Sozialraumverankerte Schulsozialarbeit

Sozialraumverankerte Schulsozialarbeit
Am Ende der drei Jahre hatte sich aus dieser ‚allgemeinen
Offenheit’ eine differenziertere Haltung entwickelt:
Generell wurde für eine Beibehaltung des bisherigen
Prinzips der Offenheit plädiert – und gleichzeitig
häufig der Wunsch nach einer schulspezifisch
differenzierten ‚internen’ Konzeption geäußert.
Dabei wurden fünf mögliche Typen der Kooperation
ersichtlich, die sich entlang eines Kontinuums von
‚möglichst keine Festlegung’ bis hin zu ‚Absicherung
durch Rahmenvereinbarungen plus standortspezifischer
Konzeption’ ordnen ließen. Die Unterschiede
zwischen den einzelnen Typen scheinen auf den
ersten Blick minimal, spiegeln aber die Vorteile unterschiedlicher
Varianzen des Entwicklungsprozesses
wie auch die Befürchtungen der ‚Praxis-Ebene’
gegenüber einer ‚hegemonialen’ Rahmenplanung
des Jugendamts wieder: Entscheidend scheint uns,
dass sich auf der Ebene der konkreten Kooperationen
in den Schulen Widerstände gegenüber ‚konzeptionellen
Festlegungen von außen’ zeigten, also Befürchtungen
vor einer übergeordneten oder gar verordneten
Konzeption bestanden. 27
1. Freiraum und Offenheit für Flexibilität
Dieser Typus wendet sich gegen jede Art von Festschreibung
und setzt auf einen Freiraum, in dem
Angebote flexibel gestaltet werden können. Als Begründung
wurden „Bedürfnisse im sich ständig wandelnden
Alltag” und eine sich „ständig verändernde
Schüler- und Lehrerschaft” angeführt. Dieses Modell
wurde von den Schulleiter/innen stärker favorisiert
als von den Sozialarbeiter/innen.
2. Eigene Schwerpunkte im Rahmen sukzessiver
Arbeitsvereinbarungen
Hier wird dafür plädiert, keine vorgegebene Konzeption
zu erstellen, damit eigene Schwerpunkte gesetzt
werden können. Diese sollten auf der Situation
im Stadtteil, der Schule und den Bedürfnissen
der Schüler/innen basieren. Abgesichert werden
sollten die Schwerpunktsetzungen durch eine halbjährliche
Themensetzung/Arbeitsvereinbarung und
eine Kontrolle und Fachaufsicht des Trägers. Ein
gemeinsames prozessorientiertes Erarbeiten von
Schwerpunkten versprach eine größere Lebendigkeit
und sollte helfen, Konkurrenz innerhalb der
Schule zu vermeiden.
3. Schulspezifische Konzeption
Die nächste Abstufung spricht sich für eine Schulkonzeption
– also eine längerfristige Arbeitsvereinbarung
vor Ort – aus. Die Argumentation war ähnlich
wie die unter 2.; es wurde gegen eine konzeptionelle
Festlegung als Einengung von außen und für
ein „flexibles schuleigenes Konzept” plädiert, da
„passgenaue” eigene Konzepte von den Fachkräften
an der Schule am besten erarbeitet werden könnten.
4. „Rahmenrichtlinien”
Nach diesem Modell wird zwar Flexibilität für wichtig
gehalten, um situationsspezifisch handeln zu
können, dennoch sollte es feste und von außen kontrollierbare
Rahmenvorgaben geben. Dahinter verbarg
sich die Überlegung, dass auf flexible und
standortbezogene Probleme ohne starre Konzeption
besser eingegangen werden könne, eine übergeordnete
Rahmenkonzeption und standortspezifische
Arbeitsvereinbarungen dennoch sinnvoll seien.
5. „Rahmenrichtlinien” und individuelle
konzeptionelle Festlegungen
Vor allem von Sozialarbeiter/innen wurde dafür plädiert,
„Rahmenrichtlinien“ zu erstellen, um die Stellen
über die Modellphase hinaus zu sichern, sie
möglicherweise im Zeitumfang aufzustocken und
gleichzeitig konzeptionelle, auf den jeweiligen
Standort zugeschnittene Festlegungen an ihrer
Schule zu entwickeln. Von einer konzeptionellen
Festlegung versprach man sich auch eine klare Sicherung
der Mitwirkungsmöglichkeiten der Schulsozialarbeit.
Durch eine Kombination aus Rahmenbedingung
und konzeptioneller Festlegung soll so
die Stabilität der Schulsozialarbeit und ihre Orientierung
an den Parametern der ‚Flexibilität’ und der
‚Bedarfsorientierung’ abgesichert werden.
Den Elementen Prozess, Bedarfsorientierung und
schulinterne Aushandlung kommt also in der Ausgestaltung
und (Weiter-)Entwicklung der schulspezifischen
Ausrichtung der Schulsozialarbeit eine zentrale
Bedeutung zu. Denn „eine konkrete sozialpädagogische
Praxis der Schulsozialarbeit entwickelt sich
(...) nicht als Umsetzung eines vorgegebenen Konzeptes,
sondern als kommunikative Erarbeitung
eines Horizonts von Möglichkeiten. Das heißt, es ist
27 Diese Befürchtungen scheinen nicht zuletzt deshalb zu bestehen, weil das schulische Personal Schulentwicklung als einen Prozess
wahrnahm, der sie zu Weiterentwicklungen zwingt, auf deren Inhalte, Formen und Prozessqualität sie aber wenig Einfluss haben.
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