Werner Wiater - Hueber

10Unterricht des nahegelegenen Gymnasiums teil, Grundschüler mit besonderem Förderbedarfnutzen vorübergehend den Förderschulunterricht, Hauptschüler erhalten zusammen mit RealoderGymnasialschülern schulischen Nachhilfeunterricht in einem Schulfach, in dem sie Schwierigkeitenhaben, usw.. Vorstellen könnte man sich auch die Zusammenarbeit z. B. von Schulendesselben Schultyps, wenn Grundförderung, herausfordernde Lernsituationen oder speziellerFörderbedarf für einzelne Kinder oder Jugendliche benötigt wird. Ebenso denkbar wäre es, dassLeistungsgruppen in spezifischen Lernfeldern über die Institutionengrenzen hinweg zusammengestelltwürden, oder dass Gymnasiallehrer beispielsweise in hochleistenden Gruppen von Realschülernunterrichten, um sie auf die FOS und deren Ansprüche besser vorzubereiten. Hier sindenge Absprachen zwischen den Institutionen nötig. Allerdings ist eine solche, institutionenübergreifendegemeinsame Planung von Bildungswegen und Lernbiographien zwischen allen pädagogischenInstitutionen am Ort oder in räumlicher Nähe auch eine Möglichkeit, bei zurückgehendenSchülerzahlen und kleiner werdenden Institutionen nicht nur eine wohnortnahe Versorgungsicherzustellen, sondern auch gleichzeitig ein vielfältiges Bildungsangebot vorzuhalten.3. Konsequenzen auf der Ebene der InteraktionenGroße Veränderungen bringt diese Neukonzeption für das Rollen- und Selbstverständnis derbeteiligten Personen mit sich. Denn das Gelingen eines solchen Transitions-Projekts hängt imWesentlichen von der Bereitschaft und der Fähigkeit des pädagogischen Personals in den Kindertagesstättenund Schulen sowie von den Eltern und den außerschulischen Personengruppenab, aus dem Institutionendenken herauszutreten und sich als Diagnostiker, Berater, Planer undBegleiter von Bildungswegen zu verstehen, die auf die spezifischen Belange des sich entwickelndenund lernenden Kindes/Jugendlichen abgestellt sind. Sich Gedanken zu machen, wieund durch welche Lernangebote das Kind/der Jugendliche zur Entfaltung seiner Personalität undBildung kommt, ist zweifellos eine große Herausforderung für das pädagogische Personal inKindertagesstätten ebenso wie in Schulen.SchlussZurückkommend auf den Anfang des Beitrags ist zu sagen: Würde man die pädagogischen Institutionenso weiterentwickeln, dass sie Kinder bzw. Jugendliche auf unterschiedlichen Bahnen ihrZiel der Persönlichkeitsbildung optimal erreichen helfen, dann wäre nur noch ein Einsteigen undAussteigen erforderlich.LiteraturBonfenbrenner, U. (1989): Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Frankfurt/M:Belsky, J./MacKinnon,/C. (1994). Transition to School: Developmental Trajectories andSchool. Experiences. Early Education and Development, 5, S. 106-119.Chung, H./ Elias, M./ Schneider, K. (1998): Patterns of individual adjustment changes duringmiddle school transition. Journal of School Psychology, 36, S. 38-101Cowan, P. (1991): Individual and family life transitions: A proposal for a new definition. In:P. Cowan/ W.M. Hetherington (eds.) Family transitions: Advances in family research (pp. 3-30) Hillsdale New Jersey.Dunlop, A.-W./ Fabian, H. (2002): Transitions in the early years. Debating continuity andprogression for children in early education. London.Elben, C.E./ Lohaus, A./ Ball, J./ Klein-Heßling, J. (2003): Der Wechsel von der Grundschulezur weiterführenden Schule: Differentielle Effekte auf die psychische Anpassung. Psychologiein Erziehung und Unterricht, 50, 4, S. 331-341Elias, N. (1987): Die Gesellschaft der Individuen. Frankfurt/M.Filipp, H.-S. (1995): Ein allgemeines Modell für die Analyse krit. Lebensereignisse. In: H.S.Filipp (Hrsg.): Kritische Lebensereignisse. Weinheim (3. Aufl.), S. 3-52Fthenakis, W. E. (2005): Auf den Anfang kommt es an - Perspektiven für eine Neuorientie-