Sozialraumverankerte Schulsozialarbeit

• Schließlich habe fünftens die sozialpädagogische
Fachkraft selbst zu einer gelingenden Integration
beigetragen, indem sie keine Patentlösungen anbot,
man statt dessen im gemeinsamen Gespräch
Neues entwickelte.
Die Arbeit mit ‚Einzelfällen’ als gemeinsame Schnittmenge
der Professionen aufzufassen, ermöglichte
es an den untersuchten Schulen sehr schnell eine
fruchtbare Basis für Kooperationen herzustellen, reibungsarm
in Kontakt zu treten und Austausch sowie
gegenseitige Unterstützungserfahrung zu ermöglichen.
Sie trug aber auch dazu bei, die Möglichkeiten
der Kooperation entlang der schulischen
‚Problemfälle’ eng zu führen und birgt damit die
Gefahr, weiterhin unhinterfragt auf dem Terrain konflikthafter,
bestehender Strukturen zu operieren und
diese zu ‚personalisieren’. So hebt Galuske (2000:
75 f.) hervor, dass sich als übergeordnete Verbindungslinie
zwischen verschiedenen historisch gewachsenen
Konzepten der Einzelfallhilfe die Tatsache
feststellen lasse, dass sie „die zu bearbeitenden
Probleme in die Individuen selbst (lokalisiert)“; dies
verweist auf die Unterstellung, „dass soziale Probleme
psychische Probleme sind“ und folglich ausschließlich
in der Stärkung der Persönlichkeit der
Umgang mit (nichtreflektierten) Strukturen der
Umwelt gesucht wird.
Solche Risiken werden dann zur Gefahr, wenn sich
die Kommunikationsstrukturen zwischen den Professionen
weiterhin auf punktuelle Anlässe (Problemfälle/ausschnitthafte
Initiativen) beschränken
und sich keine allgemeineren Strukturen des Austauschs
im Sinne einer gemeinsamen Sprache und
gemeinsamen Zielsetzung herausbilden können.
Jugendhilfe in der Schule droht sich dann zu einem
kleinen selbstreferenziellen Korpus zu entwickeln,
der dann auch nicht mehr in Verbindung zu bringen
wäre mit der weiter gefassten Projektidee, durch
Sozialarbeit an der Schule die Grenzen zwischen Jugendhilfe
und Schule aufzuweichen. Eine entscheidende
Weiche stellt hier sicher das steuernde Handeln
von Schulleitungen dar, die, wie herausgearbeitet
werden konnte, an der Segmentierung beziehungsweise
Verzahnung beider Fachkompetenzen
wesentlich beteiligt sind.
4.3 Schulsozialarbeit als Schnittstelle zum
Allgemeinen Sozialen Dienst (ASD)
In den Rahmenvereinbarungen zum ‚Stuttgarter
Modell’ (vgl. Kap. 1) wurde – angesichts der knapp
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Sozialraumverankerte Schulsozialarbeit
bemessenen personellen Jugendhilferessourcen je
Schule – dezidiert als wichtige Aufgabe der Fachkräfte
festgeschrieben, verbindliche und belastbare
Kooperationsstrukturen zwischen der Schule beziehungsweise
der Schulsozialarbeit und dem (sozialräumlich
vorhandenen) Jugendhilfeangebot aufzubauen:
„Nach Ablauf der zwei Jahre muss klar sein,
wie mit sogenannten Problemfällen umgegangen
werden kann und es sind verbindliche Kooperationsstrukturen
aufgebaut, die Kooperationspartner sind
benannt und bekannt“ – so die Zielbestimmung für
den ersten Bewilligungszeitraum.
Es ging also darum, Wege der Kooperation zu ebnen,
auf Dauer zu stellen, eventuell auch blockierte
Strukturen der Zusammenarbeit wiederzubeleben,
kurz: Langfristig tragfähige, personenunabhängige
Muster fachlicher Zusammenarbeit zu entwickeln.
Gemeinsamer Bezugspunkt war hier der jeweilige
Sozialraum und die darin vorhandenen und weiter
zu entwickelnden Handlungsressourcen mit dem
Ziel, die biographischen Entwicklungs- und Bewältigungsschritte
der Heranwachsenden angemessen
unterstützen zu können. Diese keineswegs triviale
Zielbestimmung forderte alle pädagogisch ‚Zuständigen’
dazu auf, ihre jeweiligen institutionellen Verortungen
und Begrenzungen immer wieder zu überschreiten
und in sozialräumlicher Perspektive innerhalb
je spezifischer Unterstützungsnetzwerke mit
und für Kinder und Jugendliche zu agieren. Für Kooperationen
der Schule mit anderen sozialräumlichen
Institutionen als Netzwerkglieder hieß das, institutionen-
und aufgabenspezifische Anlässe, Erwartungen
und Begrenzungen offensiv jeweils für sich und
mit Bezug auf die anderen Akteure zu formulieren,
Kooperationsweisen auszuhandeln und sich unter
Umständen auch auf andere Vorstellungen von Kooperation
einzulassen.
Wir analysieren im Folgenden einen Ausschnitt aus
diesem schulüberschreitenden Vernetzungsprozess
und fokussieren Kooperationsprozesse mit dem ASD,
die insbesondere im Kontext der intensiveren Begleitung
und Unterstützung von Schüler/innen in Einzelfallhilfen
zum Tragen kamen. Die Zusammenarbeit
zwischen Schulen und dem Jugendamt sowie
dem ASD ist keineswegs neu und ungewöhnlich.
Obwohl sie „die am wenigsten intensive institutionelle
Bezugsweise von Jugendhilfe und Schule“ ist,
„kommt ihr zumindest quantitativ nicht unerhebliche
Bedeutung zu. Denn: Schulprobleme gehören
zu den regelmäßigen Problemkomplexen der Klienten
der Erziehungshilfe und werden in vielen Fällen
zu ersten Interventionsanlässen seitens des Jugend-