dokumente/
10183665_5045344/6ad604b4/Vorschulische%20Erziehung.pdf
Unter der Leitung von Dr. Susanne Buttaroni vom „Projekt-
Integrationshaus“ in Wien wurde durch das BMfBWK eine
Projektstudie zum Thema Mehrsprachigkeit im Kindergarten
durchgeführt.
Neben grundsätzlichen Betrachtungen des Zusammenhanges
zwischen Integration und Sprache und der thematischen
Einführung in das Gebiet des Spracherwerbes und des „interkulturellen
Lernens“ werden sehr prägnante und praxisnahe Kapitel
zu folgenden Themen eröffnet:
Qualitätskriterien für die Sprachvermittlung im Kindergarten
(anhand von oft gestellten Fragen werden wichtige
Themenfelder in Qualitätsfragen kurz und klar beantwortet)
Fragebogenerhebung zur Einstellung von Pädagoginnen im
Kindergarten zu Einsprachigkeit und Mehrsprachigkeit (eine
Befragung von 817 PädagogInnen aus 7 Bundesländern im Jahr
2001 zu deren allgemeinen Einstellung und zu deren pädagogischen
Haltungen und Reaktionen in Bezug auf
Mehrsprachigkeit im Kindergarten) (siehe nachfolgende
Detailergebnisse)
Zwei- oder mehrsprachige Kindergärten in Kärnten. Arbeitsbedingungen
und Konzepte aus der Sicht des Betreuungspersonals
(Auswertung der Ergebnisse aus einer Diplomarbeit)
Unterrichtsmodule für den Didaktik- und Praxisunterricht an
den BAKIP´s (Marianne Erasimus, Christina Haberleitner, Ute
Weigl-Brabec und Claudia Wimmer stellten zu relevanten Fachgebieten
Vorschläge für Fortbildungen oder Praxiseinheiten
zusammen)
Zahlreiche praxisorientierte Material- und Buchtipps
Einige Detailergebnisse der oben erwähnten Befragung:
An der Befragung teilgenommen haben 817 Personen aus 7 Bundesländern.
91 % der Befragten sind einsprachig mit deutscher
Muttersprache.
Die Fragen zur allgemeinen Einstellung des pädagogischen
Personals in den Kindergärten gegenüber Ein- und Mehrsprachigkeit
lässt sich wie folgt zusammenfassen:
Die frühe Fremdsprachenförderung wird sehr begrüßt. (90% ja
oder eher ja)
Die Kinder sind grundsätzlich mit einer Zweitsprache nicht überfordert
(81 % ja oder eher ja)
Die grundsätzliche Neugierde für neue Sprachen ist groß (70% ja
oder eher ja)
Grundsätzlich wird es als Aufgabe des Kindergartens angesehen,
sich um den Erwerb der Deutschen Sprache zu kümmern. Die
Weiterentwicklung in der Muttersprache wird als „Privatsache“
der Familie angesehen. (75% ja oder eher ja)
Die Pflege der Muttersprache im Kindergarten wird vom Personal
eher skeptisch eingeschätzt. (unter 50 % ja oder eher ja)
Eine beachtliche Zahl des Kiga Personals glaubt, dass es wichtigeres
zu finanzieren gibt als die frühe Fremdsprachförderung
(40% ja oder eher ja)
27
Grundsätzlich lässt sich feststellen, dass PädagogInnen, die selbst
mehrere Sprachen sprechen oder sich besonders für Länder mit
anderen Muttersprachen interessieren, sich für das Thema Mehrsprachigkeit
im Kindergarten offener und interessierter zeigen.
Die pädagogische Haltung und Reaktionen im Alltag beantworten
die PädagogInnen so:
- „Damit Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache vernünftig
Deutsch lernen, sollte im Kindergarten nur deutsch gesprochen
werden“ (63% ja oder eher ja)
- „Wenn Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache zuhause
Deutsch sprechen würden und nicht ihre Erstsprache, hätten sie
schulisch weniger Schwierigkeiten. (58% ja oder eher ja)
- Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache werden nur von wenigen
Pädagoginnen ermutigt, sich in ihrer Muttersprache auszudrücken
(20% ja oder eher ja)
- Kinder mit deutscher Muttersprache werden nur von wenigen
Pädagoginnen ermutigt, Begriffe von anderen in der Gruppe
befindlichen Sprachen aktiv zu verwenden (32% ja oder eher ja)
- Migrantische Eltern werden nur von sehr wenigen
Pädagoginnen zur Unterstützung in den Kindergarten eingeladen
(22% ja oder eher ja)
- „Werden in Ihrem Kindergarten Feste gefeiert, die aus anderen
Ländern stammen? (30% ja oder eher ja)
-
Mehrsprachige pädagogische Angebote (Lieder, Gedichte, etc)
werden von 55 % unterstützt und 52% ermutigen Kindern mit
nichtdeutscher Muttersprache solche in ihrer Erstsprache zu präsentieren.
Bei einigen dieser Grundhaltungen und Reaktionen sind zum Teil
große Unterschiede zu den wissenschaftlichen Erkenntnissen erkennbar.
Pädagogisch gesehen sind sich aber alle einig:
Frage: Welche Form der sprachlichen Umgebung ist für Kinder
mit nichtdeutscher Muttersprache im Kindergarten optimal?
Antwort: 37 % sagen „ausschließlich Deutsch“, 62 % „beide
Sprachen“, 1% „nur Erstsprache“
2.2
SPRACHTICKET
2.2.1
Allgemeine Beschreibung des Projektes
Frühe Sprachförderung im Kindergarten (aus einem
Schreiben den Vlbg. Gemeindeverbandes an alle Gemeinden Juli 2005)
„Kinder, welche die Unterrichtssprache nicht beherrschen, sollen
bereits vor dem Schuleintritt eine sprachliche Frühförderung
erhalten. Als erster Schritt soll bereits ein Jahr vor dem Schuleintritt,
also im Kindergarten, eine frühe Diagnose der Sprachfähigkeit
der Kinder durchgeführt werden. Diese “Sprachstandsfeststellung”
wird vom Schulleiter auf Grund der Wahrnehmungen
der Kindergärtnerinnen im Rahmen der “Kindergartenvorsorge-
Neu” durchgeführt. Ist zu erwarten, dass das Kind dem Unterricht
nicht folgen können wird, empfiehlt der Schulleiter

-
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-
-
entsprechende spezielle Fördermaßnahmen. Die Förderung im
Ausmaß von 120 Stunden soll im Kindergarten durchgeführt
werden. Hiefür stellt der Bund 80 Euro pro Kind zur Verfügung.
Die Sprachförderung soll im Rahmen des Kindergartenbetriebes
stattfinden. Je nach Anzahl der förderungswürdigen Kinder
erfolgt die Sprachförderung durch die Kindergärtnerin selbst oder
durch eine Beiziehung einer zweiten Kindergärtnerin in Form
eines befristeten Beschäftigungsausmaßes für den Zeitraum
November bis Juni (30 Wochen). Das Ausmaß der Anstellung
hängt von der Anzahl der zu betreuenden Kinder ab.
Bei einer Anzahl von ein bis drei Kindern pro Gruppe soll die
Sprachförderung durch die Kindergärtnerin im Rahmen des
Kindergartenbetriebes stattfinden. Bei einer Anzahl von vier bis
sieben Kindern soll die Sprachförderung von einer extern zugezogenen
Kindergärtnerin im Ausmaß von zwei bis drei Stunden
pro Woche durchgeführt werden. Ab einer Anzahl von acht bis
zwölf Kindern pro Gruppe erhöht sich der Arbeitsaufwand für die
beizuziehende Kindergärtnerin um weitere zwei Wochenstunden.
Für die Mehrkosten aus der zusätzlichen Anstellung von
Kindergärtnerinnen (der Aufwand wird sich in der Regel im
Rahmen der Geringfügigkeitsgrenze bewegen), sowie allfälligen
Belohnungen für Kindergärtnerinnen, die die Sprachförderung
ohne externe Unterstützung durchführen (Anm.: € 150,- pro
Gruppe und Jahr), gewährt das Land die übliche Personalkostenförderungen
in Höhe von 50 %. Hinzu kommt zumindest die
Hälfte des Förderbetrages des Bundes.“
2.2.2
Fragen zum Sprachticket und deren Antworten
(aus einer dringlichen Anfrage der Vorarlberger Freiheitlichen an
LR Stemer; Anfrage Nr.: 2007 29.01.194)
Daten aus Vorarlberg:
Im Oktober 2006 wurden 793 Sprachtickets ausgegeben (das
sind über 90% aller Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache
im Alter von 5 Jahren), 732 Sprachtickets wurden eingelöst
(= 61 Tickets nicht eingelöst)
Die Zunahme von 245 Sprachtickets (von 548 auf 793) ist bemerkenswert
(+ 45%) und ist auch darauf zurück zu führen,
dass im letzten Kiga- Jahr die „überhastete“ Einführung der
Sprachtickets nicht überall wahrgenommen wurde. Das scheint
in diesem Jahr nicht mehr der Fall zu sein.
51 Gruppen haben mehr als drei Kinder mit Sprachtickets (letztes
Jahr 74 ?!?) und somit Anspruch auf eine externe Unterstützung
in der Sprachförderung
Es sind aber 101 Gruppen, die tatsächlich eine externe Unterstützung
bekommen. Dieser deutliche Unterschied ist auf das
zusätzliche Engagement von einzelnen Gemeinden zurückzuführen,
die über das Sprachticketangebot hinaus, Unterstützung
für die Gruppenpädagoginnen anbieten.
11 Vollzeitanstellungen in 8 Gemeinden kümmern sich spezialisiert
um Sprachförderung. In diesen Gemeinden werden auch
Kinder mit 4 Jahren in die Sprachförderaktivitäten gezielt miteingebunden.
mindestens weitere 3 Gemeinden haben einen Kindergartenversuch
beantragt. Es ist möglich, dass auch sie die 4jährigen Kinder
bewusst mit ansprechen.
Vom letzten Kindergartenjahr gibt es keine gesamthafte Erhebung
der Erfahrungswerte im Umgang mit Sprachtickets.
-
-
-
28
2.2.3
Bisherige Erfahrungen
2.2.3.1
Österreichweite Eindrücke und Erfahrungen mit dem
Sprachticket
Im Rahmen der Erstellung dieses Gesamtkonzeptes sind zahlreiche
Gespräche mit pädagogisch leitend verantwortlichen
Menschen und mit leitenden Verwaltungspersonen in verschiedenen
Bundesländern geführt worden. Auf die Frage „Welche
Erfahrungen haben Sie mit der Einführung des Sprachtickets bisher
gemacht?“ haben sich Eindrücke verdeutlicht, die sich wie
folgt zusammenfassen lassen:
Die sehr schnelle Einführung des Sprachtickets hat in vielen
Fällen Irritationen ausgelöst, die in der praktischen Umsetzungsphase
einen sehr ungünstigen Start mit verursachten. Vage Zielformulierungen,
ungenaue Aufgabenzuteilungen, Zeitdruck, Informationsfluss
mit groben Lücken und Unterbrüchen, haben
dazu geführt, dass sich private Träger, Gemeinden und pädagogisch
tätige Personen überrumpelt vorkamen. Die vorgezogene
Schuleinschreibung, die mit der Einführung des Sprachtickets
vorgeschrieben wurde und die im Verfahren vorgesehene Sprachstandfeststellung
trugen wenig zur Besänftigung der Irritationen
bei. Dieser doch etwas verunglückte Start soll nicht zur generellen
Verurteilung des Projekts Sprachticket führen. Deshalb ist bei
der Betrachtung stets darauf zu achten, was „Kinderkrankheiten“
sind und welche neuralgischen Punkte sich aus den Erfahrungen
trotzdem ableiten lassen:
Sprachstandfeststellung:
Die Sprachstandsfeststellung wurde zu einem Unsicherheitsfaktor.
Es war völlig unterschiedlich, wer schlussendlich den entscheidenden
Impuls gab, ob für ein Kind das Sprachticket empfohlen
wurde oder nicht. Die Schulleitung, die Kindergartenpädagogen
oder die Eltern waren die möglichen Entscheidungsgeber.
Die Kriterien, ob ein Sprachticket ausgestellt wurde oder nicht,
waren öfters nicht wirklich nachvollziehbar. Die konkrete
Anwendung der vorgeschlagenen Sprachstandfeststellung wurde
allgemein als sehr unbefriedigend empfunden (schlechte Vorlage,
schlechte Handhabe, etc.) Die Dokumentation dieses Ereignisses
hatte keine wesentliche Bedeutung mehr – geschweige einen
Nutzen.
Personalunterstützung:
Die verschiedenen Bundesländer haben in diesem Bereich sehr
unterschiedlich reagiert. Jene Länder, die bereits spezielle Lehrgänge
oder Fachausbildungen angeboten haben (Niederösterreich,
Salzburg, Steiermark) hatten hier einen guten Boden bereitet.
Zusammengefasst kann gesagt werden, dass sich das Kindergartenpersonal
von seiner Grundtätigkeit her kompetent fühlt und
so der Trend erkennbar ist, vom Gleichen einfach noch mehr zu
tun. Fachlich fundierte Neuorientierung blieb am Anfang eher die
Ausnahme. Die Einschulungsveranstaltungen für die Sprach-tikkets
wurden häufig als provokant wenig hilfreich empfunden.
Reaktion der Eltern:
Obwohl die Grundinformation der Eltern (verheißungsvolle
Ankündigung, 120 Stunden Extraangebot = Extra Deutschkurs,
Garantie des Erlernens etc.) für diese eher verwirrend schien, war
der Grundtenor der Eltern ein ausgesprochen positiver und dankbarer.
Auch Ansätze der Zusammenarbeit wurden grundsätzlich
positiv aufgenommen. Welche Rollen und welche Aufgaben
diese Eltern dann übernehmen sollen, ist allerdings meist unklar.
Noch immer gibt es zahlreiche PädagogInnen oder Verwaltungs-

tätige, die der Meinung sind, dass migrantische Eltern die
Hauptverantwortung haben, dass ihr Kind Deutsch lernt. Die
Stärkung der muttersprachlichen Kompetenz durch die Eltern
wird nicht so stark betont. Die Forderung nach Elternbildung als
Ergänzung der pädagogischen Arbeit in den Einrichtungen ist oftmals
artikuliert worden.
Im Auftrag der Österreichischen Arbeiterkammer wurde eine
Evaluation der „Frühen Sprachförderung“ in Österreich durchgeführt.
Das Ergebnis wurde anfang Juni 2007 präsentiert.
2.2.3.2
Stichprobenbefragungen aus dem Bereich Kindergarten
und Volksschulen in Vorarlberg
Im Zeitraum Jänner 2007 bis Februar 2007 wurden Fragebogen
an Kindergärten und Volksschulen via Gemeinden versendet, mit
der Bitte, einen Beitrag zu leisten, wie in Sachen Sprachticket ein
momentanes „Stimmungsbarometer“ ausschauen würde. Aufgrund
der bisher gemachten Erfahrungen, soll ein Eindruck
gewonnen werden, welche nächste Qualitäten in diesem (doch
sehr aufwendigen) System stecken und auch welche Verbesserungsmöglichkeiten
es gibt.
Die Befragung wurde ganz gezielt vor allem an Gemeinden
geschickt, die sich in Sachen Sprachförderung besonders engagieren,
da dort am ehesten Wirkungen und breite Erfahrungen in
Sachen Sprachförderung zu erwarten waren. Der Rücklauf war
beachtlich hoch und ist sehr aussagekräftig: einiges über 100
Kindergartenpädagoginnen aus zahlreichen Gemeinden und etwa
ein Dutzend Volksschulen gaben ihre Meinung kund. Die ausdrückliche
Bitte der Beteiligten nach Anonymität wird selbstverständlich
erfüllt und lässt deshalb nicht zu, dass Zuordnungsdaten
detaillierter angeführt werden. Diese Befragung soll wie gesagt,
nicht den Anschein einer wissenschaftlichen Basisarbeit erwekken.
Sie soll wirklich nur ein Stimmungsbild wieder geben, das
fundierte Rückschlüsse zulässt.
a) Kindergartenstimmungsbild
Gruppenkonstellationsdaten:
Anteil von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache: 35%
(Wobei der Anteil sehr stark unterschiedlich ist. Der höchste Anteil lag bei 64%, der
niedrigste bei 6%.)
Von den Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache sind 44 % im
nächsten Jahr schulpflichtig. Von diesen haben 80% ein
Sprachticket (10% unter Landesschnitt).
personelle externe Unterstützung:
Aufgrund der ausgewählten Gemeinden (mit hohem Engagement
in Sachen Sprachförderung) ist der Anteil der Gruppen (mit
80%), die eine externe personelle Unterstützung bekommen, sehr
hoch. Aber dies ist differenziert betrachtet im Zeitausmaß doch
sehr unterschiedlich:
29
34% der Gruppen 1 Stunde pro Woche
26% der Gruppen 2 Stunden pro Woche
17% der Gruppen 3 Stunden pro Woche
15% der Gruppen 4 Stunden pro Woche
6% der Gruppen 5 Stunden pro Woche
2% der Gruppen 8 Stunden pro Woche
speziellen Methoden der Sprachförderung:
17 % der Pädagoginnen geben an, keine speziellen Methoden in
Sachen Sprachförderung anzuwenden, oder haben keine
Angaben gemacht.
83 % der Pädagoginnen geben an, dass sie eine spezielle Methode
in Sachen Sprachförderung anwenden und erklären dies vor
allem damit, dass alle im Kindergarten angewendeten Aktionen,
Angebote und Bildungsarbeiten ja auch mit Sprachförderung
kombinierbar sind.
15% der Pädagoginnen geben an, dass sie ein gezieltes Programm
nach bestehenden Vorlagen und methodisch geplanten
Arbeitsweisen anwenden. Erwähnt wurden hier das Programm
von Zvi Penner, der Würzburger Koffer und 2 Programme vom
Finken-Verlag.
Fortbildungen:
Es gibt sehr große Unterschiede in der Wahrnehmung von
Fortbildungen:
12 % der Pädagoginnen haben in den letzten drei Jahren keine
Fortbildung zum Thema Sprachförderung oder Interkulturelle
Pädagogik besucht.
22% haben 1 Fortbildung á 3 Stunden besucht
17% haben 1 Fortbildung á 10 Stunden besucht
37% haben 2 Fortbildungen mit gesamt 23 Stunden besucht
(im Durchschnitt)
5% haben 3 Fortbildungen mit gesamt 41 Stunden besucht
(im Durchschnitt)
3% haben 4 Fortbildungen mit gesamt 60 Stunden besucht
(im Durchschnitt)
3% haben 5 Fortbildungen mit gesamt 65 Stunden besucht
(im Durchschnitt)

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Fortbildungswünsche:
zusätzliche Fortbildungen wurden zu folgenden Themen
gewünscht:
55 % wollen mehr über gezielte Sprachförderung wissen (fachliche
Vertiefung, Brückensätze, interkulturelles Wissen, Praxistipps
und Praxisbeispiele auch aus anderen Ländern)
18 % möchten neue und bessere Methoden in der Sprachförderung
kennen lernen
18% wollen die Elternarbeit weiterentwickeln und deshalb
Unterstützung bekommen
6 % wollen regelmäßigen Erfahrungsaustausch und eine fachliche
Ansprechperson in der Region
3 % eine bessere Form der Dokumentation kennen lernen
Sinnvolle Einführung des Sprachtickets:
98 % (!!!) der Pädagoginnen sind der Meinung, dass die Einführung
des Sprachtickets prinzipiell gut ist. Sie begründen dies
zusammen gefasst so:
44% der Rückmeldungen sind der Meinung, dass die Sprachförderung
dadurch fachlich besser geworden ist, dass bessere
Methoden und besseres Material zugänglich wurden, dass kleinere
Übungsgruppen für die Kinder gut sind oder dass eine
externe Person dadurch möglich wurde.
33% der Rückmeldungen geben an, dass durch die Einführung
des Sprachtickets die Bewusstheit für die Wichtigkeit der Sprachförderung
(im speziellen für Deutsch als Zweitsprache bei migrantischen
Kindern) erhöht wurde. Diese Erhöhung der Bewusstheit
wurde größer bei Eltern, Pädagoginnen und Politikern.
9 % der Rückmeldungen sehen das Sprachticket als Mittel zur
Chancengleichheit aller Kinder und als Mittel zur guten
Integration von Migranten.
8 % erleben, dass der Kindergarten und auch die PädagogInnen
seit der Einführung des Sprachtickets mehr unterstützt wird als
früher.
6 % der Rückmeldungen heben hervor, dass durch die Kostenbeteilung
von Bund und Land eine Wertschätzung der Tätigkeit
passiert ist.
Einzelmeinungen sind über die Einführung des Sprachtickets
nicht glücklich, weil:
- zusätzlicher Büroaufwand entstanden sei
- die Förderung auch schon vorher gut genug gewesen sei
- die Politik dieses Feld für ihre Interessen missbrauche
Unterstützung:
Auf die Frage „Fühlen Sie sich in Sachen Sprachförderung ausreichend
unterstützt?“ gab es ein sehr differenziertes Bild.
51 % der PädagogInnen haben diese Frage mit „Ja“ beantwortet,
49 % mit „Nein“.
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30
Etwas mehr als die Hälfte haben dies wie folgt begründet:
Ja – weil:
44 % der Ja-Rückmeldungen sehen sich durch die externe
Fachperson unterstützt
37 % der Ja-Rückmeldungen sehen sich durch das besondere
Engagement der Gemeinde unterstützt
19 % der Ja-Rückmeldungen sehen sich durch gutes Material
und Unterlagen, welches ihnen zur Verfügung gestellt wurde,
ausreichend unterstützt.
Nein – weil:
38 % der Nein-Rückmeldungen vermissen eine externe fachliche
Unterstützung
25 % der Nein-Rückmeldungen haben die Einführung des
Sprachtickets als schlecht empfunden und führen dabei an:
Zeitlicher Druck, unzureichende Ablaufplanung, Info-Veranstaltung
war schlecht, Informationen sind viel zu zögerlich und
zu spät gekommen
20 % der Nein-Rückmeldungen bemerken das fehlende Fortbildungsangebot
und mangelnde Möglichkeiten des regelmäßigen
Erfahrungsaustausches
17 % der Nein-Rückmeldungen sind der Meinung, dass sie zuwenig
Unterstützung mit Hilfsmitteln und Materialien erhalten
Unterstützungswünsche:
73 % der PädagogInnen brachten konkrete Vorschläge, welche
Unterstützung ihnen in der Zukunft helfen könnte. Diese
Vorschläge lassen sich wie folgt zusammenfassen:
31 % wollen eine externe Fachkraft oder zusätzliches Personal,
oder mehr Zeitkontingent für die Sprachförderung (etliche davon
äußern den Wunsch nach zweisprachigem Personal)
25 % wünschen sich zusätzliche Angebote außerhalb des Kindergartens
und erklären dazu, dass diese Angebote schon vor
dem Kiga-Eintritt stattfinden können, dass Mütter und Kinder
angesprochen werden sollen, dass diese Angebote verpflichtend
sein sollen (z.B. über Mutter-Kind-Pass).
17 % wollen besseres Material und Praxismappen (gratis) und
neue Formen der Dokumentation
14 % wollen ein besseres oder besonderes Angebot an Fortbildungen
zu den Themen Sprachförderung, Interkulturelle Pädagogik,
Brückensätzen, allgemeine Grundlagen und auch der
Wunsch nach regelmäßigem Erfahrungsaustausch und Supervision
ist artikuliert
7 % wollen kleinere Gruppen bzw. einen niedrigen Anteil von
Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache (Zählfaktor wie früher
in der Schule wurde vorgeschlagen)
6 % möchten einen klaren Auftrag und eine klare Zielsetzung in
Verbindung mit dem Sprachticket und eine bessere Elterninformation

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Sprachticket auch für 4 jährige
Auf die Frage „Würden Sie die Ausweitung des Sprachtickets
auch auf 4 jährige Kinder im Kindergarten begrüßen?“ kam eine
deutliche Rückmeldung:
97 % sagten dazu „Ja“ – 71% begründeten dies in ihrer Rückmeldung.
Diese Begründungen zeigen sich wie folgt:
58 % sagen „Je früher – umso besser!“
25 % sagen ja, wenn genügend Personal und externe
Unterstützung (auch zweisprachige Mütter werden angeführt)
vorhanden ist.
7 % sind der Meinung, dass dadurch der Leistungsdruck weniger
wird.
6 % wollen die Sprachförderung noch früher angesetzt sehen
(Mutter-Kind-Pass)
2 % wollen die Verpflichtung zur Sprachförderung auch erhöht
wissen
2 % sehen die 4 jährigen derzeit benachteiligt an.
b) Rückmeldungen aus den Volksschulen
Eine mögliche Form, die bisherige Wirkung des Sprachförderschwerpunktes
zu betrachten, ist die, in den Volksschulen zu
erfragen, welche Veränderungen sie wahrgenommen haben. Vor
allem dann, wenn das Ziel der Sprachförderung das sein soll, dass
Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache einen besseren
Schulstart bekommen sollen.
Die Rückmeldungen von etwa einem Dutzend Volksschulleitern
ist sicher zu wenig repräsentativ, als das hier gesicherte Schlüsse
gezogen werden könnten. Allerdings lassen sich schon besonders
starke Übereinstimmungen herauslesen.
Sprachstand beim Schuleintritt
Nach Erkundung der Schulleitung konnten weniger als die Hälfte
der Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache (die im Herbst 2006
eingeschult sind) von Anfang an dem Unterricht gut folgen.
Speziell bei den türkisch muttersprachlichen Kindern liegt dieser
Anteil in allen Schulen unter einem Drittel.
Sprachstand heute
Nach einem Semester können über 30 % dieser Kinder dem
Unterricht aufgrund mangelnder Sprachkenntnisse nur unzureichend
folgen.
Zusammenarbeit mit Kindergarten
Die Zusammenarbeit mit dem Kindergarten wird bis auf zwei
Ausnahmen als kaum bis gar nicht vorhanden bezeichnet.
Lediglich die Vorinformation, welche Kinder für die Ausstellung
eines Sprachtickets empfohlen werden, ist fast überall gegeben.
Es wird mehrfach bemerkt, dass trotz direkter Nachfrage nur allgemeine
und pauschale Auskünfte zu bekommen waren.
Veränderungen durch die Einführung der Sprachtickets
Einige Schulleiter bemerken, dass sich der „Wortschatz“ der
Kinder in gängigen Themen verbreitert hat (Farben, Zahlen,
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31
Gegenstände, etc.), allerdings das gesamte Sprachkönnen nicht
wirklich verbessert ist (längere Sätze, Geschichten erzählen, sich
ausdrücken, etc. ist wenig entwickelt).
Wünsche und Anregungen von Seiten der Volksschule
Überzeugungsarbeit bei den Eltern für die Wichtigkeit der Sprache
Früherer Start des Zweitspracherwerbs (ab 2 – 3 Jahre).
Sprachticket soll ab 4 Jahren gelten. Bei Schuleintritt sollen alle
Kinder Deutsch können.
Noch mehr Wortschatzübungen, Grammatikalische Übungen
verstärken (besonders bei serbo-kroatischen Kindern)
Vorerhebung des tatsächlichen Sprachstandes im Kindergarten
nach anerkannten Modellen
Führen eines Lerntagebuches (auch als Grundlage zur Übergabe
an die Schule)
nochmalige Sprachstandfeststellung vor Schuleintritt
wissenschaftliche Begleitung über einen gewissen Zeitraum
konsequente Einbindung der Eltern
2.2.4
Auffälligkeiten in der Vorarlbergbetrachtung
- Die 8 Gemeinden, welche 11 Vollzeitanstellungen für die
Sprachförderung haben, haben einen sehr hohen Anteil an
Bewohnern mit nichtdeutscher Muttersprache. Sie haben aber
auch in ihrer Gemeindeverwaltung jemanden spezialisiert für
den Bereich Kindergärten oder gar eine eigene Verwaltungsstelle
für Integrationsfragen. Das große Engagement auf Gemeindeverwaltungsebene
ist offensichtlich notwendig, damit besondere
Aktivitäten im Bereich Sprachförderung in den Kindergärten
entstehen können. Dieses Engagement findet auf Landesebene
finanzielle Unterstützung.
- Zahlreiche Gemeinden, die vor der gleichen Situation stehen,
aber keine Verwaltungskapazität für die Entwicklung von besonderen
Konzepten oder Anträgen haben, würde professionelle
Unterstützung von außen gut tun.
- Jede Gemeinde mit zusätzlichem Engagement in Sachen früher
Sprachförderung muss jeweils separat einen Antrag auf Kindergartenversuch
stellen und dies pädagogisch hintergründig belegen.
Die zusätzlichen fachlichen Ressourcen (z.B. geeignetes
Personal) müssen dann auch selbst organisiert und bereitgestellt
werden. Meistens müssen sich dann die betroffenen Personen
im „Selbststudium“ ihr eigenes Praxisumfeld erarbeiten.
- Es gibt keine landesweiten fachliche Leitlinien, Qualitätsstandards,
Zielformulierungen und das dazu gehörige Handwerkszeug
(z.B. Dokumentationshilfen).
- Es gibt keinen organisierten Austausch an Erfahrungen und
Informationen (z.B. regelmäßige Koordinatorinnengruppen,
Netzwerkgruppen, Selbsthilfegruppen)
- Es gibt keine vergleichbare und auswertbare Dokumentation der
Sprachticketaktivitäten (weder in der Methodenwahl, noch in
der alltäglichen Praxis, noch in den Ergebnissen).
-
Die hohe Anzahl von Sprachtickets (über 90% der Kinder mit nichtdeutscher
Muttersprache mit 5 Jahren) ist ein Indiz dafür, dass diese
Kinder bis dahin nur wenig Deutsch gelernt haben.

2.2.5
Fazit
Grundsätzlich wird diese Mehrbeachtung der Sprachförderung
von allen Beteiligten als besonders wichtig und richtig betrachtet.
Defizite erkennen und durch Förderung antworten ist ein wichtiger
und kluger Weg. Der Kindergarten kommt durch das Thema
der Sprachförderung in eine neue Rolle. Früher im Bereich des
Bildungsweges eher wenig beachtet, rückt diese Einrichtungsebene
immer mehr in den Mittelpunkt der öffentlichen Wahrnehmung.
Diese neue Sensibilität ist eine große Chance für die Kiga-
Einrichtungen – aber auch eine Verantwortung.
Für die Weiterentwicklung des Sprachtickets oder der Sprachförderung
sollten folgende Fragen geklärt werden:
die Sprachstandfeststellungen sind sehr wesentlich
- Wer soll sie durchführen? (Schulleitung, Kiga-Personal)
- Ist eine Objektivierung der Entscheidung möglich?
- Ist eine fachlich fundiertere Form notwendig?
- Wer braucht die Informationen und die daraus ableitbaren
Schlüsse?
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Ist die Inanspruchnahme des Sprachtickets tatsächlich freiwillig
zu halten?
die Notwendigkeit einer Sprachförderung ist ein zu wesentliches
Ereignis, als dass eventuelle Unachtsamkeiten oder subjektiv
anders eingeschätzte Fähigkeiten des Kindes durch die
Eltern blockiert werden können. (in Vorarlberg 2006/07 wurden
60 ausgestellte Sprachtickets nicht eingelöst)
Unterstützung durch externe Personen
Wer sind die externen Personen? Welche Befähigungen bringen
sie mit? Welche Befähigung sollen sie bekommen?
Zusammenarbeit mit den Stammpersonal der Gruppe und klarer
Auftrag, wer welche Rolle inne hat
Hilft diese externe Person den betroffenen Kindern oder verunsichert
es sie?
Wird die Methode der Sprachförderung dadurch automatisch
verschult und defizitorientiert?
Wie können die Informationen zum Sprachticket und zur
Sprachförderung treffsicherer werden?
- Infos an die Gemeinden
- an die Eltern
- zwischen Schule und Kiga
-
-
Wie gehen wir mit dem entstehenden Erwartungsdruck um?
die Erwartungshaltung der Eltern wurde durch die Form des
Tickets enorm hoch geschraubt. Was ist real machbar? Wer sind
die Beteiligten in diesem Programm?
Gibt es Erwartungen von der Schule an den Kindergarten?
Finanzprobleme und monetäre Bewertung der Sprachförderung
die Euro 80,- pro Kind sind als symbolische Größe anzusehen.
Manche Träger sehen dies als Provokation an. Das Land Salzburg
hat eine interne Berechnung angestellt und kommt dabei
auf Euro 400,- pro Kind. Die Stadt Recklinghausen ist unabhängig
in ihrer Kalkulation auf Euro 430,- pro Kind und Jahr gekommen.
Das Bundesland Nordrhein-Westfalen hat angekündigt, den
Aufwand mit Euro 350,- pro Kind und Jahr bedecken zu wollen.
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32
Die Ausstellung des Sprachtickets (durch ein Sprachstandsfeststellungsverfahren)
ist von der Anzahl her mit sehr unterschiedlichen
Kosten für die Träger verbunden. Ob externe
Unterstützungskräfte gebraucht werden oder nicht, ist mit direkten
zusätzlichen Kosten verbunden, die meist nicht eingeplant
und budgetiert wurden.
Zeitpunkt des Sprachtickets
das Ticket schon für 3 jährige Kinder zu ermöglichen, ist fachlich
gesehen als unbedingte Verbesserung anzusehen und
erleichtert die stressfreie Handhabe des Sprachtickets
Rahmenbedingungen in den Gruppen
Gruppengröße
Anteil von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache in der
Gruppe
Personalschlüssel und deren Qualifikation
Vorhandensein einer externen Fachkraft
muttersprachliche Unterstützung
Fachliche Voraussetzungen des pädagogischen Personals
je nach Grad der Betroffenheit soll eine stetige Weiterqualifizierung
stattfinden
das Kennenlernen von neuen Methoden, Materialien und
Dokumentationsmitteln ist als Grundstandard zu definieren
deren Anwendung als pädagogischer Standard zu verstehen
auch einheimische Kinder sollen gefördert werden
-
die Kombination vom VBB (Vorarlberger Beobachtungsbogen)
und Sprachförderung ab 4 Jahre bietet sich an, dass alle Kinder
auch die mit deutscher Muttersprache aufmerksam und bewusst
mit eingebunden werden.
2.3
GEMEINDEINITIATIVEN
In Sachen Sprachförderungen
Schon lange vor dem vom Bund installierten „Sprachticket“ haben
einige Kommunen in Vorarlberg sich dem Thema Sprachförderung
für Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache intensiv
zugewandt. Einige solcher Projekte sollen hier kurz erwähnt werden
(ohne Anspruch auf Vollständigkeit):
Dornbirn hat schon im Oktober 2002 in Zusammenarbeit mit
„b a s e“ (Büro für angewandte Sozialforschung Basel) ein
Integrationsleitbild mit Maßnahmenkatalog erstellt. Einer von
drei Leitsätzen lautet: „Integrationspolitik setzt nicht symptomorientiert
oder defizitverwaltend, sondern präventiv, ursachenbezogen
sowie „fördernd und fordernd“ im Sinne der Entfaltung
des menschlichen Potentials an.“ Logisch abgeleitet ergibt dies
ein bewusstes Zugehen auf Sprachfördermaßnahmen: „Der
Erwerb und die Förderung von Sprachkompetenzen (fundierte
Mehrsprachigkeit) ist ein wichtiger Pfeiler für die schulische
Integration, da durch die Aufwertung von Mehrsprachigkeit das
bestehende Potenzial genutzt, der Deutscherwerb erleichtert und
gleichzeitig die soziale Integration sowie das paritätische
Zusammenleben gefördert wird.“

Eine Sammlung von Zielen und Maßnahmen zum Thema
Bildung finden sich ab Seite 21 des Integrationsleitbildes:
http://www.okay-line.at/php/downloads/media/files/
integrationsleitbilddornbirn.pdf
Ein Pilotprojekt welches in der Öffentlichkeit besondere Aufmerksamkeit
erreichte, war ein Sprachkurs für migrantische Mütter
und deren Kinder im Vorkindergartenalter, die in 10 Wochen
á 3 Einheiten. Zwei mehrsprachige Fachpersonen versuchen in
diesem Kurs zum einen den Kindern den Zugang zur deutschen
Sprache zu erleichtern und den Müttern die Wichtigkeit ihrer
Rolle beim Spracherwerb ihrer Kinder zu vermitteln. Die Wirkung
dieser Kurse wurde nicht fundiert erhoben. Einige Rückmeldungen
und Beobachtungen lassen aber Rückschlüsse zu.
Die Anmeldezahlen sind sehr hoch, was darauf hindeutet, dass
zum einen das Angebot gut ankommt und zum anderen auch in
migrantischen Familien die Sensibilität in diesem Thema sehr
hoch ist. Eltern und Kinder bekommen einen frühen Einblick in
pädagogische Einrichtungen und verringern dadurch die Schwellenangst
zum Kindergarten. Sie bekommen einen Einblick in
pädagogisch gutes Spielmaterial und lernen den Umgang mit
Kinderbüchern kennen. Welche Lernwirkung diese Kurse auf den
frühen Erwerb von Deutsch als Zweitsprache hat, ist nicht
bekannt. Laut Rückmeldungen hält sich dieser in Grenzen. Einwenig
irritierend ist bei dieser Konzeption, dass der Eindruck
vermittelt wird, dass die migrantischen Eltern durch diesen Kurs
befähigt werden sollen, dass sie die Verantwortung für den
Deutscherwerb ihrer Kinder übernehmen sollen, was durch die
neuesten wissenschaftlichen Erkenntnissen nicht als empfehlenswert
gilt.
In den Gemeinden Lustenau und Rankweil (Gemeinwesenstelle
Miteinander) haben diese Grundkonzeption übernommen und
weiter entwickelt. So wird zum Beispiel in Lustenau die Zeit dieser
Kurseinheiten genutzt, um Eltern auch Fragen zum Bereich
Gesundheit und Erziehung zu beantworten.
Weitere besondere Angebote im Bereich vorschulische Sprachförderung
für Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache werden
u.a. in Feldkirch, Mäder und Frastanz angeboten.
Nähere Informationen finden sich dazu auf der Homepage von
„okay – zusammen leben“ unter www.okay-line.at unter „Initiativen“
bei den jeweiligen Gemeinden als download.
In Sachen Elternarbeit
Die Erfahrungen aus den oben genannten Projekten mit Eltern-
Kind-Gruppen und die Erfahrungen aus der Umsetzung des
Sprachtickets haben gezeigt, dass es unumgänglich ist, migrantische
Eltern zur aktiven Mitarbeit zu animieren. So wurden zum
Beispiel in Lustenau und Bregenz große Elterninformationsabende
abgehalten (mit Übersetzung), und die Eltern über die
geplanten Sprachfördermaßnahmen in den Einrichtungen informiert
und ihnen nahe gelegt, wie sie diesen Sprachförderprozess
ihres Kindes unterstützen können. Zum Teil wurden ihnen kon-
33
krete Aufgaben übertragen (z.B. bekommen sie Arbeitsblätter
aus den Kindergärten nachhause, anhand denen sie mit ihrem
Kind üben können und immer informiert sind, was im Kindi
gerade läuft.). Es hat sich gezeigt, dass die erste Hürde – nämlich
das Teilnehmen an diesem Abend – für manche Eltern Überwindung
kostet, aber die regelmäßige Unterstützung der Kinder relativ
gut klappt.
2.4
ANDERE PROJEKTE
Neben den oben erwähnten speziellen Initiativen, die sich der
Sprachförderung im Speziellen widmen, gibt es in Vorarlberg
auch noch einige sehr interessante Projekte, die sich auf
Schülerebene oder auf Erwachsenen Ebene engagieren. Gemeinsam
ist diesen Projekten, dass sie ohne weiteres ihren Nutzen in
der Unterstützung auch auf Kinder im Vorschulalter ausdehnen
könnten und dabei ihr bisher erworbenes Know-How breiter
anwenden könnten:
„eltern.chats“
Anbieter: Verein Katholisches Bildungswerk Vorarlberg – Elternbildung
„eltern.chats“ sind Fachgespräche von Eltern für Eltern und
funktionieren nach dem Prinzip einer „Tupperparty“: eine
Moderatorin sucht/findet eine Gastgeberin. Die Gastgeberin lädt
4 – 8 Mütter oder Väter zu sich nach Hause ein. Die Moderatorin
zeigt einen kurzen Film zu einem Thema aus dem Familienalltag
(z. B. Grenzen setzen, Fernsehen, Schule, usw.). Anschließend
diskutieren die Teilnehmerinnen über das Thema und tauschen
ihre Erfahrungen dazu aus.
Derzeit ist ein Pilotprojekt in Dornbirn im Aufbau. Von 8 ModeratorInnen
sind 4 Frauen mit migrantischem Hintergrund. Dieses
sehr niederschwellige Projekt würde sich ausgezeichnet dafür
eignen, dass migrantische Eltern in der frühkindlichen Sprachförderung
(vor allem muttersprachlich) Unterstützung finden.
Kontakt: Frau Wilma Loitz
Quelle: ernst.6900

„Lernhilfe Mütter“
Träger: Ausländerreferat der Diözese Feldkirch
Schon seit fast 15 Jahren besteht dieses Projekt. Im Rahmen einer
Art „nachbarschaftlicher Unterstützung“ geben Privatpersonen
ihre ehrenamtliche Unterstützung an Kinder mit nichtdeutscher
Muttersprache weiter, indem sie sie ein oder zweimal in der
Woche zu sich nachhause einladen, um mit ihnen zu lernen, zu
lesen oder die Hausübungen zu machen. Dieses Projekt funktioniert
nur in Zusammenarbeit mit der Schule und einem „hauptverantwortlichen“
Elternteil (meist Elternverein). Meist haben
die Lernhilfemütter ein eigenes Kind in der gleichen Klasse, wie
das Lernhilfekind, was sich als sehr positiv heraus gestellt habe.
Diese Lernhilfeaktion ist folgenden Grundsätzen verpflichtet: sie
wird ehrenamtlich geleistet und ist für das Lernkind kostenlos.
Das Ausmaß der Lernhilfe wird von den Lernhilfemamas selbst
bestimmt. Die Mitarbeit ist unverbindlich und bringt keine dauernden
Verpflichtungen mit sich.
Derzeit findet dieses Projekt in 7 Gemeinden an 9 Volksschulen
statt. 105 Lernhilfemütter bzw. –väter begleiten 110 Kinder. Die
gesamte Aktion wird vom Land Vorarlberg gefördert. Kosten entstehen
für ein Landestreffen pro Jahr (mit Essen) und für ein
Gutscheingeschenk zu Weihnachten für alle HelferInnen.
Die konkreten Ergebnisse und Wirkungen dieser Unterstützung
wurden nie genauer evaluiert. Was sich aber mit großer Sicherheit
sagen lässt, ist, dass durch diese Lernhilfeaktion dauerhafte
soziale Kontakte entstehen – und zwar auf Erwachsenenebene
wie auch auf Kinderebene. Einladungen zu Taufen oder anderen
Familienfesten kommen dadurch zustande.
Dieses Projekt stagniert schon seit einigen Jahren, da von Seiten
der Diözese keine Personalressourcen mehr frei sind, die ein weiteres
Ausbauen ermöglichen würde. Eine finanzielle oder personelle
Unterstützung würde einen weiteren Ausbau in Vorarlberg
möglich machen. Auch die Idee der „Kinder-Eltern-Patenschaft“
ist auf das Vorschulalter anwendbar.
Kontakt: Paul Nikolic, Diözesanhaus, Feldkirch
INKA – Institut für Interkulturelle Angelegenheiten
– Lernhilfeprojekt
Seit 2004 führt der Verein INKA in verschiedenen Gemeinden
ein weit professionelleres Lernhilfeangebot durch. Dieses wird
vom Land, von den jeweiligen Gemeinden und durch Elternbeiträge
finanziert. Okay-zusammen leben hat die Wirkung dieser
Arbeit evaluiert und für positiv befunden. INKA hat auch bei
zahlreichen vorschulischen Sprachförderprojekten „Starthilfe“
gegeben.
Kontakt: Attila Dincer, INKA, Dornbirn
SPRACHE
BILDUNG
INTEGRATION
34
Lernhilfeprojekte durch türkische
„Selbsthilfeorganisationen“
In verschiedenen Gemeinden bieten inzwischen schon einige
migrantische Selbsthilfeorganisationen Lernhilfe oder andere
Unterstützungen in diesem Bereich an: das Institut Galileo in
mehreren Städten, das Institut Cagri in Hard, der türkische Elternverein
VOTEV mit Sitz in Hohenems. Die Islamischen
Kulturzentren führen in Dornbirn und Hohenems Internate.
In Projekte zur vorschulischen Sprachförderung sind sie bisher
noch nicht eingebunden wurden. Dieses Potential an engagierten
Personen, die natürlich besonders gute Kenntnisse in der türkischen
Muttersprache haben, wäre in der vorschulischen Sprachförderung
vielseitig einsetzbar.
Lehrgang: Interkulturelle Kompetenz,
Bildungshaus Batschuns
Dieser Lehrgang, der schon einige male stattgefunden hat, zielt
auf eine breite Kompetenzentwicklung für interkulturelles
Zusammenleben bei den TeilnehmerInnen ab und widmet sich
sehr intensiv den verschiedenen Themengebieten (z.B.: Dialogfähigkeit
und Konfliktlösungskompetenz, Rassismus und
Antidiskriminierung, Religion, Integrationsmanagement) zu. Der
Lehrgang dauert 8 volle Tage und 4 Abendeinheiten und wird
von allseits anerkannten FachreferentInnen inhaltlich begleitet.
Bisher wurde dieser Lehrgang von Pädagoginnen für Kinder im
Vorschulalter kaum wahrgenommen. Er würde sich besonders
gut als Grundlagenkurs eignen und könnte mit fachspezifischen
Modulen für die jeweilige Anwendungsebene (Kindergarten,
Kleinkindbetreuung, Spielgruppe, etc) noch vertiefend wirken.
Kontakt: Bildungshaus Batschuns, DSA Katharina Unterrainer
„Brückenbauerinnen“: Migrantinnen im Einsatz
für Integration
Es soll ein Pool von Personen aufgebaut werden, die interkulturelle
Dolmetschung leisten können. In der ersten Aufbaustufe
soll dieses Angebot Kinder- und Spielgruppen, Kindergärten und
Volksschulen für deren Elternarbeit mit Eltern migrantischer
Herkunft, die einer Übersetzung der Informationen bedürfen,
angeboten werden. Diese Personen werden für diese Verwendungsgebiete
speziell geschult und müssen folgende Kompetenzen
und Fähigkeiten mitbringen: gute Deutschkenntnisse und
eine für Vorarlberg relevante Migrantensprache, gute Systemkenntnisse
Vorarlbergs, Kenntnisse der Herkunftskultur von in
Vorarlberg lebenden Migrantengruppen, Erfahrung mit Dolmetschung,
etc. Derzeit sind in Pool folgende Sprachen vertreten:
Türkisch, Russisch und Tschetschenisch.
In den weiteren Ausbauschritten des Programms ist geplant, die
Brückenbauerinnen auch für den Aufbau von Beratungsräumen
für Migrantinnen in den Gemeinden einzusetzen, sowie als
Beraterinnen in Sachen frühkindlicher Spracherwerb für Eltern
mit Migrationshintergrund.
Kontakt: okay.zusammen leben; Elizabet Hintner

2.5
BEMERKENSWERTES:
Die Aufstellung von Tabelle 12 zeigt, dass Kinder mit nichtdeutscher
Muttersprache anteilsmäßig erst im Kindergarten voll vertreten
sind. Im Vergleich zu anderen Bundesländern, welche Kinder
generell ab 3 Jahre in die Kindergärten aufnehmen, heißt
dies, dass eine verbindliche und pädagogisch zielgerichtete
Sprachförderung hin zur deutschen Sprache in Vorarlberg generell
erst ab 4 Jahren möglich ist. Es sei denn, dass entweder die
Spielgruppen – oder Kleinkindbetreuungseinrichtungen für Kinder
mit nichtdeutscher Muttersprache interessanter werden oder
das Kindergartenalter generell auf 3 Jahre gesenkt wird.
Eine fachliche Betrachtung wie weit die Kinder mit nichtdeutscher
Muttersprache in ihrer Erstsprache entwickelt sind, findet
in der Regel nicht statt.
Derzeit wird die Sprachförderung von Kindern mit nicht deutscher
Muttersprache in den verschiedenen Einrichtungsebenen
stark unterschiedlich gewichtet. Im Kindergarten ist sie spätestens
seit Einführung des Sprachtickets wirklich als alltägliches
Thema präsent. Der pädagogische Fachauftrag zur Sprachförderung
ist dort auch eindeutig gegeben (Bildungs- und Erziehungsplan
des Landes), auch wenn nicht definitiv vorgegeben ist,
welche Intensität dieses Anliegen erhalten soll und mit welchen
Mitteln, welches Ziel erreicht werden soll. Im Bereich der
Spielgruppen und der Kleinkindbetreuungseinrichtungen sind
Bildungsaufträge im klassischen Sinne nicht vorgesehen.
Sprachentwicklung und Sprachförderung nach den neusten wissenschaftlichen
Erkenntnissen wurde in dieser Form in den pädagogischen
Ausbildungen nicht in der Art gelehrt, wie es die jetzige
Situation erforderlich macht. Es ist aber davon auszugehen,
dass pädagogisch gut ausgebildete Personen (z.B. KindergärtnerInnen,
LehrerInnen, ErzieherInnen) auf diesem Grundstock
des pädagogischen Fachwissens leichter dieses Spezialwissen
aufbauen können. Deshalb ist der Umstand, dass in den Einrichtungen
der Spielgruppen und der Kleinkindbetreuungen der
Anteil der anerkannt pädagogisch ausgebildeten Personen lediglich
knapp über einem Drittel liegt. (siehe Tabelle 13) bedeutsam
für die weitere Vorgangsweise – je nachdem welche Rolle diese
Einrichtungsebene spielen soll.
Die Fortbildungsstruktur für das pädagogische Personal ist stark
auf das Engagement des Landes ausgerichtet. Das Kindergarteninspektorat
ist von gesetzeswegen zu Fortbildungsangeboten an
die Kindergärtnerinnen verpflichtet. Die Träger der Kindergärten
haben zusätzlich meistens ein eigenes Fortbildungsbudget für ihr
Personal. Die Fortbildungsressourcen sind im Bereich Spielgruppen
und Kleinkindbetreuung bei weitem nicht so vorhanden.
Obwohl das Budget des Kindergarteninspektorats für Fortbildungen
auch einer gewissen Beschränkung unterliegt, ist es
immer noch weit höher als das für den Bereich der Spielgruppen.
Der Bereich der Kinderbetreuung ist kaum mit direkten Fortbildungsangeboten
versorgt. Die Träger dieser Einrichtungen (meist
kleine Vereine) haben sehr selten ein brauchbares Fortbildungsbudget
für ihre MitarbeiterInnen.
Klare Ziele, was in Sachen Sprachförderung in welcher Einrichtungsebene
geschehen bzw. erreicht werden soll, fehlen weitgehend.
Die Stadtvertretung Hohenems hat in einem Beschluss im
Juni 2006 dies erreicht, in dem sie den Ausbau der Sprachförderung
im Kindergarten beschlossen hat und dabei klar das Ziel
35
formuliert hat, dass Kinder der deutschen Sprache so weit mächtig
sein sollen, dass sie dem Unterricht in der Schule von Anfang
an folgen sollen können.
Engagierte Projekte auf kommunaler Ebene sind seit längerer
Zeit schon vorhanden. Sie entstehen vor allem in Gemeinden und
Städten mit einem großen „Leidensdruck“. Zu deren Konzeption
und dauerhaften Durchführung braucht es offensichtlich eine
engagierte politische Zuständigkeit und genügend Kapazität in
der Verwaltungsebene oder hoch motivierte Personen, die ihr
Projekt aus starkem Eigenantrieb vorantreiben. Auf das ganze
Bundesland Vorarlberg bezogen sind dies eher Insellösungen.
Eine gesamthafte Entwicklung auf einem gemeinsam festgehaltenen
Qualitätsstandard ist nicht erkennbar.
Ist der Muttersprachliche Unterricht für Kinder mit nichtdeutscher
Muttersprache in den Schulen seit vielen Jahren ein fester
Bestandteil, so ist dies im Vorschulalter derzeit nicht angeboten.
Quelle: ernst.6900

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3. Kapitel
„Fördern und Fordern“
Das Gesamtkonzept zur Frühen Sprachförderung im Vorschulalter
hat ein klares Ziel. Auch Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache
sollen bis zum Zeitpunkt der Einschulung die deutsche
Sprache so gut beherrschen, dass sie dem Unterricht von Anfang
an gut folgen können. Außerdem soll betont werden, dass die
pädagogische Ausrichtung zur Mehrsprachigkeit in den pädagogischen
Einrichtungen eine wünschenswerte Entwicklung ist.
Wenn das Ziel erreicht werden soll, dass alle Kinder mit nichtdeutscher
Muttersprache genügend Deutschkenntnisse in die
Schule mitbringen, dass sie den deutschsprachigen Unterricht
verstehen, müssen klare und verbindliche Vereinbarungen getroffen
werden. Vereinbarungen an denen alle Betroffenen beteiligt
sind.
Verbindlichkeit in den Vereinbarungen bedeutet auch, dass sich
die Beteiligten gegenseitig unterstützen und Vertragstreue mit
einbringen – ein ausgewogenes Geben und Nehmen ist selbstverständlich.
Ein gezieltes Betrachten, welche Wirkung die gesetzten
Maßnahmen gezeigt haben, ist wünschenswert und notwendig.
So kann eine selbstlernende Bewegung entstehen.
Beteiligte dieses Kontraktes sind
KINDER – ELTERN – PÄDAGOGINNEN –
EINRICHTUNGEN
Bei jeder dieser Beteiligtengruppen soll nun im nachfolgenden
Teil festgehalten werden, welche Vereinbarungen und
Zielsetzung notwendig sind, dass das oben genannte Ziel erreicht
werden kann. Dabei werden zwei Kategorien unterschieden:
„Was ist wünschenswert?“ und „Was ist notwendig?“. Weiters
sollen Möglichkeiten aufgezeigt werden, wie diese gesetzten
Ziele strukturell unterstützt werden können.
3.1
KINDER MIT NICHTDEUTSCHER
MUTTERSPRACHE
Ziel: Alle Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache können bis
zum regulären Schuleintritt so gut Deutsch, dass sie dem Unterricht
in der deutschen Sprache problemlos folgen können und
somit ihrer Begabung entsprechen einen erfolgreichen Bildungsweg
vor sich haben.
3.1.1
Kinder von 0 bis 3 Jahre:
Wünschenswert:
Kinder finden von Geburt an ein sprachanregendes Umfeld vor.
Die Eltern sind sich ihrer Aufgabe bewusst, wie wichtig eine
gesicherte Erstsprache für den Erwerb einer Zweitsprache ist.
Kinder erleben es als selbstverständlich, dass sie in einer mehrsprachigen
Gesellschaft aufwachsen und erleben es als positiv,
die Muttersprache und Deutsch als Zweitsprache zu beherrschen.
Kinder bekommen schon in frühen Jahren (1 bis 3 Jahre) alltäglichen
Kontakt zu Kindern mit deutscher Muttersprache.
Kinder bekommen die Möglichkeit noch vor dem Kindergarten
Gruppenerfahrungen zu machen und erleben in diesen Gruppen
eine pädagogisch bewusst gelebte Mehrsprachigkeit.
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36
Notwendig:
Kinder werden vor allem medizinisch darauf hin untersucht,
dass alle Sinnesorgane und sonstigen körperlichen Entwicklungen,
die für einen normalen Spracherwerb notwendig sind, sich
altersgemäß entwickeln
Eine gesicherte Sprachentwicklung in der Muttersprache wird
von einer Fachperson von außen wahrgenommen – falls notwendig,
bekommen die Eltern Unterstützung
strukturelle Unterstützung:
Die bewusste und gezielte Unterstützung der Eltern erfolgt auf
Basis einer verbindlichen Kontaktaufnahme durch dafür geschulte
Personen. „Brückenbauerinnen“ nehmen von sich aus
Kontakt zu den jeweiligen Familien auf. Eine Verknüpfung mit
den medizinisch ausgerichteten Mutter-Kind-Pass Terminen ist
gut vorstellbar.
Damit Kinder in diesem Alter vermehrt Gruppenerfahrungen
machen können, ist es notwendig, dass bestehende Einrichtungen
(Spielgruppen und Kleinkindbetreuungen) sich bewusster
auf diese Nutzergruppe vorbereiten und ihr Angebot in diese
Richtung weiter entwickeln. Dies soll von kompetenter Landesstelle
begleitet und forciert werden.
Die Gründung von muttersprachlich ausgerichteten Spielgruppen
mit einem gezielten Angebot für Deutsch als Zweitsprache
ist wünschenwert.
3.1.2
Kinder von 3 bis 6 Jahren:
Wünschenswert:
Kinder knüpfen alltägliche Kontakte (in Gruppen und privat)
mit Kindern deutscher Muttersprache
Kinder erleben sich in einer Atmosphäre, die eine gesicherte
Entwicklung ihrer Erst- und Zweitsprache zulassen
Notwendig:
Kinder erfahren eine verbindliche und regelmäßige
Sprachförderung in einer dafür ausgebildeten und ausgestatteten
pädagogischen Einrichtung. (Die Träger von Kindergärten achten
darauf, dass Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache sicher
den Kindergarten besuchen).
Kinder nehmen verbindlich an den angebotenen
Sprachfördermaßnahmen teil.
Kinder erleben eine aktive Zusammenarbeit von Kindergarten
und Elternhaus in dem es sieht, dass Informationen ausgetauscht
werden und die Eltern sich aktiv in den
Sprachförderprozess einbringen.
Eine muttersprachliche Sprachstandfeststellung erfolgt verbindlich
beim Eintritt in den Kindergarten und wird den Eltern rükkgemeldet.
Falls notwendig, wird ihnen Unterstützung in der
gezielten Weiterentwicklung der muttersprach-lichen Fähigkeit
ihres Kindes gegeben.
Eine Sprachstandbeobachtung in Bezug auf die
Sprachentwicklung in der deutschen Sprache wird vom
Kindergartenpersonal zweimal pro Jahr durchgeführt.
Wenn es notwendig erscheint, soll eine externe spezialisierte
Förderung einmal pro Woche dem Kind Unterstützung bieten.
Strukturelle Unterstützung:
siehe Eltern und Pädagogik.

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3.2
ELTERN MIT MIGRANTISCHEM HINTERGRUND
Ziel: Eltern sind sich ihrer begleitenden Rolle im Spracherwerb
ihres Kindes bewusst. Vor allem der gesicherte Erwerb der Muttersprache
ist für sie ein Anliegen und auch beim Erwerb der
deutschen Sprache als Zweitsprache für ihr Kind sind sie sich
ihrer Vorbildrolle klar und tragen aktiv zur Unterstützung dieses
Zweitspracherwerbes bei.
Wünschenswertes:
Die Eltern interessieren sich von sich aus für die Möglichkeiten
zur Unterstützung des Spracherwerbes (sowohl muttersprachlich
wie auch in Deutsch als Zweitsprache)
Sie wissen, dass sie wesentlich dazu beitragen können, welche
Grundlagen zum Spracherwerb ihr Kind in sich entwickelt
(siehe Modell – Sprachbaum)
Sprachlustförderung, Bilderbücher, Geschichten erzählen und
vorlesen sind für sie bewusste und alltägliche Bestandteile in
der Familie
Ihr Vorbild im Umgang mit der deutschen Sprache führt auch
bei ihnen zu einem Interesse am Erwerb dieser Sprache
Sie trachten danach, dass ihr Kind schon frühzeitig Kontakt zu
Kindern mit deutscher Muttersprache bekommen (z.B. offene
Nachmittage in Eltern-Kind-Zentren oder Spielgruppen)
Notwendiges:
Eltern nehmen aktiv und interessiert an den
Informationsmöglichkeiten zur Spracherwerbsförderung ihres
Kindes teil (Brückenbauerinnen, Mutter-Kind-Pass)
Eltern verpflichten sich zur aktiven Zusammenarbeit mit den
pädagogischen Einrichtungen – spätestens im Kindergarten wird
ein Kooperationsvertrag zwischen Kindergarten und Eltern abgeschlossen.
Diesem liegt ein klares Aufgabenprofil bei, welche
Aufgaben der Kindergarten übernimmt und welche Aufgaben
Sache der Eltern ist (Muttersprachliche Entwicklung, regelmäßiges
Üben anhand der Arbeitsmaterialien vom Kindergarten, etc)
Regelmäßige Elterngespräche (anfangs alle 2 Monate, dann einmal
im Halbjahr) mit dem Inhalt der Sprachentwicklung ihres
Kindes und Festlegung der zu treffenden nächsten Schritte. Besprechung
der Ergebnisse der Sprachstandbeobachtung.
Strukturelle Unterstützung:
Aufbau eines Pools von Brückenbauerinnen in jeder Gemeinde,
die im Sinne einer Gemeinwesentätigkeit verbindliche Kontakte
zu Migrantenfamilien pflegen und auch das Thema Sprachförderung
und Sprachentwicklung als wesentlich mitbeachten.
Aufbereitung von Informationsmaterial und
Informationsschienen zum Thema. Dabei werden bestehende
Ressourcen mitgenutzt (siehe: migrantische Selbsthilfeinstitutionen)
oder neue Ressourcen geschaffen (Eltern-Kind-Treff für
Migrantinnen, eltern.chat oder IFS-Projekt „Kinder brauchen Antworten“
speziell für migrantische Eltern angebotene Elterntreffs
und Elternhocks wurden bisher in Lustenau und Nenzing angeboten)
Gezielte Elternkooperationsgruppen in den Kindergärten errichten
(Bsp. Elternverein VS-Augasse Bregenz oder Initiative „Eltern.Schule“
der Bregenzer Hauptschulen und Elternvereine)
Bewusstes Miteinbinden von migrantischen Frauen in bestehende
familienunterstützende Einrichtungen (Vereinsvorstände für
Eltern-Kind-Zentren, Spielgruppen, Kleinkindbetreuungen)
Modelle wie das Lernhilfemütter-Projekt der Diözese werden
adaptiert für ein Patenschaftsmodell in den Kindergärten. (siehe
auch Erfahrungen von deutschen Lernhilfeprojekten mit Elternbeteiligung.
4.6.2)
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37
Einführung von verbindlichen Kooperationsverträgen zwischen
Kindergarten und Eltern mit dazu gehörigem Aufgabenprofil.
Koppelung an Familienleistungen
3.3
PÄDAGOGINNEN UND PÄDAGOGEN
3.3.1
Pädagoginnen und Pädagogen in Kleinkindbetreuungen
und Spielgruppen (für Kinder bis 3 Jahre)
Ziel: Die vorkindergartlichen pädagogischen Einrichtungen sind
fixer Bestandteil im Konzept der Sprachförderung im Vorschulalter.
Sie werden von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache
gleich oft in Anspruch genommen, wie später die Kindergärten.
Als „Eingangspforte“ in den öffentlichen Bildungsbereich bekommen
diese Einrichtungen einen klar definierten Auftrag und
dem Personal werden die notwendigen fachlichen Ressourcen
(Fortbildung, Unterstützungspersonen, Brückenbauerinnen, etc.)
zur Verfügung gestellt.
Wünschenswertes:
- Die PädagogInnen im Vorkindergartenbereich nehmen die Möglichkeiten
zur Unterstützung der Sprachentwicklung von Kindern
mit nichtdeutscher Muttersprache aktiv war.
- Sie sind fachliche Ansprechpersonen für deren Eltern und bieten
ihnen offensiv Unterstützung und Informationen an.
- Die Feststellung der muttersprachlichen Entwicklung eines
Kindes wird wenn möglich für Kinder ab 3 Jahre organisiert.
- Die Pädagoginnen in diesen Einrichtungen gehen bewusst auf
die pädagogischen Aufgaben zu und entwickeln ihre Einrichtungen
zu einer standardisierten mehrsprachigen Einrichtung.
- Die Pädagoginnen bieten ihre Einrichtungen ganz gezielt für
Familien mit migrantischem Hintergrund an und benennen die
dafür notwendigen „Serviceleistungen“.
Notwendiges:
- Solange in Vorarlberg der Kindergarten im Regelfall Kinder erst
ab 4 Jahren anspricht, müssen die Spielgruppen aber vor allem
die Kleinkindbetreuungseinrichtungen (aufgrund der längeren
Anwesenheitszeit pro Woche und aufgrund der intensiveren Zusammenarbeit
mit den Eltern, etc.) einen aktiven Part in der vorschulischen
Sprachförderung übernehmen.
- Dazu sind notwendige Standards zu entwickeln:
- Die Einrichtungen stellen sich auf einen höheren Anteil von
Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache ein.
- Die Pädagoginnen bilden sich gezielt weiter, um ein alltäglich
mehrsprachiges Angebot in ihre Einrichtungen einzubauen
- Die Pädagoginnen werden gezielt und umfassend geschult,
in den Themen
- Sprachentwicklung in der Erstsprache
- Sprachentwicklung in der Zweitsprache
- Sprachförderung in Deutsch als Zweitsprache
- Elternunterstützung
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Die Feststellung der muttersprachlichen Entwicklung wird bei
jedem Kind mit nichtdeutscher Muttersprache ab 3 Jahren in
den Einrichtungen organisiert und dokumentiert. Das Ergebnis
wird mit den Eltern besprochen und falls notwendig konkrete
Hilfestellung angeboten, wie die Eltern die muttersprachliche
Sprachentwicklung ihres Kindes fördern können und wie sie das
Kind auch in der Familie auf eine permanente Mehrsprachigkeit
vorbereiten können.

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Strukturelle Unterstützung:
Es müssen gezielte und umfassende Fortbildungsmöglichkeiten
für Mitarbeiterinnen in diesen Einrichtungen für die oben
genannten Themen angeboten werden.
Der Anteil von anerkannt pädagogischen MitarbeiterInnen in
den Kleinkindbetreuungseinrichtungen soll gesteigert werden.
Die Möglichkeit für Spielgruppenpädagoginnen, sich mit einem
berufsbegleitenden Lehrgang auf ein anerkanntes pädagogisches
Niveau weiterzubilden, ist eine empfehlenswerte Variante.
Der Anteil von pädagogisch tätigen Mitarbeiterinnen mit nichtdeutscher
Muttersprache soll massiv gesteigert werden. (Ein Landespool
für mobile Unterstützungspädagoginnen ist vorstellbar.)
Es muss eine Landesstelle mit Personen geschaffen werden,
welche eine muttersprachliche Sprachstandsfeststellung machen
können.
Grundsätzlich müssen diese Einrichtungen bei migrantischen
Familien bekannter gemacht werden und deren wichtige pädagogische
Bedeutung für ihr Kind hervorgehoben werden.
Vor allem die Kinderbetreuungseinrichtungen brauchen einen
inhaltlich und fachlich klar definierten Auftrag in diesem Themenkomplex.
Es wird eine klar definierte Kooperation zwischen Kinderbetreuung
und Kindergarten aufgebaut, die eine homogene Übergabe
der Kinder von einer in die andere Einrichtung möglich
macht. Die gemachten und notwendigen Sprachentwicklungsdokumentationen
werden an die Nachfolgeeinrichtung inhaltlich
weitergereicht.
3.3.2
Pädagoginnen und Pädagogen in Kindergärten
(für Kinder bis zum Schuleintritt)
Ziel: Die Pädagoginnen und Pädagogen in den Kindergärten
haben den klaren Auftrag, die Sprachentwicklung der Kinder mit
nichtdeutscher Muttersprache soweit zu fördern, dass diese die
Deutsche Sprache bis zum Schuleintritt so gut beherrschen, dass
sie dem Unterricht problemlos folgen können. Dieser Auftrag ist
dem Personal klar kommuniziert (von Landes und Gemeindeebene).
Das Personal ist fachlich ausgezeichnet weitergebildet
worden, kennt mehrere pädagogische Konzepte zur Sprachförderung,
beherrscht die Anwendung des SISMIK – Beobachtungsbogens
und hat klare Qualitätsstandards vor Augen, wie die
Zusammenarbeit mit den migrantischen Eltern aussieht. Die muttersprachliche
Sprachstandsfeststellung wird zu Beginn der Kindergartenzeit
garantiert. Sowie ein homogener Übergang von
Spielgruppe/Kleinkindbetreuung zum Kindergarten gemacht
wird, verläuft die Übergabe der Kinder an die Volksschule in
einer fachlich weit entwickelten Form der Kooperation.
Wünschenswertes:
Alle Kindergartenpädagoginnen betrachten den Spracherwerb
der deutschen Sprache als große und lustvolle Herausforderung
und bekommen genügend Unterstützung von außen, damit sie
dieser Aufgabe beherzt begegnen können.
Die BAKIP gibt diesem Themenbereich eine so große Beachtung,
wie es ihm in seiner Wichtigkeit zusteht.
Das landesweite Fortbildungsangebot gibt allen KindergartenpädagogInnen
die Möglichkeit, sich fundiert und umfassend
nachzubilden.
Die Unterstützung der migrantischen Eltern und deren Einbindung
in die Sprachförderung der Deutschen Sprache werden zur
großen Selbstverständlichkeit. Es gibt dazu genügend Praxisbeispiele
und Unterstützungsunterlagen.
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38
Es werden Kooperationsstellen eingerichtet, die einen alltäglichen
Austausch von Erfahrungen und Methoden und
Materialien auf Selbsthilfebasis möglich machen.
Das Erlernen von „Brückensätzen“ in den notwendigen verschiedenen
Muttersprachen ist ein leicht zugängliches Angebot
Notwendiges:
Die Pädagoginnen und Pädagogen in den Kindergärten haben
den klaren Auftrag, die Sprachentwicklung der Kinder mit
nichtdeutscher Muttersprache soweit zu fördern, dass diese die
Deutsche Sprache bis zum Schuleintritt so gut beherrschen,
dass sie dem Unterricht problemlos folgen können. Sowohl die
Gemeinden (Träger) und das Land (pädagogische
Verantwortungsebene) stellen diesen Auftrag klar.
Es gibt Standardisierungseckpunkte, welche landesweit
Gültigkeit haben:
- muttersprachliche Sprachstandsfeststellung spätestens mit
Eintritt in den Kindergarten
- ab Oktober/November wird mit allen 3jährigen Kindern halbjährlich
der SISMIK-Beobachtungsbogen gemacht, das Er-
gebnis dokumentiert und mit den Eltern durch besprochen.
- phonetische Abtestung im ersten Kiga-Jahr (verbindliche
Teilnahme am VBB für alle Kinder)
- alle migrantische Eltern werden noch vor Kindergartenbeginn
im Rahmen eines Elternabends auf die notwendige
Kooperation zwischen Kindergarten und Eltern vorbereitet
und detailinformiert. Gegenseitige Erwartungen und Verpflichtungen
ausgesprochen und vereinbart. Die definitive
Kooperation wird mit einem „Kooperationsvertrag“ festge
legt.
- in jeder Kindergartengruppe wird ein anerkanntes Sprachentwicklungs-programm
als Grundlage ganz jährig verwendet
und gegenüber der pädagogischen Fachaufsicht bekannt gemacht.
Dies ergibt einen direkten Nutzen für gezielte Vertiefungsfortbildungen.
Es gibt eine standardisierte laufende Dokumentation über die
Sprachentwicklung des Kindes, die bei einem etwaigen Gruppenwechsel
mit dem Kind weitergereicht wird.
Es gibt eine frühzeitige und fachlich hoch stehende Kooperation
zwischen Kindergarten und Volksschule.
Es gibt einen landesweiten Pool von PädagogInnen, die eine
sehr spezialisierte Zusatzausbildung in Sachen Sprachförderung
und Interkulturelle Pädagogik absolviert haben. Diese „SpezialistInnen“
stehen allen Kindergartengruppen zur Unterstützung
zur Verfügung.
Strukturelle Unterstützung:
Fortbildungen für Pädagoginnen sind auf drei Ebenen bereitzustellen:
alle KindergartenpädagogInnen bekommen im Rahmen ihrer
Grundausbildung (BAKIP) bezüglich:
- interkulturelle Pädagogik (Grundlagen)
- anerkannten und erprobten Sprachförderprogrammen
- pädagogischer Aufbau einer alltäglichen Mehrsprachigkeit in
der Kindergartengruppe
- SISMIK – Beobachtungsbogen
- Elternarbeit und Elternkooperation
- phonetische Testung und Übungen für Kinder im speziellen
für Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache
- standardisierte Dokumentation für die Sprachentwicklung der
Kinder

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- Angebote, welche, solange dies im Lehrplan noch nicht veran
kert ist, als Zusatzqualifikationslehrgang an der Schule angeboten
werden.
alle KindergartenpädagogInnen absolvieren ein intensives
Fortbildungsprogramm (Modulzyklus) mit folgenden Inhalten:
- interkulturelle Pädagogik (Grundlagen)
- intensive Schulung zu den Themen Sprachentwicklung und
Sprachförderung in der Erst- und Zweitsprache
- das Erlernen von Brückensätzen in alltäglich vorhandenen
Sprachen
- anerkanntes und erprobtes Sprachförderprogramm wird ge-
lernt, geübt und zur gesicherten Anwendung gebracht
- SISMIK – Beobachtungsbogen
- Elternarbeit und Elternkooperation
- phonetische Testung und Übung für Kinder im speziellen für
Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache
- standardisierte Dokumentation für Sprachentwicklung der
Kinder
- u.ä.
Die Absolvierung dieses Fortbildungsprogramms wird als
Befähigungsnachweis zertifiziert und gilt als fachliche
Zusatzqualifikation. Die Gemeinden verpflichten sich, dass in
einem Zeitraum von drei Jahren in jeder Kindergartengruppe
mindestens eine Pädagogin ist, die diese Zusatzqualifikation
erworben hat.
Bei der Zusammensetzung der Lehrgangsgruppen ist darauf zu
achten, dass die Pädagoginnen aus der selben Region stammen.
Damit entsteht die Möglichkeit, dauerhafte regionale
Kooperationsgruppen einzurichten.
Ein Landespool an mobilen Fachkräften, welche auf interkulturelle
Pädagogik und auf Sprachförderung für Kinder mit nichtdeutscher
Muttersprache spezialisiert und ausgebildet sind:
- Ein eigener Lehrgang soll für diese Personen angeboten werden:
Persönliche Fähigkeiten und Einstellungen + Grundlagenwissen
+ Fertigkeiten und Methoden sollen in Summe eine
hohe interkulturelle Handlungskompetenz ergeben.
Grundlageninhalte zum Thema Migration, interkulturelle Aspekte,
interreligiöse Aspekte (siehe Interkultureller Lehrgang im
Bildungshaus Batschuns), usw.
Zusatzmodule zu den Themen
- Sprachentwicklung – Sprachförderung
- spezielle Begleitung von einzelnen Kindern
- Elternarbeit – Moderation von Veranstaltungen
- Sprachstanderhebung (muttersprachlich und deutsch)
Generell soll die Möglichkeit geschaffen und gesucht werden,
dass geeignete Personen mit verschiedenen Muttersprachen in
die pädagogische Arbeit in Kindergärten mit eingebunden werden.
(als fixe Angestellte oder vor allem im Landespool)
Landespool besteht aus mobilen Fachpersonen, die regelmäßige
oder punktuelle Unterstützung in Kinderbetreuungsgruppen
oder Kindergartengruppen mit einbringen. Mehrsprachige Personen
sind besonders gefragt. Die muttersprachliche Sprachstandfeststellung
gehört zu den Kernaufgaben dieser Personen.
Kooperationsverträge mit Eltern in denen zum einen klargestellt
wird, was im Kindergarten geleistet werden wird und zum ande-
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-
-
39
ren auch klargestellt wird, welche Unterstützung in die Sprachförderung
die Eltern einbringen.
Entwicklung einer standardisierten Form der Dokumentation für
Sprachentwicklung
3.4
EINRICHTUNGEN UND INSTITUTIONEN
Ziel: Alle beteiligten Fachstellen sind miteinander vernetzt und
koordiniert. Die notwendigen Aufgaben sind so aufgeteilt, dass
eine landesweit flächendeckende Sprachentwicklung und
Sprachförderung gewährleistet ist. Eine Landeskoordinationsstelle
übernimmt die Gesamtverantwortung und ist die bekannte
Servicestelle und Informationsdrehscheibe für alle definierten
Aufgaben. Die Verbindlichkeit der übernommenen (oder zugeteilten)
Aufgaben ist geknüpft an Jahrestätigkeitsberichte und
externe Evaluation. Eventuelle Fördermittel stehen damit in
Verbindung.
Wünschenswert:
eine offene und engagierte Haltung diesem Thema gegenüber
führt zu einer neugierigen und tatkräftigen Auseinandersetzung
im ganzen Land
die kernkompetenten Einrichtungen stellen ihr Wissen für andere
zur Verfügung
alle Lebensbereiche, die alltäglichen Kontakt mit migrantischen
Kindern und Familien haben oder haben können, sind in dieses
Netz mit eingebunden (Vereine, Büchereien, Museen,
Freizeiteinrichtungen, etc.)
Notwendigkeit:
eine Landesstelle mit Gestaltungskompetenz ist einzurichten
oder zu bestimmen
- diese Landesstelle übernimmt die Gesamtkoordination und
Gesamtverantwortung für den Bereich der Sprachförderung für
Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache
- Arbeitskreise koordinieren spezielle Aufgabenfelder
- Elternbildung – Brückenbauerinnen
- pädagogisch fachliche Tätigkeiten
- betroffene Lebensbereiche gestalten
- Regionale Kooperationsgruppen werden aufgebaut, auf den
Ebenen der
- Gemeindeverwaltung
- Kindergartenleitung
- speziellen SprachförderInnen
- Landesweite Kooperationsgruppe wird installiert mit
- Kiga-Inspektorat
- Familypoint
- Servicestelle für Spielgruppen
- Abteilung II
- bestehende Einrichtungen im Land erweitern ihr Angebot im
notwendigen Maße aus, damit alle Aufgaben erfüllt werden.
- es findet eine jährliche Evaluation der geleisteten Arbeit statt,
die sich besonders darauf konzentriert, mit welchen
Deutschsprachkenntnissen Kinder mit nichtdeutscher
Muttersprache in die Schule kommen.
-
es ist besonders darauf zu achten, dass Einrichtungen von
Menschen mit migrantischem Hintergrund miteingebunden werden
und fixe Aufgaben übernehmen.

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Zu diesen Einrichtungen können zählen:
Arbeiterkammer
katholische Kirche
- Lernhilfemütter
- eltern.chat
Bildungsträger - Bildungshäuser
- Bildungshaus Batschuns
- Volkshochschule
- Arbogast
- Schloss Hofen
private Anbieter
- INKA
- Galileo
- VOTEV
islamisches Kulturzentrum
andere türkische Verbände
Türkische Botschaft
Strukturelle Unterstützung:
siehe oben genannte Notwendigkeiten
Quelle: ernst.6900
40

4. Kapitel:
„Gute Praxismodelle“
4.1
SPRACHFÖRDERMETHODEN
Das Angebot an Sprachfördermethoden zum Erwerb der deutschen
Sprache als Zweitsprache für Kinder im Vorschulalter ist
inzwischen wirklich sehr groß. Neben renommierten Fachinstituten
haben sich besonders die einzelnen deutschen Bundesländer
sehr engagiert und Sprachfördermodelle entwickelt bzw. entwickeln
lassen, die sie nun den Pädagoginnen in den Kindertagesstätten
anbieten. Ganz prinzipiell unterscheiden sich die einzelnen
Angebote nicht wesentlich. Sie achten die jüngsten wissenschaftlichen
Erkenntnisse und sind darauf aufgebaut, dass ein
kontinuierliches und alltägliches Sprachförderangebot in den
Gruppen stattfindet. Bemerkt werden soll, dass diese Sprachfördermodelle
natürlich allen Kindern in den Gruppen Nutzen stiften
– den Kindern mit deutscher Muttersprache genauso wie den
Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache.
In der nachstehenden Aufstellung (die kein Anspruch auf
Vollständigkeit erhebt) sind nur solche Modelle enthalten, die auf
der einen Seite auch Schulungsmaßnahmen für das pädagogische
Personal anbieten und auch alltagstaugliches Material mitentwikkelt
haben.
4.1.1
„Würzburger Koffer“ – „Hören, lauschen, lernen
mit den Würzburger Trainingsprogrammen“
entwickelt von der Universität Würzburg, Institut für Psychologie
Alle Programme unter:
http://www.phonologische-bewusstheit.de/programm.htm
Die Trainingsprogramme sind für folgende 5 Anwendungskreise
konzipiert:
- Das Gruppentraining mit dem Würzburger Trainingsprogramm
nach dem Arbeitsbuch „Hören, lauschen, lernen“ (Petra Küspert,
Wolfgang Schneider: „Hören, lauschen, lernen“, Arbeitsheft und
Arbeitsmate-rial, Verlag; Vandenhoeck & Ruprecht, ISBN 3-525-45841-X)
- Die Multimediaversion des Würzburger Trainingsprogramm zur
phonologischen Bewussheit
- Das Sprachprogramm zur Buchstaben – Laut – Verknüpfung
- Das Übungsprogramm Lauschen, reimen, Silben trennen
- Das Übungsprogramm Sätze, Wörter, Laute
Das Gruppentraining nach dem Arbeitsbuch „Hören, lauschen,
lernen“ besteht aus sechs Übungseinheiten (mit insgesamt 57
Spielen), die inhaltlich aufeinander aufbauen. Die Spiele dieser
Übungseinheiten verfolgen das Ziel, den Vorschulkindern Einblick
in die Lautstruktur der gesprochenen Sprache zu vermitteln.
Im Vordergrund steht die akustische Diskrimination bzw.
Abstraktion sprachlicher Segmente wie Wörter, Reime, Silben
und Phoneme. Es geht dabei um eine Förderung der Vorläuferfertigkeit
phonologische Bewusstheit und nicht um das vorgezogene
Lesen- und Schreibenlernen! Das Programm ist mit vielen
Bildern, Bewegungs- und Singspielen sehr spielerisch gestaltet
und will den Kindern nicht nur Einblick in die Welt der Laute,
sondern auch Freude im Umgang mit der Sprache vermitteln.
Dieses Programm bezieht sich auf alle Kinder der Gruppe, egal
welche Erstsprache sie erlernt haben. Ein gezieltes Zusatzprogramm
für Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache lässt sich
ganz leicht ergänzen. Weiters lässt es sich sehr gut mit dem
Bielefelder Sprachscreening kombinieren. Eintägige Personal-
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41
schulungen werden für dieses Programm von mehreren Fortbildungsträgern
angeboten. Die direkte und nahe Zusammenarbeit
mit Eltern ist in diesen Modellen mitberücksichtigt:
Unterstützung der Fördermaßnahmen durch die Eltern
Die Multimediaspiele aus den Übungsprogrammen Lauschen,
Reimen, Silben trennen und Sätze, Wörter, Laute bieten die Möglichkeit,
Fördermaßnahmen bei Vorschulkindern und Kindern in
den Eingangsklassen von Grund- und Sonderschulen sowie in
Praxen durch ein zusätzlichen Üben zu Hause zu unterstützen.
Dies kann allen Kindern helfen und sie zusätzlich motivieren,
kann aber vor allem bei Kindern mit Defiziten in phonologischer
Bewusstheit eine wertvolle Unterstützung sein. Hinweise, wie
man die Übungsprogramme am Besten zur Unterstützung des
Gruppentrainings einsetzt, enthält das Handbuch zur Multimediaversion.
Eine an der Universität Würzburg durchgeführte Akzeptanzstudie
mit den Programmen brachte bei 28 Eltern mit Vorschulkindern
u.a. folgende Ergebnisse:
25 Anwender hielten die Programme für die Kinder für sehr gut
bis gut geeignet, zwei für mittelmäßig und einer für wenig
geeignet
26 Anwender gaben an, dass die Multimediaspiele den Kindern
sehr großen bis großen Spaß gemacht hatten
27 Kinder gaben an, dass ihnen die Spiele mit dem Hamster gut
gefallen hatten; ein Kind gab eine mittlere Einschätzung
20 Kinder gaben an, dass sie die Spiele gut verstanden hatten, 7
Kinder gaben eine mittlere Einschätzung und ein Kind gab an,
es hätte die Spiele nicht gut verstanden
-
“Der Hamster” wurde überwiegend positiv beurteilt (24 gut; 4
mittel) und die Frage nach dem Wunsch, die Spiele öfter zu
spielen wurde von 21 Kindern bejaht, 6 gaben „vielleicht“ an
und ein Kind „nein“
Sprachförderung gewinnt stärkere Bedeutung (Text: Caritas)
Würzburger Trainingsprogramm für Kindergärten - vom Informationsdienst
der Diözese Speyer (www.bistum-speyer.de)
Speyer (11.12.2003). Die katholischen Kindergärten im Bistum Speyer fördern
verstärkt die Sprachentwicklung. Rund ein Drittel der 267 katholischen
Kindertagesstätten haben in diesem Jahr das Würzburger Trainingsprogramm
eingeführt. Das von der Universität Würzburg entwickelte
Trainingspro-gramm verbessert das Sprachgefühl der Kinder und beugt
Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen vor. Durch tägliche
Übungen lernen die Kinder, auf den Klang von Lauten, Silben und Wörtern
zu achten. Dabei spielen Lauschübungen und Reime eine wichtige Rolle.
“Die Kinder lernen nicht Buchstaben, sondern das genaue Hinhören”,
erläutert Stephan Rieder von der Erziehungsberatungsstelle des
Caritasverbandes in Germersheim.
Das Thema Sprachförderung stößt bei den katholischen Kindergärten auf
großes Interesse. Bei Fortbildungen in Neustadt und Pirmasens informierten
sich Anfang Dezember rund 100 Erzieherinnen und Erzieher über die
theoretischen Grundlagen und den praktischen Einsatz des Würzburger
Trainingsprogramms. “Gerade Kinder, die kurz vor der Einschulung stehen,
sind sehr aufnahmefähig”, hat Katharina Scherer, Leiterin der Kinder-

-
-
stätte Arche Noah Ludwigshafen, beobachtet. “Durch das Würzburger
Trainingsprogramm hat sich nicht nur ihr Sprachgefühl, sondern auch ihre
Konzentrationsfähigkeit verbessert. Die Kinder können länger und besser
zuhören”, berichtet sie.
Für Johanna Schmitterer-Schneider, Fachberaterin für die katholischen
Kindertagesstätten beim Caritasverband für die Diözese Speyer, stellt das
Würzburger Trainingsprogramm eine Chance dar, den Kindern den Übergang
in die Schule zu erleichtern und der Zusammenarbeit zwischen
Kindergarten und Grundschule neue Impulse zu geben. “Viele Lehrer
bestätigen, dass Kinder, die am Würzburger Trainingsprogramm teilgenommen
haben, leichter lesen und schreiben lernen.” Im nächsten Jahr
werden etwa 90 katholische Kindergärten im Bistum Speyer das
Würzburger Trainingsprogramm einführen, so Johanna Schmitterer-
Schneider.
In Vorarlberg gibt es einige Kindergartenpädagoginnen, die sich
methodisch an den Würzburgerkoffer anlehnen.
4.1.2
Projekt „Frühstart“ und „Wir verstehen uns gut“
Gemeinnützige Hertie-Stiftung, Grüneburgweg 105, 60323 Frankfurt
Herbert-Quandt-Stiftung, Am Pilgerrain 15, 61352 Bad Homburg
Türkisch-Deutsche Gesundheitsstiftung e.V., Friedrichstr. 13, 35392
Gießen
Verantwortlich: Diplom-Pädagogin Mehtap Sanli, c/o Türkisch-Deutsche
Gesundheitsstiftung e.V., Friedrichstr. 13, 35392 GießenIm Internet
unter: http://www.projekt-fruehstart.de/frames2.php
Erzieherinnen in Kindergärten mit hohem Zuwandereranteil
brauchen dringend Kenntnisse und Methoden, um eine optimale
Sprachförderung für Zuwandererkinder leisten zu können.
Frühstart möchte in einem intensiven Fortbildungsprogramm für
Erzieherinnen die Grundlage für eine erfolgreiche sprachliche
Bildung im Kindergarten legen.
Geschichten, Gedichte, Fingerspiele, Abzählreime, Märchen,
Lieder, Rollenspiele, Malen – das Konzept »Wir verstehen uns
gut – spielerisch deutsch lernen« gibt den Erzieherinnen vielfältige
didaktische und inhaltliche Möglichkeiten zur Vermittlung
der deutschen Sprache an die Hand. Es versetzt sie in die Lage,
die Sprachförderung in ihren Arbeitsalltag einzubinden. Entwickelt
und publiziert wurde es von Elke Schlösser. Sie leitet die
frühstart-Erzieherinnenfortbildung.(Elke Schlösser: Wir verstehen
uns gut - Spielerisch Deutsch lernen. Methoden und Bausteine
zur Sprachförderung für deutsche und zugewanderte
Kinder als Integrationsbeitrag in Kindergarten und Grundschule,
Ökotopia Verlag, Münster 2001).
4.1.3
„Sprache und frühkindliche Bildung“
Entwickelt hat das Programm „Sprache und frühkindliche Bildung“ als
Erweiterung des bekannten Kon-Lab-Programms der Schweizer
Sprachwissenschaftler Dr. Zvi Penner. Kon-Lab GmbH, Dörflistr. 13a, CH-
8572 Berg, Tel. 0041-71-6380230
Im Internet unter: http://www.kon-lab.com
Das Programm „Sprache und frühkindliche Bildung“ verbindet
eine umfassende Sprachförderung mit den drei Kernlernfeldern
der Bildungs- und Orientierungspläne:
Sprache als Grundlage für das Verstehen des zu vermittelnden
Wissens
Spracherwerbsregeln und -strategien als Schlüssel zum Erwerb
der deutschen Sprache und als Grundlage für das „Lernen lernen”
-
42
Literacy, Naturwissenschaft und Mathematik als
Lernumgebung für die Sprachförderung
Es eignet sich für die Arbeit mit allen Kindern von 0-6 Jahren
und bezieht auch Kinder mit Spracherwerbsverzögerungen und
Kinder mit Deutsch als Zweitsprache mit ein.
Dieses Sprachförderprogramm besteht aus einem abwechslungsreichen
Medienmix. Er ermöglicht den systematischen Aufbau
aller notwendigen Sprachkompetenzen der Kinder.
Das Programm setzt sich zusammen aus den 5 Bestandteilen:
Fortbildungen, multimediale Materialien, Praxisordner, Fachbücher
und dem Handbuch.
Die modular aufgebauten Fortbildungen qualifizieren die
ErzieherInnen für den Einsatz des Programms. Mit einer Vielzahl
multimedialer Materialien wird die Sprachförderung dann in die
Praxis umgesetzt.
Zusätzlich bieten Praxisordner zahlreiche Aktivitäten, mit denen
in den verschiedenen Lernfeldern sprachliche Fördermaßnahmen
durchgeführt werden können. Die Fachbücher vertiefen das theoretische
Wissen der ErzieherInnen, zum Beispiel zum Thema
„Sehr frühe Förderung als Chance“.
Das Handbuch verknüpft die einzelnen Bestandteile des Programms
miteinander und erläutert ihre Anwendung.
Es gibt ein speziell für dieses Programm konzipiertes
Fortbildungsmodulangebot. (siehe 4.4.4).
4.1.4
„SpiKi“ – Spracherziehung und Sprachförderung
in Kindertagesstätten
Jugendamt der Stadt Nürnberg, Wilfried Knerr
im Internet unter: www.spiki.nuernberg.de
Um die Kinder und die pädagogischen Fachkräfte zu unterstützen,
hat das Jugendamt der Stadt Nürnberg ein Programm zur
Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen (SpiKi) entwickelt.
SpiKi hat folgende Schwerpunkte:
- Förderung der phonologischen Bewusstheit
- Dialogisches Lesen
- Schriftsprachliche Erfahrungen bieten
- Lust auf und an Sprache wecken
- Sprachkurse für Mütter mit Migrationshintergrund
- Stärkung der Persönlichkeit der Kinder
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Bildung und Chancengleichheit

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SpiKi ist ...
aus der Praxis, für die Praxis –
wissenschaftliche ergänzt und abgesichert
übertragbar auf andere Kitas und Träger
auf der Grundlage des lebensweltorientierten Ansatzes
bedarfsorientiert, lebendig und innovativ
messbar erfolgreich
SpiKi besteht aus vier Bausteinen:
Den derzeit fünf Praxisprojekten (Lesefreude, Schultüte,
Phonologisch-Hand in Hand, Mama lernt Deutsch im
Kindergarten, Literacy Center)
Qualifizierungsmaßnahmen für pädagogische Fachkräfte und
Ehrenamtliche
Entwicklung von Arbeitsgrundlagen zur Umsetzung der
Praxisprojekte
Kooperationen zur wissenschaftlichen Begleitung und der
Vernetzung mit
Partnern vor Ort
Zu all diesen fünf Projekten gibt es eigens entwickelte
Praxisbehelfe:
Praxisprojekt “Lesefreude”
Ehrenamtliche lesen regelmäßig in den Kindertageseinrichtungen,
in Kleingruppen, über einen Zeitraum von etwa einem Jahr,
nach dem dialogischen Prinzip. So fördern sie die Kinder intensiv
in ihrer Sprach- und Persönlichkeitsentwicklung. Die
Ehrenamtlichen werden dabei vom Jugendamt fachlich qualifiziert
und unterstützt. Zurzeit sind etwa 100 Ehrenamtliche in 75
Krippen, Kindergärten und Kinderhorten tätig. Im Betriebsjahr
2004/2005 fand mit Kindertageseinrichtungen der Stadt Nürnberg
die erste Studie über die Auswirkungen des dialogischen
Lesens im deutschsprachigen Raum in Kooperation mit der
Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Universität Erlangen-
Nürnberg statt.
Praxisprojekt
“Phono–logisch – Hand in Hand”
Kinderkrippen, Kindergärten und Kinderhorte trainieren spielerisch,
in enger Kooperation mit den Grundschulen, die phonologische
Bewusstheit der Kinder, sowohl in der täglichen pädagogischen
Arbeit, als auch systematisch in speziellen Fördergruppen
als Grundlage für den Lese- und Schreiblernprozess. Wir
überprüfen in allen unseren Kindergärten Kinder, die im kommenden
Jahr eingeschult werden, bezüglich ihrer phonologischen
Fähigkeiten. Daran knüpft die systematische Förderung
der Kinder an.
43
ARS – Anlaute hören, Reime finden, Silben klatschen
Ein Erhebungsverfahren zur phonologischen Bewusstheit
für Vorschulkinder und Schulanfänger
Im Rahmen des Praxisprojekts “Phono-logisch-Hand in Hand”
stellte sich schnell heraus, dass die Fachkräfte in den Kindertageseinrichtungen
und Schulen ein Diagnostikinstrument brauchen,
um eine gezielte Förderung beginnen zu können. So
wurde in einer beispielhaften interdisziplinären
Zusammenarbeit von Wissenschaft (Universität Koblenz-
Landau und Universität Passau) und Praxis (Jugendamt der
Stadt Nürnberg und staatliches Schulamt in der Stadt Nürnberg)
das Erhebungsverfahren ARS entwickelt, das spielerisch und
zeitlich effektiv anwendbar ist und trotzdem eine gute
Prognosekraft besitzt.
Mit dabei ist eine CD mit Arbeitsanweisungen und muttersprachlichen
Beispielen in 10 verschiedenen Sprachen. So können auch
Kinder ohne bzw. mit geringen Deutschkenntnissen getestet werden.
Das Buch (mit CD) ist über den Buchhandel erhältlich:
ISBN 3-403-04251-0.
Praxisprojekt
“Schultüte – Mama und ich spielend in die Schule”
Familien mit Migrationshintergrund werden mit ihren Kindern
auf deren Einschulung vorbereitet. Die Themen Schultüte, Schultasche,
Schulweg, gesunde Ernährung, der Gebrauch eines
Wörterbuchs, das Bayerische Schulsystem und die Möglichkeiten,
Kinder zu Hause zu unterstützen, stehen im Mittelpunkt des
Kurses, genau wie die Motivation der Eltern, ihre Deutschkenntnisse
weiter zu entwickeln. Das Projekt wird in Kooperation mit
dem Bündnis für Familie durchgeführt. Das Bündnis für Familie
hat zum Projekt Schultüte eine Praxishilfe erstellt. Sie finden
darin Betrachtungen zur interkulturellen Pädagogik in Kindertageseinrichtungen
und eine genaue Beschreibung der durchgeführten
acht Kurseinheiten des Praxisprojekts.
Praxisprojekt
“Mama lernt Deutsch im Kindergarten“
Der Erwerb von Grundkenntnissen in Deutsch, die Steigerung
der kommunikativen Kompetenz, deren Erprobung in
Alltagssituationen, Informationen über die Kindertagesstätte, die
berufliche Orientierung und das Knüpfen von Kontakten zwischen
den Teilnehmerinnen sind Ziele des Kurses.
Kinderbetreuung wird bei Bedarf angeboten. Das Praxis-Projekt
wird durchgeführt in Kooperation mit dem Bildungszentrum der
Stadt Nürnberg und gefördert durch den Europäischen
Sozialfonds.
“Literacy-Center”
Ein Literacy-Center ist ein Bereich in einem Kindergarten oder
einem Kinderhort, der ein ganz bestimmtes Thema hat (z.B.
Eisdiele, Bücherei, Schönheitssalon, Flughafen...) und die
Kinder zum Rollenspiel auffordert. Im Center werden vielfältige
Begegnungen mit der Schriftsprache initiiert. Die Center werden
von und durch die Kinder nach den Prinzipien der Projektarbeit
gestaltet.

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Für das englische Wort „literacy“ gibt es leider keine deutsche
Entsprechung. Es beschreibt alles rund um die Schrift-, Buchund
Erzählkultur.
Entwicklung von Arbeitsgrundlagen
Praxishilfen zu den Praxisprojekten
Ergebnisse aus Fortbildungen und Arbeitsgemeinschaften
ARS - Testverfahren zur phonologischen Bewusstheit
Entwicklung von Spielmaterialien zum Training der phonologischen
Bewusstheit
Konzepte für Elternabende zu verschiedenen sprachlichen
Aspekten
Entwicklung von Leitlinien interkultureller Arbeit in
Kindergärten (InkuTra)
Praxisgerechte Umsetzung von SISMIK
Film über SpiKi
Lehrfilm zum Thema „Dialogisches Lesen“
Entwicklung von Liedgut, Tänzen, Spielen, Materialien usw.
zum Training der phonologischen Bewusstheit in
Kinderkrippen, Kindergärten und Kinderhorten
4.1.5
Sprachförderkoffer für Kindertagesstätten
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport, Berlinund Institut für kreative
Sprachförderung und interkulturelle Kommunikation der GFBM e. V.
Kontakt: Dr. Sven Walter
Der Berliner Sprachkoffer mit dazu gehörigem Handbuch ist ein
ausgesprochen praxisbezogenes Arbeitsmaterial. Das Handbuch
ist aufgebaut in 10 Kapitel (Grundlagen des Spracherwerbes und
das Thema Deutsch als Zweitsprache, sowie eine Sammlung für
Beratungsstellen und eine sehr aktuelle Literaturliste sind gut
verständlich und übersichtlich ausgearbeitet) von denen 6
Kapitel sich konkret um die Sprachförderung drehen:
Brückensätze für die Eingewöhnungsphase in 10 verschiedenen
Sprachen
Sprachkönnen und Förderbedarf (kann anhand des konkreten
Materiales festgestellt werden und dadurch ergibt sich automatisch
das notwendige Förderprogramm)
Wortlernkarten (diese sind in die Bereiche Mensch – Umwelt –
Tiere – Pflanzen – Welt eingeteilt und sind so ausgerichtet, dass
das aktive Verwenden dieser Wörter einen Schulstart unterstützen)
Spracherwerb kreativ fördern (die Wortlernkarten sind so konzipiert,
dass sie für verschiedene Kreativtechniken brauchbar
sind: Geschichten zum mitmachen und zum zuhören,
„Artikelrätsel“, Sammlungen und Legespiele, Rituale (z.B. zum
Wetter, zur Stimmung, etc) Reime und Lieder, „Bücher
machen“, korrektive Wiederholungen, mit Ton als
Arbeitsmaterial arbeiten, Figurenspiele)
Einbeziehung der Eltern (zielt auf Feststellung des muttersprachlichen
Entwicklungsstandes ab, informiert sie über ihre
-
44
Möglichkeiten der Unterstützung ihres Kindes im muttersprachen
Spracherwerb und erklärt die Arbeitsmethode des Sprachkoffers
– diese Information soll regelmäßig anhand der Dokumentationen
wiederholt werden.
Dazugehörige Materiallisten und Kopiervorlagen
Zum Handbuch und dem Sprachkoffer gibt ein ausgesprochen
praktisches und sehr umfangreiches „Sprachlerntagebuch“, mit
welchem die Dokumentation des Sprachlernprogramms und der
Sprachentwicklungsschritte des Kindes sehr gut festgehalten
werden kann.
4.1.6
Hokus und Lotus - Wie kleine Kinder eine zweite
Sprache lernen können
Ein Angebot für Kinder aus Zuwandererfamilien im Alter
von 3 – 8
Ansprechpartnerin: Frau Dr. Monika Springer-Geldmacher; Hauptstelle
RAA NRW;
Tiegelstr. 27; 45141 Essen; Fon: 0049-201/83 28 304
E-Mail: springer-geldmacher.hauptstelle@raa.de
im Internet unter: http://www.raa.de/hokus-und-lotus.html
Warum wird ein Kind eine neue Sprache lernen? Weil sie so
schön klingt? Weil sie ihm gefällt? Nein, ein Kind wird eine neue
Sprache lernen wollen, weil es in Beziehung treten will zu einem
Menschen, der ihm gefällt. In den Geschichten von Hocus und
Lotus geht es immer auch um Beziehungen zum anderen und
dem Wunsch nach Kommunikation. Hocus und Lotus, eine
Mischung aus Dinosaurier und Krokodil, erleben die Welt aus
Kindersicht. Sie probieren viel aus, lernen andere Wesen und die
Naturgewalten kennen, schließen Freundschaften, erleben
Abenteuer und machen Dummheiten, sie zanken und vertragen
sich.
Es wird in die Methode praktisch eingeführt: Wie man eine magische
Lernzeit herstellt, in der die Kinder sich ganz auf die andere
Sprache einstellen können. Wie im Wechsel von Erzählung,
Spiel und Gesang die Geschichten mit Kindern erlebt und verinnerlicht
werden. Wie durch Wiederholung die Sprache und ihre
Strukturen verankert werden.
Die Geschichten sind in jeweils sechs Formate für die Dauer
eines Jahres aufgeteilt. In deutscher Sprache gibt es das Programm
für ein fünf Jahre beanspruchendes Lernpaket. Die RAA
empfiehlt das Programm für das Erlernen der Zweitsprache
Deutsch. Darüber hinaus kann das Programm auch für das Vermitteln
der Fremdsprachen Italienisch, Französisch, Englisch
und Spanisch im Kindergarten eingesetzt werden.
Weitergehende Informationen zu dem Produkt „Hocus und Lotus“
finden sich auf der genannten homepage
(http://www.raa.de/hokus-und-lotus.html).
SPRACHE
BILDUNG
INTEGRATION

4.1.7
Andere Sprachförderprogramme
„Abenteuer Sprache“,
Jugendamt Dortmund (Gesamtprojekt), Fachbereich Tagesseinrichtungen
für Kinder und Tagespflege in Familien,
Ostwall 64, 44122 Dortmund, Tel 0049 – 231 – 50-23485
Download:
http://www1.dortmund.de/upload/binarydata_do4ud4cms/68/57/04/00/00
/00/45768/spracherwerb.pdf
„CHANCEN – Sprache lernen im Kindergarten“,
Bundesland Niedersachsen, als Broschüre erhältlich ISBN 0340-3718 oder
im Internet unter www.mfas.niedersachsen.de unter Themen – Soziales –
Ausländerinnen und Ausländer
„Sag mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“
Die LANDESSTIFTUNG Baden-Württemberg führt seit Juni 2003 das
Projekt ´´Sag mal was - Sprachförderung für Vorschulkinder´´ durch.
Im Auftrag der LANDESSTIFTUNG Baden-Württemberg und in
Zusammenarbeit mit dem Kinder- und Jugendamt der Stadt
Heidelberg, dem Fachbereich Bildung der Stadt Mannheim, dem
Seminar für Deutsch als Fremdsprachenphilologie (SDF) der
Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg sowie der Reimann-
Dubbers-Stiftung (Heidelberg) und der Dürr- Stiftung (Hamburg)
werden im Zeitraum 2005-2008 die spezifischen Sprachfördermaßnahmen
im vorschulischen Bereich auf ihre Effekte
hinsichtlich der sprachlichen sowie schulischen Entwicklung der
Kinder überprüft.
Unter: http://www.sagmalwas-bw.de/projekt01/index.php werden die verschiedenen
Projekte und sehr umfangreich ausgearbeiteten Materialien
vorgestellt.
SPRACHFÖRDERUNG IM KINDERGARTEN:
DIE “OSNABRÜCKER MATERIALIEN” KONZEPTION UND
ZIELSETZUNGEN
von Doris Tophinke, Rheinstr. 20, 79104 Freiburg/Br.,
doris.tophinke@onlinehome.de, www.sprachfoerderung.com
Drei Spiel- und Übungsbereiche
Die Osnabrücker Materialien gliedern sich in drei Spiel- und
Übungsbereiche, die sich jeweils auf bestimmte Eigenschaften
der deutschen Sprache konzentrieren. Eine Handpuppe führt als
Spielpartner der Kinder in die Spiele und Übungen ein und
begleitet sie.
Teil I: Wörter als Elemente von Sätzen und Satzmuster
Teil II: Wortbetonungsmuster
Teil III: Elemente der Silben
Quelle: ernst.6900
45
4.2
SPRACHSTANDSFESTSTELLUNGEN
4.2.1
Grundsätzliches
Wenn die Zielsetzung „jedes Kind soll die deutsche Sprache bis
zum Schuleintritt so gut beherrschen, dass es dem Unterricht problemlos
folgen kann“ ernst gemeint ist, müssen einige Standards
auf diesem Weg definiert und eingehalten werden. Einer dieser
Standards sind Sprachstandfeststellungen. Im Laufe der Zeit von
3 bis 6 Jahren ist es wichtig zu erkennen, welche sprachlichen
Entwicklungen ein Kind sowohl in der Muttersprache wie auch
in der deutschen Sprache gemacht hat. Es macht wenig Sinn,
diese Sprachstandsfeststellung erst im letzten Jahr vor der Einschulung
zu machen, wie dies das Sprachticketprojekt vor sieht,
da erstens wertvolle Zeit in den Jahren 3 und 4 verstrichen ist und
zweitens die Zeit bis zum Schuleintritt nur mehr sehr kurz ist.
Stress ist kein guter Lehrmeister.
Sprachstandsfeststellungen haben die Ziele:
- den Stand der Sprachbeherrschung verlässlich zu erfassen und
damit die Kinder herauszufiltern, die Förderbedarf haben.
Allerdings werden diese Sprachstandsfeststellungen von Fachleuten
sehr unterschiedlich und zum Teil sehr kritisch bewertet.
Vor allem dann, wenn die Sprachstandfeststellung von einer
Person durchgeführt wird, die für das Kind fremd ist und/oder die
Umgebung für das Kind fremd ist. Prof. Dr. Johannes Merkel
von der Universität Bremen dazu: „Einmal erfolgen fast alle
Erhebungen in Testsituationen, die die Kinder mit einer fremden
Person konfrontieren. Sprachäußerungen von Kindern im Elementarbereich
hängen aber entscheidend von der Beziehung ab,
die sie zum Gesprächspartner haben oder eben nicht haben, und
von der Situation, in der sie sich äußern möchten oder die ihre
Äußerungen hemmen. Dazu kommt als weiterer Faktor die
Tagesform des Kindes. Schließlich wird das Sprachverhalten der
Testkinder auch von dem Interesse beeinflusst, das das verwendete
Testmaterial und die den Kindern gestellten Aufgaben hervorrufen
oder eben nicht hervorrufen.“
Diese Meinung vertreten offensichtlich viele Menschen, die eine
flächige Sprachförderung organisiert haben und dabei die Anwendung
von Sprachstandsfeststellungen miteingebunden
haben. Sehr häufig werden diese nämlich nicht als punktgenaue
Ereignisse angesehen, sondern als Beobachtungsinstrument für
die jeweiligen Pädagoginnen angewandt. In diesem Kapitel soll
davon ausgegangen werden.
4.2.2
Übersicht verschiedener Produkte
Einen Gesamtüberblick über derzeit in Verwendung befindlichen
Sprachstandsfeststellungen zu geben, ist kaum möglich, da eine
Vielzahl an „selbst gebastelten Produkten in Verwendung sind“
(siehe Sprachstandsfeststellungsvorschlag in den Unterlagen für
Direktoren im Rahmen des Sprachticketverfahren), welche den
Anforderungen der wissenschaftlichen Erkenntnissen, die notwendige
Bausteine der Sprachentwicklung eines Kindes zu erfassen,
nicht gerecht werden.

Ausnahmen bestätigen die Regel. Viele dieser nun angeführten
Produkte sind vielseitig verwendbar. Das Ziel ist es die (Sprach-)
Entwicklung des Kindes zu beobachten, zu dokumentieren und
damit die Möglichkeit zu schaffen, dass längere Zeiträume der
Entwicklung betrachtet werden können, gute Unterlagen zu haben
welche in der direkten Zusammenarbeit mit den Eltern sehr
nützlich sind und auch bei etwaigen Gruppenwechsel einen fachlich
hochwertigen Informationsfluss zulassen.
In der Steiermark wird ein Sprachstandsfeststellungspapier verwendet,
welches von zwei Logopädinnen (Ilse Freiberger und
Maria Eder-Schützenhofer) erarbeitet wurde. Es ist ein
Arbeitsinstrument welches sowohl als Beobachtungsbogen verwendbar
ist, wie auch Elemente des ersten Kennenlernens beinhaltet.
Er ist im Internet zu finden unter:
http://www.verwaltung.steiermark.at/cms/dokumete/
10183665_5045344/d70f5b25/Sprachentwicklungsstand_Bogen.pdf
Das Bundesland Hessen hat seit 2007 flächendeckende Sprachtests
in Kindergärten eingeführt und verwendet dafür das
Marburger Sprachscreening, welches sich auf die wesentlichen
Schlüsselkompetenzen der kindlichen Sprachentwicklung konzentriert.
Die Zielgruppe sind alle vierjährigen Kinder in den
Kindergärten.
Die Kindertagesstätten in Schleswig-Holstein haben in ihrem
„Integrativen Sprachförderkonzept“ zwei große Schwerpunkte in
der Erfassung und Beobachtung. Zum einen wird ein besonderes
Augenmerk auf die phonetische Entwicklung der Kinder gelegt
und zum anderen wird großflächig der SISMIK Beobachtungsbogen
zur Unterstützung herangezogen.
In Recklinghausen haben die Kindertagesstätten ein sehr zeitgemäßes
und kompaktes Beobachtungs- und Dokumentationssystem
aufgebaut. Unter anderem wird auch das Bielefelder
Screening und HLL verwendet und der SISMIK-Bogen regelmäßig
angewendet.
Beschreibungen unter anderem in:
http://www.kindergartenpaedagogik.de/1217.html
http://www.kindergartenpaedagogik.de/1350.html
http://www.kindergartenpaedagogik.de/1479.html
Im Sprachförderkoffer der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend
und Sport in Berlin ist ein Sprachlerntagebuch enthalten, welches
eine alltäglich verwendbare Arbeitsunterlage für jedes Kind
darstellt und gleichzeitig systematische Dokumentation und
Beobachtungsnotizen beinhaltet.
Von der Uni-Mannheim ist folgendes Projekt in Arbeit:
Entwicklung eines Diagnoseverfahrens
Linguistische Sprachstandserhebung - Deutsch als
Zweitsprache (LiSe-DaZ)
Projektleitung: Prof. Dr. Rosemarie Tracy (Universität
Mannheim) und Prof. Dr. Petra Schulz (PH Karlsruhe)
Wissenschaftliche Mitarbeiterin: Ramona Wenzel,
Universität Mannheim
-
-
-
-
Besondere Merkmale erfüllt der Sprachstandsbeobachtungsbogen
SISMIK. Er ist so konzipiert, dass
- er regelmäßig angewendet werden kann/soll
- er speziell für Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache
anwendbar ist,
- sowohl Sprachverhalten und Interesse an Sprache im
Kindergarten und zuhause gefragt ist
- die Gruppenpädagogin in einem vertretbaren zeitlichen
Aufwand diese Beobachtungen selbst machen kann
- schon zahlreiche Träger jahrelange Anwendung praktizieren
46
In der Entwicklung ist ein valides diagnostisches Instrument zur
Bestimmung des sprachlichen Entwicklungsstands bei Kindern
im Alter von drei bis sieben Jahren. Zielgruppe sind in erster
Linie Kinder, die Deutsch als Zweitsprache oder auch Drittsprache
erwerben. Das Verfahren ist primär auf die Situation von
Kindern mit Migrationshintergrund ausgerichtet, kann jedoch
aufgrund seiner auch für die Erfassung der Sprachkompetenz
von Kindern mit Deutsch als Erstsprache eingesetzt werden.
Effektive Sprachförderprogramme setzen eine differenzierte und
spracherwerbstheoretisch fundierte Sprachstandsdiagnostik voraus,
die den Förderbedarf auf unterschiedlichen Ebenen sprachlicher
Kompetenz zu identifizieren erlaubt. Daher werden in dem
LiSe-DaZ-Verfahren zentrale und für den kommunikativen
Erfolg relevante Aspekte der kindlichen Sprachkompetenz in den
Bereichen Sprachproduktion und Sprachverstehen erfasst.
Dieses für die spezifischen Anforderungen des kindlichen
Zweitspracherwerbs sensitive Instrument zur Sprachstandsdiagnose
soll es ermöglichen, im Rahmen der Sprachfördermaßnahmen
der LANDESSTIFTUNG Baden-Württemberg
Migrantenkinder mit Sprachförderbedarf frühzeitig, zuverlässig
und effizient zu erfassen,
durch die Auswahl der Aufgaben bereits konkrete Anhaltspunkte
für eine anschließende individuelle Förderung zu gewinnen
und
durch die Wiederholung des gesamten Verfahrens oder einzelner
Teilbereiche die Effektivität einer spezifischen Fördermaßnahme
zu überprüfen.
Das Verfahren ist so konzipiert, dass es ohne vertiefte linguistische
und testpsychologische Kenntnisse verwendet werden kann
und zudem zeitökonomisch in der Durchführung ist.
Eine Pilotierung des Gesamtdurchlaufs des Verfahrens an ausgewählten
Populationen ist für Herbst 2006 vorgesehen, die
Fertigstellung erfolgt 2007.
Nähere Informationen unter:
http://www.sagmalwas-bw.de/ projekt01/index.php?idcatside=14
4.2.3
Sprachstandsbeobachtung mit SISMIK

Konzept und Aufbau von „sismik”
Der Bogen heißt „sismik — Sprachverhalten und Interesse an
Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen”.
Bereits der Titel soll andeuten, wie vielschichtig Sprachlernprozesse
und Sprachstandserfassung sind. Der Bezug zum pädagogischen
Angebot: Viele Fragen in diesem Bogen beziehen sich
direkt auf sprachrelevante pädagogische Situationen. Das bedeutet,
dass Fachkräfte durch die gezielte Beobachtung bereits konkrete
Anhaltspunkte für eine pädagogische Förderung bekommen.
„Normale” Sprachentwicklung: Es geht um die Begleitung und
Dokumentation von „normaler” Sprachentwicklung, von sprachlichen
Bildungsprozessen in der Einrichtung.
Motivation und Interesse des Kindes: Wie weit ist ein Kind bei
sprachbezogenen Situationen und Angeboten aktiv beteiligt, wie
weit engagiert es sich in solchen Situationen?
Sprachentwicklung und „Literacy”: Kindliche Erfahrungen rund
ums Buch gehören zur so genannten Literacy-Erziehung. Diese
Erfahrungen sind sehr wichtig für die sprachliche Bildung und
Entwicklung eines Kindes im Vorschulalter und sie haben längerfristige
Auswirkungen, z. B. auf die spätere Sprach- und Lesekompetenz.
Sprachliche Kompetenz (im engeren Sinne): Wie weit kann sich
ein Kind im Gesprächskreis einbringen, eine Geschichte nacherzählen
oder ein Gedicht aufsagen? Spricht es deutlich? Wie sind
Wortschatz, Satzbau usw.?
Die Familiensprache und die Familie des Kindes: Mit diesem
Bogen wird vor allem die Sprachentwicklung des Kindes in der
deutschen Sprache erfasst. Dennoch gibt es auch Fragen zur
Familiensprache und zur Familie des Kindes.
Der SISMIK-Beobachtungsbogen beinhaltet:
- das Beobachten des Kindes in sprachrelevanten Situationen
- die Erfassung der Sprachkompetenz im engeren Sinne
- das Erkennen von Anhaltspunkten für die Förderung
Unterstützt wird die Anwendung durch ein sehr leicht verständliches
Begleitheft für die pädagogischen Fachkräfte.
Breite Erfahrungen und gute Erfahrungen mit SISMIK
Eine wissenschaftliche Auswertung der Anwendung des SIS-
MIK-Beobachtungsbogen ist derzeit in Arbeit. Aber schon jetzt
lassen sich praktische Erfahrungen so eindeutig mit guten
Erfahrungen gleich setzen, dass sich der Eindruck stark verdichtet:
SISMIK ist ein sehr sehr hilfreiches Instrument, dass in der
Sprachförderung besonders gut einsetzbar ist.
Die Anwendungserfahrungen:
Pädagoginnen, die SISMIK schon länger verwenden (mehr als 3
Jahre) sagen, dass sie pro Bogen und Halbjahr maximal 2 Stunden
Zeit benötigen, wobei der Bogen ja kein Testinstrument ist,
welches einfach durchgearbeitet werden muss, sondern vor allem
situationsspezifische Beobachtungen registriert und vermerkt
werden.
Die Anwendungshäufigkeit hat sich wie folgt bewährt: zu Beginn
des Kindergarteneintritts und dann halbjährlich. Das ergibt in
Vorarlberg eine 5malige Anwendung (bei Kindergarteneintritt
mit 4 Jahren).
- Die Ergebnisse sind besonders gut geeignet, die Sprachentwicklung
über diesen langen Zeitraum zu betrachten.
- Die Ergebnisse sind gut geeignet, um die richtigen Förderentscheidungen
für die Kinder zu treffen (siehe MA Linz 3.c)
-
Die Ergebnisse sind gut geeignet, um mit den Eltern fundierte
Gespräche zu führen, wie die Sprachentwicklung des Kindes
bisher verlaufen ist, und wie sie weiter gehen soll.
47
Großflächige und regelmäßige Anwendung:
Die großflächige und regelmäßige Anwendung von SISMIK hat
sich nachhaltig bewährt. Die Erfahrungen von
Bayern (Kontakt: Uta Diehl, AWO München),
Schleswig-Holstein (Kontakt: Christiane Christiansen),
Hamburg (Kontakt: Frau Thissen, AWO Hamburg),
Recklinghausen (Kontakt: Frau Overmann)
Magistrat Linz (Kontakt: Frau Mag. Sabine Strassegger),
und Magistrat Salzburg (Integrationsstelle des Magistrats)
bestätigen dies eindrucksvoll.
SISMIK ist leicht lernbar
Die meisten Pädagoginnen haben sich die Anwendung selbst beigebracht.
Es hat sich allerdings gezeigt, dass bei einer großflächigen
Anwendung, es sinnvoll ist, wenn eine Einschulung im Gebrauch
des Bogens, von Anfang an eine bessere Vergleichbarkeit
– eine standardisierte Qualität ermöglicht.
Fortbildungen werden vom Institut für Frühpädagogik in
München angeboten. Diese können auch vor Ort gebucht werden.
Kontaktperson im Institut für Frühpädagogik:
Christa Kieferle; Telefon: 0049-89-99825-1932
PS.: Mit den Beobachtungsbogen SeldaK hat das Institut
für Frühpädagogik auch einen Beobachtungsbogen für
Kinder mit deutscher Muttersprache entwickelt. Das heißt,
dass eine Anwendung für die ganze Gruppe möglich ist.
4.2.4
Muttersprachliche Sprachstandsfeststellung
Obwohl die gute Entwicklung der Muttersprache als Grundstock
für den Erwerb einer Zweitsprache in allen Fachbeiträgen unumstritten
ist, ist die muttersprachliche Sprachstandsfeststellung in
keinsterweise diesem Umstand entsprechend entwickelt. Es ist
trotz intensivster Recherche kein einziges Modell bekannt, welches
die muttersprachliche Entwicklung bei Vorschulkindern
erfasst. Dies ist besonders bemerkenswert und auch bedauerlich,
weil gleichzeitig von PraktikerInnen betont wird, dass besonders
bei türkisch sprechenden Kindern eine schwache Muttersprachliche
Entwicklung häufig im Nachhinein erkennbar wird. Diesen
„Leidensweg“ zu verkürzen versuchen jene Modelle, die ein
besonderes Augenmerk darauf legen, dass sie zwei oder mehrsprachiges
pädagogisches Personal in den Kindergärten beschäftigen.

4.3
SPRACHFÖRDERMODELLE
In den letzten Jahren sind verschiedenste Sprachfördermodelle
im Vorschulbereich entwickelt und auch angewendet worden.
Manchmal war am Anfang die Theorie und das Praxismodell
wurde dazu gestaltet oder manches mal war der Impuls aus dem
Bauch (da muss man doch was tun) der erste Ratgeber. Beiden
Herangehensweisen war gemein, dass es oft nach dem Prinzip
„learning by doing“ funktionieren musste.
Aus diesen Lernerfahrungen dieser Vorreiterprojekte sollten nun
stabile und fachlich fundierte Arbeitsmodelle und Programme
entwickelt werden. Was bis heute als besonders wichtig herausstellt,
sind folgende Merkmale:
- Sprachentwicklung richtet sich in Einrichtungen immer an die
ganze Gruppe; alle Kinder (auch die mit deutscher
Muttersprache) profitieren davon
- Miteinbindung und Zusammenarbeit der Eltern, der
Kindergärten und der Volksschulen
- Sprachstandfeststellung zu Beginn (ab 3 Jahre) sowohl muttersprachlich,
wie auch in Deutsch
- Sprachentwicklungsbeobachtung und deren Dokumentation
- Qualifizierung der Beteiligten (Pädagogen, Eltern,
Brückenbauer)
- kontinuierliches und aufbauendes Arbeiten über das ganze Jahr
(Highlight Projekte haben motivierende Wirkung und schaffen
Bewusstsein, aber vom Sprachentwicklungseffekt sind sie nicht
sehr wirkungsvoll)
Hier sollen nun einige Beispiele von praxisnahen Sprachfördermodellen
vorgestellt werden, die zumindest in Teilbereichen
besonders interessante Konzeptanteile vorweisen:
4.3.1
IPE – Projekte, Mainz; Rheinlandpfalz, D
Kontakt: IPE – Institut für Interkulturelle Pädagogik im Elementarbereich
e. V., Postfach: 24 01 24; 55045 Mainz, Telefon: 0049-6131-38 27 51
E-Mail: ipe@mail-mainz.de Internet: www.ipe-mainz.de
Das „Institut für Interkulturelle Pädagogik im Elementarbereich“
bietet eine Vielzahl von Unterstützungsmöglichkeiten im Bereich
Interkulturelle Arbeit, Integration und Sprachförderung für Menschen
mit nichtdeutscher Muttersprache. Für den Fokus dieser
Gesamtkonzepterstellung sind besonders folgende Angebote
relevant:
- Interkulturelles Umweltlernen in Kindertagesstätten der Stadt
Viernheim (wurde im Zeitraum 2001 bis 2003 in Kooperation
mit den Kindergartenteams erarbeitet und durchgeführt). Bei
diesem Langzeitprojekt wurde eine Verknüpfung der Ziele
Umweltbildung, soziale Kompetenz und Entwicklung der
Sprache und interkultureller Kompetenz angestrebt und erreicht.
- Interkulturelles mehrsprachiges Kindertheater in Mainz
- ADAPT – „Qualifizierung ausländischer Mitarbeiterinnen zu
staatlich anerkannten Erzieherinnen in
Kinderbetreuungseinrichtungen in Rheinland-Pfalz“. In Zusammenarbeit
mit der Berufsbildenden Schule für Sozialpädagogik
in Ludwigshafen wurde im Zeitraum 1998 bis 2001 ein dreijähriger
berufsbegleitender Lehrgang absolviert eine ADAPT-
-
-
-
-
48
Klasse (10 deutsche Mitschülerinnen, 2/3 migrantische Frauen)
diese Fachausbildung zur staatlich anerkannten Erzieherin.
Dieses Projekt war einerseits eine arbeitsmarktpolitische Maßnahme
(doppelte Benachteiligungspotentiale von Frauen und
Migrantinnen) und andererseits die Möglichkeit, für den sozialpädagogischen
Bereich qualifizierte Personen mit verschiedenen
Muttersprachen zur Verfügung zu stellen.
Fortbildung für MitarbeiterInnen mit migrantischem
Hintergrund ohne abgeschlossene Erzieherinnenausbildung in
der Stadt Gießen.
In 12 Arbeitseinheiten á 6 Stunden (Gesamt 72 Stunden) wurde
eine fachliche Qualifizierung für die Beschäftigung als
Zusatzkräfte in den Gruppen wie auch für
Brückenbauertätigkeiten in den Einrichtungen erreicht.
Fortbildungsangebote für pädagogische Fachkräfte aus Kita´s
mit hohem Migrantenanteil in Neuwied.
Ein 8 tägiges Fortbildungsprogramm wurde maßgeschneidert
für besonders betroffene PädagogInnen konzipiert und durchgeführt.
Ein besonderes Angebot stellen dabei die Sprachkurse für
„Begegnungsprachen“ dar, in denen PädagogInnen
Brückensätze erlernen.
Frühförderung türkischsprachiger Kinder: In einem gemeinsamen
Projekt mit den Pädagoginnen wurde ein
Sprachförderprogramm für Kinder im Alter von 3 bis 6 Jahren
entwickelt, welches im in der Zeit von Okt. 2001 bis Okt. 2002
erprobt wurde. Die Förderung der Kinder (auch Kinder mit
deutscher Muttersprache aus Familien mit schwierigen sozialen
Situationen wurden miteinbezogen) zielte neben dem klassischen
Spracherwerb auf die Merkmale Konzentrationsfähigkeit,
logisches Denken und angemessenes soziales Verhalten ab.
4.3.2
„Pfiffikurs”; Bad Friedrichshall, Baden Württemberg, D
Kontakt: Grundschule Plattenwald, Am Römerturm,
74177 Bad Friedrichshall, Deutschland
Telefon: 0049-7136-910055;
E-Mail: Grundschule.Plattenwald@t-online.de
Bad Friedrichshall hatte im Jahr 2000 eine sehr besondere
Zusammensetzung der Einwohner: 24 % Deutsche, 28 % Ausländer,
48 % Aussiedler. Das Pfiffikurs-Programm ist vordergründig
ein schulisches Programm, welches davon ausgeht, dass
eine große Zahl an Kindern in die Schule kommen, welche nur
unzureichende oder gar keine Deutschkenntnisse haben. Als
„Vorbeugung“ und auch im Verständnis des „Langzeitprozesses –
Spracherwerb“ wurden direkte Kooperationen zu den Kindergärten
gesucht und hergestellt. Kooperationslehrerinnen kommen
in den Kindergarten und unterstützen das dortige Personal.
Zusätzlich können bei Bedarf spezielle therapeutische Fachkräfte
mit eingebunden werden.
Quelle: ernst.6900

-
-
-
-
-
-
-
4.3.3
Stadt Linz; Magistratskindergärten mit
Interkulturellem Schwerpunkt
Kontakt: Mag. Sabine Strassegger, Magistrat Linz, Kinder- und Jugend-
Services Linz; Rudolfstraße 18, 4041 Linz; Tel.: 0732/7070-2901;
e-mail: sabine.strassegger@mag.linz.at
8 von 46 Kindergärten des Magistrats Linz haben sich dem pädagogischen
Schwerpunkt „Interkulturelles Lernen“ zugewandt.
Ihre Schwerpunktziele dabei sind die Persönlichkeitsentwicklung,
das soziales Lernen und die Sensibilisierung für verschiedene
Sprachen. Der Anteil der Kinder mit nichtdeutscher
Muttersprache ist in diesen Kindergärten besonders hoch. (Zwischen
85 und 100%, bis zu 12 verschiedene Sprachen, türkisch
und serbo-kroatisch sprechende Kinder mit je 1/3 besonders stark
vertreten.
Ganz praktisch und alltäglich sind in diesen Kindergärten
Qualitätsstandards für die Sprachförderung der Kinder entwickelt
und systematisiert worden, die nachweislich sehr erfolgreich
sind. Hier am Beispiel des Kindergartens Breitwiesergutstraße
(Anteil von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache 84 von 90
Kindern)
Sprachstandfeststellung und Sprachfördermethode:
Sprachstandfeststellung: Der SISMIK-Beobachtungsbogen
kommt regelmäßig zur Anwendung (für 3jährige 1x im Februar,
ab dann jedes Jahr im November und April). Zwei Pädagoginnen
arbeiten bei der Erstellung des Beobachtungsinhaltes zusammen
um eine breitere Wahrnehmung des Kindes zu erhalten.
(siehe 4.2.3)
Aufgrund der SISMIK-Ergebnisse werden Fördergruppen und
persönliche Sprachförderprogramme (motivierend durch Stärkenorientierung
erstellt)
Die Pädagoginnen wenden die „themenorientierte Sprachförderung“
(zu den Themen Name, Person, Freunde, Familie, Kindergarten
und Umgebung, Nachbarschaft) an. Inhaltlich angelehnt
ist diese Methode an Erkenntnisse des IFP-München und der
Methode von Elke Schlösser „Wir verstehen uns gut“
(siehe 4.1.2 Sprachfördermethoden).
Unterstützung der muttersprachlichen Entwicklung:
durch das Institut für Interkulturelle Pädagogik durch die Bereitstellung
von muttersprachlichen Lehrpersonen
eigenes muttersprachliches pädagogisches Personal in serbokroatisch
und türkisch
oftmalig Langzeitpraktikantinnen durch BIFO (4-5 Monate)
oder Job-Plus (2-3 Jahre) mit nichtdeutscher Muttersprache
Zusammenarbeit und Unterstützung durch mehrsprachige Eltern
Elternarbeit:
- 1 mal im Jahr ein sehr ausführliches Gespräch über die Gesamtentwicklung
des Kindes;
- sehr kultivierte (personell abgesicherte) Tür- und Angelgespräche
- 5 mal im Jahr Spielenachmittage mit Eltern und Kindern zu den
oben genannten Themenschwerpunkten
- Hospitationen (beinahe verpflichtend) von neuen Eltern einen
Vormittag lang in der Gruppe
- ganz offensive Information an die Eltern bezüglich Förderung
der Muttersprache
- regelmäßige Besuchskontakte von Kindern der Gruppe und den
Pädagoginnen in den Familien
-
Personalentwicklung:
- regelmäßige Arbeitskreistreffen (alle 4 bis 6 Wochen) zum Austausch
von Erfahrungen und Fragen
- interne Fortbildungen des Magistrats
- gemeinsame Erarbeitung von Methoden und Dokumentationsformen
- gemeinsame Kontakte nach Außen (Exkursionen, Institut für
Frühpädagogik München, etc.)
- reflektierende Gespräche bezüglich der Erreichung der
Qualitätsstandards
-
-
-
-
49
Bibliothek (mit zweisprachigen Kinderbüchern) und Spielothek
werden den Eltern angeboten (sehr offensiv), damit Kindern zuhause
pädagogisch sinnvolle und wertvolle Möglichkeiten
bekommen
Erfolgreiche Anwendung – Sprachlernerfolge:
Kinder, welche drei Jahre in den Kindergarten gegangen sind
können praktisch alle genügend Deutsch, damit ein normaler
Schuleinstieg möglich ist.
Ausnahmen sind lediglich Kinder, die aufgrund ihre auffälligen
sozialen Verhaltens und von geistigen Beeinträchtigungen eine
verzögerte Entwicklung haben.
Kiga Breitwiesengutstraße: von 42 Kindern, die nächstes Jahr
schulpflichtig werden, haben 26 ein Sprachticket bekommen
(davon sind 14 das erste Jahr im Kindergarten) und sind nun
Anfang März abermals von der Schule sprachgetestet worden.
10 dieser 14 haben noch erkennbare Sprachdefizite. Die anderen
Kinder werden als normal schulreif eingestuft.
Kiga Anastasius-Grün-Straße: von 102 Kindern ist 1 Kind mit
deutscher Muttersprache. Von 33 Kindern, die nächstes Jahr
schulpflichtig werden, hat 1 Kind ein Sprachticket bekommen.
4.3.4
Sprachfördermodell Recklinghausen –
Qualitätsstandards-Checkliste
In der nachfolgenden Auslistung lässt sich sehr gut ablesen, nach
welchen Qualitätsstandards die Stadt Recklinghausen Sprachförderung
in Kindertageseinrichtungen ausgelegt hat. Diese
Checkliste dient vor allem zur Selbst- oder Fremdevaluation in
den Einrichtungen selbst. Für uns gibt diese Liste sehr wertvolle
Hinweise, wie kompakt und genau sich Sprachfördermodelle
strukturell definieren und planen lassen.
SPRACHE
BILDUNG
INTEGRATION

50
4.3.5
Projekt „HAVAS 5”; Hamburg, Deutschland
Kontakt: Projektleitung “HAVAS 5”; Landesinstitut für Lehrerbildung und
Schulentwicklung
Marita Müller-Krätzschmar, Felix-Dahn Str.3, 20357 Hamburg
Telefon: 040 42801-3711/2902;
E-Mail: marita.mueller-kraetzschmar@li-hamburg.de
“HAVAS 5 im Kooperationsprojekt Kita und Schule”
“HAVAS 5” befasst sich mit Sprachstandsfeststellung und den
Konsequenzen für die Förderung im Kooperationsprojekt Kita
und Grundschule (Modul 1). Es geht um frühkindliche Sprachförderung
aufgrund von HAVAS 5, die Effektivierung von
Fördermaßnahmen und die Kooperation unterschiedlicher
Partner (Kita und Schule).
Ziele sind Erprobung und Bewertung eines Fortbildungskonzepts
von HAVAS 5 in Verbindung mit einem Sprachförderkonzept;
Erweiterung der vorhandenen Sprachfördermaterialien; Überprüfung
der Wirksamkeit von Sprachförderung durch Fallstudien in
Kitas und Grundschulen; Herstellung von Handreichungen sowie
Zusammenstellungen von Modellen “Sprachförderung im Team”.
“ Family Literacy”
Parallel zu “HAVAS 5” werden im Teilprojekt “Family Literacy”
Eltern mit Migrationshintergrund in die vorschulische und im
Anschluss daran auch schulische Sprachförderung einbezogen
und die Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule/Kitas
gestärkt. “Family Literacy” verbindet familiale Spracherziehung
und institutionelle Sprachbildung (Modul 4).

In den “Family Literacy”-Lerngruppen sollen Erkenntnisse aus
HAVAS 5 Anwendung finden: Eltern sollen in die (Schrift)
Sprachförderung ihrer Kinder aktiv einbezogen werden und
Unterstützung erhalten, um zuhause mit den Kindern weiterzuarbeiten.
Die Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule
soll insgesamt gestärkt, Kooperation mit anderen sozialen
Einrichtungen angebahnt werden. Parallel dazu erfolgt ein
Austausch mit inhaltlich internationalen “Family Literacy”-
Projekten durch das UNESCO-Institut für Pädagogik.
Mehr zum Family Literacy in Hamburg:
http://www.unesco.org/education/uie/pdf/FLY-PR_S.PDF
4.3.6
Projekt – Detmold ; Nordrhein Westfalen, D
(Detmold, 30 km östlich von Bielefeld, zirka 70.000 Einwohner)
Kontakt: SPRINT; Projektbüro für Sprache und Integration des
Fördervereins der VHS Detmold e.V.
Fritz-Reuter-Straße 17; 32756 Detmold;
Telefon: 0049-5231-307131; E-mail: projektbuero.sprint@arcor.de
Das Projekt Detmold hat in erster Linie das Ziel ein tragfähiges,
fachlich kompetentes und verantwortungsbewusstes Netzwetzwerk
sowohl für die sprachliche Förderung und soziale Integration
der Kinder, die gemeinsame sprachliche Förderung von
Kindern und Eltern als auch die sprachliche Förderung und soziale
Integration der Eltern zu unterstützen. Das Projekt ist bildungsbereichsübergreifend
und zielt darauf ab, möglichst früh
mit Mütter und Kinder mit migrantischem Hintergrund in
Kontakt zu treten. Spätestens im Kindergarten.
Am Netzwerk beteiligt sind: Förderverein der VHS Detmold
e.V.; Volkshochschule Detmold; Stadt Detmold; Geschwister –
Scholl – Gesamtschule; Hauptschule Südholzschule; Grundschule
Hakedahl; Grundschule Bachschule; AWO Kindertagesstätte
Herberhausen; Kindertagesstätte Hiddeser Berg;
Kindertagesstätte Georg-Weerth-Straße; AWO Kindertagesstätte
Hiddeser Berg; Sahle Wohnbaugesellschaft / Parea; Agentur für
Arbeit Detmold; Rotary Club Detmold
Die Entwicklung bzw. Modifizierung der Netzwerkstruktur über
einen Projektzeitraum von insgesamt 4 Jahren ist wie folgt angedacht:
1. Jahr: Erprobung und Evaluation konkreter Sprachförderkonzepte
in Richtung Erprobung bzw. Sichtung neuer Curricula/Materialien
i.V. mit der Erprobung neuer Möglichkeiten der
Zielgruppenansprache. Gedacht ist hierbei an Arbeitsgemeinschaften
aus den verschiedenen Institutionen zwecks Austausch
über Ziele, Inhalte, Methoden sowie an die Evaluierung und
Transfermöglichkeiten.
2. Jahr: Durchführung weiterer Sprachfördermaßnahmen in
Richtung einer Erweiterung des Netzwerkes im Stadtgebiet von
Detmold sowie der Einbindung weiterer Kooperationspartner in
anderen Städten und Gemeinden vor dem Hintergrund des
51
Abschlusses erster Maßnahmen, der Auswertung abgeschlossener
sowie noch laufender Maßnahmen, des Transfers in Stadtteile
bzw. Institutionen mit relativ niedrigem Migrantenanteil, der
Klärung des sowohl organisatorischen wie konzeptionellen
Umfeldes, der Erweiterung der Projektpartner sowie der
Vorbereitung des Transfers auf andere Städte und Regionen.
3. Jahr: Bildung von Subnetzwerken in den sich beteiligenden
Städten und Gemeinden/eines neuen städteübergreifenden
Netzwerkkerns vor dem Hintergrund der Evaluation abgeschlossener
und laufender Maßnahmen, des Austausches über
Erfahrungen mit dem Transfer, der Initiierung von Fortbildungen
in Richtung pädagogischer und sozialer Profession, der
Herausgabe von Materialien sowie der Einbindung neuer
Projektpartner.
4. Jahr: Festigung bzw. Öffnung des Kernnetzwerkes für weitere
interessierte Städte und Gemeinden vor dem Hintergrund der
Entwicklung von Empfehlungen für lokale Netzwerke bzw. der
Entwicklung von Kommunikationsstrukturen auf der Ebene der
einzelnen Netzwerkpartner .
http://www.regionet-owl.de/home/index,id,274,selid,2615,type,
VAL_MEMO.html
4.3.7
Kindergarten Scherzhausen, Stadt Salzburg
Kontakt: Kindergarten Scherzhausen, Paumannstraße 5,
Tel. 0662-432 585
Leiterin: Ulrike Mayer-Gerschpacher; E-Mail: scherzhausen@inode.at
Der Kindergarten Scherzhausen liegt im Bezirk Lehen, abesteht
aus 3 Gruppen mit 70 Kindern, davon 70% Kinder mit nichtdeutscher
Muttersprache (12 verschiedene Sprachen, keine Sprachgruppe
ist überdominant, aber natürlich sind türkisch und serbokroatisch
sprechende Kinder am häufigsten vertreten).
Seit einigen Jahren hat sich der Kindergarten Scherzhausen und
dessen Team sich intensiv mit dem Thema Sprachförderung und
interkulturelle Pädagogik befasst und ein sehr beherztes und
offenes System aufgebaut.
Wiederum zeigt sich, dass ein gewisser Grundstock an Technik,
Methode und hilfreiche Instrumente notwendig sind.
Sprachstandfeststellung und Sprachfördermethode:
Sprachstandfeststellung: Für jedes Kind wird in diesem Kindergarten
beim Einstieg auf zweifacher Weise die Sprachstandfeststellung
gemacht. Zum einen ist dies der SISMIK-Beobachtungsbogen
und das Maarburger Sprachscreening. Dann
wird dies 2x jährlich wiederholt. (siehe 4.2.3)
Das besondere in dieser Einrichtung ist, dass sie diese Erhebungsbogen
auch muttersprachlich ausgerichtet haben und damit
auch eine Art muttersprachliche Sprachstandfeststellung
improvisieren.
Die Ergebnisse werden innerhalb der Teamsitzung besprochen,
mit externen Fachleuten besprochen und dann ganz speziell mit
den Eltern beratschlagt, wie sie sich zuhause unterstützend zeigen
können.

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Netzwerkarbeit:
Der Kindergarten Scherzhausen hat sich ein Netz von Helfern
aufgebaut, welche sich alltäglich in die Kindergartenarbeit einbringen.
Dolmetscher in allen notwendigen Sprachen
muttersprachliche Lehrpersonen kommen in den Kiga
Eltern helfen im Kindergarten bei der muttersprachlichen Weiterentwicklung
der Kinder
Besondere Entwicklung in der Elternarbeit:
Diese Entwicklung hat schon sehr große Ähnlichkeit mit dem
Projekt „Rucksack“ in NRW (siehe 4.6), wurde aber von den Pädagoginnen
selbst entwickelt:
alle 6 Wochen findet ein interkulturelles Frühstück von 7.00 bis
10.00 Uhr statt, welches sehr gut besucht wird. (Viele kommen
jedes Mal, die andern praktisch alle jedes zweite Mal.)
2 mal im Jahr ein großes ganztägiges interkulturelles Fest.
Aus diesen Aktionen heraus hat sich eine Gruppe gebildet, die
regelmäßig in den Kindergarten kommen und muttersprachliche
Märchen (auch traditionelle) erzählen oder mehrsprachige Bücher
vorlesen. Es gibt im Kiga mehrere Leseforen, welche zum
Teil mehrfach „gebucht“ werden.
Eine andere (mehrsprachige) Elterngruppe hat sich gebildet,
welche sich gegenseitige Unterstützung bieten (z.B. bei Behördengängen
oder bei Arztbesuchen, etc.) Es kommt immer öfter
vor, dass Eltern zu anderen Familien nach Hause eingeladen
werden, um dort bestimmte Themen zu besprechen (z.B. pädagogische
Fragen).
Bibliothek (mit zweisprachigen Kinderbüchern) und Spielothek
wurde aufgebaut und diese werden den Eltern angeboten (sehr
offensiv), damit Kinder zuhause pädagogisch sinnvolle und wertvolle
Möglichkeiten bekommen
Personalentwicklung:
die Leiterin gibt inzwischen selbst, oder im Auftrag des Landes
oder der Stadt, Fortbildungen für andere Pädagoginnen
An der Uni-Salzburg wurde ein interkultureller Lehrgang angeboten,
den zahlreiche Kinderpädagoginnen besuchten
In jedem Kindergarten gibt es ein oder zwei derart spezialisierte
Pädagoginnen
Erfolgreiche Anwendung – Sprachlernerfolge:
- Neben der ständigen Beobachtung und Dokumentation der
Fortschritte in der Sprachentwicklung, wird im letzten Kindergartenjahr
vermehrt mit Geschichten und Erzählsituationen
gearbeitet, welche die Kinder selbst gestalten. Der Wortschatz,
,, die inhaltliche Handlung und die verwendete Grammatik werden
dabei besonders beachtet.
- Das Ergebnis ist sehr erfreulich. Eigentlich sind in den letzten
Jahren alle Kinder immer völlig normal eingeschult. Deshalb
verwundert es nicht, dass heuer von 25 Kindern mit nichtdeutscher
Muttersprache, welche nächstes Jahr schulpflichtig werden,
lediglich 1 Kind ein Sprachticket bekam.
4.3.8
„Sesam öffne dich“, Gemeindekindergarten
Mäder, Vorarlberg, A
Im Zeitraum September bis Dezember 2005 startete der Kindergarten
Mäder den ersten von drei Teilen eines Sprachprojekte
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52
für Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache. An 12 Nachmittagen
zu je 2 Stunden wurden sehr kindgerechte Themenbereiche
ausgewählt, die sich methodisch vielfältig auch um die Sprachentwicklung
und Wortschatzerweiterung der Kinder bemühten.
Diese Projekttrilogie ist sehr gut dokumentiert und ausgewertet.
Für die Alltagspraxis in den Gruppen sofort zu übernehmen.
Derzeit läuft die Weiterführung dieses Projektes, welches sich
sowohl an die Kinder wie auch an die Eltern richtet.
4.4
SPEZIELLE FORTBILDUNGSMODELLE
Die Qualifizierung vom pädagogischen Personal in den
Kindereinrichtungen ist wahrscheinlich die wichtigste Investition,
die im Bereich der vorschulischen Sprachförderung gemacht
werden soll.
Neben der grundlegenden „Nachrüstung“ des gesamten Personals
was das Grundwissen über Sprachentwicklung und
Sprachförderung, Zweitspracherwerb und Mehrsprachigkeit anbelangt,
gilt es besonders jenen Personen Unterstützung zu gewähren,
die aufgrund spezieller Gruppenkonstellationen dringlichen
Bedarf haben. Diese speziellen Situationen können sein:
ein hoher Anteil von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache
oder eine Vielzahl von verschiedenen Erstsprachen in der Gruppe.
Die nachstehenden Fortbildungsmodelle sind darauf ausgerichtet,
diese spezialisierte Zusatzqualifikation zu ermöglichen. Sie
sind erprobt und erfolgreich angewandt worden.
Im Wesentlichen werden folgende Themen beleuchtet:
Erweiterung des interkulturellen Grundwissen (Religion,
Migration, Bildungserfahrungen der Herkunftsfamilien, etc.)
Grundwissen über Sprachentwicklung, Sprachförderung,
Deutsch als Zweitsprache
Einführung in Methoden der Sprachförderung
Einführung in die Anwendung von Sprachstandsfeststellungen
und Sprachentwicklungsbeobachtung und deren Dokumentation
Zusammenarbeit mit Eltern in Sachen Sprachförderung
Quelle: ernst.6900

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Evaluation der personellen Ressourcen
Die Uni-Dortmund entwickelt gerade ein Instrument, welches
sich dazu eignet, dass pädagogische MitarbeiterInnen sich auf
ihre fachlichen Kompetenzen in Bezug auf die interkulturelle
Pädagogik und auch auf den Themenkreis „Förderung von
Deutsch als Zweitsprache“ hin abtesten können. Dieses Evaluierungsinstrument
nennt sich R.E.S.I. und ist in der Endphase der
Testungen. In der Stadt Recklinghausen haben schon vor einigen
Monaten einige Pädagoginnen an solchen Tests mitgemacht und
das Instrument als sehr hilfreich eingestuft, wenn es darum geht
sich selbst besser einschätzen zu lernen und auch Ansatzpunkte
zu erkennen, wo und wie man sich weiter qualifizieren kann.
Aktuelles Forschungsprojekt:
Bildungskonzept zur Sprach- und Literacyförderung
Das Charlotte Bühler – Institut in Wien, in Österreich federführend
in Sachen Qualitätsentwicklung in Kindergärten tätig, führt
derzeit eine breit angelegte Studie zum Thema „Sprach- und
Literacyförderung von Kindern von ein bis sechs Jahren“ durch.
Sie inkludieren in dieser Betrachtung die Kleinkindbetreuung
und den Kindergarten im gleichen Maße, da jedem Altersabschnitt
eine besondere und auch wichtige Bedeutung zukommt.
Folglich formuliert das Charlotte-Bühler-Institut die Zielsetzung
so:
Es bedarf eines langfristigen Bildungskonzepts, das sich einerseits an
wissenschaftlichen Grundlagen und andererseits an den Anforderungen
und Erfahrungen der pädagogischen Praxis orientiert.
Auf Basis wissenschaftlicher Erkenntnisse und an Hand von
Praxismodellen erhalten Kindergartenpädagog/inn/en Anregungen,
sich mit Sprache und Kommunikation, mit der Entwicklung
von Literacy und mit der Sprachförderung von Kindern mit nicht
deutscher Erstsprache intensiv auseinander zu setzen. Dabei werden
Ergebnisse der Lernforschung und der Gehirnphysiologie,
sowie geschlechtsspezifische und interkulturelle Aspekte, die
Förderung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen und von
Hochbegabten berücksichtigt.
Auch der Partizipation von Kindern und den transaktionalen
Wechselbeziehungen zwischen ihnen, den Kindergartenpädagog/inn/en,
den Eltern und der kulturellen Umwelt wird in diesem
Bildungskonzept besondere Bedeutung zukommen.
In Fortführung des Transaktionsansatzes, wie er als Grundlage
für alle Bildungsprozesse ausführlich dargelegt wurde (Charlotte
Bühler-Institut, 2004), werden auch die Räume und die Ausstattung
mit Kinderliteratur, Spielmitteln, elektronischen Medien etc.
durchleuchtet.
Als weitere strukturelle Qualitätsanforderungen für eine effiziente
Sprach- und Literacyförderung sollen etwa die Gruppengröße
und -struktur, der Personal-Kind-Schlüssel, (mehrsprachiges)
Fachpersonal sowie die Aus- und Weiterbildung des Personals in
das Bildungskonzept miteinbezogen werden. Das Projekt wird
von den Landesregierungen der Bundesländer Oberösterreich,
Steiermark, Salzburg und Wien sowie von der Stadt Innsbruck
subventioniert.
Die Fertigstellung und Veröffentlichung der Ergebnisse ist für
2007 angekündigt.
Projektleitung: Drin Waltraut Hartmann
Mitarbeiterinnen: Maga Martina Stoll, Birgit Hartel, Martina Pfohl
Kontakt: Charlotte Bühler-Institut für praxisorientierte Kleinkindforschung
1040 Wien, Favoritenstraße 4-6/1/1, Tel.: 0664 / 85 36 333
http://www.charlotte-buehler-institut.at/
53
4.4.1
Projekt „Frühstart“ und „Wir verstehen uns gut“
Gemeinnützige Hertie-Stiftung, Grüneburgweg 105, 60323 Frankfurt
Herbert-Quandt-Stiftung, Am Pilgerrain 15, 61352 Bad Homburg
Türkisch-Deutsche Gesundheitsstiftung e.V., Friedrichstr. 13, 35392
Gießen
Verantwortlich: Diplom-Pädagogin Mehtap Sanli, c/o Türkisch-Deutsche
Gesundheitsstiftung e.V.
Friedrichstr. 13, 35392 Gießen, A
Erzieherinnen in Kindergärten mit hohem Zuwandereranteil
brauchen dringend Kenntnisse und Methoden, um eine optimale
Sprachförderung für Zuwandererkinder leisten zu können. Frühstart
möchte in einem intensiven Fortbildungsprogramm für Erzieherinnen
die Grundlage für eine erfolgreiche sprachliche Bildung
im Kindergarten legen.
Dieses Fortbildungsprogramm wurde von Frau Elke Schlösser
entwickelt und publiziert. Sie leitet auch die Frühstart-Erzieherinnenfortbildung.
(Elke Schlösser: Wir verstehen uns gut - Spielerisch
Deutsch lernen. Methoden und Bausteine zur Sprachförderung
für deutsche und zugewanderte Kinder als Integrationsbeitrag
in Kindergarten und Grundschule, Ökotopia Verlag,
Münster 2001).
Ergänzt wird dieses Fortbildungsprogramm mit einem Angebot
für muttersprachliche Elternbegleiterinnen, welches von Frau
Methap Sanli angeboten wird.
Ziele und Inhalt dieses Fortbildungskonzeptes:
- Die Erzieherinnen sollen lernen, Kinder mit
Migrationshintergrund im Rahmen ihrer Arbeit sprachlich
gezielt zu fördern.
- Interkulturelle Erziehung soll erreicht werden, indem Eltern,
Erzieher und Erzieherinnen für kulturelle Prägungen sensibilisiert
werden. Dabei lautet die Devise: „Eigene Kulturmuster
reflektieren und fremde Kulturen verstehen“.
- Elternarbeit erfolgt u.a. durch Mitwirkung muttersprachlicher
Elternbegleitern. Diese arbeiten ehrenamtlich und beraten
Mütter, Väter und sonstige Bezugspersonen in Erziehungssowie
Bildungsfragen. Außerdem vermitteln die zumindest
zweisprachigen Ehrenamtler zwischen Kindertagestätten,
Elternhäusern und Migrantenvereinen.
- Geschichten, Gedichte, Fingerspiele, Abzählreime, Märchen,
Lieder, Rollenspiele, Malen – das Konzept »Wir verstehen uns
gut – spielerisch deutsch lernen« gibt den Erzieherinnen vielfältige
didaktische und inhaltliche Möglichkeiten zur Vermittlung
der deutschen Sprache an die Hand. Es versetzt sie in die Lage,
die Sprachförderung in ihren Arbeitsalltag einzubinden.
4.4.2
„SpiKi“ – Spracherziehung und Sprachförderung
in Kindertagesstätten; Nürnberg, D
Jugendamt der Stadt Nürnberg, Wilfried Knerr
Um die Kinder und die pädagogischen Fachkräfte zu unterstützen,
hat das Jugendamt der Stadt Nürnberg ein Programm zur
Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen (SpiKi) entwickelt.
Sie bieten Qualifizierungsmaßnahmen zu den unterschiedlichen
Bereichen der Sprachförderung, der interkulturellen Kompetenz
sowie auch der Mitarbeit von Ehrenamtlichen in
Kindertageseinrichtungen an.
-
Entwicklung und Erwerb der deutschen Sprache bei
Migrantenkindern sowie deren Förderung und Beobachtung

-
Interkulturelle Trainings (InkuTra - AWO Nürnberg) siehe Punkt
4.5.4 Fortbildungen zu den einzelnen Praxisprojekten
- Fortbildungen:
- „Bewegung und Sprache“
- „Beziehung und Sprache“
- „Dialogisches Lesen“
- „Ehrenamtliche in Kindertagesstätten“
- “Mehrsprachliche KollegInnen und ihre besonderen Ressourcen”
- “Deutsch lernen mit und durch Lernszenarien”
- “Sprachentwicklung - Normalität und Abweichungen”
4.4.3
Intensivweiterbildung: “Sprachförderung im
Elementarbereich”; FH Köln, D
Ein Angebot des Sozialpädagogischen Institutes NRW (SPI) in
Zusammenarbeit mit dem Zentrum für wissenschaftliche
Weiterbildung der Fachhochschule Köln (ZwW)
Kontakt: Zentrum für wissenschaftliche Weiterbildung der
Fachhochschule Köln (ZwW e.V.);
Frau Mohs, Claudiusstr. 1, 50678 KÖLN Tel: 0221 / 8275 3145;
Email: weiterbildung@fh-koeln.de
Beschreibung des Kurses auf der Homepage des Zentrums für wissenschaftliche
Weiterbildung (ZwW):
http://www.zww.fh-koeln.de/weiterbildungsangebote/sprachfoerderung
_0304.htm
Die nachstehenden Themen werden teilnehmerorientiert behandelt.
Erarbeitete Themenbereiche sollen in der Praxis erprobt und
Erfahrungen regelmäßig zurückgemeldet werden. Da in der
Weiterbildung die unterschiedlichen personellen, organisatorischen
und materiellen Voraussetzungen und Bedingungen der
einzelnen Tageseinrichtungen berücksichtigt werden, wird den
Erzieher/innen die Möglichkeit eingeräumt, eigene Themenvorschläge
und Praxisbeispiele einzubringen.
Die Weiterbildung umfasst 110 Unterrichtsstunden und schließt
bei regelmäßiger und erfolgreicher Teilnahme mit einem
Zertifikat ab.
Inhaltsbereiche der Weiterbildung
I. Die sprachliche Entwicklung von Kindern
Theoretisches Wissen über die sprachliche Entwicklung von
Kindern im Elementarbereich ist die Grundlage für sprachfördernde
Situationen im pädagogischen Alltag:
- Spracherwerb
- Sprachstörungen
- mehrsprachige Erziehung
-
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-
-
54
II. Grundlagen der pädagogischen Arbeit
Eine Qualifizierung zur sprachlichen Förderung von Kindern in
Kindertageseinrichtungen schließt die Auseinandersetzung mit
Grundlagen der pädagogischen Arbeit ein:
Aspekte interkultureller Erziehung
Merkmale und Vorgehensweise im situationsbezogenen Ansatz
Beobachtung von Kindersituationen
Entwicklungsprozesse im Dialog
Ziele und Formen von Beratung
III. Sprachliche Förderung als Teil der pädagogischen
Konzeption
Sprachförderung ist eingebettet in die alltägliche Arbeit der
Erzieher/innen und Teil der Konzeption der Tageseinrichtung.
Sie setzt eine differenzierte Vorgehensweise voraus, die sich an
den individuellen Unterschieden orientiert und somit die unterschiedlichen
Sprachniveaus der Kinder berücksichtigt:
Wahrnehmung und Bewegung
Sprachförderung im Alltag: Medien und Methoden in der
Sprachförderung
Sprachförderung durch Bücher
Sprachförderung durch Musik und Spiel
Zusammenarbeit mit und Beratung von Eltern
Auswertung und Dokumentation der Arbeit
Präsentation von Projekten
Quelle: ernst.6900

-
-
-
-
-
-
Der Lehrgang versucht, die Chancen der Frauen/Männer auf dem
Arbeitsmarkt zu verbessern und fördert die Stellung und
Anerkennung der Interkulturellen MitarbeiterInnen innerhalb des
Kindergartenteams. Nicht zuletzt eröffnet der Lehrgang aber eine
intensive Auseinandersetzung mit den Inhalten und offenen
Problemfeldern Interkultureller Pädagogik.
Konkretes Projekt „Berufsbegleitender Lehrgang zur
Qualifikation Interkultureller Mitarbeiter/Innen“
Umfang des Lehrganges
Dieser erstreckt sich auf zwei Jahre und ist auf 44 Seminartage
aufgeteilt und umfasst 428 UE. Zusätzlich werden noch 200 UE
Supervision abgehalten.
25% der Fortbildung findet in der Freizeit statt. Die Fortbildung
findet grundsätzlich berufsbegleitend statt.
Ziele
Als Hilfestellung für die Arbeit werden theoretische Impulse
gegeben und praxisbegleitende Weiterbildung organisiert.
Es wird mit pädagogischen und systembezogenen Grundsätzen
im NÖ Kindergartenwesen vertraut gemacht.
Es soll im Hinblick auf die Arbeit im Kindergarten ein ähnlicher
Wissensstand der Teilnehmer, die mit verschiedenen Grundausbildungen
in diesem Tätigkeitsbereich arbeiten, erreicht werden
Aus dem interkulturellen Zusammenhang heraus sollen die
Seminare helfen, den persönlichen und kulturellen Hintergrund
bewusst zu machen, daraus zu schöpfen und diese Erfahrungen
in der Arbeit umsetzen zu lernen
Zielgruppe
Frauen, Männer, die derzeit als Interkulturelle Mitarbeiter/Innen
ambulant in NÖ Kindergärten tätig sind und weitere 6-8 Männer
und Frauen, die an der Arbeit als Interkulturelle Mitarbeiter/
Innen interessiert sind und alle Voraussetzungen für diese
Tätigkeit (siehe Konzept zur Interkulturellen Erziehung in NÖ
Kindergärten) erfüllen.
Obwohl nach Absolvierung der Ausbildung kein Anspruch auf
eine Anstellung besteht, kann vom Land Niederösterreich auf
diese Personengruppe zurückgegriffen werden, wenn das Kontingent
an Interkulturellen Mitarbeiter/Innen aufgestockt wird.
Auf Vorarlberg bezogen, sind hier folgende
Anmerkungen zu machen.
Bisher gibt es keine pädagogischen Fachkräfte im Kindergartenbereich,
die auf Landesebene angestellt sind. Sehr wohl gibt es
Fachstellen (AKS; IFS;) die ihre Fachkompetenz diesen Einrichtungen
zur Verfügung stellen. Ein Landespool von Fachkräften
hat nachweisliche Vorteile in der Professionalisierung der
Tätigkeit und ist eine wichtige Unterstützung für kleinere Gemeinden.
Derzeit sind in Vorarlberg 13 Personen mit nichtdeutscher Muttersprache
arbeitslos oder in Schulungen des AMS, die eine Matura
absolviert oder eine noch höhere Ausbildung haben. Diese
Personen in den sehr speziellen pädagogischen Fachbereich einzuschulen
ist möglich und für alle Seiten interessant. Das
Magistrat Linz hat dies schon öfters praktiziert.
Inhalte
Die Fortbildung wird in 3 große Bereiche geteilt:
- Methodisch- didaktische Grundlagen
- Interkulturelle Erziehung
- Persönlichkeitsbildung
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-
55
Finanzierung
Der Lehrgang wird durch Beiträge der Abteilung Kindergärten (K5),
der NÖ Landesakademie und durch EU-Fördermittel finanziert.
Abschluss
Der Lehrgang wird mit einer fachspezifischen Hausarbeit abgeschlossen.
Bei positivem Abschluss wird ein Zertifikat ausgehändigt.
Dieses Konzept wurde mit der Gruppe der Interkulturellen
Mitarbeiter/Innen und Mitarbeiter des NÖ Zentrums für Kindergartenpädagogik
erarbeitet.
Evaluation
Im Dezember 2004 ist der Endbericht über die Evaluationsergebnisse
über den Einsatz von Interkulturellen Mitarbeiterinnen
(IKM) in Kindergärten Niederösterreichs erschienen.
Unter http://www.noelak.at/zentas/grafik/KigaIKM_Endbericht.pdf
ist er im Detail nachlesbar.
Es gab zwei Befragungszeitpunkte (Okt. 2003 und Juni 2004) in
einem Kindergartenjahr. Deren Ergebnisse können verglichen
werden und somit eine recht genaue Wirkungsanalyse gemacht
werden.
Es wurde dabei erfasst, wie die IKM in den Kiga-Teams aufgenommen
werden, wie sich die Eltern zu diesem Schwerpunkt
äußern, wie sich die Interkulturalität im Kindergarten zeigt, die
Sicht des Personal über den Einsatz der IKM abgefragt, die
Einbindung der Eltern und Kinder, die Unterstützung und Kooperation
durch die Gemeinden und natürlich die Sichtweisen der
IKM erhoben.
Zusammenfassung der Ergebnisse:
Die Einschätzungen des Personals fallen insgesamt sehr positiv
aus. Die Vermittlungsrolle der IKM zu den Kindern und Eltern
wird sehr geschätzt. Das direkte Lernen von den Kompetenzen
der IKM wird überwiegend positiv erlebt.
Es gibt eine bewusste Handhabe von „Problemfeldern“, die auf
unterschiedliche Sprachen und Kulturen zurück zu führen sind.
Die Lösungskompetenzen der IKM werden hoch eingeschätzt.
Die Zusammenarbeit mit den Kommunen ist auf Leitungsebene
und IKM gut. Sie fühlen sich unterstützt.
Die IKM fühlen sich in einer Vorreiterrolle und können vor
allem durch ihre eigenen Erfahrungen als Migranten neue
Perspektiven bei anderen Kolleginnen ermöglichen. Ihre anwaltschaftliche
Vermittlungsrolle zwischen migrantischen Eltern und
Einrichtung verstärkt ihre besondere Rolle, die aber von beiden
Seiten als hilfreich angesehen wird.
Es wird von allen Beteiligten festgestellt, dass der Einsatz von
IKM dazu geführt hat, dass die Bereitschaft zur
Mehrsprachigkeit in den Gruppen gestiegen ist, dass die interkulturelle
Offenheit größer geworden ist, dass Probleme weniger
geworden sind.

4.4.4
Fortbildungsprogramm von Kon – Lab; Berg, CH
Entwickelt hat das Programm „Sprache und frühkindliche Bildung“ als
Erweiterung des bekannten Kon-Lab-Programms der Schweizer
Sprachwissenschaftler Dr. Zvi Penner. Kon-Lab GmbH, Dörflistr. 13a, CH-
8572 Berg, Tel. 0041-71-6380230
Im Internet unter: http://www.kon-lab.com
BILDUNG VON ANFANG AN – Sprache und frühkindliche
Bildung
Fortbildungsmodule
Modul Umfang Inhalt
Basis-
Module 1+2 12-18 Std. Sprachliche Grundkompetenzen
In die sem Basismodul werden die ErzieherInnen
in der Anwendung des Programms
und des Materials (Materialienkiste)
geschult und es werden ihnen die
wissenschaftlichen Grundlagen des
Spracherwerbs vermittelt.
3 6 Std. Wie die Kinder lernen
In diesem Modul werden kindergartenpädagogische
und entwicklungspsycho
logische Ansätze vermittelt, wie Kinder
Lernen lernen. Ebenso wird der pädago
gische Ansatz der Bildungspläne unter
besonderer Berücksichtigung der Sprache
vermittelt.
Aufbau-
Module 4 6 Std. Gezielte Sprachförderung für das Lernfeld
Literacy
2 Stunden Grundlagen zum Thema
Literacy im Zusammenhang mit Sprache;
2 Stunden Anwendung der multimedialen
Materialien und des Praxisordners
Literacy; 2 Stunden Übung anhand eines
ausgewählten Beispiels.
5 6 Std. Gezielte Sprachförderung für das Lernfeld
Mathematik
2 Stunden Grundlagen über mathemati
sches Wissen im Zusammenhang mit
Sprache; 2 Stunden Anwendung der
multimedialen Materialien und des Praxisordners
Mathematik; 2 Stunden
Übung anhand eines ausgewählten
Beispiels.
6 6 Std. Gezielte Sprachförderung für das Lern-
feld Naturwissenschaft
2 Stunden Grundlagen über naturwis
senschaftliches Wissen im Zusammenhang
mit Sprache; 2 Stunden Anwendung
der multimedialen Materialien und
des Praxisordners Naturwissenschaft; 2
Stunden Übung anhand eines ausge
wählten Beispiels.
7 6 Std. Sehr frühe Bildung als Chance
Sprachförderung für 0- bis 3-Jährige.
8 > 12 Std.
nach Vereinbarung Praktika und Nachbetreuung
Am Tag nach der Schulung findet ein
Coaching für alle Teilnehmer in einem
Kindergarten statt. Mit etwa 5 Kindern
aus dem Kindergarten führt der Schulungsdozent
den Erzieherinnen das
Programm in der Praxis noch einmal vor.
Nachbetreuung: Nach ca Jahr kommen
die Schulungsteilnehmer noch einmal
zusammen, um Erfahrungen auszutau
schen.
56
4.4.5
AIM-Fachkraft für frühkindliche Pädagogik
Kontakt: AIM gGmbH (Akademie für Information und Management);
Ferdinand-Braun-Str. 3; 74074 Heilbronn, D
Ansprechpartner: Margarete Schwab, Tel. 0049-71 31-390 97-391,
E-Mail: schwab@aim-ihk.de und
Pamela Hopfensitz, Tel. 0049-71 31-390 97-388,
E-Mail: hopfensitz@aim-ihk.de; Internet: www.aim-ihk.de
Dieser Lehrgang wäre durchaus geeignet, als Zusatzqualifikation
für migrantische „QuereinsteigerInnen“ in die Kinderbetreuung
adaptiert zu werden. Dauer: 14 Seminartage (112 UStd)
Inhalt:
1. Die Chancen des Orientierungsplans (2 Tage)
2. Beobachtung und Dokumentation (1 Tag)
3. Kooperationen mit Eltern, Schulen, anderen Partnern und
Institutionen (1 Tag)
4. Sprachbildung und Sprachförderung als zentrales Bildungs-
und Entwicklungsfeld im Orientierungsplan (2 Tage)
5 a. Das Bildungs- und Entwicklungsfeld „Körper“ (1 Tag)
5 b. Das Bildungs- und Entwicklungsfeld „Denken“ (1 Tag)
5 c. Das Bildungs- und Entwicklungsfeld „Sinn, Werte und
Religion“ (1 Tag)
6. Förderung und Begleitung frühkindlicher Lernprozesse (1 Tag)
7. Intensivierung der Zusammenarbeit und Vernetzung mit der
Grundschule (1 Tag)
8. Interkulturelle Pädagogik in der Kindertageseinrichtung
(1 Tag)
9. Das Qualitätsmanagement in Kindertageseinrichtungen (1 Tag)
10.Umgang mit Zahlen in der Kindertageseinrichtung (1 Tag)
4.5
LEHRGANGSMODELLE FÜR
„SPRACHFÖRDER-SPEZIALISTINNEN“
4.5.1
Zertifikatslehrgänge in Niederösterreich
4.5.1.1Lehrgang zur „Interkulturellen Fachpädagogin“
Kontakt:Marianne Erasimus, Amt der NÖ Landesregierung, Zentrum für
Kindergartenpädagogik, Haus 12; Landhausplatz 1, 3109 St. Pölten
Telefon: 02742-9005-15643; E-Mail: erasimus.marianne@noel.gv.at;
Nähere Informationen unter:
http://www.noel.gv.at/service/k/K5/EU_Projekt_IPPT.htm
Zusatzinformationen über das EU-Projekt:
1. Projektjahr:http://www.tirol.gv.at/fileadmin/www.tirol.gv.at/themen/
gesellschaft-und-soziales/integration/downloads/Leitbild/AK1/
paedagogik1.pdf
2. Projektjahr: http://www.tirol.gv.at/fileadmin/www.tirol.gv.at/themen/
gesellschaft-und-soziales/integration/downloads/Leitbild/AK1/
paedagogik2.pdf
Das Bundesland Niederösterreich hat in Sachen interkulturelle
Pädagogik im Vorschulbereich Pionierarbeit geleistet. Bereits
seit 1990 wurden Frauen mit nichtdeutscher Muttersprache als
Hilfskräfte in Kindergärten aufgenommen.
Zum Einsatz dieser Mitarbeiterinnen gab es anfangs weder einen
klaren Arbeitsauftrag, noch ein Konzept, noch Begleit- und
Stützmaßnahmen.
Die Interkulturellen Mitarbeiter/Innen stammen aus 7 verschiedenen
Kulturkreisen und kommen aus verschiedenen Berufen.
Aus den Vorstellungen und Bedürfnissen die sich in der praktischen
Arbeit herauskristallisierten, entwickelte die Gruppe der
Interkulturellen MitarbeiterInnen, unterstützt durch die Fachabteilung
des Landes NÖ das Konzept zu einem berufsbegleitenden
Lehrgang.

Das Gesamtprojekt: „Verschiedene Herkunft – Gemeinsame Zukunft“
hat in Ergänzung zum Einsatz der IKM nachhaltig positive
Wirkung erzielt.
4.5.1.2 Zertifikatslehrgang „Interkulturelle Pädagogik“
Kontakt:
Marianne Erasimus, Amt der NÖ Landesregierung, Zentrum für
Kindergartenpädagogik, Haus 12; Landhausplatz 1, 3109 St. Pölten
Telefon: 02742-9005-15643; E-Mail: erasimus.marianne@noel.gv.at;
und
Maria Zwicklhuber, Interkulturelles Zentrum, Bacherplatz 10, 1050 Wien
Telefon: 01-5867544-14; E-Mail: maria.zwicklhuber@iz.or.at
Dieser Lehrgang ist über ein EU-Equal Projekt abgewickelt worden
und in Kooperation mit dem Bundesministerium für Wirtschaft
und Arbeit abgehalten worden.
Im Unterschied zum vorherigen Zertifikatslehrgang richtet
sich dieses Angebot an folgende TeilnehmerInnen:
- Kindergartenpersonal (KindergärtnerInnen, HelferInnen,
Interkulturelle MitarbeiterInnen)
- VolksschullehrInnen
- HorterzieherInnen
- Deutsch-sprachige und muttersprachliche FörderlehrerInnen
Die angestrebten Ziele dieses Angebotes sind:
- Förderung von Empathie im Umgang mit Menschen aus anderen
Kulturen
- Erweiterung des didaktischen Repertoires im Umgang mit Kindern
nicht deutscher Muttersprache
- Reflexion der eigenen Mentalität und kulturelle Verhaltensweisen
- Einsicht in die Kultur der Migrantenhauptgruppen
- Intensive Auseinandersetzung mit Interkultureller Pädagogik in
Theorie und Praxis
- Vermittlung von Hintergrundwissen in Bezug auf Migration und
Integration
Methodisch setzt sich der Lehrgang wie folgt zusammen:
- 8 verpflichtende Basismodule á 2 Tage
- freiwählbare Zusatzangebote zu drei Stunden (15 Themen stehen
zur Auswahl)
- Projektarbeit: in Kleingruppen wird eine Projektarbeit durchgeführt
und in der Gesamtgruppe vorgestellt.
- Peergruppenarbeit: Regelmäßige Treffen mit dem Ziel Inhalten
aus den Basismodulen zu vertiefen.
Diese Lehrgangmodelle sind darauf ausgerichtet, dass PädagogInnen
oder „QuereinsteigerInnen“ sich in einem sehr hohen
Maße in den Themenbereich Interkulturelle Pädagogik und im
Speziellen „Frühe Sprachförderung“ weiterbilden können. Die
TeilnehmerInnen sollten nach einem solchen Lehrgang in der Lage
sein, sich als SpezialistIn in speziellen Situationen und als
BeraterIn für andere PädagogInnen zu bewähren. Diese intensive
Vertiefung von diesen Personen ist eine besonders effektive Form
der „flächigen“ Fort- und Weiterbildung, da diese SpezialistInnen
sich besonders gut als MultiplikatorInnen eignen und somit eine
sehr breite Wirkung erzielen können.
-
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57
4.5.2
„Multiplikator/in für Sprachförderung“ in Kindertageseinrichtungen;
Hamburg, D
Kontakt: Ulrike Staffeldt, Amt für Familie, Jugend und Sozialordnung,
Südring 32, 22303 Hamburg
Telefon: 0049-40-42863-5210; E-Mail: Ulrike.Staffeldt@bsg.hamburg.de;
Nähere Informationen unter: www.jugendhilfe.hamburg.de
Diese 2 jährige berufsbegleitende Weiterbildung (Gesamtdauer:
208 UE) bildet ErzieherInnen aus Kindergruppen zu MultiplikatorInnen
für Sprachförderung in Kindergärten aus.
Die Teilnehmenden erwerben Kompetenzen in drei Bereichen.
Sie lernen:
Sprachförderprozesse für Kinder zu planen, durchzuführen und
auszuwerten und mit der Vielsprachigkeit von Gruppen und der
Zwei- und Mehrsprachigkeit von Kindern pädagogisch sinnvoll
umzugehen,
Ihr Wissen zur Sprachförderung an Kolleginnen und Kollegen
sowie Eltern weiterzugeben,
Erfordernisse der Sprachförderung bei der Raumgestaltung und
ausstattung sowie der Personalentwicklung zu berücksichtigen.
Themenschwerpunkte und Lehrgangsaufbau:
Sprachentwicklung von Anfang an - Entwicklung von Erst- und
Zweitsprache, Störungen im Spracherwerb
Beobachtung und Transkription SISMIK und HAVAS 5
Sprachförderkompetenz in Situationen der Vielsprachigkeit;
Einführung in Förderinstrumente
Von der Sprachstandanalyse zur individuellen Sprachförderung
Verläufe von Sprachentwicklung – Sprachprofile erstellen
Zusammenarbeit mit Eltern in der Sprachförderung
Sprachliche Ressourcen im Team erkennen und fördern
Abrundung der erwachsenenbildnerischen Kompetenz
-
Zwischen diesen 8 Bausteinen finden regelmäßige Reflexionssitzungen
und Praxisübungen statt.
Abschluss:
Am Ende des Lehrganges ist eine schriftliche Arbeit zu erstellen,
die Praxisaufgaben in Form eines Portfolios vorzulegen und eine
Abschlusspräsentation im Rahmen des Kolloquiums durchzuführen.
Bei erfolgreicher Teilnahme erhalten die TeilnehmerInnen
ein Zertifikat.
4.5.3
ErzieherInnenfortbildungen zur Sprachförderung
für Vorschulkinder durch die Uni-Mannheim, D
Kontakt: Vytautas Lemke, Forschungs- und Kontaktstelle
Mehrsprachigkeit, Tattersallstr. 2, 68131 Mannheim
Telefon: 0049-621-181-3165, E-Mail: vlemke@rumms.uni-mannheim.de;
www.uni-mannheim.de
Dieses von Dr. Rosemarie Tracy geleitete Fortbildungsprogramm
wird von der Landesstiftung Baden-Württemberg mitfinanziert
und zielt darauf ab, möglichst viele PädagogInnen in die Rolle
der Multiplikatorinnen zu bringen, um der konkreten Sprachförderung
in den Gruppen Vorschub zu leisten. Diese Fortbildungsreihe
„Fit für die Sprachliche Frühförderung“ ist in Modulen aufgebaut:
3 Theoriemodule
Was genau lernt ein Kind beim Spracherwerb?
Mehrsprachigkeit
Sprachstandanalyse

-
-
-
2 Praxismodule
Die Schritte des Förderprogramms
Strategien der Wortschatz- und Strukturvermittlung
1 Abschlussworkshop
Thema Beobachten und Dokumentation
4.5.4
InkuTra – interkulturelle Trainings; AWO Nürnberg
Der Sachbereich Migration-Jugend & Familie des Kreisverbandes
Nürnberg der Arbeiterwohlfahrt führt seit dem Jahr 2002 in
enger inhaltlicher Abstimmung mit dem Jugendamt der Stadt
Nürnberg ein modular aufgebautes Trainingsprogramm im
Rahmen des Modellprojektes „InkuTra - interkulturelle Trainings“
durch.
Themen der Trainings sind u.a.: Wissen um Kulturstandards,
Eigenkulturreflexion der Fachkräfte, Fremdheitserfahrung, Vorurteile,
Umgang mit Fremdem, interkulturelle Kommunikation,
Migration und Migrationsbiographien, Informationen zu speziellen
Herkunftsländern, die Bearbeitung konflikthafter Situationen
im Arbeitsfeld und handlungsbezogene Ansätze interkultureller
Arbeit.
„InkuTra“ wurde aus Mitteln des Bundesverwaltungsamtes gefördert
und in dessen Auftrag wissenschaftlich begleitet und evaluiert.
Die vier Bausteine der InkuTra-Trainings der AWO (Arbeiterwohlfahrt)
Nürnberg:
Impulsseminar zur Entwicklung interkultureller
Kompetenz in Kindertageseinrichtungen
- 2tägiges Seminar
- April bis Juli 2002
Aufbauseminar zur Förderung interkultureller
Kompetenz in Kindertageseinrichtungen
- 2tägiges Seminar
Interkulturelle Inhouse-Trainings
in Kindertageseinrichtungen
- 1tägiges Seminar in Kindertageseinrichtungen
- März bis November 2003
- insgesamt 14 Einrichtungen
- alle pädag. MitarbeiterInnen der Einrichtung
Entwicklungsgruppe
Leitlinien interkultureller Arbeit in
Kindertageseinrichtungen
- mit Fachkräften aus Kindertageseinrichtungen
- fachlich begleitet durch eine Mitarbeiterin von Inku Tra
- derzeit laufend
58
4.5.5
Muntual – EU-Projekt für eine Ausbildung zur
Interkulturellen Kinderpädagogin; Graz, A
Kontakt für Österreich:
Volkshilfe Steiermark, Brandhofgasse 13, Graz, A-8010, Österreich
regina.egger@stmk.volkshilfe.at; www.stmk.volkshilfe.at
BFI-Steiermark, Mariengasse 24, Graz, A-8020, Österreich
sigrid.wozonig@bfi-stmk.at; www.bfi-stmk.at
Stadt Graz, Amt für Kinderbetreuung; Kaiserfeldgasse 25, Graz, A-8010,
Österreich
heidi-irene.baeck@stadt.graz.at; www.graz.at
Nähere Informationen: http://www.mutual-eu.com/dokumenter/
handbook/handbook%20versions/German%20MUTUAL%20-%
20Handbook.doc
Die Webseite beinhaltet das gesamte veröffentlichte Material sowie
akademische Forschungen und neue für dieses Projekt durchgeführte
Studien, Referenzen und Hintergrundmaterial.
Siehe www.mutual-eu.com.
MUTUAL ist eine vom Programm “Leonardo da Vinci” der
Europäischen Union finanzierte dreijährige internationale Zusammenarbeit
von 13 Partnern in zehn europäischen Ländern.
Das Projekt erstellt ein neues Ausbildungspaket für die multikulturelle
Kinderbetreuung, das für MigrantInnen und TeilnehmerInnen
aus den Gastländern offen ist.
Ein praxisbezogenes Projekt
MUTUAL ist eine praktische Zusammenarbeit zwischen
ForscherInnen, Kinderbetreuungszentren und
Ausbildungsorganisationen. Das Material ist einfach zu verwenden
und hilft den TeilnehmerInnen unmittelbar, ihre
Anstellungsmöglichkeiten zu verbessern.
Unser Ausbildungskurs wird ein voll entwickeltes Entwicklungsprogramm,
einschließlich Lehrplan und TrainerInnenrichtlinien,
sein.
Erfahrungen sind in der Kinderbetreuung äußerst wichtig. Daher
umfasst der Kurs die individuelle Beurteilung und Zertifizierung
früher erworbenen Wissens und hilft den TeilnehmerInnen somit
dabei, ihre bestehenden Fertigkeiten und Erfahrungen zu dokumentieren.
Der Kurs umfasst ein von MUTUAL neu entwickeltes wesentliches
On-line-Element, um unerfahrene TeilnehmerInnen in die
ICT einzuführen und erfahrenen StudentInnen die Möglichkeit zu
geben, rascher zu lernen.
Alle TeilnehmerInnen beenden den Kurs mit einem persönlichen
Portfolio, das über persönliche Angaben, beurteilten Wissenserwerb
und Qualifikationen sowie praktische Erfahrungen
Aufschluss gibt. Dabei handelt es sich um ein wichtiges
Werkzeug bei der Arbeitsplatzsuche.
Quelle: ernst.6900

4.5.6
Lehrgang Interkulturelle Pädagogik; Steiermark, A
(aus dem Fortbildungsprogramm 2005/06 des Abteilung 6b,
Amt der Landesregierung)
(vom 30. November 2005 bis 9. Juni 2006, etwa 60 Gesamtstunden)
Kontakt: Ansprechpartnerin in der Fortbildungsstelle:
Karin Fahrengruber,
Tel.Nr. 0316 / 877 / 3682; karin.fahrengruber@stmk.gv.at
Modul 1 Migration:
- Eigene Familien/Herkunftsgeschichte auf Migrationserfahrungen
hin untersuchen
- Geschichten von MigrantInnen
- Migrations- und Integrationspolitik Österreichs nach 1945 (Ausgrenzung
durch Gesetz, Verhinderung des Karriereaufstiegs,
etc.); Situation von MigrantInnen in Graz/ Steiermark
- Migration, Kulturschock, Identitätsbildung (Beschreibung durch
MigrantInnen in Österreich)
- Soziokultureller Hintergrund von MigrantInnen (Familienstrukturen,
soziale Rangordnung, sozialer Hintergrund der Migrant-
Innen, Erziehung)
- Kulturdefinitionen, Kultur/Wertewandel, gesellschaftlicher Umbruch,
Pluralität in der Gesellschaft
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Modul 2 Sprache:
Spracherwerb – Mehrsprachigkeit
Grundsätzliches zum Spracherwerb im Kontext von Mehrsprachigkeit,
Typen und Stufen des Spracherwerbs
Didaktik der Mehrsprachigkeit / Förderung der Sprachkompetenz
Bedeutung von Muttersprache
Verbale und nonverbale Kommunikation
Strukturelle Voraussetzungen und Rahmenbedingungen für die
Förderung der Mehrsprachigkeit (Muttersprachen, Zweitsprache,
Deutschförderung…..)
Macht der Sprache/Sprachlosigkeit
Dialog als pädagogisches Prinzip
Modul 3 Islam: Religion und Alltagskultur, traditionelle
Werte und Familienstrukturen
Islam – eine Religion
Gemeinsames und Trennendes zwischen Christentum und Islam
Abgrenzung zur Alltagskultur und zum Islam
Konfliktbereiche rund um Religion (Privatbereich/Öffentlichkeit,
religiöser Rassismus, Problematik des Islamismus)
Umsetzung von Interkulturalität/Interreligiösität in Kinderbetreuungseinrichtungen
Traditionelle Werte und Familienstrukturen in orientalischen
Familien
Handlungsorientierungen für die Praxis
Plattform Begegnung und des Dialogs
Modul 4 Konfliktmanagement in interkulturellen Kontexten:
- Was ist ein interkultureller Konflikt?
- Konfliktlösungskulturen
- Konfliktanalyse und Handlungsstrategien (Bildertheater und
Forumtheater)
- Lösungsqualitäten – Diversity Management
Modul 5 Interkulturelles Lernen – Integration
Interkulturelles Lernen als Prozess vom Ethnozentrismus hin
- zur Akzeptanz und Wertschätzung anderer Kulturen
Methoden und Praxis interkulturellen Lernens
- Entwickeln einer spezifischen Interkulturellen Kompetenz
- Bedingungen für Integration und integrationsfördernde Maß-
- nahmen
59
Lehrgangsleitung: Lisa KOLB-MZALOUET
Kursnummer: 046
Die durchgehende Teilnahme an allen 5 Modulen ist Voraussetzung für
den erfolgreichen Abschluss des Lehrgangs.
4.5.7
Zertifikatslehrgang „Fachkraft für Sprachkompetenzförderung
und Sprachentwicklung in der
Kindertagesstätte (VHS); Lüneburg, D
Kontakt: Volkshochschule Lüneburg, Haagestr. 4, 21335 Lüneburg,
Niedersachsen, Deutschland
Telefon: 0049-4131-15660; E-Mail: vhsifo@vhs.lueneburg.de;
www.vhs.lueneburg.de
Dieser berufsbegleitende Lehrgang umfasst 202 Unterrichtseinheiten,
die auf 7 Module aufgeteilt sind.
Inhalte sind:
- Kenntnisse über die Lebensstilentwicklung in der frühkindlichen
Phase
- Kenntnisse der kindlichen Sprachentwicklung, des Zweitspracherwerbs
- Zusammenhänge zwischen Wahrnehmung, Bewegung und
Sprache sowie Sprache und Schrifterwerb
- Kenntnisse der Interkulturellen Erziehung und Bildung
- Zusammenarbeit mit Eltern und Insitutionen
- Fähigkeit, diese theoretischen Kenntnisse in der täglichen Arbeit
in der Kindertagesstätte altersgemäß und situationsangemessen
anzuwenden.
4.5.8
Universitätslehrgang für Interkulturelle
Kompetenz; Salbzburg, A
Kontakt: Paris-Lodron-Universität Salzburg; Kapitelgasse 4-6,
5020 Salzburg;
Tel.: 0662/8044-0; E-Mail: uni.service@sbg.ac.at; www.uni-salzburg.at
Nähere Auskünfte unter:
http://www.uni-salzburg.at/portal/page?_pageid=1065,372965&_dad=
portal&_schema=PORTAL
Der Lehrgang ist im deutschsprachigen Raum einzigartig und
zeichnet sich u.a. aus durch
- seine interfakultäre Trägerschaft
- seine Balance zwischen theoretischen Grundlagen und praktischen
Übungsfeldern
- die Anerkennung des Know-Hows der Teilnehmenden als zentrale
Ressource
- sein interkulturelles Forum
- seine berufsbegleitende Organisationsform
Die erfolgreiche Teilnahme wird mit einem EU-weit anerkannten
„Postgraduate University Diploma in Intercultural Competence“
der Universität Salzburg bestätigt.

4.5.9
Zertifikatskurs „Interkulturelle Kompetenz“;
RAA Nordrheinwestfalen, D
Ansprechpartnerin: Frau Dr. Monika Springer-Geldmacher; Hauptstelle
RAA NRW, Tiegelstr. 27; 45141 Essen, Telefon: 0049-201-8328304;
E-Mail: springer-geldmacher.hauptstelle@raa.de; www.raa.de
Mehr Informationen unter:
http://www.raa.de/zertifikatskurs-interkulturelle-kompetenz.html
Die eindrucksvolle Angebotspalette von RAA (Griffbereit,
Hokus und Lotus, Interkultureller Schülerklub, KOALA, Modul
DaZ, Potenziale und Rucksack) wird mit diesem Zertifikatslehrgang
konsequent ergänzt und abgerundet. Diese Produktvielfalt
ist Grundlage und Arbeitshaltung für diesen Lehrgang. Die gesamthaft
hohen Qualitäten der Konzepte bestätigen sich in der
nachweislich guten Wirkung. Dieser Lehrgang ist wirklich darauf
ausgerichtet, dass hoch qualifizierte Fachpersonen sich beratend
und aktiv in den Prozess der Sprachförderung von Kindern mit
nichtdeutscher Muttersprache einbringen.
In den Unterlagen der oben genannten homepage ist eine sehr differenzierte
und aufschlussreiche Evaluation des ersten Lehrganges
zu finden.
Aufbau des Lehrganges:
Einführungstag:
Einführung in die Veranstaltung
Verpflichtung zur Organisationsentwicklung
Abschluss einer Vereinbarung zwischen RAA
und Teilnehmerin 1 Tag
Baustein 1: Interkulturelle Sensibilisierung 2 Tage
Baustein 2: Ausländerrecht und Migration 2 Tage
Baustein 3: Sprache, Sprachentwicklung, Förderung
von Mehrsprachigkeit, Sprachstandserhebung, Sprachprogramme
wie Rucksack, Hocus und Lotus,
Wir verstehen uns gut 3 Tage
Baustein 4: Arbeit mit Eltern
Sensibilisierung für die Situation zugewanderter Eltern
Griffbereit und Rucksack
Andere Formen der Elternarbeit 2 Tage
Baustein 5: Organisationsentwicklung
Einführung in die Organisationsentwicklung
Möglichkeiten der Umsetzung in einer Kindertageseinrichtung
Möglichkeiten der Entwicklung einer interkulturellen
Einrichtung 2 Tage
Baustein 6: Religion in der Migration
Islam als Sozialisationsfaktor in der Erziehung von
muslimischen Kindern; Interreligiöse Erziehung 2 Tage
Baustein 7: Kommunikation und Konfliktbearbeitung 2 Tage
Baustein 8: Antirassistische interkulturelle Ansätze
in der Kita 1 Tag
Baustein 9: Praktikum organisiert durch
örtliche RAA in interkulturell ausgerichteten Einrichtungen,
vorzugsweise in Kitas in Kreis oder Kommune 1 Tag
Baustein 10: Organisationsentwicklung, Präsentation
der für die eigene Einrichtung erarbeiteten Umsetzung 2 Tage
60
4.6
ELTERNBETEILIGUNGSMODELLE
(oder andere externe Ehrenamtliche)
Elternbeteiligungsmodelle haben in mehrfacher Hinsicht große
Bedeutung. Zum einen ist es schon mehrfach erwähnt und unbestritten,
dass die Eltern eine zweifache Aufgabe haben, um die
Sprachentwicklung ihres Kindes zu unterstützen: Sie stabilisieren
die muttersprachliche Kompetenz und sie haben eine Vorbildrolle
für das Kind in der grundsätzlichen Einstellung zur Deutschen
Sprache als Zweitsprache. Durch eine organisierte und fachlich
fundierte Zusammenarbeit von Eltern und Einrichtungen werden
beide Aufgaben gestützt und gestärkt.
Elternbeteiligungsmodelle haben natürlich auch das Ziel, die
doch beschränkten Ressourcen der Einrichtungen zu entlasten.
Dieser Umstand ist nach den bisher gemachten Erfahrungen
allerdings nicht als notwendiges Übel anzusehen, sondern trägt
ganz wesentlich zur selbstverständlichen und alltäglichen
Integration von unterschiedlichen Kulturen bei und macht nebenbei
auch meistens großen Spaß.
4.6.1
Eltern übernehmen Aufgaben bei ihrem
eigenen Kind
4.6.1.1 Beispiel Recklinghausen „Elternkontrakt“
Die Stadt Recklinghausen hat seit dem Jahr 2000 ihr Engagement
in Sachen Sprachförderung sukzessive ausgebaut. Um die Kooperation
mit den migrantischen Eltern zu stabilisieren, wird bei
Eintritt des Kindes in den Kindergarten mit diesen Eltern ein
„Kontrakt zur gemeinsamen Umsetzung einer ganzheitlichen
Sprachförderung durch Familie, Kindergarten und Grundschule“
abgeschlossen.
In diesem Kontrakt wird beschrieben, zu was sich der
Kindergarten in Sachen Sprachförderung verpflichtet, aber
genauso, was von den Eltern notwendigerweise beigesteuert werden
muss.
- Die Eltern sichern einen regelmäßigen Kindergartenbesuch des
Kindes zu und verpflichten sich, das Kind bei Krankheit oder
begründetem Fernbleiben zu entschuldigen
- Sie verpflichten sich, regelmäßig an Informationsveranstaltungen
für Eltern zur Sprachförderung im Kindergarten teilzunehmen.
- Sie verpflichten sich regelmäßig an „Fördergesprächen“ mit den
PädagogInnen teilzunehmen.
-
Sie erlauben dem Kindergarten, dass wichtige Informationen zur
sprachlichen Entwicklung des Kindes mit der zukünftigen
Volksschule weitergeleitet werden können.
Obwohl diesem Modell keinerlei rechtswirksames Sanktionsmittel
angeheftet ist, hat die Erfahrung gezeigt, dass Eltern diesen
Kontrakt sehr ernst nehmen. Es ist erst einmal vorgekommen,
dass ein Elternteil zur Einhaltung der Vereinbarung nachhaltig
nicht bereit war.
Dieses Modell der Verbindlichkeit wurde im letzten Jahr von der
Stadt Hamburg übernommen.

4.6.1.2 Beispiel Nordrhein-Westfalen „Offensive
Kooperationsformen zwischen Eltern und
Kindereinrichtungen“
In einer sehr umfangreichen Arbeitsunterlage hat das Bundesland
Nordrhein-Westfalen in Zusammenarbeit mit dem Sozialnetz
Hessen eine Übersicht erstellt, welche Formen der Elterninformations-
und –Kooperationsformen sich nachhaltig und abgesichert
bewährt haben.
Sie heben dabei besonders hervor:
- das Aufnahmegespräch zu nutzen, um gegenseitige Erwartungen
zu klären und Aufgaben zuzuteilen (falls notwendig mit Dolmetscher).
Es geht dabei um die Aufgaben der Einrichtung wie
auch um die der Eltern.
- ein Informationsblatt soll dies verschriftlichen – allgemeine
Informationen über Zweitspracherwerb können hier beigelegt
sein.
- Übernahme von kleinen überschaubaren Aufgaben, (Übungsblätter
für zuhause) und besondere Betonung der muttersprachlichen
Entwicklung des Kindes.
- Regelmäßige Elternabende mit Informationscharakter zum Thema
Sprachförderung oder aber auch interkulturelle Treffen als
fixe Projekte im Kindergartenjahr (Kulturhomogene Treffen
können vereinzelnd hilfreich sein)
- halbjährliche Elterngespräche bei denen auch die Sprachentwicklung
des Kindes besonders beachtet wird
- Hospitationen der Eltern in Sprachfördergruppen, damit sie eine
Vorstellung bekommen, wie hier gearbeitet wird.
- Einladung an die Eltern, sich aktiv in Sprachförderprojekte einzubringen
(Leseforen, muttersprachliche Märchenstunden, Lieder,
Reime, etc.)
- Eltern-Kind-Aktivitäten
- für die Eltern sichtbare Dokumentationen über die Aktivitäten
zur Sprachförderung und zu interkulturellen Themen
- Aufbau eine Bibliothek und einer Spielothek, die es erlauben,
dass Familien diese Dinge ausleihen dürfen und Kinder auch
zuhause pädagogisch gutes Material verwenden können und
zuhause auch „Lernprozesse“ mit ihren Familienmitgliedern
fortsetzen können.
Kindergarteneinrichtungen, die sich mit dieser Art von standardisierter
Elternarbeit beschäftigt haben, erzählen, dass dadurch
automatisch eine sehr stabile Unterstützung für die Einrichtung
und aber auch für die Familien untereinander entsteht. Das entwickelt
sich zu einem informellen „Ruck-Sack-Modell“. (siehe
Kindergarten Scherzhausen 4.3.7)
4.6.1.3 Beispiel Tirol „Informationsmaterialien als Hilfestellungen
für Kindergärten bei Informationsanliegen an
die Eltern“
In einer sehr umfangreichen und fachlich tiefgründigen Sammlung
für Unterlagen und Arbeitsmaterialien zum Thema Sprachförderung
und Interkulturelle Pädagogik hat das Fortbildungsreferat
für Kindergärten in Tirol auch eine besondere Sammlung
von Kopiervorlagen angelegt.
Diese Kopiervorlagen sind in Deutsch, Türkisch, Serbo-Kroatisch,
Russisch, Französisch, Englisch und Arabisch verfasst
und beinhalten die Themen:
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61
„Neue Adresse“, „Änderung der Telefonnummer“, „Ausflug“,
„Bitte geben Sie Ihrem Kind mit ____“, „Einladung zum Elternabend“,
„Früher Entlassen wegen Arzttermin“, „Guten Morgen“
„Guten Tag“, „Mitnahme des Impfpasses“, „Rodeln“, „Ansteckende
Krankheiten im Kiga“, „Willkommen“, „Wir bitten um
ein Gespräch“, „Wir feiern ein (Faschings-)Fest“, „Wir sammeln“,
„Wir sind spazieren“, „Wir wünschen frohe Ferien“.
Besonders interessant ist dabei das folgende
Informationsblatt:
„Was Eltern tun können, um ihr Kind beim Erwerb der deutschen
Sprache zu unterstützen:“
Schauen Sie mit Ihrem Kind gemeinsam Bilderbücher in beiden
Sprachen an und lesen sie Ihrem Kind Geschichten vor.
Bilderbücher können Sie in der Bücherei ausleihen.
Sprechen Sie viel mit Ihrem Kind in der eigenen Sprache
Ermuntern Sie Ihr Kind durch Fragen zum Erzählen – was war
heute los im Kindergarten? Womit hast Du gespielt?
Zuhören ist besonders wichtig
Benennen Sie die Dinge in beiden Sprachen, sofern Sie selbst
die Begriffe in der deutschen Sprache kennen.
Schauen Sie mit Ihrem Kind Kindersendungen im Fernsehen in
deutscher Sprache an.
Spielen Sie gemeinsame Spiele mit Ihrem Kind
Tauschen Sie sich mit anderen Eltern aus und geben Sie sich
gegenseitig Tipps und Hilfestellungen bei Problemen.
Kinder laden ihre Freunde gerne ein. Schlagen Sie Ihrem Kind
vor, auch deutschsprachige Freunde und Freundinnen einzuladen.
„Was Eltern vermeiden sollten:“
Sprechen Sie mit Ihrem Kind nicht „halb Muttersprache, halb
deutsch“
Vermeiden Sie Ihrem Kind zu vermitteln, dass die „fremde
Sprache“ eine unerwünschte ist.
Üben Sie keinen Druck auf Ihr Kind aus, in dem Sie es zwingen
diese oder jene Sprache zu sprechen, oder indem Sie eine
Sprache ablehnen.
Dieses Informationsschreiben impliziert eine klare Grundaussage,
welche Aufgaben die Eltern in Sachen Sprachförderung
innehaben. Sie sind überschaubar und zumutbar.
Quelle: ernst.6900

-
-
-
-
4.6.1.4 Beispiel Lustenau „Aufgabenzuteilung an Eltern in
Sachen Sprachförderung“
Am Beginn des Kindergartenjahres (sensible Übergangszeit mit
hoher gegenseitiger Aufmerksamkeit) hat die Marktgemeinde
Lustenau (vereinzelte andere Gemeinden in Vorarlberg haben
dies auch schon praktiziert) alle migrantischen Eltern zu einem
großen Elternabend eingeladen. Diese Einladung war nachdrükklich
und persönlich genug, dass wirklich fast alle Eltern dieser
gefolgt sind. Dabei wurde das Sprachförderprogramm in den
Kindergärten vorgestellt und dabei auch festgestellt, welche
außerordentlichen (guten) Rahmenbedingungen dafür von Seiten
der Gemeinde bereitgestellt werden. Dabei wurde auch klar
gestellt, dass dieses System es erfordert, dass die Eltern sich aktiv
beteiligen. Zum Beispiel werden von den externen Sprachförderinnen
in den einzelnen Gruppen Arbeitsblätter verwendet,
welche die Kinder mit nach Hause nehmen und dort nochmals
üben sollten. Diese direkte Ansprache der Eltern schafft ganz
sicher Verbindlichkeit und auch Vertrauen.
4.6.2
Eltern übernehmen Aufgaben mit
anderen Kindern
4.6.2.1 Eltern als Sprachhelfer
Dieser konkrete Ansatz wird an verschiedenen Orten in unterschiedlichen
Variationen praktiziert. Einige dieser Modelle wurden in vorigen
Kapiteln schon erwähnt. (z.B. Lernhilfemütter, Kap. 2).
Diese Modelle können so aufgebaut sein:
dass deutschsprachige Eltern oder (gut)zweisprachige Eltern
angesprochen sind
dass diese Eltern in die Einrichtung kommen oder die Kinder zu
ihnen nach hause vermittelt werden
dass die Tätigkeit auf planvolle Konzeptarbeit (mit Beratung der
Pädagogen) oder eher auf „Laienbasis“ stattfindet.
dass diese Tätigkeit völlig ehrenamtlich oder gegen eine geringe
Aufwandsentschädigung geleistet wird
(siehe dazu Grundschule Hoheneck, in Ludwigsburg, Deutschland www.gshokeneck.lb.bw.schule.de)
Allen diesen Varianten ist gemein, dass sie zum einen auf Entlastung
der Einrichtungen setzen und auch auf die Eigeninitiative
von Eltern bauen. Die Kooperation und Bündelung von gemeinsamen
Anliegen und Kräften wird dadurch spürbar.
4.6.2.2 Studierende unterstützen Migrantenkinder beim
Spracherwerb
Dieses Modell mag in Österreich (ev. Abarbeitung der Studiengebühr)
vielleicht ein Reizthema sein. Es birgt allerdings schon
fachliche Möglichkeiten, die nicht einfach übergangen werden
können. Besonders Studierende, welche sich auf pädagogische
Tätigkeiten vorbereiten, bekommen mit Praxiseinheiten während
ihrer Ausbildung eine zusätzliche Möglichkeit ihre pädagogischen
Fähigkeiten zu entwickeln. Durch ihr bereits erworbenes
Fachwissen gelten sie als bereits qualifiziert und können den
Kindern wirklich hilfreich sein.
62
In einem Projekt der Uni-Mannheim unterstützen 55 Studierende
Migrantenkinder in Grundschulen. Seit Herbst 2003 läuft dieses
Projekt und ist vorerst auf vier Jahre beschränkt. Eine Spende der
Heinrich-Vetter-Stiftung in Höhe von € 400.000,— an die Stadt
Mannheim hat den Impuls dazu gegeben. Die bisher gemachten
Erfahrungen bestätigen die positive Wirkung für beide Seiten.
Der direkte Nutzen für die Kinder ist erkennbar, auch die Studierenden
bemerken, dass sie sich speziell im Sprachförderbereich
Kompetenzen aneignen, die sie in ihrer späteren beruflichen Tätigkeit
sehr gut brauchen können.
(Kontakt: Vytautas Lemke, Koordinator der Forschungs- und Kontakt-stelle
Mehrsprachigkeit,
Tel. 0049/621/1813165;
vlemke@rumms.uni-mannheim.de;
www.anglistik.uni-mannheim.de/linguistik/kontaktstelle)
4.6.3
Eltern übernehmen Aufgaben in der Gruppe
4.6.3.1 Projekt „Lesefreude“, SpiKi – Nürnberg
Ehrenamtliche lesen regelmäßig in den Kindertageseinrichtungen,
in Kleingruppen, über einen Zeitraum von etwa einem Jahr,
nach dem dialogischen Prinzip. So fördern sie die Kinder intensiv
in ihrer Sprach- und Persönlichkeitsentwicklung. Die Ehrenamtlichen
werden dabei vom Jugendamt fachlich qualifiziert und
unterstützt. Zur Zeit sind etwa 100 Ehrenamtliche in 75 Krippen,
Kindergärten und Kinderhorten tätig. Im Betriebsjahr 2004/2005
fand mit Kindertageseinrichtungen der Stadt Nürnberg die erste
Studie über die Auswirkungen des dialogischen Lesens im
deutschsprachigen Raum in Kooperation mit der Erziehungswissenschaftlichen
Fakultät der Universität Erlangen-Nürnberg statt.
Wie bei allen SpKi-Projekten gibt es einen sehr alltagstauglichen
Praxisbehelf.
Nähere Informationen unter:
http://www.jugendamt.nuernberg.de/downloads/spiki_faltbl_lesefreude.pdf
4.6.3.2 Kindergarten Scherzhausen Salzburg
Die intensive und sehr direkte Form der Elternarbeit dieses
Kindergartens wurde schon unter 3. ff beschrieben, sei aber hier
nochmals erwähnt.
2 mal im Jahr findet ein großes ganztägiges interkulturelles Fest
statt. Aus diesen Aktionen heraus hat sich eine Gruppe Eltern
gebildet, die regelmäßig in den Kindergarten kommen und muttersprachliche
Märchen (auch traditionelle) erzählen oder mehrsprachige
Bücher vorlesen. Es gibt im Kiga mehrere Leseforen,
welche zum Teil mehrfach „gebucht“ werden.
Eine andere (mehrsprachige) Elterngruppe hat sich gebildet, welche
sich gegenseitige Unterstützung bieten (z.B. bei Behördengängen
oder bei Arztbesuchen, etc.) Es kommt immer öfter vor,
dass Eltern zu anderen Familien nach Hause eingeladen werden,
um dort bestimmte Themen zu besprechen (z.B. pädagogische
Fragen).

-
-
-
Eine Bibliothek (mit zweisprachigen Kinderbüchern) und Spielothek
wurde aufgebaut und diese werden den Eltern angeboten
(sehr offensiv), damit Kinder zuhause pädagogisch sinnvolle und
wertvolle Möglichkeiten bekommen
4.6.3.3 Mitarbeit von Migranteneltern in Kinderbetreuungseinrichtungen
als Laienkräfte
(Projektbeschreibung nach Otto Filtzinger, Deutschland)
Das IPE Mainz (Institut für Interkulturelle Pädagogik im
Elementarbereich Mainz) entwickelte gemeinsam mit Kinderbetreuungseinrichtungen
ein Projekt welches Migranteneltern als
Bindeglied zwischen Kindergarten und Elternhaus einsetzt. Die
Eltern bekamen einen mehrtägigen Grundkurs geboten, wo sie
zum einen pädagogische Grundfragen besprochen bekamen und
aber auch konkrete Aufgabengebiete in Kindergruppen vorgestellt
bekamen. Sie wurden dann als „Elternliche Honorarkräfte
oder Laienkräfte“ bezeichnet und eingesetzt. Das vereinbarte und
bezahlte Honorar war mehr ein Signal der Verbindlichkeit und
Regelmäßigkeit, als ein Verdienst. Das Tätigkeitsfeld der Laienhelfer
waren in erster Linie muttersprachliche Angebote mit und
für die Kinder zu gestalten. Eine inhaltliche Koordination und
Zusammenarbeit mit dem Kernteam war selbstverständlich.
4.6.4
Eltern übernehmen Aufgaben mit anderen Eltern
4.6.4.1 Rucksack-Gruppen
Das Programm „Rucksack“ wurde von der „regionalen Arbeitsstelle
zur Förderung von Kindern und Jugendlichen aus migrantischen
Familien“ (RAA) adaptiert und so anwenderfreundlich
gemacht, dass es schon vielerorts Nachahmer findet.
Vernetzte Sprachförderungsaktivitäten werden erreicht, weil
Mütter und Pädagoginnen zusammen wirken. Die Rucksack-
Gruppen stärken die Mütter in ihrer erzieherischen Kompetenz
und auch in ihrer Rolle als muttersprachliche Förderin ihres
Kindes.
Zielsetzungen des Rucksackprogramms
Die Förderung von Mehrsprachigkeit bei Migrantenkindern: Die
Wertschätzung der Muttersprache bedeutet auch Erziehung zu
Respekt vor anderen Werten. Die Förderung der Erstsprache ist
Voraussetzung für den Erwerb der Zweitsprache.
Mehrsprachigkeit ist eine Schlüsselqualifikation für soziale und
berufliche Teilhabe in dieser Gesellschaft.
Die Stärkung der Erziehungskompetenz: Die Mütter sollen als
Erziehungsexpertinnen gestärkt werden und Verantwortung für
Erziehung und Bildung ihrer Kinder übernehmen.
Die Stärkung des Selbstwertgefühls der zugewanderten Mütter
und deren Kinder: Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl der
zugewanderten Mütter werden durch das eigene Lernen und die
Übernahme von Aufgaben gestärkt, und das Anknüpfen an ihre
Stärken wird angeregt. Ihnen wird der Wert der vorschulischen
Förderung ihrer Kinder vermittelt. Das gestärkte
Selbstbewusstsein der Mütter drückt sich in einer verantwortlichen
Mitarbeit und in einer Auseinandersetzung mit den
-
63
Erzieherinnen über die Ziele der Einrichtung aus. Die Kontaktaufnahme
zu Müttern bzw. Eltern der eigenen kulturellen
Gruppe und der Mehrheitsgesellschaft wird dadurch erleichtert.
Damit geht eine Stärkung in der Entwicklung der Kinder einher.
Die Stärkung der Interkulturellen Pädagogik und des
Mehrsprachenkonzepts der Einrichtung: Die Einrichtung übernimmt
die Verantwortung für die Entwicklung der Kinder in
Bezug auf ihre Mutter- und Zweitsprache. Sie entwickelt ein
Konzept für Mehrsprachigkeit und Interkulturalität. In diesem
Rahmen öffnet sie sich für ein interkulturelles Team und die
teilhabende Rolle der Eltern. Ein gleichbedeutender Schritt ist
die Öffnung des Teams bzw. des Trägers für die Beschäftigung
von muttersprachlichen Kräften in der Einrichtung.
Methodische Vorgehensweise des Rucksack-Programms
- Rucksack-Gruppen werden über die Kinderbetreuungseinrichtung
organisiert und gegründet.
- Diese Gruppen werden von dazu ausgebildeten Moderatorinnen
geleitet. (siehe 4.10.3)
- Zielsetzungen der partnerschaftlichen Erziehung zwischen Einrichtung
und Müttern werden besprochen.
- Die neue Gruppe trifft sich jede Woche für 2 Stunden in der
Einrichtung.
- Die Mütter werden als Expertinnen für das Erlernen der Muttersprache
angesprochen und dabei unterstützt (mit Materialien,
Informationen, Spiele, Bücher, etc.)
- Sie lernen, wie wichtig Spiel, kreatives Tun und Bewegung für
die gesamte Entwicklung des Kindes ist.
- Sie lernen verschieden Möglichkeiten des spielerischen Umgangs
mit Sprache kennen und können diese gezielt einsetzen.
- Sie erhalten Arbeits- und Übungsmaterial für jeweils eine
Woche.
- Sie tauschen sich aus über Fragen und Probleme des (Erziehungs-)
Alltags.
- Sie knüpfen Kontakte zu anderen Müttern aus ihrer Wohnumgebung.
-
Sie lernen Beratungsstellen und andere Institutionen rund um
das Thema Erziehung kennen.
Evaluation/ Ergebnisse
In NRW sind seit Beginn des Rucksackprojektes im Jahre 1999
bis Juli 2003 insgesamt 107 ”Rucksack I - Gruppen” in 19 Kommunen
und Kreisen in NRW entstanden. In ihnen wurden ca.
1.200 Mütter über 9 Monate hinweg auf die spielerische Sprachund
Entwicklungsarbeit mit ihren Kindern vorbereitet. Inzwischen
wird auch außerhalb von NRW, wie z.B. in Mannheim,
Weinheim, Ludwigsburg, Augsburg, Kreis Oberschwaben und
Lübeck mit diesem Programm gearbeitet. Alle beteiligten
Kommunen bzw. Kooperationspartner haben aufgrund der guten
Erfahrungen und der regen Inanspruchnahme des Projekts im
zweiten Jahr ihr Engagement erhöht.
Die Erfahrungen der RAA mit der Umsetzung des Rucksackprojektes
sind in die Richtlinien des Landes NRW über die
Gewährung von Zuwendungen für Angebote zur Sprachförderung
im Elementarbereich eingeflossen. Das Projekt wird in
einer breiten Öffentlichkeit positiv wahrgenommen. Es ist in der
Zwischenzeit mit zwei Preisen ausgezeichnet worden. Im
Rahmen einer formativen Evaluation in den Jahren 2000 und
2002 wurden in der Stadt Essen alle Projektbeteiligten schriftlich

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zu den Auswirkungen des Projektes befragt. Die Ergebnisse spiegeln
die guten Erfahrungen aus den verschiedenen Kommunen und
Kreisen wider; sie sind deshalb tendenziell auch auf andere
Rucksackgruppen übertragbar.
Die wichtigsten Ergebnisse aus dieser Evaluation:
1. Verhältnis zwischen Müttern und Erzieherinnen:
Die Mütter beurteilen das Projekt äußerst positiv. Sie beschreiben
Veränderungen sowohl im Verhältnis zur Tagesstätte als auch zu
ihrem Kind und innerhalb der Familie. Die Mehrzahl von ihnen
tritt nun selbstbewusster auf und traut sich, ihre Meinung zu
äußern. Von der Mehrheit der befragten Erzieherinnen wird ein
größeres Interesse der beteiligten Mütter wahrgenommen. Bei
fast Zweidrittel der Erzieherinnen hat das Projekt zu einem besseren
Verständnis für die Situation nicht-deutschsprachiger
Kinder und ihrer Familien geführt.
2. Sprachentwicklung:
Die Mütter wie auch die Erzieherinnen gaben an, dass die
Sprachkompetenz sowohl in der Mutter- als auch in der Zweitsprache
Deutsch deutlich besser geworden ist.
3. Interaktion Mutter-Kind:
Das Verhältnis zwischen den am Projekt teilnehmenden Müttern
und ihren Kindern hat sich positiv entwickelt, was sich u. a. in
häufigerer Beschäftigung mit dem Kind äußert.
4. Weitere Wirkungen:
Aus der Elternbildungsarbeit sind neue Aktivitäten mit Eltern/
Müttern erwachsen, wie z. B.: Vorlesepaten, Sportgruppen, Gesprächskreise.
Bei 77 % der Mütter wurde Interesse für das Erweitern der eigenen
Deutschkenntnisse geweckt.
Die Lernfreude der Kinder hat zugenommen.
Eltern trauen sich mehr, Ideen und Wünsche zu äußern und
suchen das Gespräch.
Eltern werden von den Mitarbeiterinnen der Kitas stärker akzeptiert.
Mitarbeiterinnen der Kitas nehmen vermehrt an Fort- und
Weiterbildungen zum Spracherwerb und zur interkulturellen
Pädagogik teil.
Das eigene Sprachverhalten wird bewusster beobachtet.
Grundschulen nehmen eine Verbesserung in der (Sprach-) Entwicklung
der am Programm beteiligten Kinder wahr.
Der anfängliche Widerstand der Kitas gegen das ”verschulte”
Material hat sich in positive Akzeptanz gewandelt.
Die Kindergartenarbeit ist für Migranteneltern transparenter
geworden.
Einige Stimmen aus der Praxis:
- ”Vorher habe ich nicht daran gedacht, dass die frühe Förderung
von Kindern so notwendig ist”
- ”...ich möchte, dass unsere Kinder einmal das gleiche Niveau
erreichen wie deutschsprachige Kinder”
- ”Vor Rucksack haben wir nur darauf geachtet, dass unsere Kinder
genug essen, schlafen und trinken, jetzt achten wir mehr auf die
Bedürfnisse unserer Kinder und die psychologischen Aspekte”
- ”Die Sprachkompetenz der ”Rucksackkinder” wird besser”
- ”Der Kontakt zu den Müttern ist offener und intensiver geworden”
64
Dieses Model hat auch in Österreich bereits große Aufmerksamkeit
bekommen. Im Raum Oberösterreich und Salzburg ist die
Einführung von Rucksack-Gruppen in Kooperation mit der
RAA-NRW angedacht bzw. schon in Vorbereitung.
Kontaktadresse:
Hauptstelle RAA
Dr. Monika Springer-Geldmacher, Tiegelstraße 27, 45141 Essen,
Tel.: 0049-201 / 8328 – 304,
Email: springer-geldmacher.hauptstelle@raa.de, Internet: www.raa.de
Kurzbeschreibung der RAA:
Die RAA entwickeln Konzepte und Strategien interkultureller Erziehung,
die Kinder und Jugendliche aus Zuwandererfamilien stärken und unterstützen,
um in Schulen und Arbeitswelt erfolgreich zu sein.
Ihre Partner sind Kindertagesstätten, Schulen, Jugendämter, Kammern
von Industrie und Handwerk, die Berufsberatung der Agenturen für
Arbeit. RAA sind Einrichtungen von Kommunen und Kreisen,
gefördert durch das Land NRW. Heute gibt es in NRW 27 RAA.

65
SPRACHE
BILDUNG
INTEGRATION

Quelle: ernst.6900
4.7
STADTTEILMÜTTER UND BRÜCKEN-
BAUERINNEN
Mit Stadtteilmüttern oder Brückenbauerinnen können Gemeinwesentätige
gemeint sein, die in verschiedenen Tätigkeitsbereichen
sich als unterstützende Personen in Sachen Integration zeigen.
In diesem vorliegenden Gesamtkonzept soll der Blick aber
besonders darauf gerichtet sein, wenn sie sich „Elternbildung“
und „Sprachförderung“ verbindet.
4.7.1
Stadtteilmütterprojekt in Essen, D
Kontakt: Tanris Breitkopf, Stadt Essen, RAA/Büro für interkulturelle
Arbeit, Tiegelstr. 27, 45141 Essen
Tel: 0049-201/8328 413,
E-Mail: tanris.breitkopf@raa-interkulturellesbuero.essen.de
Im Kapitel 6 wurde das Projekt Rucksack von RAA-NRW vorgestellt.
Stadtteilmütter sind in dieses Projekt eingebunden.
Die Maßnahme „Sprachförderung und Elternbildung“ bestehend
aus drei Modulen wird seit September 2002 in Essen umgesetzt.
Modul 1 beinhaltet die Qualifizierung des Gesamtteams von
Kindertageseinrichtungen
Modul 2 unterstützt durch gezielte Elternbildung nach dem
Rucksack-Programm die Sprachförderung in der Familie
Modul 3 bietet die Möglichkeit zusätzlicher, systematischer
Förderung der Zweitsprache Deutsch in den Tageseinrichtungen.
Die drei Module werden in der Praxis miteinander verzahnt und
ergänzen sich im Sinne einer ganzheitlichen Vorgehensweise.
Das Modul 2 der Maßnahme setzt hier an der Rolle von Eltern/
Müttern als zentrale Vermittlerinnen von Sprache an und bezieht
sie aktiv in den Lernprozess der Kinder ein.
Nach dem Prinzip „Hilfe zur Selbsthilfe“ werden in jeder Kindertageseinrichtung
Mütter ausgesucht, um als Vorbild und als
Multiplikatorinnen in der Einrichtung zu wirken. Diese Multiplikatorinnen
werden in Essen „Stadtteilmütter“ genannt und haben
die Aufgabe andere Mütter aus ihrem kulturellen und sprachlichen
Milieu mit den Zielen und Inhalten der Elementarerziehung
vertraut zu machen und sie anzuleiten, wie man Sprache
und die allgemeine Entwicklung im Kleinkindalter durch Spiel
und Anregung fördert.
Grundlage für die Arbeit der Stadtteilmütter mit den Müttergruppen
bildet das Rucksack-Programm.
In Essen arbeiten in den kooperierenden Kindertageseinrichtungen
jeweils eine Stadtteilmutter ca. 6 Std. wöchentlich auf Honorarbasis.
Die finanzielle Honorierung ist sowohl als Wertschätzung
ihrer Arbeit als auch für ihre Motivation entscheidend.
Die Stadtteilmütter werden nach bestimmten Kriterien ausgewählt:
- Sie müssen ihre Muttersprache und Deutsch gut beherrschen,
- ihr Kind soll möglichst die Tageseinrichtung besuchen,
- sie sollten Kenntnisse über den Stadtteil haben und
- selber an den Aktivitäten der Einrichtung teilnehmen.
67
In der Regel haben die Stadtteilmütter keine pädagogische
Ausbildung.
Zur Vorbereitung auf ihre Aufgaben werden sie zwei Stunden wöchentlich
durch die RAA/Büro für interkulturelle Arbeit qualifiziert.
Während der Qualifikation lernen die Stadtteilmütter mit
dem pädagogischen Elternbildungsmaterial- dem Rucksackmaterial
- zu arbeiten. Jede Stadtteilmutter erprobt das Gelernte, d.h.
die Aufgaben und Aktivitäten aus dem Rucksack-Material, zu
Hause mit dem eigenen Kind.
Die Stadtteilmütter leiten jeweils eine Gruppe von 8 - 10 Müttern,
die sich zwei Stunden wöchentlich in der Tageseinrichtung,
die ihre Kinder besuchen, treffen.
Die Mütter werden über Elternnachmittage über die Müttergruppen
und das Rucksackprogramm informiert und zur Mitarbeit
gewonnen.
Durch die Stadtteilmutter werden auf der Grundlage des Rucksackmaterials
Ideen und Anregungen an die Mütter in den Gruppen
vermittelt, wie sie ihre Kinder spielerisch fördern können.
Die Mütter aus der Gruppe greifen diese Themen und Anregungen
auf und führen die Aufgaben und Aktivitäten zu Hause mit
ihren Kindern in der Muttersprache durch.

Mit der Durchführung der Aktivitäten in der Muttersprache wird
die Sprachförderung an den Sprachkompetenzen und Kommunikationsgewohnheiten
der Mütter angeknüpft – Wenn eine Mutter
selber nicht gut Deutsch kann, ist die Aufforderung „Reden Sie
deutsch mit ihrem Kind“ ein sinnloser Appell! Stattdessen ist es
wichtig ihr den Wert des Deutschlernens erfahrbar zu machen, in
dem man sie für Mehrsprachigkeit und Sprachförderung sensibilisiert.
In den Kindergartenjahren 2002 bis 2006 haben an
Modul 1 55 Kindertageseinrichtungen teilgenommen;
513 Erzieher/innen wurden qualifiziert.
Modul 2 Zurzeit sind über 33 Stadtteilmütter beschäftigt,
die insgesamt 43 Müttergruppen leiten,
an denen 361 Mütter in 41 KiTas teilnehmen.
Über 300 Stadtteilmütter wurden bisher aus
gebildet.
4.7.2
Stadtteilmütterprojekt in Augsburg, D
Kontakt: Amt für Kinder Jugend und Familie, Abt. Kompetenzzentrum
Familie, Gögginger Str. 59 a
86159 Augsburg, http://www.augsburg.de
Mit dem Projekt wird der europäischen Sprachpolitik Rechnung
getragen, die das Ziel verfolgt, dass jeder EU-Bürger in der Lage
sein soll, in drei Gemeinschaftssprachen zu kommunizieren.
Das Projekt Stadtteilmütter ist ein Sprach- und Integrationsförderansatz.
Es sieht vor, dass Mütter und Kindertagesstätten bilinguale
Sprache vermitteln. Hierbei werden die Stadtteilmütter anhand
konkreter Lernschritte unter Einbeziehung geeigneter
Lehrmaterialen qualifiziert, mit ihren Kindern die Herkunftssprache
zu erwerben, zu differenzieren und zu intensivieren.
Dieses in der Anleitungsgruppe der Stadtteilmütter erprobte und
erfahrene Wissen geben sie an eine Gruppe von Müttern gleicher
Nationalität weiter. Parallel dazu werden die gleichen Themen in
der Kindertagesstätte mit den Kindern in deutscher Sprache aufgegriffen.
Die Stadtteilmütter müssen die deutsche Sprache gut beherrschen;
die nationalen Gruppen finden in der Herkunftssprache statt.
Die Kindertagesstätte akquiriert geeignete Stadtteilmütter. Nach
einem Treffen mit dem Kompetenzzentrum Familie der Stadt
Augsburg, der Koordinationsstelle des DKSB und dem pädagogischen
Personal der Kita, bei dem das Konzept vorgestellt und
erläutert wird, kann das Kursprogramm starten.
Die Stadtteilmütter sind auch im Rahmen des bürgerschaftlichen
Engagements im „Bündnis für Augsburg“ engagiert und organisiert.
Die Stadtteilmütter organisieren in Kooperation mit einem
städtischen Integrationsprojekt namens „Pusula“ (Kompass) ein
Sorgentelefon in türkischer Sprache. Sie nehmen sich isolierter
Frauen an, die ihnen der Allgemeine Sozialdienst vermittelt. Bei
öffentlichen Hearings des Sozialreferates stehen sie als
Ansprechpartnerinnen für ihre Landsleute zur Verfügung und
vertreten ihre Anliegen selbst.
68
Beim Wechsel der Kinder in die Schule bleiben sie Stadtteilmütter,
so dass derzeit vier Schulen das Projekt der Zweisprachigkeit
im Rahmen des Heimat- und Sachkundeunterrichts weiterführen.
Weiterhin geplant ist die Kooperation mit den Augsburger KIDS
(KinderInDerStadt). Dies sind Familienstützpunkte in den vier
Sozialregionen, die die Belange von Familien möglichst passgenau
aufgreifen, weiterentwickeln und gelebte Nachbarschaft ermöglichen
und dabei helfen, mulikulturelle Mutter-Kind-Gruppen
aufzubauen.
Mit einem KIDS-Mobil, einem Spielmobil für Kleinkinder soll
eine Gehstruktur hin zu den Grünflächen aufgebaut werden,
damit die Familien erreicht werden können. Neben anderen
Diensten sollen hier auch die Stadtteilmütter Kontakt zu ihrer
nationalen Gruppe aufnehmen, um deren Bedarfe genauer aufgreifen
zu können, Selbstverantwortung inspirieren zu können
und auch Sprachlerngruppen für Mütter mit kleinen Kindern aufbauen
zu können. So kann die Sprachlernphase der Kinder noch
besser bilingual genützt werden.
Nach einer Einschätzung von Verantwortlichen der Stadt Augsburg
sind die Stadtteilmütter als Integrations- und Verantwortungsträger
aus Augsburg nicht mehr wegzudenken. Sie treten
zunehmend selbstbewusst aus dem Verborgenen heraus, machen
die Multikulturalität der Stadt verantwortungsbewusst sichtbar
und gestalten die Stadtgesellschaft aktiv mit.
Förderzeitraum: 2006
Stand: März 2006
4.7.3
Brückenbauerinnen: Dolmetscherinnen für die
Elternarbeit in Spielgruppen, Kindergärten und
Schulen
Kontakt: okay.zusammen leben, Elizabet Hintner,
Tel. +43-5572-398102-6,
elizabet.hintner@okay-line.at, www.okay-line.at/
“Brückenbauerinnen” ist ein Programm von “okay. zusammen
leben”. Es zielt darauf, die besonderen Fähigkeiten von Menschen
mit Migrationshintergrund (Mehrsprachigkeit, interkulturelle
Kompetenz) für die Integrationsarbeit in Vorarlberg nutzbar
zu machen. Ziel des Programms ist der Aufbau eines Pools von
Personen, die interkulturell sensible Dolmetschung leisten können.
In der ersten Phase des Programms stehen die Brückenbauerinnen
für die Elternarbeit in Kinder- und Spielgruppen,
Kindergärten und Pflichtschulen zur Verfügung. Einen besonderen
Schwerpunkt bildet die Unterstützung der Elternarbeit im
Rahmen des Programms “Kindergartenvorsorge neu” des
Vorarlberger AKS.
Brückenbauerinnen haben:
- Gute Kenntnisse der deutschen Sprache und einer für Vorarlberg
relevanten Migrantensprache
- Gute Systemkenntnisse Vorarlbergs (Bildungssystem oder andere
für unser Thema relevante Systeme)
- Kenntnisse der Herkunftskultur von in Vorarlberg lebenden Migrantengruppen,
die für das Programm relevant sind.
-
Erfahrung mit Dolmetscharbeit

-
-
-
-
Weiterbildung im Rahmen des Weiterbildungs- und
Intervisionsprogramms von “okay. zusammen leben”
“okay. zusammen leben” betreut die Weiterbildung und
Intervision der Brückenbauerinnen und organisiert den Bedarf
der anfragenden Institutionen sowie den Einsatz der Brückenbauerinnen.
Referenzprojekte sind Übersetzungsdienste im
Kanton St. Gallen (VERDI) und in der Stadt Winterthur (“Kulturdolmetscherinnen”).
Das Weiterbildungs- und Intervisionsprogramm wird entlang von
zwei inhaltlichen Stoßrichtungen entwickelt:
Inhaltliche Informationen zu den Situationen, in denen die
Dolmetschung stattfindet: Bildungssystem, Kindergartenalltag,
spezifische Programme wie “Kindergartenvorsorge neu” des
AKS etc.;
Prinzipien und Techniken des interkulturell sensiblen
Dolmetschen.
Fachlicher Kooperationspartner in Sachen Weiterbildung der
Brückenbauerinnen ist das “Institut für Übersetzen und Dolmetschen”
der Zürcher Hochschule Winterthur. In Vorarlberg
kooperiert “okay. zusammen leben” mit der Flüchtlingsbetreuung
der Caritas.
Die derzeit im Pool vertretenen Sprachen sind Türkisch,
Russisch und Tschetschenisch.
In weiteren Ausbauschritten des Programms ist geplant, die
Brückenbauerinnen auch für den Aufbau von Orientierungs- und
Beratungsräumen für Migrantinnen in den Vorarlberger Gemeinden
einzusetzen sowie als Beraterinnen in Sachen frühkindlicher
Spracherwerb für Eltern mit Migrationshintergrund. Kooperationspartner
im Regelsystem für die Weiterentwicklung des
Pools der Brückenbauerinnen zu Beraterinnen in Sachen frühkindlicher
Spracherwerb für Eltern mit Migrationshintergrund ist
die Projektstelle “Interkulturelles Lernen und Mehrsprachigkeit”
an der entstehenden Pädagogischen Hochschule.
4.7.4
Projekt „Frühstart“ und „Wir verstehen uns gut“
Kontakt: Gemeinnützige Hertie-Stiftung, Grüneburgweg 105,
60323 Frankfurt
Herbert-Quandt-Stiftung, Am Pilgerrain 15, 61352 Bad Homburg
Türkisch-Deutsche Gesundheitsstiftung e.V., Friedrichstr. 13,
35392 Gießen
Verantwortlich: Diplom-Pädagogin Mehtap Sanli, c/o Türkisch-Deutsche
Gesundheitsstiftung e.V. Friedrichstr. 13, 35392 Gießen
Viele Eltern mit Migrationshintergrund haben Informationsdefizite
und damit Berührungsängste gegenüber deutschen
Bildungseinrichtungen. Die Elternarbeit von frühstart soll diese
Defizite und Ängste überwinden helfen und eine vertrauensvolle
Zusammenarbeit von Erzieherinnen und Eltern vorbereiten.
Ehrenamtliche »Elternbegleiter«, die selbst zweisprachig sind
und durch Fortbildung auf ihre Aufgabe vorbereitet werden,
übernehmen eine Brückenfunktion zwischen Eltern und Erzie-
69
herinnen. Sie beraten die Eltern in Bildungsfragen und machen
die Bedeutung des Kindergartens und des deutschen Bildungssystems
verständlich. Ziel ist es, die Eltern aktiv am Ausbildungsprozess
ihrer Kinder zu beteiligen und die Zahl der
Zuwandererkinder in Kindertageseinrichtungen zu erhöhen.
4.8
ELTERNSCHULUNGSMODELLE
4.8.1
„Engagierte Eltern“ Zertifikatskurs für die Arbeit
mit Migranteneltern in der Familienbildung
Kontakt: ZEBRA - Interkulturelles Beratungs- und Therapiezentrum
Beratung und Betreuung, Schönaugürtel 29, 8010 Graz
Ansprechperson: Mioara Girlasu, Telefon: +43/316/83 56 30 - 14
E-Mail: mioara.girlasu@zebra.or.at, http://www.zebra.or.at/projekt4.html
Migranteneltern gehören zu der Zielgruppe, die keinen selbstverständlichen
Zugang zu Einrichtungen der Weiterbildung haben.
Es ist darum wichtig, die verschiedenen Modelle und Ansätze zu
bündeln und daraus einen Ausbildungskurs zu konzipieren, um
Bildungsmaßnahmen mit Migranteneltern durchzuführen.
Ab 2005 wurde ein Zertifikatskurs konzipiert und erprobt, der
europaweit für Fachkräfte und TrainerInnen der Erwachsenenund
Familienbildung und anderen Einrichtungen aus der (Migranten-)
Sozialarbeit, -gesundheitshilfe usw. angeboten wird.
Der Kurs umfasst 30-40 Unterrichtsstunden und dauert 4-5 Tage.
Thema des Kurses ist: „Engagierte Eltern - Stärkung der Erziehungs-
und Kommunikationskompetenz von Migranteneltern“.
Die Fachkräfte und TrainerInnen sollen erprobte methodische
und inhaltliche Zugänge für die (Bildungs-)Arbeit mit Migranteneltern
kennen lernen und sich mit den Erkenntnissen der interkulturellen
Pädagogik auseinander setzen. Es soll damit der
Zugang zur Zielgruppe der MigrantInnen erleichtert werden. Ziel
des Kurses ist es, den interkulturellen Dialog zu fördern und die
Erziehungs- und Kommunikationskompetenz der Migranteneltern
zu stärken.
Primäre Zielgruppe sind Fachkräfte der Erwachsenen-, Elternund
Familienbildung (im Projekt die Lernenden): Die Fachkräfte
werden in der interkulturellen Arbeit mit Migranteneltern geschult.
Sie können im Rahmen des Projekts ein Trainingskonzept
kennen lernen und in ihrer eigenen Institution nutzen.
Der Kurs wurde im Jahr 2005 in Österreich und Polen getestet
und 2006 in drei weiteren Ländern (Großbritannien, Spanien,
Rumänien) europaweit für Grundtvig 3-Stipendiaten angeboten.
Nach Projektende wird der Kurs in zwei weiteren Ländern
(Deutschland und Litauen) angeboten.
Durch die Zusammenarbeit mit den europäischen Partnern wird
die unterschiedliche Situation (der Migranten und der Eltern/
Familienbildung) in den einzelnen Ländern berücksichtig und
der interkulturelle Austausch von Erfahrungen und bestpractice
Modellen gefördert. Es besteht so auch auf europäischer Ebene
die Möglichkeit, die Erfahrungen in den verschiedenen Ländern
in der Arbeit mit Migranteneltern aufzunehmen. Die unterschiedlichen
Arten des Zugangs zur Zielgruppe können so europaweit
ausgetauscht werden.

4.8.2
Projekt “Aktive Eltern” - Interkulturelle
Elternbildung; Kassel, D
Kontakt: Frau Wegener - Telefon 0049-5 61-9 83 50 – 17;
Frau Becker, Frau Kurt, Frau Scherba, Frau Werther,
Telefon 0049-561-9 83 50 – 292,
E-Mail: aktive-eltern@schlachthof-kassel.de;
http://www.schlachthof-kassel.de/steuerung/frameseiteakteltern.htm
Jede/r 5. Einwohnerin/Einwohner in Deutschland hat bereist
einen Migrationshintergrund in der Biographie. Diese sprachliche,
kulturelle, religiöse und ethnische Vielfalt unserer Gesellschaft
stellt jegliche Einrichtungen und Organisationen vor
besondere Herausforderungen.
Daher muss der Umgang mit dieser Vielfalt gelernt werden. In
Beratungen und Fortbildungen arbeiten wir mit Ihnen beispielsweise
an den Fragen:
- Wie können Ihre Angebote für Zugewanderte geöffnet werden?
- Welche Schritte sind dafür intern (in der Organisation) notwendig?
- Welche Schritte sind nach Außen (Kontaktaufbau zu Migrant
- Innen) notwenig?
4.8.3
Qualifizierungsmaßnahme „Stadtteilmutter“
Recklinghausen, D
Kontakt: Amt der Stadt Recklinghausen, Julia Overmann, Raum 309;
Stadthaus C
Rathausplatz3, 45657 Recklinghausen; Tel.: 0049-2361/50-2283;
E-Mail: Overmann.Julia@recklinghausen.de
Die stadtinterne Konzeption der Qualifizierungsmaßnahme für
Stadtteilmütter ist Bestandteil der Gesamtkonzeption des Bereiches
„Elternbildung“ und diese wiederum ist integriert in das
gesamte Sprachförderkonzept in Recklinghausen. Alle diese
Konzeptionen sind mit Zielformulierungen, Qualitätsstandards in
der Durchführung und Strukturen Evaluierungszielen beschrieben.
Die Aufgaben der Stadtteilmütter sind vielfältig und benötigen
deshalb auch einer intensiven Einschulung. Dies bietet die Stadt
Recklinghausen in Eigenregie an.
Der Lehrgang dauert 9 Tage oder 54 UE und wird von Fachkräften
aus der Umgebung geleitet und durchgeführt. Diese Referenten
sind in späterer Folge auch für die Stadtteilmütter Netzwerkpartner
und Ratgeber (Fachärztin, Sozialarbeiterin, Fachbereichsleiterinnen
für interkulturelle Fragen).
Die angebotenen Themen sind:
- 3 Tage Interkulturelle Kompetenz und Migration als Chance
Entwicklungspsychologie des Kindesalter
- 2 Tage „Meine Rolle als Kursleitung“
- Einführung in das Rucksackprogramm
- Mütterbildung – ganz praktisch
- erste Konkrete Planung eines Rucksackmonats
Die ausgebildeten Stadtteilmütter werden regelmäßig von einer
soz.päd. Fachkraft begleitet. Diese Treffen finden alle 2 Wochen statt.
Die Stadtteilmütter sind wohnortsnah organisiert, um gewünschte
Vernetzungsstrukturen herzustellen und in Gruppen á max 12
70
Die Stadtteilmütter sind wohnortsnah organisiert, um gewünschte
Vernetzungsstrukturen herzustellen und in Gruppen á max 12
Teilnehmerinnen sich regelmäßig zu treffen. Die Stadtteilmütter
sind mit selbst- und fremdevaluatorischen Instrumenten direkt in
die Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung des
Rucksackprojektes mit eingebunden.
4.9
KOOPERATION SCHULE – KINDERGARTEN
Die intensivere Kooperation Schule – Kindergarten ist schon seit
einigen Jahren ein deklariertes Anliegen von allen Beteiligten. So
wurden auch besonders bewusste Veranstaltungen abgehalten und
schriftliche Empfehlungen an die Leitungen und PädagogInnen
beider Einrichtungsebenen verteilt. Diese Nahttstelle Kindergarten
– Volksschule ist für alle Beteiligten (Kinder – Eltern –
Personal – Verwaltung – Gemeinden – Land – Bund – etc.)
besonders interessant und in vielfachen Themenkreisen bedeutsam
(so zum Beispiel auch im Thema Sprachstand oder Sprachförderung
von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache).

Durch die Einführung des Sprachtickets wurde eine organisatorische
Vorgabe geschaffen, die eine sehr nahe Zusammenarbeit
zwischen Schule und Kiga voraussetzen würde und auch erforderlich
macht.
Sowohl in den Rückmeldungen der Volksschulen sowie von
Erzählungen aus anderen Bundesländern zeigt sich aber, dass
hier der berechtigte Anspruch und die erlebte Wirklichkeit oftmals
sehr weit auseinander liegen. Österreich ist allerdings hier
nicht ganz alleine. Dieses Thema drängt sich auch in anderen
Staaten in Europa auf, wenn es darum geht eine Harmonisierung
des öffentlichen Bildungswesens anzustreben.
Wenn im Kapitel 2 zum Thema „Sprachticket“ diese offenen Fragen
schon angeschnitten wurden, so soll dieses Kapitel nun aufzeigen,
welche Entwicklungsmöglichkeiten allgemein in der
Kooperation zwischen Schule und Kiga möglich sind, die dann
natürlich auch in der Verbesserung der Sprachförderung Nutzen
stiften.
4.9.1
Studie Uni Oldenburg
In einer Schriftreihe des Interdisziplinären Zentrums für Bildung
und Kommunikation in Migrationsprozessen (IBKM) an der
Uni-Oldenburg wurde als Band Nr. 18 eine sehr tiefgehende
Untersuchung veröffentlicht, die unter dem Titel „Kooperation
von Kindertagesstätten und Grundschulen in der vorschulischen
Sprachförderung“ (BISverlag, ISBN 3-8142-0982-6) erschienen ist.
a) In der Betrachtung dieser Kooperation wurden von Betroffenen
(aufgrund durch geführte Befragungsuntersuchungen) folgende
Problemfelder skizziert:
Bildungspolitisch bedingte Probleme
Natürlich gibt es eine völlig unterschiedliche Entstehungs- und
Entwicklungsgeschichte der beiden Einrichtungsebenen. Aber
auch in der Gegenwart sind einige Unterschiedlichkeiten als
Hindernis in der Kooperation zu deuten. Zum einen führt das
unterschiedliche Ausbildungsniveau der Lehrpersonen und der
Kiga-Pädagoginnen zu einem Anerkennungs- und Imageproblem.
Zum anderen ist die gesellschaftliche Anerkennung des
Bildungsauftrages sehr stark unterschiedlich.
Berührungsängste und Vorurteile
Diese Kategorie von Problemen ist wohl vor allem aufgrund von
mangelnder Kenntnisse des jeweils anderen Bereichs einzuordnen.
So sehen Lehrkräfte die Kooperation mit den Kigas oftmals
skeptisch, da sie ihre Ansprüche und Erwartungen an den Kiga
nicht erfüllt sehen, weil die Kindergärtnerinnen diese nicht erfüllen
können oder nicht erfüllen wollen. Von Seiten der Kindergärtnerinnen
wird sehr häufig ein Unterlegenheitsgefühl artikuliert,
das vor allem auf Wahrnehmungen der Sprachgewandtheit
oder des gesamten Auftretens zurückgeführt werden.
71
Unterschiedliche Pädagogische Konzepte und Begrifflichkeiten
Es besteht in beiden Bildungsbereichebenen kein einheitlicher
(oder gar verbindlicher) Bildungsbegriff. Auch wird der
Anspruch an methodische und didaktische Herangehensweisen
in diesen beiden Ebenen völlig anders gesehen und praktiziert.
Die Unterschiedlichkeit wird auch in den Ausbildungen viel
mehr herausgehoben als die Gemeinsamkeiten. So ist es nicht
verwunderlich, dass dann auch die persönlich wahrgenommenen
Definitionen der „Schulfähigkeit“ stark differieren.
Organisatorische Probleme
Von beiden Seiten im gleichen Maße wird das Zeitproblem in
Verbindung mit einer stärkeren Kooperation genannt. Nachdem
diese Kooperationstätigkeiten als zusätzliche Leistung gewertet
ist, die keinerlei Stunden- oder Geldabgeltung erfährt, wird dies
nicht als „motivationsfördernd“ angesehen. Auch zeigt sich, dass
die gebunden Dienstzeiten so stark übereinstimmen, dass Kooperationstätigkeiten,
wie Hospitationen oder gegenseitige Besuche
während der Kinderzeiten nur sehr schwierig organisierbar
sind. Ein zweites organisatorisches Problem ist die unterschiedliche
Sprengelaufteilung von Kiga und Schule. Dies führt mancher
Orts zu recht „verzwickten“ Konstellationen.
b) Vorschläge zur Verbesserung der Kooperation zwischen
Schule und Kindergarten
Inhaltlicher Austausch
Der inhaltliche Austausch dient in erster Linie zur Klarstellung
der jeweiligen Aufgabenerfüllung und in zweiter Linie auch zu
einen besseren Verständnis für die jeweilig andere Ebene. Eine
verpflichtende Praktikumszeit in den Ausbildungen in den jeweilig
anderen Einrichtungen würde dieses Anliegen auch erfüllen.
Gemeinsame Besprechungen
Das persönliche Zusammenarbeit und sich kennen lernen ist die
beste Form der Kooperationsanbahnung. Der Austausch von
Grundlageninformationen (Themenziele, Methodenschwerpunkte,
gängige Material- oder Raumgestaltungen) und auch die
aktuell Information von Beobachtungen in den Gruppen oder
Familien ist direkte Hilfestellung im Vor- oder Nachbereiten der
pädagogischen Arbeit.
Gegenseitige Hospitationen
Diese Hospitationen führen zu einem tiefen Verstehen, welche
bei mehrmaligen Erfahrungen die gegenseitigen Anknüpfungspunkte
leicht erkennbar machen. Auch für die Kinder und die
Eltern wird so ein beruhigendes Gefühl des Miteinanders erzeugt.
Wechselseitige Teilnahme an Gremien und Veranstaltungen
Informationsveranstaltungen oder Quartalsteamsitzungen oder
themenzentrierte Elternabende helfen auch, ein gemeinsames
Auftreten nach außen zu bewerkstelligen.
Quelle: ernst.6900

Gespräche der Fachkräfte
Konkrete Gespräche über konkrete Situationen in den Gruppen,
gegenseitige Hilfestellungen bei Kindern mit besonderen
Bedürfnissen oder auch bei anderen Kindern, Berichte über
Lernentwicklungen von Kindern können für beide Ebenen sehr
hilfreich sein. Vor allem die Arbeit in der 1. Volksschulklasse
wird dadurch ungemein unterstützt.
Arbeitskreise
In Arbeitskreisen können beide Einrichtungen, die ja für die
jeweilige Wohngegend sehr prägend sind, ihre Stellung im Zusammenhang
mit der Wohnbevölkerung nachhaltig verstärken.
Gemeinwesentätigkeit, familienunterstützende Maßnahmen usw.
können über längere Zeiträume entstehen und sich etablieren.
Auch das Einbinden von anderen Institutionen oder Fachkräften
bietet sich hier an.
Kooperationskalender
Bei einem Kooperationskalender handelt es sich um einen
Arbeitsplaner, der wichtige Daten der gemeinsamen Kooperation
enthält. Er wird jährlich von den betroffenen LeiterInnen oder
Kooperationsverantwortlichen überarbeitet und erstellt.
(Recklinghausen praktiziert dies schon seit Jahren. Die
Aufstellung legt fest: wann ist was zu erledigen? Wer ist daran
beteiligt? Wer trägt die Zuständigkeitsverantwortung?)
Kooperationsvereinbarungen und –ziele
Die konkrete Vereinbarung über die angestrebten Kooperationstätigkeiten
und deren Ziele ist eine unbedingte Notwendigkeit,
wenn es um das Vermeiden von unerfüllten weil unausgesprochenen
Erwartungen geht.
Ernennung von Kooperationsbeauftragten
Das Festlegen eines Kooperationsbeauftragten ist zum einen eine
entlastende Arbeitsteilung und zum anderen ergibt dies eine gewisse
Kontinuität, die vertiefend und professionalisierend wirkt.
Gemeinsame Fortbildungen
Beim Thema Sprachförderung würde sich dies besonders anbieten,
weil dadurch auch gleich klarer wird, was sich wer von wem
erwarten darf und auch welche Möglichkeiten sich in Zukunft
auftun können. Gemeinsame Fortbildungen sind auch besonders
interessant, wenn es um Netzwerktätigkeiten geht oder sich besondere
Projekte entwickeln können.
Gemeinsame Vorbereitung der Vorschulkinder
Wenn Kindergartenkinder ihre zukünftige Lehrperson kennen
lernen können und auch die Schule als Gebäude kennen lernen
können, sind dies besondere Sicherheitsanker die für den Wechsel
in die Schule gelegt werden können. Genauso trägt es zur
Sicherheit des Kindes bei, wenn es merkt, dass die Eltern, die
KindergartenpädagogInnen und die Lehrer im Einvernehmen
zusammenarbeiten.
Gemeinsame Vorhaben mit Kindergarten- und Schulkindern
Gemeinsame Feste und Veranstaltungen von Kindergarten und
Schule bieten ein Bild der Verbundenheit, welches ganz praktisch
aufzeigt, dass die Aufmerksamkeit für die Kinder nicht nur ein
momentanes Interesse darstellt, sondern wirklich über Jahre geht.
Dabei können besondere „ Austauschprojekte“ besonders reizvoll
sein (z.B. Vorleseprojekte bei denen Schüler aus den 3. oder 4.
Klassen in den Kindergarten kommen).
72
Fazit der Studien von der Uni-Oldenburg ist jenes, dass die guten
Praxisbeispiele zeigen, dass eine gute Kooperation zwischen
Schule und Kindergarten nach einer gewissen Anlaufzeit für alle
Beteiligten soviel Vorteile und Sicherheiten bietet, dass insgesamt
sogar eine Zeitersparnis heraus kommt. Die auftauchenden
Probleme scheinen allesamt lösbar. Besonders gefordert sind die
an der Basis tätigen Personen, die mit ihrer Präsenz und ihre personalen
Kompetenz viel positive Veränderung bewirken können.
Gesamt gesehen geht es vor allem darum, die theoretisch meist
sehr klar formulierten Ziele auch in der Praxis verbindlich und
offen umzusetzen.
Familien mit Migrationshintergrund werden mit ihren Kindern
auf deren einschulung vorbereitet.
Ein Projekt, welches im Gesamtpaket von SpiKi-Nürnberg vorkommt
ist das untenstehende (siehe auch 4.1.4, 4.4.2, 4.6.3.1)
4.9.2
Praxisprojekt: “Schultüte – Mama und ich spielend
in die Schule”
Die Themen Schultüte, Schultasche, Schulweg, gesunde
Ernährung, der Gebrauch eines Wörterbuchs, das Bayerische
Schulsystem und die Möglichkeiten, Kinder zu Hause zu unterstützen,
stehen im Mittelpunkt des Kurses, genau wie die
Motivation der Eltern, ihre Deutschkenntnisse weiter zu entwikkeln.
Das Projekt wird in Kooperation mit dem Bündnis für
Familie durchgeführt.
Das Bündnis für Familie hat zum Projekt Schultüte eine
Praxishilfe erstellt. Sie finden darin Betrachtungen zur interkulturellen
Pädagogik in Kindertageseinrichtungen und eine genaue
Beschreibung der durchgeführten acht Kurseinheiten des
Praxisprojekts.
4.10
GESAMTPROJEKTE
4.10.1
Recklinghausen
Kontakt: Amt der Stadt Recklinghausen, Julia Overmann, Raum 309;
Stadthaus C
Rathausplatz3, 45657 Recklinghausen; Tel.: 0049-2361/50-2283;
E-Mail: Overmann.Julia@recklinghausen.de
In Kooperation mit den Tageseinrichtungen freier Träger hat die
Stadt Recklinghausen im Kiga Jahr 2000/2001 mit der
Umsetzung des Sprachförderprogramms für Kinder mit
Migrationshintergrund begonnen. Inzwischen konnte das
Sprachförderprogramm flächendeckend im Stadtgebiet auf alle
Tageseinrichtungen mit einem Anteil von mind. 30 % an Kindern
mit fremder Muttersprache ausgeweitet werden.
Derzeit sind ca. 20 Tageseinrichtungen beteiligt. Im Rahmen des
Konzeptes “Sprachförderung und Interkulturelle Erziehung in
TEK” wurden sechs Bausteine entwickelt, die gemeinsam den
Erfolg des Konzeptes ausmachen:
Baustein 1: Früh beginnen. Spielgruppen, Angebote der
Familienbildung und andere Angebote für
unter 3-jährige (und ihre Mütter).

Baustein 2: Kinder im Kindergartenalter intensiv fördern -
Sprachförderung und Interkulturelle Erziehung
in Tageseinrichtungen für Kinder (und in der
Grundschule)
Baustein 3: Die Mütter einbeziehen/”Rucksack I” -
Förderung von Müttern bis hin zur Ausbildung
als sog. Stadtteilmutter
Baustein 4: Erzieherinnen qualifizieren
Baustein 5: Die Beteiligten vernetzen
Baustein 6: Die Qualität sichern - Dokumentation und
Evaluation
Konkrete Beschreibung der Bausteine
Baustein 1 - Früh beginnen:
Spielgruppen, Angebote der Familienbildung und andere
Angebote für unter 3-Jährige (und ihre Mütter)
In den Spiel- und Lerngruppen werden deutsche und türkische
Kinder im Alter von 2 bis 3 Jahren an zwei bzw. drei Vormittagen
betreut. In diesen altersgemischten Gruppen erleben die Kinder
regelmäßig soziale Kontakte mit anderen Kindern. Sprachförderung
setzt in dieser niederschwelligen Betreuungsform altersmäßig
früher an, so dass Kinder bis zum Schuleintritt bis zu 5 Jahre
gefördert werden. In ihre Sozialisation fließt schon früh der
regelmäßige kulturelle Austausch ein. Das Miteinander verschiedener
Kulturen wird für die Kinder zu einer vertrauten
Begegnungs- und Lebensform, welche nicht zuletzt durch die
“deutsch-türkischen” Betreuerinnenteams repräsentiert wird.
Baustein 2 - Kinder im Kindergartenalter intensiv
fördern:
Sprachförderung und Interkulturelle Erziehung in Tageseinrichtungen
für Kinder (und in der Schule)
Mit Eintritt in den Kindergarten findet für alle Kinder täglich im
Rahmen einer kontinuierlichen Sprachförderung auf der Grundlage
des pädagogischen Konzeptes Sprachförderung statt. Kinder
mit fremder Muttersprache werden zusätzlich gezielt und systematisch
im Erwerb der Zweitsprache “Deutsch” gefördert und
unterstützt. Dafür werden sie zunächst über einen bestimmten
Zeitraum beobachtet; anschließend wird der jeweilige Sprachstand
von der Erzieherin eingeschätzt. Als Beobachtungsinstrument
für das Sprachverhalten und das Interesse an Sprache wird
in allen Tageseinrichtungen der Bobachtungsbogen “SISMiK”
eingesetzt.
Damit die Erzieherinnen die Sprachförderung entsprechend vorund
nachbereiten können, werden sie durch eine qualifizierte
Honorarmitarbeiterin stundenweise entlastet. Soweit es möglich
ist, beschäftigen wir Honorarmitarbeiterinnen mit Migrationserfahrungen
und entsprechenden muttersprachlichen Kenntnissen
für diese “Entlastungs-Arbeit”. Zurzeit sind dies nur türkische
73
Honorarkräfte, zukünftig sollen aber vor allem auch polnische
und russische Sprachkenntnisse Berücksichtigung finden. Damit
wird es gleichzeitig möglich, in diesen Tageseinrichtungen für
Kinder auch pädagogische Angebote in der jeweiligen Muttersprache
durchzuführen.
Die Zusammenarbeit mit den Eltern ist ein wesentliches Element
im Rahmen der Sprachförderung: Um diese möglichst verbindlich
für die Tageseinrichtung für Kinder und die Familien zu
gestalten, schließen die Leitung der Einrichtung und die Eltern
einen Kontrakt “Sprachförderung für Kinder”. Hierdurch sichern
beide Vertragspartner eine aktive und verbindliche Mitarbeit zur
Sprachförderung der Kinder zu. Elemente des Kontraktes sind
z.B. verbindliche Absprachen zur regelmäßigen Teilnahme oder
die Verpflichtung der Eltern, Sprachförderung zu unterstützen.
Baustein 3 - Die Mütter einbeziehen:
“Rucksack I” – Förderung von Müttern bis hin zur
Ausbildung als sog. Stadtteilmutter
Zum einen setzt das Programm an der Förderung der allgemeinen
kindlichen Entwicklung und zum anderen vor allem auch
an der Förderung muttersprachlicher Kompetenzen an (“Man
lernt eine Zweitsprache nur so gut, wie man seine Erst-/
Muttersprache beherrscht”).
Die Untersuchungen an etwa 2.000 Kindern zeigen einen eindeutigen
Zusammen-hang zwischen der Nähe (regelmäßige Kontakte,
Wohlfühlen), die Migrantenmütter zu einem Kindergarten
haben, und der Sprachentwicklung ihrer Kinder. Es geht also gar
nicht anders: Nur die Investition in die Elternarbeit führt zu guten
Entwicklungsergebnissen bei den Kindern.
Ehemalige “Rucksack-Mütter” wurden gezielt ausgewählt und
persönlich angesprochen, ob sie die Ausbildung zur Stadtteilmutter
machen möchten. 12 Mütter haben diese dann erfolgreich
absolviert und abschließend eine Urkunde erhalten. Die
Stadtteilmütter werden als Multiplikatoren eingesetzt und übernehmen
als “Brücke” zwischen der Tageseinrichtung und den
Müttern auch eine vermittelnde Rolle. Das niederschwellige
Prinzip “Mütter bilden Mütter” geht auf: Der Zulauf ist groß und
der Multiplikationswert hoch. Den Müttern kommt eine hohe Anerkennung
und Ermutigung als Expertinnen für die Entwicklung
ihrer Kinder zuteil.
Quelle: ernst.6900

Baustein 4 - Erzieherinnen qualifizieren
Damit das Thema “Sprachförderung und Interkulturelle Erziehung”
dauerhaft in den pädagogischen Alltag der Tageseinrichtungen
verankert wird, haben die dort tätigen Erzieherinnen die
Möglichkeit, sich als “Interkulturelle Erzieherin” für diesen Bereich
zu qualifizieren.
Diese Qualifizierung setzt sich aus 6 verschiedenen Modulen und
einer abschließenden Bildungsfahrt zusammen, die erst in ihrer
Gesamtheit den didaktischen Zusammenhang bilden.
Interkulturelle Sensibilisierung: 1 Tag
Zweitspracherwerb im Elementarbereich: 3 Tage
und 1 “Follow-up-Tag”
Islam als Sozialisationsfaktor: 2 Tage
Interkulturelle Zusammenarbeit mit Eltern: 1 Tag
Methoden und Bausteine zur Sprachförderung: 1 Tag
Interkulturelle Ausgestaltung der pädagogischen Arbeit: 2 Tage
Bildungsfahrt: ca. 5-7 Tage
Um das Abschlusszertifikat zur “Interkulturellen Erzieherin” zu
erhalten, ist eine Teilnahme an allen 6 Modulen und der Bildungsfahrt
erforderlich. Die Maßnahme ist auf eine Laufzeit von
2 Jahren angelegt, sie umfasst ca. 80 Seminarstunden und eine
fünf- bzw. siebentägige Bildungsfahrt.
Baustein 5 - Die Beteiligten vernetzen
Alle Institutionen, die mit dem Bereich Migration, Sprachförderung
usw. haben sich zu einer Kooperationsgruppe zusammengeschlossen.
Regelmäßige Arbeitskreise mit allen Kindergärten und Grundschulen
ermöglichen einen regelmäßigen Austausch der
Erfahrungen.
Seit 2003 wurde ein Qualitätszirkel “Zweitspracherwerb” gegründet,
an dem Mitarbeiterinnen aus den Städtischen Kindereinrichtungen
teilnehmen. Dieses Forum dient dem Erfahrungsaustausch,
der Erprobung neuer Materialien, der fachlichen
Diskussion und der Weiterentwicklung des Konzeptes.
Die “Projektgruppe Sprachförderung” (Lehrer, Kindergartenpersonal,
Verwaltung und Volkshochschule) hat es sich zum Schwerpunkt
gemacht, die Abstimmung zwischen der Sprachförderung
im Kindergarten und den Sprachvorschulkursen an den Grundschulen
zu optimieren und sich intensiv mit dem Thema
“Sprachstandsfeststellungsverfahren” auseinander zu setzen, um
ein möglichst einheitliches/ standardisiertes Verfahren für die
Stadt Recklinghausen zu vereinbaren.
Im Rahmen der Vernetzung wird immer wieder deutlich, wie
wichtig es bei dem Thema “Interkulturelle Erziehung und
Sprachförderung” ist, die Beteiligten untereinander bekannt zu
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machen und ihnen die Möglichkeit eines regelmäßigen fachlichen
Austausches anzubieten.
Baustein 6 - Die Qualität sichern: Dokumentation
und Evaluation
Die Stadt Recklinghausen hat für die Städtischen Tageseinrichtungen
für Kinder Qualitätskriterien für die verschiedenen Entwicklungsbereiche
entwickelt. (siehe 4.3.4)
Jedes Qualitätskriterium wird künftig mit standardisierten
Verfahren dokumentiert und regelmäßig evaluiert. Dazu werden
u.a. Materialien zur Sprachstandsmessung und zur sprachlichen
Entwicklung herangezogen.
In Zusammenarbeit mit der Gesamthochschule Essen/ Duisburg
ist eine erste umfassende Evaluation zu “Interkulturelles Lernen
und Sprachförderung in Tageseinrichtungen für Kinder” im
Sommer 2003, drei Jahre nach Beginn des “Projektes Sprachförderung
und Integration”, durchgeführt worden.
Die Auswertung zeigt, dass die Ausrichtung auf mehrere
Bausteine - vor allem die intensive Elternarbeit - als effektiv und
erfolgreich von den Erzieherinnen wahrgenommen wird.
Quelle: ernst.6900

4.10.2
SpiKi-Nürnberg
http://www.jugendamt.nuernberg.de/downloads/spiki_faltblatt.pdf
75
4.10.3
RAA – Essen, Nordrhein-Westfalen, D
Kontakt: Hauptstelle Regionale Arbeitsstelle zur Förderung von Kindern
und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien (RAA), Nordrhein-Westfalen;
Tiegelstr. 27; 45141 Essen, Fon: 0049/201/83 28 301; www.raa.de
Die 27 RAA in NRW verstehen interkulturelles Miteinander als
Chance für die Entwicklung aller Kinder und Jugendlichen – für
die hier geborenen, die hier aufgewachsenen und zugewanderten.
Mit diesem Arbeitsansatz entwickeln die RAA Programme,
Projekte, Produkte und setzen diese vor Ort in Kooperation mit
Partnern um. Die RAA werden gefördert vom Ministerium für
Generationen, Familie, Frauen und Integration sowie vom
Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW und
den jeweiligen Kommunen bzw. Kreisen.marktrelevanten Akteuren.
Projekte:
RAA führt derzeit zahlreiche Projekte durch, die sich wie folgt
anlesen:
Auf KURS in die Zukunft Kooperation Schule - Wirtschaft gestalten
COMICS Children Of Migrants Inclusion Creative System
FörMig NRW Modellprogramm „Förderung von Kindern und
Jugendlichen mit Migrationshintergrund“
Zertifikatskurs „Interkulturelle Handlungskompetenz“ zur Sensibilisierung,
Qualifizierung und Weiterbildung von arbeitsmarktrelevanten
Akteuren
Produkte im Kontext der Sprachförderung und interkulturellen
Unterstützung von Kindern, Jugendlichen und Eltern:
„Griffbereit“ – Zugewanderte Mütter stärken ihre Kinder
„Hokus und Lotus“ – Wie kleine Kinder eine zweite Sprache
lernen können. Ein Angebot für Kinder aus Migrantenfamilien
im Alter von 3-8
Interkultureller Schülerklub
„KOALA“ – die koodinierte Alphabetisierung im Anfangsunterricht
Modul „Deutsch als Zweitsprache“ (DaZ) in NRW
„Potentiale“ – erfolgreiche Zuwanderer in NRW
„Rucksack“ – Ein Konzept zur Sprachförderung und Elternbildung
im Elementarbereich
All diese Produkte sind mit Theorieunterlagen, mit Anschauungsmaterial,
meist mit dazu gehörigen Qualifizierungsmaßnahmen
zusatzausgestattet. Evaluierungsergebnisse sind nur vereinzelt
zugänglich. Das Gesamtbild der einzelnen Produkte stimmt.
Die Multiplikatorenwirkung der Modelle ist ausgezeichnet.
SPRACHE
BILDUNG
INTEGRATION