Sozialraumverankerte Schulsozialarbeit

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Sozialraumverankerte Schulsozialarbeit Offenheit oder die Vorbereitung der Schule im Vorfeld der Einrichtung einer Stelle. Im ‚Stuttgarter Modell’ zeigte sich das Feld 3 des Sozialraumbezugs von Beginn an als besonders fruchtbar wirksame Erweiterungsebene angesichts eingeschränkter Ressourcen. Wir folgern viertens, dass über die Ressourcenbedeutung hinaus diese Ebene in der wechselseitigen regionalen Bezugnahme von Jugendhilfe und Schule noch eine weitere wichtige Rolle spielen kann und muss: Schulsozialarbeit soll – klassisch – der Schule das sozialräumliche Umfeld erschließen – Schule und Umfeld füreinander öffnen und zusätzliche Projektideen und -umsetzungsmöglichkeiten in die Schule hereinholen, Vereine ansprechen etc. In einer früheren Fallstudie hatten wir herausgefunden, dass eine solche Öffnung in Phasen geschieht und erst nach einer Zeit der internen Stabilisierung der Kooperationsbeziehungen erfolgen kann (Bolay u. a. 1999). Das ‚Stuttgarter Modell’ verweist hier darauf, dass durch den Anstellungsmodus (freier Träger mit Sozialraumpräsenz, geteilte Stelle, Teamverankerung) Weichenstellungen vorgenommen werden können, die eine solche wechselseitige Bezugnahme von Anfang an ermöglichen – oder zumindest strukturell so verankern, dass sie früher wirksam werden. In der weiteren Perspektive einer sozialräumlichen Flexibilisierung von Hilfen ließe sich daran denken, unter Einbeziehung der Schule als alltäglichem Ort für Schüler/innen solche Angebote im Sozialraum zu entwickeln, in denen unterschiedlichste individual- und/oder gruppenspezifische Bedarfe von Schüler/innen beziehungsweise Jugendlichen ins Verhältnis gesetzt werden könnten – passgenau, flexibel gestaltbar, durchlässig. Getragen wäre die wechselseitige regionale Bezugnahme in gemeinsamer Verantwortung von regionaler Jugendhilfe und Schule(n) mit dem Ziel, Jugendliche im Blick zu behalten, sich über deren Situation auszutauschen und geeignete Angebote auch arbeitsteilig zu entwickeln (etwa in der Perspektive einer ‚Stadtteilschule’ (vgl. Burkhard/Mauthe/Rösner. 1990) oder der einer ‚Jugendschule’ (vgl. Mack 1999, sowie Mack/Raab/Rademacker 2003: Kap. 10)). Anschlussfähig wäre dies an die beiden Grund- überlegungen des 11. Jugendberichts: Dem Heranwachsen in öffentlicher Verantwortung, was ja beileibe nicht nur auf die Vorschulerziehung hin zu denken ist und an die einer Sicherung einer angemessenen sozialen Infrastruktur (vgl. BMFSFJ 2002). 66 Allzu häufig ist es so, dass sich die übergeordneten Akteure (Jugendhilfeplanung, Schulamt, Träger) nach Planung und politischer Durchsetzung von Schulsozialarbeit aus dem weiteren Entwicklungsprozess zurückziehen. Die Ebene der übergeordneten Koordination und zum Beispiel kreisweiten Weiterentwicklung von Schulsozialarbeit bleibt oft auch in innerschulisch erfolgreich wirkenden Praxen von Schulsozialarbeit völlig ausgeblendet. Die Bedeutung der vierten Strukturebene (Feld 4) bestimmen wir dahingehend, in der Verstetigung, der Prozessbegleitung und der qualitativen Weiterentwicklung von Schulsozialarbeit präsent zu bleiben. Wir folgernd also fünftens, dass es zu einer strukturellen Sicherung von Schulsozialarbeit flexibler regionaler Steuerungsinstanzen bedarf. Hier müssten die relevanten Institutionen, Funktionen und Professionen integriert sein, um im Austausch ein gemeinsames konzeptionelles Verständnis von Schulsozialarbeit zu entwickeln und abzusichern. Wie wir oben begründet haben, ist eine qualitativ gute Schulsozialarbeit nicht nur vom Stand der Jugendhilfe- und Schulentwicklung abhängig sondern auch von der Bereitschaft und Fähigkeit der Systeme, Institutionen und Personen, sachangemessen zu kooperieren. Die Vier-Felder-Matrix stellt einen analytischen Vorschlag dar, der den Arbeitsbereich, den die sozialpädagogische Fachkraft selbstständig und fachlich kompetent zu erledigen hat, in den Blick nimmt und dann die Perspektive auf die Kooperationsbeziehungen erweitert, die in der gemeinsamen Verantwortung der jeweiligen Kooperationspartner liegen. Wir erhalten so ein analytisches Schema, das es erlaubt, den Arbeitsauftrag von Schulsozialarbeit im Verbund mit Schule, sozialräumlicher Einbindung und regionaler Jugendhilfeplanung differenziert zu erfassen und präziser als bislang das komplexe Wirkgefüge von Schulsozialarbeit zu beschreiben. 66 Keineswegs dürfen hier jedoch Entwicklungen zugelassen werden, die auf eine weitere kolonisierende ‚Verstaatlichung von Erziehung, Bildung und Heranwachsen’ angelegt sind (vgl. kritisch Diederich 1996). Vielmehr sind partizipationsorientierte Formen einer kontrollfernen Flankierung des Heranwachsens nötig, also keineswegs rigide institutionalisiert, sondern eher fluktuierend zu strukturieren, die aber dennoch als regionales, zuverlässiges Sicherungsnetz fungieren können, das es schnell und unbürokratisch zu nutzen gälte. 93
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Vorwort von Bruno Pfeifle Schulsozi
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