ZEP - Lehrstuhl für Allgemeine Erziehungswissenschaft I

IKO ZEP 107 18.04.2007 22:27 Uhr Seite 1C M Y CM MY CY CMY K30. Jahrgang · Heft 1 · 2007 · ISSN 1434-4688 D · Preis: 6,00 €Zeitschrift fürinternationaleBildungsforschungundEntwicklungspädagogikMit: Mitteilungen der DGfE-Kommission Vergleichende und Internationale ErziehungswissenschaftGlobales Lernen inForschung und LehreAus dem Inhalt:• Institutionalisierung Globalen Lernens im Wissenschaftsbetrieb• Campus Global an der Universität Lüneburg• Research Centre on Development Education• Informelles Lernen in studentischen InitiativenProbedruck

IKO ZEP 107 18.04.2007 22:27 Uhr Seite 2C M Y CM MY CY CMY KProbedruck

30. Jg. Heft 1 März 2007ZEPSeite 41Information Information Information Information Information Information InformationVeranstaltungen(red.) Tagung: „Konfliktlösungen in interkulturellenKommunen“: Vom 4. bis 6. Mai 2007 veranstaltet die evangelischeAkademie im Rheinland in Bonn (Bad Godesberg)eine Tagung, auf der drei neue Ansätze der Konfliktbearbeitungim interkulturellen Zusammenleben vorgestellt werden. Info:www.ev-akademie-rheinland.de.Medien(red.) Misereor aktuell – Nr. 1/2007: Das neue aktuell-Heftdes Hilfswerkes der katholichen Kirche ist erschienen. Hierwird schwerpunktmäßig auf die aktuellen Kampagnen undAktionen von Misereor hingewiesen, wie zum Beispiel dieEröffnung der 49. Misereor-Fastenaktion in Paderborn. Info:http://www.misereor.de/.(red.) Misereor Lehrerforum – Nr. 63/Dez. 2006: DerFokus dieser Ausgabe liegt auf dem Thema der Misereor-Fastenaktion 2007: „Entdecke, was zählt!“ Basierend auf dem2. Milleniumsentwicklungsziel wird auf Misereor-Projektein den Ländern des Südens hingewiesen. Mit konkreten Unterrichtsanregungenfür die Sekundarstufe I sollen Schüler/innen sich mit dem Schulalltag in diesen Ländern auseinandersetzenund die Möglichkeit erhalten, sich solidarisch fürgleiche Bildungschancen einzusetzen. Info: www.misereor.de/Fastenaktion.847.0.html.(red.) Neues Materialienverzeichnis „Eine Welt imGrundschulunterricht“ erschienen: Die in diesem Heft zusammengestelltenKurzbeschreibungen und bibliografischenAngaben von Unterrichtsmaterialien, Büchern, Projektkistenu. ä. zu Themen wie Eine Welt/Dritte Welt, Leben in anderenLändern oder Kinderarbeit sind eine reichhaltige Fundgrubefür vor allem Grundschullehrer/innen. Infos: www.Eine-Welt-Unterrichtsmaterialien.de.(red.) Rückblick auf 10 Jahre Institut für Umweltkommunikation(INFU): Anlässlich des 10-jährigen Bestehensdieses Instituts von 1996 bis 2006 formuliert das INFU mitdiesem Heft einen ausführlichen und kritischen Rückblick.Infos: www.uni-lueneburg.de/infu/.(red.) Neues Praxisheft von VENRO „Gewusst wie – Genderin der Entwicklungszusammenarbeit“: Die Handreichungstellt Ansätze der Geschlechtergerechtigkeit in der Entwicklungszusammenarbeitvor, präsentiert erfolgreiche Praxisbeispielevon VENRO-Mitgliedsorganisationen, erklärt wichtigeFachbegriffe und bietet Checklisten und Online-Quellen.Das Praxisheft ist interessant, geht aber zu wenig auf denBildungsaspekt ein. Infos: www.venro.org.Sonstiges(red.) Lübecker Erklärung „Hochschulen und Nachhaltigkeit“:Angesichts des Themenschwerpunktes dieserZEP-Ausgabe wird an die Lübecker Erklärung „Hochschulenund Nachhaltigkeit“ erinnert. Sie wurde im Rahmen der Konferenzder Norddeutschen Partnerschaft zur Unterstützungder UN-Dekade Bildung für Nachhaltige Entwicklung inLübeck am 23./24.11.2005 herausgegeben. Infos: www.unilueneburg.de/infu/.(red.) „Hamburg 2007mal fair“ wirbt für fair gehandelteSchokolade: Das Aktionsbündnis der entwicklungspolitischenHamburger Organisationen und des HamburgerSenats 2007 sucht vor allem für Schulen„Schoko-AgentInnen“, die ihre Mitmenschen über die Alternative durchfair gehandelte Schokolade und einen gerechten Welthandelaufklären. Deren Ideen und Umsetzungen sollen auf einerInternetseite dokumentiert werden. Info: www.eine-welt-info.de/hhfair07/index.html.(red.) Die Lern- und Erlebnisausstellung global.fair imGroßraumtruck: Unter dem Motto „Eine andere Welt istmöglich. Du gestaltest sie mit!“ wurden in einen LKW-Trucksechs Erlebnisräume eingebaut. Sie stellen den Weg eines Produktesvom Anbau bis zur Vermarktung dar. Die Ausstellungwill besonders Jugendlichen interaktiv die Auswirkungen derGlobalisierung aufzeigen, aber auch Alternativen wie denfairen Handel. Infos: media-service@vnb.de.ThemaRedaktionsschlussThemenbeiträgeRedaktionsschlussRezensionen/RubrikenIn eigener Sache: ZEP-Schwerpunktthemen und Produktionstermine 2007/20082/2007 3/2007 4/2007 1/2008Bildung in bewaffnetenKonflikten undNotsituationenPartnerschaft undPatenschaftBildung, Gesundheit,GlobalisierungGlobales Lernen undFriedenspädagogik01.04.2007 01.06.2007 01.09.2007 01.12.200701.05.2007 01.07.2007 13.10.2007 01.01.2008Erscheinen 15.06.2007 15.09.2007 15.12.2007 15.03.2008

ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007 Seite 1Zeitschrift für internationale Bildungsforschungund Entwicklungspädagogik30. Jahrgang März 1 2007 ISSN 1434-4688D27Doug Bourn1117Richard Docwra 20B. Asbrand/G. Lang-WojtasikMarco RieckmannA.Lamb/E.Roberts/J. Kentish/C. BennettKommentarVIEVENRO2526303141Globales Lernen in Forschung und LehreGlobales Lernen in informellen Settings an HochschulenAcademic Support and Understanding of Development EducationStudents as Active Global CitizensWhy is it so hard to change people‘s behaviour?Anne Jung: Konfliktdiamanten - das Geheimnis einer faszinierendenLeidenschaftGlobal Education Week 2006/Development Education: Practice Policy andTheory/Nachhaltigkeit in internationalen Projekten/Bildung für nachhaltigeEntwicklung/Emmas SchokoLadenEntwicklungspolitischer Freiwilligendienst/Deutsche EU- undG8-Präsidentschaft: Bilanz und ErwartungenRezensionen/KurzrezensionenInformationenImpressumZEP - Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 30. Jg. 2007, Heft 1Herausgeber: Gesellschaft für interkulturelle Bildungsforschung undEntwicklungspädagogik e.V. und KommEntSchriftleitung: Annette ScheunpflugRedaktions anschrift: ZEP-Redaktion, Pädagogik I, EWF, RegensburgerStr. 160, 90478 NürnbergVerlag: Verlag für Interkulturelle Kommunikation (IKO), Postfach 90 0421, 60444 Frankfurt/ Main, Tel.: 069/784808; ISSN 1434-4688 DErscheinungsweise und Bezugsbedingungen: erscheint vierteljährlich;Jahresabonnement EUR 20,- Einzelheft EUR 6,-; alle Preise verstehen sichzuzüglich Versandkosten; zu beziehen durch alle Buchhandlungen oderdirekt vom Verlag. Abbestellungen spätestens acht Wochen vor Ablaufdes Jahres.Redaktion: Barbara Asbrand, Hans Bühler, Asit Datta, Heidi Grobbauer(Ös terreich), Helmuth Hartmeyer (Österreich), Richard Helbling (Schweiz),Linda Helfrich, Torsten Jäger, Ulrich Klemm, Gre gor Lang-Wojtasik, VolkerLenhart, Claudia Lohrenscheit, Bernd Over wien, Georg-Friedrich Pfäfflin,Annette Scheunpflug, Birgit Schößwender, Klaus Seitz, Barbara ToepferTechnische Redaktion: Claudia Bergmüller (verantwortlich; Rezensionen)0911/5302-735, Sarah Lange, Christine Schmidt (Infos)Abbildungen: (Falls nicht bezeichnet) Privatfotos oder Illustrationen derAutoren.Titelbild: Claudia Bergmüller, Sarah LangeDiese Publikation ist gefördert vom Evangelischen Entwicklungsdienst-Ausschussfür Entwicklungsbezogene Bil dung und Publizistik, Bonn. Das Heftist auf um welt freund lichem chlor freien Papier gedruckt.

ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007 Seite 3Foto: Barbara Asbrandgibt es keine Professur, die ‚Globales Lernen’ als Teil ihrerDeno mi na tion enthält. Zusätzlich nimmt die Bedeutungder Komparatistik als erziehungswissenschaftlicher Disziplin,die sich mit internationalen und interkulturell vergleichendenAspekten beschäftigt, kontinuierlich ab. Diedamit assoziierten Themen sind immer häufiger Teilaspekteanderer Professuren (vgl. Scheunpflug/Lang-Wojtasik/Urabe2006).Ob Globales Lernen in Forschung und Lehre vorkommt,ist weitgehend ab hängig von der Eigeninitiative und demInteresse von Einzelpersonen. Eine Internetrecherchebei Google mit den Stichwörtern ‚Globales Lernen’ und‚Universität’ führte vor allem zu jenen Personen, derenEngagement für Globales Lernen in Forschung und Lehreauf Grund ihrer persönli chen Interessen bekannt ist unddie an zwei Händen abgezählt werden können: Neben denAutoren dieses Beitrages sind dies vor allem Bernd Overwien(TU/FU Berlin), Maria Hallitzky (Universität Passau),Christel Adick (Universität Bochum), Meike Wulfmeyer(Universität Bremen), Annette Scheunpflug (UniversitätErlangen-Nürnberg), AG Interpäd (Universität Hannover),Marco Rieckmann (Universität Lüneburg). Darüber hinausgibt es an den Universitäten in Kiel, Bayreuth, Hannover,Bonn, Karlsruhe und Weingarten Geographiedidaktiker,die Globales Lernen als ihren Schwerpunkt beschreiben.Vergeblich aber sucht man nach einem Institut für ‚GlobalesLernen’. 1Dass Globales Lernen gemeinhin kein Schwerpunkt in derdeutschsprachigen Erziehungswissenschaft ist, macht sich auchdaran bemerkbar, dass in der wissenschaftlichen Literatur – vonwenigen Ausnahmen abgesehen (z.B. Seitz 2002) – seltenEr gebnisse aus empirischen Forschungs projekten oder Arbeitenzur Theorieentwicklung Globalen Lernens publiziertwerden (vgl. Asbrand/ Scheunpflug 2005; Asbrand 2006, S.13ff). Die jüngste Jahres tagung der Sektion Internationalund interkulturell vergleichenden Erziehungswissenschaftder Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft(DGfE) im Oktober 2006 an der Universität Dortmund istein bedrückendes Beispiel für die Unterrepräsentanz vonForschung im deutschsprachigen Diskurs zum GlobalenLernen. Es war die Tagung zum vierzigsten Geburtstag derSektion, die mit rund 50 Teilnehmenden gut besucht war.Dort wurde nur ein einziger Beitrag angemeldet, der sichmit Globalem Lernen beschäftigte. Dieser Trend stellt eineFortsetzung vergangener Tagungen dar.Vor diesem Hintergrund erscheint es umso erstaunlicher,dass es mit der ZEP eine wissen schaft liche Fachzeitschriftgibt, die sich seit 30 Jahren kontinuierlich mit Fragen desGlo balen Lernens beschäftigt. Aber auch hier zeigt ein Blickin das Impressum, dass die aktiven Redaktionsmitgliederzu den bekannten, größtenteils oben schon genanntenPer sonen gehören, oder in der Praxis Globalen Lernens,insbesondere in NGOs, aktiv sind. Möglicherweise ist esdas spezifische Profil der Zeitschrift, das ihr das Überleben

Seite 4ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007im erziehungswissenschaftlichen Diskurs zwischen Theorieund Praxis gesichert hat – die Auseinandersetzung mit denpädagogischen Vermittlungsproblemen im Feld der entwicklungsbezogenenBildungsarbeit.Erklärungen für die geringe ResonanzGlobalen Lernens in Forschung undLehreGeringe gesellschaftliche RepräsentanzZunächst muss konstatiert werden, dass jene Fragen, mitdenen sich Globales Lernen be fasst, im öffentlichen Diskursgenerell kaum Konjunktur haben. Das allgemeine Interessean globalen Fragen, an Entwicklungspolitik, nachhaltigerEntwicklung oder einer zukunfts fähi gen Gestaltung der globalisiertenWelt, ist nicht besonders ausgeprägt. Dies wirdetwa deutlich in der Umfrage ‚Eurobarometer’ aus dem Jahre2004 (http://europa.eu.int/comm/public_opinion/archives/ebs/ebs_222_en.pdf) mit einem Fokus auf dem Wissenüber die und einem Bewusstsein für die den MillenniumDevelopment Goals (vgl. Lang-Wojtasik 2005).Auch für Hochschullehrende und Studierende sind,ebenso wie für die Adressatinnen und Adressaten GlobalenLernens, globale Fragen ein komplexer, nicht unbedingtnahe liegender Gegenstand. Insofern spiegelt die geringePräsenz des Globalen Lernens in Forschung und Lehrezunächst lediglich die geringe gesellschaftliche Rele vanzder Thematik wider.Fächerübergreifende KonzeptionGlobales Lernen wird gemeinhin als fächerübergreifenderLernbereich konzipiert (vgl. z.B. VENRO 2000). Dies kannpädagogisch-didaktisch als innovativ bewertet werden undist der Sache angemessen. Denn Globales Ler nen befasstsich mit komplexen Fragestellungen, deren Bearbeitung eineinterdisziplinäre Sichtweise erfordert. Gleichzeitig verhindertdiese notwendige Innovation die Institutionali sie rungbzw. Veranke rung des Gegenstandes in einem Fach. GlobalesLernen gehört in keinem schulischen Un ter richtsfachzum Kern des Faches. Zwar wird Globales Lernen in derSchul praxis in unter schiedlichen Fächern wie Religion, PolitischeBildung/Sozialkunde, Geschichte, Fremd sprachenoder Geo graphie angeregt, aber in der Systematik des jeweiligenFaches ist es mehr oder weniger randständig oderwird nicht explizit im Sinne der pädagogischen KonzepteGlobalen Lernens verfolgt. Damit sind auch Konsequenzenfür Forschung und Lehre verbunden, sofern sich diese aufdie Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern bezieht. Dennrandständige Unterrichts themen bzw. -konzepte gehörenauch in den Fachdidaktiken nicht zum Kern des Fachesund tauchen in der Regel auch nicht in Lehramtsprüfungsordnungenauf. Folglich gehören Lehrveranstaltungen zumGlobalen Lernen nicht zur ‚Pflicht’ und finden nur dort statt,wo persönliches Interesse der Hochschullehrer/innen sowieausreichend personelle Ressourcen für die ‚Kür’ vorhandensind. Was die Forschung betrifft, sind mit der RandständigkeitGlobalen Lernens in den Fachdidaktiken und der Erziehungswissenschaftebenfalls Konsequenzen verbunden.Insbesondere für Nachwuchswissenschaftler/innen gilt,dass der Karrieredruck und die im Wissenschaftsbetriebgestellten Anforderungen dazu nötigen, persönliche Arbeitsschwerpunktein Kernbereichen des jeweiligen Faches zubilden. Denn dies vergrößert die Anschlussmöglichkeiten andie Ausbildung von Professuren und anderen Stellen.Neben der mangelnden Institutionalisierung des Arbeitsfeldesgibt es aber vermutlich auch ‚hausgemachte’Probleme auf Seiten der Akteure Globalen Lernens.Pädagogik vs. EngagementZunächst besteht in inhaltlicher Hinsicht ein Problemdarin, dass immer noch viele Akteure in der entwicklungspolitischen‚Szene’ Globales Lernen zumindest implizit nichtals eine originär pädagogische Aufgabe betrachten, sondernals einen Aspekt des entwicklungspolitischen Engagements.Die Verquickung von entwicklungspolitischer Bildung, Kampagnenarbeitund Öffentlichkeitsarbeit unter dem Oberbegriff‚Inlandsarbeit‘ basiert auf einem unklaren Bildungsbegriffbzw. dem Fehlen eines eindeutig pädagogisch qualifiziertenProfils entwicklungspolitischer Bildung. Ein Beispiel fürdie Geringschätzung der pädagogischen Qualifizierungentwicklungspolitischer Bildung ist die Praxis, ehemaligeEntwicklungshelfer/innen nach ihrer Rückkehr – und derTeilnahme an einigen wenigen Fortbildungsworkshops zuModerationsmethoden und ähnlichem – als Fachkräfte inder entwicklungspolitischen Bildungsarbeit einzusetzen (vgl.Koch/Widmaier 2006). Die Botschaft ist klar: Wer sich nurlange genug in einem Entwicklungsland auf ge hal ten hat, wirdals qualifiziert angesehen, um Bildungsangebote im BereichGlobalen Lernens zu machen. Entsprechend pädagogischunprofessionellist die Praxis dieser Programme.Die Unschärfe in der Unterscheidung zwischen Öffentlichkeitsarbeit,Spendenwerbung, Kampagnenarbeit undentwicklungs poli ti scher Bildung bzw. Globalem Lernenin der praktischen Arbeit vieler NGOs führt dazu, dasspädagogische Expertise nicht als notwendig erachtet wird.Dies hat wiederum Auswirkungen auf die Nachfrage nacherziehungs wissenschaftlichen Forschungs ergebnissen, dieweniger gegeben ist, wenn der eigene Arbeitsbereich eherals ein politisches denn als ein pädago gi sches Arbeitsfeldbetrachtet wird.Professionalisierung und die Frage nach denBerufschancenMit dieser Vermischung von politischem Engagementund pädagogischer Arbeit sind auch Konsequenzen für dieNachfrage päd agogisch qualifizierten Personals verbunden,das möglicherweise speziell für den Arbeitsbereich desGlobalen Lernens bzw. der entwicklungspolitischen Bildungsarbeitausgebildet wurde. ‚Stallgeruch’ im Sinne einerNGO-Zugehörigkeit und Kenntnisse bezüglich entwicklungspolitischerInhalte erscheinen bei Personalentscheidungenmindestens ebenso wichtig wie eine pädagogischeQualifikation. Dies geht einher mit dem geringen Grad

ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007 Seite 5der Professionalisierung in der Praxis Globalen Lernens,der außerdem mit der Tradition von Ehrenamtlichkeit imBereich der entwicklungspolitischen Bildung einhergeht.Jedenfalls in Deutschland ist dies natürlich an erster Stelleauch den geringen Fördermitteln geschuldet, die für dieentwicklungspolitische Bildung/das Globale Lernen zur Verfügungstehen. Der geringe Grad der Professionalisierunghängt nicht nur mit dem geringen Umfang der öffentlichenMittel zusammen, die in den Arbeitsbereich des GlobalenLernens investiert werden, sondern hat auch mit der Tatsacheeiner ausschließlichen Projektfinanzierung zu tun.Diese bedeutet für einzelne Personen, die hauptamtlichbei einer NGO arbeiten, eine höchst unsichere Situation.Insofern ist ein wirklicher Arbeitsmarkt für Pädagogen undPädagoginnen, die sich auf Globales Lernen spezialisierthaben, nicht gegeben. Für welches Berufsfeld im BereichGlobalen Lernens sollten Studierende in erziehungswissenschaftlichenStudiengängen ausgebildet werden? Ergo spieltdas Globale Lernen auch in den (bisherigen) Diplom- undMagisterstudiengängen keine große Rolle; und bei derEinrichtung even tueller Master studien gänge zum GlobalenLernen wird man sich zukünftig genau fragen, ob es hierfüreigentlich eine Nachfrage gibt.ParadigmenstreitDas fünfte Problem betrifft die Wissenschaftler/innen undist ‚hausgemacht’. Jene Erziehungswissenschaftler/innen,die sich mit entwicklungspolitischer Bildung, GlobalemLernen und Bildung für nachhaltiger Entwicklung (BNE)beschäftigen, haben sich zunächst in den 1990er Jahrenjahrelang in einem sogenannten ‚Paradigmenstreit’ hauptsächlichmit sich selbst beschäftigt. Dies ging zu Lastender Produktion konstruktiver Forschungsergebnisse (vgl.Affolderbach/Scheunpflug 1996; Bühler et al 1996; ZEP3/1998). Anschließend ist viel Energie in die Grabenkämpfezwischen Vertretern und Vertreterinnen Globalen Lernensauf der einen Seite und Akteuren der BNE auf der anderenSeite geflossen. Forschung und wissenschaftliche Erkenntnisbräuchte kreative und konstruktive Diskussionen, Kooperationenund den wohlmeinenden Austausch der Wissenschaftler/innenuntereinander. Diesen erkenntnisförderlichenCharakter hatten in der Vergangenheit sicherlich nicht alleTagungen der einschlägigen scientific communities. Vorallem im Hinblick auf potenziellen Nachwuchs sollte dieabschreckende Wirkung selbstreferentieller Diskurse, indenen es nicht um Inhalte sondern um Prestige und Ansehengeht, nicht unterschätzt werden (vgl. stellvertretendWizemann 1999).Was wäre zu tun?ForschungAngesichts der Globalisierung erscheint eine Verharrungin einem nationalstaatlichen Referenzrahmen als wenigförderlich. Eine Herausforderung besteht daher theoretischdarin, die Kernfelder der Erziehungswissenschaft in der Globalisierungmit Bezug zur Weltgesellschaft zu beschreiben(vgl. Scheunpflug 2003). Ein kürzlich vorgelegter Entwurfeiner Schultheorie in der Weltgesellschaft gibt hier hilfreicheImpulse (vgl. Lang-Wojtasik 2006).Empirische Forschung müsste einerseits an diese theoretischenÜberlegungen angeschlossen werden und andererseitsdie Chancen und Grenzen Globalen Lernens in einerglobalen Wissensgesellschaft untersuchen. Dabei stellt dieBeschäftigung mit intra- und interdisziplinären Grenzbereicheneine besondere Herausforderung dar – z.B. dieVerbindung allgemeinpädagogischer, schulpädagogischerund jugendsoziologischer Fragestellungen. BedeutsameImpulse zum Wissenserwerb von Jugendlichen in derWeltgesellschaft werden in einer qualitativ-empirischenUntersuchung dokumentiert (vgl. Asbrand 2006).Ebenso verlangt die Konzeption Globalen Lernens nachweiterer theoretischer Auseinandersetzung; ein weitesForschungsfeld, das, abgesehen von einer einzigen großenArbeit innerhalb der vergangenen Jahre (vgl. Seitz 2002),ebenfalls wenig bearbeitet ist.Angesichts der knappen Ressourcen scheint es in derZukunft unbedingt erforderlich, zwischen Wissenschaftlernund Wissenschaftlerinnen, die sich mit Globalem Lernenbeschäftigen, und jenen, die zu BNE forschen, fruchtbareKooperationen zu fördern und Synergieeffekte zu nutzen.Gemeinsame Tagungen der beiden Kommissionen der DGfE‚Vergleichende und Internationale Erziehungswissenschaft’und ‚Bildung für nachhaltige Entwicklung’ sind hier einerster Schritt in die richtige Richtung. 2Um allerdings mit Globalem Lernen assoziierte Forschungdurchführen zu können, ist Forschungsförderungnotwendig, die speziell diesem Themenbereich gewidmetist – vergleichbar etwa der Forschungsförderung durch dasStipendienprogramm der Deutschen Bundesstiftung Umwelt,von dem auch Forschungsprojekte aus dem Bereichder Umweltbildung bzw. der BNE profitieren (vgl. BMBF2001, S. 67ff; Asbrand/Lang-Wojtasik 2002).An diesem Punkt begegnet ein strukturelles Problem derwissenschaftlichen Beschäftigung mit Globalem Lernen:Innerhalb der wenig professionalisierten ‚Szene’ GlobalenLernens hat Wissenschaft einen untergeordneten Stellenwert,da sie gemeinhin für nicht unmittelbar praxisrelevanterachtet wird. Die ohnehin geringen Fördermittelfür Globales Lernen bzw. entwicklungspolitische Bildungfließen demnach eher in die Praxis als in die Forschung.Innerhalb des Wissenschaftssystems ist Globales Lernenwiederum – wie oben beschrieben – in vielen Bereichenein randständiges Thema. Gerade deshalb bräuchte es aberFördermittel, um diese Fragestellungen jenseits etablierterdisziplinärer Grenzen der Erziehungswissenschaft und derFachdidaktiken bearbeitet zu können.LehreAuch im Bereich der Lehre ist ein Nachholbedarf zukonstatieren. Hier ist ebenfalls kaum Verbesserung – jenseitsder Initiativen Einzelner – in Sicht.Ob das Kerncurriculum der KMK eine Chance für die Institutionalisierungvon Themenfeldern des Globalen Lernens

ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007 Seite 7Marco RieckmannGlobales Lernen in informellenSettings an HochschulenZusammenfassung: Die Bedeutung von informellen Settingsan Hochschulen für das Globale Lernen ist bisher nur weniguntersucht worden, während der Integration des GlobalenLernens in die formale Lehre deutlich mehr Aufmerksamkeitgewidmet wird. An der Universität Lüneburg wurde im Rahmendes Projekts „Sustainable University“ ein Aktionstag „CampusGlobal“ initiiert, der beispielhaft das Potential von Ortenund Gelegenheiten informeller Bildung an Hochschulen fürGlobales Lernen verdeutlichen kann.Abstract: Only few studies about the relevance of informalsettings at universities for Global Education have beenpublished so far, whereas much more attention is paid to theintegration of Global Education into formal teaching. At theUniversity of Lüneburg, a day of action “Campus Global” wasinitiated in the context of the project “Sustainable University”.As an example, this day of action shows the potential of locationsand occasions of informal education at universities forGlobal Education.‚Sustainable University‘ – UniversitätLüneburgBereits seit 1997 setzt sich die Universität Lüneburg mitdem Leitbild der Nachhaltigkeit auseinander. 1999 hat sie mitUnterstützung der Deutschen Bundesstiftung Umwelt (DBU)das Projekt „Agenda 21 und Universität Lüneburg“ begonnen,das es ermöglicht hat, im Rahmen eines universitären Agenda-Prozesses das Leitbild der Nachhaltigkeit in Forschung, Lehreund Alltagspraxis an der Universität zu verankern (Michelsen2002). 1Vor diesem Hintergrund wurde unter der Federführung desInstituts für Umweltkommunikation im Sommer 2004 dasFolgeprojekt „Sustainable University – Nachhaltige Entwicklungim Kontext universitärer Aufgabenstellungen“ ins Lebengerufen, das mit Mitteln des niedersächsischen Wissenschaftsministeriums(so genannte VW-Vorabmittel) unterstützt wird(vgl. Adomßent/Godemann/Michelsen 2005). Das Projektknüpft an die bisherigen Erfolge in der Universität Lüneburgan und hat sich zum Ziel gesetzt, eine theoretische, praktischesowie empirische Grundlage für die Entwicklung von Universitätenim Sinne der Nachhaltigkeit zu schaffen. Im Mittelpunktstehen dabei Lehre, Forschung und Wissenstransfer, aber auchdie Institution Hochschule selbst. Der integrative Ansatz desProjekts zeigt sich in der übergreifenden Fragestellung:Wie können Hochschulen den mit dem Paradigma einernachhaltigen Entwicklung verbundenen Herausforderungenaktiv begegnen und wie weit können zielgerichtete Strukturänderungeneinen Beitrag zur Wandlung der Hochschulen imSinne der Nachhaltigkeit leisten?Das Gesamtprojekt gliedert sich in Teilprojekte mit folgendenSchwerpunkten: Nachhaltigkeitsmanagement, Energie- undRessourcenmanagement, Interdisziplinarität in der Lehre, LebensweltHochschule, Kommunikation und Wissenstransfer,Kultur und nachhaltige Entwicklung. Die Ergebnisse dieserTeilprojekte werden während des gesamten Forschungsprozessesunter eine integrative Perspektive gestellt und ihrBeitrag zur Beantwortung der zentralen Fragestellung wirdherausgearbeitet.Fokus Lebenswelt HochschuleDas Teilprojekt „Lebenswelt Hochschule“ widmet sichder Universität als Erfahrungs- und Gestaltungsraum für einenachhaltige Entwicklung. Die Universität kann als gemeinsameLebenswelt ihrer Angehörigen (der Beschäftigten und der Studierenden)verstanden werden. Diese halten sich einen Großteilihrer Zeit in der Universität auf, die so nicht nur als Arbeits- undLernort sondern auch als Lebensraum betrachtet werden kann.Die Hochschulangehörigen gestalten und prägen gemeinsamdie Universität und werden gleichzeitig aber auch von diesergeprägt. Handlungen finden im Kontext eines gemeinsamenVorrats früherer Erfahrungen und vor dem Hintergrund eineskollektiven Wissensvorrats statt (Schütz/Luckmann 1991).In diesem Sinne kann von einer gemeinsamen ‚Kultur‘, verstandenals gemeinsame Überzeugungen, Erwartungen undVerhaltensweisen (Greverus 1987), gesprochen werden. AlsLebenswelt ist die Hochschule für ihre Mitglieder zugleichLernwelt, Lernvoraussetzung (sie prägt ihre Wahrnehmungen,Denkstile, Wertvorstellungen, Gefühle und Problemsicht) undResultat ihres Lernens und Handelns (Siebert 1985).Im Mittelpunkt des Projekts ‚Lebenswelt Universität‘ stehtdie Frage, wie sich die Universität als Erfahrungsraum für dieKonkretisierung von Nachhaltigkeit entwickeln lässt und wiesie als Gestaltungsraum im Sinne einer nachhaltigen Entwicklungkonstituiert werden kann. Das Teilprojekt ‚LebensweltHochschule‘ möchte die Universität Lüneburg zum Nachdenkenüber Nachhaltigkeit anregen und eine Institution entstehenlassen, in der man Nachhaltigkeit ausprobieren kann.Zentral sind für das Teilprojekt dabei informelle Bildungssettings(vgl. zum informellen Lernen Overwien 2001; 2005).Lernen findet in Hochschulen nicht nur im Rahmen vonLehrveranstaltungen – formalen Settings – statt, sondern auch

Seite 8ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007im Alltag auf dem Campus, in der Lebenswelt Hochschule:Sowohl Studierende als auch Beschäftigte machen Erfahrungenauf dem Campus, sei es bei Projekten und Initiativen,Aktionstagen, in der Mensa oder auch in Gesprächen. Alldiese Orte und Gelegenheiten können als informelle Bildungssettingsverstanden werden. Für die Auseinandersetzung mitFragen der Nachhaltigkeit an Hochschulen, im besonderenfür die Hochschulbildung für eine nachhaltige Entwicklungist von Interesse, wie die formalen Settings (Seminare,Vorlesungen) mit den informellen Settings (‚Lebenswelt‘)zusammenwirken.Nachhaltigkeit und Globalität anHochschulen‚Campus Global‘: Gespräche am Infostand; Foto: Marco RieckmannWeltweit befassen sich Hochschulen mit Fragen undThemenfeldern einer nachhaltigen Entwicklung und leistenBeiträge für eine solche Entwicklung. Es kann aber festgestelltwerden, dass bei vielen Universitäten, die sich im Feldder Nachhaltigkeit engagieren, der Fokus (immer noch) aufder Ökologie liegt. Newport et al. sprechen vor diesem Hintergrundvon einem „environmental sustainability problem“(Newport et al. 2003). Soziale Fragen und Fragen globaler Gerechtigkeitspielen bei der universitären Auseinandersetzungmit Nachhaltigkeit noch eher eine untergeordnete Rolle.Eine Befragung an der Universität Lüneburg im Juni/Juli2005 hat gezeigt, dass auch die Angehörigen dieser Hochschulemit einer nachhaltigen Entwicklung vor allem ökologischeAspekte und Zukunftsfähigkeit verbinden und sich wenigerder globalen Komponente einer nachhaltigen Entwicklungbewusst sind. 2 87 % der Befragten haben schon einmal vomBegriff ‚nachhaltige Entwicklung‘ gehört. Die meisten vondiesen Personen verbinden mit dem Begriff vor allem, „anzukünftige Generationen zu denken“ (86 %), „die Schonungnatürlicher Ressourcen“ (79 %), „verantwortliches Handeln“(77 %), „Dauerhaftigkeit/Langfristigkeit“ (73 %) und „ganzheitlichesDenken“ (60 %). Deutlich weniger verbinden miteiner nachhaltigen Entwicklung „globale Gerechtigkeit“(38 %).Globale Prozesse verstehen und in ihrem Kontext handelnzu können, erfordert neben dem Erwerb von Wissen überglobale Zusammenhänge den Erwerb von so genanntenSchlüsselkompetenzen. Globales Lernen zielt darauf, Menschenzu befähigen, mit der Komplexität der Weltgesellschaftumgehen zu können. Sie sollen in die Lage versetzt werden,global denken und handeln zu können. Es geht darum, globalekomplexe Prozesse zu verstehen, sich zu diesen zu verhaltenund sich an der Lösung globaler Probleme zu beteiligen. DeHaan sieht in diesem Kontext die „Kompetenzzu weltoffener Wahrnehmung, transkulturellerVerständigung und Kooperation“ als eine wesentlicheSchlüsselkompetenz an: Phänomene sollen inihrem weltweiten Bindungs- und Wirkungszusammenhangerfasst und lokalisiert werden, Lösungenfür globale Probleme in weltweiten Kooperationengesucht werden (de Haan 2004).In der Hochschule sollte Globales Lernen einezentrale Aufgabe der Lehre sein (vgl. Winkelmann2005). Aber auch in der Lebenswelt Hochschule,also in informellen Settings, können Möglichkeitengeschaffen werden, sich mit globalen Prozessenauseinanderzusetzen, Stellung zu beziehenund selbst gestaltend zu wirken. Die LebensweltHochschule bietet Orte und Gelegenheiten für dieEinflussnahme von Studierenden (sowie anderenHochschulangehörigen) und für eigene Beiträgezu einer global nachhaltigen Entwicklung.Angesichts der mangelnden Thematisierung vonglobalen (Nachhaltigkeits-)Fragen an Hochschulenund der bisher nur wenig beachteten Bedeutungvon informellen Settings für Globales Lernenan Hochschulen stellt sich die Frage, wie in derLebenswelt Hochschule globale Zusammenhängesichtbar sowie der Reflektion der Hochschulangehörigenzugänglich gemacht werden können.Außerdem gilt es zu untersuchen, wie Gestaltungsmöglichkeiteneröffnet werden können, mit denenBeiträge zu einer global nachhaltigen Entwicklunggeleistet werden. Vor diesem Hintergrund hat dasProjekt ‚Lebenswelt Hochschule‘ die Initiativezur Durchführung eines Aktionstages ‚CampusGlobal‘ an der Universität Lüneburg ergriffen.

ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007 Seite 9Aktionstag ‚Campus Global‘ alsinformelles SettingAngeregt wurde der Aktionstag ‚Campus Global‘,der am 5. Juli 2006 an der Universität Lüneburgstattfand, durch das Projekt ‚Lebenswelt Hochschule‘;nicht zuletzt durch das Motto ‚CampusGlobal‘ ist es gelungen, in die Vorbereitung undDurchführung des Aktionstages rund zwanziguniversitäre und außeruniversitäre Akteure undInitiativen einzubinden. Die Liste der Beteiligtenreichte vom Allgemeinen Studierendenausschuss(AStA) und dem Dachverband der Studierenden-Initiativen über Initiativen wie AIESEC (AssociationInternationale des Etudiants en SciencesEconomiques et Commerciales) oder die Amnesty-Hochschulgruppe, die Umweltkoordination, dasFrauen- und Gleichstellungsbüro, das Fremdsprachenzentrum,den Hochschulsport, das Kulturbürodes Studentenwerks bis zu einzelnen Instituten,Dozent/innen und Studierenden. Hinzu kamenNGOs aus der Stadt. In fast drei Monaten habenneun Treffen der Beteiligten zur gemeinsamenVorbereitung des Aktionstages stattgefunden. Zubetonen ist, dass die mitwirkenden Initiativen undAkteure nur teilweise bereits vorher zusammengearbeitethaben und sich speziell für die Planung undDurchführung von ‚Campus Global‘ als Netzwerkkonstituiert haben.Ziel des Aktionstags ‚Campus Global‘ wares, globale Wirkungszusammenhänge in der LebensweltHochschule sichtbar und erfahrbar zumachen, dort Möglichkeiten zur Gestaltung globalerEntwicklungen aufzuzeigen und die globaleVerantwortung von Universitäten anzusprechen. Zudem ginges aber auch um die Vernetzung der Initiativen und Akteurean der Universität Lüneburg und in der Region, die sich mitglobalen Fragen befassen, und um die Darstellung der vorhandenenunterschiedlichen Zugängen zu und Perspektivenauf Globalität und eine nachhaltige Entwicklung.Entsprechend der Vielfältigkeit der beteiligten Gruppenund Personen war auch das Programm des Aktionstagessehr vielseitig: Informationsstände der beteiligten Akteure;Workshops zu Interkulturellem Vertrauen und Anti-Globalisierungsprotesten;verschiedene Ausstellungen (u.a. zu einemIndienprojekt); internationale Gerichte in den Cafés auf demCampus; eine ‚Faire Torwandmeisterschaft‘; Sprachen-Schnupperkurse sowie (Kurz-)Filme und Musik. Zudem hatder regionale Sender Radio ZuSa das Geschehen live vom‚Campus Global‘ übertragen.Ein wichtiger Ansatz bei der Programmgestaltung war es,dass der Aktionstag keine Konsumentenhaltung unterstützt,sondern zur Aktivierung beiträgt. Es sollte an dem Tag vieleMöglichkeiten geben, sich selbst einzubringen. Zudem solltenMöglichkeiten aufgezeigt werden, wo und wie man sich überden Aktionstag hinaus längerfristig an Gestaltungsprozessenim Sinne einer global nachhaltigen Entwicklung beteiligenkann.‚Campus Global‘: Amnestiy-Hochschulgruppe; Foto: Marco RieckmannBewertung von ‚Campus Global‘Die Resonanz auf den Aktionstag war sehr positiv. Um dieDurch führung und Wirkung von ‚Campus Global‘ zu evaluieren,wurden zum einen während des Aktionstages Personen, die sichauf dem Campus aufhielten, befragt; zum anderen wurde zweiWochen nach dem Aktionstag eine Gruppendiskussion mit einigender beteiligten Personen durchgeführt.Mit der Befragung konnten 121 Personen erreicht werden. 3 54 %der Befragten haben an Aktivitäten von ‚Campus Global‘ teilgenommen.Von diesen haben 65 % die Informationsstände und 34 % dasFremdsprachenzentrum besucht, 14 % haben an Workshops teilgenommen,12 % haben sich an der ‚Fairen Torwandmeisterschaft‘beteiligt und jeweils 9 % haben sich Ausstellungen angesehen bzw.internationale Gerichte probiert. 4 Der Hauptgrund für die Teilnahmewar das allgemeine Interesse am Aktionstag (24 Nennungen), mehrfachgenannt wurde insbesondere das Interesse an Fremdsprachen (4Nennungen). Der Hauptgrund für die Nicht-Teilnahme an ‚CampusGlobal‘ war fehlende Zeit (30 Nennungen), fehlende Information(4 Nennungen) und die Wärme [es war ein sehr heißer Tag, Anm.d. Verf.] (3 Nennungen). Für die Teilnehmenden waren folgendeInhalte besonderes interessant: Fremdsprachen (6 Nennungen),Fairer Handel (4 Nennungen), Nachhaltigkeit (3 Nennungen), Interkulturalität(2 Nennungen). 36 % der befragten Teilnehmenden

Seite 10ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007gaben an, dass sie bereichernde Erfahrungen beim Aktionstaggemacht haben. Mehrere Personen teilten mit, dass sie durch denTag erfahren haben, wer sich auf dem Campus mit globalen Fragenbefasst, dass sie neue Informationen erhalten haben oder Kontaktepflegen konnten. 34 % der Befragten, die am Aktionstag teilnahmen,haben durch ‚Campus Global‘ neue Anregungen zum Engagementbekommen, z.B. in Bezug auf bestimmte studentische Initiativenoder das Thema „Fairer Handel“. Von 14 % der Befragten wurdeder Aktionstag insgesamt als sehr gut, von 64 % als gut bewertet. 22% haben ihn als mittelmäßig oder schlecht empfunden.An der Gruppendiskussion beteiligten sich sechs Personen, die ander Organisation des Aktionstages mitgewirkt haben. 5 Mit dem Taginsgesamt waren die Beteiligten zufrieden. Als größter Erfolg wurdeallerdings nicht der Tag selbst, sondern die durch die Vorbereitungund Durchführung von ‚Campus Global‘ erfolgte Vernetzung derverschiedenen Akteure und Initiativen, die sich mit globalen Fragenbefassen, angesehen. Durch die Vielzahl der Beteiligten sei es außerdemgelungen, während des Aktionstages deutlich zu machen,dass sich sehr verschiedene Gruppen an der Universität mit globalenFragen beschäftigen. Nicht zuletzt sei es auch gelungen, durch denAktionstag für die Bedeutung globaler Fragen an der UniversitätAufmerksamkeit zu schaffen und Gestaltungsmöglichkeiten aufzuzeigen.Kaum gelungen sei es allerdings, globale Wirkungszusammenhängedeutlich zu machen. Als besonders wurde am Aktionstaggewertet, dass es gelungen sei, Akteure einzubinden, die sich nichtschwerpunktmäßig Fragen von Nachhaltigkeit und Globalität widmen,z.B. der Hochschulsport oder das Fremdsprachenzentrum. Diean der Gruppendiskussion beteiligten Personen waren sich einig,dass sie das entstandene Netzwerk gerne für weitere gemeinsameAktivitäten nutzen würden; möglicherweise könnte der Aktionstagauch im nächsten Jahr wiederholt werden.Zusammenfassend kann bilanziert werden, dass der Aktionstagauf gute Resonanz an der Universität gestoßen ist und durch dengemeinsamen Vorbereitungsprozess an der Universität Lüneburgein Netzwerk von Akteuren entstanden ist, die sich alle mit globalenFragen auseinandersetzen, aber vorher nicht in dieser Formzusammengearbeitet haben. Zudem konnten Gruppen und Personeneingebunden werden, die sich in ihrer Arbeit sonst höchstens amRande mit solchen Themen befassen. Den Teilnehmenden konntedurch ‚Campus Global‘ deutlich gemacht werden, welche Vielzahlan Initiativen sich an der Universität Lüneburg im Bereich ‚Nachhaltigkeitund Globalität‘ engagiert und welche Möglichkeiten es gibt,sich selbst – an der Universität – im Sinne einer globalen nachhaltigenEntwicklung einzubringen. Das entstandene Netzwerk kanneine Basis zur Initiierung weiterer Prozesse gemeinsamen GlobalenLernens in der Lebenswelt Hochschule sein.Schlussfolgerungen und KonsequenzenDer Aktionstag ‚Campus Global‘ hat im Sinne einer Messe Akteureund Initiativen zusammengeführt, die sich für Nachhaltigkeitund globale Gerechtigkeit engagieren. Es konnten verschiedeneinformelle Settings sichtbar gemacht werden, die an der UniversitätLüneburg Globales Lernen und Handeln ermöglichen. Es wurdenSettings erkennbar, die auch sonst bestehen, aber längst nicht allenAngehörigen der Hochschule bekannt sind (z.B. die studentischenInitiativen); und durch den Aktionstag selbst (inkl. des Vorbereitungsprozesses)informelle Settings geschaffen, die Räume für GlobalesLernen eröffnet haben: z.B. das internationale Essen in den Cafés,Torschießen mit fairen Fußbällen oder Sprachen-Schnupperkurse.Mit den dargestellten Aktivitäten konnte beispielhaft gezeigt werden,welche Potentiale informelle Settings an Hochschulen, also dieLebenswelt Hochschule, neben der (formalen) Lehre für GlobalesLernen bieten. Diese Potentiale sind bisher noch völlig unzureichenduntersucht worden, da in Bezug auf Bildungsinstitutionen vorrangigdie formalen Lernprozesse in den Blick genommen werden. DasProjekt ‚Lebenswelt Hochschule‘ wird sich weiter mit der Fragebefassen, wie informelle Settings an Hochschulen für die Bildung füreine nachhaltige Entwicklung/Globales Lernen genutzt und sinnvollmit formalen Settings verknüpft werden können.Anmerkungen1 Unter anderem wurden folgende Maßnahmen im Rahmen des Projekts ‚Agenda21 und Universität Lüneburg‘ umgesetzt: Interdisziplinäres Studienprogramm‚Nachhaltigkeit‘, Agenda-Bibliothek, Umweltmanagementsystem, Campus-Cafémit fair gehandelten und ökologischen Produkten, Zeitung zu Nachhaltigkeit aufdem Campus.2 Adressaten der Befragung waren alle 11.000 Mitglieder der Universität Lüneburg.Mit 2.110 ausgefüllten Fragebögen konnte ein Rücklauf von 19,1 % erreicht werden.Die Datenauswertung erfolgte mittels der Software SPSS.3 Die Befragung weist keine Repräsentativität für die Gesamt-Universität auf; eskonnten aber Angehörige aller Fachbereiche am Campus Scharnhorststraße, andem der Aktionstag stattfand, erreicht werden. Die Angehörigen der Kultur- undUmweltwissenschaften sind allerdings überrepräsentiert und die Erziehungswissenschaftenund die Wirtschafts- und Sozialwissenschaften unterrepräsentiert. Frauensind leicht überrepräsentiert.4 Da Mehrfachnennungen möglich waren, ergeben die %-Angaben in der Summemehr als 100%. Aufgeführt sind nur die am häufigsten genannten Aktivitäten.5 Folgende Akteure/Institutionen waren durch jeweils eine Person vertreten: Dachverbandder Studierendeninitiativen, amnesty-Hochschulgruppe, SNEEP (StudentischesNetzwerk für Wirtschafts- und Unternehmensethik), Campus ManagementGmbH (Serviceanbieter, der u.a. die Cafés auf dem Campus betreibt), Centre forSustainable Management und Projekt ‚Sustainable University‘.LiteraturAdomßent, M./Godemann, J./Michelsen, G. (2005) : Hochschule(n) und das Leitbildder Nachhaltigkeit: Herausforderungen und Stand der Umsetzung in Deutschland.In: ZEP – Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik28. Jg., H. 3, S. 20 – 26.de Haan, G. (2004): Politische Bildung für Nachhaltigkeit. In: Aus Politik undZeitgeschichte Bd. 7-8, S. 39 – 46.Michelsen, G. (2002): Higher education and sustainable development in Germany:The example of the University of Lüneburg. In: van Dam-Mieras, R./Michelsen,G./u.a. (Hg): COPERNICUS in Lüneburg. Higher Education in the Context ofSustainable Development and Globalization. Frankfurt a. M., S. 120 – 133.Greverus, I.-M. (1987): Kultur und Alltagswelt. Eine Einführung in Fragen derKulturanthropologie. Frankfurt a. M.Overwien, B. (2001): Debatten, Begriffsbestimmungen und Forschungsansätzezum informellen Lernen und zum Erfahrungslernen. In: Senatsverwaltung fürArbeit, Soziales und Frauen: Tagungsband zum Kongress “Der flexible Mensch”.Berlin, S. 359 – 376.Overwien, B. (2005): Stichwort: Informelles Lernen. In: Zeitschrift für ErziehungswissenschaftH. 4, S. 338 – 353.Newport, D./Chesness, J.L./Linder, A. (2003): The ‘environmental sustainability’problem. In: International Journal of Sustainability in Higher Education 4. Jg.,H. 4,S. 357 – 363.Schütz, A./Luckmann, T. (1991): Strukturen der Lebenswelt. Bd 1. Frankfurt a. M.Siebert, H. (1985): IV. Ökologie verstehen und ökologisch leben. In: Michelsen,G./Siebert, H.: Ökologie lernen. Anleitungen zu einem veränderten Umgang mitNatur. Frankfurt a. M., S. 58 – 75.Winkelmann, H.-P. (2005): Hochschule und nachhaltige Entwicklung. In: Michelsen,G./Godemann, J. (Hg): Handbuch Nachhaltigkeitskommunikation. Grundlagenund Praxis. München, S. 809 – 818.Marco Rieckmann, Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Umweltkommunikationder Universität Lüneburg; Arbeitsschwerpunkte: Bildung für eine nachhaltigeEntwicklung; Globales Lernen; Nachhaltigkeit im universitären Kontext; das Leitbildder Nachhaltigkeit und die Lokale Agenda 21 im Nord-Süd-Dialog; Entwicklungstheorienund -politik.

ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007 Seite 11Doug BournAcademic Support andUnderstanding of DevelopmentEducationZusammenfassung: Der Beitrag leistet zunächst eineBestandsaufnahme der Beschäftigung mit Globalem Lernenbzw. entwicklungspolitischer Bildung im wissenschaftlichenKontext vor und kommt dabei zu dem Ergebnis, dass es zwarim englisch-sprachigen Bereich einige Wissenschaftler undWissenschaftlerinnen gibt, die sich mit diesem Arbeitsbereichbefassen, dass das Thema aber keinen Eingang in denMainstream der erziehungswissenschaftlichen Debattengefunden hat. Ausgehend davon werden die Zielsetzung unddie Forschungsagenda des Research Centre on DevelopementEducation (London-University, Intstitute of Education)dargestellt.Abstract: First of all, this article gives an inventorycontrol of employment with global learning resp. politicaldevelopment education in a scientifi c context with the resultthat there do exist English-speaking scientists that deal withthat working area, but that the subject hasn’t found entry tothe paedagogical mainstream debates. Proceeding from that,the objective target and the research agenda of the ResearchCentre on Development Education (London-University, Instituteof Education) are formed.Development Education and HigherEducationDevelopment education and its related terms of globaleducation and global learning are becoming increasinglywell supported by governments, policy-makers and nongovernmentalorganisations (NGOs) across Europe. Butmost of this activity has been based around the practice ofa range of NGOs. There has been some increasing activitywithin higher education in recent years linked mainly toinfluencing the training of teachers or deepening the studyof development issues across a range of degree courses. Butthere has been no independent body of educational researchin development education.In the UK for example there is a growing network ofacademics interested in development education and globalperspectives. There are a number of institutions that havedeveloped, or are considering initiatives, research centres orprogrammes that relate to global learning. There are researchcentres in areas that link to development education, includinga Centre for Human Rights Education at Roehampton Universityand one on Sustainable Development at PlymouthUniversity. There are a number of individuals and universitieswho have undertaken and are undertaking research under theheading of ‘global education’, including Bath Spa, Leeds,York, Bristol, Leicester and Exeter Universities (Hicks/Scott-Baumann/Clough/Holden 2003). But there is no centre oflearning that has focused specifically on the ‘internationaldevelopment’ aspects of education.These trends are mirrored across Europe, although thereare a number of courses and research groups at a number ofuniversities, including University of Erlangen-Nuremberg,Vienna, Warsaw and Dublin.The consequence of this lack of independent researchfocus on development education is that it has minimal academicprofile. There is for example no academic journal fordevelopment or global education, unlike areas such as environmentaleducation or citizenship education. Where therehas been research, such as Osler and Vincent, it has beenlooking at the relationship of global education to topics suchas citizenship (Osler/Vincent 2004). There have however beena number of conferences in recent years that have begun theprocess of engaging in debates on development and globaleducation and their relationship to learning in a global society(O’Loughlin/Wegimont 2002; 2003).Policy-Makers and Request forEvidenceThe growth in political and educational support for developmenteducation and global perspectives has posed theneed for evidence to justify the value of the funding and itsrelevance. Development education throughout the 1980s and1990s across many countries suffered from being susceptibleto moods and changes in policies from governments.Elections of social democrat led governments often led toincreased resources whilst conservative led governmentsled to reduction in funding (Bourn 2003; Cronkhite 2000;McCollum 1996; Marshall 2005).Since 2000 there has been an increased support across thepolitical spectrum for development education but in mostcountries, funders have increasingly posed the need for

Seite 12ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007broader educational support. In the UK for example the InternationalDevelopment Ministry, DFID, has stated that oneof the aims of its funding is to support proposals that ‘embed’greater understanding of international development issueswithin mainstream education. To achieve this, the Departmenthas recognised that there is a need to produce evidencethat development education does contribute to the ‘essentiallearning’ of children and young people (DFID 1998).The Education Ministry in England, the Department forEducation and Skills (DfES) in launching in 2004 theirInternational Strategy, ‘Putting the World into World ClassEducation’ made reference to the importance of promotingthe global dimension within all sectors of formal education.In planning its implementation in the summer of 2005, DfESofficials have stated to officers within the Development EducationAssociation (DEA) they wish to work with them, itsmembers and other key educational bodies to promote andensure an effective understanding of the ‘Global Dimension’amongst policy-makers. DfES officials have stated that apriority has to be to demonstrate the value and impact of theglobal dimension and ‘international experience’ for youngpeople. There is also a need to promote and publicise existingacademic research in this field to the wider educationalworld.Similar debates and initiatives have taken place in othercountries such as Finland, Austria and the Netherlands. ThePeer Evaluation initiatives led by Global Education NetworkEurope (GENE) have started an important process of reflection,analysis and need for strategies. GENE also organiseda series of seminars and events on the need for evaluationand quality assurance strategies (North-South Centre 2005;2006).But there has been no mechanism or structure that canbring together, identify and promote outcomes of researchand evidence on the impact and effectiveness of developmenteducation programmes.For example despite work undertaken in the UK andGermany on evaluation there is still a recognition amongstmany NGOs across Europe of the importance and value ofpublishing evidence and research of work undertaken. Thecomments made by McCollum commenting on the challengesfor evaluation for development education in 2001 are stillrelevant. ‘The key to moving forward is to identify waysfor development education practitioners and organisationsto work collectively to develop analyses of changes in thewider environment and their implications for their work’(McCollum 2001).Development education has therefore not been a subject ofbroader educational debate. A consequence of this is that it isvulnerable in terms of its long-term viability if it is not seenas part of mainstream learning. Without published bodies ofevidence and research it is likely that development educationand related terms will continue to remain on the margins ofeducation thinking, policy-making and practice.A comparison could be made with environmental education.That field has generated a well-respected internationalacademic journal entitled Environmental Education Research.The editors of this Journal are based at the research centrefor environmental education at the University of Bath in theUK. The National Foundation for Educational Research hasalso been actively engaged in a number of projects reviewingresearch on environmental education, some of which havebeen published in Environmental Education Research.There are a number of projects in many countries thatengage individual academics and institutions in particularinitiatives. But unless evidence is gathered and learning undertakenwhich deepens understanding of what ‘developmenteducation’ means, there is a danger that initiatives aroundthe theme of the ‘global dimension’ could be superficial andnot grounded in understanding of international developmentissues (see www.dea.org.uk/measuringeffectiveness).One example is the Global Citizenship project at BirminghamUniversity led by Professor Lynn Davies. The projectreport demonstrated the lack of clarity there is in the educationalworld about what is meant by ‘global citizenship’(Davies/Harber/Yamashita 2005). Professor Lynn Daviesidentified the need for more research on the long-term impactof global citizenship education. There is a need she suggestsassessing ‘the impact of teaching and learning on youngpeople’s attitudes and dispositions to challenge injustice andviolence’ (Davies 2005).Harriet Marshall, author of a recently completed thesis onGlobal Education, in a review essay of this area stated thatthere are few contemporary books in this field, ‘despite theburgeoning interest amongst teachers, NGO workers andresearch students’. She says that ‘it is vital for a discourse tobe developed in this area, particularly at a time when there issuch a demand by young people to learn more about globalissues’ (Marshall 2003).This means that none of the academic debates that havelinks to development education put at their centre the agendasof promoting of greater understanding and support fordevelopment.Creation of a Research Centre onDevelopment EducationIn recognition of these challenges, the Institute of Educationof the University of London submitted a proposal to create aResearch Centre on Development Education to the InternationalDevelopment Ministry in partnership with the DEA.The application was successful and the Centre beganoperation in the autumn of 2006 with a formal launch inNovember of that year.The purpose of the research centre at the Institute of Educationis to act as the hub for generating issues and areasfor knowledge generation, new thinking and quality outputon development education. An initial task of the centre is todevelop a body of evidence that can demonstrate the valueand impact of development education and to give it increasedstatus and profile within higher education.Its objectives are to:- promote the value of development education as part ofthe essential learning of the twenty-first century to the academicallyfocussed educational world through the creationof a research centre;

ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007 Seite 13- provide evidence to DFID as to where and how developmenteducation contributes to their strategy on ‘BuildingSupport for Development’;- promote and encourage critical reflective engagementwith the meaning and effectiveness of development educationprogrammes with the educational community in the UK andinternationally;- develop a community of researchers engaged in developmenteducation;- develop a body of evidence through a series of publishedmonographs, academic articles and seminars on the contributiondevelopment education practice for building public supportand understanding of international development;- develop the first ever Masters degree course in the UK ondevelopment education aimed at NGO practitioners, teachersand educationalists;- develop and embed development education principlesand practices across teacher training and other educationalcourses and initiatives within the Institute of Education, andthereby in turn to other similar institutions.Support for the concept of the research centre came froma range of policy-makers and academics across Europe.Professor Annette Scheunpflug, from the University of Nurembergin Germany has written of the need for more sharingof thinking internationally as to the conceptual frameworkfor development education and global learning (Scheunpflug2004). In support for the Research Centre she has stated thefollowing: ‘The ongoing globalisation means challenge foreducation in general but in particular to all these educationalendeavours which deal with all efforts to educate for solidarityand justice in the one world. In all industrialised countrieswe can observe an educational scene coming from schoolpractice and NGOs which provides materials and ideas for globaleducation and learning for sustainability. In contrast thereare nearly no activities on research in this field. And if thereare some – for example as our existing work in Germany– they are focused in national perspectives not reflecting theinternational dimension of these learning challenges. Theresearch centre is an international answer to this deficiency’(Scheunpflug 2005).Ange Grunsell, former Head of Development Educationin Oxfam in the UK stated the following: ‘The progress ofDevelopment Education into mainstream policy and practicein this country is undoubtedly being held back by the absenceof a rigorous and substantive body of evidence as to howDevelopment Education methodology and content can raiseboth achievement and political participation. At Oxfam weidentified this in 2002 when we undertook a comprehensivereview in consultation with a range of external educationalistsand therefore identified the building a body of evidence as apriority strategic area. […] Only universities can provide thedevelopment of scholarship in this area, which will changeits image and its status and create a body of understandingabout teaching and learning through development education’(Grunsell 2005).Matt Smith from Northumbria University in UK stated:‘Despite being a significant element of their practice, there islittle research that focuses on NGOs’ development educationwork. The ways NGOs define and deliver development educa-Institute of Education of the University of London; Foto: http://ioewebserver.ioe.ac.uk.

Seite 14ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007tion alongside their other fundraising, campaigns, marketingand service delivery commitments is crucial to understandingtheir practice, but is also an important part of the wider issue ofpublic engagement in issues surrounding global developmentand social justice. The establishment of a Research Centrewill provide an important step towards building of a bodyof knowledge to underpin challenge and motivate NGOs’development education policy and practice. It should alsocontribute to the embedding of development education as asignificant factor within wider debates around global democracy,social justice and citizenship’ (Smith 2005).David Lambert, Chief Executive of the GeographicalAssociation in the UK, the professional body for geographyteachers stated: ‘Development education has enormous potentialin connecting the subject to a range of global issues and tothe lives of young people in English schools.’ He suggestedthat through partnership with academic discourse, practicecan be enriched and deepened (Lambert 2005).The Need for Published MaterialIn terms of publications in the English language on developmenteducation, there has been very little over the past decade.The only book main produced with the title DevelopmentEducation is that by Audrey Osler, first published in 1994(Osler 1994). There have been a number of books written byPike, Selby and Hicks during the past decade but they take awider remit based around Global Education as it is definedwithin a UK or North American context (Hicks 2005). Therehave been a number of other publications involving Osler butmost of them are framed within a citizenship context (Osler/Vincent 2002). There has been some valuable work publishedin development education in Japan. In addition to ZEP thereis the UK’s Development Education Journal, a similar journalrecently established in Ireland called Policy and Practice. Interms of academic articles, the Journal of International Developmenthad a special issue on ‘Public Understanding ofDevelopment’ (Smith/Yanacopolos 2004). Elsewhere therehave been occasional articles covering areas such as globalcitizenship and global education (see Davies 2005; Richardsonet al. 2003; Holden 2000; Smith 2004). This lack of materialcompares very unfavourably with areas such as environmenteducation, human rights and citizenship education or eveninter-cultural education. For example in Citizenship educationthere is now a considerable body of evidence based on research,published papers and books which demonstrate the desire andinterest of young people to learn and engage more in politicaland social issues of today, including the importance of globaldimension (see www.nfer.ac.uk/research/citizenship;Heater2002; Osler/Starkey 2005; Delaney 2000).The reasons for this lack of material are in part due to theemphasis on practice within a context determined by NGOs.These comments have been made by McCollum, Blum andMarshall (McCollum 1996; Blum 2000; Marshall 2005). Itcan also be seen in the articles published in the DevelopmentEducation Journal in the UK where academics tend to writethe more reflective papers and the NGO workers the examplesof practice.Why a Centre with a specific focus ondevelopment education?In developing the rationale for the Research Centre a questioncontinually posed has been why use the term ‘developmenteducation’. The North-South Centre’s work in this areauses the term ‘global education’. Terms such as ‘global citizenship’and ‘global learning’ could well be argued are moreoften used in educational discourse than development education.In addition to an increasing number of practitioners theterm ‘development’ is seen as problematic as presupposes alinear approach to human and social development. Debatesin development education are also often framed within an‘international development’ and therefore pre-determinedNGO and government agendas. It has also been argued thatbecause the world is more complex, one can longer see issuesand debates within a North-South and ‘developed’ and ‘underdeveloped’ context. Finally terms such as ‘global education’or ‘global learning’ used more than ‘development education’in majority of policy statements produced in countries suchas Canada, Australia, Austria, Germany, the Netherlands andSwitzerland (Marshall 2005).However the following points could be argued as the basisfor the need for a research centre specifically with the term‘development education’:- It has been a discrete body of practice with its owninternal dynamic and approach to learning across Europeand beyond for over thirty years: There is for example awell respected European network of NGOs on developmenteducation.- Government bodies that fund these areas of work are interestedin initiatives that build greater public understandingand support for development.- The linkages and roots in pedagogy, methodologies andperspectives from Southern countries have always been akey element of practice.- Definitions of the term emphasise the relationshipbetween learning and action for social change.Using the term ‘development’ enables the debates to beframed within the policy agendas from both governmentand NGOs. This is likely to result in the outcomes of anyresearch to have a more receptive audience. For examplecentral to the work of the Research Centre is to develop withinhigher education, knowledge and understanding of themajor challenges and prospects for development, especiallythe poverty reduction agenda (DFID 1998). Also if there isto be a greater understanding of our global interdependencewithin education and learning, then academic support isessential to secure recognition of its importance in the skillsand knowledge people will need for the twenty-first century.Finally to strengthen public confidence in, and support for,the fight against global poverty requires leadership fromeducational thinkers and policy-makers. This requires theengagement and involvement in the debates from academicfigures in the UK and elsewhere in the world.

ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007 Seite 15Research Issues and ThemesAn early activity of the Research Centre was a seminar for40 UK academics that identified the following key researchissues and questions:- What underlies government policy on Development Educationand how does this political commitment translate itself intopractice and understanding and are the objectives envisaged bypolicy-makers for example realised in the classroom?- How can we demonstrate to policy-makers that a globaldimension is just as important (or almost just) as say literacyor numeracy?- Definitions of development education within Europe andrelation to conceptual influence from learning in Africa, Asia,Latin America?- What constitutes the theoretical framework of developmenteducation and how do we develop this theory andconceptualisation?- There is a need to map the sector and to identify whereand what are the connections between development educationand related terms such as ‘global education’, ‘globalcitizenship’, ‘education for sustainable development’ and‘international dimension.’- What does DE in the North look like to people in the Southand what is the nature of the relationships and partnershipsbetween practitioners in this area North and South?From these discussions the seminar agreed to developthe following themes as the basis for ongoing debate anddialogue:- The relationship of policy and practice and to look atapproaches in different countries as to what and how developmenteducation practice mirrors and reflects governmentand NGO policies;- The question how greater understanding and engagementwith the global dimension can be reflected within the trainingand education of teachers;- The relationship between themes and perspectives ofdevelopment education to the internationalisation of highereducation;- The concept of development education and its frameworkand relationship to other concepts;- Partnerships and Linkages between schools in the Northand the South – value, influence and impact (see www.ioe.ac.uk/development education research centre).International Debate and DialogueKey to taking forward these research ideas and themes isthe need for debate and dialogue at an international level.The GENE network has been an important initiator of suchdebate as can be demonstrated by its support for the GlobalEducation in Europe conference at Maastricht in 2002 and theLearning for a Global Society Conference in London in 2003(O’Loughlin/Wegimont 2002; 2003). The network was also asupporter of the Development Education Theory, Policy andPractice conference organised by the DEA and the Instituteof Education in November 2005. This event attended byover 150 academics, NGO practitioners and policy-makersfrom around the UK and elsewhere in Europe identified theneed for more debate particularly around the areas of dealingwith complexity, multiple perspectives and critical engagement.Presentations and comments from participants notedthe need to move on from seeing development education asabout responding to agendas of government and NGO needsto that of recognising the centrality of the learning process.Development education should not be about changingpeople’s behaviour to pre-determined goals and aspirations,but opening up minds to enable them to critically re-assesstheir own views and perspectives on the nature of the worldin which they are living (see.www.dea.org.uk/conferencepresentations).As Morgan has commented, development education andits related disciplines need also to engage in wider educationaland philosophical debates, particularly in the contextof dealing with complexity and debates around place andscale (Morgan 2004). These points have been re-inforced byAndreotti who has stated that ‘in order to understand globalissues, a complex web of cultural and material local globalprocesses and contexts needs to be examined and unpacked’.She goes on to pose that key to debates are notions of power,voice and difference. ‘We need to engage with our own andother perspectives to learn and transform our views, identitiesand relationships’ (Andreotti 2006).Long-Term Benefits of Having aResearch CentreEstablishing a research centre around a theme that at presenthas minimal academic profile is a great risk. But if it issuccessful it could play a major role in changing not onlypolitical and educational support for development educationand its related terms, it will provide evidence of its value tothe educational needs of societies.The following could be argued as the outcomes the Centreis working towards:- Governments will have bodies of independent evidenceand research that could be used to justify and support moreresources and work on the ‘global dimension’ to education.- National organisations responsible for policy developmenton development education and related subjects will be moreaware of development education through publications, eventsand engagement in strategic initiatives.- NGOs engaged in Development Education practice willbe able to refer to independent research and publications thatdemonstrate the value of their work. A wider educationalaudience will know their work.- The educational research community internationally willbe more aware of development education and the contributionit can make to learning. Those members of the academiccommunity who are interested in development education willbe encouraged to undertake more research work in this areaand publish papers on these themes.- The Development studies community internationally willbe aware of where and how development education links to

Seite 16ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007public support and engagement with development. They willalso be better informed as to the linkages between developmenteducation and development studies.- A learning community in development education will becreated including academic staff, research staff, M.A. andPh.d. students.These outcomes will be built upon the creation of a globalnetwork of academics who together act as a lobbying bodyfor greater support for development education within highereducation and with educational policy-makers and the developmentof a body of knowledge on development education.Key to this will be the establishment of a new academicjournal, a series of monographs and other publications andthe development internationally of a range of postgraduatelevel modules and courses.As one of the leading thinkers and practitioners on geographyeducation commented in his support for the researchcentre, development education ‘needs to build a body ofevidence that can inspire and motivate and contribute to raisingstandards of educational attainment it is likely that suchevidence does exist in fragments, locked away in dissertationsand the experience of individuals. Building academic supportand understanding will enable greater communication andhelp bring development education into mainstream debates’(Lambert 2005).ReferencesAndreotti, V. (2006): Soft versus critical global citizenship education, Policyand Practice, 3, Belfast, Centre for Global Education, pp. 40 – 51.Asbrand, B. /Scheunpflug, A. (2006): Global Education and Education for Sustainability.In: Environmental Education Research, Vol. 12, 1, pp. 31 – 46.Blum, N. (2000): Doing Development At Home: Education as a Tool forSocial Change, M.A. Dissertation. University of Sussex.Bourn, D. (2001): Global Perspectives in Lifelong Learning, Research inPost-Compulsory Education, Vol. 6, 3, pp. 325 – 338.Bourn, D. (2003): Towards a Theory of Development Education, DevelopmentEducation Journal Vol. 10, 3, p. 6.Bourn, D. (2003): Quality Learning and Global and Development Education.Unpublished paper presented to North-South Centre conference onEvaluation and Global Education.Cronkhite, L. 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ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007 Seite 17Andrew Lamb/Ellen Roberts/John Kentish/Claire BennettStudents as Active GlobalCitizensZusammenfassung: Der Beitrag beschreibt Potenzialeinformeller Lerngelegenheiten im Bereich Globalen Lernens,die durch Studierende organisiert werden bzw. sich in derArbeit studentischer Organisationen ereignen. Der Beitragbenennt förderliche Bedingungen für das Engagement vonStudierenden insbesondere im Zusammenwirken unterschiedlicherAkteure in den Hochschulen und stellt einige bestpractice-Beispieleaus englischen Universitäten vor.Abstract: The article describes the potential of informallearning opportunities in the area of global education,organised by students resp. occuring in the working fi eldof students’ organisation. The article names encouragingconditions for the commitment of students, particularly in thecooperation of various actors in universities and presents afew best-practice-examples from English universities.IntroductionStudents today live in a global society – a society where theycannot ignore global interdependence and global inequalities.How are today’s students going to understand and to respond tothe freedoms, problems and the responsibilities they are inheriting?How are today’s students going to find their individualroles in a global society? And where do they start?Higher education institutions, non-governmental organisationsand student-led organisations can work together to helpanswer these questions. They can help to empower students tobe confident, rather than reluctant, global citizens. They canhelp to encourage students to be active, rather than passive,global citizens. As the world moves from cultures of isolationismand interdependence to cultures of co-operation, suchorganisations can help students to become adaptive citizenswho can lead and sustain positive change.Awareness of the world has heightened the curiosity ofstudents about their role in global society. They travel acrossthe world, absorb news from across the world and communicatewith people from across the world. Unless students findthemselves roles to play, there is a risk of disenfranchisementor of disillusionment: that they are aware of global issues butdo nothing about them. The recent focus by both governmentand civil society on development awareness, and the successof campaigns such as Make Poverty History, has broughtincreasing numbers of students to realise that they have boththe capacity and responsibility to stimulate positive socialchange.There has been the dramatic growth in student-led organisationsinvolved in development education, campaigningand international volunteering. Student enthusiasm for globalissues is best expressed in their involvement with such organisations.Students set their own agendas, actively engagingin issues that are important to them. Their sense of ownershipand personal commitment empowers and motivates them,and hence many small student-led organisations achieveremarkable outcomes with very limited resources.This article outlines ways in which higher education organisations(HEIs), non-governmental organisations (NGOs) andstudent-led groups can come together to channel the energyand skills of students more effectively.Projects and programmes can be developed in partnership,whether as part of or in addition to academic study, to ensurethat the contribution of students is not misplaced, misdirectedor misguided. The time spent at university is a formativeperiod for many young people. The issues explored and actionstaken at university can change career plans and confirmlife-long commitments. Student activism has benefits thatstretch out beyond the lecture hall, granting real opportunityto change minds and lives.The role of the Student-ledOrganisationA student-led organisation has students on its board ormanagement committee, meaning that students are engagedas decision-makers. Often, the wider student body elects theboard or management. Student-led organisations put studentinterests and priorities first. They place strong emphasis oninformed, responsible empowerment and on creating spacesfor students to understand the problems they inherit and findtheir own solutions. As with the student population itself, theyare constantly renewed with volunteers who bring fresh ideasand perspectives. The training, information and resourcesprovided by student-led organisations can help students todevelop their ideas and to put them into practice. They oftenprovide volunteering, work-experience and career opportunitiesin the UK or overseas. For international developmentorganisations, such experiences are designed to benefit boththe student and the people that they are working with. Studentledorganisations can achieve considerable outcomes withvery little money using the energy, passion and enthusiasm ofstudents. The credibility of student-led organisations should,

Seite 18ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007therefore, be judged by their achievements rather than the sizeof their budget. Most importantly, the emphasis for student-ledorganisations is not ‘what can students do for us?’ in terms offundraising and support but ‘what can we do for students?’,seeing them as future leaders in whom we need to invest ourenergy and resources.The role of the Non-StudentOrganisationTo introduce the concept, a non-student organisation can bedefined as any organisation that was not founded by studentsand does not have students at the heart of its management andactivities. Many development NGOs that fall into this broaddescription have an interest in working with students on campaigning,fundraising and volunteering. In recent years, theseNGOs have started to increase their involvement in universitiesand they can fulfill an important role in supporting the activitiesof students and of student-led organisations. For example, theyoften have large knowledge and resource bases that can be usedby students to support their studies. They can lend experienceand expertise and offer recognition and credibility for workdone by student-led organisations. They can ensure that thework of students is properly guided and that its benefits aresustained. It is important that the development principles ofparticipation and empowerment of the beneficiaries are alsoapplied when working with students in the UK. Non-studentorganisations can achieve their goals more effectively byworking in partnership with student-led organisations, givingstudents the tools to become active global citizens for life.Students’ UnionsStudents’ Unions are student organisations that play a majorrole in the pastoral, social and non-academic aspects of highereducation. They are affiliated to the National Union of Students(NUS) which provides additional opportunities and resourcesincluding support, training, promotion of minority rights andcampaigning. Students’ Unions rely upon active citizenship.Despite facing significant limitations, they support student-ledgroups with invaluable services, funding and space. They representstudent concerns on local and global issues, encouragevolunteering and support international students.The role of the Higher EducationInstitutionFoto: Barbara AsbrandHEIs contribute to society and deepen our understandingof the world. Many leading international development expertsare based at universities and work with governments, donorsand NGOs. Most HEIs have well-established academic andpastoral frameworks and, significantly, make infrastructureavailable to their students. The nature of student life can permitand encourage students to persue their interests through volunteering.Increasingly ubiquitos communications technology oncampus is a vital contribution to the establishment and success

ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007 Seite 19of student-led organisations. Such organisations can, as a resultof these, operate mainly with volunteers and with very lowcosts. However, these contributions are largely side-effects andthe contributions of an HEI towards student-led organisationsand its students within them can be taken much further. Thebenchmarks show that accreditation of development educationprovided by student-led organisations and more participatorycurricula are key to students becoming active global citizens.Student-led organisations are, to an extent, making up for alack of concern for development education and global issuesand for a lack of practical learning in higher education. Manyoffer in-depth understanding of global issues to a very highstandard, sometimes outperforming formal teaching in the eyesof students. Whilst there are good examples of students gainingacademic credit for engaging in student-led organisations, thelearning is seen as extra-curricula and many students struggleto remain engaged. Simply being spoon-fed academic materialdoes not engender a deeper questioning of the world andmore participatory, less rigid, curricula offer this opportunity.International students bring unique perspectives and their contributionscan add a global perspective to any subject. Yet manyHEIs do not capitalise on the learning opportunities here, orworse enforce ‘ghettos’ by separating international students inseparate accommodation or social societies. Global citizenshipcan also be reflected in the ethos of the HEI. Several HEIs haveobtained fair trade status, often as a result of student lobbying.Many actively encourage staff and student volunteering. Thecentral role of universities in creating the society of tomorrowmeans that the opportunity to support students in becomingactive global citizens cannot be missed.Case StudiesFair Trade Food at Warwick UnionThe People & Planet group at Warwick University wanted togain support for its Fairtrade Campaign. They tabled a motionin their Students’ Union stating that 100% of the Union’s foodproducts should be Fairtrade where applicable. The motion waspassed with 79% (of 1,650 voters) in favour. Students havebenefited by seeing how democratic processes can achievepositive results. This activity is distinctive because, havingreceived training and support from People & Planet, studentshave identified where they make use of existing structures andbodies in their locality in order to achieve positive change.Students have gained a greater understanding of democraticprocesses and have seen that small actions to promote fairtradein their university over a number of years have achieved veryhigh levels of support for the issue.The Humanitarian Centre at CambridgeUniversityEngineers Without Borders UK and its members in Cambridgeworked with the university and other NGOs and student-ledgroups in the city to create a centre where resources,networks, services and support could be pooled, shared andsustained. The centre now has staff and office space. Throughthe centre, five student-led organisations offer a one-day courseintroducing international development issues. The course ismulti-disciplinary, is taught by university academics and NGOstaff and, even with 120 places, is always well oversubscribed.It is seeking accreditation. The centre acts as an interfacebetween students and NGOs, promoting best practice andlong-term collaborations that help all participant organisationsachieve their missions.India Film coursework at Leeds UniversityA Development in Action volunteer in Leeds decided to usehis footage from his education project in India to make a promotionalfilm for development in action. The film was used asa promotional tool for Development in Action and was used toraise awareness of their work and to recruit more volunteers.Module Accreditation schemes at ReadingUniversityReading Student Action for Refugees involves social workstudents in a volunteering project with young refugees and asylumseekers. The initiative links community work with academicstudy and puts theory into practice whilst students gain a socialunderstanding of what exists outside the university. The projectties in with university programmes to recognise the voluntarywork of students through accredited training courses on areassuch as welfare advice, leadership and organisation.Fair Trade Cafe at Aberdeen UniversityAberdeen People & Planet group were trying to find ways ofengaging new people in their fairtrade campaign. Students setup a regular fairtrade café, where they served fair-trade drinksand snacks to people who drop-in between lectures. Studentsattending the café have the opportunity to find out more aboutglobal trade issues, how to get involved in campaigning forfairtrade and about their own capacity to make a differencethrough small actions.Recruitment as Awareness RaisingThe Development in Action volunteer recruitment processinvolves a strong element of development education. Therecruitment events reach a large audience of people previouslyunengaged in development issues. Workshops, debates andtalks about issues relating to India, global citizenship and UKactivism form an integral part of the recruitment. Volunteerswho apply are enthused by DiA’s emphasis on awareness-raisingin the UK. These events have a wider appeal, beyond thosewho might be interested in an overseas placement.ConclusionStudents as Active Global Citizens explore, question andengage with global issues; they learn to understand their presentand future responsibilities in tackling global inequality; andthey are empowered to take action for positive social change.Die Autoren sind in dem von DEA (Developement Education Association)initiierten Netzwerk ‚Students As Active Global Citizens’ aktiv sowie inunterschiedlichen studentischen Organisationen tätig: Andrew Lamb beiEngineers Without Borders, Ellen Roberts und Claire Bennett bei Developementin Action und John Kentish bei People and Planet.

Seite 20ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007Richard DocwraWhy is it so hard to changepeople’s behaviour? 1Abstract: The essay focuses a major challenge of variousmovements for human development and educationists – theoptions of changing people’s behaviour in a globalised world.The author names barriers for this and describes perspectivesto overcome these.Zusammenfassung: Der Artikel nimmt eine der großenHerausforderung für Bemühungen im Rahmen von Entwicklungspolitikin den Blick – die Möglichkeit, das Verhalten derMenschen in einer globalisierten Welt zu verändern. Der Autorbenennt Grenzen und beschreibt mögliche Perspektiven,wie diese Grenzen überwunden werden können.IntroductionA range of urgent issues threaten the future of the planet andits various inhabitants. These include climate change, the unsustainableuse of natural resources, the abuse of human rightsand the unjust distribution of resources among people.A broad body of individuals and organisations is seekingto address these issues, including environmental groups,development charities, animal protection groups and humanrights organisations. In this article we will refer to this broadgroup as the ‘Movement for Global Change’ (or simply ‘theMovement’). Although the Movement crosses a diverserange of issues, the organisations within it share some basicunderlying values. For some time, the Movement has soughtto change the attitudes and behaviour of individual membersof the public on these issues – for example, to get them toreduce their carbon emissions, to use less water or to buy fairlytraded products. This article suggests that the Movement’sefforts to date have been inadequate to achieve real change,because it has failed to understand the real psychologicalposition of the individual in the western world. Specifically, ithas failed to address three of the biggest barriers to attitudinaland behavioural change that this individual faces.Barriers to ChangeThe three major barriers are as follows:1. Complexity of the Modern WorldIn a localised economy it would be reasonably easy for anindividual to judge whether they were acting in an ethical wayon any issue, as they would be able to see and feel the effectsof their actions at first hand. For example, the wheat neededto make the bread that they bought from the baker might begrown in a nearby field, or the waste they produced might bedisposed of locally. In the globalised economy that we nowlive in however it is a different matter. The individual rarelysees the impact of their actions at first hand. If they are to actas an ethical citizen on any issue they will therefore need tohave a reasonably detailed understanding of ‘how the worldworks’– for example, the effect they have on other peopleand the planet through even their most simple day-to-dayactions such as shopping.It is very difficult for most people to develop anything likethe level of ‘global awareness’ that they require to function asethical citizens, for the simple reason that the modern worldis too complex to allow this. The chain linking suppliers,materials, production, packaging and transportation of evena relatively simple product to an individual consumer can belengthy and complex. A similarly high level of complexity ispresent in many other chains and processes that an individualmay be connected to in their everyday lives, including thedisposal of waste and corporate relationships.This situation has many consequences for the individual.These include:- It makes it hard for them to realise that their actions havebroader consequences – and thus that they need to changetheir behaviour;- It makes it even harder for them to understand what thefull range of these consequences is, even for one simple actionof theirs. This in turn makes it difficult for them to know whatbehaviour they need to change and how to change it;- Overall, it seems to require an impossible level of knowledgeand time – a thought that may make the individualunwilling to change anything;- Even if they want to make changes, the individual maynot know which changes will make the most difference.Complexity is not only present within the processes and relationshipsthat link individuals to the world and other people.It can also be found in the wide range of moral values that theseprocesses and relationships cut across. For example, a t-shirtyou are purchasing may be made from sustainable cotton, butworkers picking the cotton may have been subjected to unfairworking conditions. Should the environment ‘trump’ humanwelfare? How should we prioritise our ethical concerns?

ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007 Seite 212. The Gap between our ‘Radius of Impact’ and‘Radius of Moral Concern’The process of globalisation has meant that the ‘radius ofimpact’ each of us has on the world has extended massively,whether we are aware of it or not. 2Although the above extension has taken place, our ‘radiusof moral concern’ as individuals or societies has not expandedto the same extent during this period. This extension of moralconcern is critical if people in the globalised world are to livein a manner that we in the Movement regard as ‘ethical’.The movement is now asking people to expand their rangeof concern from a very small, local area or group of peopleto the whole world, and also to become motivated by issuesthat are in some cases both a little abstract and long-termistin outlook – i.e. making changes in their behaviour now inorder to provide benefits or protection for the future, or forpeople, creatures or other beneficiaries they cannot immediatelysee or do not know.It may seem that we are asking people to make a substantialshift on this point. For some it may be a big changebut for many others, living their daily lives in a way that isconsistent with ‘universal moral principles’ (which is allwe are talking about) has been a part of their lives for years.The most common way in which these universal principlesare manifested in the mainstream is in religious belief andthe moral codes of the type ‘behave in way towards alls’ (e.g. be kind to all animals) that spring from it.It can be argued however that religion is less influentialin today’s western world than in the past, and the level ofinfluence it should have is open to question anyway. For themillions of people who are not religious, there is very littleopportunity to gain moral guidance, reflect on their ownmoral principles or learn about how to put them into practice,particularly the universal moral principles that affect ourresponse to living in a globalised world. We do not seem tohave an explicit set of values as a globalised society.One of the main voices on universal values in modernsociety is that of interest groups such as those within theMovement. The moral message of these groups is howeververy much hidden, in favour of a focus on issues. Additionally,many organisations within the Movement still tend topromote one particular issue in isolation (e.g. poverty relief),which may represent only one moral value (e.g. ‘everyhuman being should have a minimum standard of living’)that an individual may hold. In contrast, our moral outlookas individuals tends to consist of a range of values ratherthan one in isolation.If people do not receive the support they need to considertheir range of values and how they might put them into actionin their lives, most will only be able to act as somewhat ineffectivemoral agents – they may be inconsistent or sporadicin their moral actions.3. Infl uences of SocietyThe first two barriers are exacerbated by the fact that manyactors in society (both organisations and individuals) havedeveloped means (some subtle, some not) of communicatingmessages in order to influence others, the most powerful ofwhich generally seek to promote and protect the status quo.In modern society, this status quo can be defined as ‘thepursuit of economic growth and profit’, under which otherfactors are only given secondary consideration – whetherthese are human welfare or the natural environment. Thisdominant ideology either possesses values that are contraryto the human and nature-centred ones that the Movementis trying to put forward, or has adopted a highly ineffectivestrategy to seek the values it shares with the Movement.The values of the dominant socio-economic system beginto be instilled in the ordinary individual in the Westernworld as soon as they are born – through sources such asthe education system through to newspapers, television,the workplace etc. – and thus most people are born intoaccepting a particular picture of how the world is and whatlife is about.Very few of us appear to have appreciated the all-encompassingway in which people are affected by these seeminglyirrelevant inputs, or the way in which the economic andpolitical orthodoxy spreads into so many social, cultural,educational and private areas of our lives. Once you ‘placeyourself within the mental worldview’ of the ordinary individual,the potential severity of the effect becomes clear. 3Consider what your mental worldview would be in theirposition – living in a world in which economic growth andconsumption are seen as the engines of a ‘good’ society. Thisunderlying assumption might affect many areas of your life,including how your education is delivered to you (e.g. witha focus on providing skills that will enable you to fulfill aparticular economic role), the ethos at your workplace, themessages you receive from various media (e.g. promotingconsumption), even how your peers relate to you (e.g. competitionto live similar lifestyles). Given these inputs, yourambitions in work, values, lifestyle, attitude towards life andvarious other factors would be confined within the parametersof the consumerist worldview. And you simply wouldn’trealise that these mental barriers existed or have a clear ideaof the other possibilities that existed beyond them.The dominant socio-economic system is therefore apowerful force in moulding the values, aspirations and behaviourof the individual in the West. The system reinforcesits values in people on an ongoing basis, all day every day,therefore it is almost impossible for the contrary messagesof the Movement to get through to many people to enablethem to even realise that there may be something wrong inthe first place – let alone to challenge their own behaviourpatterns or review the alternatives open to them.For the people who have been able to battle through the‘smokescreen’ of the modern world to the point where theywish to make changes, further obstacles lie ahead. Theymay find it difficult to locate the alternative options theywant. They are also likely to receive little support fromwider society in pursuing these options – indeed they arelikely to find regular obstacles. These will take many forms,including meeting opposition, confusion or ridicule frompeer groups or self-doubt as to whether the inconvenienceof these changes is really worth the effort for the benefitthey will bring.

Seite 22ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007Summary of BarriersThe position of many individuals in the modern world couldbe likened to them being suspended in a ‘bubble of delusion’about their lifestyles, values, effect on the world, vulnerabilityto external influences, and many other areas – they simplylack perspective about their situation as a creature and theirworld. This bubble is reinforced everyday by the societyaround them.On the rare occasions when messages from the Movementdo get through this bubble to people it is highly likely that theywill regard the messages as alien, confusing, guilt-inducingand generally inconvenient to deal with. Even when peopledo want to change their behaviour, they face a further set ofmajor challenges – some of which are practical, others moreintellectual and moral.Overcoming the BarriersIn order to ‘burst’ the bubble of delusion around the ordinaryindividual and address the other effects of the barriers,we need to turn people into well-informed, self-determinedagents and ethical global citizens. In a democracy, changesin people’s attitudes and behaviour will be at their mostpowerful, consistent and sustainable if the individual is sufficientlywell-informed and equipped with the necessary intellectualfaculties to be able to consider matters – both moraland practical – for themselves and arrive at conclusions forthemselves. These skills can transform people from reactivevessels needing guidance, orders and protection into proactive,empowered, politically and socially aware citizens. Wetherefore need to empower people with these skills and thesocio-political conditions to practice them in.The benefits of this approach also extend far beyond thepractical aims of the Movement – many great thinkers overthe millennia have argued that the possession of these skillsis an important end in itself for human beings and is a keyfeature of the most attractive long-term future for peopleand planet.We will split up our recommendations as to how to overcomethe barriers into two sections – firstly, discussing theintellectual skills and socio-political conditions that willenable people to become ethical global citizens. Secondly,considering what the Movement itself can do to address thebarriers, including the possible role it could play in helpingto deliver the aforementioned skills and conditions.Overcoming the Barriers 1 –Creating a Global CitizenTools and Conditions RequiredWe will now present three crucial factors in a person’s abilityto develop into a well-informed, self-determined agent,and an ethical global citizen:(1) The Development of ‘Intellectual Independence’The tools of intellectual independence include:Perspective on the World and One’s Life- A broad understanding of how the world around usworks;- An awareness of human beings and what we are ascreatures;- An awareness of our present situation and context – includingpolitical, social, cultural, historical, economic, scientificand philosophical factors.Informed Decision Making- Devoting attention to assessing the likely consequencesof any action prior to taking it, weighing up options intelligentlyand if necessary finding further information to assistthe decision-making process.Intellectual Agility- The ability to stand back, gain perspective and see the‘big picture’ in everything one considers, in order to arriveat better-informed and considered conclusions;- The ability to draw a balanced conclusion from opposingarguments;- The awareness that black or white (or perfect) answersto a question often do not exist and that compromise is oftenrequired;- The ability to think and act in a consistent manner.A Questioning Attitude- A desire to question some of the basic assumptions thatunderpin one’s existence;- A preparedness to question all the inputs they receivefrom the external world – whether from the media, books,friends or any other source.Self Determination and Courage- An overarching sense that one is a self-determined, proactivecreature, able to exercise some control over one’s life;- An awareness that one has an impact on the world and asense of responsibility for one’s actions;- The courage to live in accordance with one’s values, evenif these are not consistent with the political or social norm.(2) The Development of ‘Values Awareness’This quality is linked to ‘Intellectual Independence’, but hasbeen separated from it to provide clarity. Values awarenessincludes the following factors:- Awareness of one’s main moral values;- Awareness of the territory of morality – for example,the fact that many moral issues do not have an optimumsolution;- Realistic expectations of how far one’s own values canbe followed by other people and oneself;- A willingness to consider one’s attitude towards universalvalues, and those relating to non-immediate beneficiaries orconsequences;- A willingness to consider how one’s values shouldmanifest themselves in one’s behaviour in every aspect ofone’s life;- A willingness to be open-minded and review one’s valuesand associated matters in the light of experience.

ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007 Seite 23(3) The Availability of InformationAside from developing the skills outlined above, the individualneeds an ongoing supply of clear, balanced informationon which to base their decisions and views. This includesinformation relating to:- Their ‘global awareness’ – including understanding of theglobal situation, the links between individual issues, and theinfluence they have as individuals on the rest of the world;- The sources of information they receive and how this mightaffect the information they receive from these sources;- The alternative options available in all areas of life.How to Gain these Tools and ConditionsIn order to apply these recommendations equitably insociety, we need to ensure that the circumstances of everyindividual are such that they are given the opportunity todevelop the skills and access the information – from theday they are born. This article will not undertake a detailedexploration of the broader socio-political conditions that willbe needed to deliver the above skills and information to thepublic, but summarised below are some of the basic waysthese could be delivered:(1) EducationThe majority of the skills of ‘Intellectual Independence’could be delivered within the education system. Indeed,many of these are already delivered within the ‘Citizenship’component of the UK National Curriculum. 4 The educationsystem could also deliver a significant proportion of the skillsrelating to ‘Values Awareness’.Currently, the UK curriculum doesn’t provide a sufficientlyrigorous appraisal of current global economic orthodoxy,and it could also provide greater focus on the philosophicalterritory of morality and how to live more effectively withone’s values. Additionally, education on these topics needsto be extended beyond children, as many adults remain justas ill-equipped as children in relation to them.(2) SocietyOther ways of delivering these conditions and skills include:- A national ‘World Awareness Information Service’ thatprovides information on the world and areas such as the linksbetween people’s actions and their consequences. Some ofthis service could possibly be provided by organisationssuch as the Development Education Association (www.dea.org.uk);- A national ‘Ethics Support Service’ that helps people toconsider what values are, what their values are and how toput them into practice;- Legislation to regulate certain types of ‘mental input’ thatare deemed to be particularly manipulative and damaging topeople’s intellectual independence – for example, banningadvertising to children.(3) Specifi c OrganisationsA final possibility to mention in this section is the developmentof initiatives that are designed specifically todeliver the individual skills mentioned in this article. Onesuch scheme under development, called ‘just think…’, isa course that aims to empower the ordinary individual todevelop a well-informed, considered and independent approachto living within the confusion and complexity of themodern world. For more information on the scheme, visitwww.justthink.org.uk.Overcoming the Barriers 2 –What the Movement Can DoNow we will consider what the Movement can do to addressthe barriers in its direct communications to the public.The selected recommendations are as follows:Make an Investment in Educating PeopleAlongside shorter term aims such as raising funds or campaigningon a specific issue, the Movement needs to makean investment in the long-term aim of changing people’sattitudes and behaviour in its direct communications with thepublic.This long-term investment requires a greater level ofinformation, delivered in a clear and accessible way. Perhapsmost importantly, it requires organisations to incorporate an‘education strategy’ component into their communicationplans which sets out the role that each communication departmentintends to play in educating the public, the goalsit is setting itself to achieve this and the specific ways it willdeliver this.Contextualise Individual IssuesIn their direct communications with the public, eachorganisation in the Movement should constantly seek toshow how its own area of interest fits within the context ofthe world in general, links to other issues and fits within theoverall values of the Movement.Make Their Values More ExplicitEach member of the Movement should be more explicitabout the values that lie behind their focus on the particularissue that they communicate to the public. For example,behind the campaign to release Chinese political prisonersmay be the value that ‘everyone should have freedom ofspeech’.Show their Full Range of ValuesIn fact, organisations should go beyond the above point,and show the full range of basic values they hold. It wouldalso be useful if they could show how they prioritise thesevalues, where they draw the line in any choices betweendiffering values and the methods they use to make thesedecisions. A possible delivery channel for this is a detailed‘values statement’ by each organisation.Provide an Overall VisionOrganisations within the Movement should provide thepublic with a description of the world they want to see in thefuture – the world they are working towards.

Seite 24ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007This ‘Vision for a Better World’ should be backed up bydetailed, robust and serious thinking as to how the valuesheld by the organisation will be manifested as a whole in itsvision of a ‘good society’. For example, a development charitywould need to consider questions such as what a povertyfreeworld would look like and whether this vision would bedesirable from the point of view of other values it may hold(e.g. sustainability and human rights).Form a Global MovementAlthough we have referred to an entity called the ‘Movementfor Global Change’ throughout this article, the phrasehas only used in a figurative sense, as this movement doesnot currently exist. We recommend that this movementshould be established.Its aim would be to unite as many people and organisationsas possible behind a common desire for a better world andto help them pursue this effectively.An individual or organisation’s desire for a better worldwould be expressed by registering support for a particularset of ethical values – perhaps up to 10 of them – whichwould be explicit in the movement’s communications andwork. The values would be broad enough to ensure thatpeople could support them regardless of their faith or lackof it – for example ‘We need to live sustainably – within thelimits of one planet’ and ‘Human beings should have equalrights, regardless of their gender, race etc.’ 5 They could bedescribed as the common values of modern humanity. 6All organisations working towards the values of themovement would be encouraged to join it, and in doing sodisplay its logo in all their communications. Individualswould also be encouraged to join, and various involvementdevices (e.g. bracelets) could be developed to enable peopleto show their support for it.At its most basic level, the movement could simply actas a ‘brand’ for a particular set of values – a vision for abetter world that people could unite under. It could howeverdo more than this – from helping people to develop theintellectual skills needed to become ethical global citizensthrough to becoming a ‘philosophy of living’ that flowsthrough every area of an individual’s life (from their relationshipswith other people through to their attempts to cutcarbon emissions). Under this ‘extended’ conception, themovement becomes almost an ‘alternative to religion’ thatembeds its values in society in the long term.Uniting the Movement in this way brings it many benefits,not least the fact that a unified movement will bea great deal more effective, powerful and influential thanan uncoordinated array of separate entities with seeminglydiffering agendas.Provide SupportThe Movement needs to provide support to people whilstthey are embarking on a process of change, rather than leavingthem to make changes alone. This support should beaimed at helping people to overcome any obstacles that arecommonly encountered whilst making changes – for example,inertia, self-doubt and peer group pressure. Supportcan be delivered in various ways, including internet forums,telephone helplines and local support groups. A vital elementof any support mechanism is likely to be the notion of community– giving people the ability to get in touch with otherswho are or have been undertaking similar changes.Become More RadicalMembers of the Movement need to be more willing toquestion the most basic foundations of our society, such asthe success or otherwise of the global economic system inaddressing human and planetary interests. They should thencommunicate this to the public, however uncomfortablethis process may be. Only then can people gain a clearerperspective on the world, and only then can we come upwith appropriate, visionary solutions for the challengesthat we face.Anmerkungen1 This article is an edited version of a report available at www.changestar.co.uk/thinking_reports.htm2 We can choose to reduce our global impact radius as far as possiblethrough initiatives such as local food schemes, although most of us arelikely to continue to have lives that have global impact, however hard wetry to ‘localise’.3 It is also quite possible that many members of the Movement remain insomething of a bubble of delusion themselves and thus find it difficult toconcur with the idea that there is something inherently contradictory betweenour economic orthodoxy and the causes we are seeking.4 See www.nc.uk.net for further details.5 For a full list of these values, see www.changestar.co.uk/Downloads/Our-Values.doc.6 Implying both humanity in the modern age and a sense that these arereasonably sophisticated values.Weiterführende LiteraturClive Hamilton (2004): Growth Illusion. London: Pluto Press.David Edwards (2000): Free to be Human. Totnes: Green Books.Richard Reeves (2003): The Politics of Happiness. Nef Discussion Paper,www.neweconomics.org.Richard Docwra is the director of ChangeStar. He has been involved inthe movement for social and global change for several years, working withorganisations such as Oxfam, CND and Schumacher UK. In recent yearshis work interests have turned to theoretical issues, leaving his role as ChiefExecutive of a fundraising agency to undertake a number of projects, includingthe development of social initiatives, the provision of consultancyto the not-for-profit sector, the completion of an MA in Philosophy and thecontinuation of his study and writing on philosophical and other issues. In2005 he decided to combine all of these interests to form ChangeStar.

ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007 Seite 25Kommentar Kommentar Kommentar Kommentar Kommentar Kommentar KommentarAnne JungKonfliktdiamanten – das Geheimnis einerfaszinierenden LeidenschaftDer Kampf um das tägliche Überleben im afrikanischenLebens- und Konfliktalltag wird in der Öffentlichkeit Europaskaum zur Kenntnis genommen. Nur selten werden die Geschehnissedort zu einer Meldung in deutschen Medien. DieFolge: Die Erkenntnisse über die Ursachen und Auswirkungenbewaffneter afrikanischer Konflikte hatte viele Jahre regelrechtden Status einer Geheimwissenschaft.Der Hollywoodfi lm „Blood Diamond“ zeigt publikumswirksam,wie der Handel mit Diamanten den Bürgerkrieg inSierra Leone angeheizt hat. Die Diamantenindustrie reagiertbereits seit Monaten mit Abwehrkämpfen, denn im Zentrumvon „Blood Diamond“ steht nicht die heile Welt der Reichenund Schönen, sondern der Bürgerkrieg der 1990er Jahrein Sierra Leone. Die Rebellenbewegung RUF verkaufte dieDiamanten an internationale Unternehmen und fi nanzierteso ihre Waffen.Seit der Veröffentlichung der Studie „A Rough Trade“(global witness 1998), die den Zusammenhang zwischenDiamantenhandel und Konflikten in Afrika darstellt, machenHilfsorganisationen wie medico international auf das lukrativeGeschäft mit Konfliktdiamanten aufmerksam und setzen dieBranche mit öffentlichkeitswirksamen Aktionen unter Druck.Als Konfliktdiamanten werden jene Diamanten bezeichnet, dieaus Bürgerkriegsgebieten stammen und Anlass für den bewaffnetenKonflikt bzw. seine Dynamisierung sind. Die Wirtschaftder afrikanischen Länder ist sehr auf den Rohstoffexport fixiert,weswegen der Diamantenhandel eine ertragreiche Finanzquelledarstellt und dementsprechend hart umkämpft ist.Die Branche hatte jedoch gehofft, das leidige Thema seiendgültig aus der öffentlichen Wahrnehmung verschwunden.Immerhin hatte sie sich vor einigen Jahren gemeinsam mitImport- und Exportländern nach starkem öffentlichem Druckim so genannten Kimberley-Abkommen dazu verpfl ichtet,keine Diamanten aus Konfliktländern mehr zu handeln. DieDiamantenindustrie betont seitdem, das Problem sei gelöst.Das gilt jedoch nicht für die Opfer des Bürgerkrieges in SierraLeone. Der Weg vom Ende der Kampfhandlungen zum Friedenist noch weit. „In den diamantenreichen Regionen des Landesherrschen Trostlosigkeit und Verwüstung“, berichtet Abu Brimavom sierra leonischen Network Movement for Justice andDevelopment. Die Arbeitsbedingungen in den Minen grenzenan Sklavenarbeit, die Arbeiter, darunter Hunderte Kinder,erhalten meistens nicht einmal 30 Cent am Tag. Die Opferdes Krieges, darunter Tausende Amputierte, haben bislangkeine Entschädigung enthalten. Darüber hinaus decken dieVereinten Nationen immer wieder Lücken bei der Kontrolledes Diamantenhandels auf.Die Debatte um das Thema macht selbst vor der Musikszenenicht Halt: Für die Rapper sind Diamanten beliebte Accessoiresin der Hip Hop Szene und jetzt Anlass für deren Spaltung. DiamantenmonopolistDe Beers hat sich die Medienwirksamkeitder Hip Hop Szene für seine Gegenkampagne zum Filmstart zunutzen gemacht und den Musiker Russell Simmons für diesenZweck engagiert. Die Botschaft, die durch seine Reise nachBotswana vermittelt werden sollte, war eindeutig: Es gibt keineKonfliktdiamanten mehr. Die Reise stieß auf heftige Kritik inder Szene. Da sich schwarze Musiker mit ihren Brüdern undSchwestern des afrikanischen Kontinents solidarisch fühlen,sahen viele in Simmons Verhalten eine bloße Propagandainszenierung,in der er sich von der Diamantenindustrie für ihreAnliegen instrumentalisieren lasse.Konfliktdiamanten stehen symbolhaft für eine wirtschaftlicheGlobalisierung, die nur noch den Gewinn Weniger ermöglicht.Die Beschäftigung mit den ‚Blutdiamanten‘ erweitert den Blickauf die Schattenseiten dieses Handels: Kriege und das Netzwerkder Kriegsakteure, der Einsatz von Kindersoldaten, diesklavenförmigen Arbeitsbedingungen in den Diamantenminenusw. Im Schulunterricht stehen hierfür gleich zwei Filme zurVerfügung: Ein Tatort über Konfliktdiamanten, der, ergänzt umdidaktisches Material zur Kampagne gegen Konfliktdiamanten,über das BMZ zu erhalten ist und ‚Blood Diamond‘. SolcheBlockbuster provozieren kritische Nachfragen der Bevölkerungund können langfristig zur Änderung von Geschäftspraktikenbeizutragen. So schuf der Oscar-prämierte Film ‚Der ewigeGärtner‘ vor einem Jahr Aufmerksamkeit für die Menschenversucheder internationalen Pharmaindustrie in Afrika.Bei der Beschäftigung im schulischen Kontext sollte esauch darum gehen, positive Alternativen zum Bestehendenaufzuzeigen: Angelehnt an den Walk of Fame in Hollywood hatmedico sechs ‚Held/innen des Alltags‘ portraitiert, die sich inihren Ländern für Menschenrechte, Frieden und Demokratieeinsetzen. Ihnen stehen Menschen und Einrichtungen in einemWalk of Shame gegenüber, die aus den Kriegsgeschäften Vorteileziehen (Material zum Thema kann unter www.medico.debestellt werden).Die Kriege um Rohstoffe haben dem US-amerikanischenWorldwatch Institute zufolge während der 1990 er Jahre mehrals 20 Millionen Menschen das Leben gekostet. Konzerne machenfortwährend Geschäfte mit Konfliktparteien in Afrika undtragen so zur Finanzierung von Waffenkäufen bei. Das Themawird daher – leider – seine Aktualität nicht so bald verlieren.Anne Jung, Jg. 1969, Mitarbeiterin der Öffentlichkeitsabteilung bei medicointernational; Länderschwerpunkt: Afrika.

Seite 26ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIEDeutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft/Kommission Vergleichende und Internationale ErziehungswissenschaftGlobal Education Week 2006:Acting together for a justworldBereits seit 1999 wird die europaweite Woche vom Nord-Süd-Zentrum des Europarates in Lissabon ausgerichtet (www.coe.int/t/e/north-south_centre/programmes/3_global_education/e_Global_Education_Week/). Die Global Education Weekist eines der Projekte des übergeordneten Global EducationProgramme des Europarates.In jedem Jahr werden in der dritten Novemberwoche untereinem bestimmten Motto Themen des Globalen Lernens inBildungseinrichtungen und Institutionen in den Mittelpunktgerückt. Dieses Motto wird von den Mitverantwortlichen derGlobal Education Week der einzelnen Länder jährlich neugewählt und orientiert sich an der Umsetzung der MillenniumDevelopment Goals (MDG’s). Durch die Global EducationWeek soll dem Globalen Lernen in der allgemeinen Öffentlichkeitzu mehr Aufmerksamkeit verholfen werden. Allesechsundvierzig Mitgliedsländer des Europarates sind jedesJahr aufs Neue aufgerufen, sich im Rahmen der Global EducationWeek zu engagieren, wobei die praktische Durchführung,je nach Kapazitäten und der Einbringung eigener Ideen, sehrunterschiedlich aussehen kann.Die diesjährige Global Education Week unter dem Motto‚Acting together for a just world – Gemeinsam für eine gerechteWelt‘ fand von 18. bis 26. November statt. Die Koordinationübernahm in Deutschland wie bereits in den letzten Jahren derWorld University Service (WUS). Auf seiner Website stellteer Veranstaltungen verschiedener Organisationen und Institutionenzur Global Education Week vor, die von Interessiertenwahrgenommen werden konnten. Die Veranstaltungsformenreichten von Workshops für Jugendliche über Theater und Projekttagebis hin zu Fortbildungen für Lehrkräfte. Allen diesenVeranstaltungen war die Zielsetzung gemeinsam, ein kritischesBewusstsein für globale Fragestellungen zu schaffen.Foto: Julia FranzDer World University Service (WUS) bot in dem gegebenenRahmen zwei eigene Projekte an:Zum einen wurde in Kooperation mit Studierenden derJohann Wolfgang Goethe-Universität in Frankfurt/Main dasProjekt ‚SchulMUN’ realisiert. Dieses Projekt wurde seit2003 schon in mehreren Schulen erfolgreich durchgeführt.MUN steht dabei für ‚Model United Nations’ und stellt einUNO-Planspiel dar, in dem internationale Politik im Rahmender Vereinten Nationen simuliert und Verhandlungenund Abstimmungen geübt werden. Je ein bis zwei Schülerinnenbzw. Schüler vertreten ein Land und versuchen, untermöglichst authentischen Bedingungen (Geschäftsordnung,proportionale Länderverteilung etc.) die themenspezifischenPositionen ihres Landes in Resolutionen unterzubringen undeine Zustimmung für diese zu erringen.Zum anderen wurde im Rahmen des Projektes ‚Grenzenlos’Lehrerinnen und Lehrern die Möglichkeit geboten, mitausländischen Studierenden aus Lateinamerika, Asien undAfrika als außerschulischen Lehrpartnerinnen und -partnernin ausgewählten Bereichen Interkulturellen und GlobalenLernens zusammenzuarbeiten. Die Studierenden hatten zuvorentsprechende Qualifizierungsseminare besucht, sowiebereits Unterrichtseinheiten zu verschiedensten Themen undRegionen durchgeführt und waren dementsprechend für dieseAufgabe zertifiziert.Beide Angebote können auch außerhalb der Global EducationWeek wahrgenommen werden.Anja Hänel/Karola HoffmannInfos: globaleducationweek@wusgermany.deDevelopment Education:Practice Policy and TheoryAm 20. und 21. November fand in London eine Tagungzum Thema ‘Development Education: Practice policy andtheory’ statt. Die internationale Tagung mit über 150Teilnehmerinnen und Teilnehmern aus verschiedeneneuropäischen Ländern u.a. England, Deutschland, Finnland,Polen und Belgien fand am Institute for Educationin der University of London statt. Ziel dieser Tagungwar es, Politiker, Praktiker und Wissenschaftler zusammenzubringen,um aus verschiedenen Perspektiven denStatus, das Profil und die Bedeutung von DevelopmentEducation zu verdeutlichen. Die Konferenz wurde vonder Development Education Association und dem neugegründeten Development Education Research Centredes Institutes for Education in London veranstaltet(Direktor: Douglas Bourn).Die Konferenz wurde nach Grußworten von AshleyKent und Douglas Bourn mit drei Hauptvorträgen eröffnet,die sich allesamt der Frage ‚Why DevelopmentEducation‘ widmeten. Vanessa Andreotti vom Zentrumfür Globale Gerechtigkeit der Universität Nottinghamstellte in ihrem Vortrag die Frage in den Vordergrund,

ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007 Seite 27VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIEwelche Art von Development Education fruchtbare Ansätzebietet. Sie stellte das Projekt OSDE (Open Spaces for Dialogueand Enquiry) vor, das – mit Hilfe einer umfassendenInternetseite (www.osdemethodology.org.uk), auf der unteranderem Materialien zum Download angeboten werden – dieEntwicklung zu einem offenen Dialog und verschiedenenForschungsperspektiven über globale Fragen unterstützt.Annette Scheunpfl ug von der Friedrich-Alexander UniversitätErlangen-Nürnberg stellte unter Bezugnahme auf dieGedanken von Immanuel Kant zur Weltbürgererziehung dieBedeutung der Freiheit für die Lernenden in den Mittelpunktund verdeutlichte dies anhand verschiedener Beispiele ausder Praxis. In vielen Projekten werde versucht, Lernendenbestimmte Perspektiven und bestimmte (europäische) Wertezu vermitteln. Ziel von Development Education müsste jedochvielmehr die Auseinandersetzung mit verschiedenen pluralenWertesystemen sein. Die Diskrepanz zwischen theoretischenAnnahmen auf der einen und praxisbezogenen Handlungsstrategienin konkreten Jugendprogrammen auf der anderenSeite verdeutlichte Gillian Temple in ihrem ironisch betiteltenVortrag ‚Mind the gap‘.Im Anschluss an diese drei Vorträge und einer Gruppenphase,in der die Teilnehmerinnen und Teilnehmer die Vorträgereflektieren und Fragen formulieren konnten, folgte ein Vortragaus politischer Perspektive. In diesem Rahmen wurdezunächst GENE (Global Education Network Europe) durchdessen Vorsitzenden Helmuth Hartmeyer vorgestellt. DianaDalton vom DFID (Department For International Development)präsentierte in ihrem Vortrag die Unterstützungsmöglichkeitenund Strategien zur Förderung von DevelopmentEducation ihrer Einrichtung.Anschließend fanden eine Reihe von Seminaren und Workshopsparallel statt, die sowohl von Praktikern als auch vonWissenschaftlern angeboten wurden. Beispielsweise wurdeim Seminar von Hugh Starkey diskutiert, ob eine Educationfor Human Rights and Democratic Citizenship auch als (einTeil von) Development Education zu verstehen sei. BarbaraAsbrand stellte in ihrem Seminar die Forschungsergebnisseihrer qualitativen Studie zu der Frage vor, wie JugendlicheThemen der Globalisierung und Entwicklung wahrnehmenund lernen. In den Workshops hatten die Teilnehmenden stärkerdie Gelegenheit zu reflektieren und in kleineren Gruppenzusammen zu arbeiten. So stellte beispielsweise Gregor Lang-Wojtasik in seinem Workshop zum Thema „Globales Lernenim Dritten Lebensalter“ die Zentralen Eckdaten des gleichnamigen,2005 abgeschlossenen, Projektes vor. Innerhalb einerMatrix, die im Projekt als Planungsinstrument benutzt wurde,konnten die Teilnehmenden eigene Projektideen skizzierenund reflektieren. Auch im Workshop von James Edlestonstand ein Projekt im Vordergrund. Global Youth Action zieltdarauf ab, junge Menschen zu motivieren, sich in globalenJugendprogrammen zu engagieren. Im Workshop wurden dieFragen, die sich aus diesem Ziel ergeben diskutiert.Insgesamt bot die Konferenz den Teilnehmenden die Möglichkeit,sich mit aktuellen Problemstellungen sowie mit demnicht immer unproblematischen Verhältnis zwischen Theorie,Praxis und Politik auseinanderzusetzen. Im Anschluss an denDeutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft/Kommission Vergleichende und Internationale Erziehungswissenschaftoffiziellen Teil der Tagung fand das jährliche Treffen der DEAund ein informelles Treffen der europäischen Wissenschaftlerstatt. Diese Konferenz war gleichzeitig der Beginn einerReihe von Konferenzen zu Globalem Lernen in Großbritannien,Deutschland und weiteren europäischen Ländern. Esist zu erwarten, dass mit dieser Konferenzreihe sowie mitdem neu gegründeten Forschungszentrum in London dieeuropäische Forschung zum Globalen Lernen beträchtlichgestärkt werden könnte.Julia FranzNachhaltigkeit ininternationalen ProjektenAm 22. und 23. November 2006 fand im InternationalenHaus Sonnenberg in St. Andreasberg eine Fachtagung zumThema ‚Nachhaltigkeit in internationalen Projekten konkretisieren‘statt. Nach Ansicht der Veranstaltenden bietensich gerade Themen der nachhaltigen Entwicklung für dieKommunikation von Partnern in internationalen Projekten an.Durch diese Inhalte kann die Verknüpfung von Projekten undPartnerschaften mit Themen des Unterrichts sehr vielfältiggestaltet werden.Auf der Tagung standen vor allem drei Themenbereicheim Mittelpunkt, anhand derer diese Verknüpfung an exemplarischenBeispielen erkundet werden sollte: der ThemenbereichGesundheit, der Themenbereich Mobilität sowie derThemenbereich Ökologie.Gerd Riepe aus Haan, Autor von vielen Büchern überAfrika und Rassismus, stellte zu Beginn der Tagung möglichedidaktische Zugänge zu Fragen der Nachhaltigkeit inder internationalen Zusammenarbeit vor. Seine Kriterienfür nachhaltige internationale Projekte und interkulturelleSchulprofile waren die Grundlage für die anschließendeWorkshoparbeit. Hier diskutierte die Arbeitsgruppe „Gesundheit,Ernährung und nachhaltige Entwicklung“ Art. 25(1) der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte (1948):„Jedermann hat das Recht auf einen für die Gesundheit unddas Wohlergehen von sich und seiner Familie angemessenenLebensstandard, einschließlich ausreichender Ernährung, Bekleidung,Wohnung, ärztlicher Versorgung und notwendigersozialer Leistungen...“ insbesondere unter dem Gesichtspunkteines allgemeingültigen Gesundheitsbegriffes. Jürgen Collatz,Mitbegründer des Hannoverschen EthnomedizinischenZentrums (www.ethnomedizinisches-zentrum.de) – das sichim übrigen als Kooperationspartner für die Vermittlung transkulturellerKompetenz anbietet –, bezeichnete „Gesundheitals Staatsgrundlage“ und wies in diesem Zusammenhangbesonders auf die kulturellen Grundlagen von Gesundheithin. Der Mensch stehe im Mittelpunkt und es müsse eineBalance zwischen individualistischen und kollektivistischenOrientierungen hergestellt werden. In diesem Sinne bedeutetPartnerschaftsdenken und -handeln, auch die kulturelle Konstruktionvon Gesundheit und Krankheit zu berücksichtigen.Es wurde aufgezeigt, dass die westliche Gesundheitspraxis

Seite 28ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIEDeutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft/Kommission Vergleichende und Internationale Erziehungswissenschafteiniges von der Medizin des Südens lernen kann (für Hintergrundinformationenvgl. auch ANAMED, Aktion NatürlicheMedizin).In einem weiteren Teil der Tagung wurde untersucht, wieThemen der Mobilität in die Diskussion einbezogen werdenkönnen. Hier wurde zum einen das Curriculum Mobilität(www.curriculum-mobiliaet.de) vorgestellt, in dem es insbesondereunter dem Stichwort ‚Tourismus‘ viele Anknüpfungspunktefür internationale Dialoge gibt. Aus dem Projektbereich‚Chat der Welten‘ wurden dann Inhaltsbereiche vorgestellt undweiterentwickelt, die sich für die schulische Arbeit und die Internetkommunikationmit Partnern in den Ländern des Südenseignen, wie zum Beispiel Südafrika mit der niedersächsischenPartnerregion ‚Eastern Cape‘. Die Ergebnisse können unter derAdresse http://chatderwelten.nibis.de als Anregungsangebotfür den Unterricht abgerufen werden.Im Workshop zum Thema Ökologie/Wasser wurden dieMöglichkeiten eines größeren Netzwerkes zwischen kenianischenund niedersächsischen Schulen im Sekundarbereich Iund II erörtert. Dabei wurde von Christoph Stein, Wolfsburg,ein Konzept für Partnerschaftsprogramme mit Umweltbezugvorgestellt (nähere Informationen: ch.stein@stoneworks.de).Zum Abschluss der Tagung stellte Hannes Phillip augenblicklichaktuelle Projekte und Kampagnen des VEN Hannoverwie das Zuckerprojekt vor (www.ven.de).Dieter Schoof-WetzigInfos: schoof@nibis.de.Bildung für nachhaltigeEntwicklungAm ersten Dezember 2006 trafen sich 250 interessierte Personenzum Kongress ‚Bildung für nachhaltige Entwicklung:Zukunft lernen – Neue Impulse für NRW‘ im Wissenschaftszentrumin Bonn. Der Kongress bildete den öffentlichenAbschluss der Bonner Woche zur UN-Dekade ‚Bildung fürnachhaltige Entwicklung‘. An den vorangegangenen Tagenfanden für ausgewählte Teilnehmende der bundesweite RundeTisch für die UN-Dekade und die Sitzung des Dekade-Nationalkomiteessowie ein internationaler Expertenworkshopstatt. Durchgeführt wurde der abschließende Kongress vomAktionsnetzwerk Zukunft Lernen (AZUL) und den Ministeriendes Landes NRW für Schule, Umwelt und Generationenin Zusammenarbeit mit dem Modellvorhaben ‚Agenda 21 inSchule und Jugendarbeit‘.Neben einer ausführlichen allgemeinen Einführung in denNRW Aktionsplan für die UN Dekade und die diesbezüglichenstrategischen Ziele, Themenfelder und Kompetenzbereichewurden spezifische Fragestellungen zur Bildung für Nachhaltigkeitin Podiumsdiskussionen und aktiven Lernstationen undvielen Seitengesprächen vertieft. Dabei wurde die Vielfalt derLernorte und Lernumgebungen einer Bildung für nachhaltigeEntwicklung deutlich.Was Kindern im Vorschulalter Spaß und sie zugleich schlaumacht und was dazu noch einer nachhaltigen Entwicklungdient, wurde z.B. vom Modellprojekt ‚Kitas der Zukunft‘anhand zahlreicher Beispiele illustriert. Die Gelingensbedingungenvon Schulnetzwerken im ‚Transfer 21 NRW‘ undinnerhalb der Kampagne ‚Agenda 21 in der Schule‘ wurdenals Lernstation mit „Blick über den Tellerrand“ betitelt.Dadurch wurden zahlreiche Einblicke in die Umsetzungdes Agenda-Prozesses an, in und mit Schulen ermöglicht.Die Verbraucherzentrale präsentierte eine Lernstation zumnachhaltigen Konsum und Vertreter des Welthauses Bielefeldboten eine Auseinandersetzung über die Herausforderungenund Probleme zur Sensibilisierung und Qualifizierung derZivilgesellschaft im Kontext der Bildung für Nachhaltigkeitan. Darüber hinaus waren auch Hochschulen, die außerschulischeBildungsarbeit sowie die Museumspädagogik in denLernstationen vertreten.In diesem Spektrum offenbarte sich auch die Alterspanneder Adressaten von Bildungsprozessen, die auf eine nachhaltigeEntwicklung abzielen. Dass innerhalb von Kindertagesstättenganz andere Zugänge zur Nachhaltigkeit möglichund nötig sind als im Kontext von Hochschule und Erwachsenenarbeitwurde teilweise durch sehr praktische Beispieleerfahrbar. Die wertvollste Erfahrung des Kongresses wardann auch die Präsentation dieser Vielfalt von Lernorten,Lernformen und Lernumgebungen, die sich auch in denzahlreichen Informationsständen von verschiedenen Akteurenim Nachhaltigkeitsprozess und den dort stattfindenden Gesprächenfortsetzte.Bei aller Euphorie über den insgesamt gelungenen Kongresssei Kritik vor allem in drei Bereichen angedeutet,die insbesondere bei den Podiumsdiskussionen und Plenumspräsentationendeutlich wurde. Erneut bezogen sichviele der Wortbeiträge fast ausschließlich auf den Bereichder Umweltbildung. Des Weiteren waren im Rahmen derPodiumsdiskussionen Vertreter aus NROs gegenüber Diskutantenaus Wissenschaft und Politik/Ministerien deutlichunterrepräsentiert. Und schließlich wurde auch im Gegensatzzu der Vielfalt der Lernstationen in den PodiumsdiskussionenBildung für nachhaltige Entwicklung fast nur aufden schulischen Kontext und dort auch noch meist auf denUnterricht bezogen.Wünschenswert wäre daher gewesen, stärker die Sichtweisevon NROs, Umweltinitiativen, Weltläden, Aktionsgruppenund Verbänden zu berücksichtigen, das thematische Spektrumdeutlicher von der reinen Umweltbildung zu lösen und andereBereiche wie was Globale Lernen oder das InterkulturelleLernen deutlicher hervorzuheben sowie außerschulischenLernorten (frühkindliche Bildung, Kinder- und Jugendarbeit,Hochschule, Erwachsenenbildung sowie Bildung im drittenund vierten Lebensalter) mehr Raum zu geben.Da die Dekade erst am Anfang steht, besteht begründeteHoffnung, dass zukünftige Kongresse ihre Akzente anderssetzen und dadurch den Gesamtprozess und das gemeinsameAnliegen einer ökologischen, sozialen und ökonomischenNachhaltigkeit voranbringen.Norbert Frieters

ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007 Seite 29VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIE VIEEmmas SchokoLadenEine Lehrerfortbildung des Projekts‚Eine Welt in der Schule‘Ganz im Zeichen von Kakao, Schokolade und FairemHandel stand die überregionale Lehrerfortbildungstagung desProjekts ‚Eine Welt in der Schule‘, die Anfang März 2007 inLoccum stattfand. Lehrerinnen und Lehrer der Grundschuleund Sekundarstufe I aus mehreren Bundesländern trafen sichdort, um sich über das Themenfeld zu informieren und gemeinsaman einem Unterrichtsentwurf zu arbeiten.Große NachfrageDas Thema ‚Kakao und Schokolade‘ ist nicht neu. Esexistieren bereits zahlreiche Veröffentlichungen dazu, vonHintergrundinformationen über didaktisches Begleitmaterialbis hin zu Unterrichtsmappen. Warum also eine Lehrerfortbildungstagungzu einem bereits gut dokumentierten Inhalt?Zum einen ist das Thema bei Lehrkräften und Kinderngleichermaßen beliebt. Dies kann bei Materialbestellungenimmer wieder festgestellt werden – im Ausleihservice desProjektes ‚Eine Welt in der Schule‘ können die gewünschtenMaterialanfragen aufgrund der Anzahl der Ausleihwünscheteilweise nur schwer erfüllt werden. Zum anderen würde dieAuseinandersetzung mit dem Thema zu kurz greifen, wenn‚Kakao und Schokolade‘ auf einer Ebene behandelt wird, diesich vor allem auf botanische Inhalte sowie auf die Herstellungund Verkostung eines Produkts beschränkt. Deshalb sollte imRahmen der Lehrerfortbildung die Chance ergriffen werden,einen Inhalt der entwicklungspolitischen Bildungsarbeit,der bereits Eingang in die Schulen gefunden hat, unter derPerspektive Globalen Lernens weiter zu entwickeln. Mitdem bei Kindern äußerst positiv besetzten Produkt kann eineBrücke zwischen dem Leben hier und dem Leben anderswogeschlagen und der Blick somitauf Aspekte wie Globalisierungund/oder Weltgerechtigkeit gerichtetwerden. Über die Gewinnungdes Rohstoffs Kakao und über dasProdukt Schokolade hinaus kannhier im Unterricht vieles thematisiertwerden, wie zum Beispiel dieLebenssituationen der Produzenten,die Mechanismen im Welthandel,deren Ungerechtigkeiten, aber auchmögliche Lösungsansätze – um nureinige Ansatzpunkte zu nennen.Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft/Kommission Vergleichende und Internationale Erziehungswissenschaftmöglichst stark zu gewichten. Ausgangspunkt für die inhaltlicheVorbereitung war das Buch ‚Emmas Schokoladen‘ vonStephan Sigg (MVG Medienproduktion und VertriebsgesellschaftmbH, Aachen 2006, ISBN: 978-3-88916-264-9),welches von Kindern der Klasse vier bis sechs gelesen werdenkann. Das Buch handelt von dem Mädchen Natascha, derenTante Emma verreisen muss und deshalb darum bittet, dasssich Natascha und ihre Familie um ‚Emmas SchokoLaden‘kümmern. Etwas später schickt Tante Emma ein Video. Sieist in Südamerika und informiert sich über die Schokoladenfirma,die ihr Geschäft beliefert. Sie befürchtet kriminelleMachenschaften und warnt vor dem Kauf dieser Schokolade.Nachdem Tante Emma aus Südamerika zurückgekehrt ist,schildert sie die furchtbare Situation der Arbeiter auf denPlantagen und den Reichtum der Besitzer. In Südamerikaist sie auf den Fairen Handel aufmerksam geworden und sowird aus ihrem Geschäft ‚Emmas Fairer Laden‘. Dieses Buchwurde auf der Tagung als Ausgangspunkt genommen, um zuüberlegen, wie die Themen ‚Kakao/Schokolade‘ und ‚FairerHandel‘ verknüpft und anhand der Lektüre kindgerecht imUnterricht umgesetzt werden können. Um möglichst konkretzu arbeiten, wurde Bolivien als geographischer Schwerpunktgewählt. Das Land bietet sich an, da hier am Beispiel derKakaogenossenschaft ‚El Ceibo‘ eine real existierende Genossenschaft,die zudem Rohstoffe für viele TransFair-Produkteliefert, vorgestellt werden kann und somit ein enger Bezugzum Buch hergestellt wird. Gegenwärtig müssen noch einigeMaterialien bzw. Medien beschafft oder erstellt werden. Aufder Grundlage dieser Lektüre sind Unterrichtserprobungen vonder ersten Klassestufe (im Hortbereich) bis hin zur sechstenKlassenstufe geplant, die im Laufe des nächsten halben Jahresumgesetzt und anschließend in der Zeitschrift ‚Eine Welt inder Schule‘ veröffentlicht werden.Wolfgang BrünjesInfo: www.weltinderschule.uni-bremen.deHin zu ‚Emmas Fairer Laden‘Das Projekt ‚Eine Welt in derSchule‘ hat in den letzten Jahren bereitsmehrere Unterrichtsbeispielerund um ‚Kakao und Schokolade‘veröffentlicht. Die diesjährige Tagungsollte dazu genutzt werden,um den Aspekt ‚Fairer Handel‘Foto: Wolfgang Brünjes

Seite 30ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007VENRO VENRO VENRO VENRO VENRO VENRO VENRO VENRO VENROVENRO-Koordinierungstreffen zumentwicklungspolitischenFreiwilligendienstAuf Einladung von VENRO sind am 2. März Vertreter/innen von rund 40 NROs und dem BMZ bei der Welthungerhilfezu einem Informations- und Koordinierungstreffenzum geplanten entwicklungspolitischen Freiwilligendienst(VENRO aktuell 01/2007) zusammengekommen. Zunächsterläuterte BMZ-Referatsleiter Hans-Peter Baur den aktuellenStand der Konzeptionsentwicklung beim BMZ und diskutierteFragen und Anregungen der NRO-Vertreter/innen.Im internen zweiten Teil verständigten sich die VENRO-Mitglieder über ihre Erfahrungen, Pläne und Forderungenan die Ausgestaltung des Freiwilligendienstes, der Anfang2008 beginnen soll, und vereinbarten nächste Schritte desVENRO-Engagements.Dabei wurde eine Ad-hoc Arbeitsgruppe ‚EntwicklungspolitischerFreiwilligendienst‘ ins Leben gerufen. VENROwird politische Forderungen für die Ausgestaltung desFreiwilligendienstes formulieren und dabei auf bereits bestehendeNRO-Konzepte und Qualitätsstandards für Freiwilligendiensteverweisen. Ein erstes Zehn-Punkte-Papier mitVENRO-Positionen und Forderungen ist dem BMZ am 9.März zugegangen. Nach der Vorlage des BMZ-GrobkonzeptsEnde März wird VENRO in Abstimmung mit der Ad-hoc AGund den Koordinierungskreismitgliedern eine Stellungnahmeerarbeiten, die in die Weiterentwicklung des BMZ-Konzeptseinfließen wird. Zur Endabstimmung ist hierfür im April einzweites Treffen des VENRO-Koordinierungskreises geplant,zu dem VENRO noch einmal gesondert über den E-Mail-Verteiler des Koordinierungskreises einladen wird. Das BMZwird Mitte/Ende April einen breiten NRO-Kreis zu einemweiteren Treffen einladen, um das Konzept zu erläutern undweiter zu diskutieren.Deutsche EU- und G8-Präsidentschaft:Bilanz und Erwartungen derNichtregierungsorganisationenVertreter/innen von entwicklungs- und umweltpolitischenNichtregierungsorganisationen (NROs) sind am 30. März inBerlin zu einem Gespräch mit BundesentwicklungsministerinWieczorek-Zeul zusammengekommen um zur Halbzeit derEU-Ratspräsidentschaft und vor dem G8-Gipfel in HeiligendammBilanz zu ziehen und ihre Erwartungen an die deutscheDoppelpräsidentschaft zu formulieren.VENRO-Vorsitzende Claudia Warning zeigte sich zufrieden,dass sich Vertreter/innen der EU und der afrikanischen,karibischen und pazifischen AKP-Staaten bei ihrem Treffenam 13. März auf dem Petersberg darauf verständigt haben,dass die geplanten Wirtschaftspartnerschaftsabkommen(WPA) der Entwicklung der AKP-Staaten dienen müssen.Zugleich äußerte sie sich besorgt, dass die WPA schonbis zum Jahresende abgeschlossen werden sollen: „Unserezivilgesellschaftlichen Partner aus Afrika warnen vorüberhasteten Abschlüssen.“ So gebe es keine verlässlichenFolgeabschätzungen zu den geplanten WPA. „Vor allemdie zahlreichen Kleinproduzenten aus Landwirtschaft undGewerbe sind nicht in der Lage, mit EU-Produzenten zukonkurrieren“, so Warning weiter. Die VENRO-Vorsitzendeforderte, die Themen Investitionen, Wettbewerbspolitik undöffentliches Beschaffungswesen bei den Verhandlungen auszuklammern,damit die WPA nicht entwicklungshemmendwirkten.Jürgen Maier vom Forum Umwelt und Entwicklungbezeichnete die Energie- und Klimabeschlüsse des EU-Frühjahrsgipfels als ermutigend und forderte einen globalenDeal für nachhaltige Energie und Klimaschutz zwischenIndustrie- und Schwellenländern: „Nur so kann ein Kyoto-Folgeabkommen erzielt werden, mit dem der Klimawandelin einem ungefährlichen Rahmen gehalten werden kann.“Maier forderte entwicklungspolitische Impulse für eine globaleEnergiewende durch die Umorientierung von fossilenzu erneuerbaren Energieträgern und mehr Energieeffizienz:„Dazu müssen insbesondere die Energieportfolios der internationalenEntwicklungsbanken umfassend reformiertwerden.“ Die Abhängigkeit von fossilen Energieträgernund die eskalierenden Ölpreise verursachten für die meistenEntwicklungsländer auch enorme ökonomische Schäden,erläuterte Maier.Als Vertreter der europäischen NRO-DachorganisationCONCORD begrüßte Kurt Bangert, dass die Ministerinihren jährlich Beitrag zum Kampf gegen HIV/AIDS von300 auf 400 Millionen Euro aufstocken wolle, meinte aber,dass dies noch weit unterhalb dessen liege, was für einewirksame und nachhaltige Bekämpfung der Pandemie nötigsei. „Deutschland muss die Lokomotive der EU und die EUdie Lokomotive des weltweiten Kampfes gegen HIV undAIDS sein“, forderte Bangert. Er mahnte, dass nicht alleinHaushaltszwänge den deutschen Beitrag bestimmen dürften,sondern der Menschenrechtsanspruch, etwa von betroffenenFrauen und Kindern, denen oft schon eine perinatale Therapiedas Leben erhalten könne. Bangert forderte die Bundesregierungauf, gesonderte Budgetposten für die 15 Millionendurch AIDS verwaisten und gefährdeten Kinder einzuplanen.Er verlangte, dass die Geberstaaten endlich ihre gemachtenVersprechen einlösen müssten. „Wir als europäische NROssind immer wieder bestürzt und enttäuscht über den Mangelan politischem Willen, über die Diskrepanz zwischen Versprechungenund ihrer Einlösung und über die mangelndeVerabfolgung gemachter Zusagen“, sagte Bangert. Er fordertemehr Kohärenz der europäischen HIV/AIDS-Politik,die einerseits den universellen Zugang zu antiretroviralenTherapien befürworte, andererseits aber die Umsetzung desTRIPS-Abkommens über den Verkauf von pharmazeutischenProdukten erschwere.

ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007 Seite 31Rezension Rezension Rezension Rezension Rezension Rezension Rezension RezensionClaudia Lohrenscheit/Mona Motakef (Hg.)Das Schweigen der Universitätzur Sprache bringenOffene Fragen über Leben, Lehren und Lernen.Festschrift für Wolfgang NitschOldenburg: Paulo Freire Verlag 2006, 150 S., ISBN 3-86585-313-4, Pb, EUR 19,90.„Wir wurden zum Verstummen erzogen“, diese Aussagevon einem, der soeben an der Universität Oldenburg alsHochschullehrer emeritiert wurde, klingt erst einmal irritierendund resignierend. Sie ist aber gleichsam eines derMotive, die den 1938 in Berlin-Kreuzberg geborenen, seit1973 an der Carl-von-Ossietzky-Universität Oldenburglehrenden Sozial- und Erziehungswissenschaftler WolfgangNitsch gewissermaßen Leitfaden, Aufruf und Anforderungfür seine jahrzehntelange Tätigkeit als Hochschullehrerwar. Wissenschaftliche Ausbildung ist für ihn immer auchdie Vermittlung der Kompetenz, Fragen zu stellen, zureflektieren und kritisch zu den allzu selbstverständlichen‚Gegebenheiten’ eigene Positionen zu beziehen.Wolfgang Nitsch hatte das Ansinnen seiner Schülerinnenund Schüler, seiner Freunde und Kollegen, ihm zu seinerEmeritierung eine ‚Festschrift‘ zu widmen, abgelehnt.Anlässlich des zu seiner Verabschiedung am 7. Juli 2006veranstalteten Symposiums mit dem Titel ‚Das Schweigender Universität zur Sprache bringen. Kritische Wissenschafts-und Bildungspraxis an den Grenzen von Institutionenund Staaten‘, überreichten ihm die Freunde dann docheine ‚Festschrift‘.Sie ist nicht im üblichen Sinne und in den Traditionenverfasste Schrift, die in erster Linie eine Ehrung des zuEhrenden beabsichtigt, schon gar nicht im Stil eines ‚Nachrufs‘,dies würde Wolfgang Nitsch als ‚Einmischer‘ und alsGesellschaftskritiker nicht gerecht werden, sondern eineReflexion der Autorinnen und Autoren zum Zustand derWelt und zum Zustand der universitären Bildung. In derForm von kommentierten Fragebögen zu drei Komplexen,die sicherlich Wolfgang Nitsch‘s Denken und Handelnbestimmen, äußern sich junge und ältere Wegbegleiter zu:‚Leben und Welt‘ – ‚Lernen und Hochschule‘ – ‚Lösungenund Visionen‘.So gerät die Sammlung der verschiedenen Aussagendann doch zu so etwas wie einer „realutopischen Vision“,die dazu auffordert, „dass die Lehre (in der universitärenAusbildung) in den entfremdeten Formen vernichtet werdenmuss“. An einer Stelle des von den beiden Herausgeberinnen– Claudia Lohrenscheit, mittlerweile am Deutschen Institutfür Menschenrechte in Berlin, sowie die am Kolleg für Geschlechterstudiender Universität Essen tätige Mona Motakef,beides seine Schülerinnen – mit Wolfgang Nitsch geführtenInterviews, äußert er, dass er sich für seine Hochschulaktivitätenkeiner ‚Schule’ im Sinne einer Schülerschaftsnachfolgeverpflichtet fühle, wiewohl er vom Denken einer Reihe vonpolitischen, nonkonformistischen, linken Intellektuellen, wieetwa Ernst Bloch, Ossop K. Flechtheim, Leo Koffler oderErnest Mandel beeinflusst wurde. Die Reflexionen über diedem Buch zugrunde liegenden Fragenkomplexe durch die ihnehrenden Autorinnen und Autoren jedoch zeigen auf, dassWolfgang Nitsch entscheidend mit zu der Entwicklung dermittlerweile anerkannten ‚Oldenburger Schule‘ beigetragenhat. In besonderer Weise ist hier das vom leider viel zu frühverstorbenen Gottfried Mergner 1997 gegründete Zentrumfür erziehungswissenschaftliche Studien im Nord-Süd-Verbundzu nennen, das er nach dessen Tod weiter führte undentwickelte. Die in diesem Rahmen entstandene universitärePartnerschaft mit der Hochschule in Port Elizabeth inder südafrikanischen Eastern Cape Province hat bisher aufdem Gebiet der internationalen Zusammenarbeit und desInterkulturellen Lernens Zeichen gesetzt, wovon NitschsKooperationspartner, der Direktor des Project für the Studyof Alternative Education in South Africa, Neville Alexanderund die in diesem Zentrum für die frühkindliche Alphabetisierungzuständige Carole Bloch, berichten. Ingo Scheller,der mit seinen didaktischen und methodischen Konzeptionendes szenischen Spiels neue Impulse in den Lerndiskurs imSinne einer ‚erfahrbaren Verhaltensänderung‘ gebracht hat,bringt bei seinen Überlegungen zum ‚Zustand der Welt‘ wesentlicheAspekte zur Sprache, die Anregungen dafür bieten,in der Hochschul- und schulischen Didaktik die „Fähigkeit,wissenschaftliche Theorie und Praxis immer auch im gesellschaftlichenEntstehungsprozess und Wirkungszusammenhang“zu reflektieren und zu implementieren. Die weiterenÜberlegungen, Zuschreibungen und Anregungen zu Lösungsansätzen,das Schweigen [...] zu überwinden und „die Verhältnissezum Tanzen (zu) bringen“, wie Torsten Bultmann diesausdrückt, werden von den Mitautor/innen des anregendenBandes in der je eigenen, auf Wolfgang Nitschs Wirken hinorientierten Sprache formuliert; etwa von Christa Händle, diein ihrer Würdigung für den Emeritus besonders die „Mehrstimmigkeit“bei der vierzigjährigen Zusammenarbeit mit ihmhervor hebt; Ingo Harms, der an „das große Versprechen derDemokratie“ erinnert. Bernd Overwien, der die ArbeitsstelleGlobales Lernen und Internationale Kooperation an der TUBerlin koordiniert, reflektiert den Schlüsselbegriff für einewirksame Veränderung des aktuellen, unbefriedigendenZustands der Welt: Solidarität. Detlef Pech bekennt, dass erin seiner Studienzeit in besonderer Weise vom GaltungschenKonzept der „strukturellen Gewalt“ beeinflusst worden sei,das er mit den neueren Überlegungen zur „institutionellenDiskriminierung“ verbindet; Daniel Nitsch trägt mit seinemNachdenken über alternative Arbeits- und Wirtschaftsformenund einer „Solidarischen Ökonomie“ dazu bei, „eine andere,bessere Welt zu denken“; die südafrikanische ErziehungswissenschaftlerinLogan Athiemoolam lenkt erneut den Blick aufdie sich immer interdependenter entwickelnde, globalisierteWelt und hofft, „that we are able to create a world where allpeople across the globe are able zu enjoy peace, prosperity,hapiness and success in all their undertakings“.

Seite 32ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007Rezension Rezension Rezension Rezension Rezension Rezension Rezension RezensionDie Festschrift für Wolfgang Nitsch ist also zu einerBestandsaufnahme von Gewesenem, Aktuellem undZukünftigem in der hochschulwissenschaftlichen und bildungspolitischenLandschaft geworden. Die Reflexionender am Buchprojekt beteiligten Freunde und Wegbegleitervon Wolfgang Nitsch, wie auch seine eigenen Überlegungen,markieren die Lust und den Frust eines Hochschullebens,machen auf die individuellen, institutionellen undgesellschaftlichen Möglichkeiten aufmerksam – weisenaber auch auf die Gefahren und Gefährdungen hin. „Wirmüssen aufpassen, dass wir nicht pauschalisieren, und dassdiejenigen, die mit ihren Themen aus den Universitäten verdrängtwerden, die Guten sind, und die Normalwissenschaftist der Bösewicht“ – ein typischer Nitsch-Satz!Dass den Herausgeberinnen und den Autor/innen mitdem Fragen- und Antwortenkatalog zur aktiven Hochschulgeschichteder große Wurf gelungen sei, das werden sieselbst nicht beanspruchen; und auch der bescheidene, aberbestimmte Wolfgang Nitsch würde das nicht erwarten.Er, der in den 50er und 60er Jahren zu den führendenMitgliedern der Studentenbewegung und des SDS gehörteund Freund und Wegbegleiter Rudi Dutschkes war,weiß von den Schwierigkeiten, aber auch den Chancen,Veränderungen mit zu bewirken. In einem 1967 von ihmherausgegebenen Handbuch darüber, wie man kritischeVorlesungsrezensionen schreibt, macht er deutlich, dassder lernende, emanzipierte Mensch erkennen muss, dasses „Grenzzonen zwischen Dingen und Subjekten“ gibt.Ihnen auf die Spur zu kommen, bietet die ‚Festschrift‘ eineReihe von Anregungen zum Weiterdenken. Das, so meineich, würde Wolfgang Nitsch gefallen!Jos SchnurerZvi Bekerman/Nicholas C.Burbules/Diana Silberman-KellerLearning in Places.The Informal EducationReader 1New York u.a.: Peter Lang 2006, 315 S., ISBN 0-8204-6786-3, EUR 62,65.Über informelles Lernen bzw. informelle Bildung wirdin der entwicklungspolitischen Bildungszusammenarbeitseit langem diskutiert (Schöfthaler 1981). Es hat allerdingslange gedauert, bis das Thema in der deutschen erziehungswissenschaftlichenDiskussion umfassend zur Kenntnisgenommen wurde.Inzwischen ist die Frage, was informelles Lernen ist undwie man es anerkennen kann, zu einem wesentlichen Themaauch der EU-Bildungspolitik geworden. Notwendige neueund flexible Lernweisen angesichts der „Wissensgesellschaft“rücken dieses Lernen nun auch in den Mittelpunktdeutscher Diskussionen, was ein Schwerpunktheft derZeitschrift für Erziehungswissenschaft eindrücklich zeigt(ZFE 3/2005).Noch sind die englischsprachige und die deutschsprachigeDiskussion zum Thema wenig verbunden. Umso wichtiger istes, dass ein neues Werk israelischer, britischer, kanadischerund (überwiegend) US-amerikanischer Autoren auch inDeutschland zur Kenntnis genommen wird.Den Titel kann man wohl sinnvoller Weise mit „Lernenan Orten“ übersetzen. Mit dem Untertitel spielen die Herausgeberein wenig. Wie sie selber in der Einleitung deutlichmachen, kann man ihn in zweifacher Hinsicht interpretieren,als Reader zu informeller Bildung oder als informellenBildungsreader.Erwartet man bei einem wissenschaftlichen Werk eingangseine tiefer gehende Diskussion der Begrifflichkeit, wird manin dieser Hinsicht zunächst enttäuscht. Auch die Gliederungerscheint anfänglich nicht besonders systematisch, handeltes sich doch um einen Reader. Entdeckt man dann aber denBeitrag von David Livingstone zum Informal Learning,erhält man eine reflektierte und differenzierte Einführung indas begriffliche Feld des informellen Lernens und der informellenBildung. Letztere findet immer dann statt, wenn vonprofessionellem Personal Lernsituationen gestaltet werden,ohne dass Bezug auf ein Curriculum genommen wird. Dashier stattfindende Lernen, so Livingstone, lasse sich kaumvom selbstgesteuerten informellen Lernen unterscheiden (S.205). Dieses Beispiel gibt einen kleinen Eindruck von derfein ziselierten begrifflichen Arbeit, die in diesem Aufsatz geleistetwird, der auch kanadische Forschung mit reflektiert.Definitorische Fragen stehen in diesem Sammelband somitnicht im Mittelpunkt der Betrachtungen. Die definierteLücke, die das Buch schließen soll, ist die Betrachtung derOrte an denen Lernen stattfindet, der Lernumgebungen imweiteren Sinne: Arbeitsplatz, Haushalt, Bibliotheken, Museen,populäre Kultur, Straße, Medien und nicht zuletzt dasInternet. Moderne und Globalisierung, so wird begründendin der Einleitung problematisiert, hätten alte Fragen neuaufgeworfen. Man müsse sich den Raum zwischen Informellemund Formalem genauer ansehen. Bei diesem Blickauf ein Kontinuum wird in diesem Band keine einheitlicheBegrifflichkeit verwendet.Goldmann untersucht, wie man die alltägliche Lebenserfahrungder Eltern mit der Unterstützung des schulischenMathematikunterrichts ihrer Kinder verbinden kann. Elternsollen mit den Kindern den Bogen zwischen Alltag und Lernenschlagen und ihnen das Lernen damit erleichtern.Mögliche Verbindungen zwischen formalem und informellemLernen werden von verschiedenen Autoren untersucht.So diskutieren Hull und Greeno den Erwerb vonLese-, Schreib- und Mathematikkompetenzen vergleichendin schulischen und außerschulischen Kontexten.Ein weiterer Aufsatz thematisiert das Lernen in einem„Children’s Discovery Museum“ und fokussiert dabei dieInteraktionen zwischen Erwachsenen und Kindern in der

ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007 Seite 33Rezension Rezension Rezension Rezension Rezension Rezension Rezension RezensionAusstellung. Eltern bringen auf ihre Weise den Kindernnaturwissenschaftliche Sprache und Phänomene nahe. Nochein weiterer Aufsatz (Ash/Wells) thematisiert die Rolle derEltern beim Lernen.Duensing geht auf das Lernen in naturkundlichen undTechnikmuseen ein. Sie diskutiert, inwieweit hier InformalEducation stattfinde. Silberman-Keller geht es um Zeit undOrt in einer nonformalen Pädagogik.Smith, der im Internet eine umfangreiche Website zumThema Informal Education zur Verfügung stellt (www.infed.org), problematisiert eine Formalisierung informellerBildung. Er diskutiert auch die Widersprüche von Bildungangesichts von Globalisierung und Einflüssen neoliberalenDenkens. Der Ansatz, den er vertritt, gleicht in vielerleiHinsicht deutschen sozialpädagogischen Sicht- und Herangehensweisen.Maynard und Greenfield resümieren Erkenntnisse überinformelle Bildung im Rahmen einer Kultur bezogenen Lehreverschiedener Indigína-Völker in Mexiko. Sie zeichnendabei nach, wie formale Schulbildung und auch die Konfrontationmit Medien die traditionellen Lernwege innerhalbeiner „informellen Lehre“ verändert haben.Schugurensky befasst sich mit informellem Lernen inlokaler Demokratie. Er geht zunächst auf die Begrifflichkeitein und beklagt, dass informelles Lernen oft die Restkategorieder Restkategorie sei, oft unterschätzt und seltenanerkannt. Er weist darauf hin, dass informelles Lernennicht zwangsläufig auch in informellen Settings stattfinde.Das informelle Lernen selbst unterteilt er in selbstgesteuertesLernen, inzidentelles Lernen und Sozialisation (S.166). Lernen sei dabei häufig in „Communities of Practise“eingebunden, innerhalb derer Werte, Verhaltensweisen undFertigkeiten übernommen werden (S. 168). Das konkretehier beschriebene Untersuchungsfeld ist die Arbeit amBürgerhaushalt der brasilianischen Stadt Porto Alegre. DerErwerb lokalpolitischen Wissens, entsprechender Fähigkeitenund Fertigkeiten und darüber hinaus auch politischerHaltungen steht im Mittelpunkt seiner Betrachtungen. Dabeistellt er fest, dass Lernen hier eher inzidentell oder Teilvon Alltagssozialisation ist (S. 157). Vielfach wurde denBefragten ein Lernen erst in der Interviewsituation und inFokusgruppen richtig bewusst.Burbules beschäftigt sich mit „Self-Educating Communities“.Er untersucht Gemeinschaften, die im Internet Fragennachgehen, die sie verbinden. Dabei untersucht er die Funktionvon Emaillists, Newsgroups und anderen elektronischenForen ebenso wie die der Blogs. Da er die hier stattfindendenLernprozesse als vergleichsweise strukturiert wahrnimmt,nennt er sie nonformales Lernen (S. 282). Er beschreibt dieMöglichkeiten dieser Art zu lernen, geht aber gleichzeitigauf die Grenzen ein, die der Zugang zum Internet weltweitimmer noch hat.Bekermann befragt israelische Freiwillige deren Aktivitätim Hebräischen mit dem Begriff Hanchaia bezeichnetwird, was ungefähr führen, begleiten, moderieren heißt.Deren Tätigkeit sieht er aus der Perspektive informellerBildung. Alle Befragten arbeiten innerhalb einer jüdischzionistischenNonprofit-Organisation, der es darum geht,bei Jugendlichen ein bewussteres Umgehen mit ihremJüdischsein, ihrem Land und auch den Minderheiten zuerzeugen. Er hat 12 offene Interviews mit den sich überwiegendals nicht sehr religiös betrachtenden Freiwilligendurchgeführt. Dabei geht es um den Sinn der Arbeit,pädagogische Ansätze und Einschätzungen der möglichenWirkungen der Seminare. Die Seminarleiter, die selbst imDurchschnitt Mitte 20 Jahre alt sind, arbeiten mit jungenLeuten, die nicht ganz freiwillig in den Kursen sind, da eseinen gewissen gesellschaftlichen Druck gibt, daran teilzunehmen(S. 230). Die hier in der Bildungsarbeit tätigenFreiwilligen haben keinen theoretischen Hintergrund imBildungsbereich. Sie betrachten sich als Prozessbegleiterund Selbstlernende. In den Interviews äußern sie, dasses ihnen darum geht, unterschiedliche Perspektiven zuerzeugen, die Teilnehmer zu ermuntern, unterschiedlicheMeinungen auszudrücken oder auch anderen überhaupt ersteinmal zuzuhören. Sie vermeiden es, eigene Meinungen undeinen vorgegebenen ideologischen Rahmen einzubringen.Hanchaia wird von ihnen als Zwischending zwischen Schuleund privater Konversation gesehen (S. 234). Insgesamtgeht es darum, Autonomie zu stärken und den Dialog zuermöglichen. Bekerman diskutiert die Ergebnisse seinerBefragung schließlich aus der Perspektive kritischer Pädagogik(S. 244).Das Buch liefert insgesamt einen guten Einblick in dieenglischsprachige Diskussion um „Informal Education“.Der Einfluss und die Gestaltung von Orten und Lernumgebungenauf informelles Lernen wird aus vielerlei Perspektivenbetrachtet. Dazu gibt es zwar in der englischsprachigenDis kussion zahlreiche weitere Publikationen, die Beispielewerden jedoch nur selten derart konzentriert präsentiert.Wenn Bekerman seinen Aufsatz „Dancing with Words“nennt, dann bezieht er dies zunächst auf seine Erfahrungenmit einem speziellen Ansatz in Israel. Man könntejedoch hin und wieder geneigt sein, und dies gilt nichtnur für diesen Band, sondern für einen großen Teil derenglischsprachigen Diskussion, auch den Umgang mit denBegrifflichkeiten informelle Bildung, informelles Lernenoder nonformales Lernen als einen solchen Tanz zu sehen.Aus meiner Perspektive liefert der Aufsatz von Livingstonden vielfältigen und oft recht spannenden Studien einenbegrifflich ruhenden Pool. Für die Zukunft wäre es zuwünschen, dass wissenschaftlich stärker darauf Bezuggenommen wird.Bernd OverwienAnmerkung1 Einführung und Inhaltsverzeichnis finden sich hier: http://www.infed.org/localeducation/learning_in_places.htm.LiteraturSchöfthaler, T. (1981): Informelle Bildung. In: Zeitschrift für Pädagogik,16. Beiheft: Die Dritte Welt als Gegenstand erziehungswissenschaftlicherForschung. Weinheim und Basel, S. 97 – 115.

Seite 34ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezension KurzrezensionKatrin Hauenschild/Dietmar Bolscho: Bildung fürnachhaltige Entwicklung in der Schule: Ein Studienbuch.Frankfurt a. M.: Lang 2005, 134 S., ISBN3631541597, EUR 14,80.Das von Katrin Hauenschild und Dietmar Bolscho verfassteStudienbuch „Bildung für nachhaltige Entwicklung in derSchule“ ist in der Reihe „Umweltbildung und Zukunftsfähigkeit“des Peter-Lang-Verlags erschienen. Es soll besonders fürdie erste Phase der Lehrerausbildung einen Überblick überdie bisher 15jährige Entwicklung der Konzepte zur „Bildungfür nachhaltige Entwicklung“ geben. Dementsprechend wirdinhaltlich ein Bogen von den historischen Traditionen im Umgangmit Umwelt zu dem Konzept von BNE geschlagen, wiees in den Veröffentlichungen der Bund-Länder-Kommission1998 und 1999 dargelegt wurde. Erweitert wird diese Sichtum die Perspektive der ökonomischen Bildung und der BNEin der Grundschule. Eine kurze Darlegung der wichtigstenForschungsbezüge betont den wissenschaftlichen Ansprucheines Studienbuches für die Lehrerausbildung.Insgesamt bieten die Autoren einen knappen Überblick, derfür einen Erstkontakt mit der Thematik hilfreich sein kann.Die vielfältigen Literaturverweise ermöglichen einen Einstiegin die Breite des Diskussions- und Forschungsstandes. Diegesamte Anlage des Buches zeigt jedoch, dass die Linien derentwicklungspolitischen Bildung und des Globalen Lernensin diesem Überblick kaum berücksichtigt werden. EinigeHinweise aus den Unterrichtsbeispielen lassen zwar erkennen,dass diese Bereiche in der Praxis mitgedacht sind, aber nichtin ihrer historischen Entwicklung als auch ihrer theoretischenKonzeptionierung wahrgenommen wurden. Ob der Ansprucheines Studienbuches durch diese thematische Einschränkungeingelöst wird, darf bezweifelt werden.Christine SchmidtEberhard Kroß (Hrsg.): Globales Lernen im Geographieunterricht– Erziehung zu einer nachhaltigenEntwicklung. 15. HGD Symposium vom 10.-12. Juni2003 an der Ruhr-Universität Bochum. Band 38.Nürnberg: Selbstverlag des Hochschulverbandesfür Geographie und ihre Didaktik e.V. 2004, ISBN3-925319-25-5, EUR 16,00.Vom 10.-12. Juni 2003 trafen sich Geographen, Didaktikerund Pädagogen aus Deutschland an der Ruhr-Universität in Bochum,um über Konzepte Globalen Lernens im Geographieunterrichtzu diskutieren, Ansätze zu sichten bzw. zu bewerten undSchlussfolgerungen für die weitere Lehrplanarbeit zu ziehen.Der vorliegende Band fasst die Beiträge des HGD-Symposiumszusammen und enthält Aufsätze zu theoretischen, unterrichtpraktischenund forschungsbezogenen Fragestellungen.Das Buch beginnt mit einer allgemeinen Einführung in dieThematik des Globalen Lernens, in der zunächst ausgehend vonzentralen Kernproblemen im Globalisierungsprozess Wege undEntwicklungen zum Globalen Lernen im Geographieunterrichtaufgezeigt werden.Anschließend folgt ein recht umfangreicher unterrichtspraktischerTeil, der sechs Beispiele verschiedener Schularten zuGlobalem Lernen ausführt (von Einzelschulen, die sich für dieThematik einsetzen, über Groß- und Auslandsprojekte). Dasmehrjährige Schulprojekt der Gesamtschule Leopoldshöhebeispielsweise, das ab 1996 lief, zeigt sehr interessante, vorbildlicheMaßnahmen und Ideen einer Einzelschule, die zum direktenNachahmen effektiven Globalen Lernens animieren.In einem anderen Projekt zum Globalen Lernen werden Internetkonferenzenzwischen UNESCO-Projektschulen auf derganzen Welt vorgestellt, mit dem Ziel ein globales Klassenzimmerzu realisieren, was bei den Schülern auf große Begeisterungstieß. Auch das 5-jährige Förderprogramm „Bildung für einenachhaltige Entwicklung“ für allgemein bildende Schulen, andem sich 14 Bundesländer beteiligten und das durch die Bund-Länderkommission für Bildungsplanung ins Leben gerufenwurde, wird auf dem Symposium präsentiert. Erwähnenswertist auch der Exkurs in die Niederlande und deren Ansatz zurRealisierung Globalen Lernens in der Schule.Der letzte Teil des Buches zeigt spannende empirischeUntersuchungen zum Globalen Lernen auf. Hier findet sichbeispielsweise eine Arbeit zu subjektiven Alltagstheorienvon Schülern, eine weitere zu interkulturellem Lernen imbilingualen Erdkundeunterricht und eine exemplarischeSchulbuchanalyse. Interessant ist auch die Untersuchung zurBeeinflussbarkeit des Schüler-Fremdverständnisses in Abhängigkeitvon der Art des Geographieunterrichts. Das Buch endetmit einer positiven Studie zur Motivation der Lehrer bei derThematik Globales Lernen, die bestätigt, dass Globales Lernenunter dem Dach der Bildung für eine nachhaltige EntwicklungZukunft und vielleicht Konjunktur hat.Das Buch wendet sich an engagierte Fachlehrer, Fachleiterin Ausbildungsseminaren, Didaktiker an Hochschulen,Referendare und Studenten; folglich an alle, die unmittelbarEinblick in den Themenbereich „Globales Lernen“ nehmenund den Stand der Forschung und Diskussion kennen lernenwollen.Julia HeresHans-Jürgen Pandel: Geschichtsunterricht nachPISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula.Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag2005, 157 S., ISBN 3-89974171-4, EUR 16,80.Hans-Jürgen Pandel wagt einen Ausblick auf die Entwicklungder Geschichtsdidaktik und des Geschichtsunterrichts imLichte der Diskussion zu Bildungszielen, Bildungsstandardsund Kompetenzen, die in Folge von PISA und des Bologna-Prozesses eingesetzt hat. Sie erfordert die Formulierung fachspezifischerZiele, um ein neues „Geschichtsbewusstsein“ zuschaffen. Dazu zählen für Pandel u.a. die Fähigkeit, mit Zeitals Orientierungssystem umzugehen, eine Grenze zwischenrealen und fiktiven Ereignissen ziehen zu können und zuunterscheiden, was im historischen Prozess veränderbar istund was unveränderlich bleibt.Einer ausführlichen Analyse der für den Geschichtsunterrichtrelevanten Kompetenzen und der Aufgabenstellungen,

ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007 Seite 35Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezensiondie sich daraus ableiten lassen, folgt eine interessante Rezensionder Kanondebatte mit dem besonderen Schwerpunkt, wieSchüler/innen eigentlich Inhalte gewinnen (können). Diesführt Pandel schließlich zur Formulierung von Grundlagendes Geschichtsunterrichts, die er mit zahlreichen Beispielenüberzeugend illustriert. Er tritt für eine strukturelle Reformder Lehrpläne ein, welche die wissenschaftlichen Entwicklungen,die Veränderungen in der Gesellschaft und die bildungspolitischeDiskussion entsprechend berücksichtigt.Der Autor unternimmt gegen Ende des sehr gut strukturiertenund gut lesbaren Bandes den Versuch zu erläutern, wieein Curriculum für den Geschichtsunterricht Gegenwartsbezogenheit,Bildungsrelevanz und den Bezug zur Lebensweltder Schüler/innen herstellen kann: die Gegenwart auf ihreProbleme hin zu untersuchen, die identifizierten Problemeals Fragen an die Vergangenheit zu richten und die historischenProblemlösungen mit den gegenwärtigen Problemenzu konfrontieren.Seinem Plädoyer, der narrativen Geschichtskultur, dem Erzählenvon Lebensgeschichten, gebührenden Raum zu geben,möchte ich sehr beipflichten und ich schließe zufrieden einempfehlenswertes Buch.Helmuth HartmeyerElisabeth Erdmann, Robert Maier, Susanne Popp(Hg.): Geschichtsunterricht international. Bestandsaufnahmeund Visionen. Worldwide Teaching History.Present and Future. L’enseignement de l’histoiredans le monde. Bilan et visions (Studien zur internationalenSchulbuchforschung Band 117), Hannover2006, 380 S., ISBN 3883043176, EUR 22,00.Fünf Jahre nach Erscheinen eines Bandes, der anlässlichder von der 1980 gegründeten Internationalen Gesellschaftfür Geschichtsdidaktik (IGGD) veranstalteten Sektionen aufdem Welthistorikerkongress in Oslo (2000) und auf den davorstattgefundenen Vorbereitungskonferenzen entstanden war 1 ,liegt nun ein neuer Band der IGGD vor: Die darin publiziertenBeiträge sind das Ergebnis einer Tagung, die in Kooperationmit der Akademie für Politische Bildung Tutzing 2003 inTutzing durchgeführt wurde. Die Konferenz stand unter demThema „Möglichkeiten des stufenbezogenen Geschichtsunterrichtsim internationalen Vergleich“ und gibt sowohleinen instruktiven Überblick über den derzeitigen Stand derstaatlich vorgegebenen Rahmenbedingungen historischenLernens in der Schule als auch Einblicke in die Diskussionvon Vorstellungen und Visionen von Vertretern der internationalenGeschichtsdidaktik für den Geschichtsunterricht im21. Jahrhundert.In 23 Beiträgen werden durch Spezialisten Einblicke inaktuelle Probleme und Tendenzen des Geschichtsunterrichtsin 15 Ländern gegeben. Meist berichten und informieren dieAutoren über die gegenwärtigen Entwicklungen ihres eigenenLandes. In zwei Beiträgen wird dagegen entweder durch dieAnalyse ausgewählter Richtlinien und Lehrpläne in Europavergleichend gearbeitet (Hasberg) oder die Perspektive gewechseltund quasi „von außen“ ein Geschichtscurriculumund die sich daran anschließende Debatte eines anderenLandes (Niederlande) mit dem Ziel vorgestellt, der eigenen,in diesem Falle der deutschen geschichtsdidaktischen Diskussionneue Impulse zu geben (Popp). In politischer undgeographischer Hinsicht reicht das Panorama der Beiträge vonden EU-Gründungsmitgliedern Deutschland, Niederlande,Frankreich und Italien bis zu Schottland, Finnland und denNeumitgliedern Estland, Polen, Ungarn und der Slowakei. Anweiteren europäischen bzw. außereuropäischen Perspektivensind die Schweiz, Russland, Marokko, Japan und die USAvertreten. Elf Beiträge sind in deutscher, drei in französischer,neun in englischer Sprache abgefasst.An dieser Stelle können nicht alle Beiträge und spezifischenProblemlagen des Unterrichtsfachs einzeln und in extensogewürdigt und besprochen, sondern lediglich Schlaglichterauf aktuelle Problemen, Tendenzen und Themenschwerpunkteim hier ausgefalteten internationalen geschichtsdidaktischenDiskurs geworfen werden.In den Beiträgen aus Estland (Ŏispuu), Marokko (HassaniIdrissi), Polen (Centowski; Zieliński), Russland (Khodnev;Nemchinov) der Slowakei (Kratochvíl) und Ungarn (Fischer-Dardai/Kaposi;Fischer-Dardai-Szabo) werden dieintensiven Reformdiskussionen und neu geschaffenen Rahmenbedingungendes Geschichtsunterrichts vorgestellt, dieaufgrund des politischen Umbruchs und des umfassendenDemokratisierungsprozesses im Gange sind und fundamentaleVeränderungen hinsichtlich der Methoden und Inhaltehistorischen Lernens zur Folge hatten und haben. Hier isthinsichtlich der Rahmenpläne und Curricula große Vielfaltanstelle früherer Uniformität festzustellen, aber auch Verunsicherungder Lehrerschaft im Umgang mit den weitgehendenpädagogischen Freiheiten hinsichtlich der Festlegung undAusgestaltung der Unterrichtsinhalte zu beobachten. Da derGeschichtsunterricht nicht mehr länger die Aufgabe der Legitimierungdes politischen Systems innehat, findet in diesenLändern ein breiter Diskurs über die grundsätzliche Verortungund Standortbestimmung des Unterrichtsfachs Geschichteim nationalen Bildungs- und Erziehungssystem statt. ImZuge dessen ist auf der Inhaltsebene eine Abkehr von derrein politischen Ereignisgeschichte zu verzeichnen. Darüberhinaus wird im Zusammenhang mit der Entwicklung vonpluralistischen Wissensgesellschaften und der Entstehung undNutzung vielfältiger Wissens- und Informationskanäle sowohleine Veränderung der Lehrerrolle als auch eine methodischeErneuerung des Geschichtsunterrichts als notwendig undweiter förderungswürdig erachtet.In der vorliegenden Bestandsaufnahme zur adressatengerechtenVermittlung von Geschichte im schulischen Unterrichtlassen sich natürlich nicht nur in den Ländern Veränderungenbeobachten, die einen derart fundamentalen politischen Umbruchzu verzeichnen haben. Auch der Geschichtsunterrichtin Italien war und ist eines der umstrittensten Felder des dortstattfindenden umfassenden Reformprozesses, der von denzwei politischen Lagern während ihrer Regierungszeit mitvöllig unterschiedlichen Zielsetzungen in Gang gebracht

Seite 36ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezensionwurde und die geschichtsdidaktische community in zweiLager spaltet (Brusa; Cajani).Insgesamt fallen bei der Lektüre des Bandes die wohl imZuge der Globalisierung gestiegenen Konvergenzen desgegenwärtigen Reformdiskurses auf: Ein wichtiger Bereichist die Vermittlung von Methodenkompetenz, die etwa inDeutschland, Polen, Ungarn, den Niederlanden oder derSchweiz ein wichtiges Ziel des Geschichtsunterrichts darstellt,in Frankreich dagegen noch eher eine untergeordneteRolle einnimmt. Dabei wird allerdings deutlich, dass sowohlder Kompetenzbegriff als auch die Verankerung von methodischenKompetenzen in Lehrplänen und Schulbüchernderzeit noch sehr diffus ist und die Lehrkräfte von fachdidaktischerSeite stärkere Unterstützung durch Bereitstellung vonMaterialien bedürfen (Erdmann). Als zentrale geschichtsdidaktischeAufgabe wird eine Diskussion um Kompetenzenund Kompetenzstufen historischen Denkens gefordert, in derVorstellungen über Mindestniveaus einzelner Schulformenund über eine Methodenprogression mittels empirischerForschung und in Koppelung an die Thematisierung undZielperspektive ermittelt werden müssen (Hasberg). In denNiederlanden sieht man dagegen derzeit im Bereich der Methodenkompetenzkeinen konzeptionellen Handlungsbedarf,sondern konzentriert sich als Voraussetzung für chronologischesBewusstsein und fachspezifische Methodenkompetenzauf den Aufbau eines historischen Orientierungswissens.Anstelle eines Grundwissenskatalogs wird zur Verbesserungder Nachhaltigkeit historischen Lernens das Konzept eineselementaren Überblickswissens mit epochenspezifischenMerkmalen als Ankerkonzepte verfolgt, mit denen Schülersowohl auf methodologischem als auch auf inhaltlichem Gebieteine innere Kohärenz der Lernprozesse über Schuljahreund Lehrer hinweg erfahren und begriffliche Inseln schaffenkönnen (Popp).Die internationale Perspektive erlaubt aber vor allemauch Einsichten in den Stellenwert des Faches Geschichteinnerhalb der verschiedenen nationalen Schulsysteme undSchularten: Auch hier lässt sich als gemeinsame Tendenzund Problemlage eine Verkürzung der Stundentafel bzw.der Verlust der Eigenständigkeit des Fachs zugunsten derEinrichtung von Fächerverbünden feststellen.In vielen Ländern wird außerdem derzeit eine stärkereBerücksichtigung der Weltgeschichte gefordert und derenVereinbarkeit mit der jeweiligen Nationalgeschichte, sowieder europäischen bzw. kontinentalen Geschichte diskutiert.Instruktiv sind hier insbesondere zwei Beiträge: Aus den USAwerden fünf unterschiedliche Konzepte von world historyvergleichend analysiert (Wrangham), im japanischen Beitragwird u. a. das Pflichtfach Weltgeschichte, seit 1989 in derOberschule als separates Unterrichtsfach neben Geschichteeingeführt, vorgestellt (Oka).Ein Kommuniqué der IGGD vom 18.9.2003, in dem anGeschichtslehrer und die mit der Vermittlung betrauten Institutionenappelliert wird, Weltgeschichte zukünftig als integrativenBestandteil des Geschichtsunterrichts in der Schulesowie in den außerschulischen Lernorten und Massenmedienzu fördern, beschließt diesen Band.Auch wenn Curriculumkonzeptionen stets eng an nationale,kulturspezifische und politische Bedingungen gekoppelt sindund von diesen stark abhängen, so dokumentiert dieser Banddie dringende Notwendigkeit der wechselseitigen Rezeptionauch im Bereich der normativen Debatte und sowie der verstärkteninternationalen Zusammenarbeit.Charlotte Bühl-GramerAnmerkung1 Karl Pellens u.a. (Hg.): Historical Consciousness and History Teaching ina Globalizing Society – Geschichtsbewusstsein und Geschichtsunterricht ineiner sich globalisierenden Gesellschaft, Frankfurt/M. 2001.Elisabeth Marie Mars (Hg.): crossroads, Neue Wegezur Bildung für nachhaltige Entwicklung, München,Oekom-Verlag, 2006, ISBN 3-86581-013-6, EUR19,80.„Lassen Sie sich nicht verwirren. …“ Mit dieser beruhigendenAufforderung auf der inneren Einbandseite beginntdie Projektberichtesammlung „crossroads“. Und in der Tatkönnte man beim Lesen des Buches zunächst ins Strauchelngeraten, denn Vorerwartungen an Begriffe wie ‚nachhaltigeEntwicklung‘, ‚Kunst‘, ‚Partizipation‘, ‚Akustische Installation‘,‚Öko-Geschichte‘ treten in Konkurrenz zueinandersowie zu vielsagenden Bildern. Neben die Frage, worumes sich hierbei eigentlich handelt, drängt sich die nach demAdressaten, der durch dieses Buch angesprochen werden soll.„crossroads möchte dazu beitragen, dass wir uns einfühlen indas Gesamt der Wirklichkeit, in das wir verwoben sind unddas wir zerstören werden, wenn wir Natur und Umwelt nur alsMaterial dafür betrachten und beanspruchen, uns eigennützigselbst zu verwirklichen“ (S. 13). Crossroads trägt vor diesemAnspruch hingegen auch dazu bei, künstlerische Strategien undkunstpädagogische Errungenschaften als Zugpferd dafür zubetrachten, vor den Karren einer besonderen Auffassung vonUmweltpädagogik gespannt zu werden, die sich hierbei rechteigennützig selbst verwirklicht. Es ist dieses Missverhältniszwischen niedergeschriebenem Anspruch und der Anwendungder Mittel seiner Umsetzung, die eine offenbar höchsthonorige Unternehmung in ein zweifelswürdiges Licht zerrt.Denn selbstverständlich ist es möglich, in eine gestalterischeAuseinandersetzung mit Natur ökologische Aspekte einfließenzu lassen – oder sie nachträglich als solche zu interpretieren.So finden sich durchweg interessante Ideen und Projekte,deren geschickte Illustrierung zur Nachahmung ermutigt:Im Beitrag „Ein Loch im Himmel“ (S. 16) wird eine Landschafts-Installationals Brille für ökologische Gefährdungenverwendet. Schüler und ihre Gestaltungen erfahren einebesondere Aufmerksamkeit bei der Auseinandersetzung mitdem Umraum und den Materialien des Waldes („NatürlichKunst“, S. 30) oder in der Rolle als Grafik-Designer, die sichunter professioneller Obhut der pointierten Versprachlichungund Visualisierung von komplexen ökologischen Inhaltenwidmen: „Zukunft verkaufen“ (S. 44). Der wohl beste Beitrag,der durch seine spröde Unmittelbarkeit geradezu poetischeZüge annimmt, handelt von „Färbergärten“ (S. 68) und dem

ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007 Seite 37Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezension KurzrezensionWirken von Kindern in diesem spannenden Erfahrungsfeld.Zwei Beiträge zur „Aneignung der Welt“ (S. 82 in: „Am Randedes Weges“ S. 81) und zur Auseinandersetzung mit massiverUmweltzerstörung im Braunkohlebergbau („Sandgeflüster“ S.96) runden die Sammlung mit hochgesteckten (pädagogischenwie künstlerischen) Ansprüchen ab.Unter einem Arbeitstitel „Kunst und Kunstpädagogik alsWegbegleiter einer Bildung für nachhaltige Entwicklung“würde diese Sammlung ein glänzendes Beispiel für goodpractice abgeben. In der Verzerrung des Verhältnisses zwischenKunst und Nachhaltigkeit liegt nun jedoch die Gefahr,dass das so selbstverständlich eingeschirrte Zugpferd Kunstwomöglich bockt. Denn wer kann eigennütziges Verhaltenjust in jenen kulturellen Kontexten ausschließen, in denen diegelebte Subjektivität des Menschen ein seit Jahrhunderten harterkämpftes Gut darstellt.Werner BloßAltner, Günter u.a. (Hg): Jahrbuch Ökologie 2007.München: Beck 2006, 288 S., ISBN 3-406-54159-3,EUR 14,90.Berlin Institut für Bevölkerung und Entwicklung: Diedemografische Lage der Nation. Wie zukunftsfähigsind Deutschlands Regionen. München: dtv 2006,ISBN 3-423-34296-X, EUR 10,00.Betz, Joachim/Hein, Wolfgang (Hg): Neues JahrbuchDritte Welt 2005. Wiesbaden: VS 2005, 294 S., ISBN3-593-14566-5, EUR 29,90.Der Fischer Weltalmanach 2007. Frankfurt/M: Fischer2006, 831 S., ISBN 3-596-72007-9, EUR 14,95.Der Fischer Weltalmanach: Afrika. Frankfurt/M:Fischer 2006, 192 S., ISBN 3-596-72305-1, EUR 9,95.Der Fischer Weltalmanach: Staatenlexikon. Frankfurt/M:Fischer 2006, 447 S., ISBN 3-596-16694-2,EUR 14,95.Dow, Kirstin /Downing, Thomas, E.: The Atlas of ClimateChange. London: Earthscan 2006, 112 S., ISBN1-84407-379-9, £ 12,99.DSW/UNFPA: Weltbevölkerungsbericht 2006: DerWeg der Hoffnung: Frauen und internationale Migration.Stuttgart: Balance 2006, 123 S., ISBN3-936682-30-5, EUR 10,90.Fischer, Ernst Peter/Wiegand, Klaus (Hg): Die Zukunftder Erde. Was verträgt unser Planet noch?Frankfurt/M: Fischer 2006, 432 S., ISBN 2-596-17126-1, EUR 13,95.Hurrelmann, Klaus/Albert, Mathias/TNS InfratestSozialforschung: 15. Shell Jugendstudie: Jugend 2006.Frankfurt/M: Fischer 2006, 506 S., ISBN 3-596-17213-6, EUR 14,95.Müller-Heidelberg, I. u.a.: Grundrechte Report 2006,Frankfurt/M: Fischer 2006, 248 S., ISBN 3-596-17177-4, EUR 9,95.OECD (Hg): Factbook 2006. Paris: OECD 2006, 266S.,ISBN 92-64-03561-3, EUR 50,00.OECD: African Economic Outlook 2005. Paris: OECD2006, 588 S., ISBN 92-64-02243-0, EUR 80,00.OECD: Development Co-operation Report 2005.Paris: OECD 2006, 266 S., ISBN 92-64-03651-2, EUR75,00.OECD: Education Trends in Perspective. Analysis ofthe World Education Indicators 2005, Paris: OECD2005, 227 S., ISBN 92-64-01360-1, EUR 30,00.OECD: Where Immigrant Students Succeed. A ComparativeReview of Performance and Engagement inPISA 2003. Paris: OECD 2006, 226 S., ISBN 92-64-02360-7, EUR 30,00.Publik Forum/Frankfurter Rundschau: ReichtumMacht Gewalt. Oberursel: Publik Forum 2006, 255S.,ISBN 3-88095-156-X, EUR 13,90.Social Watch Deutschland: Report 2006. Stuttgart:EED 2006, ISBN 3-924493-71-5, EUR 5,00.Stiftung Entwicklung und Frieden (Hg): GlobaleTrends 2007: Frieden, Entwicklung, Umwelt: Frankfurt/M:Fischer 2006, 416 S., ISBN 3-596-177174-1,EUR 14,95.UNDP: Bericht über die menschliche Entwicklung2006: Nicht nur eine Frage der Knappheit: Macht,Armut und die globale Wasserkrise. Bonn: UNO 2006,490 S., ISBN 3-923904-63-0, EUR 28,90.UNESCO: EFA-Global Monitoring Report 2007.Early Childhood Care and education. Paris: UNESCO2006, 390 S., ISBN 92-3-104041-2, EUR 24,00.UN-Habitat (Hg): State of the World Cities 2006/7.London: Earthscan 2006. 204 S., ISBN 1-84407-378-5, £ 18,99.UNICEF: Zur Situation der Kinder in der Welt 2007:Starke Frauen Starke Kinder. Frankfurt/M: Fischer2006, 255 S., ISBN 3-596-17337-2, EUR 9,95.WBGU (Hg): World in Transition. Fighting Povertythrough Environmental Policy. London: Earthscan,2005, 289 S., ISBN 1-85383-883-7, £ 75,00.World Bank: World Development Report 2007.Development and the Next Generation. WashingtonD.C.: World Bank 2006, 336 S., ISBN 0-8213-6541-X,EUR 26,20.Worldwatch Institute (Hg): State of the World 2006.The Challenge of Global Sustainability. London:Earthscan 2006, 244 S., ISBN 1-84407-275-4, £14,99.Worldwatch Institute (Hg); Vital Signs 2006-2007.New York: Norton 2006, 160 S., ISBN 0-393-32872-1,US $ 16,95.Worldwatch Institute/HBS/Germanwatch (Hg): ZurLage der Welt (dt. Ausg.). Münster: Westfälisches

Seite 38ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezension KurzrezensionDampfboot 2006, ISBN 3-89691-628-9, 319 S., EUR19,90.Nicht aus Gewohnheits-, sondern eher aus Pflichtgefühlbesprechen wir die neuen Jahr- und Handbücher, Berichte undReader, die im Laufe des letzten Jahres erschienen sind undvon denen wir meinen, dass sie für unsere Leserschaft einenhohen Gebrauchswert haben. Wie wir einige Male erwähnthaben, erscheinen diese Handbücher in festen Abständen,manchmal jährlich wie der Fischer Weltalmanach, manchmalalle zwei Jahre, wie ‚Globale Trends‘, manche unregelmäßigwie die Shell-Studie und manche erstmalig wie der ‚DemografischeReport’ des Berliner Instituts.Auch die jährlich erscheinenden Bücher wie das Ökologie-Jahrbuchsind deshalb nützlich, weil sie jedes Jahr neueThemen behandeln. Auch wenn sich alle Daten innerhalbeines Jahres nicht wesentlich ändern, bleiben dennoch Jahrbücherwie der Fischer Weltalmanach, das OECD-Factbookoder das Jahrbuch der UNESCO (EFA-Monitoring Report),der UNDP- sowie der UNICEF-Bericht aus unterschiedlichenGründen unentbehrlich.Die letzte Vorbemerkung: Wir gehen davon aus, dass unsereLeser/innen diese Sammelbesprechung schon kennen. Alsokennen sie auch unsere Meinung zu den Jahrbüchern, diewir jedes Jahr ausführlich besprochen haben. Dazu gehörenz.B. die oben erwähnten Jahrbücher. Nicht aus Angst vorWiederholungen sondern auch aus Platzgründen versuchenwir uns diesmal auf einige neu hinzugekommene Jahrbücherund auf einige neue Themen zu konzentrieren.Da wir einen ungewöhnlich warmen Januar in diesem Jahrerleben, scheint die Klimaveränderung das große Themades Jahres 2006 zu sein. Mit diesem Thema beschäftigensich aus unterschiedlichen Perspektiven Kristin Dow undThomas Downing, Ernst Peter Fischer und Klaus Wiegand,das WBGU, das Worldwatch Institute und wie immer auchdas Ökologie Jahrbuch. Dow und Downing zeigen und erklären,wie das Klima funktioniert, welche Anzeichen einerVeränderung offensichtlich sind und was man gegen dieseBedrohung unternehmen kann. Didaktisch ein sehr gut aufbereitetesBuch.In ‚Die Zukunft der Erde’ behandeln namhafte Autorenalle denkbaren Aspekte, die die Zukunft der Erde beeinflussenkönnen: Mensch, Bevölkerungswachstum, Migration,Gesundheit, Ernährung, das Klima, das Wasser, NachhaltigeEntwicklung sowie notwendige Politik- und Handlungsoptionen.Die Autoren des WBGU-Buches gehen ähnlich vor.Sie tun dies gleichwohl viel konkreter und ausführlichermit einem einzigen Ziel: Armutsbekämpfung durch gezielteUmweltpolitik.Mit der Klimaveränderung hängt das Thema ‚NachhaltigeEntwicklung’ eng zusammen. Das ist auch das Thema desWorldwatch-Jahrbuches. Behandelt werden Themen wieFleischindustrie, alternative Energie, Nanotechnologie,Versöhnung zwischen Handel und Nachhaltiger Entwicklungsowie die neue Weltordnung mit China und Indien. Eskommt dabei nicht nur auf die neue wirtschaftliche Stärkebeider Länder an, sondern auch auf deren enorme Umweltprobleme.Jennifer Turner und Lü Zhi gehen z.B. der Fragenach, wie in China eine zivile grüne Gesellschaft aufgebautwerden kann. Die deutsche Ausgabe ist mit einem Vorwortvon Klaus Milke versehen.Die UN-Dekade für Nachhaltige Entwicklung (2005 – 2014)ist in vollem Gange. Zeitgleich gibt es eine internationaleDekade für das Wasser. Das Thema Wasser ist ein Themavieler Jahrbücher und das Thema des diesjährigen Berichtsdes UNDP. In einer Welt beispiellosen Reichtums sterbenjährlich fast zwei Millionen Kinder, weil sie keinen Zugangzu sauberem Wasser und sanitären Einrichtungen haben. DasWasser ist Macht, und zwar sowohl innerhalb eines Staatesals auch im Rahmen zwischenstaatlicher Beziehungen,wodurch auch Konflikte ausgelöst werden. Das Jahrbuchzeigt auch Wege auf, wie Krisen um das Wasser bewältigtwerden können. Das UNDP-Jahrbuch ist der beste Beitragder Wasser-Dekade.Der nächste Themenkomplex ist Bevölkerung – nationalund global, Migration, Frauen, Kinder und Bildung. DasBerliner Institut beschäftigt sich mit der Entwicklung derBevölkerung Deutschlands. Das Institut listet sehr detailliertdie jetzige demografische Situation der Bundesländerund Folgen für die Zukunft auf (Stichwort: Wie werden wir2020 in Deutschland leben?). Die zwölf wichtigsten Ergebnisse,jeweils mit Vorschlägen zur Problemlösung, werdengleich zu Beginn erläutert.Es ist ein nützliches Buch nicht nur für Behörden, sondernauch für uns. Das DSW/UNFPA-Jahrbuch beschäftigt sichmit der Migration im Allgemeinen und Frauenmigration imBesonderen. Ausführlich behandelt werden in diesem ZusammenhangThemen wie Frauenhandel, Ausbeutung vonHausangestellten, Zwang (für Frauen) zur Migration, Gewaltgegen Frauen und Mädchen, reproduktive Gesundheit undHIV-Prävention, Rückführung, Integration und genderspezifischesMigrationsmanagement.Auch UNICEF nimmt sich diesmal dem Frauenthema an.Dies ist konsequent. Denn wenn man Kinder stärken möchte,muss man Frauen stärken – davon geht der UNICEF-Jahresberichtaus. Deshalb untersucht UNICEF die rechtliche Situationder Frauen in der Familie, in der Arbeit, in der Politik undzeigt, wie Gleichberechtigung sich doppelt auszahlt. Frauennutzen ihre Stärke nicht für sich, sondern für die Familie,für die Gemeindearbeit, immer wieder und vor allem für dieKinder. Um Kinder, genauer um die frühkindliche Erziehung,geht es auch beim diesjährigen UNESCO-EFA-MonitoringReport. Bekanntlich gehört die weltweite Umsetzung einerfrühkindlichen/vorschulischen Erziehung zu einem der sechsZiele der EFA(Education for all)-Deklarationen von Jomtienund Dakar.Obgleich insgesamt bisher einige Erfolge erzielt werdenkonnten, bleibt für manche Regionen das Ziel in weiter Ferne,einen erfolgreichen Abschluss der fünften Klasse in derGrundschule aller Kinder dieser Welt bis zum Jahr 2015 zuermöglichen.Die ‚Einschulungsrate’ (GER= General Enrolment Ratio)hat sich weltweit von 1975/1976 bis 2003/2004 in absolutenZahlen fast verdreifacht. Da aber die Weltbevölkerungszahl in

ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007 Seite 39Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezensionder Zeit um mehr als ein Drittel zugenommen hat, relativiertsich der Erfolg.Um das Ziel einer erfolgreichen Grundschulbildung zuerreichen, wird eine frühkindliche Erziehung (Alter drei bissechs) mit einem umfassenden Programm für Ernährung undGesundheit als notwendig angesehen. Ohne eine grundlegendeVersorgung und Vorsorge für Kinder dieser Altersgruppe kannnach Meinung der UNESCO eine Benachteiligung der armenKinder nicht aufgehoben werden. Dafür ist eine breite nationaleZustimmung der Länder – eine nationale Bildungspolitikmit der nötigen finanziellen Ausstattung – die Voraussetzung.Die Erfolge im Bereich der ECCE (Early childhood care andeducation) sind sehr ungleich verteilt.Während die Seychellen und Mauritius ein ECCE-Programmflächendeckend (100 %) eingeführt haben, gibt es soein Programm zu weniger als 10% in der Hälfte aller Länderin Afrika südlich der Sahara. Ähnlich sieht das Ergebnis inOstasien, im Pazifik, in Kambodscha und Laos aus. In China,Vietnam und auf den Philippinen liegt die GER zwischen36 % und 47 %. Im siebten und achten Kapitel zeigt derBericht, wie effektive Programme erstellt und umgesetztwerden können.Von der Kindheit zur Jugend ist es nicht weit. Deshalbkommen wir zur Shell-Studie. Wenn man mit Schüler/innenoder Studierenden zu tun hat, ist die Shell-Studie genausounentbehrlich wie der Fischer Weltalmanach oder der UNDP-Jahresbericht.Die Shell-Studie ist mittlerweile eine Institution. Sie erscheintseit 53 Jahren in unregelmäßigen Zeitabständen. Dievorletzte (14. Studie) erschien im Jahre 2002, die letzte (15.Studie) im Jahre 2006. Allein an der Auswahl der Schwerpunktekann man die Zeitströmung ablesen. Während 2002die zwei Schwerpunkte Politikverständnis und geschlechtsspezifischePhänomene waren, geht es in der neuen Ausgabeum generationsspezifische (‚Alt und Jung’) Unterschiede undReligiosität.Es gibt dabei einige interessante Entwicklungen: Der Prozentsatzder Jugendlichen, die sich als politisch interessiertbezeichnen, hat leicht zugenommen – von 34% (2002) auf39% (2006). Andererseits wünschen sich mehr Jugendlicheweniger Zuwanderung (58% gegenüber 48% in 2002). Ebensohat sich die Zahl derer, die Vorbehalte gegenüber bestimmtengesellschaftlichen Gruppen haben, von 49% (2002) auf 54%(2006) erhöht. Die neue Shell-Studie ist wie immer eineFundgrube.Die Jugend ist auch das Thema des Weltentwicklungsberichts2007 der Weltbank. Genau genommen lautet dasThema ‚Entwicklung und die nächste Generation’. Auch hierist die Zielgruppe die Jugend zwischen 12 und 24 Jahren. DerBericht geht folgenden Fragen nach: Wie lernen Jugendlicheerwachsen zu werden? Wie lernen sie riskante Herausforderungenzu meistern? Werden sie in den Schulen gut genugauf den künftigen Arbeitsmarkt vorbereitet? Können sie sichschnellen Veränderungen in der Wirtschaft anpassen? Könnensie dorthin wandern, wo für sie Jobs zu finden sind?Im Bildungsbereich sind die Publikationen der OECDin Kooperation mit der UNESCO eine Klasse für sich. ZurErinnerung: Die WEI (World Education Indicators) sindjene Indikatoren, die nach langjähriger mühsamer Arbeit derOECD und UNESCO Messungen von Schülerleistungen inPISA erst ermöglichten. Nach diesen Indikatoren werdenaber nicht nur 15-Jährige gemessen, sondern auch Menschenaller Altersgruppen. Die erste WEI-Studie erschien 1995, inder der Bildungsstand der Erwachsenen in verschiedenenLändern gemessen wurde. Die Länder, die für den Vergleichherangezogen wurden, sind nicht identisch mit den OECD-Mitgliedstaaten. Es sind hauptsächlich Entwicklungsländer,angefangen von Argentinien, Brasilien über China, Indien bisSimbabwe, Tunesien und Uruguay (insgesamt 19 Länder).In der neuen Studie werden Menschen aller Altersgruppenberücksichtigt. Wenn man wissen möchte, in welchem Landwie viel Prozent der Schüler/innen eine Privatschule besuchenund pikanterweise wieviel staatliche Subventionen diese Privatschulenerhalten (in Chile z.B. 65% im tertiären Sektor),dann ist die WEI-Studie die richtige Adresse.Da wir uns zur Zeit auch noch in der internationalen Dekadeder Alphabetisierung (2003 – 2012) befinden, lohnt essich, beim Thema Bildung zu verweilen. Die OECD hat eineSekundäranalyse von PISA 2003 veröffentlicht. In dieserStudie geht es um den Erfolg der Schüler/innen mit Migrationshintergrund.Es lohnt sich, die Studie genau anzusehen.Denn es gibt drei Kategorien von OECD-Ländern: Zur erstenKategorie gehören Länder, in denen Schüler/innen ausMigrantenfamilien besser als Einheimische abschneiden, inder zweiten Kategorie, in denen sie etwa gleiche Ergebnissevorweisen und in der dritten, wo sie schlechtere Leistungenals Einheimische erbringen. Zur ersten Kategorie gehörendie klassischen Zuwanderungsländer wie Australien, Kanada,Neuseeland, Macao-China. Es gibt mehrere Gründe für dasbessere Abschneiden der Migrantenkinder in diesen Ländern:a) diese Länder nehmen Zuwanderer selektiv auf, sie lassennur solche Menschen ins Land, die sie brauchen, folglich, b)sind die Zuwanderer gut bis hoch qualifiziert, also die Kinderkommen nicht aus bildungsfernen Familien und c) die Kinderbeherrschen die Sprache des Aufnahmelandes zumindest alsZweitsprache.Die Studie geht sehr differenziert vor: Unterscheidung vonacht verschiedenen Typen von Migranten, bei Kindern dieHerkunft der Eltern (beide oder nur einer aus dem Ausland),erste, zweite, dritte Generation der Migranten usw. Es istein merkwürdiges Ergebnis, dass in Deutschland die zweiteGeneration von Migrantenkindern schlechter als die ersteGeneration abschneidet.Bevor wir uns zum Schluss dem großen Thema Armutsbekämpfungwidmen, noch zwei kurze Hinweise zu zweiBerichten: Globale Trends 2007 und Development CooperationReport 2005 der OECD. Beide haben zwar auchmit der Armutsbekämpfung zu tun, aber das ist nicht dasHauptthema. Globale Trends erscheint alle zwei Jahre, nimmtsowohl aktuelle, als auch strukturelle Entwicklungen auf,deutet die Tendenzen und interpretiert sie. Der Bericht ist infünf Bereiche mit Unterthemen eingeteilt: Weltordnung undFrieden, Weltgesellschaft und Entwicklung (hierzu gehörtauch ein Kapitel über Armutsbekämpfung), Weltwirtschaft

Seite 40ZEP30. Jg. Heft 1 März 2007Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezension Kurzrezensionund Rohstoffe sowie Umwelt und transnationale Risiken.Wenn man nicht nur Daten, sondern Interpretationen undOrientierungshilfe sucht, ist ‚Globale Trends‘ ähnliche wieWorld Guide oder Vital Signs unschlagbar. World Guide wirdwieder nächstes Jahr erscheinen. Über Vital Signs haben wirwiederholt berichtet. Wer didaktisch gut aufbereitete Materialienmit Interpretationen zur Nachhaltigen Entwicklungbraucht, der wird bei Vital Signs fündig.Der OECD Bericht gibt detailliert Informationen über biundmultilaterale Entwicklungshilfe der Mitgliedstaaten. Obaber die Entwicklungshilfe überhaupt hilft und wenn ja, wem(im Zweifellsfall den Geberländern), wissen wir nicht. Feststeht, dass die Armut weltweit sowohl in den Industriestaatenals auch in den Entwicklungsländern zugenommen hat. Diesstellt nicht nur Thomas Fues in ‚Globale Trends’ fest, sonderndies ist auch das Thema der zwei Berichte von Publik Forumund von Social Watch Deutschland. Beide Berichte legen mitBildern und Grafiken eindrücklich dar, wie die Kluft zwischenReichen und Armen national wie international wächst.Noch eine letzte Bemerkung: Wir haben wiederholt andieser Stelle darauf hingewiesen, ja darüber polemisiert, wieunzulässig die Bemessungsgrenze von einem US $ pro Tagund Kopf als Maß für absolute Armut ist. Wir haben immerwieder mit unterschiedlichen Beispielen und Belegen zuzeigen versucht, wie absurd das Festhalten an dieser Grenzeist. Auch hat das UNDP im Jahrebericht 2003 ausführlich dargelegt,warum diese Grenze unzulänglich ist und gleichzeitigdarauf hingewiesen, dass die Weltbank neue Indikatorenzur Bemessung der absoluten Armut entwickelt, die 2005veröffentlicht wurden. Diese wurden zwar veröffentlicht,aber leider wurde die alte Grenze auch beibehalten, mit derFolge, dass die absolute Armut immer noch an der Grenzevon einem US $/Kopf und Tag bemessen wird (so auch in denBerichten von Publik Forum und Social Watch, die ansonstensehr gut sind). Alle Experten sind sich darin einig, dass dieseGrenzmessung nicht nur falsch, sondern auch irreführendsind. Möglicherweise ist diese Grenze deshalb unausrottbar,weil sie so einfach und griffig ist. Möglicherweise kann eineAnekdote diese Vermutung erklären helfen. Als Albert Einsteinim Jahre 1905 seine Lichtquanten-Hypothese mit derFormel E = mc 2 veröffentlichte, verstanden viele Menschensie nicht. Es gab große Verwirrungen. Eines Tages meldetesich ein Grundschullehrer bei Albert Einstein und sagte, erverstünde die Aufregung nicht. Er habe die Hypothese denSchüler/innen der vierten Klasse erklärt und alle hätten sieverstanden. ‚Und wie haben Sie sie erklärt’, fragte Einstein.Der Lehrer erzählte wie er es gemacht hat. Darauf Einstein:‚Dies hat aber mit meiner Hypothese nichts zu tun.’ ‚Ja,mag sein’, sagte der Lehrer, ‚aber Sie müssen zugeben, sieist verständlich’.Ob die Welt durch die verschiedenen hier kurz vorgestelltenJahresberichte verständlicher wird, müssen die Lesendenentscheiden. Aus einer erziehungswissenschaftlichen unddidaktischen Perspektive bieten sie eine Fülle vielfältigenAnregungspotenzials, um die komplexen Zusammenhängeund Herausforderungen der Welt am Beginn des 21. Jahrhundertsin den Blick nehmen zu können.Asit Datta