Fremdsprache Deutsch Sehen(d) lernen

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Fremdsprache Deutsch Sehen(d) lernen

Fremdsprache

Deutsch

Heft 36 I 2007

Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

Sehen(d) lernen

Hueber Freude an Sprachen


5 Anne Sass

Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

Allgemeine Artikel zum Thema

14 Dr. Sebastian Chudak

Der deutsche Film auf Erfolgskurs?

Warum nicht auch im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht?

17 Lydia Rössler

Viel weniger an Film ist mehr!

21 Tina Welke

Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache

Themenschwerpunkt: Landeskunde

26 Luisa Gregori, Váčlav Kubecka, Elena Tschudinova

„Schwarzfahrer“

29 Angelika Lundquist-Mog

„türkisch für Anfänger“

Didaktisierungen zu aktuellen Filmen

36 Claudia Salokannel

Good Bye, Langeweile. Stationenlernen zum Film „Good Bye, Lenin!“

42 Dr. Hans Erich Herfurth

„Die fetten Jahre sind vorbei“

48 Germana D’Alessio, Martin Saurer

„Sophie Scholl – Die letzten Tage“

Film und Computer

53 Frank Leppert

Videosequenzen in Hot Potatoes

Film in der Lehrerfortbildung

57 Niko Georgi, Rainer E. Wicke

Treibhäuser der Zukunft – auch im eigenen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht

Rubriken

4 Impressum/Editorial

60 Filmographie

61 Kommentierte Linkliste

62 Glossar

64 Unsere Autorinnen und Autoren

Inhalt Heft 36

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

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IMPRESSUM

Fremdsprache Deutsch

Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts und

Peter Bimmel, Britta Hufeisen, Hans-Jürgen Krumm,

Gerhard Neuner, Rainer E. Wicke im Verlag Hueber

GmbH & Co KG, Ismaning

Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts:

Rosemarie Buhlmann

Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts:

Karin Ende, Klaus-Thomas Frick, Dr. Werner Schmitz

Verantwortliche Themenheftherausgeberin:

Anne Sass

Redaktion: Veronika Kirschstein

Gestaltung und Realisation: Thomas Schack

Anzeigenleitung: Hueber Verlag GmbH & Co KG

Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwörth

Titelbild: © Creatas Images

Themen der nächsten Hefte:

Deutsch als plurizentrische Sprache

• Theorien und Modelle des fremdsprachlichen Lernens

• Textkompetenz

• CLIL – Content and Language Integrated Learning

Ein Einzelheft „Fremdsprache Deutsch“ kostet EUR 9,60

zuzüglich Versandkosten. Ein Jahresabonnement umfasst

zwei reguläre Ausgaben und kostet EUR 16,50 zuzüglich

Versandkosten. Die Dauer eines Abonnements beträgt ein

Kalenderjahr und verlängert sich automatisch jeweils um ein

Jahr. Kündigung des Abonnements ist bis zwei Monate vor

Ablauf eines Kalenderjahres möglich.

© Die Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte

vorbehalten. Die als Kopiervorlage bezeichneten Unterrichtsmittel

dürfen bis zur Klassen- bzw. Kursstärke vervielfältigt

werden. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte werden

sorgfältig geprüft. Unverlangt eingesandte Bücher werden

nicht zurückgeschickt.

Adresse der Schriftleitung:

Rosemarie Buhlmann

Goethe-Institut

Bereich 313

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Internet: www.hueber.de/fremdsprache-deutsch

Kontakt Verlagsredaktion:

Annette Albrecht

Tel.: +49 (0)89-9602-233, Fax: +49 (0)89-9602-254

E-Mail: fremdsprache-deutsch@hueber.de

Printausgabe ISBN 978-3-19-369183-5

Download ISBN 978-3-19-999183-0

ISSN 0937-3160

Heft 36/2007

EDITORIAL

Lieber Leser, liebe Leserin,

Spielfilme im Unterricht – wozu denn das? Welcher?

Und wie einsetzen? Dass die Schüler etwas lernen und

nicht nur einfach konsumieren und genießen?

Das sind Fragen, die bei Fortbildungsveranstaltungen

schon einmal von Lehrerseite kommen. Dem gegenüber

stehen Ergebnisse von Umfragen, in denen die Mehrheit

der Lernenden darüber klagt, dass fast ausschließlich mit

dem Lehrbuch gearbeitet wird und allenfalls Kopien aus

Zeitungen und Zeitschriften aus den D-A-CH-Ländern

zum Einsatz im Unterricht kommen, originales Illustrationsmaterial

auf Papier eher selten und Videoaufnahmen

sehr selten oder nie.

Dieses Heft von „Fremdsprache Deutsch“ möchte dazu beitragen,

dass der Einsatz von Filmen als vielschichtiges und

attraktives Medium im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht

zunimmt. Es hat sich zum Ziel gesetzt, Einsatz- und

Didaktisierungsmöglichkeiten sowie den praktischen

Nutzen von Spielfilmen im Unterricht aufzuzeigen und

Appetit darauf zu machen, ihr Potenzial für die Attraktivität

des eigenen Unterricht nutzbar zu machen.

Es möchte Anregungen zur Arbeit mit Spielfilmen für

unterschiedliche Lernergruppen geben, einerseits durch

Beispiele aus der Praxis, andererseits durch die erforderlichen

Grundlageninformationen und weiterführende

Bezugsnachweise geeigneter Filme.

Das vorliegende Heft ist übrigens das erste, das der

Hueber Verlag herausgibt. Die Konditionen für den Bezug

sind gleich geblieben, lediglich die Bezugsadresse hat sich

geändert:

Ludwig Auer GmbH

Leserservice

Heilig-Kreuz-Str. 16

86609 Donauwörth

Telefon: 0906/73-478, Telefax: 0906/73-122

E-Mail: leserservice@auer-medien.de

Internet: www.hueber.de/fremdsprache-deutsch

Ich möchte mich mit diesem Heft von Ihnen verabschieden

und Ihnen viel Spaß mit „Fremdsprache Deutsch

wünschen.

Die Schriftleitung und die Vertretung des Goethe-Instituts

übernimmt Herr Dr. Werner Schmitz (Abt. Sprache /Bildungskooperation

Deutsch).

Ihre

Rosemarie Buhlmann

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007


Szene aus Talks 1, Goethe-Institut

Filme im Unterricht –

Sehen(d) lernen

Von Anne Sass

Das deutsche Kino ist wieder da

Anknüpfend an die bekannten Produktionen der siebziger und frühen achtziger Jahren von Regisseuren

wie Volker Schlöndorff, Rainer Maria Fassbinder und Margarete von Trotta, entstanden und entstehen in

den letzten Jahren Werke von zumeist jungen Regisseuren, die ein breites Publikum ansprechen.

„Dabei sind Filme wie Gegen die Wand, Sophie Scholl, Good Bye, Lenin! nicht nur einfach gut gemacht.

Sie tauchen in die eigene Tradition ebenso ein wie in die Gegenwart. Sie betreiben historische

Spurensuche und stellen sich furchtlos all den Verletzungen und sozialen Spannungsfeldern, die eine

nationale Kinematografie erst rechtfertigen“ (Mirito Torreiro, in: Die Zeit, 11.05.2006).

„Das deutsche Kino ist wieder da“; allein auf der

Berlinale 2006 liefen mehr als 50 deutsche Filme

(Die Zeit, 11.05.2006) und auch international haben

deutsche Spielfilme, wie Nirgendwo in Afrika

(2002), Good Bye, Lenin (2003) oder auch Sophie

Scholl – die letzten Tage (2005) große Erfolge erzielt.

Der aktuelle Kinder- und Jugendfilm bezieht

sich ebenfalls auf das Alltagsgeschehen: „Der

Trend, Geschichten aus der Lebensrealität in

Deutschland zu erzählen, der schon dem deutschen

Film an sich wieder zu mehr Aufmerksamkeit

und Erfolg verhalf, setzt sich damit nun

auch für Kinder und Jugendliche durch“

(www.goethe.de/kue/flm/dos).

Hier ist eine junge Generation von Filmemachern

am Werk, die es schaffen, mit einer neuen

Leichtigkeit und zugleich Tiefe Geschichten zu

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© Mickel Rentsch-Film


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Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

erzählen, so ist das deutsche Kino reif für eine

Entdeckung (Bradshaw, in: Die Zeit, 11.05.06).

Dieses Heft möchte Sie dabei unterstützen,

diesen neuen deutschen Film für Ihren Sprachunterricht

zu entdecken.

Filme in den Klassenraum

Aufgrund der Fülle der vorhandenen Spielfilme,

Kurzfilme, Dokumentationen, Fernsehfilme und

-serien, sind schon bei der Auswahl der Filme und

Methoden zahlreiche Fragen zu klären, wie z.B.

• Wie und wo integriere ich das Seh-Verstehen in

den Unterricht?

• Welche technischen Voraussetzungen

brauche ich?

• Wie gehe ich methodisch vor?

Darüber hinaus stellt sich für Lehrende in der

modernen Wissensgesellschaft die übergeordnete

Frage: Wie kann ich Medienkompetenz vermitteln

und die visuelle Verstehensleistung schärfen?

Ich möchte zunächst einen Blick auf die letzte

Frage werfen.

Die Schärfung des Seh-Vermögens

fördert das Lernen

Nie hat es eine Zeit gegeben, in der Menschen so

vielen Bildern – visuellen Reizen – ausgesetzt waren,

wie heute. Kino, Fernsehen, Werbeplakate und

das Internet sind die Hauptvermittler dieser Bilder-

(

Wie kann ich Medienkompetenz ver-

)

mitteln und die visuelle Verstehensleistung

schärfen?

flut. Unser Gehirn ist somit ständig damit beschäftigt,

diese Bilder zu sortieren und zu selektieren.

Unsere Wahrnehmung passt sich an diese radikale

Veränderung der Vermittlung von Information und

Wissen an:

„Wir leben in einer Zeit des Umbruchs von einer

sprach- zu einer bildzentrierten Kultur. So haben

Jugendliche heute eine 30 Prozent höhere visuelle

und akustische Wahrnehmungsgeschwindigkeit

als vor zwanzig Jahren.“ (Ballstaedt, 2004).

Diese Beschleunigung der Rezeption heißt aber

nicht, dass ein wirklich intensiver Lernprozess

einsetzt, denn „ohne die Hinwendung der Aufmerksamkeit

zu den zu lernenden Reizen geschieht

– auch bei massiver „Bombardierung“

des Gehirns mit diesen Reizen – nichts“ (Spitzer,

S. 155). Unser Gehirn nimmt trotz oder gerade

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

wegen dieser ständigen Reizüberflutung nur neue

und interessante Dinge auf, um sie als Wissen zu

speichern. Damit spielt ja beispielsweise die Werbung,

die stets neue Geschichten erzählt und ungewöhnliche

Bild-Satz-Montagen wählt, um die Zuschauer

für den Kauf des beworbenen Produktes

zu gewinnen.

Auch im Unterricht gewinnen wir durch eine

interessante Unterrichtsgestaltung die Aufmerksamkeit

der Lernenden, denn „nur was wir mit

den Augen fixieren oder mit den Ohren fokussieren,

hat eine Chance konzeptuell und bewusst zu

Wissen verarbeitet zu werden. Mit dem Aufmerken

beginnt das Merken.“ (Assmann in: Ballstaedt,

S. 4).

Filmmaterial eignet sich besonders dazu, dieses

Aufmerken zu initiieren und so das Sich-Merken

zu fördern. Die Forschung unterscheidet zwei

Arten von Aufmerksamkeit: die unwillkürliche

und die willkürliche.

Unwillkürliche Aufmerksamkeit ist die automatische

Zuwendung zu unerwarteten Reizen,

also das, was uns im Alltag ständig widerfährt: Wir

sehen eine grelle Leuchtreklame und schauen unwillkürlich

dorthin, auch wenn uns die Inhalte

nur wenig interessieren. Willkürliche Aufmerksamkeit

ist „die intentionale Zuwendung zu bestimmten

Inhalten, sie ist das ausführende Organ

der Interessen (….) jeder pickt sich aus dem Angebot

heraus, was ihn speziell interessiert“ (Ballstaedt,

S. 4).

Da auch die willkürliche Aufmerksamkeit

schnell nachlässt, ist es umso wichtiger, ungewöhnliche

und/oder mit dem eigenen Leben verknüpfte

Inhalte zu zeigen; auch hier ist Film ein

sehr brauchbares Medium. Wichtig ist darüber

hinaus, dass die Lerner das Arbeiten mit Film,

nicht mit dem passiven Fernsehkonsum in der

Freizeit verwechseln. (Harms, S. 251)

Oftmals schauen wir uns ein Bild nur sehr kurz

an, und fühlen uns bereits im Bilde (Ballstaedt,

S. 7). Klare Aufgabenstellungen und Zielorientierung

führen dazu, dass die Lernenden die Kompetenzen

entwickeln, die sie brauchen, um die

Sprache der Bilder zu dekodieren. Erst beim genaueren

Hinschauen entdecken sie Details, zusätzliche

Bedeutungen und Hintergründe.

Dieses Innehalten und Entschleunigen ist eine

wichtige Fähigkeit, die in einem lernerzentrierten

Unterricht mit Bildmedien erworben wird.

Wählen wir interessantes visuelles Material für

den Unterricht aus und bearbeiten die Lernenden

dies mit spezifischen Arbeitsaufträgen und Beobachtungsaufgaben,

so wird die willkürliche Auf-


merksamkeit gesteigert. Die Lerner konzentrieren

sich auf einen klar definierten Fokus und eine

oberflächliche Verarbeitungstiefe wird gemieden

(Harms, S. 251).

( )

Klare Aufgabenstellungen und Zielorientierung

führen dazu, dass die Lernenden

die Kompetenzen entwickeln, die sie

brauchen, um die Sprache der Bilder zu

dekodieren.

Die Lernenden folgen den Inhalten aufmerksam

und verknüpfen diese mit ihrem Vorwissen: sie

lernen.

Filme ermöglichen mit Emotionen

verknüpftes Lernen

Wie können wir unseren mit Visuellem bereits

übersättigten Lernerinnen und Lernern den kritischen

Umgang mit Filmmaterial schmackhaft

machen?

Ganz im Sinne der aktuellen, konstruktivistisch

ausgerichteten Lerntheorien, verknüpfen

wir alles, was wir sehen, hören oder fühlen, zunächst

mit unseren eigenen Erfahrungen. „Was

den Menschen umtreibt, sind nicht Fakten und

Daten, sondern Gefühle, Geschichten und vor allem

andere Menschen.“ (Spitzer, S. 160).

Dies ist der große Schatz, den Filme in den

Unterricht transportieren, denn sie erzählen von

Menschen und sie erzählen Geschichten. Wenn

diese Geschichten mit den Erfahrungen der Lernenden

korrespondieren oder kollidieren, ist dies

ein wahrer Fundus für authentische Sprechanlässe:

Die Lernenden sprechen über Geschichten

und Gefühle oder besser gesagt: über ihre Geschichten

und ihre Gefühle.

Der gezielte Einsatz von Bildmedien im modernen

Deutschunterricht fördert somit nicht nur

die Verstehens- und Sprachfertigkeit der Lernenden,

sondern schärft auch ihren Blick für die Sprache

der Bilder und baut auf diese Weise visuelle

Literalität auf.

„Je wichtiger der Stellenwert von Bildern in unserer

Gesellschaft sein wird, desto wichtiger ist der

kritische Umgang mit visueller Information; dies

wird eine immer zentralere Komponente menschlicher

Intelligenz darstellen.“ (Ballstaedt, S. 6).

Seh-Verstehen als fünfte Fertigkeit

Diese Aussagen aus der Kognitionsforschung unterstreichen

die These, Hör-Sehverstehen, die

Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen 7

übersehene fünfte Fertigkeit, (Schwerdtfeger, 1989)

nicht nur als Bonbon am Ende einer Lerneinheit

oder am Ende des Schuljahres, sondern regelmäßig

ins Klassenzimmer zu holen.

Eine mehrkanalige Aufnahme von Informationen

ist für den Menschen typisch. Eindeutiger

Schwerpunkt ist der visuelle Kanal: Wir nehmen

mit dem Auge 70-80 Prozent unserer Informationen

auf und nur 13 Prozent durch das Ohr (Harms,

S. 247).

Die vier Fertigkeiten Leseverstehen, Hörverstehen,

Schriftlicher Ausdruck und Mündlicher

Ausdruck tauchen gleichwertig in allen modernen

Lehrwerken auf. Wie sieht es dagegen mit Seh-

Verstehen oder genauer gesagt mit Hör-Sehverstehen

aus?

Das in den neunziger Jahre konzipierte und

2005-2007 überarbeitete Lehrwerk em (Niveaustufen

B1–C1) enthält in fast jeder Lektion einen Videotipp.

Diese Tipps beziehen sich jeweils auf einen

zum Thema der Lektion passenden Film.

Es entstanden auch speziell für den Unterricht

entwickelte Filme, so zum Beispiel für die Niveaustufen

A1/A2 Susanne, Hallo aus Berlin und Redaktion

D, und für die Niveaustufen B1/B2 Eindrücke.

Hör-Sehverstehen wird zwar nicht mehr

übersehen, aber es ist noch längst keine integrierte

Fertigkeit. Erst in den letzten Jahren zeichnet

sich eine neue Tendenz ab: speziell zu Lehrwerken

entwickelte Filmsequenzen. Zum Beispiel gibt

es zu den Anfängerlehrwerken (Niveaustufe A1/

A2) Studio D, geni@l und Planet eigens entwickelte

Videomaterialien. Auch zu dem Lehrwerk

Wirtschaftskommunikation Deutsch liegt zusätzlich

ein Video vor.

Keine beweglichen Bilder aber eine intensive

Bild-/Textsprache bieten die Foto-Hörgeschichten

in Schritte und Schritte international und bedienen

so sicherlich die Hör- und Seh(!)-gewohnheiten

der jüngeren Deutschlernenden.

Gerade bei den aktuellen Materialien handelt

es sich nicht um herkömmliche, progressionsorientierte

Sprachlehrfilme, sondern um solche,

die an die Lebenswirklichkeiten und Emotionen

der Lerner anknüpfen. Bilder haben hier nicht nur

eine illustrative, sondern eine bedeutungstragende

Funktion.

Hier zeigt sich ganz im Sinne von Schwerdtfeger

(1989, 2003) eine neue Herangehensweise an

das Medium, die den Lerner als emotionales, neugieriges

Wesen und Sprache als lustbetonte

menschliche Fertigkeit begreift (Harms 2005).

Filme eignen sich folglich für den Sprachunterricht,

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

Ausdrücke und

Redewendungen

Schon die deutsche Alltagssprache

enthält zahlreiche

Redewendungen, die den

wichtigen Stellenwert des

Visuellen widerspiegeln:

• ins Blickfeld geraten

• mit jemandem unter vier

Augen sprechen

• etwas mit anderen Augen

sehen

• das Versehen, etwas versehentlich

machen

• etwas durch eine rosarote

Brille sehen

• neue Perspektiven aufzeigen

• durchblicken – Ich blicke da

nicht durch!


Als Filmtipp in em: Herbstmilch

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Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

• wenn sie spannende Geschichten erzählen,

• wenn sie auf das Zielsprachenland

neugierig machen,

Auszug aus Foto-Hörgeschichte in Schritte international 1

© Hueber Verlag

• wenn sie Einblick in eine andere Welt gewähren,

• wenn sie Unerwartetes zeigen,

• wenn sie etwas Neues, Interessantes

zum Mitteilen, zum Nachdenken und

zum Diskutieren beinhalten.

Rechtliche Aspekte und technische

Voraussetzungen

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

© DIF

Bevor Sie die Welt des Films ins Klassenzimmer

holen, müssen Sie die folgenden urheberrechtlichen

Aspekte beachten:

„Für eine Vorführung eines Films im Unterricht

benötigen Sie entsprechende Nutzungsrechte

und das Recht der öffentlichen Wiedergabe.

Bedenkenlos eingesetzt werden dürfen:

• Schulfunksendungen,

• Filme, die mit dem Recht der öffentlichen Vorführung

(z. B. durch die Medienstelle) erworben

wurden,


• eigene Produktionen,

• Filme, für die Sie die notwendigen Rechte erworben

haben.

Nicht eingesetzt werden dürfen:

• Filme, die nur für den privaten Gebrauch zugelassen

sind,

• eigene Mitschnitte (Vervielfältigungen),

es sei denn, es handelt sich um

• Schulfunksendungen

• oder Beiträge des aktuellen Tagesgeschehens.“

(Comenius Institut)

An den Goethe-Instituten können Sie Filme ausleihen,

die eine Vorführlizenz zu nichtkommerziellen

Bildungszwecken aufweisen (vgl. auch Filmographie,

S. 60).

Die technischen Voraussetzungen für den Einsatz

von audiovisuellen Medien im Unterricht

sind entweder ein Videorekorder, ein DVD-Player

oder Computer. Der Vorteil von DVDs ist, dass Sie

schnell und einfach einzelne Sequenzen auswählen

und diese auch per Computer/Laptop anschauen

können. So ist es auch etwas unkomplizierter,

mehrere Wiedergabegeräte gleichzeitig zu

nutzen (vgl. die Beiträge von Claudia Salokannel,

S. 36 und Frank Leppert, S. 53).

Viele DVDs bieten außerdem die Möglichkeit,

die Filme wahlweise mit (deutschen) Untertiteln

zu sehen und dies erleichtert das Verständnis erfahrungsgemäß

um circa 30% (vgl. Beiheft zu

„Kurz und gut macht Schule“).

Für diejenigen von Ihnen, die Spaß an Schnitttechniken

und Erstellung von eigenen Materialien

haben, bietet der Computer vielfältige Möglichkeiten.

Sie können mit Software, wie z.B. Nero oder

Pinnacle Studio einzelne Standbilder oder Filmsequenzen

ausschneiden. Passend zu Ihren Aufgabenstellungen

lassen sich Filmsequenzen zusammenschneiden:

Sie löschen z.B. eine Sequenz, die

Lernenden sehen die Passage davor und danach

und bilden Hypothesen darüber, was in der fehlenden

Sequenz alles passiert sein könnte.

Auch das Erstellen von eigenen Videosequenzen

wird aufgrund digitaler Kameras und der dazugehörigen

Software immer einfacher und es ist

spannend und motivierend diese Technik für den

Unterricht zu nutzen (vgl. Artikel von Frank Leppert,

S. 53).

Die rechtlichen und die technischen Punkte

sind geklärt, dann können Sie nun beginnen, die

richtigen Aufgaben und Übungen für Ihre Lerngruppe,

für Ihre Unterrichtsziele auszuwählen.

Dabei hilft ein kurzer Blick auf die methodische

Entwicklung.

Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen 9

Film im Unterricht – methodische

Entwicklungen

Machen Sie doch mal eine kleine Phantasiereise,

halten Sie kurz beim Lesen inne und überlegen

Sie, wann Sie in ihrer eigenen Lerngeschichte das

erste Mal einen Film gesehen haben? Welcher

Film war das? Wie und was haben Sie in Ihrer

Klasse/Lerngruppe damit gelernt? Was ist bei Ihnen

„hängengeblieben“?

Ich jedenfalls erinnere mich gut daran, dass

wir zum Ende des Schuljahres oder in Vertretungsstunden

Filme zu sehen bekamen, ohne

konkrete Aufgabe; das war für den Lehrer und für

uns entspannend, aber gelernt haben wir wenig.

Wurden wir gefragt, „Was möchtet ihr in der letzten

Stunde machen?“, antworteten alle ohne zu

zögern, „Einen Film sehen!“.

Das war in den siebziger Jahren und wir, die

Generation der Fernsehkinder, genossen den

Konsum der neuen Bilderwelten.

In den achtziger Jahren entstand eine erste systematische

Methodik (z.B. Lonergan, 1987) für

das neue, nun – dank der Videotechnik – einfacher

verfügbare Medium Film. In der Zeit der kommunikativen

Methode galten Filme als Träger von Informationen,

die durch die zusätzlichen Fragen

des Lehrers erschlossen wurden. Aufgabe der Lerner

war es, auf das Gesehene zu reagieren und die

Inhalte zu reproduzieren (vgl. Biechele, S. 324).

In den neunziger Jahren entwickelte sich der

kommunikativ-situative, handlungsorientierte

Ansatz, der aktive Lerner rückte in den Mittelpunkt

des Lerngeschehens. Ganzheitliche

Übungsformen auch bei der Arbeit mit Film belebten

den Unterricht (Brandi/Helmling, 1996),

Filmverstehen ist als Prozess der Informationsverarbeitung

zu betrachten. Durch strukturierte Aufgaben

vor, während und nach dem Anschauen

des Films, wurde der Hör-Seh-Prozess in Teilkomponenten

zerlegt (vgl. Biechele, S. 324).

( )

Lernen wird nun als ein konstruktiver

Prozess gesehen, der bei jedem Lernenden

individuell verläuft. Dies gilt auch für die

Filmverarbeitung.

Die Lerner sind kognitiv gefordert und reproduzieren

die Inhalte, indem sie mündlich oder auch

schriftlich das Verstandene oder ihre Interpretationen

wiedergeben.

Die neuesten Ergebnisse der Kognitionsforschung

beeinflussen die Methodik des Fremd-

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Tipps zur Auswahl von Filmmaterial

Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

sprachenunterrichts. Lernen wird nun als ein konstruktiver

Prozess gesehen, der bei jedem Lernenden

individuell verläuft. Dies gilt auch für die Filmverarbeitung:

Sie ist eine „autonom-subjektive,

medienspezifische, intentionale Rezeption und

Konstruktion“ (Biechele, S. 324). Die Lernerrolle

ist „aktiv, initiativ, interaktiv, konstruktiv.“ Die Lernenden

arbeiten „in sozial orientierten Arbeitsformen

und offener Lernumgebung“ (Biechele,

S. 324).

Welche Methoden eignen sich, um diesem

neuen Bild des Lehrens und Lernens gerecht zu

werden?

Filme im Unterricht für aktive Schüler

Überlegen Sie zunächst, welcher Film, welche

Filmsequenz zum Unterrichtsthema passt. Beziehen

Sie bei dieser Auswahl die Lernenden ein,

die ja häufig aus Kino und Fernsehen Adaptionen

deutscher Filme kennen.

Je nach Unterrichtsziel, Niveau der Lerngruppe,

technischen Möglichkeiten und zeitlichem Rahmen

können Sie die gewünschten Übungen und

Aufgaben auswählen bzw. selbst entwickeln. Hierbei

sollten Sie auch stets beachten, ob der ausgewählte

Film in Ihren kulturellen Raum passt. Sie als

Lehrkraft tragen die Verantwortung dafür, welche

Themen Sie ansprechen möchten.

Sie sollten sorgfältig entscheiden, mit welchen

Filmsequenzen Sie arbeiten; die Länge der einzelnen

Sequenz sollte 10-15 Minuten nicht überschreiten,

um eine optimale Aufmerksamkeit zu

sichern.

Vor dem Sehen

• Klären Sie die Nutzungsrechte.

• Wählen Sie nur Filme aus, die interessant und relevant für die Lernenden sind.

• Beachten Sie, wie viel Zeit Ihnen für die Filmarbeit zur Verfügung steht.

Während des Sehens

• Schauen Sie den Film (die Filmsequenzen) mehrere Male an und entscheiden Sie, an welcher

Stelle Sie den Film im Unterricht integrieren (z.B. als Einstieg in ein neues Thema oder zum

Abschluss).

• Wählen Sie für Ihre Unterrichtsziele passende Filmausschnitte aus (Länge 10–15 Minuten).

Nach dem Sehen

• Entscheiden Sie nun, ob und wenn ja welche sprachliche, landeskundliche oder filmästhetische

Vorentlastung notwendig ist.

• Suchen Sie die passenden Übungen und Aufgaben oder entwickeln Sie diese selbst.

„Hausaufgabe“

• Evaluieren und reflektieren Sie Ihre Übungseinheit: Was ist gelungen? Was war motivierend?

Was würden Sie beim nächsten Mal anders machen?

Den gesamten Film können Sie beispielsweise

nach einer zwei- bis vierstündigen Arbeit mit diesem

Film während eines Filmnachmittags oder

-abends zeigen.

Vielfältige Methoden bereichern

den Unterricht

Übungen und Aufgaben, die den Inhalt des Films

in den Vordergrund setzen, erweitern die sprachliche

Kompetenz: Die Lernenden setzen ihren

(neuen) Wortschatz bewusst ein und erweitern

diesen „vor allem im deskriptiven Bereich (Sprechen

über menschliche Beziehungen und Abläufe,

Charakterisierung von Menschen und Situationen)“

(D’Alessio, S. IV).

Neben diesen inhaltlichen Fragen können

filmästhetische Aspekte in den Mittelpunkt rücken:

Derartige Übungen erweitern den kritischen

Umgang mit dem Medium Film und schulen somit

die Medienkompetenz. In diesem Kontext

bieten sich Fragen zur Bildsprache, zur Kameraführung

oder auch zur Filmmusik an (vgl. Glossar,

S. 62).

Ein Film lässt sich auch unter einer landeskundlichen/interkulturellen

Perspektive betrachten:

Wie verhalten sich die Personen. Was ist typisch

deutsch? Was wäre bei uns anders? Allein

die genaue Betrachtung von Kleidung, Frisur, und

Körpersprache eröffnet hier einen differenzierten

Blick auf den deutschen Alltag und bietet zahlreiche

interkulturelle Sprechanlässe.

Bei Filmen, deren Charaktere sich nicht auf

Anhieb erschließen, da sich diese fremd oder ungewöhnlich

verhalten, kann es sehr aufschlussreich

sein, reine Beobachtungsaufgaben zu geben:

Die Lernenden beschreiben zunächst wirklich

nur, was sie beobachten und gehen erst im zweiten

Schritt darauf ein, wie sie dieses Verhalten in-

BIG-Modell

B = Beobachten

I = Interpretieren

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

G = Gefühl

Hans-Jörg Keller: BIG-Modell nach Milton Bennett (DMIS)


terpretieren und benennen in einem dritten

Schritt ihr Gefühl zu diesem Verhalten.

Analog zum Hörverstehen ist es auch für das

Seh-Verstehen sinnvoll, den Lernenden Übungen

vor, während und nach der Betrachtung der einzelnen

Sequenzen anzubieten.

Übungen vor dem Sehen

Da es für die Lernenden häufig leicht ist, die Bilder

spontan zu dekodieren, aber sie nicht gleich alle

gesprochenen Informationen erschließen können

(vgl. D’Alessio), dienen Übungen vor dem Sehen

dazu, Hypothesen zu bilden und Bedeutungen und

Geschichten zu konstruieren. Dies ermöglicht ein

erstes Einfinden in die Charaktere und Geschichten.

Hier bietet es sich beispielsweise an, mit

Standbildern oder auch mit Minidialogen aus

dem Film zu arbeiten.

Auch können Schlüsselbegriffe oder der Titel

vorgegeben werden, zu denen die TN Assoziationen

sammeln, um schon vorab ihre eigenen

Geschichten zu erfinden.

Ist das Thema des Films von der Lebenswirklichkeit

der Lernenden sehr weit entfernt, so erleichtern

kurze Informationen zum (historischen)

Kontext den Zugang.

Während des Sehens

Da Filmstorys und auch deren Figuren oft recht

komplex sind, ist es sinnvoll, während des Sehens

konkrete Beobachtungsaufgaben zu stellen, die

auch arbeitsteilig vergeben werden können. So

können sich einzelne Lernende auf bestimmte

Personen konzentrieren, um diese nach dem Sehen

genau beschreiben zu können. Ein Filmausschnitt

wird zunächst nur einem Teil der Gruppe

gezeigt, dieser erzählt dann den Inhalt dem Rest

der Gruppe. Hier wird vor allem die narrative und

deskriptive Kompetenz der Lernenden geschult.

Eine weitere Möglichkeit für eine arbeitsteilige,

interaktive Vorgehensweise während des Sehens

ist folgende Aufgabe: Ein Teil der Lernenden

schaut eine Filmsequenz ohne Ton an, um zunächst

anhand der Bilder den Inhalt zu erschließen.

Der andere Teil arbeitet nur mit dem Sequenzenprotokoll

oder dem Transkript der Dialoge.

Anschließend findet zu zweit ein Austausch über

das Gesehene beziehungsweise Gelesene statt.

Zuordnungsübungen, Text- oder Bildpuzzle

und Multiple-Choice-Aufgaben sind sinnvoll, um

den Inhalt und die Erzählstruktur einzelner Sequenzen

zu erschließen.

Aufgaben zum Sprachregister können auch

während des Sehens bearbeitet werden, z.B. welche

Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen 11

Ausdrücke sind typisch für die Erwachsenen in

dem Film, welche sind typisch für die Jugendlichen?

Gerade die Beschäftigung mit Jugendsprache

ist für viele Lerner sehr motivierend.

Nach dem Sehen

Diese Übungsformen können Sie nach einzelnen

Sequenzen oder nach dem Sehen des gesamten

Werkes anbieten.

Die Lernenden können die Geschichte weiterspielen

oder zu Ende erzählen, sie können diese

auch neu konstruieren und ein anderes Ende finden.

Hat der Film eine eindeutige Erzählperspektive,

zum Beispiel aus der Sicht des Hauptprotagonisten,

kann der Film/die Sequenz auch aus einer

anderen Perspektive erzählt/gespielt werden.

Eine Veränderung des Ortes und der Zeit eröffnet

oftmals auch einen neuen Blick auf die Handlung

des Films.

Die Zuschauer können ganz in die Geschichte

eintauchen, indem Sie sich selbst mit einer (neuen)

Rolle in das Drehbuch einfügen.

Möchten Sie eher einen kritischen Blick auf

die Inhalte richten, so bietet es sich an, nach dem

Sehen Diskussionen, Podiumsgespräche oder

Rundgespräche zu inszenieren, um so – aus der

Perspektive von Journalisten oder bekannten Personen

aus Gesellschaft und Politik – den Inhalten

des Films auf die Spur zu kommen.

Schreibaufgaben lassen sich hervorragend mit

Hör-Sehverstehen verknüpfen. So können die

Lernerinnen und Lerner zum Beispiel ins Filmgeschehen

eingreifen, indem Sie einen Brief, eine

E-Mail an Personen aus dem Film schreiben.

Für höhere Niveaustufen bietet es sich an,

Filmkritiken verfassen zu lassen. Diese können

dann in der darauffolgenden Stunde in einer Diskussionsrunde

besprochen werden.

Das Seh-Verstehen ist zwar ein individueller

Prozess, aber das heißt nicht, dass die Aufgaben

und Übungen nur in Einzelarbeit durchgeführt werden

können. Wie das Beispiel Talks 1 zeigt , können

Sie alle Sozialformen nutzen und so motivierende

Unterrichteinheiten gestalten (siehe Arbeitsblatt).

Dies ist nur ein kurzer – keineswegs vollständiger

Überblick – über Methoden zum Erschließen

von Filmen im Sprachunterricht. In den folgenden

Unterrichtsvorschlägen finden Sie weitere

Anregungen.

Die Beiträge in diesem Heft

Sebastian Chudak bietet eine Zusammenfassung

einer Umfrage bei Deutschlernenden in Polen

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007


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ARBEIT MIT DEM KURZFILM TALKS 1

(Kurz & gut macht Schule, Goethe-Institut)

Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

zum Thema „Einsatz von Filmen im Unterricht“.

Claudia Rössler macht in ihrem Artikel „Viel weniger

an Film ist mehr“ detailreiche und spannende

Vorschläge zum Einsatz einzelner, kurzer Filmsequenzen.

Und Tina Welke zeigt an dem Kurzfilm Alles

für den Hund wie Kurzfilme den Unterricht bereichern

können.

In den vergangenen Jahren sind – wie oben beschrieben

– neue deutsche Filme entstanden, die

Niveau: ab B1.1

Thema: Jugendliche in Deutschland/Kommunikation

Unterrichtsziel: Die Lernenden können

• das Aussehen/Verhalten einer Person genau beschreiben

• sich über das Kommunikationsverhalten des Protagonisten austauschen

• Wörter der Jugendsprache kennenlernen

• einen Kurzfilm weiter/neu erzählen

• das eigene Kommunikationsverhalten reflektieren

Vor dem Sehen

Standbild – Assoziationen zu dem jungen Mann (Stefan)

• Was hat er vorher gemacht?

• Was wird er gleich machen?

• Wie sieht sein Alltag aus?

• Was macht er gern?

• Was macht er nicht so gern?

Sozialform: Gruppenarbeit

Während des Sehens

Anschauen der 1. Sequenz (ohne Ton) – Vergleich mit den eigenen Assoziationen

Sozialform: Plenum

Anschauen des gesamten Films, 7 Minuten (mit Ton)

Beobachtungsaufgabe während des Sehens:

Fokus 1: Sprache – typische Ausdrücke (Jugendsprache)

(Anmerkung: Bei Lernenden auf dem Niveau B1, die noch nie in

Deutschland waren, eine Liste mit ca. 20 Wörtern zur Auswahl vorgeben)

Fokus 2: Welche Kleidung trägt Stefan? Welche Frisur hat er? Was drückt seine

Körpersprache aus?

Fokus 3: Mit welchen Personen telefoniert er?

Fokus 4: Aus welchen Gründen telefoniert Stefan?

Fokus 5: Was machen die beiden anderen Personen?

Sozialform: Einzelarbeit (pro Person ein Fokus)

anschließend Austausch in Kleingruppen zu fünft. Jeder erläutert seine

Beobachtung. Gemeinsam in der Gruppe sammeln von Interpretationen zu dem

Gesehenen. Anschließend Auswertung im Plenum.

Nach dem Sehen

• Dialoge/Szene nachspielen lassen

• eigene Telefondialoge schreiben und spielen

• andere Personen setzen sich zu Stefan auf die Bank, z.B. eine junge Frau … Diese

Situationen inszenieren

• Stefan kommt nach Hause, Gespräch mit den Eltern/Geschwistern

• ein Treffen von Stefan mit seinen Freunden spielen

Sozialform: Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit

Szenen werden für das Plenum inszeniert und so der Film neu bzw. weitererzählt

(Dialog des Films: www.goethe.de/filmschule)

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ein Stück deutsche Lebenswirklichkeit ins Klassenzimmer

bringen können. Es handelt sich

um Filme mit jungen Akteuren, wie Julia Jentsch

und Daniel Brühl. So wird zum Beispiel in den

Filmen Die fetten Jahre sind vorbei und in Sophie

Scholl der Blick konsequent auf Menschen

gerichtet, die in ihrem jeweiligen sozialen Umfeld

etwas ändern wollen. Diese Protagonisten

eignen sich als Identifikationsfigur für die zumeist

jugendlichen Deutschlernenden in aller

Welt. Ausführliche Unterrichtsvorschläge zu

diesen beiden bieten die Beiträge von Hans-Erich

Herfurth und Germana D’Alessio / Martin

Saurer.

Auch Filme, die internationale Anerkennung

erlangten und weltweit im Kino und Fernsehen

ausgestrahlt wurden, eignen sich, um neue methodische

Zugänge zu erproben. So sagt Claudia Salokannel,

„Good bye Langeweile“ und stellt vor, wie

die Lernenden den Film Good bye, Lenin in Lernstationen

mit jeweils unterschiedlichen Lernzielen

und Aufgabenstellungen bearbeiten (vgl. hierzu

auch Heft 35 Stationenlernen).

Das Thema „Ausländer in Deutschland“ ist ein

fester Bestandteil in Lehrbüchern und Curricula

und dieses lässt sich mit Hilfe von Filmen und

Kurzfilmen ausgezeichnet vertiefen.

Der Kurzfilm Schwarzfahrer setzt sich ironisch mit

dem Thema „Ausländerfeindlichkeit“ auseinander.

Zu diesem Film liegt bereits eine ausführliche

Didaktisierung vor (vgl. D’Alessio, S. 1–17). Der

Beitrag von Luisa Gregori, Váčlav Kubecka und

Elena Tschudinova richtet das Augenmerk auf zusätzliche

Aspekte zur Analyse dieses Films mit

fortgeschrittenen Lernern (Niveaustufe B2).

Aus einem ganz anderen Blickwinkel betrachtet

Angelika Lundquist-Mog mit der Sitcom türkisch

für Anfänger die Situation von ausländischen

Mitbürgerinnen und -bürgern in Deutschland.

Dieser Beitrag ist auch ein gutes Beispiel dafür,

wie aktuelles Filmmaterial für den DaF, aber

auch für den DaZ-Unterricht genutzt werden

kann.

Dass Film nicht als isoliertes, modernes Medium

im Klassenzimmer zu betrachten ist, zeigt

Frank Leppert, indem er erläutert, wie Sie Videosequenzen

mit dem Autorenprogramm Hot Potatoes

verknüpfen und so selbst Übungssequenzen

zusammenstellen können.

Auch in der Lehrerfortbildung haben Filme ihren

Platz. Dies macht der Beitrag „Treibhäuser der

Zukunft – auch im eigenen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht“

von Niko Georgi und Rainer

E. Wicke deutlich.


Fazit

„Zeigt uns mehr davon“ schreibt Die Zeit über den

neuen deutschen Film (Die Zeit, 11.05.06). Warum

dies auch für den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht

gilt, lässt sich wie folgt zusammenfassen:

Filme (Kurzfilme, Spielfilme, Fernsehfilme, Dokumentationen

…)

• sind ein Türöffner in eine neue Welt und

fördern das Eintauchen in die Zielsprachenkultur

• vermitteln landeskundliches Wissen

• bieten zahlreiche Verbindungen zum

eigenen Alltag

• erweitern den interkulturellen Blick

• bedienen die Seh- und Lerngewohnheiten von

Jugendlichen und jungen Erwachsenen

• ermöglichen neue methodische Herangehensweisen,

wie z.B. Stationenlernen, Projektarbeit

• lassen sich mit anderen neuen Medien

verknüpfen, wie z.B. computergestützte Arbeitsformen

• unterstützen einen interaktiven, lernerzentrierten

Unterricht

• sind in Zukunft integrierter Bestandteil

von Lehrwerken

• dienen einfach nur zum Anschauen, Entspannen

und Genießen.

Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen 13

Je nach persönlicher Erfahrung und subjektiver

Wahrnehmung finden Sie gewiss noch viele weitere

Gründe, die in diesem Heft vorgestellten Filme

in Ihrem Unterricht einzusetzen oder auch die beschriebenen

Übungen und Aufgaben auf weitere

Filme anzuwenden und zu übertragen sowie neue

Arbeitsformen zu entwickeln.

Nicht alle aktuellen Filme konnten in den Beiträgen

berücksichtigt werden. Doch viele der beschriebenen

Übungen und Aufgaben lassen sich

für Filme, wie zum Beispiel Das Leben der Anderen

(2005 – ausgezeichnet mit dem Oscar für den besten

ausländischen Film), Sommer vorm Balkon

(2005), Requiem (2006) und die WM-Dokumentation

Deutschland, ein Sommermärchen (2006)

adaptieren. So bleibt die Arbeit mit Film für Sie

und Ihre Lernenden spannend, kreativ und bietet

immer wieder neue landeskundliche Informationen

und vielseitige Sprechanlässe. Vielleicht sind

es ja auch Ihre Lernenden selbst, die nach ersten

positiven Erfahrungen mit der Fertigkeit „Seh-Verstehen“

eigene Ideen in den Unterricht mit Film

einbringen, wie das kürzlich die Deutschlernenden

in Schweden getan haben (vgl. hierzu vom

Goethe-Institut initiierter Werbefilmwettbewerb

„Kauf das“), oder vielleicht sogar mal selbst zur

Kamera greifen!

Literatur

Ballstaedt, Steffen-Peter: Kognition und Wahrnehmung in der Informations- und Wissensgesellschaft, Konsequenzen

gesellschaftlicher Veränderungen für die Psyche. In: Kübler, Hans-Dieter et al. (Hrsg.): Wissensgesellschaft.

Neue Medien und ihre Konsequenzen. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 2004 (Dieser Aufsatz auf CD

Rom)

Biechele, Barbara: Film/Video/DVD in Deutsch als Fremdsprache. In: Umbrüche. Materialien Deutsch als

Fremdsprache, Heft 76, 2006, S. 310 – 328

Comenius Institut: http://www.sn.schule.de/~ci/1024/me_mp_recht.html

Brandi, Marie-Luise/Helmling, Barbara: Arbeit mit Video am Beispiel von Spielfilmen. München: Langenscheidt 1996

D’Alessio, Germana: Deutsche Spielfilme der neunziger Jahre. Arbeitsheft für den Unterricht.

München: Goethe-Institut 2000

Harms, Michael: Augen auf im Fremdsprachenunterricht – psychologische und didaktische Aspekte des Lernens mit

Bildmedien. In: Grenzen überschreiten. Menschen, Sprachen, Kulturen, Festschrift für Inge C. Schwerdtfeger.

Duxa, Susanne / Hu, Adelheid / Schment, Barbara (Hrsg.):Tübingen: Narr 2005, S. 245 – 256

Lonergan, Jack: Fremdsprachenunterricht mit Video. Ein Handbuch mit Materialien. München: Hueber 1987

Schwerdtfeger, Inge C.: Sehen und Verstehen. Zur Arbeit mit Film und Video im Fremdsprachenunterricht.

In: Fremdsprachenunterricht in Theorie und Praxis. Berlin / München: Langenscheidt 1989

Schwerdtfeger, Inge C.: Übungen zum Hör-Sehverstehen. In: Bausch, Karl-Richard / Christ, Herbert / Krumm,

Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke 2003, S. 299 -302

Spitzer, Manfred: Lernen, Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg /

Berlin: Spektrum 2002 (korrigierter Nachdruck 2003)

Bradshaw, Peter/Crockrell, Eddie/Lefort, Gérard/Torreiro, Mirito: Zeigt uns mehr davon. In: Die Zeit, 11.05.2006

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007


Der deutsche Film

auf Erfolgskurs!

Warum nicht auch im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht?

Von Dr. Sebastian Chudak

Beim Durchblättern von Tageszeitungen und Magazinen stößt man immer wieder auf Berichte

über die Erfolge der deutschen Filmindustrie. Den Schlagzeilen zufolge ist der deutsche Film

„stark wie nie“ und „angesagt“ (vgl. Möller 2005, Hübner 2006).

Warum findet dieser erfolgreiche deutsche Film keinen Eingang in die Unterrichtspraxis? Arbeit

mit Film und Video nimmt zwar seit Anfang der 80er Jahre einen festen Platz in der fachdidaktischen

Diskussion um den DaF-Unterricht ein, aber Spielfilme werden immer noch selten

im Unterricht eingesetzt, obwohl sie zu den motivierenden Textsorten für den Fremdsprachenunterricht

zählen.

Was Lehrerinnen und Lehrer sagen …

Befragt man Lehrerinnen und Lehrer zu den Ursachen,

warum Spielfilme im Unterricht selten eingesetzt

werden, bekommt man meistens folgende Reaktionen:

„Zu viele Filme, zu wenig Zeit.“, „Wie

wähle ich eigentlich einen Film für meinen Unterricht?“,

„Ich kenne mich mit deutschen Filmproduktionen

nicht aus.“, „Dafür habe ich doch keine

Zeit im Unterricht!“, „Kannst du mir vielleicht einen

Tipp geben? Und wo finde ich Didaktisierungsvorschläge

/ Übungsmaterial zu dem Film?“

Was die Lernenden meinen …

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

© Photodisc

Auf die Frage, ob sie im Unterricht gerne mit Filmmaterial

arbeiten, antworten die Lernenden einerseits

nicht viel Überraschendes. Der ein oder andere

Punkt gibt aber dennoch zu denken. Wie eine im

akademischen Jahr 2005 / 2006 unter insgesamt 190

Germanistikstudenten des ersten und zweiten Studienjahres

u.a. an der Adam-Mickiewicz-Universität

in Poznan (Polen) durchgeführte Umfrage zeigt,

sind Fremdsprachenlernende mit der Wahl der Medien

im Unterricht nicht immer zufrieden. Die be-


fragten Studentinnen und Studenten wurden gebeten,

auf ihre Schulzeit zurückzublicken und anzugeben,

welche Arten von sprachdidaktischen Materialien

sie dort benutzt hätten. Des Weiteren konnten

sie Beispiele von Unterrichtsmaterialien nennen

und diese subjektiv bewerten. Anschließend

äußerten die Befragten noch ihre eigenen Wünsche

in Bezug auf attraktives Unterrichtsmaterial.

Das Unterrichtsmaterial

Die Mehrheit gibt an, dass im Unterricht fast ausschließlich

mit Lehrbüchern gearbeitet wird, die

Seite für Seite durchgenommen werden.

Sprachdidaktische Materialien im Unterricht

© Sebastian Chudak

Das Lehrbuchangebot wird meistens ergänzt durch

zusätzliche Arbeitsblätter, die die Lehrenden selbstständig

konzipieren, sowie durch die zum Lehrwerk

gehörenden Audioaufnahmen.

Gefragt nach im Unterricht verwendetem Originalmaterial

aus den D-A-CH-Ländern, nennen die

meisten Befragten Artikel aus Zeitschriften, Magazinen,

Kopien von Dokumenten, Formulare, Flugblätter

usw.

Mit visuellem Material (Bildern, Diagrammen)

haben die meisten Befragten nur selten im Unterricht

gearbeitet.

Ähnlich selten kamen Originalaufnahmen aus

dem Rundfunk (z.B. Interviews, Reportagen) zum

Einsatz. Aber wenn die Befragten in ihrem Unterricht

Originalhörtexte hörten, so waren dies meistens

Nachrichtentexte aus dem Rundfunk, Pop-

Lieder (z.B. Die Prinzen, Die Toten Hosen, Nena)

oder Märchen.

Obwohl Filmmaterial sehr selten im Unterricht

eingesetzt wurde, fällt dennoch die Vielfalt der genannten

Filme auf, z.B. Das Wunder von Bern,

Gegen die Wand, Good Bye Lenin!, Fernsehaufnahmen

von Theateraufführungen, z.B. Der Besuch

der alten Dame, Fernsehreportagen oder Dokumentationen,

z.B. Der IKEA-Kult (RTL, 2004) oder

(Werbe-) Spots, z.B. von Greenpeace.

Der deutsche Film auf Erfolgskurs! 15

Einsatz von Originalmaterial aus den D-A-CH Ländern

im DaF-Unterricht

© Sebastian Chudak

Bei der Beurteilung der Qualität und der Attraktivität

des gebotenen Filmmaterials sind sich die Befragten

uneinig: Viele von ihnen finden es ausgezeichnet

(28%), sehr gut (30%) oder gut (11%). Immerhin

fast ein Drittel halten es entweder für eher

schlecht (23%) oder gar schlecht (8%). Dabei klagen

sie entweder über die mangelnde Aktualität,

das zu schnelle Sprechtempo oder – was in Zeiten

der digitalen Medien besonders erstaunlich ist –

über die schlechte Bild- und Tonqualität des Materials.

Letzteres lässt schlussfolgern, dass ihre Lehrer

häufig alte Aufnahmen mit zum Teil veralteten Inhalten

verwendet haben.

Gefragt nach Beispielen von Materialien, mit

denen sie am liebsten im Unterricht arbeiten würden,

behaupten viele, ihnen würde die Arbeit mit

Presseartikeln und anderen Print-Materialien den

meisten Spaß bereiten und den größten Nutzen

bringen. Dies begründen sie vor allem damit, dass

sie so in ihrem eigenen Arbeitstempo arbeiten und

bestimmte Textstellen mehrmals lesen könnten,

und, sozusagen nebenbei, die Schreibweise von

neuen Wörtern lernen würden. Neben interessanten

Presseartikeln über aktuelle Themen, Originalaufnahmen

aus dem Rundfunk oder Liedern sind

auch Fernsehreportagen und -interviews, Talk-

Shows, Werbespots und Filme für die Lernenden

von Interesse.

Von diesen Materialien erhoffen sie sich einen

attraktiveren Unterricht. Es sei eine Abwechslung

zur Lese- und Hörtextarbeit, die den Unterricht dominieren.

Die Befragten wünschen sich aber auch

den Kontakt – wie sie sagen – zur lebendigen Sprache

und ihren verschiedenen Sprachvarianten (verschiedene

Sprecher, Umgangssprache oder Dialekte).

Als weiteren Vorteil nennen sie die Erweiterung

des Wortschatzes zu relevanten Themen und des

landeskundlichen Wissens (Alltag in den D-A-CH-

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007


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Der deutsche Film auf Erfolgskurs!

Ländern, Ergänzung und eventuell Veränderung

des Bildes von der Zielsprachenkultur).

Aus Sicht der Lernenden bieten Filme also authentische

Sprechanlässe und unterstützen durch

die Verbindung von Bild und Ton den Lernprozess.

Von vereinzelten Lernenden wird Videomaterial

nur als eine Art Abwechslung vom Schulalltag betrachtet

und nicht als eine Möglichkeit zum Lernen.

Es ist anzumerken, dass es auch einige wenige

Lernende gibt, die sich zwar für den Einsatz von

Videomaterialien im Unterricht aussprechen,

gleichzeitig aber darauf hinweisen, dass heutzutage

fast jeder die Möglichkeit habe, sich DVDs zu besorgen

und sich Filme im Originalton anzuschauen

oder Fernsehprogramme via Satellit zu empfangen,

so dass die Arbeit mit Videomaterial im Unterricht

sich erübrige und nur Zeitverschwendung bedeute.

Ein Teil der Befragten weist aber darauf hin,

dass die Verwendung von Filmmaterialien keineswegs

den Verzicht auf regulären Unterricht bedeuten

dürfe. Manche Lerner sind hierbei erstaunlich

präzise und geben an, dass Filmmaterial eine Länge

von maximal 20 bis 30 Min. nicht überschreiten

sollte, da andernfalls kein sinnvoller Unterricht

möglich sei (vgl. Fuß 2001, S.193). Es biete sich an,

mit Filmausschnitten, Kurzfilmen oder Reportagen

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

zu arbeiten. Sie nennen außerdem noch einen weiteren,

nicht minder wichtigen Aspekt: den sprachlichen

Schwierigkeitsgrad, der sich – falls (zu) hoch –

auch demotivierend auswirken könne.

Fazit: Der Einsatz filmischer Materialien im Fremdsprachenunterricht

ist nicht nur aus der Sicht der

Didaktik sinnvoll , sondern auch von den Lernenden

erwünscht, wenn dieser sie zu einer aktiven

Mitarbeit einlädt.

Literatur

Brandi, Marie-Luise: Video im Deutschunterricht. Eine Übungstypologie

zur Arbeit mit fiktionalen und dokumentarischen

Filmsequenzen. Fernstudieneinheit 13. Berlin u.a.: Langenscheidt

1996.

Chudak, Sebastian: Der Schwarzfahrer, Lola rennt, Good Bye,

Lenin!, ... Zastosowanie materialów audiowizualnych na

lekcjach j˛ezyka niemieckiego (moz˙liwo´sci – problemy – propozycje).

In: Je˛zyki Obce w Szkole 5/2004, Warszawa:

Wydawnictwo CODN, S. 40-49.

Fuß, Albert: Videomaterial für den fremdsprachlichen Landeskundeunterricht.

In: Jung, Udo O. H. (Hrsg.): Bayreuther Beiträge

zur Glottodidaktik, Band 2, Praktische Handreichung

für Fremdsprachenlehrer. 3. Auflage, Frankfurt am Main u.a.:

Peter Lang Verlag 2001, S. 190-196.

Hübner, Wolfgang: Der deutsche Film auf der Erfolgswelle. In:

STERN, 06.12.2004. Internetquelle: www.stern.de/unterhaltung/film/533208.html?nv=cb

(Stand vom 10.07.2006).

Möller, Barbara: Deutscher Film stark wie nie. In: Hamburger

Abendblatt, 09.02.2005. Internetquelle:

www.abendblatt.de/daten/2005/02/09/396782.html (Stand

vom 16.11.2006).


Viel weniger an Film ist mehr!

Von Lydia Rössler

Spielfilme sind in mehrfacher Hinsicht authentisch: Sie werden nicht zu Unterrichtszwecken produziert

und sie laden die Zuschauer grundsätzlich zum „Mitspielen“ ein. Denn sie sprechen die Imaginationsfähigkeit

und das narrative Verständnis der Rezipienten durch zahlreiche nonverbale Komponenten an.

Sie gewährleisten eine gewisse Verständlichkeit jenseits von Sprache, was für Fremdsprachenlerner das

„Mitkommen“ erleichtert.

Spielfilme wecken außerdem Emotionen und erlauben

dennoch Distanzierung. Verschiedene Rollen

und unterschiedliche Interpretationsmöglichkeiten

stehen den Lernenden zur Verfügung. Für

den Sprachunterricht bringt das große Vorteile:

Spielfilme haben viel mit der Lebenswirklichkeit

außerhalb des Unterrichts zu tun. Ihr Einsatz im

Klassenzimmer macht nicht nur den Unterricht

zeitgemäß und vollständiger, sondern bereitet auch

darauf vor, dass nach dem Unterricht „draußen“

besser weitergelernt werden kann. Die Schüler erleben

die Fremdsprache als Teil eines offenen Systems,

in dem sie mitspielen können und in dem

man aber auch nie „ausgelernt“ hat.

Aus didaktischen und zeitlichen Gründen ist es

sinnvoll, mit einem oder mehreren Ausschnitten

von Filmen im Unterricht zu arbeiten. Vorliegender

Beitrag will praktische Hilfestellungen anbieten,

wie man mit Filmen im Unterricht arbeiten kann,

damit sich das Hör-Sehverstehen (vgl. Schwerdtfeger,

2003) als produktive und rezeptive Komponente

im Sprachlernprozess entfalten kann.

Die eigene Wahrnehmung schärfen

und sich persönlicher Erfahrungen

bewusst werden

Filme bilden landeskundliche Informationen anschaulich

und differenziert ab und sind trotzdem

leicht nachvollziehbar. Dialoge in Filmen sind

mehrdimensionaler als in Hörtexten: nonverbale

Aspekte, soziale Beziehungen sind umfassender

dargestellt und es gibt viele Halbsätze, Ausrufe usw.

Wenn Sie sich an Ihren eigenen Sprachunterricht erinnern,

stellen Sie vielleicht fest, dass authentische

Filme im eigenen schulischen Kontext kaum eine

Rolle gespielt haben, aber Sie lernen vielleicht bis

heute mit Hilfe von Filmen immer noch etwas dazu.

Ein Beispiel: Ich persönlich denke dabei sofort

an einen Moment aus dem russischen Film Die

Sonne, die uns täuscht von Nikita Mikhailkov (Titel

des Originals Utomljonnije solntsem Frankreich/

Russland, 1994). In diesem an und für sich etwas

düsteren Film, der zu Beginn der stalinistischen

Repressionen in der Sowjetunion spielt, fährt ein

elegantes schwarzes Auto in einer Datschensiedlung

vor und parkt dort. Es herrscht eine sehr angespannte

Atmosphäre, der Besuch verheißt nichts

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© Kinowelt Home Entertainment GmbH


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Viel weniger an Film ist mehr!

Gutes für die Hauptfigur, einen pensionierten General,

der während der Revolution Karriere gemacht

hat. Die Erwachsenen sind alle im Haus, nur

die kleine Tochter des Generals umkreist das glänzende,

in Großaufnahme präsentierte Gefährt voll

Bewunderung und murmelt immer wieder „nitschevo

sebe“ – eine Wendung, die ich mit einem

umgangssprachlichen „nicht schlecht“ ins Deutsche

übersetzen würde. Das Besondere an diesem

Lernmoment: Diese Wendung habe ich bis heute in

keinem russischen Sprachlehrbuch gefunden, aber

in der Alltagssprache doch öfter gehört und schon

selbst angewendet. Es ist in diesem Film ein dramaturgisch

sehr gelungener Moment, in dem die

bedrohliche Spannung gerade durch das unbefangene

kindliche Verhalten für die Zuschauer deutlich

spürbar wird.

(

Spannung erzeugt Aufmerksamkeit: Auch

)

darin liegt das besondere Potenzial von

Spielfilmen für den Sprachunterricht.

Besonders wenn die Begegnung mit dem jeweiligen

Film schon länger zurückliegt, bleiben in der

Erinnerung vor allem atmosphärische Eindrücke.

Auch das kann eine die Lernmotivation stärkende

Funktion in einem längerfristigen Sprachlernprozess

haben, da wir uns länger an Dinge erinnern,

die mit Emotionen verbunden sind.

Wenn man mit Film im Sprachunterricht arbeiten

will, lohnt es sich, die Reflexion der eigenen

Hör-Seherfahrungen fortzusetzen und die Selbstbeobachtung

zu pflegen (z. B. anhand von Notizen) als

eine Art Fort- und Vorbildung für den Unterricht.

Ihre eigenen Hör-Seherlebnisse und Ihre Lernerfahrungen

sind wichtiger Teil Ihrer Lehrkompetenz.

Bei Filmen ist es angeraten, sich aus zwei Gründen

auch vom persönlichen Geschmack leiten zu

lassen:

1. In der Vorbereitung müssen Sie ausgewählte Sequenzen

vermutlich häufiger durchgehen als z.B.

Lesetexte oder Hörbeiträge. Im Unterricht werden

Sie vermutlich Filmausschnitte bis zu dreimal hintereinander

zeigen. Erfahrungsgemäß ist das mit

gelungeneren Filmen leichter zu ertragen, als mit

sehr vordergründigen Produktionen.

2. Wenn Sie zu Ihrem subjektiven Zugang stehen

und diesen auch im Unterricht kommunizieren, eröffnen

Sie den Lernenden auch die Möglichkeit,

dass ihre individuell sehr unterschiedlichen Sichtweisen

zur Sprache kommen können.

Auch in sehr kurzen Ausschnitten von 30 bis 50

Sekunden und in Werbespots, die oft noch kürzer

sind, gibt es aufgrund der Komplexität des Medi-

ums „Film“ immer wieder neue Details zu entdekken.

Der Großteil Ihrer Schüler bringt ja viel an Vorerfahrung

im Hör-Sehverstehen in den Unterricht

mit und das sollte genutzt werden.

Bewusst hören UND sehen

Bevor Sie mit einem Film im Unterricht zu arbeiten

beginnen, ist es sehr zu empfehlen, auch die Schüler

auf die besonderen Qualitäten des Mediums

„Film“ bewusst vorzubereiten. Die Lernenden können

dann bestimmte Aufgabenstellungen besser

nachvollziehen und sie lernen, damit umzugehen,

dass wenige Sequenzen (auch isolierte Szenen) viel

„mehr“ sein können.

Appetit- und Fantasieanreger:

Filmmusik

Übersehen (eigentlich überhört) wird oftmals die

zentrale dramaturgische Bedeutung von Filmmusik,

vor allem wenn sie „wortlos“ daher kommt.

Auch losgelöst vom Film weckt sie Gefühle, erzeugt

Spannung und lädt zum Assoziieren ein.

In vielen Fällen ist es ausreichend, ein musikalisches

Thema nur kurz anzuspielen, um dann in der

Klasse gemeinsam Vermutungen über den Film anzustellen,

einen Titel zu erfinden oder eine Szene

zu beschreiben, zu der diese Untermalung passen

würde. Die Schüler werden durch den vorerst noch

isolierten Kontakt mit Filmmusik generell für Musik

und Geräuschkomponenten in Filmen sensibilisiert.

Eine ausdrückliche Empfehlung (stellvertretend

für viele): Die sehr eingängige Musik von Niki Reiser

zur Neuverfilmung des Romans von Erich Kästner

Das fliegende Klassenzimmer (Deutschland,

2002). Besonders das Stück „Jonathans Melodie“

eignet sich sehr für alle Alters- und Niveaustufen.

Wie im Traum: Zu Bildern

Geschichten assoziieren

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

Die menschliche Wahrnehmung ist davon bestimmt,

dass wir Bekanntes und Unbekanntes in

(neue) Zusammenhänge setzen, Abfolgen zu sinnvollen

Zusammenhängen interpretieren usw.

Diese Wahrnehmungsmechanismen, die z.B. unseren

Umgang mit Träumen bestimmen, werden

auch von einzelnen Bildern in Gang gesetzt.

Standbilder aus Filmen (sogenannte Stills) haben

genau diese Funktion. Sie sind im Internet zu finden

(solange die Homepage zu einem bestimmten

Film noch aktiv ist) und auch in TV-Zeitschriften.


Diese Bilder können im Unterricht sowohl mit als

auch ohne den konkreten Film eingesetzt werden.

Die folgenden Abbildungen sind Stills aus Grbavica

– Esmas Geheimnis (Österreich/Bosnien und

Herzegowina/Deutschland/Kroatien, 2005, Regie:

Jasmila Zbanic) und Caché (Frankreich/Österreich/

Deutschland/Italien, 2005, Regie: Michael Haneke)

Filmstills: Bewegte Menschen für einen Moment eingefroren

Vorschlag für den Unterricht: Die Schüler arbeiten

paarweise oder in Kleingruppen. Jede Gruppe

wählt ein Bild aus und gibt ihm einen (ein- bis

zweizeiligen) Titel. Dann werden die Bilder zwischen

den Gruppen getauscht. Die betitelten Bilder

werden nun mit einer passenden Geschichte (erstellt

anhand der „W-Fragen“) von den Gruppen ergänzt.

Die Ergebnisse werden ausgestellt. In der abschließenden

Phase im Plenum können sich die

Lernenden darüber austauschen, wie sie im Fernsehprogramm

nach Filmen suchen: „Achten Sie

mehr auf Titel oder Bilder?“

Ohne Fachvokabular: Inszenierungen

erkennen und beschreiben

© defd

© picture-alliance/KPA

Sie müssen keinen Kurs in Kameraführung belegt

haben, um im Unterricht darüber zu reden, wie Bilder

in Szene gesetzt werden, wie sie den Blick der

Viel weniger an Film ist mehr! 19

Zuschauer bestimmen und so entscheidend das

Filmgeschehen formen.

Zur Veranschaulichung der Wirkung und Bedeutung

der Bildinszenierung im schulischen Unterricht

sind Bilderbücher gut geeignet. Mit ihnen

lässt sich viel über Perspektiven und Bildinszenierungen

in Zeit und Raum ablesen.

Eine Empfehlung, die mit dem Deutschen Jugendliteraturpreis

ausgezeichnet wurde und aus

Frankreich kommt: Detektiv John Chatterton von

Yvan Pommaux ist eine Rotkäppchenvariante im

Stil des „film noir“. Alle Bilder in diesem Buch können

bestimmten Kameraeinstellungen zugeordnet

werden. Das Tempo im Wechsel der Einstellungen

wird auf die Ausdehnung der Bilder umgelegt.

(Hier können die Fachausdrücke „Totale“, „Halbtotale“,

„Großaufnahme“ usw. eingeführt werden,

das ist aber nicht in jeder Alters- und Niveaustufe

notwendig bzw. sinnvoll.)

Minisequenzen als Sprachanlass

Exemplarisch möchte ich hier eine sehr kurze Sequenz

aus dem Film Sams – Der Film vorstellen

(siehe Marginalspalte) und Didaktisierungsvorschläge

bringen. Die Sams-Filme basieren auf den

gleichnamigen literarischen Vorlagen von Paul

Maar, der auch an den Drehbüchern der Filme mitgearbeitet

hat. „Das Sams“ eignet sich vor allem für

den Unterricht mit 10–12jährigen.

Diese Szene kann isoliert im Unterricht eingesetzt

werden. Das Missverständnis ist so knapp und

pointiert vorbereitet, dass der Reiz an der Szene

durch mehrfaches Vorspielen nicht verloren geht.

Das Spiel mit Stereotypen (der Portier ist natürlich

mürrisch) macht den Hergang der Szene leicht erkennbar.

Ausgehend vom Sams und dem Portier

können Höflichkeitsformen und / oder Personenbeschreibungen

geübt werden. Die Lernenden

spielen die Szene nach und / oder entwickeln daran

anknüpfend Rollenspiele. Auf den Niveaustufen

A1 / A2 erhalten sie zur Unterstützung die entsprechenden

Redemittel.

Allein diese sehr kurze Sequenz eröffnet weitere

Möglichkeiten für den Unterricht: Die Lernenden

versetzen sich in die Rolle des Portiers und berichten

das Erlebte per Telefon an einen Freund.

Methodentipp: die eine Hälfte der Lernenden

spielt den Portier, die andere Hälfte den Freund.

Die beiden Gruppen stehen einander gegenüber.

Der 1. Portier beginnt, der 1. Freund reagiert und

fragt nach. Darauf antwortet der 2. Portier. Bei dieser

Übung sind alle Lernenden gefordert und müssen

dem gespielten Dialog konzentriert folgen.

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

aus John Chatterton

von Yvan Pommaux © Moritz Verlag

Ein entscheidender

Moment, der blitzschnell

vor sich geht:

John Chatterton nimmt

den Ziegelstein, um das

Mädchen vom Wolf zu

befreien. Eine Detailaufnahme,

die nur wenig

Platz einnimmt.

Sequenz aus Das Sams (ca.

1 Minute)

Das Sams, ein Wesen schwer

definierbaren Ursprungs mit

Charakterzügen eines anarchischen

Kleinkindes, geht die

Stiege eines Bürohauses hinunter.

Seine unförmige

Gestalt steckt in einem blauen

Taucheranzug, in der Hand

trägt es einen Fallschirm. Der

Portier hält das Sams auf und

fragt in einem sehr unfreundlichen

Ton, was es denn da zu

suchen habe.

Das Sams antwortet in

Reimen und duzt den Portier,

dessen Irritierung sichtlich

zunimmt. „Sie“, brüllt er das

Sams an, das ihn missversteht

und nach einer Frau Ausschau

hält. Dieses Unverständnis

bringt den Portier immer

mehr in Rage, bis er das Sams

schließlich hinauswirft.


20

Viel weniger an Film ist mehr!

Werbespots als Einstiegshilfen

Gelungene Werbung weckt Emotionen. Besonders

TV- und Kinowerbung tut dies mit allen Mitteln:

mit Musik, schönen Bildern, Anspielungen, Zitaten

und auch Klischees.

Werbespots sind leicht verständlich und im besten

Fall auch witzig. TV-Spots dauern meistens

zwischen 20 und 50 Sekunden, Kinowerbung ist

manchmal geringfügig länger.

Gute Gründe, Werbespots als Übungsmaterial

für das Hör-Sehverstehen in den Unterricht zu

holen.

Zahlreiche Unternehmen gewähren auf ihren

Internetseiten Einblick in ihre aktuelle Kampagne.

Falls es technisch möglich ist, können Sie per Beamer

die entsprechenden Spots ins Klassenzimmer

projizieren. Es stehen aber auch ausgewählte Spots

auf DVD zur Verfügung. Bestellen können Sie diese

bei den Sendern, z.B. beim ORF (vgl. Linkliste auf

www.hueber.de/fremdsprache-deutsch). Wenn

mehrere Spots zur Auswahl stehen, können die

Lernenden mitentscheiden, welchen sie sehen und

bearbeiten möchten.

In den höheren Jahrgangsstufen entwickeln die

Schüler der Werbung gegenüber eine sehr kritische

Sichtweise: Auch das regt zu sprachproduktiven

Leistungen an.

Interessant ist es, mit Werbefilmen von Unternehmen

zu arbeiten, die in dem Land, in dem Sie

unterrichten, auch präsent sind.

Viele Werbespots sind zwar auf den Homepages

zu finden, die Pfade dorthin sind mitunter sehr verschlungen.

Ausführliche Internettipps dazu finden

Sie auf der Linkliste.

Kurzfilme

Eine eindeutige Definition dieser Filmart gibt es

nicht. Die Bezeichnung orientiert sich meistens an

der Länge oder besser gesagt der Kürze des Filmes.

Unter Kurzfilmen finden sich Dokumentationen,

Animationsfilme und Spielfilme, nicht selten von

experimentellem Charakter (siehe auch in diesem

Heft im Artikel von Tina Welke, S. 21.

Die Möglichkeiten, sich über Kurzfilme zu informieren

und diese auch (meist ausschließlich)

Tipp: Wie entsteht ein Film? Eine umfassende und gut verständliche

Beschreibung, verfasst von Paul Maar, kann

man auch im Internet finden: http://www.dassams.de.

Dort findet man übrigens auch eine Anleitung, wie man

ein Daumenkino bastelt.

auf DVD zu erwerben, sind mittlerweile vielfältig.

Zwei Empfehlungen für den Unterricht, die zu

spannenden Auseinandersetzungen führen

können:

Copy Shop (Österreich, 2001, Virgil Widrich, 12 Minuten.

Hier erlebt jemand den Alptraum, dass seine

ganze Umgebung mit Doppelgängern seiner

selbst befüllt wird) und Fast Film (Österreich 2003,

Virgil Widrich, 14 Minuten. Ein Liebespaar wird

auseinander gerissen und durchläuft bei der Verfolgungsjagd

beinahe die gesamte Filmgeschichte).

In beiden Filmen sind technische Machart und

Inhalt nicht voneinander zu trennen (Fast Film besteht

etwa aus vielen kleinen Teilen von Kopien berühmter

Filme). Sie sprechen gerade dadurch manche

Jugendliche stark an. Diese Streifen wurden

mehrfach international ausgezeichnet und sind als

DVD erhältlich.

Die Arbeit mit Filmsequenzen bringt spannendes

Vokabular und bewegte Bilder in den Klassenraum

und ermöglicht darüberhinaus eine damit

verbundene Reflexion von Lernstrategien.

Begonnen hat dieser Beitrag mit dem Hinweis

an Sie, eine Art Film- und Fernsehtagebuch zu führen.

Auch das lässt sich auf den Unterricht übertragen.

Die Schüler können z.B. selbst ein Lerntagebuch

anlegen, in dem sie die Filme, die im Unterricht

behandelt wurden, dokumentieren und ergänzen

mit Ihren Erfahrungen im Hör-Sehverstehens

in deutscher Sprache außerhalb des Unterrichts.

Oder z.B. in Form von Plakaten, die während

der Arbeit mit einem Spielfilm entstanden sind und

länger im Klassenraum sichtbar bleiben.

Hör-Sehverstehen in den Sprachlernprozess zu

integrieren beginnt und endet mit der Wertschätzung,

die Lehrende und Lernende dieser Fertigkeit

gegenüber aufbringen.Vielerorts wird allerdings zu

wenig und vor allem immer der Wirklichkeit nur

hinterherhinkendes medienkundliches Wissen vermittelt.

Wer sich mit Film im Unterricht beschäftigt,

muss laufend weiterlernen und dazulernen ...

aber das ist ja auch durchaus reizvoll.

Literatur

Maar, Paul: Eine Woche voller Samstage. Hamburg:

Oetinger 1973.

Pommaux, Yvan: John Chatterton. Weinheim: Moritz Verlag,

3. Auflage 2003.

Schwerdtfeger, Inge C.: Übungen zum Hör-Sehverstehen.

In: Bausch, Karl-Richard / Christ, Herbert / Krumm,

Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht.

Stuttgart: UTB Francke, 4. Auflage 2003, S. 299-302.

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007


Ein Plädoyer für die Arbeit

mit Kurzfilmen im Unterricht

Was ist ein Kurzfilm?

Von Tina Welke

Der Einsatz von Kurzfilmen versteht sich als ein Beitrag zur Medienvielfalt im Sprachunterricht. Er ermöglicht,

ohne großen zeitlichen Aufwand an die Sehgewohnheiten der Teilnehmer anzuknüpfen und

das darin liegende Potenzial für das Sprachenlernen zu nutzen. Dieser Beitrag bezieht sich exemplarisch

auf narrative Kurzfilme einer Länge von 10–20 Minuten und möchte zeigen, dass sich diese sowohl als

reine Impulsgeber als auch zu einer integrierten Förderung der verschiedenen Fertigkeiten eignen. Mit

ihrer Hilfe kann Wortschatz erweitert und das bereits erworbene Sprachwissen angewendet werden. Sie

eignen sich sowohl zur Thematisierung von Fragen der Landeskunde als auch der Interkulturalität. Die

Arbeit mit Kurzfilmen kann sich auch auf nonverbale und / oder filmische Aspekte beziehen. Kurzfilme

sind grundsätzlich auf allen Niveaustufen einsetzbar.

Beim Medium „Kurzfilm“ handelt es sich um fiktionale

„Texte“, die konventionellen Erzählmustern

unterliegen. Sie sind aber keine Mini-Langspielfilme,

sondern haben ihre eigenen Möglichkeiten

und Besonderheiten. So beeinflusst die

Kürze der Erzählzeit die Erzählstrukturen der Filme.

Dies äußert sich in einer Reduktion in Bezug

auf Komplikationsgrad, Zahl der Ereignisse und

Figuren. Die erhöhte Komplexität von Kurzfilmen

vollzieht sich durch verdichtete Formmittel wie

der fragmentarischen Darstellung der erzählten

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

© panthermedia.net/C.P.


22

Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht

Zeitspanne und einer Abruptheit von Anfang und

Schluss. Kennzeichnend ist die Wichtigkeit des

Einstiegsmoments: Alles, was für die Geschichte

und das Thema relevant ist, wird unmittelbar danach

dargeboten, d.h. der Kurzfilm baut, im Gegensatz

zum Langspielfilm, auf keiner Vorgeschichte

auf. Die Handlung bezieht sich meist nur

auf einen Aspekt, sie verläuft prägnant, deutlich

und schnell. Im Unterschied zu Langspielfilmen

und deren dreiaktiger Struktur fallen bei Kurzfilmen

oft Höhepunkt und Ende zusammen. Der

subtile Eindruck, den Kurzfilme häufig hinterlassen,

geht über die Rezeptionszeit hinaus. Das

Reizpotenzial des Themas, der Rätselcharakter

des Titels und die Bedeutung von Symbolen und

Metaphern sollen in besonderer Weise die Aufmerksamkeit

des Zuschauers erregen.

Wozu Kurzfilme im DaF-Unterricht?

Die Arbeit mit Kurzfilmen ermöglicht einen unmittelbaren

Zugang zum Medium „Film“ und ein spontanes

Eintauchen in Themen und Geschichten.

Generell schafft das gemeinsame Sehen einer

erzählten Geschichte etwas gemeinsam Erlebtes,

über das die Lernenden miteinander reden und

schreiben können.

Visuelle Medien sind sowohl für heterogene

Gruppen als auch für verschiedene Lernertypen

geeignet, da sie die Koordination der jeweiligen

Fähigkeiten erleichtern.

Darüber hinaus bietet der Einsatz von Kurzfilmen

im DaF-Unterricht die Möglichkeit, mit einem

in sich geschlossenen eigenständigen Medium zu

arbeiten. Die Arbeit mit Langspielfilmen im Fremdsprachenunterricht

erfordert meistens eine Reduzierung

bzw. Komprimierung des Filmmaterials.

Diese Reduktion erfolgt in der Regel durch die Autorität

der Lehrenden bzw. der Verlage. Beim Kurzfilm

liegt die Reduktion im Medium selbst.

Ein Potenzial des Kurzfilms liegt auf Grund seiner

Wesensmerkmale genau im Umgekehrten,

nämlich der Möglichkeit zur Expansion.

Der abrupte, meist offene Schluss von Kurzfilmen

regt zu aktiver Ergänzung an. Ist das Ende geschlossen,

enthält es oft eine überraschende Wendung,

die dem Gesehenen eine neue Bedeutung

gibt. „Statt vorgefertigte Erwartungen und eine

ziemliche Sicherheit über den Ausgang der Geschichte

zu haben (...) wird der Zuschauer seine Erwartungen

der jeweiligen Geschichte und ihrer

Spannungserzeugung anpassen. Das bereitet ihn

darauf vor, das Ende eher zu verarbeiten, als es lediglich

zu rezipieren.“ (Heinrich, 1998, S. 154).

Die Vielschichtigkeit von Kurzfilmen erschließt sich

den Rezipienten oft erst beim zweiten oder dritten

Sehen: „Die Unmöglichkeit ihn beim ersten Sehen

vollständig zu entschlüsseln ist ein Qualitätsmerkmal

für den Kurzspielfilm“ (Mahrenholz in: Heinrich,

1998, S. 119).

Kurzfilme (er)fordern also durchgängige

Aufmerksamkeit während des Vorführens,

da ihre Wesensmerkmale Kürze und Konzentration

sind.

Durch die Kürze des Formats ist ein mehrmaliges

Sehen im Fremdsprachenunterricht möglich und

so lassen sich auch schwierige Symbole und Metaphern

erkennen und interpretieren.

Kurzfilme (er)fordern also durchgängige Aufmerksamkeit

während des Vorführens, da ihre Wesensmerkmale

Kürze und Konzentration sind.

Wesentliche Vorteile von Kurzfilmen für den

Fremdsprachenunterricht sind:

• dass man sie in voller Länge zeigen kann,

• dass nicht nur eine Sequenz zu sehen und zu bearbeiten

ist,

• dass eine Einführung in den Film bzw. Hinweise zu seiner

Vorgeschichte oder historischen Einbettung nicht

nötig sind,

• dass Übungsabläufe, die bei Langspielfilmen oft mehrere

Unterrichtseinheiten erfordern, in einer Unterrichtseinheit

möglich sind,

• dass sie zur „produktiven Rezeption“ anregen,

• dass ihre Mehrdeutigkeit die Neugier auf Wiederholung

unterstützt.

Wie können Kurzfilme im

DaF-Unterricht eingesetzt werden?

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

( )

Ein Beispiel für einen Einsatz im Unterricht ist der

Kurzfilm Alles für den Hund, (12 Minuten, Regie:

Birgit Lehmann, Deutschland 2001): Ein Märchen

vom Kreislauf des Geldes, vom kurzen Glück, von

der Wiederkehr des Gleichen. Die Geschichte

scheint sich endlos zu wiederholen, wenn nicht

der Hund der blinden Leierkastenfrau wäre …

Der Inhalt

Der Film besteht aus drei Episoden mit den jeweils

gleichen Protagonisten. In jeder Episode

steht eine der Hauptfiguren bzw. eine Figurengruppe

im Zentrum. Drei Bewohner eines Hauses

kommen nacheinander durch Zufall zu einer großen

Menge Geld und glauben, sich nun ihre Träume

erfüllen zu können. Doch ebenso unerwartet

wie sie zum Geld gekommen sind, verlieren sie es

wieder an eine der anderen Hauptfiguren.


Die sich mit Variationen wiederholende Handlung

über Fund und Verlust von Geld, über Menschen,

ihre Nöte und ihre Träume, wird durch eine blinde

Leierkastenfrau und deren Hund gerahmt. Als

Filmmusik dient das durch den Leierkasten gespielte

Kinderlied „Ein Hund kam in die Küche ...“,

das somit gleichsam symbolhaft den Verlauf der

kreisförmigen Handlung widerspiegelt.

Dieser Kurzfilm lässt sich ab der Stufe A2 einsetzen.

Der Inhalt ist leicht verständlich, die Sprache

spielt eine untergeordnete Rolle und kann aus

Handlung und Nonverbalität erschlossen werden.

Die Umsetzung der hier vorgeschlagenen Aufgaben

hängt vom Sprachstand der jeweiligen Gruppe,

dem Interesse und der zur Verfügung stehenden

Zeit ab.

Ziele: Unterhaltung, Hör-Sehverstehen, Input

für Wortschatzerarbeitung, Sprechen, Schreiben.

Die Aufgaben können je nach Unterrichtsziel alternativ

kombiniert werden. Sie werden in Einzelarbeit,

in der Klein- oder Großgruppe durchgeführt.

(Die auf den Arbeitsblättern genannten

Wörter sind reale Antworten von Lernenden.)

Der Film eignet sich ebenso gut als reiner Impulsgeber,

z.B. für die Themen „Glückssymbole“,

„Träume“, „Glück und Pech“.

Vorbereitung auf das 1. Sehen

Schritt 1: Kurze Einführung

Wir sehen einen deutschen Kurzfilm. Was erwarten

Sie bei dem Titel?

Assoziogramm:

umsonst

nichts

alles für die Katz

Alles für den Hund

Schritt 2: unbekannte Wörter werden erklärt

Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht 23

take

care

Caritas

Spekulieren Sie!

• Wozu könnten die Protagonisten Geld brauchen?

• Wovon könnten Sie träumen?

eine blinde Leierkastenfrau

Augenoperation

neuer Leierkasten

Klavier

iPod

ein Hund

für den Tierarzt

Essen

eine Hausbesorgerin (Hausmeisterin)

eigenes Haus mit Personal

Urlaub in der Karibik

ein junger Mann

teures, rotes Auto

Firma gründen

neues Outfit

ein Familienvater, seine schwangere Frau

und ihr kleiner Sohn

Rechtsanwalt

Haus am Meer

Arbeit mit dem Film

Schritt 3: erstes gemeinsames Sehen

des Films

Der gesamte Film wird gemeinsam angesehen.

Dieses erste Sehen wird von folgender Aufgabe

begleitet:

Konzentrieren Sie sich, während Sie den Film

anschauen, auf einen der Protagonisten.

Schritt 4: Notizen machen

An dieser Stelle (je nach Lernergruppe) könnten

die Spekulationen (Schritt 2) mit den Informationen

aus dem Film verglichen werden. Den Lernenden

wird dabei bewusst, dass ihre ursprünglichen

Spekulationen dem tatsächlich Gesehenen

ähneln.

Notieren Sie Stichwörter zu Ihrer Figur.

die blinde Leierkastenfrau mit Hund

freundlich, alt, glücklich, nett, niedlich,

verrückt, Mantel, Mütze; weiß-rote

Schnauze

die Hausbesorgerin

faul, verträumt, Pech in der Bank,

mit Eimer und Besen

der junge Mann

Mütze (Strumpfmaske), Pistole,

dunkle Kleidung, Tasche mit Geld

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Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht

der Familienvater, seine schwangere Frau

und ihr kleiner Sohn

Kind auf Arm, traurig, Geld abheben,

Wäschekorb, Waschküche, Wäscheständer,

Sekt, Balkon

Arbeit nach dem Film

Wortschatzübung

Die Lernenden erhalten die wenigen, sich wiederholenden

Redebeiträge aller handelnden Personen

des Films.

Verdammt

Ist ja nichts passiert.

Ich hoffe, Sie haben einen schönen Tag.

Heute Abend Junge, das ist deine letzte Chance!

Wohl im Lotto gewonnen, Frau Huber?

Ach so, ich hab mein Geld vergessen.

Da ist ständig was los

Geld her, los, Geld her!

Gott sei mit Ihnen!

Können Sie mal kurz auf mein Regal aufpassen?

Was ist mit unserem Geld?

Was denn, haben wir etwa im Lotto gewonnen?

Ich mach gleich zu, beeilen Sie sich!

Was soll ich jetzt machen?

Eine Gottesgabe.

Heute Abend ganz sicher.

Was ist denn passiert?

Hände hoch, Geld her!

Das macht 40 Cent.

Tut mir leid, ich kann Ihnen kein Geld auszahlen.

Ihr Konto ist gesperrt.

Gott ist mit uns!

Ich hoffe, Sie haben einen schönen Tag.

Entschuldigung.

Haben Sie die letzten fünf Minuten einen Mann ins Haus

kommen sehen?

Die Lernenden sollen diese Redebeiträge ihrem

jeweiligen Protagonisten zuordnen.

Blinde Leierkastenfrau

Hausbesorgerin

Junger Mann

Familienvater

Schwangere Frau

Die Lernenden vergleichen Ihre Notizen und ergänzen

die Personen der anderen.

Zum Vergleich sehen die Lernenden den Film

erneut und nehmen dabei eine Zuordnung der

noch verbleibenden Äußerungen zu den anderen

handelnden Personen (Nebenfiguren) vor.

Kinder

Bankbeamter

Ganoven

Polizist

Kioskbesitzerin

Mündliche Minidialoge

Erarbeiten Sie in Kleingruppen Dialoge zu vier

Szenen im Film:

• am Bankschalter

• sich nach jemandem erkundigen

• jemanden vertrösten

• freudige Überraschung

Die Dialoge werden (freiwillig) präsentiert. Als ein

möglicher Abschluss für die Arbeit mit dem Film

kann der Text der Filmmusik, der Kanon, der

Struktur des Films gegenüber gestellt werden. Ein

Einstudieren und gemeinsames Singen des Kinderliedes

„Ein Hund kam in die Küche ...“ bietet

sich an und stieß bei den Lernenden bisher immer

auf Begeisterung.

Vertiefende Arbeit mit dem Film

Für die vertiefende Arbeit mit dem Film ist ein

drittes bzw. viertes Sehen des Films notwendig. Je

nach Zielgruppe, Niveau und / oder Interessen

der Lernenden kann sie mehr im mündlichen

oder mehr im schriftlichen Bereich erfolgen.

Mündliche Rekonstruktion

Die Lernenden werden in drei Gruppen eingeteilt.

Jede Gruppe soll sich auf jeweils eine Episode des

Films konzentrieren. Nach dem Sehen des Films

sollen die Kleingruppen die Handlung ihrer Episode

rekonstruieren (auf der Stufe A2 mit vorgegebenem

Wortschatz: Schlange stehen, Banknoten,

Fahndung im Radio, in die Waschmaschine stopfen,

vom Himmel fallen ...). Danach tauschen sich

Kreuzgruppen (je 1–2 Teilnehmer aus jeder Gruppe

bilden eine neue Gruppe) darüber aus, worin

die Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede der drei

Episoden liegen.

Mündliche Nacherzählung der Filmhandlung

Die Lernenden erhalten Bildkarten mit Elementen

der Filmhandlung anhand derer sie den Film

nacherzählen sollen.

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Rollenspiele

Die Lernenden entwickeln Rollenspiele rund um

die Protagonisten des Films.

Vorschläge für mögliche Rollenkarten:

Die Polizei befragt den

Bankangestellten

über die Vorfälle in der Bank.

Die Hausbesorgerin erzählt

der blinden Leierkastenfrau,

was passiert ist.

Die schwangere Frau und

ihr Ehemann planen, was sie

mit dem Geld machen.

Der junge Mann stellt sich

der Polizei. Die Kinder erzählen

am nächsten Tag in der Schule,

was in ihrer Straße passiert ist.

Diskussion und Argumentation

Die Lernenden diskutieren in Form eines „Runden

Tisches“ (Diskussionsrunde mit Moderation

und simulierten Rollen) zum Thema: „Welche der

Personen sollte das Geld behalten dürfen. Warum?“

Was kann ich mit einem Kurzfilm alles machen?

Die vorgestellten Aktivitäten und Übungen sind auch aus der

Arbeit mit Hör- und Lesetexten sowie mit Bildern bekannt.

Vor dem Ansehen des Films:

assoziieren – spekulieren

zuordnen – ergänzen – markieren – notieren ...

Arbeit mit dem Film:

Ordnen bzw. rekonstruieren Sie die Handlung des Films!

Was passiert in den x-Phasen des Kurzfilms?

Korrigieren Sie den Handlungsverlauf!

Notieren / Beschreiben Sie handelnde Personen und

Schauplätze!

Ordnen Sie (z.B.) Charakteristika den handelnden

Personen zu!

Kreieren Sie Rollenprofile der Protagonisten!

Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht 25

Perspektivenwechsel

Die Lernenden schreiben über die im Film dargestellten

Ereignisse aus der Perspektive:

• der Hausbesorgerin (Hausmeisterin)

• des jungen Mannes

• der Familie

• der blinden Leierkastenfrau

(z.B. Tagebucheintragung, Brief, Polizeiprotokoll,

E-Mail ...)

Verfassen einer Zeitungsmeldung

Die Lernenden schreiben eine Zeitungsmeldung

zu folgendem Titel:

Köln: Geld fiel vom Himmel

Verfassen einer Programmankündigung /

einer Filmkritik

Die Lernenden schreiben eine Programmankündigung

/ eine Filmkritik über den Kurzfilm.

Literatur

Alles für den Hund, 12 Minuten, Deutschland 2001,

Regie: Birgit Lehmann.

Cowgill, Linda J.: Wie man Kurzfilme schreibt.

Frankfurt/Main: Zweitausendeins 2001.

Heinrich, Katrin: Der Kurzfilm. Geschichte, Gattungen,

Narrativik. Alfeld/Leine: Coppi-Verlag 1998.

Monaco, James: Film verstehen. Hamburg: Rowohlt 1991.

Schwerdtfeger, Inge. C.: Sehen und Verstehen. Arbeit mit

Filmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache.

Berlin und München: Langenscheidt 1989.

Welche Stimmung transportieren:

die Musik – die Bilder – die Farben?

Finden Sie einen Titel!

Weiterführende Aktivitäten:

diskutieren – argumentieren – begründen

Entwickeln Sie Rollenspiele bzw. Szenarien!

Schreiben Sie den Plot des Kurzfilms!

Schreiben Sie eine Filmkritik!

Schreiben Sie einen Text über den Kurzfilm, ohne das Ende

zu verraten!

Schreiben Sie den Film weiter, schmücken Sie aus ...!

Finden Sie ein (anderes) Ende des Films!

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„Schwarzfahrer“

Von Luisa Gregori, Váčlav Kubecka und Elena Tschudinowa

Der Schwarzfahrer

In der Straßenbahn sitzt eine ältere Dame neben

einem Mann schwarzer Hautfarbe. Dies veranlasst

sie, ihn mit einer geballten Ladung gängiger Vorurteile

gegenüber Asylbewerbern zu überschütten.

Die anderen Fahrgäste bleiben passiv, ebenso das

Opfer, das alles mit unbewegtem Gesichts über

sich ergehen lässt, bis … eine Fahrkartenkontrolle

stattfindet. An deren Ende wird sich zeigen, wer

von beiden das „schwarze Schaf“ ist (Bundeszentrale

für politische Bildung, AV Medienkatalog).

Eine ausführliche Didaktisierung des Films für

den DaF-Unterricht liegt vor (vgl. Germana D’Alessio,

2000). Unser Vorschlag geht aber über die rein

inhaltliche Filmanalyse hinaus und möchte Ihnen

Übungen und Aufgaben für fortgeschrittene Lerner

auf dem Niveau B2/C1 vorstellen. Der Unterrichtsentwurf

ist für zwei Doppelstunden konzipiert.

Eine Schreibaufgabe als Hausaufgabe leitet vom

© picture-alliance/dpa-Bildarchiv

Schwarzfahrer (1993) ist ein ebenso unterhaltsamer wie nachdenklich stimmender Film zum Thema

Ausländerfeindlichkeit, der mehrfach auf Festivals ausgezeichnet wurde und 1994 den „Oscar“ für

den besten Kurzfilm erhielt.

Filmverstehen zur Auseinandersetzung mit dem

Thema „Vorurteile / Rassismus“ über. Dieses Thema

wird in der zweiten Doppelstunde in Form von

Lernstationen bearbeitet und diskutiert.

Wichtigstes Ziel des Unterrichts ist, zahlreiche

Sprech- und Schreibanlässe zum Thema „Vorurteile

und Stereotypen“ zu ermöglichen und somit die

individuelle Auseinandersetzung mit diesem Thema

zu fördern. Gerade der Schwarzfahrer bietet

aufgrund seiner vielschichtigen, aber auch humorvollen

Darstellung zahlreiche Anknüpfungspunkte.

Schritt 1: Einstieg – Aktivierung

des Vorwissens

(Partner- / Gruppenarbeit)

Sammelt zu zweit Assoziationen zu dem Begriff

„der Schwarzfahrer“.

Tauscht euch dann in Kleingruppen aus und berichtet

euch gegenseitig eure persönlichen Erfah-

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007


ungen mit „Schwarzfahren“ oder mit „Schwarzfahrern“.

Schritt 2: Präsentation der 1. Sequenz

(Gruppenarbeit)

Seht nun die erste Sequenz und ordnet die einzelnen

Bilder der Personen aus dem Film in der Reihenfolge

ihres Auftretens. Charakterisiert die Darsteller

und diskutiert eure Vermutungen darüber,

wer Schwarzfahrer sein könnte.

Verfasst in eurer Lerngruppe zu dem von euch

gewählten, potenziellen Schwarzfahrer eine fiktive

Biographie und stellt diese Person im Plenum

vor.

Schritt 3: Präsentation der 2. Sequenz

(nur die Tonspur)

(Einzel- / Partnerarbeit)

Hört den Monolog der alten Frau und notiert stichwortartig

ihre Argumente.

Sprecht nach dem Hören zu zweit über die Aussagen

der alten Frau und überlegt, wie die Körpersprache

der Personen in dieser Filmsequenz aussehen

könnte.

Anmerkung: Durch die Fokussierung auf das Hörverstehen

wird die Konzentration der Lernenden

erhöht. Die Aufgabe, in Partnerarbeit zu überlegen,

welche Mimik / Gestik die Worte unterstützen

könnten, schärft die Wahrnehmung.

Zusatzaufgabe zu Schritt 3:

Monolog der alten Frau

(Einzel- / Partnerarbeit)

Lest bitte den Monolog der alten Frau und vergleicht

ihn mit euren eigenen Notizen.

Anmerkung: Diese zusätzliche Übung unterstützt

die Verstehensleistung und festigt den Wortschatz.

Falls ausreichend Zeit zur Verfügung steht, können

die Lernenden den Monolog mit entsprechender

Mimik und Gestik laut vorlesen.

Schritt 4: Präsentation der 2. Sequenz

mit Bild (Plenum)

Seht nun die 3. Sequenz noch einmal mit Bild.

Anmerkung: Nach dem Sehen folgt eine kurze Diskussion

im Plenum zu den folgenden Fragen:

Was hat euch überrascht?

Wie geht die Geschichte weiter?

Schritt 5: Präsentation der 3. Sequenz

(Gruppenarbeit /Plenum)

Ihr seht nun die 3. und letzte Sequenz des Films.

Welchen (anderen) Titel würdet ihr diesem Film geben?

„Schwarzfahrer“ 27

Sammelt in eurer Lerngruppe möglichst viele Vorschläge.

Anmerkung: Anschließend werden die Titelvorschläge

im Plenum gesammelt und anhand der

neuen Titel diskutiert, ob sich die anfänglichen Hypothesen

bestätigt haben.

Zusatzaufgabe zu Schritt 5: Leitfragen zum

Artikel „Der ganz alltägliche Rassismus“

(Hausaufgabe)

Ihr lest in der Zeitung einen Artikel mit der Überschrift

„Der ganz alltägliche Rassismus“. Was glaubt

ihr, welche Fragen in diesem Text beantwortet werden?

Formuliert diese Fragen. Diese selbst gefundenen

Leitfragen unterstützen euch beim Lesen

des Texts

Anmerkung: Zum Schluss der Stunde oder als

Hausaufgabe lesen die Lernenden den Artikel „Der

ganz alltägliche Rassismus“ aus „Der Tagesspiegel“

vom 08. August 2005 (siehe Kasten auf S. 28).

Die Auseinandersetzung mit dem Kurzfilm

Schwarzfahrer sowie die zu Hause geleistete Textarbeit

dienen als Grundlage für das Arbeiten an Stationen

in der zweiten Doppelstunde.

Wir wählen diese autonome Lernform, weil „die

Fokussierung auf die Lerner selbst zwangsläufig

nach sich zieht, dass ihnen auch ein höheres Maß

an Verantwortung für den eigentlichen Lernprozess

übertragen wird. Außerdem bezieht das Lernen an

Stationen die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen

in den Unterricht ein, eröffnet den Lernern unterschiedliche

Zugänge zu einem Thema, berücksichtigt

unterschiedliche Lern- und Arbeitstempos

und ermöglicht ein fachübergreifendes und ganzheitliches

Lernen“ (Wicke 2004, 212).

Die Lerner können einige aus den sechs unten

angeführten Stationen wählen und erarbeiten,

während der Lehrer die Funktion des Beobachters

und Moderators übernimmt.

STATION 1

Wortschatzarbeit (Partnerarbeit)

Schreibe Erläuterungen zu den angegebenen Wörtern. Dein

Lernpartner überprüft die Lösungen mit Hilfe des Wörterbuchs.

Angst

Aggression

Frustration

Misstrauen

Ignoranz

Minderwertigkeitskomplexe

Sucht bitte weitere Wörter zum Thema, und erläutert euch

diese gegenseitig. Sammelt die Wörter und ihre Erklärungen

auf Kärtchen.

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28

„Schwarzfahrer“

Der ganz alltägliche Rassismus

Als schwarzer Student in Berlin

Sein Name soll nicht in die Zeitung, sein Gesicht auch nicht. Der junge Mann hat

Angst, nicht nur vor rechten Gewalttätern. „Ich weiß, wovon ich spreche“, sagt er.

Schon als zehnjähriges Kind wurde er in Berlin von Jugendlichen fast aus dem

S-Bahnwagen geworfen. Ihnen passte seine Hautfarbe nicht. Einer wie er lebt

gefährlich, man muss das Risiko nicht noch zusätzlich herausfordern. Deshalb

nennt er sich Adriano – nach jenem Mosambikaner, der vor fünf Jahren im Dessauer

Stadtpark von Neonazis umgebracht wurde, weil er schwarz war.

Adriano aus Berlin hat den Tagesspiegel angerufen, als er dort von einem rassistischen

Vorfall bei der studentischen Arbeitsvermittlung Heinzelmännchen las. Ein

Mitarbeiter hatte ein Stellenangebot ausgehängt: Farbige Studierende sollten von

einer Bewerbung absehen, sie seien chancenlos, war da zu lesen (Tsp. vom

3. August). „Ich dachte, jetzt musst du was tun“, sagt Adriano. Nämlich der weißen

Mehrheit sagen, wie es sich anfühlt, als Schwarzer in Deutschland zu leben.

Schließlich geht es vielen so wie ihm.

Auf dem Campus gibt es keine Probleme. An der Technischen Fachhochschule,

wo Adriano Wirtschaftswissenschaften studiert, ist die Atmosphäre so multikulturell,

wie man es von einer Hochschule erwarten darf. Doch kein Student in Berlin

lebt nur auf dem Campus. Er muss zum Beispiel jobben.

Adriano arbeitet in einem Baumarkt. Dort gibt es keine Probleme. Doch nebenbei

braucht er das Geld aus dem Getränkeverkauf bei Sportveranstaltungen. Ob im

Olympiastadion oder auf dem Sachsenring: immer wird Adriano mit „Beleidigungen

und dummen Sprüchen“ überzogen: „Scheiß Neger, scheiß Bimbo!“ „Aber sage ich

einen Mucks, lande ich im Krankenhaus.“

Adriano, geboren vor 25 Jahren in Berlin, aufgewachsen im Bezirk Steglitz, hat sich

schon in der Grundschule anhören müssen, er nehme anderen Leuten die

Arbeitsplätze weg. Es gab noch schlimmere Anwürfe – Adriano geht da nicht gerne

ins Detail, die Kränkung ist zu groß.

Ein Student in Deutschland genießt die akademische Freiheit. Aber Adriano vermisst

die Bewegungsfreiheit. „Die Mauer existiert für mich noch. Wenn ich in den

Osten fahre, besteht Gefahr für mein Leben“, sagt Adriano. Die Familie seiner weißen

Freundin in Sachsen würde er gerne häufiger sehen, da sie ihn immer herzlich

empfange. Doch er scheut die Gefahr. Ist er dort angekommen, verlässt er das Haus

nicht. Die Bahn benutzt er nur am Tage, mit einer „Tasche voller Waffen“, sagt er – in

Wirklichkeit ist es aber nur eine Dose Pfefferspray. „Ich lass mich nicht von den

Idioten zusammenschlagen“. Adriano malt sich oft aus, wie er sich verhält, sollten

ihn rechte Schläger im Bahnwaggon bedrohen. Hilft verbale Gegenwehr nicht,

würde er auch zurückschlagen. Wenn die Angreifer zu zehnt sind, soll sich „wenigstens

einer von ihnen an mich erinnern“.

Adriano ist Deutscher – doch er würde sich nie als Deutscher bezeichnen. Zu oft hat

er hier das Wort „Neger“ gehört – ein Wort, das der Duden bis heute nicht „rassistisch“

nennt. Nein, er hasst die Deutschen nicht, natürlich sind die meisten keine

Rassisten, er hat ja auch deutsche Freunde. Aber die, die Vorurteile haben, sollen

„aufpassen, was sie sagen und was sie denken“. Anja Kühne, 8. August 2005

STATION 2

Vertiefende Arbeit mit dem Film (Partnerarbeit)

Schaut den Film noch einmal an, charakterisiert die filmischen

Mittel und sammelt die Arbeitsergebnisse für eine abschließende

Präsentation im Plenum.

Welche Gründe hat es, dass der Film schwarz-weiß ist?

Welche Bedeutung hat die Musik?

Welche Rolle spielen die Einstellung und die Perspektive der

Kamera?

Was hätten Sie anders in Szene gesetzt?

Anmerkung: Diese Aufgabe ist nur sinnvoll, wenn

die Lernenden sich bereits mit Filmanalyse und

Filmästhetik beschäftigt haben (vgl. Glossar, S. 62).

STATION 3

Lebenslauf schreiben (Einzelarbeit)

Schreibt einen tabellarischen Lebenslauf der alten Frau.

Anmerkung: Die Lernenden müssen hier die entsprechenden

Geschichtsperioden Deutschlands

kennen und berücksichtigen. Gleichzeitig wiederholen

sie die Textsorte „Lebenslauf“.

STATION 4

Arbeit mit dem Artikel „Der alltägliche Rassismus“

(Gruppenarbeit)

Tauscht euch anhand eurer Leitfragen über den Zeitungsartikel

„Der tägliche Rassismus“ aus.

Überlegt dann, was jeder Einzelne gegen den „alltäglichen

Rassismus“ tun kann und entwickelt dazu eine Collage.

Anmerkung: An dieser Station sollte buntes Papier,

Zeitungen, Klebstoff etc. ausliegen, damit die Lernenden

ihre Collage gestalten können.

STATION 5

Webrecherche – Ausländer in Deutschland (Partnerarbeit)

Sucht bitte im Internet Informationen zum Thema „Ausländer

in Deutschland“. Stellt die wichtigsten Fakten auf Plakaten

zusammen. Linktipp: www.heimat-in-Deutschland.de

STATION 6

Rollenspiel (Gruppenarbeit)

Wählt eine Szene aus dem Alltag von Adriano (vgl. Artikel aus

dem „Tagesspiegel“).

Inszeniert nun diese Szene als Rollenspiel und überlegt gemeinsam,

welche Handlungsmöglichkeiten Adriano selbst gegen den

„alltäglichen Rassismus“ hat bzw. wie er sich Unterstützung holen

kann. Spielt die Szene dann entsprechend weiter.

STATION 7

Paralleltexte (Einzelarbeit)

Schreibt bitte einen Artikel zum Thema „Ausländer bei uns“.

Ihr könnt eine der folgenden Textsorten wählen: Märchen,

Zeitungsbericht, Leserbrief …

ZUSATZAUFGABE ZU STATION 7

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

Falls möglich, wird ein deutscher Gast eingeladen und zum Alltag

im Gastland interviewt. Dies vertieft den Perspektivenwechsel

zu der Frage: Wie leben eigentlich Ausländer bei uns?

Die Arbeitsergebnisse der einzelnen Stationen –

Wortschatzkärtchen, Plakate, Collagen, Lebensläufe,

Paralleltexte, Rollenspiel, evtl. Interviewaufnahmen

– bieten in der Auswertungsphase zahlreiche

Anregungen für die weiterführende Diskussion.

Literatur

D’Alessio, Germana: Deutsche Filme der neunziger Jahre. Arbeitsheft

für den Unterricht. München: Goethe-Institut 2000.

Wicke, Rainer E.: Aktiv und kreativ lernen. Projektorientierte

Spracharbeit im Unterricht. Ismaning: Hueber 2004.


„türkisch für Anfänger“

Von Angelika Lundquist-Mog

türkisch für Anfänger 1 auf einen Blick

© kick-media ag

Titel: türkisch für Anfänger

Genre: Mischung aus Comedy (Sitcom) und Familienserie

Erstausstrahlung der 1. Staffel (12 Folgen): 14. März 2006 im Ersten Deutschen Fernsehen (ARD)

Länge einer Episode: ca. 25 Minuten

Weitere Staffeln: geplant für 2007

Autor: Bora Dagtekin (ist selbst in einer deutsch-türkischen Familie aufgewachsen)

Musik: Ali N. Askin

Hauptfiguren: die alleinerziehende deutsche Psychoanalytikerin Doris mit ihren zwei Kindern: Lena (16)

und Nils (13); der alleinerziehende türkische Polizist Metin mit seinen zwei Kindern: Cem (17) und

Yagmur (15); und der Vollwaise Axel, der Lenas Freund und Schulkamerad ist, und gleichzeitig bei Doris

eine Therapie macht

Handlung: Doris und Metin lieben sich und beschließen, mit ihren Kindern in eine Berliner

Altbauwohnung zusammenzuziehen. In der multikulturellen Patchworkfamilie gibt es jede Menge

Missverständnisse und Probleme, die aus Lenas Perspektive erzählt werden. Einen weiteren

Handlungsstrang bildet die Beziehung zwischen Lena und Axel.

Auszeichnungen 2006/7: Rose d’Or: Kategorie „Sitcom“ und „Social Awareness“; Festival de Télévision de

Monte Carlo: Kategorie „Best Comedy Series“, „Outstanding Producer“ und „Outstanding

Actor/Actress“; Deutscher Fernsehpreis Kategorie „Beste Serie“ und „Beste Schauspieler Serie“;

Adolf Grimme Preis: Kategorie „Unterhaltung“

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007


30

„türkisch für Anfänger“

Was spricht dafür, Vorabendserien im

Unterricht einzusetzen?

Die Gründe für den Einsatz von Vorabendserien,

die im deutschen Fernsehen laufen und liefen (Sitcoms,

Soaps, Telenovelas), im Sprachunterricht

sind vielfältig:

• Da Jugendliche eine Hauptzielgruppe von Serien

sind, wird die Handlung vorwiegend aus der Perspektive

von Jugendlichen präsentiert. Jugendliche

und ihre Themen (Liebe, Freundschaft, Familie,

Schule, Ausbildung) stehen im Mittelpunkt

und motivieren und interessieren auch junge

Deutschlerner.

• Das Genre an sich ist bei vielen Menschen auch

in der Heimatkultur sehr beliebt und entspricht

den Sehgewohnheiten (der Wechsel von kurzen

Sequenzen, das Springen von einem Handlungsstrang

zum nächsten …)

• Die Dauer einer einzelnen Folge beträgt im

Durchschnitt 25 Minuten. Somit ist die Einteilung

in kurze, in sich abgeschlossene Sequenzen

für den Einsatz dieser Serien im Unterricht leicht

möglich.

• Eine in Deutschland gedrehte Vorabendserie

transportiert direkt oder indirekt eine Menge an

landeskundlichen Informationen und bedient

sich einer authentischen Sprache, die so in Lehrbüchern

kaum zu finden ist.

türkisch für Anfänger ist eine Comedy. In einer Comedy

ist grundsätzlich alles übertrieben und das

verstehen auch junge Zuschauer. Und wenn die

übertriebenen Klischees und Stereotype im Film

gut herausgearbeitet worden sind, müssen wir lachen.

Das Lachen ist gut und befreiend. In einer

Zeit, in der man über kulturelle Unterschiede und

das Zusammenleben von Menschen verschiedener

Religionen kaum mehr lachen kann, bietet gerade

diese Serie eine gute Diskussionsgrundlage. Nicht

umsonst soll diese Serie u.a. auch auf Türkisch produziert

werden! Der Film muss deshalb nicht gleich

feierlich als Beitrag zur Völkerverständigung deklariert

werden oder wie Der Spiegel es ausdrückt: türkisch

für Anfänger ist Multikulti ohne Bildungsauftrag.

2

Die Themenpalette im Film überschneidet sich

zu großen Teilen mit Themen aus jedem beliebigen

Lehrwerk. Angesprochen werden in den weiteren

Folgen Bereiche wie:

• multikulturelle Gesellschaft – kulturelle Werte

• Religion

• Personenbeschreibungen, Charaktereigenschaften,

Kleidung, Hobbys …

• Familie

• Frauenrollen / Männerrollen

• Schule

• Wohnen

• Essen

• Liebe / Sex und Freundschaft

Schon für den Anfängerunterricht bietet türkisch

für Anfänger daher spannende und motivierende

Sprechanlässe. Die folgenden Aufgaben und Übungen

geben Ihnen Anregungen für Ihren Unterricht.

Sie selbst können am besten entscheiden, was in

Ihrer Lerngruppe umsetzbar ist und zu Ihrem Kulturkreis

passt. Eine Kurzübersicht über mögliche

Vorgehensweisen befindet sich am Ende des Artikels

(s. S. 34).

Bilder im Kopf, Stereotype und Klischees:

Thema Nr. 1

Alle Themen, die im Sprachunterricht auf unterschiedlichen

Niveaustufen herausgearbeitet werden

können, haben einen gemeinsamen Nenner:

Das Aufeinanderprallen von unterschiedlichen

Werten und Normen der deutschen und der

deutsch-türkischen Familie. Die Lerner, die nicht

einer der beiden im Film gezeigten Kulturen angehören,

bringen ihrerseits eine weitere Fremdperspektive

mit, die durch die eigenen kulturellen Werte

und Normen geprägt ist.

Vor dem Sehen

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

Will man den für diese Sitcom so wichtigen Aspekt

der stereotypen Vorstellungen und gegenseitigen

Wahrnehmung nicht vernachlässigen, sollten im

Sprachunterricht vor dem ersten Sehen des Films

unbedingt die stereotypen Vorstellungen der Lerner

über die hier gezeigten Kulturen abgefragt und

diskutiert werden. Abhängig vom eigenen kulturellen

Hintergrund, dem bisherigen Kontakt mit beiden

Kulturen, dem Alter und dem Vorwissen der

Lerner über Alltagsleben in Deutschland, Deutsche

(Erwachsene und Jugendliche), Türken in Berlin

(Erwachsene und Jugendliche) werden die Bilder

unterschiedlich differenziert sein.

In diesem Zusammenhang lohnt es sich, auch

im Vorfeld schon Begriffe wie „Fremd- und Eigenwahrnehmung“

bewusst zu machen. Wenn Lerner

im Anschluss an die Stereotypenabfrage darüber

nachdenken, woher ihre Bilder im Kopf herrühren,

stellen sie häufig fest, dass sie zwar wenig über die

fremden Kulturen wissen, aber trotzdem Vorstellungen

davon haben. Diese Stereotypen sind tradiert,

die Lerner haben diese Bilder im Kopf durch


die täglichen Medien, durch Schulbücher, Filme,

Literatur, aber auch durch Erzählungen und

manchmal auch durch eigene Erfahrungen. In den

seltensten Fällen haben die Lerner sich kritisch mit

ihren eigenen „Bildern im Kopf“ auseinandergesetzt.

Auch die Bedeutung von Stereotypen als notwendige

Komplexitätsreduktion im Alltag und die

Wirkung von übertriebenen Klischees in einer Komödie

sollten vor dem Film thematisiert werden.

Beim Relativieren von Stereotypen und „Autostereotypen“

können Lerner nachvollziehen, dass Stereotype

nicht für jeden Vertreter dieser Kultur zutreffen

und dass sie je nach Perspektive positiv oder

negativ gewertet werden können.

(

In den seltensten Fällen haben die Lerner

)

sich kritisch mit ihren eigenen „Bildern im

Kopf“ auseinandergesetzt.

Beispiele: Stereotyp: „In Berlin leben viele Türken.“

Relativierung: Es gibt Stadtteile, in denen kaum

Türken leben. Oder die oft zitierte „Berliner

Schnauze“ kann als frech und aufdringlich oder als

ehrlich und kommunikativ gewertet werden.

Beispielaufgaben: Vorentlastung Stereotypen,

Klischees, Bilder im Kopf

1. Wahrnehmungsübung im Vorfeld

Um den Lernern zu vermitteln, dass Menschen unterschiedlich

wahrnehmen, lohnt es sich, eine Vorübung

vor der eigentlichen Vorentlastung des Films

durchzuführen. Die Lerner beschreiben z.B. ein

möglichst „offenes“ Foto (Abb. 1), das Raum für unterschiedliche

Interpretationen gibt.

Abb. 1: Wahrnehmungsschulung: „offenes“ Foto

© Anne Mog

Das Bild sollte noch nicht in engerem Zusammenhang

mit dem Film stehen, da sonst die inhaltliche

Vorentlastung bereits beeinflusst wird. Wichtig ist

dabei, dass die Lerner zuerst notieren, was sie se-

„türkisch für Anfänger“ 31

hen, und erst in einem zweiten Schritt ihre Beobachtungen

interpretieren. Im Normalfall fließen

bereits bei den „reinen“ Bildbeschreibungen Wertungen

mit ein, die Rückschlüsse auf die persönliche

Wahrnehmung, das Vorwissen und auch die

Prägung durch die eigene Kultur ermöglichen. Im

Anschluss an diese Übung sollten die unterschiedlichen

individuellen Wahrnehmungen besprochen

und bewusst gemacht werden.

2. Die Vorentlastung des Films – Stereotype

und Bilder im Kopf

Nach einer Vorentlastung des Films über Musikund

Tonausschnitte werden über die Fahnenmotive

auf den Arbeitsblättern drei Gruppen gebildet. Jede

Gruppe sammelt ihre eigenen Vorstellungen und

gängigen Stereotype (Abb. 2). Anschließend werden

die Nennungen präsentiert, verglichen und ergänzt.

Abb. 2: Stereotypenabfrage: Gruppenergebnisse

Im Anschluss überlegen die Lerner, woher die vorhandenen

Bilder und Stereotypen stammen und

ob diese Stereotypen und Fremdbilder etwas über

sie selbst und / oder ihre eigene persönliche Wahrnehmung

aussagen.

Während des Sehens

© Anne Mog

Die erste Folge der ersten Staffel ist besonders geeignet,

um die in der Vorentlastung erarbeiteten eigenen

Vorstellungen mit den im Film gezeigten zu

vergleichen. Bei der Einführung der Charaktere im

Film und dem ersten Zusammentreffen beider Familien

bietet der Film eine große Zahl von beobachtbaren

und von den Figuren ausgesprochenen

Klischees.

Eine Möglichkeit, die im Film vorgeführten Stereotype

gut herauszuarbeiten, bietet sich, wenn die

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007


Mein Steckbrief

Mein Vorname: Lena

Mein Nachname:

Mein Spitzname:

Mein Alter:

Meine Mutter:

Mein „neuer“ Vater:

Meine neue Schwester:

Mein Bruder:

Mein „neuer“ Bruder:

Meine Freundin heißt …

Ich esse gerne …

Ich wohne in …

So sehe ich aus:

Meine Kleidung:

Das ziehe ich gerne an:

Mein Eigenschaften:

Ich bin …

Ich fühle mich:

Meine Stereotypen:

Über Metin denke ich:

Über Cem denke ich:

Über Yagmur denke ich:

Mein Steckbrief

Mein Vorname: Cem

Mein Nachname:

Mein Alter:

Meine „neue“ Mutter:

Mein Vater:

Meine Schwester:

Meine „neue“ Schwester:

Mein „neuer“ Bruder:

Meine Hobbys:

Ich esse gerne …

Ich wohne in …

So sehe ich aus:

Meine Kleidung:

Das ziehe ich gerne an …

Mein Eigenschaften:

Ich bin …

Meine Sprachen:

Was ich nicht mag:

Ich mag nicht / kein/e …

Ich fühle mich …

Meine Stereotypen:

Über Chinesen denke ich: …

Über Lena denke ich: …

Über Frauen denke ich: …

32

„türkisch für Anfänger“

Teilnehmer vor dem Sehen zu den einzelnen

Hauptpersonen Beobachtungsgruppen bilden und

sich während des Sehens auf eine Person konzentrieren.

Die Lerner können so Steckbriefe erstellen

(siehe Beispiel am Rand), die nach dem Sehen

auch als Rollenkarten weiter eingesetzt werden

können. Im Grunde werden bereits bei dieser Aufgabe

alle möglichen Themen- und Lebensbereiche

berührt, die später intensiver bearbeitet werden

können. Je nach Sprachniveaustufe wird dieser

Steckbrief unterschiedlich differenziert sein, aber

bereits auf den Niveaustufen A1 / A2 können wesentliche

Merkmale und Eigenschaften der Hauptakteure

herausgearbeitet werden. Vorformulierte

Satzteile helfen den Lernern zu fokussieren und erleichtern

ihnen das Suchen nach den passenden

Aussagen im Film.

Beispielaufgaben: Steckbriefe (A1 / A2)

Aufgabe: Schaut euch den Anfang des Films an

und schreibt den Steckbrief für eure Person so weit

es geht.

Hilfestellung für das Ausfüllen des Steckbriefs:

Eigenschaften

Dieses Gemisch von Eigenschaften ist hochexplosiv.

Welche Eigenschaften passen zu welcher Person?

liberal – undiplomatisch – männlich – aufgeschlossen

– witzig – esoterisch – kess – mütterlich

– aufsässig – frech – spießig – ökologisch –

umweltbewusst – offen – schlagfertig – gemein –

religiös – konservativ – antiautoritär – cool –

emanzipiert – altklug – sexy – harmoniebedürftig

– selbstsicher – militant – naiv – chaotisch –

unsensibel – feige – hemmungslos

Hilfestellung: Gefühle

Wer ist / fühlt sich wie (wann)?

zufrieden – glücklich – unglücklich – traurig –

verliebt – optimistisch – sauer – übergangen –

verletzt – nicht ernst genommen – fröhlich – entsetzt

– stolz – frustriert – enttäuscht – ängstlich

Nach dem Sehen

Die Lerner, die sich in Gruppen auf jeweils ein Familienmitglied

konzentriert haben, stellen nach

dem Sehen des Films in einer Fernsehtalkshow ihre

Familie „Schneider-Öztürk“ vor. Auf diese Weise

werden sprachliche Mittel angewendet (Familie,

Essen, Kleidung, Fähigkeiten etc.). Gleichzeitig

wird durch die Präsentation der stereotypen Meinungen

und Gefühle der verschiedenen Charaktere

bereits die Problematik einer solchen Multikulti-

Familie aufgezeigt.

Diese Übung ist notwendig, um später bei stärker

produktiven Aufgaben eine Identifikation der

Lerner mit ihren Rollen aufzubauen.

Analyse der Stereotypen

Bei der Präsentation der Steckbriefe werden schon

Stereotype aufgegriffen, die im Film ausgesprochen

wurden. Darüber hinaus befinden sich im Film

noch eine Vielzahl von nicht ausformulierten Stereotypen,

die z.T. nicht nur die kulturellen, sondern

auch altersspezifischen Differenzierungen ansprechen.

Doris ist nicht nur die deutsche Frau, die keine

Ahnung vom Kochen hat, sondern auch die

„Aufgeklärte“, die im Umgang mit ihren pubertierenden

Kindern permanent Tabus verletzt. Der

Film durchbricht auf erfrischende Art und Weise

die stereotypen Vorstellungen, die in unseren Köpfen

zu finden sind. So verhält sich die türkische Vatergeneration,

hier vertreten durch Metin, wesentlich

„deutscher“ und integrierter in Deutschland

als die junge Generation. Metin lebt kaum türkische

Verhaltensvorgaben aus: Er hält sich nicht an

den Ramadan, bei ihm gibt es keine Gebete und

trotz einer gewisser Unbeholfenheit im Haushalt ist

er kein Pascha … Er wird eher als sensibel und reflektiert

dargestellt: Er merkt und entschuldigt sich,

wenn er z.B. bei Lena die gesellschaftlich festgelegten

Normen im Hinblick auf körperliche Nähe

durchbricht.

Es lohnt sich also, die eigenen Stereotype und

Bilder im Kopf mit den im Film vorgeführten zu

vergleichen.

Beispielaufgaben: Schubladendenken (A2 / B1)

Wir alle denken in Schubladen: z.B. denken viele

Menschen außerhalb von Deutschland, dass Deutsche

ordentlich und pünktlich seien – auch wenn

nicht jede/r Deutsche so ist.

Der Film steckt voller Stereotype:

Was Deutsche über Türken denken und Türken

über Deutsche;

Situationen, in denen es kulturelle Unterschiede

und interkulturelle Missverständnisse gibt.

Aufgabe 1: Schubladen füllen

Welche Stereotype findet ihr im Film

Im Film werden die Stereotypen entweder ausgesprochen,

z.B. sagt Lena: „Alle türkischen Männer

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007


haben Haare auf dem Rücken.“ Oder es sind stereotype

Vorstellungen der Charaktere, z.B. denkt

Cem als türkischer junger Mann, dass Frauen vorwiegend

für den Haushalt zuständig sind.

Schaut euch den Film ein zweites Mal an und sammelt:

• Was die deutschen Hauptdarsteller sagen, denken

und wie sie sich verhalten / worin sie sich von den

türkischen Familienmitgliedern unterscheiden …

• Was die türkischen Hauptdarsteller sagen, denken

und wie sie sich verhalten / worin sie sich von den

deutschen Familienmitgliedern unterscheiden …

Aufgabe 2:

Vergleicht die Stereotypen im Film mit den eigenen

Stereotypen, die ihr vor dem Film gesammelt habt.

Aufgabe 3: Interkulturelle Unterschiede und

Missverständnisse:

Was zeigt der Film? Welche Unterschiede gibt es

zwischen der deutschen und der türkischen Kultur?

Welche Missverständnisse entstehen dadurch?

Beispiel 1: türkisch für Anfänger

In der Türkei zeigen Frauen im öffentlichen Raum

wenig Körper. Es wird als Provokation und Beleidigung

der Religion angesehen, wenn Frauen ihren

nackten Körper zeigen. Cem ist als türkischer Bruder

dafür verantwortlich, dass sich Lena in dem

neuen, türkisch geprägten Umfeld (in Berlin), angemessen

verhält.

Beispiel 2: deutsch für Anfänger

In Deutschland hingegen ist es für Frauen eher üblich,

ihren Körper offen zu zeigen. Sie sind, wie

Lena sagt, „frei“. Ein nackter Bauch oder ein kurzer

Rock sind gesellschaftlich akzeptabel. Lena fühlt

sich als Deutsche in Deutschland und nicht als

„Frau in einer deutsch-türkischen Familie“ in einem

stark türkisch geprägten Stadtteil.

Fremdperspektiven und Eigenperspektive

– Der Blick von außen

auf die Schneider-Öztürks

Im Film wird durch Lenas Videoaufnahmen für ihre

Freundin Kathi, die während ihrer Schulzeit einige

Zeit in einer amerikanischen Familie verbringt,

eine Art Außenperspektive auf die Geschehnisse

eingebaut, die aber durch Lenas deutschkulturelle

„Brille“ gesehen wird. Die türkische Sichtweise (vor

allem die von Cem und Yagmur) bieten wiederum

eine Fremdperspektive auf die deutsche Kultur und

die exemplarische Denkweise einiger Vertreter dieser

Gesellschaft.

„türkisch für Anfänger“ 33

Eine weitere Fremdperspektive auf die Handelnden

im Film bietet sich an. Ein Rollenspiel „nach dem

Sehen“, bei dem die Lerner z.B. zu „Austauschschülern“

werden und ihrer Familie daheim mitteilen,

was sie in dieser Familie erleben, was ihnen

fremd und ungewöhnlich erscheint, ermöglicht

den Lernern, die persönliche Betroffenheit durch

das Befremdliche auszudrücken.

Hier beginnt eine neue Übungsphase: Der Inhalt

der Geschichte wird in eine reproduktive-produktive

Aufgabe verwandelt – in Bezug auf ein „Interkulturelles

Training“ bringen die Lerner jedoch vor allem

ihre eigene Weltsicht und ihre Vorstellung von

kulturellen Werten und Normen ein.

Wichtig ist, dass die Lerner im Anschluss an

diese Übung analysieren, was diese Fremdperspektive

über die Heimatkultur aussagt. So lernen junge

Lerner ihren eigenen kulturellen Hintergrund besser

kennen. Erfahrungsgemäß denken Jugendliche

in der Regel kaum über ihre eigenen kulturellen

Werte und Normen nach. Sie können sich kaum

vorstellen, dass Menschen anderer Kulturen anders

denken und handeln. So führt das Spiel mit der

Fremdperspektive letztlich zur Bewusstmachung

der Eigenperspektive.

Als weiterführende produktive Aufgabe können

die Lerner eigene Szenen schreiben und spielen, in

denen sie selbst als Gastschüler in der Familie Konflikte

bewältigen müssen (Abb. 3). Die Konfliktsituationen

sollten gemeinsam gesammelt und ausgewertet

werden. So kann diskutiert werden, welche

Themen interkulturell ergiebig sind.

Die Ausführung dieser Aufgabe, also das szenische

Spiel, erfordert ein hohes Maß an Empathie

für die einzelnen Charaktere, für ihre Persönlichkeiten,

aber auch für ihren kulturellen Hintergrund.

Abb. 3: Szenisches Spiel: Cem beklagt sich bei Doris, dass das tschechische

Au-Pair-Mädchen zu sexy herumläuft. Sogar Nils schaut durch das Schlüsselloch.

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

© Anne Mog


34

„türkisch für Anfänger“

Interkulturelles Lernen und / oder

Sprachunterricht?

Häufig hört man von Sprachlehrern, dass interkulturelles

Lernen auf der A1 oder A2-Niveaustufe

nicht möglich sei. Richtig ist, dass auf diesem

Sprachniveau im einsprachigen Unterricht keine

weitreichenden Diskussionen geführt werden können.

Am Beispiel der oben aufgeführten Aufgaben

wird jedoch die Integration von landeskundlichem

und sprachlichem Lernen sichtbar. Auf der reinen

Sprachebene füllen die Teilnehmer den Steckbrief

aus: Sie können eine Person beschreiben, sie kön-

Vorschlag für einen Unterrichtsablauf mit der ersten Folge / Staffel 1 von türkisch für Anfänger 3

Abkürzungen: L = Lehrkraft; LN = Lerner, AB = Arbeitsblatt

VOR DEM SEHEN

nen den einzelnen Personen passende Eigenschaften

zuordnen, sie können über Wohnorte, Kleidung

u.a. sprechen. Über gezielte Fragen und Suchaufgaben

lässt sich die Beobachtung einzelner Themen

fokussieren. Wie sieht z.B. Cem und Lenas

Klassenzimmer aus? Wie sprechen sie mit der Lehrerin?

In Cem und Lenas Klasse sitzen Jugendliche

aus vielen Nationen. Wie ist es bei euch? Aus wie

vielen Ländern kommen eure Klassenkameraden …

Je fortgeschrittener die Lerner sind, desto offener

können die Fragen formuliert werden – im Sinne

von: Vergleicht Lena und Cems Schule mit eurer!

Findet Gemeinsamkeiten und Unterschiede …

Zeit Schritt Wer tut was? Was brauchen wir? Kommentare

5’

10’

5’

10’

5’

– einige Takte Musik aus türkisch für

Anfänger vorspielen – daraufhin das

Genre bestimmen

– Die Konversation am Anfang hören

– Bilder von den Personen sammeln

Einführung in das Video

„Bilder im Kopf“ zu Deutschen, Türken

und Zusammenleben von Deutschen

und Türken abfragen

Sprache vorentlasten

Literatur

Althaus, Hans-Joachim: Fremdbilder und Fremdwahrnehmung.

In: Helbig, Gert/Götze, Lutz/Henrici, Gert/Krumm, Hans-

Jürgen (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales

Handbuch. 2. Halbband, Berlin, New York: Walter de

Gruyter 2001, S.1168-1178

Brandi, Marie-Luise: Ferbstudieneinheit 13. Video im Deutschunterricht.

Berlin und München: Langenscheidt 1996

Schwerdtfeger, Inge C.: Sehen und Verstehen. Arbeit mit Filmen

im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Berlin und München:

Langenscheidt 1989

Eindrücke / Adjektive zur Musik

sammeln.

L.: Was für ein Filmgenre könnte

es sein?

Was für Personen sprechen?

Wie sind sie? …

LN nennen die Personen, die in der

Serie vorkommen. Aufgrund der Stimmen

stellen sie Vermutungen an, wie

die Personen wohl aussehen.

L. macht eine kurze Einführung zum

Inhalt, der Thematik

LN arbeiten in 3 Gruppen über Bilder.

Sie sammeln, präsentieren und ergänzen

– Umgangssprachliche Wendungen

und Erklärungen verteilen

– Umschreibungen zuordnen lassen

(Partnerarbeit)

– Kontrollblatt auf Folie nach 5’ zeigen

AB mit Adjektiven, z.B. lustig, traurig,

melancholisch, exotisch, klassisch,

kompliziert, altmodisch, jugendlich,

romantisch, sachlich.

Tafel / OHP-Folie zum Sammeln der

Nennungen

AB Türken, Deutsche und Zusammenleben:

Stereotype und Bilder im Kopf

auf Pinnwand

Zuordnungsübung,

Kontrollblatt auf Folie

Ohne Bild!

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

Anmerkungen

1 Die DVD türkisch für Anfänger Staffel 1, 2006 Universum Film

GmbH ist im Handel erhältlich.

2 türkisch für Anfänger im Spiegel siehe unter

www.spiegel.de/kultur/gesellschaft

3 Dieser Unterrichtsentwurf wurde von der Autorin im Rahmen

einer Fortbildungsveranstaltung für tschechische und slowakische

Deutschlehrerfortbildnerinnen im August 2006 in Nitra/Slowakei

erprobt und im September 2006 von Frau Jana

Nalepova mit einer Schülerklasse in Opava/Tschechien im

Unterricht eingesetzt. Die vorliegenden Fotos und Gruppenergebnisse

stammen aus der oben genannten Fortbildungsveranstaltung.

Ohne Bild (!) hören bis zur Vorstellung

im chinesischen Restaurant

Unbedingt klären, dass Metin kein Albaner,

sondern Türke ist!


„türkisch für Anfänger“ 35

Fortsetzung: Vorschlag für einen Unterrichtsablauf mit der ersten Folge / Staffel 1 von türkisch für Anfänger 3

Abkürzungen: L = Lehrkraft; LN = Lerner, AB = Arbeitsblatt

VOR DEM SEHEN

Zeit Schritt Wer tut was? Was brauchen wir? Kommentare

5’

Zeit Schritt Wer tut was? Was brauchen wir? Kommentare

20’

15’

15’

5’

5’

5’

15’

30’

30’

Unterschiedliche Aufgaben für jeden

LN verteilen

WÄHREND DES SEHENS

– 10’ Film anschauen bis zum Essen

(Eskalation)

– 5’ ohne Ton dann Standbild

NACH DEM SEHEN

Hauptpersonen stellen sich vor

Standbild: Am Tisch nachstellen +

Interviews

Vermutungen, was als nächstes

passiert

Film laufen lassen

Vergleich verbalisieren

Austauschschüler berichten

– Briefe werden vorgelesen

– Die Fremdwahrnehmung wird diskutiert

+ mit ersten Stereotypen / Bildern

verglichen

Rollenspiel

L.: AB 6 Steckbriefe verteilen

LN sehen Film; schreiben im Anschluss

ihre Steckbriefe,

dann Talkshow und anschließend die

letzten 5’ ohne Ton, mit dem Auftrag,

Vermutungen anzustellen, was wohl

gesprochen wird

LN stellen ihre Person vor (in einer

Fernseh-Talkshow)

L. oder LN: Interview mit den Figuren:

was ist passiert, was denkst du jetzt,

was denkst du über …

Vermutungen mit dem Film vergleichen

LN: Drücken ihren Vergleich aus, korrigieren

eventuell ihre Vermutungen

In der Gruppe AB: Austauschschüler

schreibt nach Hause, was ihr / ihm in

der Familie Schneider-Oztürk komisch

/ fremd erscheint

LN-Gruppe ziehen einen fremden

Brief: Nennungen „anders als in meinem

Land“ auf Kärtchen sammeln

und mit ursprünglichen Nennungen

vergleichen

TN schlüpfen in die Rolle der verschiedenen

Personen und versuchen, deren

Befindlichkeiten nachzuempfinden

Steckbrief auf Pappkameraden mit

Bild von Person

Zeit Schritt Wer tut was? Was brauchen wir? Kommentare

WÄHREND DES SEHENS

DVD

Pappkameraden mit Bild vorne und

die ausgefüllten Steckbrief auf der

Rückseite

Film (Versöhnung)

Zeit Schritt Wer tut was? Was brauchen wir? Kommentare

NACH DEM SEHEN

Zeit Schritt Wer tut was? Was brauchen wir? Kommentare

AB, Briefpapier

Kärtchen für jede Gruppe + Pinnwand

mit ersten Nennungen

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

Rollen mehrfach besetzen; Herstellung

der Pappkameraden: Figur oder Büste

für jede Figur herstellen, auf die eine

Seite der Pappfigur Fotos aus dem Internet,

auf die andere Seite den Steckbrief

kleben

Anfang des Films weglassen – erst mit

dem Besuch des Chinarestaurants

beginnen, Film stoppen, wenn Metin

beim Essen das Foto in der Hand hält

Die Person, die sich vorstellt hat bei

der Talkshow die Steckbriefseite vor

sich, und kann so die Angaben ablesen,

während die übrigen LN sehen,

welche Person sich gerade vorstellt

Die Situation beim Essen (am Tisch)

wird zunächst als Skulptur dargestellt.

Alle bleiben zunächst starr sitzen,

nach und nach werden die Personen

interviewt, die übrigen Personen verharren

in ihrer Haltung

Jede Gruppe erhält ein AB und Briefpapier

und verfasst einen gemeinsamen

Text

Zwischen deutscher und türkischer

Kultur + Altersgruppen unterscheiden.

Langsam über Standbilder, Interviews

etc entwickeln


Good Bye, Langeweile

Von Claudia Salokannel

Mit dem Versuch, den Film Good Bye, Lenin! als Stationenlernen zu didaktisieren, entstand eine

Unterrichtseinheit, die vieles miteinander verbindet:

– Einbeziehung aller Sinne in den Lernprozess,

– Integration aller Fertigkeiten,

– ein hohes Maß an Lerneraktivität durch

handlungsorientierte Aufgabenstellungen

„Good bye, Lenin!“ im DaF-Unterricht

Good Bye, Lenin!, der 2003 uraufgeführte Film von

Wolfgang Becker, erzählt die tragikomische Ge-

© X Filme Creative Pool GmbH Foto: defd

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

– Binnendifferenzierung und Lernerautonomie,

– Vermittlung aktueller Landeskunde,

– Sprachunterricht auf hohem Niveau.

schichte von CHRISTIANE KERNER, einer Ostberlinerin,

die im Sommer 1990 aus dem Koma erwacht,

und den Fall der Mauer im wahrsten Sinne

des Wortes „verschlafen“ hat. Um sie zu schonen,

errichten ihr ihre Kinder ALEX und ARIANE in der

Wohnung – mitten in der ereignisreichen Zeit der

Wende 1989/90 – 79 m 2 DDR wie aus dem Museum.

Diese Komödie mit fast märchenhaft-absurden

Elementen entwickelte sich wie nur wenige deutsche

Filme zum Kinokassenschlager, wurde mit

mehreren Preisen ausgezeichnet und zog Westund

Ostdeutsche, Erwachsene wie Jugendliche

gleichermaßen an. Auch das internationale Publikum

zeigte hohes Interesse.

Es lag nahe, den Film im Sprachunterricht einzusetzen

und Deutschlernen mit aktuellem, authentischem

– wenn auch fiktionalem – Material

spannend zu gestalten. Die Frage war nur, wie?

Die ersten Didaktisierungsversionen für den

Sprachunterricht am Goethe-Institut Berlin zeigten

schnell die motivierende Wirkung des Films. Aber

trotz der großen Begeisterung, auf die der Film bei

den Lernern stieß, wurde deutlich, dass bei einigen

Kursteilnehmern die zum Verständnis notwendigen

Vorkenntnisse über die historischen und politischen

Bedingungen der Wendezeit und den Alltag

in der DDR nur in geringem Maße vorhanden waren

oder ganz fehlten. Dies ließ sich auch nicht

durch zahlreiche Übungen zur Vorentlastung kompensieren.

Die Lerner selbst meinten, die Hauptaussage

des Films zu verstehen, es war jedoch an

ihren Rückfragen erkennbar, dass dies nicht bei

allen der Fall war. Da weitere Übungen zur Vorentlastung

den Spannungsbogen beeinträchtigt hätten,

war es nötig, zur Sicherung des Verständnisses

zusätzliche Erklärungen und Informationen zu

geben. Für Teilnehmer mit mehr Hintergrundwissen

würde das aber wiederum eine Verlangsamung

des Arbeitstempos bedeuteten.


„Good bye, Lenin!“

als Stationenlernen

Um ein binnendifferenziertes Lernangebot zu

schaffen, entstand die Idee, das Prinzip „Stationenlernen

mit dem Spielfilm im DaF-Unterricht anzuwenden

(vgl. Heft 35, Lernen an Stationen).

Je nach eigenem Kenntnisstand, eigenen Wünschen

und Interessen kann der einzelne Teilnehmer

als autonomer Lerner selbst das Tempo bestimmen

und legt nach Lust und Laune Pausen ein. 1

Dabei spielt es keine Rolle, wie viele Stationen geschafft

werden.

Für den Einsatz eines Filmes hat diese didaktische

Form einen weiteren, unschätzbaren Vorteil

gegenüber dem herkömmlichen Gruppenunterricht:

Die Lerner können selbst entscheiden, ob

und wann sie eine Szene stoppen und / oder zurückspulen,

um durch wiederholtes Sehen die

Wahrnehmung und das Verständnis zu vertiefen.

Aufbau der gesamten

Unterrichtseinheit

Die Unterrichtseinheit umfasst acht Stationen:

1. Sommer 1978 – Familie KERNER in der DDR

2. 7. Oktober 1989 – Der 40. Jahrestag der DDR

3. Auf Wiedersehen, Lenin!

4. Nachrichten: Der Fall der Mauer und die

Wiedervereinigung

5. Geschichte der Bundesrepublik und der DDR

6. Alltag in der DDR

7. Ostprodukte

8. Spreewaldgurke

Die eigentliche Arbeit mit dem Film Good bye,

Lenin! beschränkt sich – nicht zuletzt aufgrund seiner

Länge – auf vier Sequenzen. Sie geben einen

Überblick über die wichtigsten Handlungsstränge

des Filmes, führen die Protagonisten ein und regen

zu Diskussionen und zum Nachdenken an. Die

ausgewählten Szenen sind jeweils einer Station

(1–4) zugeordnet, in der die Teilnehmer sie in Ruhe

ansehen und mit unterschiedlichen Aufgabenstellungen

bearbeiten können.

In den Stationen 5 – 8 werden den Lernern zusätzliche

Materialien mit bestimmten landeskundlichen

Aspekten angeboten, um so das Verständnis

des Filmes zu entlasten.

An den einzelnen Stationen finden die Lerner

neben einer bunten Mischung aus verschiedenen

Übungen zahlreiche Zusatzmaterialien wie Fotos

und andere Gegenstände, die das jeweilige Thema

illustrieren. Die optische Gestaltung dient dem

Good Bye, Langeweile 37

leichteren Verständnis und spiegelt dadurch auch

ein Stück Zeitgeist wider.

Nach der intensiven Arbeit mit den Stationen

sollte den Teilnehmern auf jeden Fall die Gelegenheit

gegeben werden, sich den ganzen Film gemeinsam

in der Gruppe noch einmal anzusehen.

Zielgruppe und praktische Umsetzung

Die Unterrichtseinheit Good bye, Lenin! als Stationenlernen

wurde sowohl in verschiedenen Sprachkursen

am Goethe-Institut Berlin (ab dem Niveau

B2) als auch in der Lehrerfortbildung im In- und

Ausland eingesetzt. Im letzteren Falle hatte sie vor

allem Modellcharakter für die Erstellung von neuen

Materialien, die die Kollegen und Kolleginnen für

den eigenen Unterricht auf teilweise viel niedrigerem

Niveau erarbeiteten.

So spannend und motivierend die vorliegende

Einheit für die verschiedenen Zielgruppen ist, so

aufwendig sind Vorbereitung, Auf- und Abbau der

Stationen für den Unterrichtenden.

Neben den räumlichen Voraussetzungen, die in

den meisten Fällen für ein Stationenlernen erforderlich

sind, stellt die Didaktisierung eines Filmes

besondere Anforderungen an die technische Ausstattung.

Je nach Gruppengröße benötigt man

mindestens zwei Notebooks / Videorecorder 2 und

entsprechend viele DVDs / Videos, damit keine längeren

Wartezeiten an den Filmstationen entstehen.

Für die Bearbeitung sollten – je nach didaktischer

Intention – 3 – 5 UE angesetzt werden.

Aufgaben und Übungsformen

Wichtigstes Ziel bei der Erstellung der einzelnen

Stationen war es, durch möglichst handlungsorientierte

Aufgaben die Teilnehmer immer wieder vom

Bildschirm wegzulocken und zu intensiver Arbeit

zu motivieren und aktivieren. Neben vielfältigen

Aufgaben zum Hör- / Sehverstehen, die bei den

meisten Filmdidaktisierungen überwiegen, sollten

fertigkeitsübergreifend auch Sprechen, Schreiben

und Lesen trainiert werden sowie die Verbesserung

von Wortschatz, Grammatik und Aussprache gefördert

werden. Dabei war auch intendiert, möglichst

viele Sinne anzusprechen, um über die verschiedenen

Wahrnehmungskanäle (Hören, Sehen, Fühlen,

Schmecken, Riechen) möglichst viele Lernertypen

zu erreichen.

Da eine detaillierte Darstellung aufgrund der

Fülle des Materials in diesem Rahmen nicht möglich

ist, werden im Folgenden einzelne Stationen

und Aufgaben exemplarisch erläutert.

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38

Good Bye, Langeweile

STATION 1

Sommer 1978 – Familie KERNER in der DDR

Aufgabe 2: Familie KERNER (Hör- / Sehverstehen, Wortschatzerweiterung,

Sprechen)

Vor oder nach dem Sehen einzelner Filmszenen

stehen dem Teilnehmer ganz unterschiedliche Aufgaben

zur Kontrolle des Verständnisses zur Verfügung:

Fragen beantworten, Satz-Puzzles ordnen,

Lückentexte ergänzen, die Beziehungen der Protagonisten

zueinander rekonstruieren, passende Adjektive

zur Charakterisierung von Personen oder Situationen

auswählen usw.

Integriert in diese Übungen sind zahlreiche

Aufgaben zur Verständnissicherung zentraler Begriffe,

die sich die Lerner nach Möglichkeit selbst

erschließen. Hierfür können beispielsweise verschiedene

Bedeutungen vorgegeben werden, aus

denen der Lerner die zutreffende auswählt. Der

große Vorteil dieser Übungsform besteht darin,

dass der Lerner selbst schnell kontrollieren kann,

ob er das Wort oder den Ausdruck richtig verstanden

hat. Auch Lerner, die den Gebrauch einsprachiger

Wörterbücher noch ein wenig scheuen, gehen

auf diese Weise selbstverständlich mit deutschsprachigen

Erklärungen um.

STATION 1: 26. AUGUST 1978

Aufgabe 2:

Im Wohnzimmer eines Plattenbaus in Ostberlin:

ALEX KERNER (11) und seine Schwester ARIANE (13) sitzen

auf dem Sofa und starren gebannt auf den Fernseher.

© X Filme Creative Pool GmbH

Alex sagt:

1.„Am 26. August 1978 waren wir auf Weltniveau.“

a) Wer ist mit „wir“ gemeint?

b) Woran zeigt sich das „Weltniveau“?

2.„Mit unserer Familie aber ging es an diesem Tag so

richtig den Bach runter.“

Was bedeutet „ging … so richtig den Bach runter“ ?

a) die von der Familie geplante Bootsfahrt fiel ins Wasser

b) die Familie fiel auseinander

c) ein Konzert von Johann Sebastian Bach, das die Familie

gemeinsam besuchen wollte, fand nicht statt

Die Mutter CHRISTIANE (36) ist in ein ernsthaftes Gespräch

mit zwei Herren vertieft.

3. a) Bei welcher „Firma“ sind die beiden Männer

Mitarbeiter?

b) Wo ist der Vater von ALEX und ARIANE?

Was denkt ALEX, warum er dort ist?

STATION 2

7. Oktober 1989 – Der 40. Jahrestag der DDR

Aufgabe 1: Nationalfeiertag (Schreiben)

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

© X Filme Creative Pool GmbH

Um neben der Vermittlung von Faktenwissen zu einem

Verständnis bestimmter Einstellungen und

Verhaltensweisen der Menschen zu gelangen, erscheint

es immer wieder notwendig, dass sich die

Lerner mit ihrer eigenen Kultur und ihrem eigenen

Land auseinandersetzen und in einen interkulturellen

Austausch treten. Nur so kann man erreichen,

dass bestehende Vorurteile abgebaut werden

können und Empathie entwickelt wird. Good bye,

Lenin! bietet dafür jede Menge Möglichkeiten, z.B.

die Feier zum 40. Jahrestag der DDR.

Bevor die Teilnehmer den Filmausschnitt sehen

und erfahren, auf welch unterschiedliche Weise

ALEX und seine Mutter CHRISTIANE diesen Tag begehen,

beantworten sie folgende Fragen schriftlich:

1. Welchen Nationalfeiertag begeht ihr in

eurem Land?

2. Warum ist dieser Tag ein Feiertag?

3. Wie wird er gefeiert?

4. Welche Bedeutung hat er für dich persönlich?

Um den Kontakt und das Verständnis unter den

Teilnehmern zu intensivieren, können die entstandenen

Arbeitsblätter später noch einmal eingesetzt

werden. Dazu zieht jeder Lerner ein Blatt und präsentiert

die Antworten. Die Gruppe rät, welches

Land bzw. welcher Lerner sich hinter der Beschreibung

dieses Feiertages verbirgt.


STATION 2

Aufgabe 2: ALEX und der Jahrestag

(Hypothesen aufstellen, Sprechen)

Die Teilnehmer sehen ein Foto von ALEX, das ihn

am 40. Jahrestag der DDR zeigt. Damit können sie

schon viel von seinem Gefühlszustand an diesem

historisch bedeutsamen Tag ablesen und über die

Gründe spekulieren. Die im Anschluss daran gezeigte

Filmszene dient der Überprüfung der Vermutungen.

STATION 3

Auf Wiedersehen, Lenin!

Aufgabe 1: Der Filmtitel (Vorwissen aktivieren, Sprechen)

Als Einstieg in diese Station tauschen sich die Teilnehmer

zunächst über ihre Vorkenntnisse und Erwartungen

aus:

1. Was erwartet ihr von diesem Filmtitel?

2. Was hat Lenin mit der DDR zu tun?

3. Warum hat dieser deutsche Film einen

englischen Originaltitel? 3

STATION 3

Aufgabe 2: Lenin – Leben und Werk

(Sprechen, Lesen, Hören)

Die Teilnehmer tragen zunächst zusammen, was

sie bereits über Lenin wissen. Für weitergehende

Informationen steht ihnen dann ein Partnerdiktat

zur Verfügung: Ein Lerner liest einen Text mit der

Biografie von Lenin vor, der andere versucht, parallel

dazu ein Arbeitsblatt mit den wichtigsten Daten

und Stationen aus Lenins Leben zu ergänzen.

STATION 3

Aufgabe 3: Lenin und CHRISTIANE KERNER

(Hören, Sehen, Sprechen, kreatives Schreiben)

Ausgangspunkt für diese Aufgabe ist eine kurze

Filmszene: Als ALEX am Bett seiner Mutter einschläft,

nutzt sie die Gelegenheit und geht hinunter

auf die Straße. Dort trifft sie völlig unvorbereitet auf

die auf einmal überall sichtbaren Zeichen des Kapitalismus.

Zwischen neu einziehenden Wessis und

westlicher Zigarettenwerbung fliegt plötzlich ein

Hubschrauber mit einer Lenin-Statue an ihr vorbei,

der ihr scheinbar seinen Arm zum Gruß hinstreckt.

Das, was in diesem Moment in der Mutter vorgeht

– ihre Gedanken und Emotionen – sollen die

Teilnehmer in Worte fassen und aufschreiben: in

einem inneren Monolog der Mutter oder in einem

Dialog zwischen Mutter und Lenin.

Good Bye, Langeweile 39

Die in den Gruppen entstandenen Texte drückten

sehr verschiedene Gefühle aus, die alle am Beispiel

der Szene nachvollziehbar sind: Erstaunen und

Unverständnis der Mutter, ihre Wut über den Abriss

oder darüber, selbst zu lange an diesen Staat

geglaubt zu haben, oder auch ihre Wehmut über

den Verlust des Vertrauten.

Die Texte wurden im Klassenzimmer aufgehängt

und kurz besprochen, damit alle Teilnehmer

alle Ergebnisse lesen konnten.

STATION 3

Aufgabe 4: Die Lenin-Statue – Film und Wirklichkeit

(Diskussion, argumentatives Sprechen)

In der letzten Aufgabe dieser Station sollen die Teilnehmer

am Beispiel der Lenin-Statue für die hinter

der Kinofiktion stehenden Wirklichkeit sensibilisiert

werden.

Zunächst tauschen sich die Teilnehmer über die

beiden Fragen aus:

1. Wer bekommt in eurem Land ein Denkmal?

2. Wer lässt Denkmäler errichten und wozu?

Die Lerner finden dann zwei Bilder mit verschiedenen

Lenin-Statuen, die sie beschreiben und

mit Hilfe von vorgegebenen Satzanfängen miteinander

vergleichen. Das eine Bild stammt aus dem

Film, das andere zeigt eine Lenin-Statue von Nikolai

Tomski, die 1970 in Ostberlin aufgestellt und

nach dem Fall der Mauer abgerissen wurde.

Anschließend sollen die Teilnehmer über den

umstrittenen Abriss diskutieren. Dabei geht es aber

nicht darum, dass sie ihre eigene Meinung zu diesem

Thema äußern. Sie sollen vielmehr in eine andere

Rolle schlüpfen und die Diskussion aus Sicht

„ihrer“ Rolle führen. Es diskutieren – je nach Größe

der Gruppe, die sich an dieser Station zufällig trifft –

ein Bildhauer, ein Beamter für Denkmalschutz, ein

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© X Filme Creative Pool GmbH Foto: DIF


40

Good Bye, Langeweile

Stadtplaner, ein seit zehn Jahren dort wohnender

Anwohner, ein PDS-Abgeordneter, ein Geschichtslehrer

usw.

Besonders fortgeschrittene Teilnehmer können

gleichzeitig Kärtchen mit bestimmten Redemitteln

zur Diskussion benutzen.

STATION 4

Nachrichten: Der Fall der Mauer und die

Wiedervereinigung

Aufgabe 2 und 3: Aktuelle Kamera

(Hören, Sehen, Sprechen, Vorlesen)

Mit einer von ALEX und seinem Bekannten selbst

produzierten Nachrichtensendung wird am Tag der

deutschen Einheit versucht, der Mutter die radikalen

Veränderungen plausibel zu machen. „Das

neue Staatsoberhaupt

der

DDR“ spricht in

der Person des

bekannten KosmonautenSigmund

Jähn

über den Sozialismus

und den

Fall der Mauer.

Zunächst sollen

sich die Teil-

© X Filme Creative Pool GmbH

nehmer diese

fiktiven Nachrichten ansehen und mithilfe einer

Zeitleiste drei wahre historische Ereignisse zwischen

Sommer 1989 und Sommer ‘90 identifizieren,

die in der Rede eine Rolle spielen, und so einige

Fälschungen aufdecken bzw. sich bewusst machen.

Anschließend sollen sich die Teilnehmer mit

dem eigentümlichen Vortragsstil dieses Politikers

auseinandersetzen. Es ist jetzt ihre Aufgabe, den

Anfang des Nachrichtentextes selbst zu lesen und

zwar in bestimmten Rollen: wie ein Sportreporter,

ein General, eine Opernsängerin, eine Märchentante

usw. Der so von ihnen gelesene Text wird mit

einem Kassettenrecorder aufgenommen. Die nachfolgenden

Gruppen können das Band abhören und

versuchen zu erraten, in welchem Stil die anderen

den Text gelesen haben.

Interessierte Teilnehmer können am Ende der

Station natürlich auch die Originalrede von Günter

Schabowski (damals Mitglied des DDR-Politbüros)

zur Maueröffnung am 9. November 1989 auf einer

Kassette hören und / oder den Text dazu lesen. Ein

Einführungstext mit ausführlicheren Informationen

über die Ereignisse an diesem Tag steht ebenfalls

zur Verfügung.

STATION 5

Geschichte der Bundesrepublik und der DDR

Aufgabe 2: 1945–1990 (Landeskunde)

Mit der ersten Aufgabe dieser Station können sich

die Lerner einen Überblick über wichtige Ereignisse

der deutschen Geschichte seit 1945 verschaffen.

Dazu müssen sie zwölf Daten, Ereignisse und Fotos

einander zuordnen.

Gerade hier, wie bei allen landeskundlichen Aufgaben,

zeigt sich der Vorteil der Binnendifferenzierung:

Wer möchte, kann hier seine Kenntnisse weiter

vertiefen: Zu jedem Ereignis steht den Teilnehmern

ein kurzer Lesetext mit weiteren Hintergrundinformationen

und Aufgaben zur Verfügung.

STATION 8

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

Mai 1945

Kriegsende in Deutschland

15. September 1949

Gründung der Bundesrepublik

7. Oktober 1949

Gründung der DDR

17. Juni 1953

Arbeiteraufstand in der DDR

13. August 1961

Bau der Mauer

Herbst 1989

Protestdemonstrationen in der DDR

9. November 1989

Fall der Mauer

3. Oktober 1990

Deutsche Einheit

Die Spreewaldgurke (freies Sprechen, Ansprechen aller Sinne)

„Unverfälscht, würzig und knackig“ so wird heute

für die Original Spreewaldgurke geworben. Ob das

auch der Geschmack ist, auf den CHRISTIANE

KERNER im Sommer 1990 – gerade aus dem Koma

erwacht – plötzlich Heißhunger entwickelt, wissen

wir nicht. Da aber die Regale in der Kaufhalle leer

geräumt sind für die neuen Waren aus dem Westen,

muss ALEX, um seiner Mutter eine intakte DDR


vorzuspielen, wieder einmal einen Trick anwenden:

Er füllt Westgurken in alte Ostgurkengläser

um. Ob die Mutter wirklich auf diese liebevolle Fälschung

hereinfällt, bleibt offen. Nach außen hin

vermittelt sie jedenfalls den Eindruck, als schöpfte

sie keinen Verdacht.

Ob man eine Spreewaldgurke am Geschmack

erkennen kann, das sollen die Lerner in der gleichnamigen

Station untersuchen. Diese Station ist obligatorisch

für alle Teilnehmer und sollte am besten

gemeinsam am Ende des Stationenlernens durchgeführt

werden und den Abschluss dieser Einheit

bilden. In einer

Selbsterfahrung

versuchen die

Teilnehmer drei

bis fünf „Ostklassiker“

von

drei (bis fünf)

Westprodukten

am Geschmack,

© Claudia Salokannel Geruch und

durch Fühlen zu unterscheiden. Ostprodukte wie

Spreewaldgurke, Kaffee, Feuchtigkeitscreme,

Waschpulver und Sekt sind heute längst in neuen

„Outfits“ in jedem Supermarkt zu finden.

Foto: Claudia Salokannel

Zu diesem Zweck „probieren“ die Teilnehmer jeweils

zwei Produkte verschiedener Hersteller, ohne

die Verpackung zu sehen: Sie schmecken Gurken,

riechen Kaffeepulver, cremen sich die Hände ein,

fühlen / riechen Waschpulver oder trinken Sekt.

Anschließend äußern sie Vermutungen, welcher

der beiden Artikel aus dem Osten bzw. dem Westen

stammt. Diese Aufgabe dient vor allem als Sprech-

Good Bye, Langeweile 41

anlass, denn die Entscheidung muss begründet

werden. Ob die geäußerten Vermutungen zutreffen,

spielt dabei keine Rolle. Der sprachliche Austausch

steht im Vordergrund.

Anmerkung: Falls Sie diese Produkte in Ihrem Land

nicht erhalten, können Sie alternativ Produkte aus

Ihrem Land mit westlichen Produkten vergleichen,

z.B. Schokolade, Bonbons, Gebäck oder Kosmetika.

Diese gustatorische, olfaktorische und haptische

Aufgabe dient neben dem Training sprachlicher

Handlungen vor allem der landeskundlichen

Erfahrung. Die Filmgeschichte wird von der Leinwand

in das Klassenzimmer geholt und hier durch

Mund, Nase und Haut nacherlebbar 4 .

In einigen Gruppen mündete diese Übung sogar

in weiterführende Diskussionen, angefangen

mit der Frage nach dem Einfluss der Werbung auf

das Kaufverhalten der Verbraucher, nach dem Alltag

und der Versorgungslage der Menschen in der

ehemaligen DDR bis hin zu der Frage nach den Befindlichkeiten

der ehemaligen DDR-Bürger während

und nach der Wende.

Fazit

Der Einsatz dieser Unterrichtseinheit ist aufwändig

und es kann und soll nicht das Ziel sein, jede DaF-

Stunde in dieser Form zu gestalten.

Die beschriebenen Ideen sollen vor allem Anregungen

geben und Mut machen, bestimmte Aufgaben

– entweder als Stationenlernen oder auch im

Gruppenunterricht – auf andere (Spiel)filme zu

übertragen und auszuprobieren.

Literatur

Good bye, Lenin! Begleitheft.

Irish Film Institute Education: Dublin 2003

Moles Kaupp: Cristina, Good Bye, Lenin! Wolfgang Becker.

BR Deutschland 2003. Filmheft. Bundeszentrale für

politische Bildung (Hrsg.): Bonn 2003

Toteberg, Michael (Hrsg.), GOOD BYE LENIN! Ein Film von

Wolfgang Becker, Drehbuch von Bernd Lichtenberg,

Co-Autor Wolfgang Becker.

Berlin: Schwarzkopf & Schwarzkopf Verlag GmbH 2003

Anmerkungen

1 Die Erfahrung zeigte, dass die Mehrzahl der Lerner die Aufgaben

nicht individuell, sondern in Partner- oder Kleingruppenarbeit

bearbeitete, was wünschenswert ist, um den Austausch

über bestimmte Fragestellungen zu erleichtern. Die Bedürfnisse

und Wünsche des Einzelnen wurden dabei berücksichtigt.

2 Bei der Arbeit mit Videofilm hat es sich als vorteilhaft erwiesen,

die Filmszene, die für die jeweilige Station gebraucht wird, auf

eine DVD zu kopieren, um so den Teilnehmern langes Suchen

zu ersparen.

3 Fragen gekürzt nach: Begleitheft, Irish Film Institut, S. 2

4 Auch ohne Spreewaldgurke lassen sich Lebensmittelproben in

den DaF-Unterricht sinnvoll, z.B. als Wortschatzeinführung oder

-festigung von Nomen oder Adjektiven, integrieren.

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007


„Die fetten Jahre sind vorbei“

Von Dr. Hans-Erich Herfurth

© Delphi Filmverleih

Inhalt

Die Freunde Jan und Peter

haben eine höchst ungewöhnliche

Methode gefunden,

um ihre Unzufriedenheit

über die ungerechte

Güterverteilung in der kapitalistischenWohlstandsgesellschaft

zum Ausdruck

zu bringen. Sie brechen in

die Villen reicher Leute ein,

verrücken Möbel, hängen

Bilder um und hinterlassen

kleine Zettel mit Botschaften

wie „Sie haben zu viel

Geld!“.

Als Jan eines Nachts mit

Peters Freundin Jule, die sich

in ihn verliebt hat, in das

Haus des Managers Hardenberg

einsteigt, dem die mittellose

Jule Geld schuldet,

passiert etwas Unvorhergesehenes:

Sie werden von

Hardenberg überrascht. In

ihrer Panik schlagen sie ihn

nieder und verschleppen ihn

mit Peters Hilfe auf eine

kleine Berghütte. Dort entwickelt

sich zwischen den

drei jungen „Revolutionären“

und dem Millionär

eine eigenartige Beziehung.

(zitiert aus dem

deutschen Filmportal

www.filmportal.de)

Die fetten Jahre sind vorbei, international zum Teil auch unter dem Titel The Edukators laufend, war

erfolgreichster Film der vom Goethe-Institut Frankreich organisierten Tournee Ciné allemand 2 (Herbst

2005 – Frühjahr 2007). Der Film des jungen Regisseurs Hans Weingartner erreicht(e) Tausende von

Deutschschüler/-innen in allen Regionen Frankreichs und unterstreicht dadurch seine große und positive

Publikumsresonanz in Deutschland, wo er 2004 in die Kinos kam. Die fetten Jahre sind vorbei eignet sich

durch die gelungene filmische Umsetzung der Hauptthematik jugendlichen Oppositionsverhaltens für

den Einsatz im Deutschunterricht für fortgeschrittene Lerner in vielen Ländern.

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007


Filmarbeit der Goethe-Institute

für Schülerinnen und Schüler

Ciné Allemand 2 (Ciné Allemand 3 folgt im Herbst

2007) ist ein Projekt des Goethe-Instituts Frankreich,

das Schülerinnen und Schülern im Primarund

Sekundarbereich aktuelle Produktionen des

deutschen Films nahe bringen möchte, auch denen,

die (noch) nicht Deutsch lernen. Daher laufen

die neun Filme während der Tournee in den Kinos

auch Französisch untertitelt. Wichtige Kriterien bei

der Auswahl durch das Goethe-Institut sind – neben

der filmischen Qualität natürlich – Thematik

und Geschichten der Filme, die insbesondere das

Interesse der jungen Generation wecken sollen.

Daneben stellt Ciné Allemand 2 Schülern und Lehrern

attraktives Unterrichtsmaterial zur Verfügung.

Die Filmwochen werden durch eine umfangreiche

Website begleitet.

„Patin“ für Ciné Allemand 2 und damit Botschafterin

des deutschen Films ist mit Julia Jentsch

die Hauptdarstellerin der „fetten Jahre“.

Die weiteren Filme von Ciné Allemand 2: Kroko,

Lichter, Die Spielwütigen, Nirgendwo in Afrika,

Sonnenallee, Elefantenherz, Die Blindgänger,

Das fliegende Klassenzimmer.

Die Filmdidaktisierungen des Goethe-Instituts,

wie etwa für Ciné Allemand 2 in Frankreich, sehen

den Platz des Spielfilms im Unterricht Deutsch als

Fremdsprache mehrdimensional, als

• Sprech- und Schreibanlass,

• landeskundlich (inter)kulturell interessantes

Produkt,

• ästhetisches Kunstwerk.

Der Film im Unterrichtskontext

Die individuelle und gesellschaftliche Revolte von

Jugendlichen als Thematik der „fetten Jahre“ deckt

sich in einigen Ländern, wie z.B. in Frankreich, mit

Teilen des Programms der Oberstufe. Die Thematik

ist relevant als Ausdruck landeskundlicher Information

über Jugendliche in Deutschland, auch in

historischer Perspektive mit unübersehbaren Anspielungen

im Film auf die 68er-Revolte und die

heutige Generation der „Alt-Achtundsechziger“.

Darüber hinaus ist Die fetten Jahre sind vorbei auch

ein intelligent konzipierter Liebesfilm.

Eine junge Frau (Jule) steht zwischen zwei jungen

Männern: Zum einen (Peter) fühlt sie sich eher

emotional, zum anderen (Jan) eher intellektuell

hingezogen.

Bei einer Filmdidaktisierung stellt sich immer

die Frage, ob der Film als Ganzes (etwa von Schü-

„Die fetten Jahre sind vorbei“ 43

lern im Kino) oder auch abschnittsweise gesehen

werden kann (Video- bzw. DVD-Präsentation im

Klassenraum). Die folgenden Vorschläge versuchen,

beiden Rezeptionsformen Rechnung zu tragen.

Damit variiert auch die Möglichkeit der im

Unterricht zur Verfügung stehenden Zeit. Bei der

Kinopräsentation sollten jeweils mindestens eine

Vor- und Nachbereitungsstunde zur Verfügung stehen,

bei ausführlicher Betrachtung zirka 5 – 8

Schulstunden und Zeit für eine eventuell wiederholende

abschließende Gesamtprojektion. Die hier

vorgeschlagenen Aufgaben folgen dem Film chronologisch,

bauen aber nicht aufeinander auf. Für

die Vor- und Nachbereitung von Die fetten Jahre

sind vorbei bei einer nur einmaligen Kinoprojektion

kann eine Auswahl aus den Aufgaben 1–3, 7 und

13–17 getroffen werden. Die übrigen Aufgaben sind

nur möglich, wenn im Klassenraum sequenzweise

mit DVD oder Video gearbeitet werden kann. Die

meisten Aufgaben sind ab dem Niveau B1 des Europäischen

Referenzrahmens durchführbar 1 .

• Die Aufgaben 1–3 bieten zunächst eine sprachliche

und inhaltliche, dann auch filmästhetische

Vorentlastung des Films (Aktivitäten vor dem

Sehen).

• Ein zweiter Block von Aufgaben (4–12) ist der

Arbeit an einzelnen Filmsequenzen gewidmet

(Aktivitäten während des Sehens). Diese zum

Teil recht umfangreichen Aufgaben sind in diesem

Aufsatz z. T. nur kurz beschrieben. Ausführlich

dargestellt, teilweise mit didaktischen

und filmästhetischen Kommentaren versehen,

sind sie auf den Webseiten von Ciné Allemand

zu finden und jederzeit herunterladbar.

• Schließlich werden in den Aufgaben 13–17

Vorschläge für die sprachliche und inhaltliche

Weiterarbeit gegeben (Aktivitäten nach dem

Sehen).

Diese klassische Dreiteilung von Schüleraktivitäten

findet sich in den letzten Jahren in mehreren

Publikationen des Goethe-Instituts zu Video- und

Filmeinsatz, so auch bei Brandi 1996 2 . Im Folgenden

wird diese breite Palette des Einsatzes von

Spielfilmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache

am Beispiel der „fetten Jahre“ illustriert. Zusätzlich

werden mit diesem Beispiel allgemeine

Tipps und Hinweise zu Internet- und Printmaterialien

zu neueren deutschen Spielfilmen gegeben

3 .

Aktivitäten vor dem Sehen des Films

Bei der Vorbereitung von Die Fetten Jahre sind vorbei

sollten sowohl sprachliche und inhaltliche als

auch filmästhetische Momente einfließen.

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

Der Link

http://www.goethe.de/

cineallemand2 ➜ Die fetten

Jahre sind vorbei ➜ Material

und Links ➜ (mittlere Spalte)

Für Lehrer.

Didaktisierungsmaterial

(PDF-Datei).


Tipp: Filmfotos

Filmfotos lassen sich bei

unterschiedlichen Aufgabenstellungen

vor, während oder

nach der Projektion eines

Films einsetzen. Inzwischen

gibt es viele Wege für Lehrer,

um für Unterrichtszwecke an

dieses motivierende Material

zu gelangen:

• Fast alle deutschen Kinoproduktionen

bieten umfangreiche

Internetseiten zum

jeweiligen Film (evt. muss ein

Passwort beim Verleih erfragt

werden).

• Das deutsche Filmportal

www.filmportal.de illustriert

seine Seiten mit Fotos aus

den entsprechenden Filmen

und mit Porträtfotos der

Schauspieler.

• Fotos können direkt aus

einer DVD ausgeschnitten

werden (nur zum direkten

und ausschließlichen Einsatz

in der Klasse).

• Für viele Filme werden

Filmbücher auf den Markt

gebracht, die meistens

Fotomaterial enthalten.

44

„Die fetten Jahre sind vorbei“

Aufgabe 1 richtet die Aufmerksamkeit der Schüler

auf die Vieldeutigkeit des Titels und entlastet den

Film sprachlich und inhaltlich vor.

AUFGABE 1: ZUM TITEL DES FILMS

1.„The Edukators – Die Erziehungsberechtigten“

Recherchieren Sie in Einzel- oder Partnerarbeit in einem

einsprachigen Wörterbuch oder Lexikon.

a) Erklären Sie das Adjektiv erziehungsberechtigt. Wozu ist

eine Person „berechtigt“?

b) Wer ist ein Erziehungsberechtigter bzw. eine Erziehungsberechtigte?

Welche Rolle hat diese Person?

c) Finden Sie eine adäquate Übersetzung in ihrer Muttersprache.

(…)

Aufgabe 2 hat sprachlich den Filmschwerpunkt

Protest und Revolte zum Gegenstand. Die für die

Besprechung dieses Films notwendigen (politischen)

Begrifflichkeiten werden wiederholt und erweitert.

Bei der vorgeschlagenen Form der Wortschatzarbeit

werden die Schüler über mehrere Eingangskanäle

aktiviert.

AUFGABE 2: PROTEST UND REVOLTE ALS THEMA

Diese Aufgabe zur sprachlichen Vorentlastung wird idealerweise

in parallelen Arbeitsgruppen A, B, C durchgeführt.

1. Erstellen Sie eine Mindmap (strukturiertes Assoziogramm)

zum Begriff „Revolte“.

Diese Aufgabe kann auch in zwei Schritte untergliedert

werden: Zunächst in Einzelarbeit durch Erstellen eines Assoziogramms

zum Begriff „Revolte“, dann in Kleingruppenarbeit

durch das Erstellen einer gemeinsamen Mindmap

aus den individuellen Assoziogrammen.

2. Bringen Sie die folgenden Begriffe in eine logische

Reihenfolge. Sie können auch den einen oder anderen

Begriff wegstreichen oder hinzufügen.

der Protest • die Rebellion • die Demonstration • die Verweigerung

• die Anarchie • die gewaltfreie Aktion • die Informationsveranstaltung

• der Einbruch • der Diebstahl –

der Widerstand • das Aufrütteln • der poetische Widerstand

• die Gewalt • die Sachbeschädigung • die illegale Aktion –

die Sabotage • der politische Mord • ...

3. Ergänzen Sie in der Kleingruppe den Satzanfang

„Protest heißt für mich …“ mit einer Reihe von Beispielen.

Erstellen Sie danach eine Liste mit Formen des politischen

Protests.

Aufgabe 3 bietet weiteres Material zur inhaltlichen

Vorentlastung. Anhand von Filmfotos können

Schüler Hypothesen zu Handlungsverlauf und Personenkonstellation

des Films aufstellen. Durch die

vorgeschlagene Stufung der Aufgabe mit variierenden

Sozialformen (von der Einzel-/Partnerarbeit

über Kleingruppenarbeit zum Plenum) werden

Sprechanlässe geschaffen und durch die intensive

inhaltliche Auseinandersetzung Verstehenshilfen

gegeben.

AUFGABE 3: HYPOTHESENBILDUNG ZU PERSONEN,

PERSONENKONSTELLATION UND HANDLUNGSVER-

LAUF DES FILMS – ARBEIT MIT FOTOS

Foto 1: Die zur Skulptur aufgetürmten Möbel in der Villa

© y3 film

Foto 2: Jule neben Jan und Peter vor einer Almhütte.

© Dirk Plamböck

Foto 3: Die drei Protagonisten friedlich im Bett liegend.

© y3 film

Foto 4: Hardenberg hinten in einem luxuriösen Auto

sitzend, ein Polizist von außen an das Autofenster

gelehnt, Pistole sichtbar.

© y3 film

Schritt 1: (Einzel- oder Partnerarbeit)

Wählen Sie eines der vier Fotos aus und formulieren Sie

stichpunktartig Vermutungen,

– wer die abgebildeten Personen sind (Fotos 2, 3, 4),

– in welcher Beziehung die Personen zueinander stehen

(Fotos 3, 4),

– an welchem Ort und in welcher Situation sich die Personen

befinden (alle Fotos).

Schritt 2: (Kleingruppenarbeit)

Arbeiten Sie in Gruppen zu 4 Personen (so dass jedes Foto

vertreten ist). Stellen Sie sich Ihre Ergebnisse aus Schritt 1

vor und versuchen Sie gemeinsam eine überzeugende

Hypothese zu den Personen und der Handlung des Filmes

aufzustellen.

Schritt 3: (Gesamtklasse)

Berichten Sie in der Klasse über Ihre Gruppenergebnisse.

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007


Aktivitäten während des Sehens des Films

Die Aufgabenvorschläge zu einzelnen Sequenzen

des Films sind im Fall der „fetten Jahre“ mehr inhaltlich

und filmästhetisch als sprachlich ausgerichtet.

Aufgabe 4, gleich nach der Projektion der ersten

zwei Minuten des Films durchführbar, zielt durch

die Frage nach dem Filmgenre vor allem auf eine

zusätzliche Spannungserzeugung bei den Zuschauern

und die Reflexion genretypischer filmischer

Mittel.

AUFGABE 4: NACH DER ERÖFFNUNGSSEQUENZ (0:02

MIN): BILDER DER ÜBERWACHUNGSKAMERA,

RÜCKKEHR DER VILLENBESITZER

Welches Filmgenre erwartet Sie nach diesen ersten zwei

Minuten? Welche Anhaltspunkte gibt es dafür?

Action- / Abenteuerfilm • Komödie • Liebesfilm/Romanze •

Drama • Kriminalfilm • Musical • Historischer Film • Thriller

Aufgabe 5 kann als sogenanntes „filmisches Rollenspiel“

aufgefasst werden. Filmische Rollenspiele

führen filmfremde, fiktive Personen und Situationen

ins Geschehen ein, mit dem Ziel, dass die Lerner

durch die Identifikation mit einer ihrer eigenen

Lebenswelt nahestehenden Person zur individuellen

inhaltlichen Auseinandersetzung und zur kreativen

Sprachproduktion angeregt werden. Oft führen

nämlich zu abstrakt oder zu intellektuell gehaltene

Aufgabenstellungen bei Schülern eher zu einer

Sprechblockade. Im Falle unseres Films bietet

sich zum Beispiel das Gespräch einer der drei jugendlichen

Protagonisten mit einem Freund oder

einer Freundin an.

AUFGABE 5: NACH SEQUENZ: PROTESTE GEGEN

AUSBEUTUNG IN SWEATSHOPS (0:05 MIN)

Zur Auswahl:

• Verfassen Sie einen kurzen Bericht für eine Tageszeitung

(ca. 50 Wörter) über die Protestaktion des Globalisierungsgegners

im Schuhgeschäft und seine Festnahme.

• Versetzen Sie sich in das Mädchen, welches den jungen

Mann aus den Händen der Polizisten befreien möchte.

Was könnte sie am gleichen Abend einer Freundin am Telefon

erzählen? (ca. 100 Wörter).

• Simulieren Sie ein Polizeiverhör mit dem jungen Mann.

Information: Sweatshops sind Läden oder Fabriken, in denen

Arbeiter/innen – meist Frauen, teilweise auch Kinder –

zu extrem niedrigen Löhnen und unter gesundheitsschädlichen

Bedingungen beschäftigt werden.

Aufgabe 6 steht hier typisch für eine Aktivität zur

Rekonstruktion von Handlungssträngen und von

Beziehungen zwischen den Hauptcharakteren des

Films. Solche Aufgaben sind für die Verständnissicherung

oft wesentlich und bieten sich für den

Moment der Filmprojektion an, sobald Personen

„Die fetten Jahre sind vorbei“ 45

und Plot eingeführt sind. Wie in dieser Aufgabe

vorgeschlagen, sind dazu Fragestellungen geeignet,

bei denen Schüler möglichst arbeitsteilig ihre Antworten

in ein vorgegebenes Raster eintragen können.

AUFGABE 6: EINFÜHRUNG DER DREI

PROTAGONISTEN (0:06-0:10 MIN)

Wo und wie leben die drei Hauptpersonen des Films, Jan,

Jule und Peter? Füllen Sie die Tabelle arbeitsteilig aus (in

Stichpunkten) und stellen Sie dann die Personen der ganzen

Klasse vor.

Jan Jule Peter

Äußeres

Wohnung, Arbeit

erste Charakterisierung

Lebenseinstellung

politische Einstellung

Die Aufgaben 7–12 sind hier aus Platzgründen

nicht abgedruckt. Zusammen mit inhaltlichen und

filmästhetischen Kommentaren zu einigen Schlüsselszenen

sind sie auf den Seiten Ciné allemand 2

zu finden (siehe Link auf S. 43):

Aktivitäten nach dem Sehen des Films

Nach der Projektion der „fetten Jahre“ im Kino

oder in der Klasse bieten sich weitere, für eine

Nachbereitung spezifische Aufgabenformen an.

• „Fragen an den Regisseur stellen“ (Aufgabe 13),

in diesem Fall gelenkt durch einen Ausschnitt

aus einem Interview mit dem Regisseur Hans

Weingartner. Analog dazu könnten die Schüler

auch fiktive „Fragen an die Schauspieler“ stellen.

• „Eine Filmkritik verfassen“ oder wie hier in einfacherer

Form vorgeschlagen: „Filmkritikern auf

ihre (kontroversen) Ausführungen antworten“

(Aufgabe 14).

• „Eine Fortsetzung des Films schreiben“ bzw. die

„Fortentwicklung einer Figur voraussagen“

(Aufgabe 15).

• „Ein filmisches Rollenspiel gestalten“

(Aufgabe 16).

• „Zu zentralen Aussagen eines Films Stellung

nehmen“ (Aufgabe 17).

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007


Tipp: Infos zu deutschen

Spielfilmen

Inzwischen gibt es eine große

Zahl von leicht zugänglichen

Informationsquellen zu deutschen

Spielfilmen, die den

Unterrichtenden die Auswahl

eines Films und die Vorbereitung

von Aufgabenstellungen

sehr erleichtern können.

• Die Filmverleihe stellen für

fast alle Filme einen Internetauftritt

bereit.

• www.filmportal.de

Das Deutsche Filmportal bietet

inzwischen zu (fast) jedem

deutschen Spielfilm u.a. eine

kurze Inhaltsangabe, eine

kleine Auswahl von Filmfotos,

Porträts des Regisseurs,

Interviews mit ihm, Links zu

Schauspielern, Kritiken etc.

Auch die Verfügbarkeit von

Filmkopien oder DVDs ist

angegeben.

• Zu den großen Kinoerfolgen

erscheinen oft

Filmbücher.

• Die Bundeszentrale für

politische Bildung gibt zu

Filmen mit gesellschaftlich

relevanten Themenstellungen

Filmhefte heraus, die kostenlos

erhältlich sind.

http://www.bpb.de ➜

Publikationen ➜ Filmhefte

• Eine empfehlenswerte

Seite mit Links zu Filmkritiken:

http://www.filmz.de

• Die monatliche

Filmzeitschrift epd-Film. Das

Kino-Magazin informiert ausführlich,

kenntnisreich und

kritisch über neue internationale

und deutsche Produktionen.

Eine Auswahl von

Artikeln ist kostenlos herunterladbar.

http://www.epd-film.de

Wer sich weiter mit dem

Film beschäftigen möchte:

Interviews mit Hans Weingartner

finden Sie unter dem

Stichwort „Produktionsnotizen“

auf der deutschen

Webseite des Films:

http://www.theedukators.com

Auch die Süddeutsche

Zeitung hat ein Interview

veröffentlicht:

http://www.sueddeutsche.de/

kultur/artikel/462/43419/4/

46

„Die fetten Jahre sind vorbei“

AUFGABE 13: FRAGEN AN DEN REGISSEUR

Hier ein Ausschnitt aus einem Interview mit dem Regisseur

des Films Hans Weingartner:

Wie ist die Idee zu DIE FETTEN JAHRE SIND VORBEI entstanden?

Gab es reale Vorbilder für die Gruppe oder die Aktionen?

Die Idee, mit anarchischen Aktionen eine Gesellschaftsordnung

aufzurütteln, ist ja nicht neu, wir haben sie nur modernisiert.

Es gab in Paris mal einen praktizierenden Arzt, der

nachts 20 Jahre lang in Villen einbrach. Niemand wusste davon.

Seine Beute lagerte er im Keller, ohne sie je zu verkaufen.

Diese Geschichte hat mich inspiriert.

Aus: Presseheft: Die fetten Jahre sind vorbei. Media Office. Berlin.

• Was möchten Sie Hans Weingartner fragen?

• Sammeln Sie individuell oder in der Kleingruppe eine Reihe

von Fragen und wählen Sie die 8 interessantesten Fragen

im Plenum aus.

• Wählen Sie dann ein bis zwei Fragen aus und überlegen

Sie, was Herr Weingartner darauf antworten könnte.

AUFGABE 14: EINEM FILMKRITIKER ANTWORTEN

• Hier finden Sie Ausschnitte aus Filmkritiken. Wählen Sie

eine Kritik aus, mit der Sie nicht einverstanden sind. Antworten

Sie dem Autor in einigen Zeilen und widersprechen

Sie ihm.

„DIE FETTEN JAHRE SIND VORBEI ist jenes seltene Ereignis,

ein großartiger Film, der vor intelligentem Witz, professionellem

Erzählen, bezaubernden Charakteren und erwachsenen

Dialogen strotzt, wie auch vor Spannung und einem

umwerfenden Ausgang … ein hochgradig unterhaltsamer

und intelligenter Film, der Nervenkitzel, Komödie und Politik

verbindet … atmet den frischen Hauch von Originalität,

der das Kinogehen zum Vergnügen macht.“

The Hollywood Reporter zitiert nach:

Presseheft Delphi Filmverleih, Berlin.

Der Film … bezieht keine Stellung zu der inneren Leere seiner

Revolutionäre, denen es an Leidensdruck ebenso fehlt

wie an einer politischen Perspektive. …

Juli Zeh in: Freitag. Die Ost-West-Wochenzeitung 26.11.04

… die sowohl ungestellte als auch unbeantwortete Frage des

Films bleibt, wer, wie und gegen wen eigentlich warum

kämpft. Statt hier klar Position zu beziehen, gibt es ein Potpourri

aus Klischees, welches das Problem geradezu ins Absurde

und in der letzten Einstellung ins undefinierte Nichts

treibt. Alle bekannten Elemente sind versammelt: die unverschuldet

in Not geratene Jugendliche, der links-kritische

Sonderling und der gutaussehende Widerstandshedonist.

Unbekannter Autor in:

www.antville.medien.uni-weimar.de/filmkritik

AUFGABE 15: EINE FORTSETZUNG DES FILMS

SCHREIBEN: JAN IM JAHRE 2014

Wie wird Jan im Jahre 2014 leben?

• Sagen Sie ihm seine Zukunft voraus. Denken Sie dabei besonders

an seine politischen Überzeugungen.

• Wird er den gleichen Weg gehen wie Hardenberg? Begründen

Sie Ihre Meinung.

AUFGABE 16: FILMISCHES ROLLENSPIEL

Bilden Sie Dreier- oder Vierergruppen und entwickeln Sie ein

Rollenspiel, das Sie dann der Klasse vorspielen.

• Hardenbergs eigene Kinder (ca. 15 Jahre alt) befragen ihren

Vater nach seinen Lebensidealen.

• Welche Fragen könnten sie stellen?

• Welche Antworten gibt Hardenberg, um seinem Erziehungsauftrag

gerecht zu werden?

(Aufgabe nach: Begleitheft der bpb zu Die fetten Jahre sind vorbei)

AUFGABE 17: STELLUNGNEHMEN ZU EINER

ZENTRALEN AUSSAGE DES FILMS

„Manche Menschen ändern sich nie.“

Was meinen die Erziehungsberechtigten mit diesem Ausspruch?

Illustrieren Sie diese Aussage mit einem Beispiel.

Literatur

Arnold, Ingrid: Die fetten Jahre sind vorbei. Bonn: Filmheft der

Bundeszentrale für politische Bildung 2004

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

Brandi, Marie-Luise: Video im Deutschunterricht. Eine Übungstypologie

zur Arbeit mit fiktionalen und dokumentarischen

Filmsequenzen (= Fernstudieneinheit 13), München:

Langenscheidt 1996

Rai, Edgar: Die fetten Jahre sind vorbei. Roman nach dem

Originaldrehbuch. Berlin: Aufbau Taschenbuch Verlag 2004,

S. 205-214

Anmerkungen

1 An dieser Stelle sei ein großer Dank für Vorschläge und Ideen

an die Mitglieder der Arbeitsgruppe Ciné Allemand 2 ausgesprochen,

vor allem an Peter Schott (Goethe-Institut Nancy) und

Thomas Bleicher (Universität Mainz), insbesondere für ihre

filmästhetischen Anregungen, Aufgabenkonzeptionen und

Kommentare auf den Internetseiten von Ciné Allemand 2.

2 In der Publikation von Marie-Luise Brandi finden sich im Anhang

ein Glossar und eine ausführliche Erläuterung von Grundbegriffen

der Filmanalyse, die auch fortgeschrittenen Lernern

zur Verfügung gestellt werden können.

3 Es existieren zwei DVD-Fassungen des Films. Zu empfehlen ist

die Doppel-DVD. Sie enthält neben dem Hauptfilm als Bonusmaterial

u.a. Interviews, weitere Fotos und einen Trailer: Die fetten

Jahre sind vorbei. Ein Film von Hans Weingartner. Doppel

Deluxe Edition. Universum Film, 2005


Mit Aspekte1 fit für B2

Aspekte: Das neue Mittelstufen-Lehrwerk mit DVD

• Individuelle Anpassung an die

Lernerbedürfnisse durch die

Möglichkeit, linear oder modular

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Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007


„Sophie Scholl –

Die letzten Tage“

Von Germana D’Alessio und Martin Saurer

„Sophie Scholl könnte noch leben, wenn sie ein ,normales‘ Studentenleben im Krieg geführt hätte. Sie

hatte wie alle damals die Wahl. Sophie hat nicht weggesehen und nicht weggehört, sondern hingeschaut.

Sehr genau.“ (Breinersdorfer 2005, S. 7)

© Goldkind Film/Broth Film Foto: Jürgen Olcyzk

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

Inhalt

München, 18. Februar 1943. Die Weiße

Rose, eine Widerstandsgruppe, die aus jungen

befreundeten Studenten besteht,

druckt heimlich Flugblätter gegen das nationalsozialistische

Regime, die dann verteilt

und per Post verschickt werden. Obwohl der

Plan sehr gefährlich ist, beschließt Hans

Scholl, am nächsten Tag die zuletzt gedruckten

Flugblätter in der Ludwig-Maximilian-

Universität zu verteilen.

In großer Eile führen Hans und seine

Schwester Sophie am nächsten Tag diesen

Plan aus. Anstatt das Gebäude der

Universität nach der Aktion schnell zu verlassen,

kehren sie noch einmal zurück, um

auch noch die letzten übrig gebliebenen

Flugblätter zu verteilen. Dieser Entschluss

wird ihnen zum Verhängnis.

Im Gegensatz zu früheren Filmen über die

„Weiße Rose“ ist der Film von Marc

Rothemund auf die Person von Sophie

Scholl fokussiert. Er erzählt die letzten vier

Tage ihres Lebens, vom 17. Februar 1943

bis zu ihrer Hinrichtung am 20. Februar

1943. Der Regisseur stützt sich bei seiner

Rekonstruktion der letzten Tage auf

Dokumente aus dem Archiv der DDR-

Staatssicherheit, die erst seit der deutschen

Wiedervereinigung zugänglich sind.

Besonders die Verhöre durch den

Gestapobeamten Robert Mohr und der

Prozess vor dem Volksgerichtshof mit

Roland Freisler sind durch Protokolle eindrücklich

dokumentiert. Das ermöglicht dem

Regisseur, detailliert zu zeigen, wie der

Polizei- und Justizapparat im NS-Staat funktionierte.

Gleichzeitig kann er in seinem Film

die Figur Sophie Scholl glaubhaft beschreiben.

„(…) Es ist ein Film entstanden, der rational,

aber vor allem auch emotional die

Heldenfigur Sophie Scholl ,menschlich‘ und

damit verstehbar machen will.“

(Breinersdorfer 2005, S. 8)


Der Film im Unterricht

Der Film Sophie Scholl – Die letzten Tage bietet einen

guten Anlass, um das Thema „Widerstand und

Zivilcourage“ im Unterricht zu besprechen.

Im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht lässt

sich dieser Film auf dem Niveau B2 / C1 einsetzen,

wenn im Deutschunterricht oder in einem fächerübergreifenden

Projekt die Zeit des Nationalsozialismus

thematisiert wird. Die Vorschläge können

Sie mit Ihren Lerngruppen in vier bis sechs Unterrichtseinheiten

bearbeiten. Nach der ersten Arbeitseinheit

ist ein zusätzlicher, zweistündiger Termin

sinnvoll, um den Schülerinnen und Schülern

den ganzen Film zeigen zu können.

Arbeitsblätter zum Film

Die Sequenzprotokolle bieten Ihnen einen kurzen

Überblick über die Handlung. Sie dienen als Orientierung

bei der Auswahl der Filmausschnitte und

können auch den Lernenden während des Sehens

als Leitfaden gegeben werden.

Das vollständige Sequenzprotokoll des gesamten

Films finden Sie im Internet unter

www.hueber.de/fremdsprache-deutsch.

Sequenzenprotokoll 02

Flugblatt drucken

Sophie geht zu einem Maleratelier, dem Versteck der Gruppe

„Die Weiße Rose“. Dort drucken die Mitglieder der Gruppe gerade

ein Flugblatt. Sophie adressiert Briefumschläge. Hans will

am nächsten Tag die Flugblätter in der Universität austeilen. Willi

Graf protestiert dagegen, er findet das zu gefährlich. Aber Hans

besteht auf seinem Plan.

ZU SEQUENZ 2: FLUGBLATT DRUCKEN

1. Sehen Sie die Szene im Versteck der Weissen Rose.

a) Wer gehört zur Gruppe?

........................................................................

b) Wer ist die wichtigste Person der Gruppe?

........................................................................

c) Was tun die Mitglieder der „Weißen Rose“ genau?

........................................................................

d) Worin besteht ihre illegale Aktivität?

........................................................................

e) Wie wurden die Flugblätter konkret produziert und wie

wurden sie verteilt?

........................................................................

2. Wie anders wären diese Aktivitäten heute mit den

modernen Kommunikationsmitteln (Handy, Internet,

E-Mail …)?

........................................................................

„Sophie Scholl – Die letzten Tage“ 49

Sequenzenprotokoll 04

Verteilung der Flugblätter

Hans und Sophie gehen zur Universität. Sie haben den Koffer

mit den Flugblättern dabei.

In der Universität legen sie in großer Eile im Treppenhaus die

Flugblätter aus. Dann drängt Hans darauf, schnell das Gebäude

zu verlassen. Aber Sophie sagt, dass noch Flugblätter im Koffer

sind. Sie kehren zurück. Sophie stößt einen Stapel Flugblätter

von der Empore in den Lichthof. Eine Glocke klingelt, aus den

Hörsälen kommen die Studenten. Sophie und Hans werden vom

Hausmeister festgehalten, der sie beobachtet hat.

ZU SEQUENZ 4: VERTEILUNG DER FLUGBLÄTTER

1. Sehen Sie die Szene in der Universität.

a) Warum werden Sophie und ihr Bruder verhaftet?

........................................................................

b) Wie reagieren die Studierenden auf ihre Verhaftung?

........................................................................

c) Wie erklären Sie das Verhalten des Hausmeisters?

Was sind seine Motive?

........................................................................

Sophie und Hans Scholl beim Verteilen der Flugblätter

Sequenzenprotokoll 07

1. Verhör durch Mohr

Sophie wird von Robert Mohr verhört. Er droht ihr, dass sie für

eine solche Tat mit dem Tod oder mit dem Zuchthaus bestraft

werden kann. Sophie behauptet, dass sie und ihr Bruder unpolitisch

sind. Sie erklärt, dass sie mit dem leeren Koffer zu ihren Eltern

nach Ulm fahren wollte, um Wäsche zu holen. Zu jeder Frage

Mohrs findet sie eine plausible Antwort. Schließlich sagt Robert

Mohr, dass auch Hans Scholl die gleichen Erklärungen abgegeben

hat. Deshalb besteht die Aussicht, dass sie bald frei gelassen

wird. Sophie ist erleichtert.

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

© Goldkind Film/Broth Film Foto: Jürgen Olcyzk


Sequenz 16 Textauszug

Mohr: Sie haben zwar mit

falschen Parolen, aber mit

friedlichen Mitteln gekämpft.

Sophie: Warum wollen Sie

uns denn dann überhaupt

bestrafen?

Mohr: Weil das Gesetz es so

vorschreibt! Ohne Gesetz

keine Ordnung.

Sophie: Das Gesetz, auf das

Sie sich berufen, hat vor der

Machtergreifung 1933 noch

die Freiheit des Wortes geschützt

und heute bestraft es

unter Hitler das freie Wort mit

Zuchthaus oder dem Tod.

Was hat das mit Ordnung zu

tun?

Mohr: Woran soll man sich

denn sonst halten, als an das

Gesetz, egal, wer es erlässt?

Sophie: An Ihr Gewissen.

Mohr: Ach was! er deutet

auf den Gesetzesband, mit

dem er beim ersten Verhör

hantiert hat Hier ist das

Gesetz und hier er deutet auf

Sophie sind die Menschen.

Und ich habe als Kriminalist

die Pflicht zu prüfen, ob beide

deckungsgleich sind, und

wenn das nicht der Fall ist,

wo die faule Stelle ist.

Sophie: Das Gesetz ändert

sich. Das Gewissen nicht.

Mohr: Wo kommen wir hin,

wenn jeder selbst bestimmt,

was nach seinem Gewissen

richtig oder falsch ist? Überlegen

Sie doch mal, selbst

wenn es Verbrechern gelingen

würde, den Führer zu

stürzen, was käme denn

dann? Zwangsläufig ein verbrecherisches

Chaos! Die so

genannten freien Gedanken,

der Föderalismus, die

Demokratie? Das hatten wir

doch alles schon, da wissen

wir doch, wo es hinführt.

Sophie: Ohne Hitler und

seine Partei gäbe es endlich

wieder Recht und Ordnung

für jeden und den Schutz des

Einzelnen vor Willkür, nicht

nur für die Mitläufer.

Mohr: Mitläufer? Willkür?

Wer gibt Ihnen das Recht, so

abfällig zu reden?

Sophie: Sie reden abfällig,

wenn Sie meinen Bruder und

mich wegen ein paar

Flugblättern Verbrecher nennen,

obwohl wir nichts anderes

machen, als mit Worten

zu überzeugen versuchen.

50

„Sophie Scholl – Die letzten Tage“

Sequenzenprotokoll 10

2. Verhör, neue Beweise und Geständnis

Das handgeschriebene Flugblatt, das Hans in der Universität bei

sich trug, ist ein Beweis gegen Christoph Probst. Als Mohr Sophie

mitteilt, dass ihr Bruder Hans gestanden und sich als einzigen

Verantwortlichen erklärt hat, bestätigt auch Sophie, an der

Flugblattaktion teilgenommen zu haben.

Sequenzenprotokoll 14

3. Verhör, Sophie schützt ihre Freunde

Im Verhörzimmer. Mohrs Ziel ist es jetzt, weitere Mittäter herauszufinden.

Dagegen ist es Sophies Ziel, Mohr zu überzeugen,

dass sie und ihr Bruder Hans die alleinigen Verantwortlichen

sind, dass sie aber den Eindruck erwecken wollten, die „Weiße

Rose“ habe eine breite Basis. Dann versucht Mohr, von ihr weitere

Namen zu bekommen, indem er ihr eine mildere Strafe verspricht.

Aber Sophie definiert das als Hochverrat.

ZU DEN SEQUENZEN 7, 10, 14: IM VERHÖR

1. Wie wird Robert Mohr charakterisiert?

■ ein eiskalter Profi

■ ein erfahrener, routinierter Kriminalist

■ ein sentimentaler Polizist

■ ein sympathischer Mensch

■ ein pflichtbewusster Beamter

■ ein fanatischer Nazi

2. Die Manipulationsstrategie von Mohr

Lesen Sie die Sätze und entschieden Sie: Welche Absicht

steckt dahinter? Was will Mohr erreichen? Ordnen Sie zu!

Zitat Absicht

■A ■B ■C ■D ■E ■F ■G Hoffnung machen

■A ■B ■C ■D ■E ■F ■G Drohung

■A ■B ■C ■D ■E ■F ■G Schuldgefühle provozieren

■A ■B ■C ■D ■E ■F ■G In die Enge treiben

■A ■B ■C ■D ■E ■F ■G Drohung

■A ■B ■C ■D ■E ■F ■G sich human zeigen

■A ■B ■C ■D ■E ■F ■G einschüchtern

■A

Fräulein Scholl, die Flugblätter fallen unter die Kriegssonderstrafrechtsverordnung.

Wollen Sie nachlesen, was

auf Hochverrat und Feindbegünstigung steht? Gefängnis,

Zuchthaus oder Todesstrafe.

■B

Vielleicht können Sie heute Abend doch noch nach Ulm

fahren.

■C

Sie wohnen doch mit Ihrem Bruder zusammen. Da wollen

Sie mir weismachen, dass Sie mit all dem nichts zu tun haben?

■D

Sie haben, verdammt noch mal, hier die Wahrheit zu sagen.

■E

Fräulein Scholl, wir kennen alle Namen! – Warum überlegen

Sie sich nicht, mit uns zusammenzuarbeiten? … das

würde man bei Ihrer Strafe berücksichtigen. Denken Sie

doch mal an Ihre armen Eltern und die Schande, die Sie ihnen

machen.

■F

Sie mit Ihren Privilegien. Sie dürfen von unserem Geld mitten

im Krieg studieren. Ich habe in der verdammten Demokratie

nur Schneider lernen dürfen.

■G

Ich will Ihnen doch nur helfen, Fräulein Scholl. Sehen Sie,

ich habe einen Sohn, der ist sogar noch ein Jahr jünger als

Sie, Fräulein Scholl. Aber jetzt steht er an der Ostfront, weil

er einsieht, dass er seine Pflicht tun muss.

3. Welche Strategien verfolgen Sophie und Mohr?

Sophie Mohr

zuerst ......................... ............................

dann ......................... ............................

am Schluss ......................... ............................

4. An welchen Gesten Sophies können Sie erkennen, dass

sie Angst hat? Welche Szenen beschreiben die Emotionen

von Sophie?

........................................................................

........................................................................

Sequenzenprotokoll 16

Sophies Vorwürfe gegen Mohr

In der Nacht hört Sophie Schreie, sie betet zu Gott. Am nächsten

Morgen im Verhörzimmer. Mohr und Sophie führen ein

ideologisches Gespräch über das Gesetz und das Gewissen.

Nach Sophies Meinung steht das Gewissen über dem Gesetz.

ZU SEQUENZ 16: SOPHIES VORWÜRFE GEGEN MOHR

1. In den Verhören vertreten Sophie und Mohr

verschiedene Meinungen.

a) Lesen Sie den Textauszug (s. Randspalte) und unterstreichen

Sie die Definitionen von Gesetz und Gewissen!

Mohr und Sophie während des Verhörs

b) Schreiben Sie die Meinungen von Sophie und Mohr in

die Tabelle!

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

© Goldkind Film/Broth Film Foto: Jürgen Olcyzk

Sophie Mohr

Gesetz ......................... ............................

......................... ............................

Gewissen ......................... ............................

......................... ............................

c) Was ist Ihre persönliche Meinung zum Thema?

........................................................................

........................................................................

Sequenzenprotokoll 18

Die goldene Brücke

Der Gestapobeamte Mohr wirkt beeindruckt von dieser engagierten

jungen Frau. Er versucht ihr einen Ausweg aus ihrer Lage

zu zeigen: Wenn sie einsehen würde, dass sie einen Fehler gemacht

hat, und dass sie sich auf ihren Bruder verlassen und nur

mitgemacht hat, wäre vielleicht eine mildere Strafe möglich.

Aber Sophie lehnt diese „goldene Brücke” ab: „Nein Herr Mohr,

weil es nicht stimmt”, sagt sie. Sophie steht konsequent zu ihrer

ideologischen Ausrichtung.


ZU SEQUENZ 18: DIE „GOLDENE BRÜCKE“

a) Lesen Sie die Zitate aus dem Film

b) Wie erklären Sie, dass Mohr Sophie eine

„goldene Brücke“ baut?

........................................................................

c) Wie erklären Sie, dass Sophie Mohrs Angebot ablehnt?

........................................................................

d) Wie schätzen Sie Sophie ein? Können Sie ihr Verhalten

verstehen?

........................................................................

Nach dem Film

Die Figur Sophie Scholl

1.Wann ist Sophie Scholl wie?

Begründen Sie mit Szenen aus dem Film!

Sophie ist … In welcher Szene?

mutig

glücklich

lebenslustig

ernst

leichtsinnig

ängstlich

entschlossen

traurig

2.Wie würden Sie die Beziehung Sophies zu ihrem

Bruder beschreiben?

■ Sie bewundert ihn.

■ Sie ist abhängig von ihm.

■ Sie ist eifersüchtig auf ihn.

■ Sie kritisiert ihn.

3. Stellen Sie sich vor, Sophie Scholl hätte ein

Tagebuch geschrieben.Was hätte sie geschrieben?

a) Am Abend vor der Aktion in der Universität

b) Als sie nach dem ersten Verhör auf den Entlassungsschein

wartet

c) Nachdem sie die „goldene Brücke“ Mohrs abgelehnt

hat

d) Um sich von ihrem Verlobten Fritz Hartnagel zu

verabschieden

e) Um sich von ihrer Familie zu verabschieden

„Sophie Scholl – Die letzten Tage“ 51

Die verschiedenen Atmosphären im Film

Mit welchen Elementen schafft der Regisseur die

Atmosphären und welche Wirkung erzielt er damit?

Elemente:

innen – aussen • Dunkelheit – Licht • Musik

FarbenGegenstände • Wetter • Fenster

Orte Elemente? Wirkung?

Versteck

Wohnung

Universität

Verhörzimmer

Gefängniszelle

Gerichtssaal

Hinrichtungsraum

Sophie in der Gefängniszelle © Goldkind Film/Broth Film Foto: Jürgen Olcyzk

Unter www.hueber.de/fremdsprache-deutsch

können Sie folgende weitere Übungen und Dokumente

herunterladen:

• Übungen zu den Sequenzen 21–25: „Im Volksgerichtshof“,

• zu den Flugblättern und den politischen Zielen

der „Weißen Rose“,

• die Texte der Flugblätter,

• ein Glossar zum Thema Nationalsozialismus,

• eine genaue Charakterisierung der Personen im

Film.

Literatur

Breinersdorfer, Fred (Hrsg.): Sophie Scholl – Die letzten Tage.

Frankfurt/Main: 2005

Bühler, Philipp: Sophie Scholl – Die letzten Tage, Filmheft.

Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.), Bonn: 2005

Bundeszentrale für politische Bildung: Deutscher Widerstand

1933–1945. Informationen zur politischen Bildung,

Heft 243, Bonn: 2004

Scholl, Inge: Die Weiße Rose, Frankfurt: 1993

Steffahn, Harald: Die Weiße Rose, Reinbek bei Hamburg: 1992

www.weisse-rose-stiftung.de

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

Sequenz 18 Textauszug

Mohr: Ist es denn nicht so

gewesen, dass Sie sich auf

Ihren Bruder verlassen haben,

dass es richtig war, was er

getan hat, und Sie einfach

nur mitgemacht haben?

Sollen wir das nicht noch ins

Protokoll aufnehmen? Sonst

kann keiner mehr etwas für

Sie tun.

Sophie: Nein, Herr Mohr,

weil es nicht stimmt.

Sequenz 19 Textauszug

Sophie: Mohr hat mir eine

goldene Brücke gebaut, wenn

ich von unserer Idee

abschwöre. Aber ich bin nicht

darauf eingegangen.

Else: Warum denn nicht, in

Gottes Namen? Sophie, du

bist noch so jung, du musst

für dich und eure Idee überleben

und für deine Familie.

Nimm in Gottes Namen sein

Angebot an!

Sophie: Es gibt kein Zurück.


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Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007


Abb. 1: Das Hauptmenü des Programms

Videosequenzen in

„Hot Potatoes“

Von Frank Leppert

Was ist „Hot Potatoes“? „Hot Potatoes“ ist eine Autorensoftware der „Humanities Computing and

Media Centres der University of Victoria“ (http://web.uvic.ca/hcmc/), die von der Firma „Half Baked

Software Inc.“ (http://www.halfbakedsoftware.com/) vertrieben wird. Mit „Hot Potatoes“ können Sie

ohne Programmierkenntnisse interaktive Übungs- und Testaufgaben zu allen erdenklichen Lerninhalten

erstellen. Das Programm gibt uns die Möglichkeit, verschiedene Aufgabentypen zu generieren: Quiz-

Aufgaben, Multiple Choice, Schüttelsätze, Kreuzworträtsel, Zuordnungsaufgaben und Lückentexte.

Dabei korrigiert das Programm selbstständig (also ohne Tutor) und kann auch Feedback zu den

Antworten geben.

Sowohl die Aufgaben als auch die Schaltflächen

und Eingabefenster der Antworten werden im Internet-Browser

dargestellt, da es sich bei den „Hot

Potatoes“-Aufgaben um HTML-Dateien handelt.

Aus diesem Grund sind „Hot Potatoes“-Übungen

besonders für die Nutzung im Internet geeignet.

Das Verlinken der einzelnen Übungen ermöglicht

eine Zusammenstellung von kompletten Übungssequenzen.

In der kostenpflichtigen Vollversion befindet

sich ein Zusatzprogramm, der sogenannte

„Masher“, der das Zusammenstellen verschiedener

Übungen zu Lernsequenzen erleichtert. Allerdings

können Sie auch Übungssequenzen mit der Basisversion

(kostenlose Registrierung) erstellen, indem

Sie die Übungen selbst verknüpfen.

Das Arbeitsprinzip von „Hot Potatoes“

Das Prinzip ist einfach: Nach dem Start des Hauptprogramms

(Abb. 1) suchen Sie sich eine „Kartoffel“

(= ein Button in Form einer Kartoffel) aus, je nachdem,

welche Übungsform Ihnen geeignet erscheint.

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54

Videosequenzen in „Hot Potatoes“

Der Button „JQuiz“ erstellt Quiz- und Multiple

Choice-Aufgaben, „JCross“ Kreuzworträtsel, „JMix“

Schüttelsätze, „JMatch“ Zuordungsübungen und

„JCloze“ Lückentexte.

Nach der Auswahl öffnet sich die Inputdatei

(Abb. 2), in der die Aufgaben und die Lösungen eingegeben

werden.

Weiterhin können Sie Metaeinstellungen wie

Erscheinungsbild, Arbeitssprache, Rückmeldun-

Abb. 2: Die Inputdatei

gen, Titel, Anweisungen u. Ä. vorkonfigurieren.

Nach erfolgreicher Konfiguration der Inputdatei

wird per Mausklick die eigentliche Übungsdatei generiert

(Abb. 3). Diese Datei kann auf Wunsch sofort

angezeigt werden. In diesem Fall öffnet sich

das Fenster Ihres voreingestellten Browsers, also

das Programm, mit dem Sie auch ins Internet gehen.

Ganz wichtig ist, dass Sie den Internet Explorer

benutzen, da „Hot Potatoes“-Übungen mit multimedialen

Inhalten auf diesen Browser abgestimmt

sind. Benutzen Sie einen anderen Browser

können Einschränkungen im Funktionsumfang

der Übungen auftreten. Danach können Sie überprüfen,

ob Ihre Übungsdatei Ihren Vorstellungen

Abb. 3: Die Übungsdatei

entspricht. Ist dies nicht der Fall, korrigieren Sie die

Angaben in der Inputdatei und erstellen eine 2.

Fassung Ihrer Übung. Dabei sollten Sie darauf achten,

dass Sie die verschiedenen Versionen entsprechend

nummerieren.

Eine allgemeine Einführung in „Hot Potatoes“

kann man im Lernraum der Plattform DOKEOS

„Hot Potatoes und Multimedia“ auf

http://campus.dokeos.com (Benutzername:

fremdsprache, Passwort: fremdsprache) finden.

„Hot Potatoes“ und die Filmsequenzen:

Lola rennt

„Hot Potatoes“ bietet neuerdings eine interessante

Funktion für all diejenigen, die sich mit Multimedia-Inhalten

im Fremdsprachenunterricht beschäftigen

wollen. In der Version 6 besteht die Möglichkeit,

multimediale Elemente wie Bild, Ton und Video

direkt in eine Übung zu integrieren, ohne dass

weitere Programme zur Wiedergabe ausgeführt

werden müssen. Diese Möglichkeiten bietet ansonsten

nur aufwendige und teure Software. Filmbzw.

Videosequenzen können so mit „Hot Potaoes“

z.B. zur Vorentlastung, aber auch zur Nacharbeit eines

Themenkreises einfach und effektiv in den Unterricht

integriert werden. Dies soll am Beispiel des

Films Lola rennt veranschaulicht werden.

Am Anfang des Films wird ein Telefongespräch

zwischen Lola und ihrem Freund Manni dargestellt.

Diese Ausgangssituation ist extrem wichtig

zum Verständnis der weiteren Handlung, so dass es

sich lohnt, hier das Detailverstehen der Ereignisse

zu sichern. Dazu schlage ich jeweils eine Zuordnungsübung

für die Geschichte von Lola und Manni

vor. Nach dem Sehen der jeweiligen zurechtgeschnittenen

Videosequenz sollen die Schüler die

folgenden Sätze in die richtige Reihenfolge bringen:

Aufgabe 1: Zuordungsübung

• Lola war in einem Geschäft.

• Sie hat gesehen, wie jemand ihr Moped

gestohlen hat.

• Sie ist dem Dieb ein Stück nachgelaufen, aber

der war zu schnell.

• Da hat sie ein Taxi genommen.

• Aber der Taxifahrer ist falsch gefahren.

• So ist sie zu spät zu dem Treffen mit Manni

gekommen.

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Da sich die Videosequenz direkt im Fenster der Hot

Potatoes-Übung befindet, können die Schüler das

Video vor- und zurückspulen, um die Aufgabe zu

lösen. Für den Übungstyp kann sowohl eine

„JMatch“-Übung (Zuordnungsübung) wie auch

eine „JMix“-Übung (Schüttelsätze) gewählt werden.

Die jeweilige Videodatei wird über das Menü Einfügen

– Multimedia-Objekt integriert. Wie das

im Detail geschieht, wird im „Tutorium 4“ genauer

erklärt. Auch dieses Tutorium befindet sich im

oben genannten DOKEOS-Raum auf

http://campus.dokeos.com.

Dasselbe geschieht dann mit Mannis Schilderung

der Ereignisse:

Aufgabe 2: Zuordungsübung

• Manni hat ein illegales Geschäft gemacht.

• Dabei hat er viel Geld bekommen, das er in

eine Plastiktüte steckte.

• Dann hat er auf Lola gewartet, aber die ist

nicht gekommen.

• Deshalb ist er zur U-Bahn gegangen.

• In der U-Bahn saß ein Penner.

• Plötzlich sind da zwei

Fahrscheinkontrolleure.

• Da hat Manni Panik bekommen und ist ausgestiegen.

• Leider hat Manni die Plastiktüte auf dem Sitz

vergessen.

• Der Penner hat die Plastiktüte gesehen und

hat sie mitgenommen.

Nachdem wir erfahren haben, was vorher passiert

ist, wird auch klar, in welcher prekären Situation

sich Manni befindet. Die wichtige Information, die

von den Zuschauern verstanden werden muss, ist

die, dass Lola innerhalb von 20 Minuten 100.000

Mark auftreiben und das Geld zu Manni bringen

muss, der bis 12 Uhr an der Telefonzelle wartet und

dann den Supermarkt überfallen will. Sonst wird

ihn Ronni, sein krimineller Auftraggeber, umbringen.

Das Verstehen dieses dritten Teils können Sie

entweder mit einer Multiple-Choice-Übung oder

auch mit einem Lückentext (Lücken sind hier kursiv

gedruckt) sichern:

Videosequenzen in „Hot Potatoes“ 55

Aufgabe 3: Lückentext

Wenn Manni die Wahrheit sagt, wird es Ronni

ihm nicht glauben, da er ihn schon einmal belogen

hat und wohl denkt, dass Manni die 100.000

Mark für sich selbst behalten möchte. Obwohl

Manni Zweifel hat, dass Lola das Geld besorgen

kann, wartet er noch 20 Minuten auf sie. Wenn

Lola aber nicht kommt, wird er um 12 Uhr den

Supermarkt überfallen, um so an das Geld zu

kommen.

Eine Wortschatzübung zur Umgangssprache lässt

sich anschließen. Begriffe wie „Kippen“, „diese Typen“

oder „Vollidiot“ werden mit einigen den Schülern

schon bekannten Begriffen assoziiert. Auch

hier können Sie sehr gut kurze Ausschnitte aus der

Filmsequenz nutzen.

Multimedia für alle

Die Anwendungspalette von „Hot Potatoes“ ist

aber noch weiter gefächert. Selbstverständlich

müssen Sie sich nicht auf den Bereich Spielfilme

beschränken. Videosequenzen, die Sie mit der eigenen

Filmkamera bzw. mit dem digitalen Fotoapparat

aufgenommen haben, sind genauso verwendbar

wie auch Musikvideos, Werbefilme u.a. aus

dem Internet. Da die Technik immer einfacher

(und auch billiger) geworden ist, dürfte es selbst für

den Laien kein Problem mehr sein, sich Material zu

beschaffen und in Übungen aufzubereiten. Es ist

jedoch darauf zu achten, dass Sie kein urheberrechtlich

bedenkliches bzw. geschütztes Material in

Ihrem Unterricht verwenden. Daher ist es empfehlenswert,

selbst gedrehtes Material zu verwenden.

Dazu der folgende Vorschlag:

Zutaten:

500 g Stockfisch

500 g Kartoffeln

2 Zwiebeln

2 Zehen Knoblauch

5 EL Olivenöl

Pfeffer, Salz

10 Oliven, schwarz

2 Eier

1 EL Petersilie

Den Stockfisch kochen. Dabei zerfällt der Stockfisch in kleine Teile. Die Kartoffeln

kochen und in Scheiben schneiden. Zwiebeln in Ringe schneiden und Knoblauch

fein hacken. In einer beschichteten Pfanne Olivenöl erhitzen, Zwiebeln und Knoblauch

andünsten. Kartoffelscheiben zufügen und kurz anbraten. Stockfisch zufügen,

vorsichtig untermischen und mit wenig Salz und frisch gemahlenem Pfeffer

würzen. Kartoffel-Fisch-Mischung in eine Auflaufform füllen, mit Oliven belegen.

Stockfisch auf einem Teller mit hartgekochten Eiern und Petersilie anrichten.

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56

Videosequenzen in „Hot Potatoes“

Portugiesischer Stockfisch mit „Hot Potatoes“

und Videosequenzen

Mit Hilfe des Internets kann man sich sehr leicht

Kochrezepte wie das auf S.55 besorgen.

Als erstes werden die Zutaten fotografiert, die

dann im Computer als Bilddateien, am besten im

JPEG-Format, bereitgestellt werden. Für jeden, der

mit einem digitalen Fotoapparat umgehen kann,

ist das nicht weiter schwer.

Während Sie das Gericht kochen, sollten Sie einen

Bekannten darum bitten, den Vorgang mit einer

digitalen Videokamera aufzunehmen:

1. die Kartoffeln kochen

2. den Stockfisch kochen

3. Zwiebeln in Ringe schneiden

4. Knoblauch fein hacken

5. Öl in eine Pfanne geben und erhitzen

6. Zwiebeln und Knoblauch andünsten

7. Kartoffeln in Scheiben dazu geben und anbraten

8. Stockfisch zufügen und untermischen

9. mit Salz und Pfeffer würzen

10. alles in eine Auflaufform füllen

11. mit Oliven belegen

12. auf einem Teller mit hartgekochten Eiern und

Petersilie anrichten

Nachdem Sie die Filmsequenz auf den Computer

überspielt haben, schneiden Sie die folgenden Szenen

mit einem Schnittprogramm wie z.B. „Pinnacle

Studio 9“ heraus und konvertieren diese in ein internetfähiges

Format (z.B. „Windows Media“ oder

„Real Media“).

Bemerkungen zu den Übungsdateien

Insgesamt sind 8 Übungen mit „Hot Potatoes“ erstellt

worden:

1. Zutaten2.htm

2. Zutaten_Verben.htm

3. Verben_Video1.htm

4. Verben_Video2.htm

5. Verben_Video3.htm

6. Verben_Video4.htm

7. Arbeitsanweisungen.htm

8. lueckentext.htm

Alle Übungen können auf der Plattform

DOKEOS http://campus.dokeos.com (Benutzername:

fremdsprache, Passwort: fremdsprache) im

Kurs „Hot Potatoes“ eingesehen und bearbeitet

werden. In diesem Arbeitsraum finden Sie auch die

oben erwähnten Tutorien und die Konfigurationsdateien

der „Hot Potatoes“-Übungen in gepackter

Form zum Download unter dem Menüpunkt

Dokumente vor. Mit den Konfigurationsdateien

können Sie sich ein Bild davon machen, wie man

den Input der Übungen gestaltet.

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

In der ersten Übung (Zutaten2.htm) soll der Wortschatz

gesichert werden. Dazu eignet sich das Modul

„JQuiz“, das außer Multiple-Choice auch Kurzantworten

vorsieht. In unserer Übung wird jeweils

das Bild einer der 9 Zutaten gezeigt, der Schüler soll

dann den Namen der Zutat mit dem jeweiligen Artikel

in das freie Feld eingeben.

In Übung 2 (Zutaten_Verben.htm) können die

Lernenden die Zutaten einem Verb zuordnen, so

dass sich aus dem Resultat eine Arbeitsanweisung

ergibt, z.B. die Kartoffelscheiben + dazugeben

und anbraten

Videosequenzen werden in den Übungen 3–6

(Verben_Video1 – 4.htm) eingesetzt. Zuerst spielt

der Schüler den Video-Clip ab, der einen Arbeitsschritt

bei der Durchführung des Rezeptes zeigt

und entscheidet danach, welche Arbeitsanweisung

dazu passt. Diese Aktivität wurde auf mehrere

Übungen verteilt, da sonst zu viele Items auf der

Oberfläche auftreten und es zu Schwierigkeiten bei

der Bearbeitung der Übung kommen kann.

In Übung 7 werden die einzelnen Arbeitsschritte

in die richtige Reihenfolge gebracht.

Das Modul „JMix“ sieht die Möglichkeit vor, einzelne

Elemente linear anzuordnen. Die ausgewählten

Satzteile sind die Arbeitsanweisungen. Dabei

haben die Schüler die Möglichkeit, eine Videosequenz

aller Arbeitsschritte bei der Durchführung

des Rezeptes anzusehen. Danach müssen sie sich

an die richtige Reihenfolge erinnern und dementsprechend

auf die Arbeitsanweisungen klicken.

Als letzte Übung (lueckentext.htm) haben wir

einen Lückentext gewählt, der das Rezept im Imperativ

wiedergibt. Hier sind sowohl einige Verben als

auch Zutaten als Lücken definiert worden. Als Hilfe

dienen dabei Fotos der Zutaten oder Videoclips der

Arbeitsanweisungen.

„Hot Potatoes“ ist ein vielfältiges Programm,

das nicht nur für einfache Grammatikübungen verwendbar

ist, sondern auch in größeren Projekten

mit multimedialen Inhalten gute Dienste leisten

kann. Obwohl es einiger technischen Voraussetzungen

bedarf, das Videomaterial zu beschaffen,

bzw. zu erstellen, sollte es kein großes Hindernis

sein, die ersten Schritte zu gehen und es einfach

einmal auszuprobieren.


„Treibhäuser der Zukunft“

Auch im eigenen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht

Über den Film

Von Niko Georgi und Rainer E. Wicke

Bei der Berliner Premiere des Filmes Treibhäuser der Zukunft im Juli 2004 äußerte die Vorsitzende der

Deutschen Kinder- und Jugend-Stiftung die Hoffnung, dass mit dem von Reinhard Kahl angefertigten

Filmmaterial „Licht in die Bildungslandschaft in Deutschland kommen sollte“. Die damalige

Bundesbildungsministerin Edelgard Bulmahn charakterisierte den Film sogar als einen „Funken, der zum

Feuer wird, das lange brennt“.

Diesen Erwartungen wird der Film Treibhäuser

der Zukunft gerecht, denn er zeigt am Beispiel

mehrerer gut funktionierender Ganztagsschulen

auf, dass neue Kulturen des Lernens in Deutschland

gelebt werden. Kahl begnügt sich nicht damit,

Direktoren, Lehrer und Schüler zu Wort kommen

zu lassen. Er zeigt Beispiele aus dem Schulleben

der Ganztagsschulen, aus dem Unterricht und dem

schulischen Umfeld, die für den Betrachter nachvollziehbar

und motivierend sind. Die Prinzipien,

die in Reinhard Kahls Film veranschaulicht werden,

lassen sich auch auf Zusammenhänge im

Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht übertragen.

Formen des partnerschaftlichen und des autonomen

Lernens im Regelunterricht werden dort

ebenso vorgestellt, wie der kreative und fächerübergreifende

Musikunterricht oder die veränderte

Lehrerrolle beim autonomen Lernen. Analog zu

den in Treibhäuser der Zukunft präsentierten Unterrichtsprojekten

kann der Schwerpunkt im DaF-

Unterricht auf das projektorientierte Lernen gelegt

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

© Archiv der Zukunft


58

„Treibhäuser der Zukunft“

werden. Kahl konzentriert sich zunächst nicht auf

Großprojekte, die Lehrer und Schüler verschrecken,

sondern auf Miniprojekte, die sich z.B. in einer

Unterrichtsstunde realisieren lassen (Wicke

1997). Dies erscheint sinnvoll, denn Großprojekte

mit (noch) größerer Freiheit lassen sich erst realisieren,

wenn Schüler und Lehrer sich eine bestimmte

Projektkompetenz im regulären Unterricht

erworben haben. Zu diesen Kompetenzen gehört

unter anderem auch, dass die Schüler schon

in den unteren Klassen und Jahrgängen anhand

von Lesetagebüchern Auskunft über die eigene

Leseerfahrung geben können, wie dies in dem Film

nachvollziehbar aufgezeigt wird. Der Lehrer wird

mehr und mehr zum Beobachter, Betreuer und

Begleiter des Lernprozesses. In einer Sequenz ist

sogar vom „Gastgeber“ die Rede.

„Der Kontext, in dem die Forderung nach größerer

Lernerautonomie und nach selbst gesteuertem

Lernen steht, wird durch die Jugendlichen

weitgehend selbst geprägt. Ihre Sozialisation durch

die sich derzeit stark verändernde Gesellschaft

führt zur Verschiebung ihrer Normen und Werte.

Bisher gültige Lebensmuster sind nicht mehr einheitlich.

Lehrerinnen und Lehrer müssen sich dessen

bewusst sein, wenn sie ihren Deutschunterricht

konzipieren.“ (Bimmel 2000)

„Jedes Kind ist einmalig!“, sagt Alfred Hinz, der

Rektor der Bodensee-Schule im Interview. Er

spricht sich außerdem „gegen den Einheitsbrei an

der Schule“ aus und beschreibt die Individualisierung

des Lernens als „den Schlüssel zur Pädagogik“.

Dieser Ansatz wird auch von Pädagogen, Wissenschaftlern

und Experten unterstützt, die der Autor

in seine Arbeit einbezogen hat. Dazu gehören

bekannte Namen wie Hartmut von Hentig, Gisela

Erler, Andreas Schleicher, Manfred Spitzer, Peter

Fauser, Jean Pol Martin, Jürgen Oelkers, Renate

Hendricks und Elsbeth Stern.

Die jeweiligen Filmausschnitte mit Szenen aus

dem Kontext der porträtierten Schulen und Experteninterviews

lassen die Prinzipien einer modernen

Methodik und Didaktik lebendig werden: Methodenvielfalt,

Lernerorientierung, Binnendifferenzierung,

ganzheitliches und handlungsorientiertes

Lernen, Projektunterricht oder die Verwendung

schüler- und altersgerechter Materialien.

Für den interessierten Betrachter des Materials

werfen sich folgende Fragen auf: Wie kann man

den eigenen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht

(noch) motivierender machen? Wie kann man

schrittweise die Verantwortung der Lernenden für

das eigene Lernen vergrößern? Welche Aufgabentypen

tragen dazu bei, dass die Schülerinnen und

Schüler ihr lernstrategisches Repertoire erweitern?

Und welche verhindern dies eher?

Natürlich müssen Lehrer den Transfer wagen,

entsprechend planen und neue Wege beschreiten,

um die Erfahrung zu machen, dass „es“ doch geht

und Veränderungen neuen Schwung bringen.

Der Film von Reinhard Kahl bietet auch für den

Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht bzw. für

dessen behutsame methodisch-didaktische Veränderung

eine Chance. Die vielen Vorschläge zur Gestaltung

des schüleraktiven und handlungsorientierten

Unterrichts, die Beschreibungen und Projektideen

enthalten viele Aspekte, die gut übernommen

werden können.

Bericht einer Konferenz

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

Darüber hinaus bietet Treibhäuser der Zukunft

aber auch die Möglichkeit des Einsatzes in Fortbildungszusammenhängen,

z.B. in schulinternen Veranstaltungen,

DaF-Konferenzen oder – wie in 2005

in Madrid / Spanien geschehen – bei Deutschlehrertagen

des Goethe-Institutes.

Niemand kann Filmen oder Ausschnitten, die

länger als 10 – 15 Minuten dauern, ständig konzentriert

folgen. Daher müssen für eine solche Tagung

Sequenzen ausgewählt werden, die leicht auf die

Arbeitszusammenhänge der ausländischen

Deutschlehrerinnen und -lehrer übertragen werden

können. Obwohl der Bezug zum Fremdsprachenunterricht

nur in einigen Sequenzen hergestellt

wird, bietet Treibhäuser der Zukunft in vielfacher

Hinsicht Möglichkeiten, den fächerübergreifenden,

handlungsorientierten und vor allen Dingen

schülerzentrierten Unterricht in den Mittelpunkt

der Diskussion zu stellen. Eine Sequenz, in

der die Schüler selbst die Rolle des Lehrers übernehmen

und den eigenen Unterricht in der Fremdsprache

gestalten, bietet sich hier besonders an.

Gerade dieses wird in einem im Film gezeigten Experiment

von Jean Pol Martin zum Thema Lernen

durch Lehren aufgearbeitet.

Die ausgewählten Filmsequenzen boten daher

einen gelungenen Auftakt für den zweitägigen Kongress,

der unter dem Motto Mehr Eigenständigkeit

der Lehrer und Lerner – Herausforderung an die

Schule der Zukunft ausgerichtet wurde.

Auf die mit Hilfe der Filmsequenzen veranschaulichten

und durch die Vertreter der Schulen

mit Leben gefüllten Best-Practice-Berichte folgte

die Diskussion des Stellenwertes der angestrebten

Lernerautonomie, die auf vier Säulen ruht: Motivation

und Selbstvertrauen, ein breites Repertoire an

Lernstrategien, die Fähigkeit und Bereitschaft zur


Selbststeuerung des eigenen Lernprozesses sowie

Kooperationsfähigkeit. Das Vorbereitungsteam war

sich des Risikos bewusst, eine Tagung für spanische

Deutschlehrer mit Szenen und Berichten aus deutschen

„Vorzeigeschulen“ einzuleiten und gleichzeitig

auf motivierende Effekte im Blick auf die Rezeption

der später folgenden Workshops und Kurzvorträge

zu hoffen. Die Lehrerinnen und Lehrer erhielten

in den Workshops die Gelegenheit, die Unterrichtsvorschläge

selbst auszuprobieren, indem sie

in kurzer Zeit kleine Gedichte verfassen, Texte lesen

und Aufgaben dazu bearbeiten und unterschiedliche

Möglichkeiten für eine handwerklich-künstlerische

Gestaltung von Miniprojekten diskutieren

konnten. Das Prinzip, dass sich die Lehrerfortbildung

stets der Methoden bedienen muss, die sie

letztendlich im Unterricht der Teilnehmer umgesetzt

wissen will, muss gerade hier eingehalten

werden. Nur so kann man Lehrer und Lehrerinnen

gewinnen, selbst neue Wege – auch im Sinn von

Treibhäuser der Zukunft – zu beschreiten, denn

nichts ist überzeugender als der eigene Erfolg bei

dem Ausprobieren neuer Methoden.

Tipps zur Gestaltung eines

Deutschlehrertages

Sehen Sie sich den Film wiederholt (im Vorbereitungsteam)

an.

• Legen Sie die Ausschnitte fest, die Sie im

Rahmen der Einführungsvorstellung präsentieren

wollen, um das Thema zu illustrieren:

– Achten Sie darauf, dass die ausgewählten

Sequenzen insgesamt eine Länge von zehn bis

fünfzehn Minuten nicht überschreiten, damit

die Teilnehmer den Ausschnitten konzentriert

folgen können.

– Wählen Sie Passagen aus, die sich entweder

mit dem Fremdsprachenunterricht befassen

oder deren Inhalte sich auf die Arbeit in

Deutsch-als-Fremdsprache übertragen lassen.

– Kommentieren Sie die Präsentation der einzelnen

Sequenzen durch kurze Erläuterungen.

– Planen Sie Diskussionsbeiträge zwischen den

einzelnen Sequenzen ein, damit die Teilnehmer

Gelegenheit haben, sich zu diesen zu äußern.

• Lassen Sie stets Fragen aus dem Plenum zu.

• Bieten Sie Folgeveranstaltungen und Workshops

zu den Themen „Lernerzentrierter Unterricht“,

„Autonomes Lernen“ etc. an, in denen die

Prinzipien der Gestaltung eines modernen

(Deutsch-als-Fremdsprache-)Unterrichts konkretisiert

werden, wie er in Treibhäuser der

Zukunft beschrieben wird.

Plenarworkshop Rainer E. Wicke

„Treibhäuser der Zukunft“ 59

© Archiv der Zukunft

• Bitten Sie die Referenten, in ihren Workshops,

Bezüge zum Film herzustellen.

• Bieten Sie eine Evaluationsphase an, in der die

Teilnehmer Ihnen (schriftliche) Rückmeldungen

zum Einsatz des Filmes geben.

Literatur

Bimmel, Peter/ Rampillon, Ute: Lernerautonomie und Lernstrategien,

in: Goethe-Institut München, Gesamthochschule

Kassel (Hrsg.): Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung

im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache,

Fernstudieneinheit Nr. 23, München: Langenscheidt

Verlag 2000, S. 27

Kahl, Reinhard: Treibhäuser der Zukunft, Wie in Deutschland

Schulen gelingen. Archiv der Zukunft, Kinder- und Jugendstiftung,

ISBN 3-9809294-3-4, Berlin: 2004.

3 DVDs plus Buch von 120 Seiten, zu beziehen bei: Archivder-Zukunft-Produktionen,

Eppendorfer Landstraße 46,

20249 Hamburg oder elektronisch unter: bestellung@archivder-zukunft.de.

Der Film ist inzwischen in zwei verschiedenen

Versionen erhältlich: Die für Abnehmer aus Deutschland

bestimmte Version besteht aus drei DVDs mit insgesamt

vierzehn Stunden Filmmaterial inklusive eines Begleitbuches

mit 120 Seiten (29,- Euro). Seit März 2005 ist auch eine

kürzere, internationale Fassung in den Sprachen Englisch,

Französisch und Deutsch erhältlich (32,20 Euro). Die Pakete

können in vielfacher Hinsicht für Lehrerkonferenzen, Informationsveranstaltungen

in Schulen, aber auch für Fachkonferenzen

genutzt werden. Ein Exemplar der internationalen

Fassung, die freundlicherweise in einer größeren Stückzahl

von dem Bundesministerium für Bildung und Forschung zur

Verfügung gestellt wurde, kann bei Interesse kostenlos (ausschließlich

für Schulen und soweit der Vorrat reicht) unter

folgender Adresse bezogen werden: BMBF, Referat 324, Hannoversche

Str. 28-30, 10115 Berlin

Wicke, Rainer E.: Vom Text zum Projekt,

Berlin: Cornelsen 1997, S. 111/112

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007


60

Filmographie

ALLES FÜR DEN HUND

Kurzspielfilm, 13 Minuten

Deutschland 2001

Ein Märchen vom Kreislauf des Geldes vom kurzen

Glück und von der stetigen Wiederkehr des Gleichen,

Buch und Regie: Birgit Lehmann

Bezugsquelle: direkt über die Regisseurin:

Birgit Lehmann, Linnestr. 10, 60385 Frankfurt a. M.

birgit-Lehmann@go4more.de

Zielgruppe: Kinder und Jugendliche und junge

Erwachsene, ab Niveaustufe A2

siehe: Tina Welke, Ein Plädoyer für die Arbeit mit

Kurzfilmen, S. 21.

DIE FETTEN JAHRE SIND VORBEI

Spielfilm, 127 Minuten

Deutschland/Österreich 2004

Buch: Katharina Held, Hans Weingartner

Regie: Hans Weingartner

Weitere Informationen:

www.diefettenJahre.de

http://www.filmstarts.de/kritiken

www.de.wikipedia.org/wiki/Die_fetten_Jahre_sind_vorbei

www.bpb.de (Filmheft zum kostenlosen Herunterladen

oder zum Bestellen, 1 Euro Unkostenbeitrag, zuzüglich

Versandkosten)

www.goethe.de/cineallemand2 (Unterrichtsvorschlag

und Hintergrundinformationen)

Bezugsquelle: ausleihbar bei den Goethe-Instituten

im Ausland, im Handel erhältlich als DVD

Zielgruppe: Jugendliche und Erwachsene,

ab Niveau B2

siehe: Hans-Erich Herfurth, Die fetten Jahre sind

vorbei, S. 42

GOOD BYE, LENIN

Spielfilm, 120 Minuten

Deutschland 2003

Regie: Wolfgang Becker

Weitere Informationen:

www.good-bye-lenin.de

www.de.wikipedia.org/wiki/Good_Bye_Lenin

www.bpb.de

(Filmheft zum kostenlosen Herunterladen oder zum

Bestellen, 1 Euro Unkostenbeitrag, zuzüglich

Portokosten)www.oesterreichinstitut.at/lenin.html

(Materialien und Unterrichtsvorschläge)

www.goethe.de/z/jetzt/dejart52/dejleh52.htm#Lenin

(Projektvorschlag zum Thema Deutschland nach der

Wende)

Buch zum Film: Michael Töteberg (Hrsg.): Good Bye,

Diese kommentierte Filmographie bietet einen Überblick über alle Filme, zu denen das Heft

Didaktisierungsvorschläge bietet.

Bitte beachten Sie beim Einsatz des Filmmaterials die rechtlichen Grundlagen (siehe Anne Sass,

Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen, S. 5).

Die angegebenen Niveaustufen beziehen sich auf die im jeweiligen Artikel angebotenen Aufgaben

und Übungen.

Lenin, Drehbuch, Interviews und Hintergrundinformationen,

2000.

Bezugsquelle: ausleihbar bei den Goethe-Instituten

im Ausland in Deutschland bei den Verleihstellen der

Bundeszentrale für politische Bildung

(www.bpb.de/publikationen).

Im Handel erhältlich als VHS und DVD

Zielgruppe: Jugendliche und Erwachsene,

ab Niveau B2

siehe: Claudia Salokannel, Good bye, Langeweile, S. 36.

LOLA RENNT

Spielfilm, 81 Minuten

Deutschland 1997

Buch und Regie: Tom Tykwer

Weitere Informationen:

www.lola-rennt.de

www.de.wikipedia.org/wiki/Lola_rennt

www.oesterreichinstitut.at/lola.html (Materialien und

Unterrichtsvorschläge)

Bezugsquelle: ausleihbar bei den Goethe-Instituten

im Ausland, im Handel erhältlich als VHS und DVD

Buch zum Film: Petra Anders, Manfred Rüsel:

Rund um ... Lola rennt, Kopiervorlagen für den

Deutschunterricht, Berlin: Cornelsen 2006

Zielgruppe: Jugendliche und Erwachsene,

ab Niveau B1

siehe: Frank Leppert, Videosequenzen in Hot Potatoes,

S. 53.

DAS SAMS - DER FILM

Kinderfilm, Literaturverfilmung, 96 Minuten

Deutschland 2001

Buch: Paul Maar, Ulrich Limmer

Regie: Ben Verbong

DAS SAMS IN GEFAHR

Kinderfilm, Literaturverfilmung, 101 Minuten

Deutschland 2003

Buch: Paul Maar, Ulrich Limmer

Regie: Ben Verbong

Bezugsquelle:

Beide Filme sind im Handel als VHS und als DVD

erhältlich

Weitere Informationen:

www.de.wikipedia.org/wiki/Das_Sams_(Film)

http://jasmintabatabai.com/deutsch/film_das_sams_in_

gefahr.htm (u. a. ein Presseheft zum Herunterladen)

Zielgruppe: Kinder und Jugendliche,

ab Niveaustufe A1.2

siehe: Lydia Rössler, Viel weniger an Film ist mehr,

S. 17.

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

SCHWARZFAHRER

Kurzspielfilm, 12 Minuten

Deutschland 1992

Buch und Regie: Pepe Danquart

Bezugsquelle: ausleihbar bei den Goethe-Instituten

im Ausland, in Deutschland bei den Verleihstellen der

Bundeszentrale für politische Bildung

(www.bpb.de/publikationen).

oder erhältlich für 30,- CHF / ca. 19 Euro (mit

Vorführlizenz) bei www.filmeeinewelt.ch

Weitere Informationen: http://www.filmeeinewelt.ch

Zielgruppe: Jugendliche und Erwachsene,

Niveaustufe: B2.2

siehe: Luisa Gregori / Vaclav Kubecka / Elena

Tschudinova, Schwarzfahrer, S. 26.

SOPHIE SCHOLL – DIE LETZTEN TAGE

Spielfilm, 116 Minuten

Deutschland 2005

Buch: Fred Beiersdorfer

Regie: Marc Rothemund

Weitere Informationen:

www.sophiescholl-derfilm.de

www.de.wikipedia.org/wiki/Sophie_Scholl_-_Die_letzten_Tage

www.bpb.de (Filmheft zum kostenlosen Herunterladen

oder zum Bestellen, 1 Euro Unkostenbeitrag, zuzüglich

Versandkosten)

Bezugsquelle: ausleihbar bei den Goethe-Instituten

im Ausland, im Handel erhältlich als DVD

Zielgruppe: Jugendliche und Erwachsene,

ab Niveaustufe B2

siehe: Germana D’Alessio, Martin Saurer, Sophie Scholl

– die letzten Tage, S. 48.

TALKS 1 – KURZ UND GUT MACHT SCHULE

Kurzfilm, ca. 6 Minuten

Deutschland 2002, ca. 6 Minuten

Regie, Drehbuch: Mickel Rentsch

Talks 1/2 ist einer von neun Kurzfilmen der DVD „Kurz

und gut macht Schule“, hrsg. vom Goethe Institut.

Weitere Informationen: www.goethe.de/filmschule

(hier Abdruck der Dialoge und didaktische Materialien)

Bezugsquelle: Bestellungen der DVD können gegen

eine Schutzgebühr und Unkostenpauschale bei der

Sprachabteilung des nächstgelegenen Goethe-Instituts

im Ausland vorgenommen werden.

Zielgruppe: Jugendliche, junge Erwachsene,

ab Niveau: B1.1

siehe: Anne Sass, Filme im Unterricht - Sehen(d)

lernen, S. 5.


TÜRKISCH FÜR ANFÄNGER

Mischung aus Comedy (Sitcom) und Familienserie

Erstausstrahlung der 1. Staffel (12 Folgen): 14.

März 2006 im Ersten Deutschen Fernsehen (ARD)

Länge einer Episode: ca. 25 Minuten

Weitere Staffeln: geplant für 2007

Weitere Informationen:

www.DasErste.de/tuerkischfueranfaenger

Bezugsquelle: Die DVD „türkisch für Anfänger“

Staffel 1, 2006 Universum Film GmbH ist im Handel

erhältlich.

Zielgruppe: Jugendliche und Erwachsene,

ab Niveaustufe A1.2

siehe Angelika Lundquist-Mog, „türkisch für

Anfänger“ , S. 29.

TREIBHÄUSER DER ZUKUNFT – WIE IN

DEUTSCHLAND SCHULEN GELINGEN

Dokumentation

Deutschland 2004

Buch und Regie: Reinhard Kahl

Weitere Informationen:

www.archiv-der-zukunft.de/filme/treibhaeuser-derzukunft.php

Hintergrundinformationen und

Miniversion (4,32 Minuten) zum Herunterladen)

Der Film ist inzwischen in zwei verschiedenen

Versionen erhältlich: Die für Abnehmer aus

Deutschland bestimmte Version besteht aus drei DVDs

mit insgesamt vierzehn Stunden Filmmaterial inklusive

eines Begleitbuches mit 120 Seiten. Seit März 2005 ist

auch eine kürzere, internationale Fassung in den

Sprachen Englisch, Französisch und Deutsch erhältlich.

Bezugsquelle: Archiv der Zukunft, Kinder- und

Jugendstiftung, Berlin 2004. (3 DVDs plus Buch zu

beziehen bei: Archiv-der-Zukunft-Produktionen,

Eppendorfer Landstraße 46, 20249 Hamburg oder

elektronisch unter: bestellung@archiv-der-zukunft.de.

Preis im Inland: 29,- Euro, im Ausland: 32,20 Euro.

siehe Niko Georgi, Rainer E. Wicke, Treibhäuser der

Zukunft – auch im eigenen Deutsch-als-Fremdsprache-

Unterricht, S. 57.

61

Linkliste zum Thema Film

zusammengestellt von Dr. Sebastian Chudak, Lydia Rössler,

Hans-Erich Herfurth und Anne Sass

ALLGEMEINES ZU FILMEN UND

HINTERGRUNDINFORMATIONEN

www.filmportal.de

Eine zentrale Plattform für kostenlose Informationen zum deutschen

Film. Hier finden Sie Informationen zu 60.000 Kinofilmen, die seit

1895 entstanden sind. Darüber hinaus sind auf dem Filmportal

120.000 Namen des deutschen Films verzeichnet. In der Rubrik

„Themenwelten“, u. a. Hintergrundinformationen zu den 123 wichtigsten

deutschen Filme und zu Film in der DDR sowie in der Zeit des

Nationalsozialismus.

www.filmz.de

bietet Links zu aktuellen Filmen und Filmkritiken.

www.fluter.de

Magazin der Bundeszentrale für politische Bildung. Unter der Rubrik

„Film“ gibt es zahlreiche Tipps zu „Neu im Kino“, „Noch im Kino“,

„Heimkino“ sowie weiterführende Links zu den präsentierten

Filmen.

www.imdb.com

Internationale Filmdatenbank

www.prisma-online.de

Filmlexika, Suche nach Sendeterminen im Fernsehen möglich

AKTUELLES KINOPROGRAMM

IN DEN D-A-CH LÄNDERN

www.epd-film.de

Die monatliche Filmzeitschrift epd-Film. Das Kino-Magazin informiert

ausführlich, kenntnisreich und kritisch über neue internationale und

deutsche Produktionen. Eine Auswahl von Artikeln ist über das

Internet kostenlos herunterladbar.

http://film-dienst.kim-info.de

mit aktuellen Kino-, Video- und DVD-Tipps, Archiv (Anmeldung

erforderlich), Informationen zu den neuesten Kinoereignissen in

Deutschland

www.kinowelt.de, www.kinoweb.de,

www.cineman.ch, www.kino.at

allgemeine Webseiten zum Kinoprogramm in den D-A-CH Ländern

KURZFILME

http://www.kurzfilme.at

Diese Plattform dient der Präsentation von Kurzfilmen; jedes Jahr

erscheint eine DVD aller Streifen, die im Kalenderjahr hier vorgestellt

wurden.

http://www.kurzfilme.ch

Ein Kurzfilmportal aus der Schweiz; hier können (wenn es die technische

Ausstattung erlaubt), die Filme gleich im Internet angesehen

werden.

http://www.kurzfilme.de

Hier werden aktuelle Kurzfilme mit Inhalt und Bild vorgestellt und

bewertet, unter den Details zum Film finden sich auch

Kontaktadressen, wo und wie dieser Film auf DVD zu beziehen ist

(nicht immer möglich, aber sehr oft; eine Anfrage per Mail ist in

jedem Fall lohnend).

➞ Fortsetzung auf S. 63

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007


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Glossar – 20 Begriffe rund um

AUF- UND ABBLENDE

Auf- und Abblenden sind filmische Gestaltungsmittel,

die häufig eingesetzt werden, um Beginn und Ende

einer Szene zu markieren. Sie sind mit dem Vorhang

im Theater vergleichbar.

BEWEGTE BILDER

Das Anzeigen von Bildern in kurzen Zeitabständen

erzeugt die Illusion der Bewegung. Schon ab 25 Fotos

pro Sekunde nimmt das menschliche Auge eine kontinuierliche

Abfolge wahr. Aber erst ab 48 Bildern ist

eine flimmerfreie Darstellung möglich. Daher wird

beim Film jedes Bild zweimal gezeigt: Aus 24 aufgenommenen

Bildern pro Sekunde werden so 48 dargestellte.

Bei Video und Fernsehen werden in Europa 50

Halbbilder pro Sekunde gezeigt.

BERLINER SCHULE

Berliner Schule bezeichnet eine Stilrichtung im Neuen

deutschen Film, die sich seit Mitte der 90er Jahre entwickelt

hat.

Zur Berliner Schule der ersten Generation zählen

Filmemacher wie Christian Petzold, Thomas Arslan und

Angela Schanalec. Aktuell sind aber auch

Nachwuchstalente wie Christoph Hochhäusler,

Benjamin Heisenberg und Valeska Grisebach zu nennen.

Die Filme versuchen, die Realität und die

Normalität des Alltags in den Mittelpunkt zu rücken.

Es wird oftmals die Geschichte von sozial Schwachen

erzählt.

Der Begriff „Berliner Schule“ ist allerdings irreführend,

da der aktuelle deutsche Film keine Berliner Erfindung

ist und auch nicht ausschließlich dort entsteht.

DOGMA-FILM

Der Begriff „Dogma-Film“ bezieht sich auf ein von den

dänischen Filmregisseuren Lars von Trier, Thomas

Vinterberg, Kristian Levring und Søren Kragh-Jacobsen

1995 vorgestelltes Manifest für die Produktion von

Filmen. Typisch für Dogma-Filme ist das Drehen mit

der Handkamera an Originalschauplätzen. Sie verzichten

auf künstliche Effekte und technische Raffinessen.

Ziel der Dogma-Filmer ist es, das Kino wieder näher an

die Wirklichkeit heranzurücken. Die ersten nach

Dogma 95 entstandenen Filme sind Das Fest und Die

Idioten (1998).

EINSTELLUNGSGRÖßEN

Einstellungsgrößen im Film beziehen sich auf den im

Bild sichtbaren Ausschnitt einer dargestellten Person.

Die Detailaufnahme zeigt nur ausgewählte Körperteile,

wie etwa die Augen oder die Hände. Die Großaufnahme

lichtet nur den Kopf ab und die Naheinstellung

ein Drittel des Körpers (Passfotoformat). Die

Halbaufnahme zeigt die Person vom Kopf bis zur

Hüfte. Die ganze Person in ihrer Umgebung ist bei der

Halbtotalen zu sehen und die Totale umfasst die komplette

Bildfläche mit allen handelnden Personen. Diese

taucht häufig als Anfangseinstellung auf und dient zur

Orientierung.

„Und der Film ist die Wahrheit, 24 mal in der Sekunde“

Jean-Luc Godard

Die Panoramaeinstellung präsentiert eine Landschaft

so, dass die Personen nur sehr klein zu erkennen sind.

ERZÄHLPERSPEKTIVE

Die literarischen Erzählperspektiven, wie z. B. Ich-

Erzähler, auktorialer Erzähler lassen sich nicht einfach

auf den Film übertragen. Im Film kann eine Stimme

aus dem Off die Handlung kommentieren und so die

Wahrnehmung des Zuschauers lenken. Eine solche

Erzählerstimme aus dem Off, die zusätzliche

Informationen vermittelt wird auch als Voice-Over

bezeichnet.

FILMANALYSE

Die Filmanalyse ist die wissenschaftliche Untersuchung

eines Films. Untersucht werden kann z.B. die

Wirkungsdimension eines Films. Dazu gehören die

Filmrealität „Was passiert im Film?“, die

Bedingungsrealität „Wie, wo, warum, durch wen ist

der Film entstanden?“, die Beziehungsrealität „Worauf

bezieht sich der Film?“ und die Wirkungsrealität „Wie

kommt der Film beim Publikum an?“.

Zur genauen Analyse der filmästhetischen Aspekte

dient die detaillierte Transkription des Filmmaterials

(vgl. hierzu auch Sequenzenprotokoll)

FILMFÖRDERUNG

Von Filmförderung spricht man, wenn Filme (u.a. inländische

Produktionen) durch finanzielle Zuschüsse,

Beratung oder auch Filmpreise von öffentlichen

Einrichtungen oder Wirtschaftsverbänden unterstützt

werden. Es werden vor allem Genres, wie Dokumentar-

und Kurzfilme, aber auch Nachwuchskünstler und

Erstlingswerke gefördert.

FILMMONTAGE

Erst die Montage, das Zusammenstellen der einzelnen

Einstellungen, verschafft der filmischen Erzählung die

Dramaturgie. Es werden unterschiedliche Methoden

der Montage unterschieden. Bei der linearen Montage

werden die verschiedenen Einstellungsgrößen als

Abfolge montiert, was in etwa unseren natürlichen

Wahrnehmungsbewegungen entspricht.

Die Parallelmontage ist eine Technik der Filmmontage,

bei der zwei oder mehrere Handlungsstränge verfolgt

werden. Die Einstellungen springen zwischen diesen

hin und her. So entsteht beim Zuschauer der Eindruck

von Gleichzeitigkeit.

Bei der Kontrastmontage werden zwei völlig unterschiedliche

Bilder zusammengestellt. Durch die

Interpretation des Zuschauers entsteht eine dritte

Bedeutung (vgl. hierzu auch Schnitt).

FILMMUSIK

Filmmusik ist Musik, die für einen konkreten Film komponiert

oder für diesen aus Elementen bekannter

Musik neu zusammengestellt wird. Die Filmmusik spiegelt

die Stimmungen und Gefühle der Filmhandlung

wider und unterstützt so die Aussagen des Films.

Realmusik, d.h. im Rahmen einer Handlung eingespiel-

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

te Musik zum Beispiel aus dem Radio oder in einer

Diskothek verstärkt die Authentizität.

GENRE

Unter einem Filmgenre werden Filme zusammengefasst,

die in Bezug auf einen spezifischen Aspekt

Gemeinsamkeiten aufweisen. Das kann die Erzählform

sein (Filmkomödie, Melodram, Tragödie), die

Stimmung (Actionfilm, Thriller, Liebesfilm), die

Handlung (Abenteuerfilm, Kriminalfilm,

Katastrophenfilm) oder auch der zeitgeschichtliche,

räumliche oder soziale Bezug (Heimatfilm,

Historienfilm, Western).

KAMERAPERSPEKTIVE

Die gängigste Kameraperspektive ist die Normalsicht.

Das Geschehen wird aus der Augenhöhe der handelnden

Personen gezeigt. Personen, die aus der

Untersicht/Froschperspektive gezeigt werden, wirken

mächtig oder sogar bedrohlich. Die Obersicht lässt

Personen oft unbedeutend, klein oder hilflos erscheinen.

Die Vogelperspektive dagegen ermöglicht Übersicht

und Distanz.

Eine subjektive Kamera nimmt die Perspektive einer

der Figuren ein, so dass der Zuschauer die Handlung

aus deren Blickwinkel erlebt.

KURZFILM

Filme von einer Länge bis zu 30 Minuten werden als

Kurzfilme bezeichnet. Kurzfilme können, genau wie

Langfilme, alle Genres bedienen. Beliebt sind Kurzfilme

folgender Kategorien, Komödie, Slapstick, Parabel,

Satire, Allegorie.

Kurzfilmfestivals u. a. in Oberhausen, Hamburg,

München und Winterthur bieten dieser Kunstform

ein Forum. Für das breite Publikum zeigen einige

Fernsehsender regelmäßig Kurzfilme, z.B. auf ARTE

und 3sat.

NEUER DEUTSCHER FILM

Ein Filmstil der 60er und 70er Jahre. Dieser bezieht

sich vor allem auf Werke der Regisseure Alexander

Kluge, Wim Wenders, Volker Schlöndorff, Werner

Herzog, und Rainer Werner Fassbinder. Mit ihren

Autorenfilme (Drehbuchautor und Regisseur sind identisch)

wollten Sie nicht unterhalten, sondern zum

Nachdenken anregen.

Der Neue Deutsche Film steht im Zusammenhang mit

dem französischen Film der Nouvelle Vague und der

68er Protestbewegung.

0FF-/0N-TON

Ist die Quelle des Tons im Bild zu sehen, so handelt es

sich um On-Ton; ist diese nicht zu sehen um Off-Ton.

Beim Off-Ton kann es sich um Geräusche aus der

Umgebung handeln, die zu einer Szene gehören, wie

z.B. Türschließen, Radiomusik oder um nachträglich

eingefügte wie ein Off-Erzähler (vgl. auch Erzählperspektive)

oder nachträglich eingespielte Filmmusik

(vgl. auch Filmmusik).


den Film

SCHNITT

Erst durch den Filmschnitt wird das aufgenommene

Ton- und Bildmaterial zum Film. Dieser hat großen

Einfluss auf die Inhalte und die Aussage eines Films.

Unterschiedliche Schnitttechniken prägen das

Gesamtbild eines Films, z. B. die Überblende: Das alte

Bild wird langsam ausgeblendet und das neue langsam

eingeblendet; so entsteht ein fließender Übergang

zwischen zwei Szenen.

Bei der Wischblende wird das alte Bild von einem

neuen Bild weggeschoben, dies wirkt, als ob die

Handlung gleichzeitig an zwei Orten stattfinden

würde. Heute werden Filme meistens mit computerbasierten

Schnittsystemen bearbeitet.

SEQUENZ

Eine Sequenz ist ein Abschnitt eines Films, der einer

sinnvollen Abfolge von Szenen entspricht. Für eine

Filmanalyse wird häufig ein Sequenzenprotokoll

erstellt, in dem die Inhalte einer Sequenz in schriftlicher

Form wiedergegeben werden.

Das Sequenzenprotokoll enthält Informationen über

den Beginn und das Ende der Sequenz, um das

Wiederfinden zu erleichtern, eine inhaltliche

Beschreibung der Bild- und Tonebene und manchmal

auch Informationen zur Kameraeinstellung.

SEIFENOPER

Die Seifenoper oder Soap (von engl. soap opera) ist

ein Fernsehformat: Es handelt sich um Serien, die einoder

mehrmals wöchentlich gesendet werden. Wenn

sie täglich ausgestrahlt werden, nennt man sie Daily

Soap. Der Name bezieht sich darauf, dass diese Serien

ursprünglich dazu dienten, ein werbefreundliches

Umfeld für Seifenprodukte zu liefern.

Soaps sind meist einfach und billig produziert; die

Aufnahmen werden nicht an Originalschauplätzen

gedreht, sondern mit Hilfe von Kulissen.

SITCOM

Sitcom steht kurz für situation comedy/

Situationskomödie und ist ein Fernsehgenre. In den

Sitcoms, die meist als Fernsehserien ausgestrahlt werden,

geht es zumeist um eine humorvolle

Auseinandersetzung einer Figur mit einer momentanen

Situation. In einer dramatischen Handlung reihen

sich Gags, Pointen und komische Momente aneinander

(vgl. hierzu auch Seifenoper).

UNTERTITEL

Untertitel sind die meist am unteren Rand eingeblendeten

Textzeilen, die die gesprochenen Inhalte eines

Films/eines Fernsehbeitrags übersetzen; sie dienen

auch Hörgeschädigten als Verstehenshilfen.

In vielen Ländern werden ausländische Filme aus

Kostengründen untertitelt, statt sie zu synchronisieren.

Für den Sprachunterricht haben Untertitel den Vorteil,

dass sie die Verstehensleistung um circa 30 % erhöhen

können.

63

WERBUNG

http://enterprise.orf.at/orf

bietet Werbefilme, aber auch Bestellmöglichkeit der besten Werbefilme

der Welt (die Cannes Rolle) auf DVD/Video.

http://www.freshfilms.de

Aktuelle, internationale Werbefilme direkt zum Anschauen und

Herunterladen.

UNTERRICHTSMATERIAL ZUM THEMA FILM

www.bpb.de

Die Bundeszentrale für politische Bildung gibt zu den Filmen mit gesellschaftlich

relevanten Themenstellungen Filmhefte heraus, die kostenlos

als PDF-Datei heruntergeladen oder gegen eine Unkostengebühr von

1 Euro zuzüglich Versankosten bestellt werden können. (vgl. auch

Filmographie, S. 60)

www.kinofenster.de - das gemeinsame filmpädagogische Online-

Angebot der Bundeszentrale für politische Bildung/bpb und der Vision

Kino gGmbH - bietet Aktuelles aus der Welt des Kinos und zahlreiche

Informationen rund um den Film.

www.duits.de/docentenkamer/rezensionen/film/rezensionen.php

eine von niederländischen Lehrern zusammengestellte Datenbank, die

Rezensionen zu neuen Filmen enthält.

www.film-kultur.de

mit Filmtipps in der Rubrik „Aktuelles“, kostenlosen Filmheften zu fast

90 Filmen (hauptsächlich internationale Filmproduktionen), Arbeitsheften,

Informationen zum Projekt: „Lernort Kino“ - bundesweite

Schul-Filmwoche.

www.goethe.de/cineallemand2

Ciné Allemand 2 (Cine Allemand 3 folgt im Herbst 2007) ist ein Projekt

des Goethe-Instituts Frankreich, das Schülerinnen und Schülern im

Primar- und Sekundarbereich aktuelle Produktionen des deutschen

Films nahe bringen möchte, auch denen, die (noch) nicht Deutsch lernen.

(siehe Artikel Hans-Erich Herfurth, S. 42).

www.goethe.de/filmschule

Webseiten des Goethe-Instituts zu der DVD „Kurz und gut macht

Schule“. Hier finden Sie u. a. zusätzliche Materialien und die Dialoge

zum Herunterladen. (vgl. Filmographie, S. 60)

www.goethe.de/kue/flm/deindex.htm

Informationen des Goethe-Instituts rund um den Film, u.a. Dossiers,

Filmkatalog, Projekte, Wegweiser Film.

www.goethe.de/ins/it/lp/sdl/mat/de203692.htm

Das Goethe-Institut Mailand bietet sieben Arbeitshefte zum Herunterladen

mit Materialien und Unterrichtsvorschlägen zu: Lola rennt,

Good bye, Lenin, Das Wunder von Bern, Kurz und schmerzlos,

Emil und die Detektive, Jenseits der Stille, Im Juli.

www.goethe.de/wis/pre/kub/kub/deindex.htm

Die Internetseite des Magazins KuBus, das seit 1997 „in jeweils zwei

15-minütigen Beiträgen Themen aus der kulturellen, gesellschaftlichen,

sozialen, wirtschaftlichen, technologischen und politischen Realität in

Deutschland filmisch unter die Lupe nimmt“ (die DVD und das Begleitheft

können hier abonniert werden)

www.oesterreichinstitut.at/daf-materialien.html

Das Österreich Institut erstellt laufend zu aktuellen deutschsprachigen

Filmen Filmdidaktisierungen, die für den Deutsch-als-Fremdsprache-

Unterricht geeignet sind, unter anderem: Der Schuh des Manitu

(Deutschland, 2000), Die Kronenzeitung – Tag für Tag ein Boulevardstück

(Österreich/Belgien/Frankreich, 2002), Good bye, Lenin (Deutschland

2003), Nordrand (Österreich, 1999), Lola rennt (Deutschland, 1997),

Single Bells (Österreich, 1996), Das Fest des Huhnes (Österreich, 1992), etc

Mehr Links zum Thema finden Sie unter

www.hueber.de/fremdsprache-deutsch

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007


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Unsere Autorinnen und Autoren

Dr. Sebastian Chudak

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza

Instytut Filologii Germańskiej

Zaklad Metodyki Nauczania Je˛zyka Niemieckiego

Al. Niepodleglo´sci 4

PL-61-894 Poznań

POLEN

s.chudak@web.de

Seit seiner Promotion 2005 wissenschaftlicher

Mitarbeiter des Instituts für Germanische

Philologie der Universität in Poznań. Darüber hinaus

Lehrkraft für Deutsch als Fremdsprache und

Gastlektor an der Universität zu Kiel. Wissenschaftlicher

Schwerpunkte: Fremdsprachendidaktik

(vor allem Fragen der Gestaltung und der

Evaluation von Lehr- und Lernmaterialien für

DaF), Förderung der Lernerautonomie und

Medieneinsatz im Fremdsprachenunterricht.

Germana D’Alessio

SLM-SUPSI

Via Cantonale

CH-6928 Manno

SCHWEIZ

germana.dalessio@supsi.ch

Leiterin der Fremdsprachenabteilung an der

SUPSI (Fachhochschule der Italienischen

Schweiz), Lektorin für DaF an der USI (Università

della Svizzera Italiana); Autorin verschiedener

Unterrichtsmaterialien für DaF, Projektleiterin,

Lehrerfortbildnerin, Leiterin des Goethe-

Prüfungszentrums Lugano;

Arbeitsschwerpunkte: Film und Medien im

Unterricht, Materialentwicklung.

Niko Georgi

Gauchstr. 21

D-79098 Freiburg

DEUTSCHLAND

nikogeorgi@web.de

Studienrat (Fächer: Deutsch und Religion);

früher DaF-Dozent im In- und Ausland, sowie

mehrjährige Tätigkeit als Fachberater für Bildungskooperation

Deutsch am Goethe-Institut Madrid.

Weitere Arbeitsschwerpunkte: Lehrerfortbildung;

schulisches Qualitätsmanagement.

Luisa Gregori

via Paduina,4

I-34125 Trieste

ITALIEN

lulugre@libero.it

Seit 1982 DaF-Lehrerin an slowenischen Schulen

in Trieste. Zurzeit unterrichtet sie am Gymnasium

„F. Preseren“.

Dr. Hans-Erich Herfurth Anschrift ab 1.8.2007:

Attaché linguistique, Goethe-Institut Paris

17, avenue de Iéna

F-75016 Paris

FRANKREICH

herfurth@paris.goethe.org

Anschrift bis 1.8.2007:

Attaché linguistique, Goethe-Institut Lyon

18, rue François Dauphin

F-69002 Lyon

FRANKREICH

herfurth@lyon.goethe.org

Sekundarschullehrer und Fortbildner für Deutsch

als Fremdsprache. Zurzeit als Experte für Unterricht

an den Goethe-Instituten Lyon und Paris tätig.

Mitglied der Arbeitsgruppe Cine Allemand der

Goethe-Institute in Frankreich. Mehrere Veröffentlichungen

zum Tandemverfahren.

Váčlav Kubecka

Husova 2

CZ-702 00 Ostrava

TSCHECHISCHE REPUBLIK

kub77@post.cz

Deutschlehrer an einer tschechischen Universität.

Frank Leppert

Rua António Jardim, 153 –3E

P-3000-038 Coimbra

PORTUGAL

frankleppert@gmx.de

Lektor für Deutsche Sprache an der Katholischen

Universität in Viseu, Portugal. Er unterrichtet das

Fach Deutsch als Fremdsprache in den Studiengängen

Deutsch-Englisch (Lehramt) und Tourismus

und ist auch für das Referendariat in der

Lehrerausbildung zuständig. Im Rahmen des

Comenius-Programms der EU hat er an den

Projekten GEH-MIT und DaF Netzwerk Südost

teilgenommen. Im Besonderen arbeitet er im

Bereich der Neuen Medien im DaF-Unterricht.

Angelika Lundquist-Mog

Saarstr. 34

D-72070 Tübingen

DEUTSCHLAND

angelika.mog@web.de

Dozentin für Deutsch als Fremdsprache an der

Universität Tübingen; Fortbildnerin für DaF und

DaZ-Lehrer/innen und Ausbilderin von Lehrerfortbildern,

Autorin von landeskundlichen Arbeitsbüchern

und Materialien für den Primarunterricht.

Lydia Rössler

Österreich Institut – Zentrale

Porzellangasse 2/28

A-1090 Wien

ÖSTERREICH

roessler@oei.org

1998-2000 ÖK Lektorin an der MGLU Moskau.

Seit 2000 in der Zentrale des Österreich Institut in

Wien. Arbeitsschwerpunkte: Multimediale landeskundliche

Zusatzmaterialien für den

Deutschunterricht; redaktionelle Mitarbeit beim

Österreich Spiegel. Zeitung für den

Deutschunterricht und im Österreich Portal

(http://www.oesterrreichportal.at), Betreuung der

Reihe „Filmdidaktisierungen für den DaF

Unterricht“ des Österreich Instituts.

Anne Sass

Sprachtraining, Coaching, Supervision

Nikolausstraße 48

D-51149 Köln

DEUTSCHLAND

anne.sass@web.de

www.anne-sass.de

Sprachtrainerin Deutsch als Fremdsprache,

Lehreraus- und fortbildung, Coaching und

Supervision. Arbeitsschwerpunkte im Bereich DaF:

Bilder und Medien im Unterricht, Landeskunde

und interkulturelles Lernen, Wirtschaftsdeutsch.

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

Berichtigung: Die im Artikel „Lesen – Fühlen –

Spielen – Schreiben“ (Fremdsprache Deutsch

35, Oktober 2006) von Petra Klimaszyk

beschriebenen Lernstationen wurden von

Frau Klimaszyk in Zusammenarbeit mit Herrn

Kapp erarbeitet.

Frau Klimaszyk ist Mitautorin der Lehrerhandbücher

zu „Schritte“ und „Schritte international“.

Claudia Salokannel

Goethe-Institut Berlin

Neue Schönhauser Str. 20

D-10178 Berlin

DEUTSCHLAND

salokannel@goethe.de

Seit 1990 Sprachlehrerin am Goethe-Institut und

Leiterin von Fortbildungsseminaren

Martin Saurer

SLM-SUPSI

Via Cantonale

CH-6928 Manno

SCHWEIZ

martin.saurer@supsi.ch

Dozent für DaF an der SUPSI (Fachhochschule der

Italienischen Schweiz), Fortbildner für

Lehrpersonen, Autor von Unterrichtsmaterialien;

Arbeitsschwerpunkte: Medien im Unterricht,

Materialentwicklung, Fachsprachendidaktik

Elena Tschudinowa

S-Schtschedrin-Strasse 156-407

RUSSLAND

tschudinowa@mail.ru

1989-2005 Lektorin der Fakultät für

Fremdsprachen am staatlichen Pädagogischen

Institut (später Universität) zu Lipezk, Russland.

Seit 2005 Dozentin des Lehrstuhls für humanitäre

und naturwissenschaftliche Disziplinen, Abteilung

Fremdsprachen an der Orlower regionalen

Akademie des staatlichen Dienstes (Filiale in

Lipezk).

Seit 1996 Teilnahme am Fernstudienprojekt des

Goethe-Instituts als Begleitdozentin. Arbeitsschwerpunkte:

Deutschunterricht für fortgeschrittene

Jugendliche und Erwachsene, Didaktik und

Methodik des Fremdsprachenunterrichts

(Binnendifferenzierung, Medieneinsatz, Inhalte

des Fremdsprachenunterrichts).

Tina Welke

Kolingasse 5/22

A-1090 Wien

ÖSTERREICH

tina.welke@univie.ac.at

Langjährige Unterrichtstätigkeit in DaF/DaZ in der

Erwachsenenbildung (u.a. VHS), derzeit Dozentin

bei den Wiener Internationalen Hochschulkursen

und an der Diplomatischen Akademie Wien.

Unterrichtstätigkeit und LehrerInnenfortbildung

in der Ukraine, in Zentralasien und im Kaukasus.

Rainer E. Wicke

Bundesverwaltungsamt

Zentralstelle für das Auslandsschulwesen

Barbarastraße 1

D-50728 Köln

Deutschland

Rainer.Wicke@bva.bund.de

http://www.auslandsschulwesen.de

http://www.dasan.de

Koordinator der Fort- und Weiterbildung in der

ZfA; Arbeitsschwerpunkte: Projektorientiertes und

Offenes Lernen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache.


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Neu: Die DVD zu Planet

Hueber Verlag

Kundenservice

Tel. +49 (0)1805/483237

Fax: +49 (0)89/9602–286

kundenservice@hueber.de

www.hueber.de

Sechs temporeiche, überraschende Filmsequenzen greifen

Themen aus den Kursbüchern 1 und 2 auf und beleuchten sie

von einer neuen Seite. Dadurch lässt sich der Unterricht prima

auflockern … und ganz nebenbei auch noch eine Menge

Landeskunde vermitteln.

Die DVD bringt Spaß und Information in den Unterricht mit

Planet, ist für die Durchführung des Kurses aber nicht

verpflichtend. Die Spielszenen können einzeln angesteuert und

in beliebiger Reihenfolge durchgeführt werden.

Neugierig geworden? Unter www.hueber.de/planet können Sie

in eine Filmsequenz der DVD hineinschnuppern.

So kommt ein Stück

Lebenswirklichkeit

in Ihren Unterricht!

DVD | 30 Min.

ISBN 978–3–19–281678–9

Die Themen:

■ Hobbys

■ Schule

■ Sport

■ Mein Tag

■ Einkaufen

■ Wohnen |

Familie |

Zu Hause

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