Fremdsprache Deutsch Sehen(d) lernen

Fremdsprache 

Deutsch 

Heft 36 I 2007 

Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts 

Sehen(d) lernen 

Hueber Freude an Sprachen

5 Anne Sass 

Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen 

Allgemeine Artikel zum Thema 

14 Dr. Sebastian Chudak 

Der deutsche Film auf Erfolgskurs? 

Warum nicht auch im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht? 

17 Lydia Rössler 

Viel weniger an Film ist mehr! 

21 Tina Welke 

Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache 

Themenschwerpunkt: Landeskunde 

26 Luisa Gregori, Váčlav Kubecka, Elena Tschudinova 

„Schwarzfahrer“ 

29 Angelika Lundquist-Mog 

„türkisch für Anfänger“ 

Didaktisierungen zu aktuellen Filmen 

36 Claudia Salokannel 

Good Bye, Langeweile. Stationenlernen zum Film „Good Bye, Lenin!“ 

42 Dr. Hans Erich Herfurth 

„Die fetten Jahre sind vorbei“ 

48 Germana D’Alessio, Martin Saurer 

„Sophie Scholl – Die letzten Tage“ 

Film und Computer 

53 Frank Leppert 

Videosequenzen in Hot Potatoes 

Film in der Lehrerfortbildung 

57 Niko Georgi, Rainer E. Wicke 

Treibhäuser der Zukunft – auch im eigenen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht 

Rubriken 

4 Impressum/Editorial 

60 Filmographie 

61 Kommentierte Linkliste 

62 Glossar 

64 Unsere Autorinnen und Autoren 

Inhalt Heft 36 

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007 

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IMPRESSUM 

Fremdsprache Deutsch 

Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts 

herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts und 

Peter Bimmel, Britta Hufeisen, Hans-Jürgen Krumm, 

Gerhard Neuner, Rainer E. Wicke im Verlag Hueber 

GmbH & Co KG, Ismaning 

Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts: 

Rosemarie Buhlmann 

Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts: 

Karin Ende, Klaus-Thomas Frick, Dr. Werner Schmitz 

Verantwortliche Themenheftherausgeberin: 

Anne Sass 

Redaktion: Veronika Kirschstein 

Gestaltung und Realisation: Thomas Schack 

Anzeigenleitung: Hueber Verlag GmbH & Co KG 

Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwörth 

Titelbild: © Creatas Images 

Themen der nächsten Hefte: 

• Deutsch als plurizentrische Sprache 

• Theorien und Modelle des fremdsprachlichen Lernens 

• Textkompetenz 

• CLIL – Content and Language Integrated Learning 

Ein Einzelheft „Fremdsprache Deutsch“ kostet EUR 9,60 

zuzüglich Versandkosten. Ein Jahresabonnement umfasst 

zwei reguläre Ausgaben und kostet EUR 16,50 zuzüglich 

Versandkosten. Die Dauer eines Abonnements beträgt ein 

Kalenderjahr und verlängert sich automatisch jeweils um ein 

Jahr. Kündigung des Abonnements ist bis zwei Monate vor 

Ablauf eines Kalenderjahres möglich. 

© Die Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte 

vorbehalten. Die als Kopiervorlage bezeichneten Unterrichtsmittel 

dürfen bis zur Klassen- bzw. Kursstärke vervielfältigt 

werden. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte werden 

sorgfältig geprüft. Unverlangt eingesandte Bücher werden 

nicht zurückgeschickt. 

Adresse der Schriftleitung: 


Goethe-Institut 

Bereich 313 

Postfach 190419, D-80604 München 

Tel.: +49 (0)89-15921-295, E-Mail: buhlmann@goethe.de 

Bezugsadresse: 

Ludwig Auer GmbH Leserservice 

Heilig-Kreuz-Str. 16 

86609 Donauwörth 

Tel.: +49 (0)906-73-478, Fax: +49 (0)906-73-122 

E-Mail: leserservice@auer-medien.de 

Internet: www.hueber.de/fremdsprache-deutsch 

Kontakt Verlagsredaktion: 

Annette Albrecht 

Tel.: +49 (0)89-9602-233, Fax: +49 (0)89-9602-254 

E-Mail: fremdsprache-deutsch@hueber.de 

Printausgabe ISBN 978-3-19-369183-5 

Download ISBN 978-3-19-999183-0 

ISSN 0937-3160 

Heft 36/2007 

EDITORIAL 

Lieber Leser, liebe Leserin, 

Spielfilme im Unterricht – wozu denn das? Welcher? 

Und wie einsetzen? Dass die Schüler etwas lernen und 

nicht nur einfach konsumieren und genießen? 

Das sind Fragen, die bei Fortbildungsveranstaltungen 

schon einmal von Lehrerseite kommen. Dem gegenüber 

stehen Ergebnisse von Umfragen, in denen die Mehrheit 

der Lernenden darüber klagt, dass fast ausschließlich mit 

dem Lehrbuch gearbeitet wird und allenfalls Kopien aus 

Zeitungen und Zeitschriften aus den D-A-CH-Ländern 

zum Einsatz im Unterricht kommen, originales Illustrationsmaterial 

auf Papier eher selten und Videoaufnahmen 

sehr selten oder nie. 

Dieses Heft von „Fremdsprache Deutsch“ möchte dazu beitragen, 

dass der Einsatz von Filmen als vielschichtiges und 

attraktives Medium im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht 

zunimmt. Es hat sich zum Ziel gesetzt, Einsatz- und 

Didaktisierungsmöglichkeiten sowie den praktischen 

Nutzen von Spielfilmen im Unterricht aufzuzeigen und 

Appetit darauf zu machen, ihr Potenzial für die Attraktivität 

des eigenen Unterricht nutzbar zu machen. 

Es möchte Anregungen zur Arbeit mit Spielfilmen für 

unterschiedliche Lernergruppen geben, einerseits durch 

Beispiele aus der Praxis, andererseits durch die erforderlichen 

Grundlageninformationen und weiterführende 

Bezugsnachweise geeigneter Filme. 

Das vorliegende Heft ist übrigens das erste, das der 

Hueber Verlag herausgibt. Die Konditionen für den Bezug 

sind gleich geblieben, lediglich die Bezugsadresse hat sich 

geändert: 

Ludwig Auer GmbH 

Leserservice 

Heilig-Kreuz-Str. 16 

86609 Donauwörth 

Telefon: 0906/73-478, Telefax: 0906/73-122 

E-Mail: leserservice@auer-medien.de 

Internet: www.hueber.de/fremdsprache-deutsch 

Ich möchte mich mit diesem Heft von Ihnen verabschieden 

und Ihnen viel Spaß mit „Fremdsprache Deutsch“ 

wünschen. 

Die Schriftleitung und die Vertretung des Goethe-Instituts 

übernimmt Herr Dr. Werner Schmitz (Abt. Sprache /Bildungskooperation 

Deutsch). 

Ihre 


Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

Szene aus Talks 1, Goethe-Institut 

Filme im Unterricht – 

Sehen(d) lernen 

Von Anne Sass 

Das deutsche Kino ist wieder da 

Anknüpfend an die bekannten Produktionen der siebziger und frühen achtziger Jahren von Regisseuren 

wie Volker Schlöndorff, Rainer Maria Fassbinder und Margarete von Trotta, entstanden und entstehen in 

den letzten Jahren Werke von zumeist jungen Regisseuren, die ein breites Publikum ansprechen. 

„Dabei sind Filme wie Gegen die Wand, Sophie Scholl, Good Bye, Lenin! nicht nur einfach gut gemacht. 

Sie tauchen in die eigene Tradition ebenso ein wie in die Gegenwart. Sie betreiben historische 

Spurensuche und stellen sich furchtlos all den Verletzungen und sozialen Spannungsfeldern, die eine 

nationale Kinematografie erst rechtfertigen“ (Mirito Torreiro, in: Die Zeit, 11.05.2006). 

„Das deutsche Kino ist wieder da“; allein auf der 

Berlinale 2006 liefen mehr als 50 deutsche Filme 

(Die Zeit, 11.05.2006) und auch international haben 

deutsche Spielfilme, wie Nirgendwo in Afrika 

(2002), Good Bye, Lenin (2003) oder auch Sophie 

Scholl – die letzten Tage (2005) große Erfolge erzielt. 

Der aktuelle Kinder- und Jugendfilm bezieht 

sich ebenfalls auf das Alltagsgeschehen: „Der 

Trend, Geschichten aus der Lebensrealität in 

Deutschland zu erzählen, der schon dem deutschen 

Film an sich wieder zu mehr Aufmerksamkeit 

und Erfolg verhalf, setzt sich damit nun 

auch für Kinder und Jugendliche durch“ 

(www.goethe.de/kue/flm/dos). 

Hier ist eine junge Generation von Filmemachern 

am Werk, die es schaffen, mit einer neuen 

Leichtigkeit und zugleich Tiefe Geschichten zu 


© Mickel Rentsch-Film

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erzählen, so ist das deutsche Kino reif für eine 

Entdeckung (Bradshaw, in: Die Zeit, 11.05.06). 

Dieses Heft möchte Sie dabei unterstützen, 

diesen neuen deutschen Film für Ihren Sprachunterricht 

zu entdecken. 

Filme in den Klassenraum 

Aufgrund der Fülle der vorhandenen Spielfilme, 

Kurzfilme, Dokumentationen, Fernsehfilme und 

-serien, sind schon bei der Auswahl der Filme und 

Methoden zahlreiche Fragen zu klären, wie z.B. 

• Wie und wo integriere ich das Seh-Verstehen in 

den Unterricht? 

• Welche technischen Voraussetzungen 

brauche ich? 

• Wie gehe ich methodisch vor? 

Darüber hinaus stellt sich für Lehrende in der 

modernen Wissensgesellschaft die übergeordnete 

Frage: Wie kann ich Medienkompetenz vermitteln 

und die visuelle Verstehensleistung schärfen? 

Ich möchte zunächst einen Blick auf die letzte 

Frage werfen. 

Die Schärfung des Seh-Vermögens 

fördert das Lernen 

Nie hat es eine Zeit gegeben, in der Menschen so 

vielen Bildern – visuellen Reizen – ausgesetzt waren, 

wie heute. Kino, Fernsehen, Werbeplakate und 

das Internet sind die Hauptvermittler dieser Bilder- 

( 

Wie kann ich Medienkompetenz ver- 

) 

mitteln und die visuelle Verstehensleistung 

schärfen? 

flut. Unser Gehirn ist somit ständig damit beschäftigt, 

diese Bilder zu sortieren und zu selektieren. 

Unsere Wahrnehmung passt sich an diese radikale 

Veränderung der Vermittlung von Information und 

Wissen an: 

„Wir leben in einer Zeit des Umbruchs von einer 

sprach- zu einer bildzentrierten Kultur. So haben 

Jugendliche heute eine 30 Prozent höhere visuelle 

und akustische Wahrnehmungsgeschwindigkeit 

als vor zwanzig Jahren.“ (Ballstaedt, 2004). 

Diese Beschleunigung der Rezeption heißt aber 

nicht, dass ein wirklich intensiver Lernprozess 

einsetzt, denn „ohne die Hinwendung der Aufmerksamkeit 

zu den zu lernenden Reizen geschieht 

– auch bei massiver „Bombardierung“ 

des Gehirns mit diesen Reizen – nichts“ (Spitzer, 

S. 155). Unser Gehirn nimmt trotz oder gerade 


wegen dieser ständigen Reizüberflutung nur neue 

und interessante Dinge auf, um sie als Wissen zu 

speichern. Damit spielt ja beispielsweise die Werbung, 

die stets neue Geschichten erzählt und ungewöhnliche 

Bild-Satz-Montagen wählt, um die Zuschauer 

für den Kauf des beworbenen Produktes 

zu gewinnen. 

Auch im Unterricht gewinnen wir durch eine 

interessante Unterrichtsgestaltung die Aufmerksamkeit 

der Lernenden, denn „nur was wir mit 

den Augen fixieren oder mit den Ohren fokussieren, 

hat eine Chance konzeptuell und bewusst zu 

Wissen verarbeitet zu werden. Mit dem Aufmerken 

beginnt das Merken.“ (Assmann in: Ballstaedt, 

S. 4). 

Filmmaterial eignet sich besonders dazu, dieses 

Aufmerken zu initiieren und so das Sich-Merken 

zu fördern. Die Forschung unterscheidet zwei 

Arten von Aufmerksamkeit: die unwillkürliche 

und die willkürliche. 

Unwillkürliche Aufmerksamkeit ist die automatische 

Zuwendung zu unerwarteten Reizen, 

also das, was uns im Alltag ständig widerfährt: Wir 

sehen eine grelle Leuchtreklame und schauen unwillkürlich 

dorthin, auch wenn uns die Inhalte 

nur wenig interessieren. Willkürliche Aufmerksamkeit 

ist „die intentionale Zuwendung zu bestimmten 

Inhalten, sie ist das ausführende Organ 

der Interessen (….) jeder pickt sich aus dem Angebot 

heraus, was ihn speziell interessiert“ (Ballstaedt, 

S. 4). 

Da auch die willkürliche Aufmerksamkeit 

schnell nachlässt, ist es umso wichtiger, ungewöhnliche 

und/oder mit dem eigenen Leben verknüpfte 

Inhalte zu zeigen; auch hier ist Film ein 

sehr brauchbares Medium. Wichtig ist darüber 

hinaus, dass die Lerner das Arbeiten mit Film, 

nicht mit dem passiven Fernsehkonsum in der 

Freizeit verwechseln. (Harms, S. 251) 

Oftmals schauen wir uns ein Bild nur sehr kurz 

an, und fühlen uns bereits im Bilde (Ballstaedt, 

S. 7). Klare Aufgabenstellungen und Zielorientierung 

führen dazu, dass die Lernenden die Kompetenzen 

entwickeln, die sie brauchen, um die 

Sprache der Bilder zu dekodieren. Erst beim genaueren 

Hinschauen entdecken sie Details, zusätzliche 

Bedeutungen und Hintergründe. 

Dieses Innehalten und Entschleunigen ist eine 

wichtige Fähigkeit, die in einem lernerzentrierten 

Unterricht mit Bildmedien erworben wird. 

Wählen wir interessantes visuelles Material für 

den Unterricht aus und bearbeiten die Lernenden 

dies mit spezifischen Arbeitsaufträgen und Beobachtungsaufgaben, 

so wird die willkürliche Auf-

merksamkeit gesteigert. Die Lerner konzentrieren 

sich auf einen klar definierten Fokus und eine 

oberflächliche Verarbeitungstiefe wird gemieden 

(Harms, S. 251). 

( ) 

Klare Aufgabenstellungen und Zielorientierung 

führen dazu, dass die Lernenden 

die Kompetenzen entwickeln, die sie 

brauchen, um die Sprache der Bilder zu 

dekodieren. 

Die Lernenden folgen den Inhalten aufmerksam 

und verknüpfen diese mit ihrem Vorwissen: sie 

lernen. 

Filme ermöglichen mit Emotionen 

verknüpftes Lernen 

Wie können wir unseren mit Visuellem bereits 

übersättigten Lernerinnen und Lernern den kritischen 

Umgang mit Filmmaterial schmackhaft 

machen? 

Ganz im Sinne der aktuellen, konstruktivistisch 

ausgerichteten Lerntheorien, verknüpfen 

wir alles, was wir sehen, hören oder fühlen, zunächst 

mit unseren eigenen Erfahrungen. „Was 

den Menschen umtreibt, sind nicht Fakten und 

Daten, sondern Gefühle, Geschichten und vor allem 

andere Menschen.“ (Spitzer, S. 160). 

Dies ist der große Schatz, den Filme in den 

Unterricht transportieren, denn sie erzählen von 

Menschen und sie erzählen Geschichten. Wenn 

diese Geschichten mit den Erfahrungen der Lernenden 

korrespondieren oder kollidieren, ist dies 

ein wahrer Fundus für authentische Sprechanlässe: 

Die Lernenden sprechen über Geschichten 

und Gefühle oder besser gesagt: über ihre Geschichten 

und ihre Gefühle. 

Der gezielte Einsatz von Bildmedien im modernen 

Deutschunterricht fördert somit nicht nur 

die Verstehens- und Sprachfertigkeit der Lernenden, 

sondern schärft auch ihren Blick für die Sprache 

der Bilder und baut auf diese Weise visuelle 

Literalität auf. 

„Je wichtiger der Stellenwert von Bildern in unserer 

Gesellschaft sein wird, desto wichtiger ist der 

kritische Umgang mit visueller Information; dies 

wird eine immer zentralere Komponente menschlicher 

Intelligenz darstellen.“ (Ballstaedt, S. 6). 

Seh-Verstehen als fünfte Fertigkeit 

Diese Aussagen aus der Kognitionsforschung unterstreichen 

die These, Hör-Sehverstehen, die 

Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen 7 

übersehene fünfte Fertigkeit, (Schwerdtfeger, 1989) 

nicht nur als Bonbon am Ende einer Lerneinheit 

oder am Ende des Schuljahres, sondern regelmäßig 

ins Klassenzimmer zu holen. 

Eine mehrkanalige Aufnahme von Informationen 

ist für den Menschen typisch. Eindeutiger 

Schwerpunkt ist der visuelle Kanal: Wir nehmen 

mit dem Auge 70-80 Prozent unserer Informationen 

auf und nur 13 Prozent durch das Ohr (Harms, 

S. 247). 

Die vier Fertigkeiten Leseverstehen, Hörverstehen, 

Schriftlicher Ausdruck und Mündlicher 

Ausdruck tauchen gleichwertig in allen modernen 

Lehrwerken auf. Wie sieht es dagegen mit Seh- 

Verstehen oder genauer gesagt mit Hör-Sehverstehen 

aus? 

Das in den neunziger Jahre konzipierte und 

2005-2007 überarbeitete Lehrwerk em (Niveaustufen 

B1–C1) enthält in fast jeder Lektion einen Videotipp. 

Diese Tipps beziehen sich jeweils auf einen 

zum Thema der Lektion passenden Film. 

Es entstanden auch speziell für den Unterricht 

entwickelte Filme, so zum Beispiel für die Niveaustufen 

A1/A2 Susanne, Hallo aus Berlin und Redaktion 

D, und für die Niveaustufen B1/B2 Eindrücke. 

Hör-Sehverstehen wird zwar nicht mehr 

übersehen, aber es ist noch längst keine integrierte 

Fertigkeit. Erst in den letzten Jahren zeichnet 

sich eine neue Tendenz ab: speziell zu Lehrwerken 

entwickelte Filmsequenzen. Zum Beispiel gibt 

es zu den Anfängerlehrwerken (Niveaustufe A1/ 

A2) Studio D, geni@l und Planet eigens entwickelte 

Videomaterialien. Auch zu dem Lehrwerk 

Wirtschaftskommunikation Deutsch liegt zusätzlich 

ein Video vor. 

Keine beweglichen Bilder aber eine intensive 

Bild-/Textsprache bieten die Foto-Hörgeschichten 

in Schritte und Schritte international und bedienen 

so sicherlich die Hör- und Seh(!)-gewohnheiten 

der jüngeren Deutschlernenden. 

Gerade bei den aktuellen Materialien handelt 

es sich nicht um herkömmliche, progressionsorientierte 

Sprachlehrfilme, sondern um solche, 

die an die Lebenswirklichkeiten und Emotionen 

der Lerner anknüpfen. Bilder haben hier nicht nur 

eine illustrative, sondern eine bedeutungstragende 

Funktion. 

Hier zeigt sich ganz im Sinne von Schwerdtfeger 

(1989, 2003) eine neue Herangehensweise an 

das Medium, die den Lerner als emotionales, neugieriges 

Wesen und Sprache als lustbetonte 

menschliche Fertigkeit begreift (Harms 2005). 

Filme eignen sich folglich für den Sprachunterricht, 


Ausdrücke und 

Redewendungen 

Schon die deutsche Alltagssprache 

enthält zahlreiche 

Redewendungen, die den 

wichtigen Stellenwert des 

Visuellen widerspiegeln: 

• ins Blickfeld geraten 

• mit jemandem unter vier 

Augen sprechen 

• etwas mit anderen Augen 

sehen 

• das Versehen, etwas versehentlich 

machen 

• etwas durch eine rosarote 

Brille sehen 

• neue Perspektiven aufzeigen 

• durchblicken – Ich blicke da 

nicht durch!

Als Filmtipp in em: Herbstmilch 

8 


• wenn sie spannende Geschichten erzählen, 

• wenn sie auf das Zielsprachenland 

neugierig machen, 

Auszug aus Foto-Hörgeschichte in Schritte international 1 

© Hueber Verlag 

• wenn sie Einblick in eine andere Welt gewähren, 

• wenn sie Unerwartetes zeigen, 

• wenn sie etwas Neues, Interessantes 

zum Mitteilen, zum Nachdenken und 

zum Diskutieren beinhalten. 

Rechtliche Aspekte und technische 

Voraussetzungen 


© DIF 

Bevor Sie die Welt des Films ins Klassenzimmer 

holen, müssen Sie die folgenden urheberrechtlichen 

Aspekte beachten: 

„Für eine Vorführung eines Films im Unterricht 

benötigen Sie entsprechende Nutzungsrechte 

und das Recht der öffentlichen Wiedergabe. 

Bedenkenlos eingesetzt werden dürfen: 

• Schulfunksendungen, 

• Filme, die mit dem Recht der öffentlichen Vorführung 

(z. B. durch die Medienstelle) erworben 

wurden,

• eigene Produktionen, 

• Filme, für die Sie die notwendigen Rechte erworben 

haben. 

Nicht eingesetzt werden dürfen: 

• Filme, die nur für den privaten Gebrauch zugelassen 

sind, 

• eigene Mitschnitte (Vervielfältigungen), 

es sei denn, es handelt sich um 

• Schulfunksendungen 

• oder Beiträge des aktuellen Tagesgeschehens.“ 

(Comenius Institut) 

An den Goethe-Instituten können Sie Filme ausleihen, 

die eine Vorführlizenz zu nichtkommerziellen 

Bildungszwecken aufweisen (vgl. auch Filmographie, 

S. 60). 

Die technischen Voraussetzungen für den Einsatz 

von audiovisuellen Medien im Unterricht 

sind entweder ein Videorekorder, ein DVD-Player 

oder Computer. Der Vorteil von DVDs ist, dass Sie 

schnell und einfach einzelne Sequenzen auswählen 

und diese auch per Computer/Laptop anschauen 

können. So ist es auch etwas unkomplizierter, 

mehrere Wiedergabegeräte gleichzeitig zu 

nutzen (vgl. die Beiträge von Claudia Salokannel, 

S. 36 und Frank Leppert, S. 53). 

Viele DVDs bieten außerdem die Möglichkeit, 

die Filme wahlweise mit (deutschen) Untertiteln 

zu sehen und dies erleichtert das Verständnis erfahrungsgemäß 

um circa 30% (vgl. Beiheft zu 

„Kurz und gut macht Schule“). 

Für diejenigen von Ihnen, die Spaß an Schnitttechniken 

und Erstellung von eigenen Materialien 

haben, bietet der Computer vielfältige Möglichkeiten. 

Sie können mit Software, wie z.B. Nero oder 

Pinnacle Studio einzelne Standbilder oder Filmsequenzen 

ausschneiden. Passend zu Ihren Aufgabenstellungen 

lassen sich Filmsequenzen zusammenschneiden: 

Sie löschen z.B. eine Sequenz, die 

Lernenden sehen die Passage davor und danach 

und bilden Hypothesen darüber, was in der fehlenden 

Sequenz alles passiert sein könnte. 

Auch das Erstellen von eigenen Videosequenzen 

wird aufgrund digitaler Kameras und der dazugehörigen 

Software immer einfacher und es ist 

spannend und motivierend diese Technik für den 

Unterricht zu nutzen (vgl. Artikel von Frank Leppert, 

S. 53). 

Die rechtlichen und die technischen Punkte 

sind geklärt, dann können Sie nun beginnen, die 

richtigen Aufgaben und Übungen für Ihre Lerngruppe, 

für Ihre Unterrichtsziele auszuwählen. 

Dabei hilft ein kurzer Blick auf die methodische 

Entwicklung. 


Film im Unterricht – methodische 

Entwicklungen 

Machen Sie doch mal eine kleine Phantasiereise, 

halten Sie kurz beim Lesen inne und überlegen 

Sie, wann Sie in ihrer eigenen Lerngeschichte das 

erste Mal einen Film gesehen haben? Welcher 

Film war das? Wie und was haben Sie in Ihrer 

Klasse/Lerngruppe damit gelernt? Was ist bei Ihnen 

„hängengeblieben“? 

Ich jedenfalls erinnere mich gut daran, dass 

wir zum Ende des Schuljahres oder in Vertretungsstunden 

Filme zu sehen bekamen, ohne 

konkrete Aufgabe; das war für den Lehrer und für 

uns entspannend, aber gelernt haben wir wenig. 

Wurden wir gefragt, „Was möchtet ihr in der letzten 

Stunde machen?“, antworteten alle ohne zu 

zögern, „Einen Film sehen!“. 

Das war in den siebziger Jahren und wir, die 

Generation der Fernsehkinder, genossen den 

Konsum der neuen Bilderwelten. 

In den achtziger Jahren entstand eine erste systematische 

Methodik (z.B. Lonergan, 1987) für 

das neue, nun – dank der Videotechnik – einfacher 

verfügbare Medium Film. In der Zeit der kommunikativen 

Methode galten Filme als Träger von Informationen, 

die durch die zusätzlichen Fragen 

des Lehrers erschlossen wurden. Aufgabe der Lerner 

war es, auf das Gesehene zu reagieren und die 

Inhalte zu reproduzieren (vgl. Biechele, S. 324). 

In den neunziger Jahren entwickelte sich der 

kommunikativ-situative, handlungsorientierte 

Ansatz, der aktive Lerner rückte in den Mittelpunkt 

des Lerngeschehens. Ganzheitliche 

Übungsformen auch bei der Arbeit mit Film belebten 

den Unterricht (Brandi/Helmling, 1996), 

Filmverstehen ist als Prozess der Informationsverarbeitung 

zu betrachten. Durch strukturierte Aufgaben 

vor, während und nach dem Anschauen 

des Films, wurde der Hör-Seh-Prozess in Teilkomponenten 

zerlegt (vgl. Biechele, S. 324). 

( ) 

Lernen wird nun als ein konstruktiver 

Prozess gesehen, der bei jedem Lernenden 

individuell verläuft. Dies gilt auch für die 

Filmverarbeitung. 

Die Lerner sind kognitiv gefordert und reproduzieren 

die Inhalte, indem sie mündlich oder auch 

schriftlich das Verstandene oder ihre Interpretationen 

wiedergeben. 

Die neuesten Ergebnisse der Kognitionsforschung 

beeinflussen die Methodik des Fremd- 


10 

Tipps zur Auswahl von Filmmaterial 


sprachenunterrichts. Lernen wird nun als ein konstruktiver 

Prozess gesehen, der bei jedem Lernenden 

individuell verläuft. Dies gilt auch für die Filmverarbeitung: 

Sie ist eine „autonom-subjektive, 

medienspezifische, intentionale Rezeption und 

Konstruktion“ (Biechele, S. 324). Die Lernerrolle 

ist „aktiv, initiativ, interaktiv, konstruktiv.“ Die Lernenden 

arbeiten „in sozial orientierten Arbeitsformen 

und offener Lernumgebung“ (Biechele, 

S. 324). 

Welche Methoden eignen sich, um diesem 

neuen Bild des Lehrens und Lernens gerecht zu 

werden? 

Filme im Unterricht für aktive Schüler 

Überlegen Sie zunächst, welcher Film, welche 

Filmsequenz zum Unterrichtsthema passt. Beziehen 

Sie bei dieser Auswahl die Lernenden ein, 

die ja häufig aus Kino und Fernsehen Adaptionen 

deutscher Filme kennen. 

Je nach Unterrichtsziel, Niveau der Lerngruppe, 

technischen Möglichkeiten und zeitlichem Rahmen 

können Sie die gewünschten Übungen und 

Aufgaben auswählen bzw. selbst entwickeln. Hierbei 

sollten Sie auch stets beachten, ob der ausgewählte 

Film in Ihren kulturellen Raum passt. Sie als 

Lehrkraft tragen die Verantwortung dafür, welche 

Themen Sie ansprechen möchten. 

Sie sollten sorgfältig entscheiden, mit welchen 

Filmsequenzen Sie arbeiten; die Länge der einzelnen 

Sequenz sollte 10-15 Minuten nicht überschreiten, 

um eine optimale Aufmerksamkeit zu 

sichern. 

Vor dem Sehen 

• Klären Sie die Nutzungsrechte. 

• Wählen Sie nur Filme aus, die interessant und relevant für die Lernenden sind. 

• Beachten Sie, wie viel Zeit Ihnen für die Filmarbeit zur Verfügung steht. 

Während des Sehens 

• Schauen Sie den Film (die Filmsequenzen) mehrere Male an und entscheiden Sie, an welcher 

Stelle Sie den Film im Unterricht integrieren (z.B. als Einstieg in ein neues Thema oder zum 

Abschluss). 

• Wählen Sie für Ihre Unterrichtsziele passende Filmausschnitte aus (Länge 10–15 Minuten). 

Nach dem Sehen 

• Entscheiden Sie nun, ob und wenn ja welche sprachliche, landeskundliche oder filmästhetische 

Vorentlastung notwendig ist. 

• Suchen Sie die passenden Übungen und Aufgaben oder entwickeln Sie diese selbst. 

„Hausaufgabe“ 

• Evaluieren und reflektieren Sie Ihre Übungseinheit: Was ist gelungen? Was war motivierend? 

Was würden Sie beim nächsten Mal anders machen? 

Den gesamten Film können Sie beispielsweise 

nach einer zwei- bis vierstündigen Arbeit mit diesem 

Film während eines Filmnachmittags oder 

-abends zeigen. 

Vielfältige Methoden bereichern 

den Unterricht 

Übungen und Aufgaben, die den Inhalt des Films 

in den Vordergrund setzen, erweitern die sprachliche 

Kompetenz: Die Lernenden setzen ihren 

(neuen) Wortschatz bewusst ein und erweitern 

diesen „vor allem im deskriptiven Bereich (Sprechen 

über menschliche Beziehungen und Abläufe, 

Charakterisierung von Menschen und Situationen)“ 

(D’Alessio, S. IV). 

Neben diesen inhaltlichen Fragen können 

filmästhetische Aspekte in den Mittelpunkt rücken: 

Derartige Übungen erweitern den kritischen 

Umgang mit dem Medium Film und schulen somit 

die Medienkompetenz. In diesem Kontext 

bieten sich Fragen zur Bildsprache, zur Kameraführung 

oder auch zur Filmmusik an (vgl. Glossar, 

S. 62). 

Ein Film lässt sich auch unter einer landeskundlichen/interkulturellen 

Perspektive betrachten: 

Wie verhalten sich die Personen. Was ist typisch 

deutsch? Was wäre bei uns anders? Allein 

die genaue Betrachtung von Kleidung, Frisur, und 

Körpersprache eröffnet hier einen differenzierten 

Blick auf den deutschen Alltag und bietet zahlreiche 

interkulturelle Sprechanlässe. 

Bei Filmen, deren Charaktere sich nicht auf 

Anhieb erschließen, da sich diese fremd oder ungewöhnlich 

verhalten, kann es sehr aufschlussreich 

sein, reine Beobachtungsaufgaben zu geben: 

Die Lernenden beschreiben zunächst wirklich 

nur, was sie beobachten und gehen erst im zweiten 

Schritt darauf ein, wie sie dieses Verhalten in- 

BIG-Modell 

B = Beobachten 

I = Interpretieren 


G = Gefühl 

Hans-Jörg Keller: BIG-Modell nach Milton Bennett (DMIS)

terpretieren und benennen in einem dritten 

Schritt ihr Gefühl zu diesem Verhalten. 

Analog zum Hörverstehen ist es auch für das 

Seh-Verstehen sinnvoll, den Lernenden Übungen 

vor, während und nach der Betrachtung der einzelnen 

Sequenzen anzubieten. 

Übungen vor dem Sehen 

Da es für die Lernenden häufig leicht ist, die Bilder 

spontan zu dekodieren, aber sie nicht gleich alle 

gesprochenen Informationen erschließen können 

(vgl. D’Alessio), dienen Übungen vor dem Sehen 

dazu, Hypothesen zu bilden und Bedeutungen und 

Geschichten zu konstruieren. Dies ermöglicht ein 

erstes Einfinden in die Charaktere und Geschichten. 

Hier bietet es sich beispielsweise an, mit 

Standbildern oder auch mit Minidialogen aus 

dem Film zu arbeiten. 

Auch können Schlüsselbegriffe oder der Titel 

vorgegeben werden, zu denen die TN Assoziationen 

sammeln, um schon vorab ihre eigenen 

Geschichten zu erfinden. 

Ist das Thema des Films von der Lebenswirklichkeit 

der Lernenden sehr weit entfernt, so erleichtern 

kurze Informationen zum (historischen) 

Kontext den Zugang. 


Da Filmstorys und auch deren Figuren oft recht 

komplex sind, ist es sinnvoll, während des Sehens 

konkrete Beobachtungsaufgaben zu stellen, die 

auch arbeitsteilig vergeben werden können. So 

können sich einzelne Lernende auf bestimmte 

Personen konzentrieren, um diese nach dem Sehen 

genau beschreiben zu können. Ein Filmausschnitt 

wird zunächst nur einem Teil der Gruppe 

gezeigt, dieser erzählt dann den Inhalt dem Rest 

der Gruppe. Hier wird vor allem die narrative und 

deskriptive Kompetenz der Lernenden geschult. 

Eine weitere Möglichkeit für eine arbeitsteilige, 

interaktive Vorgehensweise während des Sehens 

ist folgende Aufgabe: Ein Teil der Lernenden 

schaut eine Filmsequenz ohne Ton an, um zunächst 

anhand der Bilder den Inhalt zu erschließen. 

Der andere Teil arbeitet nur mit dem Sequenzenprotokoll 

oder dem Transkript der Dialoge. 

Anschließend findet zu zweit ein Austausch über 

das Gesehene beziehungsweise Gelesene statt. 

Zuordnungsübungen, Text- oder Bildpuzzle 

und Multiple-Choice-Aufgaben sind sinnvoll, um 

den Inhalt und die Erzählstruktur einzelner Sequenzen 

zu erschließen. 

Aufgaben zum Sprachregister können auch 

während des Sehens bearbeitet werden, z.B. welche 


Ausdrücke sind typisch für die Erwachsenen in 

dem Film, welche sind typisch für die Jugendlichen? 

Gerade die Beschäftigung mit Jugendsprache 

ist für viele Lerner sehr motivierend. 


Diese Übungsformen können Sie nach einzelnen 

Sequenzen oder nach dem Sehen des gesamten 

Werkes anbieten. 

Die Lernenden können die Geschichte weiterspielen 

oder zu Ende erzählen, sie können diese 

auch neu konstruieren und ein anderes Ende finden. 

Hat der Film eine eindeutige Erzählperspektive, 

zum Beispiel aus der Sicht des Hauptprotagonisten, 

kann der Film/die Sequenz auch aus einer 

anderen Perspektive erzählt/gespielt werden. 

Eine Veränderung des Ortes und der Zeit eröffnet 

oftmals auch einen neuen Blick auf die Handlung 

des Films. 

Die Zuschauer können ganz in die Geschichte 

eintauchen, indem Sie sich selbst mit einer (neuen) 

Rolle in das Drehbuch einfügen. 

Möchten Sie eher einen kritischen Blick auf 

die Inhalte richten, so bietet es sich an, nach dem 

Sehen Diskussionen, Podiumsgespräche oder 

Rundgespräche zu inszenieren, um so – aus der 

Perspektive von Journalisten oder bekannten Personen 

aus Gesellschaft und Politik – den Inhalten 

des Films auf die Spur zu kommen. 

Schreibaufgaben lassen sich hervorragend mit 

Hör-Sehverstehen verknüpfen. So können die 

Lernerinnen und Lerner zum Beispiel ins Filmgeschehen 

eingreifen, indem Sie einen Brief, eine 

E-Mail an Personen aus dem Film schreiben. 

Für höhere Niveaustufen bietet es sich an, 

Filmkritiken verfassen zu lassen. Diese können 

dann in der darauffolgenden Stunde in einer Diskussionsrunde 

besprochen werden. 

Das Seh-Verstehen ist zwar ein individueller 

Prozess, aber das heißt nicht, dass die Aufgaben 

und Übungen nur in Einzelarbeit durchgeführt werden 

können. Wie das Beispiel Talks 1 zeigt , können 

Sie alle Sozialformen nutzen und so motivierende 

Unterrichteinheiten gestalten (siehe Arbeitsblatt). 

Dies ist nur ein kurzer – keineswegs vollständiger 

Überblick – über Methoden zum Erschließen 

von Filmen im Sprachunterricht. In den folgenden 

Unterrichtsvorschlägen finden Sie weitere 

Anregungen. 

Die Beiträge in diesem Heft 

Sebastian Chudak bietet eine Zusammenfassung 

einer Umfrage bei Deutschlernenden in Polen 


12 

ARBEIT MIT DEM KURZFILM TALKS 1 

(Kurz & gut macht Schule, Goethe-Institut) 


zum Thema „Einsatz von Filmen im Unterricht“. 

Claudia Rössler macht in ihrem Artikel „Viel weniger 

an Film ist mehr“ detailreiche und spannende 

Vorschläge zum Einsatz einzelner, kurzer Filmsequenzen. 

Und Tina Welke zeigt an dem Kurzfilm Alles 

für den Hund wie Kurzfilme den Unterricht bereichern 

können. 

In den vergangenen Jahren sind – wie oben beschrieben 

– neue deutsche Filme entstanden, die 

Niveau: ab B1.1 

Thema: Jugendliche in Deutschland/Kommunikation 

Unterrichtsziel: Die Lernenden können 

• das Aussehen/Verhalten einer Person genau beschreiben 

• sich über das Kommunikationsverhalten des Protagonisten austauschen 

• Wörter der Jugendsprache kennenlernen 

• einen Kurzfilm weiter/neu erzählen 

• das eigene Kommunikationsverhalten reflektieren 


Standbild – Assoziationen zu dem jungen Mann (Stefan) 

• Was hat er vorher gemacht? 

• Was wird er gleich machen? 

• Wie sieht sein Alltag aus? 

• Was macht er gern? 

• Was macht er nicht so gern? 

Sozialform: Gruppenarbeit 


Anschauen der 1. Sequenz (ohne Ton) – Vergleich mit den eigenen Assoziationen 

Sozialform: Plenum 

Anschauen des gesamten Films, 7 Minuten (mit Ton) 

Beobachtungsaufgabe während des Sehens: 

Fokus 1: Sprache – typische Ausdrücke (Jugendsprache) 

(Anmerkung: Bei Lernenden auf dem Niveau B1, die noch nie in 

Deutschland waren, eine Liste mit ca. 20 Wörtern zur Auswahl vorgeben) 

Fokus 2: Welche Kleidung trägt Stefan? Welche Frisur hat er? Was drückt seine 

Körpersprache aus? 

Fokus 3: Mit welchen Personen telefoniert er? 

Fokus 4: Aus welchen Gründen telefoniert Stefan? 

Fokus 5: Was machen die beiden anderen Personen? 

Sozialform: Einzelarbeit (pro Person ein Fokus) 

anschließend Austausch in Kleingruppen zu fünft. Jeder erläutert seine 

Beobachtung. Gemeinsam in der Gruppe sammeln von Interpretationen zu dem 

Gesehenen. Anschließend Auswertung im Plenum. 


• Dialoge/Szene nachspielen lassen 

• eigene Telefondialoge schreiben und spielen 

• andere Personen setzen sich zu Stefan auf die Bank, z.B. eine junge Frau … Diese 

Situationen inszenieren 

• Stefan kommt nach Hause, Gespräch mit den Eltern/Geschwistern 

• ein Treffen von Stefan mit seinen Freunden spielen 

Sozialform: Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit 

Szenen werden für das Plenum inszeniert und so der Film neu bzw. weitererzählt 

(Dialog des Films: www.goethe.de/filmschule) 


ein Stück deutsche Lebenswirklichkeit ins Klassenzimmer 

bringen können. Es handelt sich 

um Filme mit jungen Akteuren, wie Julia Jentsch 

und Daniel Brühl. So wird zum Beispiel in den 

Filmen Die fetten Jahre sind vorbei und in Sophie 

Scholl der Blick konsequent auf Menschen 

gerichtet, die in ihrem jeweiligen sozialen Umfeld 

etwas ändern wollen. Diese Protagonisten 

eignen sich als Identifikationsfigur für die zumeist 

jugendlichen Deutschlernenden in aller 

Welt. Ausführliche Unterrichtsvorschläge zu 

diesen beiden bieten die Beiträge von Hans-Erich 

Herfurth und Germana D’Alessio / Martin 

Saurer. 

Auch Filme, die internationale Anerkennung 

erlangten und weltweit im Kino und Fernsehen 

ausgestrahlt wurden, eignen sich, um neue methodische 

Zugänge zu erproben. So sagt Claudia Salokannel, 

„Good bye Langeweile“ und stellt vor, wie 

die Lernenden den Film Good bye, Lenin in Lernstationen 

mit jeweils unterschiedlichen Lernzielen 

und Aufgabenstellungen bearbeiten (vgl. hierzu 

auch Heft 35 Stationenlernen). 

Das Thema „Ausländer in Deutschland“ ist ein 

fester Bestandteil in Lehrbüchern und Curricula 

und dieses lässt sich mit Hilfe von Filmen und 

Kurzfilmen ausgezeichnet vertiefen. 

Der Kurzfilm Schwarzfahrer setzt sich ironisch mit 

dem Thema „Ausländerfeindlichkeit“ auseinander. 

Zu diesem Film liegt bereits eine ausführliche 

Didaktisierung vor (vgl. D’Alessio, S. 1–17). Der 

Beitrag von Luisa Gregori, Váčlav Kubecka und 

Elena Tschudinova richtet das Augenmerk auf zusätzliche 

Aspekte zur Analyse dieses Films mit 

fortgeschrittenen Lernern (Niveaustufe B2). 

Aus einem ganz anderen Blickwinkel betrachtet 

Angelika Lundquist-Mog mit der Sitcom türkisch 

für Anfänger die Situation von ausländischen 

Mitbürgerinnen und -bürgern in Deutschland. 

Dieser Beitrag ist auch ein gutes Beispiel dafür, 

wie aktuelles Filmmaterial für den DaF, aber 

auch für den DaZ-Unterricht genutzt werden 

kann. 

Dass Film nicht als isoliertes, modernes Medium 

im Klassenzimmer zu betrachten ist, zeigt 

Frank Leppert, indem er erläutert, wie Sie Videosequenzen 

mit dem Autorenprogramm Hot Potatoes 

verknüpfen und so selbst Übungssequenzen 

zusammenstellen können. 

Auch in der Lehrerfortbildung haben Filme ihren 

Platz. Dies macht der Beitrag „Treibhäuser der 

Zukunft – auch im eigenen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht“ 

von Niko Georgi und Rainer 

E. Wicke deutlich.

Fazit 

„Zeigt uns mehr davon“ schreibt Die Zeit über den 

neuen deutschen Film (Die Zeit, 11.05.06). Warum 

dies auch für den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht 

gilt, lässt sich wie folgt zusammenfassen: 

Filme (Kurzfilme, Spielfilme, Fernsehfilme, Dokumentationen 

…) 

• sind ein Türöffner in eine neue Welt und 

fördern das Eintauchen in die Zielsprachenkultur 

• vermitteln landeskundliches Wissen 

• bieten zahlreiche Verbindungen zum 

eigenen Alltag 

• erweitern den interkulturellen Blick 

• bedienen die Seh- und Lerngewohnheiten von 

Jugendlichen und jungen Erwachsenen 

• ermöglichen neue methodische Herangehensweisen, 

wie z.B. Stationenlernen, Projektarbeit 

• lassen sich mit anderen neuen Medien 

verknüpfen, wie z.B. computergestützte Arbeitsformen 

• unterstützen einen interaktiven, lernerzentrierten 

Unterricht 

• sind in Zukunft integrierter Bestandteil 

von Lehrwerken 

• dienen einfach nur zum Anschauen, Entspannen 

und Genießen. 


Je nach persönlicher Erfahrung und subjektiver 

Wahrnehmung finden Sie gewiss noch viele weitere 

Gründe, die in diesem Heft vorgestellten Filme 

in Ihrem Unterricht einzusetzen oder auch die beschriebenen 

Übungen und Aufgaben auf weitere 

Filme anzuwenden und zu übertragen sowie neue 

Arbeitsformen zu entwickeln. 

Nicht alle aktuellen Filme konnten in den Beiträgen 

berücksichtigt werden. Doch viele der beschriebenen 

Übungen und Aufgaben lassen sich 

für Filme, wie zum Beispiel Das Leben der Anderen 

(2005 – ausgezeichnet mit dem Oscar für den besten 

ausländischen Film), Sommer vorm Balkon 

(2005), Requiem (2006) und die WM-Dokumentation 

Deutschland, ein Sommermärchen (2006) 

adaptieren. So bleibt die Arbeit mit Film für Sie 

und Ihre Lernenden spannend, kreativ und bietet 

immer wieder neue landeskundliche Informationen 

und vielseitige Sprechanlässe. Vielleicht sind 

es ja auch Ihre Lernenden selbst, die nach ersten 

positiven Erfahrungen mit der Fertigkeit „Seh-Verstehen“ 

eigene Ideen in den Unterricht mit Film 

einbringen, wie das kürzlich die Deutschlernenden 

in Schweden getan haben (vgl. hierzu vom 

Goethe-Institut initiierter Werbefilmwettbewerb 

„Kauf das“), oder vielleicht sogar mal selbst zur 

Kamera greifen! 

Literatur 

Ballstaedt, Steffen-Peter: Kognition und Wahrnehmung in der Informations- und Wissensgesellschaft, Konsequenzen 

gesellschaftlicher Veränderungen für die Psyche. In: Kübler, Hans-Dieter et al. (Hrsg.): Wissensgesellschaft. 

Neue Medien und ihre Konsequenzen. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 2004 (Dieser Aufsatz auf CD 

Rom) 

Biechele, Barbara: Film/Video/DVD in Deutsch als Fremdsprache. In: Umbrüche. Materialien Deutsch als 

Fremdsprache, Heft 76, 2006, S. 310 – 328 

Comenius Institut: http://www.sn.schule.de/~ci/1024/me_mp_recht.html 

Brandi, Marie-Luise/Helmling, Barbara: Arbeit mit Video am Beispiel von Spielfilmen. München: Langenscheidt 1996 

D’Alessio, Germana: Deutsche Spielfilme der neunziger Jahre. Arbeitsheft für den Unterricht. 

München: Goethe-Institut 2000 

Harms, Michael: Augen auf im Fremdsprachenunterricht – psychologische und didaktische Aspekte des Lernens mit 

Bildmedien. In: Grenzen überschreiten. Menschen, Sprachen, Kulturen, Festschrift für Inge C. Schwerdtfeger. 

Duxa, Susanne / Hu, Adelheid / Schment, Barbara (Hrsg.):Tübingen: Narr 2005, S. 245 – 256 

Lonergan, Jack: Fremdsprachenunterricht mit Video. Ein Handbuch mit Materialien. München: Hueber 1987 

Schwerdtfeger, Inge C.: Sehen und Verstehen. Zur Arbeit mit Film und Video im Fremdsprachenunterricht. 

In: Fremdsprachenunterricht in Theorie und Praxis. Berlin / München: Langenscheidt 1989 

Schwerdtfeger, Inge C.: Übungen zum Hör-Sehverstehen. In: Bausch, Karl-Richard / Christ, Herbert / Krumm, 

Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke 2003, S. 299 -302 

Spitzer, Manfred: Lernen, Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg / 

Berlin: Spektrum 2002 (korrigierter Nachdruck 2003) 

Bradshaw, Peter/Crockrell, Eddie/Lefort, Gérard/Torreiro, Mirito: Zeigt uns mehr davon. In: Die Zeit, 11.05.2006 


Der deutsche Film 

auf Erfolgskurs! 

Warum nicht auch im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht? 

Von Dr. Sebastian Chudak 

Beim Durchblättern von Tageszeitungen und Magazinen stößt man immer wieder auf Berichte 

über die Erfolge der deutschen Filmindustrie. Den Schlagzeilen zufolge ist der deutsche Film 

„stark wie nie“ und „angesagt“ (vgl. Möller 2005, Hübner 2006). 

Warum findet dieser erfolgreiche deutsche Film keinen Eingang in die Unterrichtspraxis? Arbeit 

mit Film und Video nimmt zwar seit Anfang der 80er Jahre einen festen Platz in der fachdidaktischen 

Diskussion um den DaF-Unterricht ein, aber Spielfilme werden immer noch selten 

im Unterricht eingesetzt, obwohl sie zu den motivierenden Textsorten für den Fremdsprachenunterricht 

zählen. 

Was Lehrerinnen und Lehrer sagen … 

Befragt man Lehrerinnen und Lehrer zu den Ursachen, 

warum Spielfilme im Unterricht selten eingesetzt 

werden, bekommt man meistens folgende Reaktionen: 

„Zu viele Filme, zu wenig Zeit.“, „Wie 

wähle ich eigentlich einen Film für meinen Unterricht?“, 

„Ich kenne mich mit deutschen Filmproduktionen 

nicht aus.“, „Dafür habe ich doch keine 

Zeit im Unterricht!“, „Kannst du mir vielleicht einen 

Tipp geben? Und wo finde ich Didaktisierungsvorschläge 

/ Übungsmaterial zu dem Film?“ 

Was die Lernenden meinen … 


© Photodisc 

Auf die Frage, ob sie im Unterricht gerne mit Filmmaterial 

arbeiten, antworten die Lernenden einerseits 

nicht viel Überraschendes. Der ein oder andere 

Punkt gibt aber dennoch zu denken. Wie eine im 

akademischen Jahr 2005 / 2006 unter insgesamt 190 

Germanistikstudenten des ersten und zweiten Studienjahres 

u.a. an der Adam-Mickiewicz-Universität 

in Poznan (Polen) durchgeführte Umfrage zeigt, 

sind Fremdsprachenlernende mit der Wahl der Medien 

im Unterricht nicht immer zufrieden. Die be-

fragten Studentinnen und Studenten wurden gebeten, 

auf ihre Schulzeit zurückzublicken und anzugeben, 

welche Arten von sprachdidaktischen Materialien 

sie dort benutzt hätten. Des Weiteren konnten 

sie Beispiele von Unterrichtsmaterialien nennen 

und diese subjektiv bewerten. Anschließend 

äußerten die Befragten noch ihre eigenen Wünsche 

in Bezug auf attraktives Unterrichtsmaterial. 

Das Unterrichtsmaterial 

Die Mehrheit gibt an, dass im Unterricht fast ausschließlich 

mit Lehrbüchern gearbeitet wird, die 

Seite für Seite durchgenommen werden. 

Sprachdidaktische Materialien im Unterricht 

© Sebastian Chudak 

Das Lehrbuchangebot wird meistens ergänzt durch 

zusätzliche Arbeitsblätter, die die Lehrenden selbstständig 

konzipieren, sowie durch die zum Lehrwerk 

gehörenden Audioaufnahmen. 

Gefragt nach im Unterricht verwendetem Originalmaterial 

aus den D-A-CH-Ländern, nennen die 

meisten Befragten Artikel aus Zeitschriften, Magazinen, 

Kopien von Dokumenten, Formulare, Flugblätter 

usw. 

Mit visuellem Material (Bildern, Diagrammen) 

haben die meisten Befragten nur selten im Unterricht 

gearbeitet. 

Ähnlich selten kamen Originalaufnahmen aus 

dem Rundfunk (z.B. Interviews, Reportagen) zum 

Einsatz. Aber wenn die Befragten in ihrem Unterricht 

Originalhörtexte hörten, so waren dies meistens 

Nachrichtentexte aus dem Rundfunk, Pop- 

Lieder (z.B. Die Prinzen, Die Toten Hosen, Nena) 

oder Märchen. 

Obwohl Filmmaterial sehr selten im Unterricht 

eingesetzt wurde, fällt dennoch die Vielfalt der genannten 

Filme auf, z.B. Das Wunder von Bern, 

Gegen die Wand, Good Bye Lenin!, Fernsehaufnahmen 

von Theateraufführungen, z.B. Der Besuch 

der alten Dame, Fernsehreportagen oder Dokumentationen, 

z.B. Der IKEA-Kult (RTL, 2004) oder 

(Werbe-) Spots, z.B. von Greenpeace. 

Der deutsche Film auf Erfolgskurs! 15 

Einsatz von Originalmaterial aus den D-A-CH Ländern 

im DaF-Unterricht 

© Sebastian Chudak 

Bei der Beurteilung der Qualität und der Attraktivität 

des gebotenen Filmmaterials sind sich die Befragten 

uneinig: Viele von ihnen finden es ausgezeichnet 

(28%), sehr gut (30%) oder gut (11%). Immerhin 

fast ein Drittel halten es entweder für eher 

schlecht (23%) oder gar schlecht (8%). Dabei klagen 

sie entweder über die mangelnde Aktualität, 

das zu schnelle Sprechtempo oder – was in Zeiten 

der digitalen Medien besonders erstaunlich ist – 

über die schlechte Bild- und Tonqualität des Materials. 

Letzteres lässt schlussfolgern, dass ihre Lehrer 

häufig alte Aufnahmen mit zum Teil veralteten Inhalten 

verwendet haben. 

Gefragt nach Beispielen von Materialien, mit 

denen sie am liebsten im Unterricht arbeiten würden, 

behaupten viele, ihnen würde die Arbeit mit 

Presseartikeln und anderen Print-Materialien den 

meisten Spaß bereiten und den größten Nutzen 

bringen. Dies begründen sie vor allem damit, dass 

sie so in ihrem eigenen Arbeitstempo arbeiten und 

bestimmte Textstellen mehrmals lesen könnten, 

und, sozusagen nebenbei, die Schreibweise von 

neuen Wörtern lernen würden. Neben interessanten 

Presseartikeln über aktuelle Themen, Originalaufnahmen 

aus dem Rundfunk oder Liedern sind 

auch Fernsehreportagen und -interviews, Talk- 

Shows, Werbespots und Filme für die Lernenden 

von Interesse. 

Von diesen Materialien erhoffen sie sich einen 

attraktiveren Unterricht. Es sei eine Abwechslung 

zur Lese- und Hörtextarbeit, die den Unterricht dominieren. 

Die Befragten wünschen sich aber auch 

den Kontakt – wie sie sagen – zur lebendigen Sprache 

und ihren verschiedenen Sprachvarianten (verschiedene 

Sprecher, Umgangssprache oder Dialekte). 

Als weiteren Vorteil nennen sie die Erweiterung 

des Wortschatzes zu relevanten Themen und des 

landeskundlichen Wissens (Alltag in den D-A-CH- 


16 

Der deutsche Film auf Erfolgskurs! 

Ländern, Ergänzung und eventuell Veränderung 

des Bildes von der Zielsprachenkultur). 

Aus Sicht der Lernenden bieten Filme also authentische 

Sprechanlässe und unterstützen durch 

die Verbindung von Bild und Ton den Lernprozess. 

Von vereinzelten Lernenden wird Videomaterial 

nur als eine Art Abwechslung vom Schulalltag betrachtet 

und nicht als eine Möglichkeit zum Lernen. 

Es ist anzumerken, dass es auch einige wenige 

Lernende gibt, die sich zwar für den Einsatz von 

Videomaterialien im Unterricht aussprechen, 

gleichzeitig aber darauf hinweisen, dass heutzutage 

fast jeder die Möglichkeit habe, sich DVDs zu besorgen 

und sich Filme im Originalton anzuschauen 

oder Fernsehprogramme via Satellit zu empfangen, 

so dass die Arbeit mit Videomaterial im Unterricht 

sich erübrige und nur Zeitverschwendung bedeute. 

Ein Teil der Befragten weist aber darauf hin, 

dass die Verwendung von Filmmaterialien keineswegs 

den Verzicht auf regulären Unterricht bedeuten 

dürfe. Manche Lerner sind hierbei erstaunlich 

präzise und geben an, dass Filmmaterial eine Länge 

von maximal 20 bis 30 Min. nicht überschreiten 

sollte, da andernfalls kein sinnvoller Unterricht 

möglich sei (vgl. Fuß 2001, S.193). Es biete sich an, 

mit Filmausschnitten, Kurzfilmen oder Reportagen 


zu arbeiten. Sie nennen außerdem noch einen weiteren, 

nicht minder wichtigen Aspekt: den sprachlichen 

Schwierigkeitsgrad, der sich – falls (zu) hoch – 

auch demotivierend auswirken könne. 

Fazit: Der Einsatz filmischer Materialien im Fremdsprachenunterricht 

ist nicht nur aus der Sicht der 

Didaktik sinnvoll , sondern auch von den Lernenden 

erwünscht, wenn dieser sie zu einer aktiven 

Mitarbeit einlädt. 

Literatur 

Brandi, Marie-Luise: Video im Deutschunterricht. Eine Übungstypologie 

zur Arbeit mit fiktionalen und dokumentarischen 

Filmsequenzen. Fernstudieneinheit 13. Berlin u.a.: Langenscheidt 

1996. 

Chudak, Sebastian: Der Schwarzfahrer, Lola rennt, Good Bye, 

Lenin!, ... Zastosowanie materialów audiowizualnych na 

lekcjach j˛ezyka niemieckiego (moz˙liwo´sci – problemy – propozycje). 

In: Je˛zyki Obce w Szkole 5/2004, Warszawa: 

Wydawnictwo CODN, S. 40-49. 

Fuß, Albert: Videomaterial für den fremdsprachlichen Landeskundeunterricht. 

In: Jung, Udo O. H. (Hrsg.): Bayreuther Beiträge 

zur Glottodidaktik, Band 2, Praktische Handreichung 

für Fremdsprachenlehrer. 3. Auflage, Frankfurt am Main u.a.: 

Peter Lang Verlag 2001, S. 190-196. 

Hübner, Wolfgang: Der deutsche Film auf der Erfolgswelle. In: 

STERN, 06.12.2004. Internetquelle: www.stern.de/unterhaltung/film/533208.html?nv=cb 

(Stand vom 10.07.2006). 

Möller, Barbara: Deutscher Film stark wie nie. In: Hamburger 

Abendblatt, 09.02.2005. Internetquelle: 

www.abendblatt.de/daten/2005/02/09/396782.html (Stand 

vom 16.11.2006).


Von Lydia Rössler 

Spielfilme sind in mehrfacher Hinsicht authentisch: Sie werden nicht zu Unterrichtszwecken produziert 

und sie laden die Zuschauer grundsätzlich zum „Mitspielen“ ein. Denn sie sprechen die Imaginationsfähigkeit 

und das narrative Verständnis der Rezipienten durch zahlreiche nonverbale Komponenten an. 

Sie gewährleisten eine gewisse Verständlichkeit jenseits von Sprache, was für Fremdsprachenlerner das 

„Mitkommen“ erleichtert. 

Spielfilme wecken außerdem Emotionen und erlauben 

dennoch Distanzierung. Verschiedene Rollen 

und unterschiedliche Interpretationsmöglichkeiten 

stehen den Lernenden zur Verfügung. Für 

den Sprachunterricht bringt das große Vorteile: 

Spielfilme haben viel mit der Lebenswirklichkeit 

außerhalb des Unterrichts zu tun. Ihr Einsatz im 

Klassenzimmer macht nicht nur den Unterricht 

zeitgemäß und vollständiger, sondern bereitet auch 

darauf vor, dass nach dem Unterricht „draußen“ 

besser weitergelernt werden kann. Die Schüler erleben 

die Fremdsprache als Teil eines offenen Systems, 

in dem sie mitspielen können und in dem 

man aber auch nie „ausgelernt“ hat. 

Aus didaktischen und zeitlichen Gründen ist es 

sinnvoll, mit einem oder mehreren Ausschnitten 

von Filmen im Unterricht zu arbeiten. Vorliegender 

Beitrag will praktische Hilfestellungen anbieten, 

wie man mit Filmen im Unterricht arbeiten kann, 

damit sich das Hör-Sehverstehen (vgl. Schwerdtfeger, 

2003) als produktive und rezeptive Komponente 

im Sprachlernprozess entfalten kann. 

Die eigene Wahrnehmung schärfen 

und sich persönlicher Erfahrungen 

bewusst werden 

Filme bilden landeskundliche Informationen anschaulich 

und differenziert ab und sind trotzdem 

leicht nachvollziehbar. Dialoge in Filmen sind 

mehrdimensionaler als in Hörtexten: nonverbale 

Aspekte, soziale Beziehungen sind umfassender 

dargestellt und es gibt viele Halbsätze, Ausrufe usw. 

Wenn Sie sich an Ihren eigenen Sprachunterricht erinnern, 

stellen Sie vielleicht fest, dass authentische 

Filme im eigenen schulischen Kontext kaum eine 

Rolle gespielt haben, aber Sie lernen vielleicht bis 

heute mit Hilfe von Filmen immer noch etwas dazu. 

Ein Beispiel: Ich persönlich denke dabei sofort 

an einen Moment aus dem russischen Film Die 

Sonne, die uns täuscht von Nikita Mikhailkov (Titel 

des Originals Utomljonnije solntsem Frankreich/ 

Russland, 1994). In diesem an und für sich etwas 

düsteren Film, der zu Beginn der stalinistischen 

Repressionen in der Sowjetunion spielt, fährt ein 

elegantes schwarzes Auto in einer Datschensiedlung 

vor und parkt dort. Es herrscht eine sehr angespannte 

Atmosphäre, der Besuch verheißt nichts 


© Kinowelt Home Entertainment GmbH

18 


Gutes für die Hauptfigur, einen pensionierten General, 

der während der Revolution Karriere gemacht 

hat. Die Erwachsenen sind alle im Haus, nur 

die kleine Tochter des Generals umkreist das glänzende, 

in Großaufnahme präsentierte Gefährt voll 

Bewunderung und murmelt immer wieder „nitschevo 

sebe“ – eine Wendung, die ich mit einem 

umgangssprachlichen „nicht schlecht“ ins Deutsche 

übersetzen würde. Das Besondere an diesem 

Lernmoment: Diese Wendung habe ich bis heute in 

keinem russischen Sprachlehrbuch gefunden, aber 

in der Alltagssprache doch öfter gehört und schon 

selbst angewendet. Es ist in diesem Film ein dramaturgisch 

sehr gelungener Moment, in dem die 

bedrohliche Spannung gerade durch das unbefangene 

kindliche Verhalten für die Zuschauer deutlich 

spürbar wird. 

( 

Spannung erzeugt Aufmerksamkeit: Auch 

) 

darin liegt das besondere Potenzial von 

Spielfilmen für den Sprachunterricht. 

Besonders wenn die Begegnung mit dem jeweiligen 

Film schon länger zurückliegt, bleiben in der 

Erinnerung vor allem atmosphärische Eindrücke. 

Auch das kann eine die Lernmotivation stärkende 

Funktion in einem längerfristigen Sprachlernprozess 

haben, da wir uns länger an Dinge erinnern, 

die mit Emotionen verbunden sind. 

Wenn man mit Film im Sprachunterricht arbeiten 

will, lohnt es sich, die Reflexion der eigenen 

Hör-Seherfahrungen fortzusetzen und die Selbstbeobachtung 

zu pflegen (z. B. anhand von Notizen) als 

eine Art Fort- und Vorbildung für den Unterricht. 

Ihre eigenen Hör-Seherlebnisse und Ihre Lernerfahrungen 

sind wichtiger Teil Ihrer Lehrkompetenz. 

Bei Filmen ist es angeraten, sich aus zwei Gründen 

auch vom persönlichen Geschmack leiten zu 

lassen: 

1. In der Vorbereitung müssen Sie ausgewählte Sequenzen 

vermutlich häufiger durchgehen als z.B. 

Lesetexte oder Hörbeiträge. Im Unterricht werden 

Sie vermutlich Filmausschnitte bis zu dreimal hintereinander 

zeigen. Erfahrungsgemäß ist das mit 

gelungeneren Filmen leichter zu ertragen, als mit 

sehr vordergründigen Produktionen. 

2. Wenn Sie zu Ihrem subjektiven Zugang stehen 

und diesen auch im Unterricht kommunizieren, eröffnen 

Sie den Lernenden auch die Möglichkeit, 

dass ihre individuell sehr unterschiedlichen Sichtweisen 

zur Sprache kommen können. 

Auch in sehr kurzen Ausschnitten von 30 bis 50 

Sekunden und in Werbespots, die oft noch kürzer 

sind, gibt es aufgrund der Komplexität des Medi- 

ums „Film“ immer wieder neue Details zu entdekken. 

Der Großteil Ihrer Schüler bringt ja viel an Vorerfahrung 

im Hör-Sehverstehen in den Unterricht 

mit und das sollte genutzt werden. 

Bewusst hören UND sehen 

Bevor Sie mit einem Film im Unterricht zu arbeiten 

beginnen, ist es sehr zu empfehlen, auch die Schüler 

auf die besonderen Qualitäten des Mediums 

„Film“ bewusst vorzubereiten. Die Lernenden können 

dann bestimmte Aufgabenstellungen besser 

nachvollziehen und sie lernen, damit umzugehen, 

dass wenige Sequenzen (auch isolierte Szenen) viel 

„mehr“ sein können. 

Appetit- und Fantasieanreger: 

Filmmusik 

Übersehen (eigentlich überhört) wird oftmals die 

zentrale dramaturgische Bedeutung von Filmmusik, 

vor allem wenn sie „wortlos“ daher kommt. 

Auch losgelöst vom Film weckt sie Gefühle, erzeugt 

Spannung und lädt zum Assoziieren ein. 

In vielen Fällen ist es ausreichend, ein musikalisches 

Thema nur kurz anzuspielen, um dann in der 

Klasse gemeinsam Vermutungen über den Film anzustellen, 

einen Titel zu erfinden oder eine Szene 

zu beschreiben, zu der diese Untermalung passen 

würde. Die Schüler werden durch den vorerst noch 

isolierten Kontakt mit Filmmusik generell für Musik 

und Geräuschkomponenten in Filmen sensibilisiert. 

Eine ausdrückliche Empfehlung (stellvertretend 

für viele): Die sehr eingängige Musik von Niki Reiser 

zur Neuverfilmung des Romans von Erich Kästner 

Das fliegende Klassenzimmer (Deutschland, 

2002). Besonders das Stück „Jonathans Melodie“ 

eignet sich sehr für alle Alters- und Niveaustufen. 

Wie im Traum: Zu Bildern 

Geschichten assoziieren 


Die menschliche Wahrnehmung ist davon bestimmt, 

dass wir Bekanntes und Unbekanntes in 

(neue) Zusammenhänge setzen, Abfolgen zu sinnvollen 

Zusammenhängen interpretieren usw. 

Diese Wahrnehmungsmechanismen, die z.B. unseren 

Umgang mit Träumen bestimmen, werden 

auch von einzelnen Bildern in Gang gesetzt. 

Standbilder aus Filmen (sogenannte Stills) haben 

genau diese Funktion. Sie sind im Internet zu finden 

(solange die Homepage zu einem bestimmten 

Film noch aktiv ist) und auch in TV-Zeitschriften.

Diese Bilder können im Unterricht sowohl mit als 

auch ohne den konkreten Film eingesetzt werden. 

Die folgenden Abbildungen sind Stills aus Grbavica 

– Esmas Geheimnis (Österreich/Bosnien und 

Herzegowina/Deutschland/Kroatien, 2005, Regie: 

Jasmila Zbanic) und Caché (Frankreich/Österreich/ 

Deutschland/Italien, 2005, Regie: Michael Haneke) 

Filmstills: Bewegte Menschen für einen Moment eingefroren 

Vorschlag für den Unterricht: Die Schüler arbeiten 

paarweise oder in Kleingruppen. Jede Gruppe 

wählt ein Bild aus und gibt ihm einen (ein- bis 

zweizeiligen) Titel. Dann werden die Bilder zwischen 

den Gruppen getauscht. Die betitelten Bilder 

werden nun mit einer passenden Geschichte (erstellt 

anhand der „W-Fragen“) von den Gruppen ergänzt. 

Die Ergebnisse werden ausgestellt. In der abschließenden 

Phase im Plenum können sich die 

Lernenden darüber austauschen, wie sie im Fernsehprogramm 

nach Filmen suchen: „Achten Sie 

mehr auf Titel oder Bilder?“ 

Ohne Fachvokabular: Inszenierungen 

erkennen und beschreiben 

© defd 

© picture-alliance/KPA 

Sie müssen keinen Kurs in Kameraführung belegt 

haben, um im Unterricht darüber zu reden, wie Bilder 

in Szene gesetzt werden, wie sie den Blick der 

Viel weniger an Film ist mehr! 19 

Zuschauer bestimmen und so entscheidend das 

Filmgeschehen formen. 

Zur Veranschaulichung der Wirkung und Bedeutung 

der Bildinszenierung im schulischen Unterricht 

sind Bilderbücher gut geeignet. Mit ihnen 

lässt sich viel über Perspektiven und Bildinszenierungen 

in Zeit und Raum ablesen. 

Eine Empfehlung, die mit dem Deutschen Jugendliteraturpreis 

ausgezeichnet wurde und aus 

Frankreich kommt: Detektiv John Chatterton von 

Yvan Pommaux ist eine Rotkäppchenvariante im 

Stil des „film noir“. Alle Bilder in diesem Buch können 

bestimmten Kameraeinstellungen zugeordnet 

werden. Das Tempo im Wechsel der Einstellungen 

wird auf die Ausdehnung der Bilder umgelegt. 

(Hier können die Fachausdrücke „Totale“, „Halbtotale“, 

„Großaufnahme“ usw. eingeführt werden, 

das ist aber nicht in jeder Alters- und Niveaustufe 

notwendig bzw. sinnvoll.) 

Minisequenzen als Sprachanlass 

Exemplarisch möchte ich hier eine sehr kurze Sequenz 

aus dem Film Sams – Der Film vorstellen 

(siehe Marginalspalte) und Didaktisierungsvorschläge 

bringen. Die Sams-Filme basieren auf den 

gleichnamigen literarischen Vorlagen von Paul 

Maar, der auch an den Drehbüchern der Filme mitgearbeitet 

hat. „Das Sams“ eignet sich vor allem für 

den Unterricht mit 10–12jährigen. 

Diese Szene kann isoliert im Unterricht eingesetzt 

werden. Das Missverständnis ist so knapp und 

pointiert vorbereitet, dass der Reiz an der Szene 

durch mehrfaches Vorspielen nicht verloren geht. 

Das Spiel mit Stereotypen (der Portier ist natürlich 

mürrisch) macht den Hergang der Szene leicht erkennbar. 

Ausgehend vom Sams und dem Portier 

können Höflichkeitsformen und / oder Personenbeschreibungen 

geübt werden. Die Lernenden 

spielen die Szene nach und / oder entwickeln daran 

anknüpfend Rollenspiele. Auf den Niveaustufen 

A1 / A2 erhalten sie zur Unterstützung die entsprechenden 

Redemittel. 

Allein diese sehr kurze Sequenz eröffnet weitere 

Möglichkeiten für den Unterricht: Die Lernenden 

versetzen sich in die Rolle des Portiers und berichten 

das Erlebte per Telefon an einen Freund. 

Methodentipp: die eine Hälfte der Lernenden 

spielt den Portier, die andere Hälfte den Freund. 

Die beiden Gruppen stehen einander gegenüber. 

Der 1. Portier beginnt, der 1. Freund reagiert und 

fragt nach. Darauf antwortet der 2. Portier. Bei dieser 

Übung sind alle Lernenden gefordert und müssen 

dem gespielten Dialog konzentriert folgen. 


aus John Chatterton 

von Yvan Pommaux © Moritz Verlag 

Ein entscheidender 

Moment, der blitzschnell 

vor sich geht: 

John Chatterton nimmt 

den Ziegelstein, um das 

Mädchen vom Wolf zu 

befreien. Eine Detailaufnahme, 

die nur wenig 

Platz einnimmt. 

Sequenz aus Das Sams (ca. 

1 Minute) 

Das Sams, ein Wesen schwer 

definierbaren Ursprungs mit 

Charakterzügen eines anarchischen 

Kleinkindes, geht die 

Stiege eines Bürohauses hinunter. 

Seine unförmige 

Gestalt steckt in einem blauen 

Taucheranzug, in der Hand 

trägt es einen Fallschirm. Der 

Portier hält das Sams auf und 

fragt in einem sehr unfreundlichen 

Ton, was es denn da zu 

suchen habe. 

Das Sams antwortet in 

Reimen und duzt den Portier, 

dessen Irritierung sichtlich 

zunimmt. „Sie“, brüllt er das 

Sams an, das ihn missversteht 

und nach einer Frau Ausschau 

hält. Dieses Unverständnis 

bringt den Portier immer 

mehr in Rage, bis er das Sams 

schließlich hinauswirft.

20 


Werbespots als Einstiegshilfen 

Gelungene Werbung weckt Emotionen. Besonders 

TV- und Kinowerbung tut dies mit allen Mitteln: 

mit Musik, schönen Bildern, Anspielungen, Zitaten 

und auch Klischees. 

Werbespots sind leicht verständlich und im besten 

Fall auch witzig. TV-Spots dauern meistens 

zwischen 20 und 50 Sekunden, Kinowerbung ist 

manchmal geringfügig länger. 

Gute Gründe, Werbespots als Übungsmaterial 

für das Hör-Sehverstehen in den Unterricht zu 

holen. 

Zahlreiche Unternehmen gewähren auf ihren 

Internetseiten Einblick in ihre aktuelle Kampagne. 

Falls es technisch möglich ist, können Sie per Beamer 

die entsprechenden Spots ins Klassenzimmer 

projizieren. Es stehen aber auch ausgewählte Spots 

auf DVD zur Verfügung. Bestellen können Sie diese 

bei den Sendern, z.B. beim ORF (vgl. Linkliste auf 

www.hueber.de/fremdsprache-deutsch). Wenn 

mehrere Spots zur Auswahl stehen, können die 

Lernenden mitentscheiden, welchen sie sehen und 

bearbeiten möchten. 

In den höheren Jahrgangsstufen entwickeln die 

Schüler der Werbung gegenüber eine sehr kritische 

Sichtweise: Auch das regt zu sprachproduktiven 

Leistungen an. 

Interessant ist es, mit Werbefilmen von Unternehmen 

zu arbeiten, die in dem Land, in dem Sie 

unterrichten, auch präsent sind. 

Viele Werbespots sind zwar auf den Homepages 

zu finden, die Pfade dorthin sind mitunter sehr verschlungen. 

Ausführliche Internettipps dazu finden 

Sie auf der Linkliste. 

Kurzfilme 

Eine eindeutige Definition dieser Filmart gibt es 

nicht. Die Bezeichnung orientiert sich meistens an 

der Länge oder besser gesagt der Kürze des Filmes. 

Unter Kurzfilmen finden sich Dokumentationen, 

Animationsfilme und Spielfilme, nicht selten von 

experimentellem Charakter (siehe auch in diesem 

Heft im Artikel von Tina Welke, S. 21. 

Die Möglichkeiten, sich über Kurzfilme zu informieren 

und diese auch (meist ausschließlich) 

Tipp: Wie entsteht ein Film? Eine umfassende und gut verständliche 

Beschreibung, verfasst von Paul Maar, kann 

man auch im Internet finden: http://www.dassams.de. 

Dort findet man übrigens auch eine Anleitung, wie man 

ein Daumenkino bastelt. 

auf DVD zu erwerben, sind mittlerweile vielfältig. 

Zwei Empfehlungen für den Unterricht, die zu 

spannenden Auseinandersetzungen führen 

können: 

Copy Shop (Österreich, 2001, Virgil Widrich, 12 Minuten. 

Hier erlebt jemand den Alptraum, dass seine 

ganze Umgebung mit Doppelgängern seiner 

selbst befüllt wird) und Fast Film (Österreich 2003, 

Virgil Widrich, 14 Minuten. Ein Liebespaar wird 

auseinander gerissen und durchläuft bei der Verfolgungsjagd 

beinahe die gesamte Filmgeschichte). 

In beiden Filmen sind technische Machart und 

Inhalt nicht voneinander zu trennen (Fast Film besteht 

etwa aus vielen kleinen Teilen von Kopien berühmter 

Filme). Sie sprechen gerade dadurch manche 

Jugendliche stark an. Diese Streifen wurden 

mehrfach international ausgezeichnet und sind als 

DVD erhältlich. 

Die Arbeit mit Filmsequenzen bringt spannendes 

Vokabular und bewegte Bilder in den Klassenraum 

und ermöglicht darüberhinaus eine damit 

verbundene Reflexion von Lernstrategien. 

Begonnen hat dieser Beitrag mit dem Hinweis 

an Sie, eine Art Film- und Fernsehtagebuch zu führen. 

Auch das lässt sich auf den Unterricht übertragen. 

Die Schüler können z.B. selbst ein Lerntagebuch 

anlegen, in dem sie die Filme, die im Unterricht 

behandelt wurden, dokumentieren und ergänzen 

mit Ihren Erfahrungen im Hör-Sehverstehens 

in deutscher Sprache außerhalb des Unterrichts. 

Oder z.B. in Form von Plakaten, die während 

der Arbeit mit einem Spielfilm entstanden sind und 

länger im Klassenraum sichtbar bleiben. 

Hör-Sehverstehen in den Sprachlernprozess zu 

integrieren beginnt und endet mit der Wertschätzung, 

die Lehrende und Lernende dieser Fertigkeit 

gegenüber aufbringen.Vielerorts wird allerdings zu 

wenig und vor allem immer der Wirklichkeit nur 

hinterherhinkendes medienkundliches Wissen vermittelt. 

Wer sich mit Film im Unterricht beschäftigt, 

muss laufend weiterlernen und dazulernen ... 

aber das ist ja auch durchaus reizvoll. 

Literatur 

Maar, Paul: Eine Woche voller Samstage. Hamburg: 

Oetinger 1973. 

Pommaux, Yvan: John Chatterton. Weinheim: Moritz Verlag, 

3. Auflage 2003. 

Schwerdtfeger, Inge C.: Übungen zum Hör-Sehverstehen. 

In: Bausch, Karl-Richard / Christ, Herbert / Krumm, 

Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 

Stuttgart: UTB Francke, 4. Auflage 2003, S. 299-302. 


Ein Plädoyer für die Arbeit 

mit Kurzfilmen im Unterricht 

Was ist ein Kurzfilm? 

Von Tina Welke 

Der Einsatz von Kurzfilmen versteht sich als ein Beitrag zur Medienvielfalt im Sprachunterricht. Er ermöglicht, 

ohne großen zeitlichen Aufwand an die Sehgewohnheiten der Teilnehmer anzuknüpfen und 

das darin liegende Potenzial für das Sprachenlernen zu nutzen. Dieser Beitrag bezieht sich exemplarisch 

auf narrative Kurzfilme einer Länge von 10–20 Minuten und möchte zeigen, dass sich diese sowohl als 

reine Impulsgeber als auch zu einer integrierten Förderung der verschiedenen Fertigkeiten eignen. Mit 

ihrer Hilfe kann Wortschatz erweitert und das bereits erworbene Sprachwissen angewendet werden. Sie 

eignen sich sowohl zur Thematisierung von Fragen der Landeskunde als auch der Interkulturalität. Die 

Arbeit mit Kurzfilmen kann sich auch auf nonverbale und / oder filmische Aspekte beziehen. Kurzfilme 

sind grundsätzlich auf allen Niveaustufen einsetzbar. 

Beim Medium „Kurzfilm“ handelt es sich um fiktionale 

„Texte“, die konventionellen Erzählmustern 

unterliegen. Sie sind aber keine Mini-Langspielfilme, 

sondern haben ihre eigenen Möglichkeiten 

und Besonderheiten. So beeinflusst die 

Kürze der Erzählzeit die Erzählstrukturen der Filme. 

Dies äußert sich in einer Reduktion in Bezug 

auf Komplikationsgrad, Zahl der Ereignisse und 

Figuren. Die erhöhte Komplexität von Kurzfilmen 

vollzieht sich durch verdichtete Formmittel wie 

der fragmentarischen Darstellung der erzählten 


© panthermedia.net/C.P.

22 

Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht 

Zeitspanne und einer Abruptheit von Anfang und 

Schluss. Kennzeichnend ist die Wichtigkeit des 

Einstiegsmoments: Alles, was für die Geschichte 

und das Thema relevant ist, wird unmittelbar danach 

dargeboten, d.h. der Kurzfilm baut, im Gegensatz 

zum Langspielfilm, auf keiner Vorgeschichte 

auf. Die Handlung bezieht sich meist nur 

auf einen Aspekt, sie verläuft prägnant, deutlich 

und schnell. Im Unterschied zu Langspielfilmen 

und deren dreiaktiger Struktur fallen bei Kurzfilmen 

oft Höhepunkt und Ende zusammen. Der 

subtile Eindruck, den Kurzfilme häufig hinterlassen, 

geht über die Rezeptionszeit hinaus. Das 

Reizpotenzial des Themas, der Rätselcharakter 

des Titels und die Bedeutung von Symbolen und 

Metaphern sollen in besonderer Weise die Aufmerksamkeit 

des Zuschauers erregen. 

Wozu Kurzfilme im DaF-Unterricht? 

Die Arbeit mit Kurzfilmen ermöglicht einen unmittelbaren 

Zugang zum Medium „Film“ und ein spontanes 

Eintauchen in Themen und Geschichten. 

Generell schafft das gemeinsame Sehen einer 

erzählten Geschichte etwas gemeinsam Erlebtes, 

über das die Lernenden miteinander reden und 

schreiben können. 

Visuelle Medien sind sowohl für heterogene 

Gruppen als auch für verschiedene Lernertypen 

geeignet, da sie die Koordination der jeweiligen 

Fähigkeiten erleichtern. 

Darüber hinaus bietet der Einsatz von Kurzfilmen 

im DaF-Unterricht die Möglichkeit, mit einem 

in sich geschlossenen eigenständigen Medium zu 

arbeiten. Die Arbeit mit Langspielfilmen im Fremdsprachenunterricht 

erfordert meistens eine Reduzierung 

bzw. Komprimierung des Filmmaterials. 

Diese Reduktion erfolgt in der Regel durch die Autorität 

der Lehrenden bzw. der Verlage. Beim Kurzfilm 

liegt die Reduktion im Medium selbst. 

Ein Potenzial des Kurzfilms liegt auf Grund seiner 

Wesensmerkmale genau im Umgekehrten, 

nämlich der Möglichkeit zur Expansion. 

Der abrupte, meist offene Schluss von Kurzfilmen 

regt zu aktiver Ergänzung an. Ist das Ende geschlossen, 

enthält es oft eine überraschende Wendung, 

die dem Gesehenen eine neue Bedeutung 

gibt. „Statt vorgefertigte Erwartungen und eine 

ziemliche Sicherheit über den Ausgang der Geschichte 

zu haben (...) wird der Zuschauer seine Erwartungen 

der jeweiligen Geschichte und ihrer 

Spannungserzeugung anpassen. Das bereitet ihn 

darauf vor, das Ende eher zu verarbeiten, als es lediglich 

zu rezipieren.“ (Heinrich, 1998, S. 154). 

Die Vielschichtigkeit von Kurzfilmen erschließt sich 

den Rezipienten oft erst beim zweiten oder dritten 

Sehen: „Die Unmöglichkeit ihn beim ersten Sehen 

vollständig zu entschlüsseln ist ein Qualitätsmerkmal 

für den Kurzspielfilm“ (Mahrenholz in: Heinrich, 

1998, S. 119). 

Kurzfilme (er)fordern also durchgängige 

Aufmerksamkeit während des Vorführens, 

da ihre Wesensmerkmale Kürze und Konzentration 

sind. 

Durch die Kürze des Formats ist ein mehrmaliges 

Sehen im Fremdsprachenunterricht möglich und 

so lassen sich auch schwierige Symbole und Metaphern 

erkennen und interpretieren. 

Kurzfilme (er)fordern also durchgängige Aufmerksamkeit 

während des Vorführens, da ihre Wesensmerkmale 

Kürze und Konzentration sind. 

Wesentliche Vorteile von Kurzfilmen für den 

Fremdsprachenunterricht sind: 

• dass man sie in voller Länge zeigen kann, 

• dass nicht nur eine Sequenz zu sehen und zu bearbeiten 

ist, 

• dass eine Einführung in den Film bzw. Hinweise zu seiner 

Vorgeschichte oder historischen Einbettung nicht 

nötig sind, 

• dass Übungsabläufe, die bei Langspielfilmen oft mehrere 

Unterrichtseinheiten erfordern, in einer Unterrichtseinheit 

möglich sind, 

• dass sie zur „produktiven Rezeption“ anregen, 

• dass ihre Mehrdeutigkeit die Neugier auf Wiederholung 

unterstützt. 

Wie können Kurzfilme im 

DaF-Unterricht eingesetzt werden? 


( ) 

Ein Beispiel für einen Einsatz im Unterricht ist der 

Kurzfilm Alles für den Hund, (12 Minuten, Regie: 

Birgit Lehmann, Deutschland 2001): Ein Märchen 

vom Kreislauf des Geldes, vom kurzen Glück, von 

der Wiederkehr des Gleichen. Die Geschichte 

scheint sich endlos zu wiederholen, wenn nicht 

der Hund der blinden Leierkastenfrau wäre … 

Der Inhalt 

Der Film besteht aus drei Episoden mit den jeweils 

gleichen Protagonisten. In jeder Episode 

steht eine der Hauptfiguren bzw. eine Figurengruppe 

im Zentrum. Drei Bewohner eines Hauses 

kommen nacheinander durch Zufall zu einer großen 

Menge Geld und glauben, sich nun ihre Träume 

erfüllen zu können. Doch ebenso unerwartet 

wie sie zum Geld gekommen sind, verlieren sie es 

wieder an eine der anderen Hauptfiguren.

Die sich mit Variationen wiederholende Handlung 

über Fund und Verlust von Geld, über Menschen, 

ihre Nöte und ihre Träume, wird durch eine blinde 

Leierkastenfrau und deren Hund gerahmt. Als 

Filmmusik dient das durch den Leierkasten gespielte 

Kinderlied „Ein Hund kam in die Küche ...“, 

das somit gleichsam symbolhaft den Verlauf der 

kreisförmigen Handlung widerspiegelt. 

Dieser Kurzfilm lässt sich ab der Stufe A2 einsetzen. 

Der Inhalt ist leicht verständlich, die Sprache 

spielt eine untergeordnete Rolle und kann aus 

Handlung und Nonverbalität erschlossen werden. 

Die Umsetzung der hier vorgeschlagenen Aufgaben 

hängt vom Sprachstand der jeweiligen Gruppe, 

dem Interesse und der zur Verfügung stehenden 

Zeit ab. 

Ziele: Unterhaltung, Hör-Sehverstehen, Input 

für Wortschatzerarbeitung, Sprechen, Schreiben. 

Die Aufgaben können je nach Unterrichtsziel alternativ 

kombiniert werden. Sie werden in Einzelarbeit, 

in der Klein- oder Großgruppe durchgeführt. 

(Die auf den Arbeitsblättern genannten 

Wörter sind reale Antworten von Lernenden.) 

Der Film eignet sich ebenso gut als reiner Impulsgeber, 

z.B. für die Themen „Glückssymbole“, 

„Träume“, „Glück und Pech“. 

Vorbereitung auf das 1. Sehen 

Schritt 1: Kurze Einführung 

Wir sehen einen deutschen Kurzfilm. Was erwarten 

Sie bei dem Titel? 

Assoziogramm: 

umsonst 

nichts 

alles für die Katz 

Alles für den Hund 

Schritt 2: unbekannte Wörter werden erklärt 

Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht 23 

take 

care 

Caritas 

Spekulieren Sie! 

• Wozu könnten die Protagonisten Geld brauchen? 

• Wovon könnten Sie träumen? 

eine blinde Leierkastenfrau 

Augenoperation 

neuer Leierkasten 

Klavier 

iPod 

ein Hund 

für den Tierarzt 

Essen 

eine Hausbesorgerin (Hausmeisterin) 

eigenes Haus mit Personal 

Urlaub in der Karibik 

ein junger Mann 

teures, rotes Auto 

Firma gründen 

neues Outfit 

ein Familienvater, seine schwangere Frau 

und ihr kleiner Sohn 

Rechtsanwalt 

Haus am Meer 

Arbeit mit dem Film 

Schritt 3: erstes gemeinsames Sehen 

des Films 

Der gesamte Film wird gemeinsam angesehen. 

Dieses erste Sehen wird von folgender Aufgabe 

begleitet: 

Konzentrieren Sie sich, während Sie den Film 

anschauen, auf einen der Protagonisten. 

Schritt 4: Notizen machen 

An dieser Stelle (je nach Lernergruppe) könnten 

die Spekulationen (Schritt 2) mit den Informationen 

aus dem Film verglichen werden. Den Lernenden 

wird dabei bewusst, dass ihre ursprünglichen 

Spekulationen dem tatsächlich Gesehenen 

ähneln. 

Notieren Sie Stichwörter zu Ihrer Figur. 

die blinde Leierkastenfrau mit Hund 

freundlich, alt, glücklich, nett, niedlich, 

verrückt, Mantel, Mütze; weiß-rote 

Schnauze 

die Hausbesorgerin 

faul, verträumt, Pech in der Bank, 

mit Eimer und Besen 

der junge Mann 

Mütze (Strumpfmaske), Pistole, 

dunkle Kleidung, Tasche mit Geld 


24 

Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht 

der Familienvater, seine schwangere Frau 

und ihr kleiner Sohn 

Kind auf Arm, traurig, Geld abheben, 

Wäschekorb, Waschküche, Wäscheständer, 

Sekt, Balkon 

Arbeit nach dem Film 

Wortschatzübung 

Die Lernenden erhalten die wenigen, sich wiederholenden 

Redebeiträge aller handelnden Personen 

des Films. 

Verdammt 

Ist ja nichts passiert. 

Ich hoffe, Sie haben einen schönen Tag. 

Heute Abend Junge, das ist deine letzte Chance! 

Wohl im Lotto gewonnen, Frau Huber? 

Ach so, ich hab mein Geld vergessen. 

Da ist ständig was los 

Geld her, los, Geld her! 

Gott sei mit Ihnen! 

Können Sie mal kurz auf mein Regal aufpassen? 

Was ist mit unserem Geld? 

Was denn, haben wir etwa im Lotto gewonnen? 

Ich mach gleich zu, beeilen Sie sich! 

Was soll ich jetzt machen? 

Eine Gottesgabe. 

Heute Abend ganz sicher. 

Was ist denn passiert? 

Hände hoch, Geld her! 

Das macht 40 Cent. 

Tut mir leid, ich kann Ihnen kein Geld auszahlen. 

Ihr Konto ist gesperrt. 

Gott ist mit uns! 

Ich hoffe, Sie haben einen schönen Tag. 

Entschuldigung. 

Haben Sie die letzten fünf Minuten einen Mann ins Haus 

kommen sehen? 

Die Lernenden sollen diese Redebeiträge ihrem 

jeweiligen Protagonisten zuordnen. 

Blinde Leierkastenfrau 

Hausbesorgerin 

Junger Mann 

Familienvater 

Schwangere Frau 

Die Lernenden vergleichen Ihre Notizen und ergänzen 

die Personen der anderen. 

Zum Vergleich sehen die Lernenden den Film 

erneut und nehmen dabei eine Zuordnung der 

noch verbleibenden Äußerungen zu den anderen 

handelnden Personen (Nebenfiguren) vor. 

Kinder 

Bankbeamter 

Ganoven 

Polizist 

Kioskbesitzerin 

Mündliche Minidialoge 

Erarbeiten Sie in Kleingruppen Dialoge zu vier 

Szenen im Film: 

• am Bankschalter 

• sich nach jemandem erkundigen 

• jemanden vertrösten 

• freudige Überraschung 

Die Dialoge werden (freiwillig) präsentiert. Als ein 

möglicher Abschluss für die Arbeit mit dem Film 

kann der Text der Filmmusik, der Kanon, der 

Struktur des Films gegenüber gestellt werden. Ein 

Einstudieren und gemeinsames Singen des Kinderliedes 

„Ein Hund kam in die Küche ...“ bietet 

sich an und stieß bei den Lernenden bisher immer 

auf Begeisterung. 

Vertiefende Arbeit mit dem Film 

Für die vertiefende Arbeit mit dem Film ist ein 

drittes bzw. viertes Sehen des Films notwendig. Je 

nach Zielgruppe, Niveau und / oder Interessen 

der Lernenden kann sie mehr im mündlichen 

oder mehr im schriftlichen Bereich erfolgen. 

Mündliche Rekonstruktion 

Die Lernenden werden in drei Gruppen eingeteilt. 

Jede Gruppe soll sich auf jeweils eine Episode des 

Films konzentrieren. Nach dem Sehen des Films 

sollen die Kleingruppen die Handlung ihrer Episode 

rekonstruieren (auf der Stufe A2 mit vorgegebenem 

Wortschatz: Schlange stehen, Banknoten, 

Fahndung im Radio, in die Waschmaschine stopfen, 

vom Himmel fallen ...). Danach tauschen sich 

Kreuzgruppen (je 1–2 Teilnehmer aus jeder Gruppe 

bilden eine neue Gruppe) darüber aus, worin 

die Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede der drei 

Episoden liegen. 

Mündliche Nacherzählung der Filmhandlung 

Die Lernenden erhalten Bildkarten mit Elementen 

der Filmhandlung anhand derer sie den Film 

nacherzählen sollen. 


Rollenspiele 

Die Lernenden entwickeln Rollenspiele rund um 

die Protagonisten des Films. 

Vorschläge für mögliche Rollenkarten: 

Die Polizei befragt den 

Bankangestellten 

über die Vorfälle in der Bank. 

Die Hausbesorgerin erzählt 

der blinden Leierkastenfrau, 

was passiert ist. 

Die schwangere Frau und 

ihr Ehemann planen, was sie 

mit dem Geld machen. 

Der junge Mann stellt sich 

der Polizei. Die Kinder erzählen 

am nächsten Tag in der Schule, 

was in ihrer Straße passiert ist. 

Diskussion und Argumentation 

Die Lernenden diskutieren in Form eines „Runden 

Tisches“ (Diskussionsrunde mit Moderation 

und simulierten Rollen) zum Thema: „Welche der 

Personen sollte das Geld behalten dürfen. Warum?“ 

Was kann ich mit einem Kurzfilm alles machen? 

Die vorgestellten Aktivitäten und Übungen sind auch aus der 

Arbeit mit Hör- und Lesetexten sowie mit Bildern bekannt. 

Vor dem Ansehen des Films: 

assoziieren – spekulieren 

zuordnen – ergänzen – markieren – notieren ... 

Arbeit mit dem Film: 

Ordnen bzw. rekonstruieren Sie die Handlung des Films! 

Was passiert in den x-Phasen des Kurzfilms? 

Korrigieren Sie den Handlungsverlauf! 

Notieren / Beschreiben Sie handelnde Personen und 

Schauplätze! 

Ordnen Sie (z.B.) Charakteristika den handelnden 

Personen zu! 

Kreieren Sie Rollenprofile der Protagonisten! 

Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht 25 

Perspektivenwechsel 

Die Lernenden schreiben über die im Film dargestellten 

Ereignisse aus der Perspektive: 

• der Hausbesorgerin (Hausmeisterin) 

• des jungen Mannes 

• der Familie 

• der blinden Leierkastenfrau 

(z.B. Tagebucheintragung, Brief, Polizeiprotokoll, 

E-Mail ...) 

Verfassen einer Zeitungsmeldung 

Die Lernenden schreiben eine Zeitungsmeldung 

zu folgendem Titel: 

Köln: Geld fiel vom Himmel 

Verfassen einer Programmankündigung / 

einer Filmkritik 

Die Lernenden schreiben eine Programmankündigung 

/ eine Filmkritik über den Kurzfilm. 

Literatur 

Alles für den Hund, 12 Minuten, Deutschland 2001, 

Regie: Birgit Lehmann. 

Cowgill, Linda J.: Wie man Kurzfilme schreibt. 

Frankfurt/Main: Zweitausendeins 2001. 

Heinrich, Katrin: Der Kurzfilm. Geschichte, Gattungen, 

Narrativik. Alfeld/Leine: Coppi-Verlag 1998. 

Monaco, James: Film verstehen. Hamburg: Rowohlt 1991. 

Schwerdtfeger, Inge. C.: Sehen und Verstehen. Arbeit mit 

Filmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. 

Berlin und München: Langenscheidt 1989. 

Welche Stimmung transportieren: 

die Musik – die Bilder – die Farben? 

Finden Sie einen Titel! 

Weiterführende Aktivitäten: 

diskutieren – argumentieren – begründen 

Entwickeln Sie Rollenspiele bzw. Szenarien! 

Schreiben Sie den Plot des Kurzfilms! 

Schreiben Sie eine Filmkritik! 

Schreiben Sie einen Text über den Kurzfilm, ohne das Ende 

zu verraten! 

Schreiben Sie den Film weiter, schmücken Sie aus ...! 

Finden Sie ein (anderes) Ende des Films! 



Von Luisa Gregori, Váčlav Kubecka und Elena Tschudinowa 

Der Schwarzfahrer 

In der Straßenbahn sitzt eine ältere Dame neben 

einem Mann schwarzer Hautfarbe. Dies veranlasst 

sie, ihn mit einer geballten Ladung gängiger Vorurteile 

gegenüber Asylbewerbern zu überschütten. 

Die anderen Fahrgäste bleiben passiv, ebenso das 

Opfer, das alles mit unbewegtem Gesichts über 

sich ergehen lässt, bis … eine Fahrkartenkontrolle 

stattfindet. An deren Ende wird sich zeigen, wer 

von beiden das „schwarze Schaf“ ist (Bundeszentrale 

für politische Bildung, AV Medienkatalog). 

Eine ausführliche Didaktisierung des Films für 

den DaF-Unterricht liegt vor (vgl. Germana D’Alessio, 

2000). Unser Vorschlag geht aber über die rein 

inhaltliche Filmanalyse hinaus und möchte Ihnen 

Übungen und Aufgaben für fortgeschrittene Lerner 

auf dem Niveau B2/C1 vorstellen. Der Unterrichtsentwurf 

ist für zwei Doppelstunden konzipiert. 

Eine Schreibaufgabe als Hausaufgabe leitet vom 

© picture-alliance/dpa-Bildarchiv 

Schwarzfahrer (1993) ist ein ebenso unterhaltsamer wie nachdenklich stimmender Film zum Thema 

Ausländerfeindlichkeit, der mehrfach auf Festivals ausgezeichnet wurde und 1994 den „Oscar“ für 

den besten Kurzfilm erhielt. 

Filmverstehen zur Auseinandersetzung mit dem 

Thema „Vorurteile / Rassismus“ über. Dieses Thema 

wird in der zweiten Doppelstunde in Form von 

Lernstationen bearbeitet und diskutiert. 

Wichtigstes Ziel des Unterrichts ist, zahlreiche 

Sprech- und Schreibanlässe zum Thema „Vorurteile 

und Stereotypen“ zu ermöglichen und somit die 

individuelle Auseinandersetzung mit diesem Thema 

zu fördern. Gerade der Schwarzfahrer bietet 

aufgrund seiner vielschichtigen, aber auch humorvollen 

Darstellung zahlreiche Anknüpfungspunkte. 

Schritt 1: Einstieg – Aktivierung 

des Vorwissens 

(Partner- / Gruppenarbeit) 

Sammelt zu zweit Assoziationen zu dem Begriff 

„der Schwarzfahrer“. 

Tauscht euch dann in Kleingruppen aus und berichtet 

euch gegenseitig eure persönlichen Erfah- 


ungen mit „Schwarzfahren“ oder mit „Schwarzfahrern“. 

Schritt 2: Präsentation der 1. Sequenz 

(Gruppenarbeit) 

Seht nun die erste Sequenz und ordnet die einzelnen 

Bilder der Personen aus dem Film in der Reihenfolge 

ihres Auftretens. Charakterisiert die Darsteller 

und diskutiert eure Vermutungen darüber, 

wer Schwarzfahrer sein könnte. 

Verfasst in eurer Lerngruppe zu dem von euch 

gewählten, potenziellen Schwarzfahrer eine fiktive 

Biographie und stellt diese Person im Plenum 

vor. 


(nur die Tonspur) 

(Einzel- / Partnerarbeit) 

Hört den Monolog der alten Frau und notiert stichwortartig 

ihre Argumente. 

Sprecht nach dem Hören zu zweit über die Aussagen 

der alten Frau und überlegt, wie die Körpersprache 

der Personen in dieser Filmsequenz aussehen 

könnte. 

Anmerkung: Durch die Fokussierung auf das Hörverstehen 

wird die Konzentration der Lernenden 

erhöht. Die Aufgabe, in Partnerarbeit zu überlegen, 

welche Mimik / Gestik die Worte unterstützen 

könnten, schärft die Wahrnehmung. 

Zusatzaufgabe zu Schritt 3: 

Monolog der alten Frau 

(Einzel- / Partnerarbeit) 

Lest bitte den Monolog der alten Frau und vergleicht 

ihn mit euren eigenen Notizen. 

Anmerkung: Diese zusätzliche Übung unterstützt 

die Verstehensleistung und festigt den Wortschatz. 

Falls ausreichend Zeit zur Verfügung steht, können 

die Lernenden den Monolog mit entsprechender 

Mimik und Gestik laut vorlesen. 


mit Bild (Plenum) 

Seht nun die 3. Sequenz noch einmal mit Bild. 

Anmerkung: Nach dem Sehen folgt eine kurze Diskussion 

im Plenum zu den folgenden Fragen: 

Was hat euch überrascht? 

Wie geht die Geschichte weiter? 


(Gruppenarbeit /Plenum) 

Ihr seht nun die 3. und letzte Sequenz des Films. 

Welchen (anderen) Titel würdet ihr diesem Film geben? 

„Schwarzfahrer“ 27 

Sammelt in eurer Lerngruppe möglichst viele Vorschläge. 

Anmerkung: Anschließend werden die Titelvorschläge 

im Plenum gesammelt und anhand der 

neuen Titel diskutiert, ob sich die anfänglichen Hypothesen 

bestätigt haben. 

Zusatzaufgabe zu Schritt 5: Leitfragen zum 

Artikel „Der ganz alltägliche Rassismus“ 

(Hausaufgabe) 

Ihr lest in der Zeitung einen Artikel mit der Überschrift 

„Der ganz alltägliche Rassismus“. Was glaubt 

ihr, welche Fragen in diesem Text beantwortet werden? 

Formuliert diese Fragen. Diese selbst gefundenen 

Leitfragen unterstützen euch beim Lesen 

des Texts 

Anmerkung: Zum Schluss der Stunde oder als 

Hausaufgabe lesen die Lernenden den Artikel „Der 

ganz alltägliche Rassismus“ aus „Der Tagesspiegel“ 

vom 08. August 2005 (siehe Kasten auf S. 28). 

Die Auseinandersetzung mit dem Kurzfilm 

Schwarzfahrer sowie die zu Hause geleistete Textarbeit 

dienen als Grundlage für das Arbeiten an Stationen 

in der zweiten Doppelstunde. 

Wir wählen diese autonome Lernform, weil „die 

Fokussierung auf die Lerner selbst zwangsläufig 

nach sich zieht, dass ihnen auch ein höheres Maß 

an Verantwortung für den eigentlichen Lernprozess 

übertragen wird. Außerdem bezieht das Lernen an 

Stationen die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen 

in den Unterricht ein, eröffnet den Lernern unterschiedliche 

Zugänge zu einem Thema, berücksichtigt 

unterschiedliche Lern- und Arbeitstempos 

und ermöglicht ein fachübergreifendes und ganzheitliches 

Lernen“ (Wicke 2004, 212). 

Die Lerner können einige aus den sechs unten 

angeführten Stationen wählen und erarbeiten, 

während der Lehrer die Funktion des Beobachters 

und Moderators übernimmt. 

STATION 1 

Wortschatzarbeit (Partnerarbeit) 

Schreibe Erläuterungen zu den angegebenen Wörtern. Dein 

Lernpartner überprüft die Lösungen mit Hilfe des Wörterbuchs. 

Angst 

Aggression 

Frustration 

Misstrauen 

Ignoranz 

Minderwertigkeitskomplexe 

Sucht bitte weitere Wörter zum Thema, und erläutert euch 

diese gegenseitig. Sammelt die Wörter und ihre Erklärungen 

auf Kärtchen. 


28 


Der ganz alltägliche Rassismus 

Als schwarzer Student in Berlin 

Sein Name soll nicht in die Zeitung, sein Gesicht auch nicht. Der junge Mann hat 

Angst, nicht nur vor rechten Gewalttätern. „Ich weiß, wovon ich spreche“, sagt er. 

Schon als zehnjähriges Kind wurde er in Berlin von Jugendlichen fast aus dem 

S-Bahnwagen geworfen. Ihnen passte seine Hautfarbe nicht. Einer wie er lebt 

gefährlich, man muss das Risiko nicht noch zusätzlich herausfordern. Deshalb 

nennt er sich Adriano – nach jenem Mosambikaner, der vor fünf Jahren im Dessauer 

Stadtpark von Neonazis umgebracht wurde, weil er schwarz war. 

Adriano aus Berlin hat den Tagesspiegel angerufen, als er dort von einem rassistischen 

Vorfall bei der studentischen Arbeitsvermittlung Heinzelmännchen las. Ein 

Mitarbeiter hatte ein Stellenangebot ausgehängt: Farbige Studierende sollten von 

einer Bewerbung absehen, sie seien chancenlos, war da zu lesen (Tsp. vom 

3. August). „Ich dachte, jetzt musst du was tun“, sagt Adriano. Nämlich der weißen 

Mehrheit sagen, wie es sich anfühlt, als Schwarzer in Deutschland zu leben. 

Schließlich geht es vielen so wie ihm. 

Auf dem Campus gibt es keine Probleme. An der Technischen Fachhochschule, 

wo Adriano Wirtschaftswissenschaften studiert, ist die Atmosphäre so multikulturell, 

wie man es von einer Hochschule erwarten darf. Doch kein Student in Berlin 

lebt nur auf dem Campus. Er muss zum Beispiel jobben. 

Adriano arbeitet in einem Baumarkt. Dort gibt es keine Probleme. Doch nebenbei 

braucht er das Geld aus dem Getränkeverkauf bei Sportveranstaltungen. Ob im 

Olympiastadion oder auf dem Sachsenring: immer wird Adriano mit „Beleidigungen 

und dummen Sprüchen“ überzogen: „Scheiß Neger, scheiß Bimbo!“ „Aber sage ich 

einen Mucks, lande ich im Krankenhaus.“ 

Adriano, geboren vor 25 Jahren in Berlin, aufgewachsen im Bezirk Steglitz, hat sich 

schon in der Grundschule anhören müssen, er nehme anderen Leuten die 

Arbeitsplätze weg. Es gab noch schlimmere Anwürfe – Adriano geht da nicht gerne 

ins Detail, die Kränkung ist zu groß. 

Ein Student in Deutschland genießt die akademische Freiheit. Aber Adriano vermisst 

die Bewegungsfreiheit. „Die Mauer existiert für mich noch. Wenn ich in den 

Osten fahre, besteht Gefahr für mein Leben“, sagt Adriano. Die Familie seiner weißen 

Freundin in Sachsen würde er gerne häufiger sehen, da sie ihn immer herzlich 

empfange. Doch er scheut die Gefahr. Ist er dort angekommen, verlässt er das Haus 

nicht. Die Bahn benutzt er nur am Tage, mit einer „Tasche voller Waffen“, sagt er – in 

Wirklichkeit ist es aber nur eine Dose Pfefferspray. „Ich lass mich nicht von den 

Idioten zusammenschlagen“. Adriano malt sich oft aus, wie er sich verhält, sollten 

ihn rechte Schläger im Bahnwaggon bedrohen. Hilft verbale Gegenwehr nicht, 

würde er auch zurückschlagen. Wenn die Angreifer zu zehnt sind, soll sich „wenigstens 

einer von ihnen an mich erinnern“. 

Adriano ist Deutscher – doch er würde sich nie als Deutscher bezeichnen. Zu oft hat 

er hier das Wort „Neger“ gehört – ein Wort, das der Duden bis heute nicht „rassistisch“ 

nennt. Nein, er hasst die Deutschen nicht, natürlich sind die meisten keine 

Rassisten, er hat ja auch deutsche Freunde. Aber die, die Vorurteile haben, sollen 

„aufpassen, was sie sagen und was sie denken“. Anja Kühne, 8. August 2005 

STATION 2 

Vertiefende Arbeit mit dem Film (Partnerarbeit) 

Schaut den Film noch einmal an, charakterisiert die filmischen 

Mittel und sammelt die Arbeitsergebnisse für eine abschließende 

Präsentation im Plenum. 

Welche Gründe hat es, dass der Film schwarz-weiß ist? 

Welche Bedeutung hat die Musik? 

Welche Rolle spielen die Einstellung und die Perspektive der 

Kamera? 

Was hätten Sie anders in Szene gesetzt? 

Anmerkung: Diese Aufgabe ist nur sinnvoll, wenn 

die Lernenden sich bereits mit Filmanalyse und 

Filmästhetik beschäftigt haben (vgl. Glossar, S. 62). 

STATION 3 

Lebenslauf schreiben (Einzelarbeit) 

Schreibt einen tabellarischen Lebenslauf der alten Frau. 

Anmerkung: Die Lernenden müssen hier die entsprechenden 

Geschichtsperioden Deutschlands 

kennen und berücksichtigen. Gleichzeitig wiederholen 

sie die Textsorte „Lebenslauf“. 

STATION 4 

Arbeit mit dem Artikel „Der alltägliche Rassismus“ 

(Gruppenarbeit) 

Tauscht euch anhand eurer Leitfragen über den Zeitungsartikel 

„Der tägliche Rassismus“ aus. 

Überlegt dann, was jeder Einzelne gegen den „alltäglichen 

Rassismus“ tun kann und entwickelt dazu eine Collage. 

Anmerkung: An dieser Station sollte buntes Papier, 

Zeitungen, Klebstoff etc. ausliegen, damit die Lernenden 

ihre Collage gestalten können. 

STATION 5 

Webrecherche – Ausländer in Deutschland (Partnerarbeit) 

Sucht bitte im Internet Informationen zum Thema „Ausländer 

in Deutschland“. Stellt die wichtigsten Fakten auf Plakaten 

zusammen. Linktipp: www.heimat-in-Deutschland.de 

STATION 6 

Rollenspiel (Gruppenarbeit) 

Wählt eine Szene aus dem Alltag von Adriano (vgl. Artikel aus 

dem „Tagesspiegel“). 

Inszeniert nun diese Szene als Rollenspiel und überlegt gemeinsam, 

welche Handlungsmöglichkeiten Adriano selbst gegen den 

„alltäglichen Rassismus“ hat bzw. wie er sich Unterstützung holen 

kann. Spielt die Szene dann entsprechend weiter. 

STATION 7 

Paralleltexte (Einzelarbeit) 

Schreibt bitte einen Artikel zum Thema „Ausländer bei uns“. 

Ihr könnt eine der folgenden Textsorten wählen: Märchen, 

Zeitungsbericht, Leserbrief … 

ZUSATZAUFGABE ZU STATION 7 


Falls möglich, wird ein deutscher Gast eingeladen und zum Alltag 

im Gastland interviewt. Dies vertieft den Perspektivenwechsel 

zu der Frage: Wie leben eigentlich Ausländer bei uns? 

Die Arbeitsergebnisse der einzelnen Stationen – 

Wortschatzkärtchen, Plakate, Collagen, Lebensläufe, 

Paralleltexte, Rollenspiel, evtl. Interviewaufnahmen 

– bieten in der Auswertungsphase zahlreiche 

Anregungen für die weiterführende Diskussion. 

Literatur 

D’Alessio, Germana: Deutsche Filme der neunziger Jahre. Arbeitsheft 

für den Unterricht. München: Goethe-Institut 2000. 

Wicke, Rainer E.: Aktiv und kreativ lernen. Projektorientierte 

Spracharbeit im Unterricht. Ismaning: Hueber 2004.


Von Angelika Lundquist-Mog 

türkisch für Anfänger 1 auf einen Blick 

© kick-media ag 

Titel: türkisch für Anfänger 

Genre: Mischung aus Comedy (Sitcom) und Familienserie 

Erstausstrahlung der 1. Staffel (12 Folgen): 14. März 2006 im Ersten Deutschen Fernsehen (ARD) 

Länge einer Episode: ca. 25 Minuten 

Weitere Staffeln: geplant für 2007 

Autor: Bora Dagtekin (ist selbst in einer deutsch-türkischen Familie aufgewachsen) 

Musik: Ali N. Askin 

Hauptfiguren: die alleinerziehende deutsche Psychoanalytikerin Doris mit ihren zwei Kindern: Lena (16) 

und Nils (13); der alleinerziehende türkische Polizist Metin mit seinen zwei Kindern: Cem (17) und 

Yagmur (15); und der Vollwaise Axel, der Lenas Freund und Schulkamerad ist, und gleichzeitig bei Doris 

eine Therapie macht 

Handlung: Doris und Metin lieben sich und beschließen, mit ihren Kindern in eine Berliner 

Altbauwohnung zusammenzuziehen. In der multikulturellen Patchworkfamilie gibt es jede Menge 

Missverständnisse und Probleme, die aus Lenas Perspektive erzählt werden. Einen weiteren 

Handlungsstrang bildet die Beziehung zwischen Lena und Axel. 

Auszeichnungen 2006/7: Rose d’Or: Kategorie „Sitcom“ und „Social Awareness“; Festival de Télévision de 

Monte Carlo: Kategorie „Best Comedy Series“, „Outstanding Producer“ und „Outstanding 

Actor/Actress“; Deutscher Fernsehpreis Kategorie „Beste Serie“ und „Beste Schauspieler Serie“; 

Adolf Grimme Preis: Kategorie „Unterhaltung“ 


30 


Was spricht dafür, Vorabendserien im 

Unterricht einzusetzen? 

Die Gründe für den Einsatz von Vorabendserien, 

die im deutschen Fernsehen laufen und liefen (Sitcoms, 

Soaps, Telenovelas), im Sprachunterricht 

sind vielfältig: 

• Da Jugendliche eine Hauptzielgruppe von Serien 

sind, wird die Handlung vorwiegend aus der Perspektive 

von Jugendlichen präsentiert. Jugendliche 

und ihre Themen (Liebe, Freundschaft, Familie, 

Schule, Ausbildung) stehen im Mittelpunkt 

und motivieren und interessieren auch junge 

Deutschlerner. 

• Das Genre an sich ist bei vielen Menschen auch 

in der Heimatkultur sehr beliebt und entspricht 

den Sehgewohnheiten (der Wechsel von kurzen 

Sequenzen, das Springen von einem Handlungsstrang 

zum nächsten …) 

• Die Dauer einer einzelnen Folge beträgt im 

Durchschnitt 25 Minuten. Somit ist die Einteilung 

in kurze, in sich abgeschlossene Sequenzen 

für den Einsatz dieser Serien im Unterricht leicht 

möglich. 

• Eine in Deutschland gedrehte Vorabendserie 

transportiert direkt oder indirekt eine Menge an 

landeskundlichen Informationen und bedient 

sich einer authentischen Sprache, die so in Lehrbüchern 

kaum zu finden ist. 

türkisch für Anfänger ist eine Comedy. In einer Comedy 

ist grundsätzlich alles übertrieben und das 

verstehen auch junge Zuschauer. Und wenn die 

übertriebenen Klischees und Stereotype im Film 

gut herausgearbeitet worden sind, müssen wir lachen. 

Das Lachen ist gut und befreiend. In einer 

Zeit, in der man über kulturelle Unterschiede und 

das Zusammenleben von Menschen verschiedener 

Religionen kaum mehr lachen kann, bietet gerade 

diese Serie eine gute Diskussionsgrundlage. Nicht 

umsonst soll diese Serie u.a. auch auf Türkisch produziert 

werden! Der Film muss deshalb nicht gleich 

feierlich als Beitrag zur Völkerverständigung deklariert 

werden oder wie Der Spiegel es ausdrückt: türkisch 

für Anfänger ist Multikulti ohne Bildungsauftrag. 

2 

Die Themenpalette im Film überschneidet sich 

zu großen Teilen mit Themen aus jedem beliebigen 

Lehrwerk. Angesprochen werden in den weiteren 

Folgen Bereiche wie: 

• multikulturelle Gesellschaft – kulturelle Werte 

• Religion 

• Personenbeschreibungen, Charaktereigenschaften, 

Kleidung, Hobbys … 

• Familie 

• Frauenrollen / Männerrollen 

• Schule 

• Wohnen 

• Essen 

• Liebe / Sex und Freundschaft 

Schon für den Anfängerunterricht bietet türkisch 

für Anfänger daher spannende und motivierende 

Sprechanlässe. Die folgenden Aufgaben und Übungen 

geben Ihnen Anregungen für Ihren Unterricht. 

Sie selbst können am besten entscheiden, was in 

Ihrer Lerngruppe umsetzbar ist und zu Ihrem Kulturkreis 

passt. Eine Kurzübersicht über mögliche 

Vorgehensweisen befindet sich am Ende des Artikels 

(s. S. 34). 

Bilder im Kopf, Stereotype und Klischees: 

Thema Nr. 1 

Alle Themen, die im Sprachunterricht auf unterschiedlichen 

Niveaustufen herausgearbeitet werden 

können, haben einen gemeinsamen Nenner: 

Das Aufeinanderprallen von unterschiedlichen 

Werten und Normen der deutschen und der 

deutsch-türkischen Familie. Die Lerner, die nicht 

einer der beiden im Film gezeigten Kulturen angehören, 

bringen ihrerseits eine weitere Fremdperspektive 

mit, die durch die eigenen kulturellen Werte 

und Normen geprägt ist. 



Will man den für diese Sitcom so wichtigen Aspekt 

der stereotypen Vorstellungen und gegenseitigen 

Wahrnehmung nicht vernachlässigen, sollten im 

Sprachunterricht vor dem ersten Sehen des Films 

unbedingt die stereotypen Vorstellungen der Lerner 

über die hier gezeigten Kulturen abgefragt und 

diskutiert werden. Abhängig vom eigenen kulturellen 

Hintergrund, dem bisherigen Kontakt mit beiden 

Kulturen, dem Alter und dem Vorwissen der 

Lerner über Alltagsleben in Deutschland, Deutsche 

(Erwachsene und Jugendliche), Türken in Berlin 

(Erwachsene und Jugendliche) werden die Bilder 

unterschiedlich differenziert sein. 

In diesem Zusammenhang lohnt es sich, auch 

im Vorfeld schon Begriffe wie „Fremd- und Eigenwahrnehmung“ 

bewusst zu machen. Wenn Lerner 

im Anschluss an die Stereotypenabfrage darüber 

nachdenken, woher ihre Bilder im Kopf herrühren, 

stellen sie häufig fest, dass sie zwar wenig über die 

fremden Kulturen wissen, aber trotzdem Vorstellungen 

davon haben. Diese Stereotypen sind tradiert, 

die Lerner haben diese Bilder im Kopf durch

die täglichen Medien, durch Schulbücher, Filme, 

Literatur, aber auch durch Erzählungen und 

manchmal auch durch eigene Erfahrungen. In den 

seltensten Fällen haben die Lerner sich kritisch mit 

ihren eigenen „Bildern im Kopf“ auseinandergesetzt. 

Auch die Bedeutung von Stereotypen als notwendige 

Komplexitätsreduktion im Alltag und die 

Wirkung von übertriebenen Klischees in einer Komödie 

sollten vor dem Film thematisiert werden. 

Beim Relativieren von Stereotypen und „Autostereotypen“ 

können Lerner nachvollziehen, dass Stereotype 

nicht für jeden Vertreter dieser Kultur zutreffen 

und dass sie je nach Perspektive positiv oder 

negativ gewertet werden können. 

( 

In den seltensten Fällen haben die Lerner 

) 

sich kritisch mit ihren eigenen „Bildern im 

Kopf“ auseinandergesetzt. 

Beispiele: Stereotyp: „In Berlin leben viele Türken.“ 

Relativierung: Es gibt Stadtteile, in denen kaum 

Türken leben. Oder die oft zitierte „Berliner 

Schnauze“ kann als frech und aufdringlich oder als 

ehrlich und kommunikativ gewertet werden. 

Beispielaufgaben: Vorentlastung Stereotypen, 

Klischees, Bilder im Kopf 

1. Wahrnehmungsübung im Vorfeld 

Um den Lernern zu vermitteln, dass Menschen unterschiedlich 

wahrnehmen, lohnt es sich, eine Vorübung 

vor der eigentlichen Vorentlastung des Films 

durchzuführen. Die Lerner beschreiben z.B. ein 

möglichst „offenes“ Foto (Abb. 1), das Raum für unterschiedliche 

Interpretationen gibt. 

Abb. 1: Wahrnehmungsschulung: „offenes“ Foto 

© Anne Mog 

Das Bild sollte noch nicht in engerem Zusammenhang 

mit dem Film stehen, da sonst die inhaltliche 

Vorentlastung bereits beeinflusst wird. Wichtig ist 

dabei, dass die Lerner zuerst notieren, was sie se- 

„türkisch für Anfänger“ 31 

hen, und erst in einem zweiten Schritt ihre Beobachtungen 

interpretieren. Im Normalfall fließen 

bereits bei den „reinen“ Bildbeschreibungen Wertungen 

mit ein, die Rückschlüsse auf die persönliche 

Wahrnehmung, das Vorwissen und auch die 

Prägung durch die eigene Kultur ermöglichen. Im 

Anschluss an diese Übung sollten die unterschiedlichen 

individuellen Wahrnehmungen besprochen 

und bewusst gemacht werden. 

2. Die Vorentlastung des Films – Stereotype 

und Bilder im Kopf 

Nach einer Vorentlastung des Films über Musikund 

Tonausschnitte werden über die Fahnenmotive 

auf den Arbeitsblättern drei Gruppen gebildet. Jede 

Gruppe sammelt ihre eigenen Vorstellungen und 

gängigen Stereotype (Abb. 2). Anschließend werden 

die Nennungen präsentiert, verglichen und ergänzt. 

Abb. 2: Stereotypenabfrage: Gruppenergebnisse 

Im Anschluss überlegen die Lerner, woher die vorhandenen 

Bilder und Stereotypen stammen und 

ob diese Stereotypen und Fremdbilder etwas über 

sie selbst und / oder ihre eigene persönliche Wahrnehmung 

aussagen. 


© Anne Mog 

Die erste Folge der ersten Staffel ist besonders geeignet, 

um die in der Vorentlastung erarbeiteten eigenen 

Vorstellungen mit den im Film gezeigten zu 

vergleichen. Bei der Einführung der Charaktere im 

Film und dem ersten Zusammentreffen beider Familien 

bietet der Film eine große Zahl von beobachtbaren 

und von den Figuren ausgesprochenen 

Klischees. 

Eine Möglichkeit, die im Film vorgeführten Stereotype 

gut herauszuarbeiten, bietet sich, wenn die 


Mein Steckbrief 

Mein Vorname: Lena 

Mein Nachname: 

Mein Spitzname: 

Mein Alter: 

Meine Mutter: 

Mein „neuer“ Vater: 

Meine neue Schwester: 

Mein Bruder: 

Mein „neuer“ Bruder: 

Meine Freundin heißt … 

Ich esse gerne … 

Ich wohne in … 

So sehe ich aus: 

Meine Kleidung: 

Das ziehe ich gerne an: 

Mein Eigenschaften: 

Ich bin … 

Ich fühle mich: 

Meine Stereotypen: 

Über Metin denke ich: 

Über Cem denke ich: 

Über Yagmur denke ich: 

Mein Steckbrief 

Mein Vorname: Cem 

Mein Nachname: 

Mein Alter: 

Meine „neue“ Mutter: 

Mein Vater: 

Meine Schwester: 

Meine „neue“ Schwester: 

Mein „neuer“ Bruder: 

Meine Hobbys: 

Ich esse gerne … 

Ich wohne in … 

So sehe ich aus: 

Meine Kleidung: 

Das ziehe ich gerne an … 

Mein Eigenschaften: 

Ich bin … 

Meine Sprachen: 

Was ich nicht mag: 

Ich mag nicht / kein/e … 

Ich fühle mich … 

Meine Stereotypen: 

Über Chinesen denke ich: … 

Über Lena denke ich: … 

Über Frauen denke ich: … 

32 


Teilnehmer vor dem Sehen zu den einzelnen 

Hauptpersonen Beobachtungsgruppen bilden und 

sich während des Sehens auf eine Person konzentrieren. 

Die Lerner können so Steckbriefe erstellen 

(siehe Beispiel am Rand), die nach dem Sehen 

auch als Rollenkarten weiter eingesetzt werden 

können. Im Grunde werden bereits bei dieser Aufgabe 

alle möglichen Themen- und Lebensbereiche 

berührt, die später intensiver bearbeitet werden 

können. Je nach Sprachniveaustufe wird dieser 

Steckbrief unterschiedlich differenziert sein, aber 

bereits auf den Niveaustufen A1 / A2 können wesentliche 

Merkmale und Eigenschaften der Hauptakteure 

herausgearbeitet werden. Vorformulierte 

Satzteile helfen den Lernern zu fokussieren und erleichtern 

ihnen das Suchen nach den passenden 

Aussagen im Film. 

Beispielaufgaben: Steckbriefe (A1 / A2) 

Aufgabe: Schaut euch den Anfang des Films an 

und schreibt den Steckbrief für eure Person so weit 

es geht. 

Hilfestellung für das Ausfüllen des Steckbriefs: 

Eigenschaften 

Dieses Gemisch von Eigenschaften ist hochexplosiv. 

Welche Eigenschaften passen zu welcher Person? 

liberal – undiplomatisch – männlich – aufgeschlossen 

– witzig – esoterisch – kess – mütterlich 

– aufsässig – frech – spießig – ökologisch – 

umweltbewusst – offen – schlagfertig – gemein – 

religiös – konservativ – antiautoritär – cool – 

emanzipiert – altklug – sexy – harmoniebedürftig 

– selbstsicher – militant – naiv – chaotisch – 

unsensibel – feige – hemmungslos 

Hilfestellung: Gefühle 

Wer ist / fühlt sich wie (wann)? 

zufrieden – glücklich – unglücklich – traurig – 

verliebt – optimistisch – sauer – übergangen – 

verletzt – nicht ernst genommen – fröhlich – entsetzt 

– stolz – frustriert – enttäuscht – ängstlich 


Die Lerner, die sich in Gruppen auf jeweils ein Familienmitglied 

konzentriert haben, stellen nach 

dem Sehen des Films in einer Fernsehtalkshow ihre 

Familie „Schneider-Öztürk“ vor. Auf diese Weise 

werden sprachliche Mittel angewendet (Familie, 

Essen, Kleidung, Fähigkeiten etc.). Gleichzeitig 

wird durch die Präsentation der stereotypen Meinungen 

und Gefühle der verschiedenen Charaktere 

bereits die Problematik einer solchen Multikulti- 

Familie aufgezeigt. 

Diese Übung ist notwendig, um später bei stärker 

produktiven Aufgaben eine Identifikation der 

Lerner mit ihren Rollen aufzubauen. 

Analyse der Stereotypen 

Bei der Präsentation der Steckbriefe werden schon 

Stereotype aufgegriffen, die im Film ausgesprochen 

wurden. Darüber hinaus befinden sich im Film 

noch eine Vielzahl von nicht ausformulierten Stereotypen, 

die z.T. nicht nur die kulturellen, sondern 

auch altersspezifischen Differenzierungen ansprechen. 

Doris ist nicht nur die deutsche Frau, die keine 

Ahnung vom Kochen hat, sondern auch die 

„Aufgeklärte“, die im Umgang mit ihren pubertierenden 

Kindern permanent Tabus verletzt. Der 

Film durchbricht auf erfrischende Art und Weise 

die stereotypen Vorstellungen, die in unseren Köpfen 

zu finden sind. So verhält sich die türkische Vatergeneration, 

hier vertreten durch Metin, wesentlich 

„deutscher“ und integrierter in Deutschland 

als die junge Generation. Metin lebt kaum türkische 

Verhaltensvorgaben aus: Er hält sich nicht an 

den Ramadan, bei ihm gibt es keine Gebete und 

trotz einer gewisser Unbeholfenheit im Haushalt ist 

er kein Pascha … Er wird eher als sensibel und reflektiert 

dargestellt: Er merkt und entschuldigt sich, 

wenn er z.B. bei Lena die gesellschaftlich festgelegten 

Normen im Hinblick auf körperliche Nähe 

durchbricht. 

Es lohnt sich also, die eigenen Stereotype und 

Bilder im Kopf mit den im Film vorgeführten zu 

vergleichen. 

Beispielaufgaben: Schubladendenken (A2 / B1) 

Wir alle denken in Schubladen: z.B. denken viele 

Menschen außerhalb von Deutschland, dass Deutsche 

ordentlich und pünktlich seien – auch wenn 

nicht jede/r Deutsche so ist. 

Der Film steckt voller Stereotype: 

Was Deutsche über Türken denken und Türken 

über Deutsche; 

Situationen, in denen es kulturelle Unterschiede 

und interkulturelle Missverständnisse gibt. 

Aufgabe 1: Schubladen füllen 

Welche Stereotype findet ihr im Film 

Im Film werden die Stereotypen entweder ausgesprochen, 

z.B. sagt Lena: „Alle türkischen Männer 


haben Haare auf dem Rücken.“ Oder es sind stereotype 

Vorstellungen der Charaktere, z.B. denkt 

Cem als türkischer junger Mann, dass Frauen vorwiegend 

für den Haushalt zuständig sind. 

Schaut euch den Film ein zweites Mal an und sammelt: 

• Was die deutschen Hauptdarsteller sagen, denken 

und wie sie sich verhalten / worin sie sich von den 

türkischen Familienmitgliedern unterscheiden … 

• Was die türkischen Hauptdarsteller sagen, denken 

und wie sie sich verhalten / worin sie sich von den 

deutschen Familienmitgliedern unterscheiden … 

Aufgabe 2: 

Vergleicht die Stereotypen im Film mit den eigenen 

Stereotypen, die ihr vor dem Film gesammelt habt. 

Aufgabe 3: Interkulturelle Unterschiede und 

Missverständnisse: 

Was zeigt der Film? Welche Unterschiede gibt es 

zwischen der deutschen und der türkischen Kultur? 

Welche Missverständnisse entstehen dadurch? 

Beispiel 1: türkisch für Anfänger 

In der Türkei zeigen Frauen im öffentlichen Raum 

wenig Körper. Es wird als Provokation und Beleidigung 

der Religion angesehen, wenn Frauen ihren 

nackten Körper zeigen. Cem ist als türkischer Bruder 

dafür verantwortlich, dass sich Lena in dem 

neuen, türkisch geprägten Umfeld (in Berlin), angemessen 

verhält. 

Beispiel 2: deutsch für Anfänger 

In Deutschland hingegen ist es für Frauen eher üblich, 

ihren Körper offen zu zeigen. Sie sind, wie 

Lena sagt, „frei“. Ein nackter Bauch oder ein kurzer 

Rock sind gesellschaftlich akzeptabel. Lena fühlt 

sich als Deutsche in Deutschland und nicht als 

„Frau in einer deutsch-türkischen Familie“ in einem 

stark türkisch geprägten Stadtteil. 

Fremdperspektiven und Eigenperspektive 

– Der Blick von außen 

auf die Schneider-Öztürks 

Im Film wird durch Lenas Videoaufnahmen für ihre 

Freundin Kathi, die während ihrer Schulzeit einige 

Zeit in einer amerikanischen Familie verbringt, 

eine Art Außenperspektive auf die Geschehnisse 

eingebaut, die aber durch Lenas deutschkulturelle 

„Brille“ gesehen wird. Die türkische Sichtweise (vor 

allem die von Cem und Yagmur) bieten wiederum 

eine Fremdperspektive auf die deutsche Kultur und 

die exemplarische Denkweise einiger Vertreter dieser 

Gesellschaft. 


Eine weitere Fremdperspektive auf die Handelnden 

im Film bietet sich an. Ein Rollenspiel „nach dem 

Sehen“, bei dem die Lerner z.B. zu „Austauschschülern“ 

werden und ihrer Familie daheim mitteilen, 

was sie in dieser Familie erleben, was ihnen 

fremd und ungewöhnlich erscheint, ermöglicht 

den Lernern, die persönliche Betroffenheit durch 

das Befremdliche auszudrücken. 

Hier beginnt eine neue Übungsphase: Der Inhalt 

der Geschichte wird in eine reproduktive-produktive 

Aufgabe verwandelt – in Bezug auf ein „Interkulturelles 

Training“ bringen die Lerner jedoch vor allem 

ihre eigene Weltsicht und ihre Vorstellung von 

kulturellen Werten und Normen ein. 

Wichtig ist, dass die Lerner im Anschluss an 

diese Übung analysieren, was diese Fremdperspektive 

über die Heimatkultur aussagt. So lernen junge 

Lerner ihren eigenen kulturellen Hintergrund besser 

kennen. Erfahrungsgemäß denken Jugendliche 

in der Regel kaum über ihre eigenen kulturellen 

Werte und Normen nach. Sie können sich kaum 

vorstellen, dass Menschen anderer Kulturen anders 

denken und handeln. So führt das Spiel mit der 

Fremdperspektive letztlich zur Bewusstmachung 

der Eigenperspektive. 

Als weiterführende produktive Aufgabe können 

die Lerner eigene Szenen schreiben und spielen, in 

denen sie selbst als Gastschüler in der Familie Konflikte 

bewältigen müssen (Abb. 3). Die Konfliktsituationen 

sollten gemeinsam gesammelt und ausgewertet 

werden. So kann diskutiert werden, welche 

Themen interkulturell ergiebig sind. 

Die Ausführung dieser Aufgabe, also das szenische 

Spiel, erfordert ein hohes Maß an Empathie 

für die einzelnen Charaktere, für ihre Persönlichkeiten, 

aber auch für ihren kulturellen Hintergrund. 

Abb. 3: Szenisches Spiel: Cem beklagt sich bei Doris, dass das tschechische 

Au-Pair-Mädchen zu sexy herumläuft. Sogar Nils schaut durch das Schlüsselloch. 


© Anne Mog

34 


Interkulturelles Lernen und / oder 

Sprachunterricht? 

Häufig hört man von Sprachlehrern, dass interkulturelles 

Lernen auf der A1 oder A2-Niveaustufe 

nicht möglich sei. Richtig ist, dass auf diesem 

Sprachniveau im einsprachigen Unterricht keine 

weitreichenden Diskussionen geführt werden können. 

Am Beispiel der oben aufgeführten Aufgaben 

wird jedoch die Integration von landeskundlichem 

und sprachlichem Lernen sichtbar. Auf der reinen 

Sprachebene füllen die Teilnehmer den Steckbrief 

aus: Sie können eine Person beschreiben, sie kön- 

Vorschlag für einen Unterrichtsablauf mit der ersten Folge / Staffel 1 von türkisch für Anfänger 3 

Abkürzungen: L = Lehrkraft; LN = Lerner, AB = Arbeitsblatt 

VOR DEM SEHEN 

nen den einzelnen Personen passende Eigenschaften 

zuordnen, sie können über Wohnorte, Kleidung 

u.a. sprechen. Über gezielte Fragen und Suchaufgaben 

lässt sich die Beobachtung einzelner Themen 

fokussieren. Wie sieht z.B. Cem und Lenas 

Klassenzimmer aus? Wie sprechen sie mit der Lehrerin? 

In Cem und Lenas Klasse sitzen Jugendliche 

aus vielen Nationen. Wie ist es bei euch? Aus wie 

vielen Ländern kommen eure Klassenkameraden … 

Je fortgeschrittener die Lerner sind, desto offener 

können die Fragen formuliert werden – im Sinne 

von: Vergleicht Lena und Cems Schule mit eurer! 

Findet Gemeinsamkeiten und Unterschiede … 

Zeit Schritt Wer tut was? Was brauchen wir? Kommentare 

5’ 

10’ 

5’ 

10’ 

5’ 

– einige Takte Musik aus türkisch für 

Anfänger vorspielen – daraufhin das 

Genre bestimmen 

– Die Konversation am Anfang hören 

– Bilder von den Personen sammeln 

Einführung in das Video 

„Bilder im Kopf“ zu Deutschen, Türken 

und Zusammenleben von Deutschen 

und Türken abfragen 

Sprache vorentlasten 

Literatur 

Althaus, Hans-Joachim: Fremdbilder und Fremdwahrnehmung. 

In: Helbig, Gert/Götze, Lutz/Henrici, Gert/Krumm, Hans- 

Jürgen (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales 

Handbuch. 2. Halbband, Berlin, New York: Walter de 

Gruyter 2001, S.1168-1178 

Brandi, Marie-Luise: Ferbstudieneinheit 13. Video im Deutschunterricht. 

Berlin und München: Langenscheidt 1996 

Schwerdtfeger, Inge C.: Sehen und Verstehen. Arbeit mit Filmen 

im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Berlin und München: 

Langenscheidt 1989 

Eindrücke / Adjektive zur Musik 

sammeln. 

L.: Was für ein Filmgenre könnte 

es sein? 

Was für Personen sprechen? 

Wie sind sie? … 

LN nennen die Personen, die in der 

Serie vorkommen. Aufgrund der Stimmen 

stellen sie Vermutungen an, wie 

die Personen wohl aussehen. 

L. macht eine kurze Einführung zum 

Inhalt, der Thematik 

LN arbeiten in 3 Gruppen über Bilder. 

Sie sammeln, präsentieren und ergänzen 

– Umgangssprachliche Wendungen 

und Erklärungen verteilen 

– Umschreibungen zuordnen lassen 

(Partnerarbeit) 

– Kontrollblatt auf Folie nach 5’ zeigen 

AB mit Adjektiven, z.B. lustig, traurig, 

melancholisch, exotisch, klassisch, 

kompliziert, altmodisch, jugendlich, 

romantisch, sachlich. 

Tafel / OHP-Folie zum Sammeln der 

Nennungen 

AB Türken, Deutsche und Zusammenleben: 

Stereotype und Bilder im Kopf 

auf Pinnwand 

Zuordnungsübung, 

Kontrollblatt auf Folie 

Ohne Bild! 


Anmerkungen 

1 Die DVD türkisch für Anfänger Staffel 1, 2006 Universum Film 

GmbH ist im Handel erhältlich. 

2 türkisch für Anfänger im Spiegel siehe unter 

www.spiegel.de/kultur/gesellschaft 

3 Dieser Unterrichtsentwurf wurde von der Autorin im Rahmen 

einer Fortbildungsveranstaltung für tschechische und slowakische 

Deutschlehrerfortbildnerinnen im August 2006 in Nitra/Slowakei 

erprobt und im September 2006 von Frau Jana 

Nalepova mit einer Schülerklasse in Opava/Tschechien im 

Unterricht eingesetzt. Die vorliegenden Fotos und Gruppenergebnisse 

stammen aus der oben genannten Fortbildungsveranstaltung. 

Ohne Bild (!) hören bis zur Vorstellung 

im chinesischen Restaurant 

Unbedingt klären, dass Metin kein Albaner, 

sondern Türke ist!


Fortsetzung: Vorschlag für einen Unterrichtsablauf mit der ersten Folge / Staffel 1 von türkisch für Anfänger 3 

Abkürzungen: L = Lehrkraft; LN = Lerner, AB = Arbeitsblatt 

VOR DEM SEHEN 


5’ 


20’ 

15’ 

15’ 

5’ 

5’ 

5’ 

15’ 

30’ 

30’ 

Unterschiedliche Aufgaben für jeden 

LN verteilen 

WÄHREND DES SEHENS 

– 10’ Film anschauen bis zum Essen 

(Eskalation) 

– 5’ ohne Ton dann Standbild 

NACH DEM SEHEN 

Hauptpersonen stellen sich vor 

Standbild: Am Tisch nachstellen + 

Interviews 

Vermutungen, was als nächstes 

passiert 

Film laufen lassen 

Vergleich verbalisieren 

Austauschschüler berichten 

– Briefe werden vorgelesen 

– Die Fremdwahrnehmung wird diskutiert 

+ mit ersten Stereotypen / Bildern 

verglichen 

Rollenspiel 

L.: AB 6 Steckbriefe verteilen 

LN sehen Film; schreiben im Anschluss 

ihre Steckbriefe, 

dann Talkshow und anschließend die 

letzten 5’ ohne Ton, mit dem Auftrag, 

Vermutungen anzustellen, was wohl 

gesprochen wird 

LN stellen ihre Person vor (in einer 

Fernseh-Talkshow) 

L. oder LN: Interview mit den Figuren: 

was ist passiert, was denkst du jetzt, 

was denkst du über … 

Vermutungen mit dem Film vergleichen 

LN: Drücken ihren Vergleich aus, korrigieren 

eventuell ihre Vermutungen 

In der Gruppe AB: Austauschschüler 

schreibt nach Hause, was ihr / ihm in 

der Familie Schneider-Oztürk komisch 

/ fremd erscheint 

LN-Gruppe ziehen einen fremden 

Brief: Nennungen „anders als in meinem 

Land“ auf Kärtchen sammeln 

und mit ursprünglichen Nennungen 

vergleichen 

TN schlüpfen in die Rolle der verschiedenen 

Personen und versuchen, deren 

Befindlichkeiten nachzuempfinden 

Steckbrief auf Pappkameraden mit 

Bild von Person 


WÄHREND DES SEHENS 

DVD 

Pappkameraden mit Bild vorne und 

die ausgefüllten Steckbrief auf der 

Rückseite 

Film (Versöhnung) 


NACH DEM SEHEN 


AB, Briefpapier 

Kärtchen für jede Gruppe + Pinnwand 

mit ersten Nennungen 


Rollen mehrfach besetzen; Herstellung 

der Pappkameraden: Figur oder Büste 

für jede Figur herstellen, auf die eine 

Seite der Pappfigur Fotos aus dem Internet, 

auf die andere Seite den Steckbrief 

kleben 

Anfang des Films weglassen – erst mit 

dem Besuch des Chinarestaurants 

beginnen, Film stoppen, wenn Metin 

beim Essen das Foto in der Hand hält 

Die Person, die sich vorstellt hat bei 

der Talkshow die Steckbriefseite vor 

sich, und kann so die Angaben ablesen, 

während die übrigen LN sehen, 

welche Person sich gerade vorstellt 

Die Situation beim Essen (am Tisch) 

wird zunächst als Skulptur dargestellt. 

Alle bleiben zunächst starr sitzen, 

nach und nach werden die Personen 

interviewt, die übrigen Personen verharren 

in ihrer Haltung 

Jede Gruppe erhält ein AB und Briefpapier 

und verfasst einen gemeinsamen 

Text 

Zwischen deutscher und türkischer 

Kultur + Altersgruppen unterscheiden. 

Langsam über Standbilder, Interviews 

etc entwickeln

Good Bye, Langeweile 

Von Claudia Salokannel 

Mit dem Versuch, den Film Good Bye, Lenin! als Stationenlernen zu didaktisieren, entstand eine 

Unterrichtseinheit, die vieles miteinander verbindet: 

– Einbeziehung aller Sinne in den Lernprozess, 

– Integration aller Fertigkeiten, 

– ein hohes Maß an Lerneraktivität durch 

handlungsorientierte Aufgabenstellungen 

„Good bye, Lenin!“ im DaF-Unterricht 

Good Bye, Lenin!, der 2003 uraufgeführte Film von 

Wolfgang Becker, erzählt die tragikomische Ge- 

© X Filme Creative Pool GmbH Foto: defd 


– Binnendifferenzierung und Lernerautonomie, 

– Vermittlung aktueller Landeskunde, 

– Sprachunterricht auf hohem Niveau. 

schichte von CHRISTIANE KERNER, einer Ostberlinerin, 

die im Sommer 1990 aus dem Koma erwacht, 

und den Fall der Mauer im wahrsten Sinne 

des Wortes „verschlafen“ hat. Um sie zu schonen, 

errichten ihr ihre Kinder ALEX und ARIANE in der 

Wohnung – mitten in der ereignisreichen Zeit der 

Wende 1989/90 – 79 m 2 DDR wie aus dem Museum. 

Diese Komödie mit fast märchenhaft-absurden 

Elementen entwickelte sich wie nur wenige deutsche 

Filme zum Kinokassenschlager, wurde mit 

mehreren Preisen ausgezeichnet und zog Westund 

Ostdeutsche, Erwachsene wie Jugendliche 

gleichermaßen an. Auch das internationale Publikum 

zeigte hohes Interesse. 

Es lag nahe, den Film im Sprachunterricht einzusetzen 

und Deutschlernen mit aktuellem, authentischem 

– wenn auch fiktionalem – Material 

spannend zu gestalten. Die Frage war nur, wie? 

Die ersten Didaktisierungsversionen für den 

Sprachunterricht am Goethe-Institut Berlin zeigten 

schnell die motivierende Wirkung des Films. Aber 

trotz der großen Begeisterung, auf die der Film bei 

den Lernern stieß, wurde deutlich, dass bei einigen 

Kursteilnehmern die zum Verständnis notwendigen 

Vorkenntnisse über die historischen und politischen 

Bedingungen der Wendezeit und den Alltag 

in der DDR nur in geringem Maße vorhanden waren 

oder ganz fehlten. Dies ließ sich auch nicht 

durch zahlreiche Übungen zur Vorentlastung kompensieren. 

Die Lerner selbst meinten, die Hauptaussage 

des Films zu verstehen, es war jedoch an 

ihren Rückfragen erkennbar, dass dies nicht bei 

allen der Fall war. Da weitere Übungen zur Vorentlastung 

den Spannungsbogen beeinträchtigt hätten, 

war es nötig, zur Sicherung des Verständnisses 

zusätzliche Erklärungen und Informationen zu 

geben. Für Teilnehmer mit mehr Hintergrundwissen 

würde das aber wiederum eine Verlangsamung 

des Arbeitstempos bedeuteten.

„Good bye, Lenin!“ 

als Stationenlernen 

Um ein binnendifferenziertes Lernangebot zu 

schaffen, entstand die Idee, das Prinzip „Stationenlernen“ 

mit dem Spielfilm im DaF-Unterricht anzuwenden 

(vgl. Heft 35, Lernen an Stationen). 

Je nach eigenem Kenntnisstand, eigenen Wünschen 

und Interessen kann der einzelne Teilnehmer 

als autonomer Lerner selbst das Tempo bestimmen 

und legt nach Lust und Laune Pausen ein. 1 

Dabei spielt es keine Rolle, wie viele Stationen geschafft 

werden. 

Für den Einsatz eines Filmes hat diese didaktische 

Form einen weiteren, unschätzbaren Vorteil 

gegenüber dem herkömmlichen Gruppenunterricht: 

Die Lerner können selbst entscheiden, ob 

und wann sie eine Szene stoppen und / oder zurückspulen, 

um durch wiederholtes Sehen die 

Wahrnehmung und das Verständnis zu vertiefen. 

Aufbau der gesamten 

Unterrichtseinheit 

Die Unterrichtseinheit umfasst acht Stationen: 

1. Sommer 1978 – Familie KERNER in der DDR 

2. 7. Oktober 1989 – Der 40. Jahrestag der DDR 

3. Auf Wiedersehen, Lenin! 

4. Nachrichten: Der Fall der Mauer und die 

Wiedervereinigung 

5. Geschichte der Bundesrepublik und der DDR 

6. Alltag in der DDR 

7. Ostprodukte 

8. Spreewaldgurke 

Die eigentliche Arbeit mit dem Film Good bye, 

Lenin! beschränkt sich – nicht zuletzt aufgrund seiner 

Länge – auf vier Sequenzen. Sie geben einen 

Überblick über die wichtigsten Handlungsstränge 

des Filmes, führen die Protagonisten ein und regen 

zu Diskussionen und zum Nachdenken an. Die 

ausgewählten Szenen sind jeweils einer Station 

(1–4) zugeordnet, in der die Teilnehmer sie in Ruhe 

ansehen und mit unterschiedlichen Aufgabenstellungen 

bearbeiten können. 

In den Stationen 5 – 8 werden den Lernern zusätzliche 

Materialien mit bestimmten landeskundlichen 

Aspekten angeboten, um so das Verständnis 

des Filmes zu entlasten. 

An den einzelnen Stationen finden die Lerner 

neben einer bunten Mischung aus verschiedenen 

Übungen zahlreiche Zusatzmaterialien wie Fotos 

und andere Gegenstände, die das jeweilige Thema 

illustrieren. Die optische Gestaltung dient dem 

Good Bye, Langeweile 37 

leichteren Verständnis und spiegelt dadurch auch 

ein Stück Zeitgeist wider. 

Nach der intensiven Arbeit mit den Stationen 

sollte den Teilnehmern auf jeden Fall die Gelegenheit 

gegeben werden, sich den ganzen Film gemeinsam 

in der Gruppe noch einmal anzusehen. 

Zielgruppe und praktische Umsetzung 

Die Unterrichtseinheit Good bye, Lenin! als Stationenlernen 

wurde sowohl in verschiedenen Sprachkursen 

am Goethe-Institut Berlin (ab dem Niveau 

B2) als auch in der Lehrerfortbildung im In- und 

Ausland eingesetzt. Im letzteren Falle hatte sie vor 

allem Modellcharakter für die Erstellung von neuen 

Materialien, die die Kollegen und Kolleginnen für 

den eigenen Unterricht auf teilweise viel niedrigerem 

Niveau erarbeiteten. 

So spannend und motivierend die vorliegende 

Einheit für die verschiedenen Zielgruppen ist, so 

aufwendig sind Vorbereitung, Auf- und Abbau der 

Stationen für den Unterrichtenden. 

Neben den räumlichen Voraussetzungen, die in 

den meisten Fällen für ein Stationenlernen erforderlich 

sind, stellt die Didaktisierung eines Filmes 

besondere Anforderungen an die technische Ausstattung. 

Je nach Gruppengröße benötigt man 

mindestens zwei Notebooks / Videorecorder 2 und 

entsprechend viele DVDs / Videos, damit keine längeren 

Wartezeiten an den Filmstationen entstehen. 

Für die Bearbeitung sollten – je nach didaktischer 

Intention – 3 – 5 UE angesetzt werden. 

Aufgaben und Übungsformen 

Wichtigstes Ziel bei der Erstellung der einzelnen 

Stationen war es, durch möglichst handlungsorientierte 

Aufgaben die Teilnehmer immer wieder vom 

Bildschirm wegzulocken und zu intensiver Arbeit 

zu motivieren und aktivieren. Neben vielfältigen 

Aufgaben zum Hör- / Sehverstehen, die bei den 

meisten Filmdidaktisierungen überwiegen, sollten 

fertigkeitsübergreifend auch Sprechen, Schreiben 

und Lesen trainiert werden sowie die Verbesserung 

von Wortschatz, Grammatik und Aussprache gefördert 

werden. Dabei war auch intendiert, möglichst 

viele Sinne anzusprechen, um über die verschiedenen 

Wahrnehmungskanäle (Hören, Sehen, Fühlen, 

Schmecken, Riechen) möglichst viele Lernertypen 

zu erreichen. 

Da eine detaillierte Darstellung aufgrund der 

Fülle des Materials in diesem Rahmen nicht möglich 

ist, werden im Folgenden einzelne Stationen 

und Aufgaben exemplarisch erläutert. 


38 


STATION 1 

Sommer 1978 – Familie KERNER in der DDR 

Aufgabe 2: Familie KERNER (Hör- / Sehverstehen, Wortschatzerweiterung, 

Sprechen) 

Vor oder nach dem Sehen einzelner Filmszenen 

stehen dem Teilnehmer ganz unterschiedliche Aufgaben 

zur Kontrolle des Verständnisses zur Verfügung: 

Fragen beantworten, Satz-Puzzles ordnen, 

Lückentexte ergänzen, die Beziehungen der Protagonisten 

zueinander rekonstruieren, passende Adjektive 

zur Charakterisierung von Personen oder Situationen 

auswählen usw. 

Integriert in diese Übungen sind zahlreiche 

Aufgaben zur Verständnissicherung zentraler Begriffe, 

die sich die Lerner nach Möglichkeit selbst 

erschließen. Hierfür können beispielsweise verschiedene 

Bedeutungen vorgegeben werden, aus 

denen der Lerner die zutreffende auswählt. Der 

große Vorteil dieser Übungsform besteht darin, 

dass der Lerner selbst schnell kontrollieren kann, 

ob er das Wort oder den Ausdruck richtig verstanden 

hat. Auch Lerner, die den Gebrauch einsprachiger 

Wörterbücher noch ein wenig scheuen, gehen 

auf diese Weise selbstverständlich mit deutschsprachigen 

Erklärungen um. 

STATION 1: 26. AUGUST 1978 

Aufgabe 2: 

Im Wohnzimmer eines Plattenbaus in Ostberlin: 

ALEX KERNER (11) und seine Schwester ARIANE (13) sitzen 

auf dem Sofa und starren gebannt auf den Fernseher. 

© X Filme Creative Pool GmbH 

Alex sagt: 

1.„Am 26. August 1978 waren wir auf Weltniveau.“ 

a) Wer ist mit „wir“ gemeint? 

b) Woran zeigt sich das „Weltniveau“? 

2.„Mit unserer Familie aber ging es an diesem Tag so 

richtig den Bach runter.“ 

Was bedeutet „ging … so richtig den Bach runter“ ? 

a) die von der Familie geplante Bootsfahrt fiel ins Wasser 

b) die Familie fiel auseinander 

c) ein Konzert von Johann Sebastian Bach, das die Familie 

gemeinsam besuchen wollte, fand nicht statt 

Die Mutter CHRISTIANE (36) ist in ein ernsthaftes Gespräch 

mit zwei Herren vertieft. 

3. a) Bei welcher „Firma“ sind die beiden Männer 

Mitarbeiter? 

b) Wo ist der Vater von ALEX und ARIANE? 

Was denkt ALEX, warum er dort ist? 

STATION 2 

7. Oktober 1989 – Der 40. Jahrestag der DDR 

Aufgabe 1: Nationalfeiertag (Schreiben) 



Um neben der Vermittlung von Faktenwissen zu einem 

Verständnis bestimmter Einstellungen und 

Verhaltensweisen der Menschen zu gelangen, erscheint 

es immer wieder notwendig, dass sich die 

Lerner mit ihrer eigenen Kultur und ihrem eigenen 

Land auseinandersetzen und in einen interkulturellen 

Austausch treten. Nur so kann man erreichen, 

dass bestehende Vorurteile abgebaut werden 

können und Empathie entwickelt wird. Good bye, 

Lenin! bietet dafür jede Menge Möglichkeiten, z.B. 

die Feier zum 40. Jahrestag der DDR. 

Bevor die Teilnehmer den Filmausschnitt sehen 

und erfahren, auf welch unterschiedliche Weise 

ALEX und seine Mutter CHRISTIANE diesen Tag begehen, 

beantworten sie folgende Fragen schriftlich: 

1. Welchen Nationalfeiertag begeht ihr in 

eurem Land? 

2. Warum ist dieser Tag ein Feiertag? 

3. Wie wird er gefeiert? 

4. Welche Bedeutung hat er für dich persönlich? 

Um den Kontakt und das Verständnis unter den 

Teilnehmern zu intensivieren, können die entstandenen 

Arbeitsblätter später noch einmal eingesetzt 

werden. Dazu zieht jeder Lerner ein Blatt und präsentiert 

die Antworten. Die Gruppe rät, welches 

Land bzw. welcher Lerner sich hinter der Beschreibung 

dieses Feiertages verbirgt.

STATION 2 

Aufgabe 2: ALEX und der Jahrestag 

(Hypothesen aufstellen, Sprechen) 

Die Teilnehmer sehen ein Foto von ALEX, das ihn 

am 40. Jahrestag der DDR zeigt. Damit können sie 

schon viel von seinem Gefühlszustand an diesem 

historisch bedeutsamen Tag ablesen und über die 

Gründe spekulieren. Die im Anschluss daran gezeigte 

Filmszene dient der Überprüfung der Vermutungen. 

STATION 3 

Auf Wiedersehen, Lenin! 

Aufgabe 1: Der Filmtitel (Vorwissen aktivieren, Sprechen) 

Als Einstieg in diese Station tauschen sich die Teilnehmer 

zunächst über ihre Vorkenntnisse und Erwartungen 

aus: 

1. Was erwartet ihr von diesem Filmtitel? 

2. Was hat Lenin mit der DDR zu tun? 

3. Warum hat dieser deutsche Film einen 

englischen Originaltitel? 3 

STATION 3 

Aufgabe 2: Lenin – Leben und Werk 

(Sprechen, Lesen, Hören) 

Die Teilnehmer tragen zunächst zusammen, was 

sie bereits über Lenin wissen. Für weitergehende 

Informationen steht ihnen dann ein Partnerdiktat 

zur Verfügung: Ein Lerner liest einen Text mit der 

Biografie von Lenin vor, der andere versucht, parallel 

dazu ein Arbeitsblatt mit den wichtigsten Daten 

und Stationen aus Lenins Leben zu ergänzen. 

STATION 3 

Aufgabe 3: Lenin und CHRISTIANE KERNER 

(Hören, Sehen, Sprechen, kreatives Schreiben) 

Ausgangspunkt für diese Aufgabe ist eine kurze 

Filmszene: Als ALEX am Bett seiner Mutter einschläft, 

nutzt sie die Gelegenheit und geht hinunter 

auf die Straße. Dort trifft sie völlig unvorbereitet auf 

die auf einmal überall sichtbaren Zeichen des Kapitalismus. 

Zwischen neu einziehenden Wessis und 

westlicher Zigarettenwerbung fliegt plötzlich ein 

Hubschrauber mit einer Lenin-Statue an ihr vorbei, 

der ihr scheinbar seinen Arm zum Gruß hinstreckt. 

Das, was in diesem Moment in der Mutter vorgeht 

– ihre Gedanken und Emotionen – sollen die 

Teilnehmer in Worte fassen und aufschreiben: in 

einem inneren Monolog der Mutter oder in einem 

Dialog zwischen Mutter und Lenin. 


Die in den Gruppen entstandenen Texte drückten 

sehr verschiedene Gefühle aus, die alle am Beispiel 

der Szene nachvollziehbar sind: Erstaunen und 

Unverständnis der Mutter, ihre Wut über den Abriss 

oder darüber, selbst zu lange an diesen Staat 

geglaubt zu haben, oder auch ihre Wehmut über 

den Verlust des Vertrauten. 

Die Texte wurden im Klassenzimmer aufgehängt 

und kurz besprochen, damit alle Teilnehmer 

alle Ergebnisse lesen konnten. 

STATION 3 

Aufgabe 4: Die Lenin-Statue – Film und Wirklichkeit 

(Diskussion, argumentatives Sprechen) 

In der letzten Aufgabe dieser Station sollen die Teilnehmer 

am Beispiel der Lenin-Statue für die hinter 

der Kinofiktion stehenden Wirklichkeit sensibilisiert 

werden. 

Zunächst tauschen sich die Teilnehmer über die 

beiden Fragen aus: 

1. Wer bekommt in eurem Land ein Denkmal? 

2. Wer lässt Denkmäler errichten und wozu? 

Die Lerner finden dann zwei Bilder mit verschiedenen 

Lenin-Statuen, die sie beschreiben und 

mit Hilfe von vorgegebenen Satzanfängen miteinander 

vergleichen. Das eine Bild stammt aus dem 

Film, das andere zeigt eine Lenin-Statue von Nikolai 

Tomski, die 1970 in Ostberlin aufgestellt und 

nach dem Fall der Mauer abgerissen wurde. 

Anschließend sollen die Teilnehmer über den 

umstrittenen Abriss diskutieren. Dabei geht es aber 

nicht darum, dass sie ihre eigene Meinung zu diesem 

Thema äußern. Sie sollen vielmehr in eine andere 

Rolle schlüpfen und die Diskussion aus Sicht 

„ihrer“ Rolle führen. Es diskutieren – je nach Größe 

der Gruppe, die sich an dieser Station zufällig trifft – 

ein Bildhauer, ein Beamter für Denkmalschutz, ein 


© X Filme Creative Pool GmbH Foto: DIF

40 


Stadtplaner, ein seit zehn Jahren dort wohnender 

Anwohner, ein PDS-Abgeordneter, ein Geschichtslehrer 

usw. 

Besonders fortgeschrittene Teilnehmer können 

gleichzeitig Kärtchen mit bestimmten Redemitteln 

zur Diskussion benutzen. 

STATION 4 

Nachrichten: Der Fall der Mauer und die 

Wiedervereinigung 

Aufgabe 2 und 3: Aktuelle Kamera 

(Hören, Sehen, Sprechen, Vorlesen) 

Mit einer von ALEX und seinem Bekannten selbst 

produzierten Nachrichtensendung wird am Tag der 

deutschen Einheit versucht, der Mutter die radikalen 

Veränderungen plausibel zu machen. „Das 

neue Staatsoberhaupt 

der 

DDR“ spricht in 

der Person des 

bekannten KosmonautenSigmund 

Jähn 

über den Sozialismus 

und den 

Fall der Mauer. 

Zunächst sollen 

sich die Teil- 


nehmer diese 

fiktiven Nachrichten ansehen und mithilfe einer 

Zeitleiste drei wahre historische Ereignisse zwischen 

Sommer 1989 und Sommer ‘90 identifizieren, 

die in der Rede eine Rolle spielen, und so einige 

Fälschungen aufdecken bzw. sich bewusst machen. 

Anschließend sollen sich die Teilnehmer mit 

dem eigentümlichen Vortragsstil dieses Politikers 

auseinandersetzen. Es ist jetzt ihre Aufgabe, den 

Anfang des Nachrichtentextes selbst zu lesen und 

zwar in bestimmten Rollen: wie ein Sportreporter, 

ein General, eine Opernsängerin, eine Märchentante 

usw. Der so von ihnen gelesene Text wird mit 

einem Kassettenrecorder aufgenommen. Die nachfolgenden 

Gruppen können das Band abhören und 

versuchen zu erraten, in welchem Stil die anderen 

den Text gelesen haben. 

Interessierte Teilnehmer können am Ende der 

Station natürlich auch die Originalrede von Günter 

Schabowski (damals Mitglied des DDR-Politbüros) 

zur Maueröffnung am 9. November 1989 auf einer 

Kassette hören und / oder den Text dazu lesen. Ein 

Einführungstext mit ausführlicheren Informationen 

über die Ereignisse an diesem Tag steht ebenfalls 

zur Verfügung. 

STATION 5 

Geschichte der Bundesrepublik und der DDR 

Aufgabe 2: 1945–1990 (Landeskunde) 

Mit der ersten Aufgabe dieser Station können sich 

die Lerner einen Überblick über wichtige Ereignisse 

der deutschen Geschichte seit 1945 verschaffen. 

Dazu müssen sie zwölf Daten, Ereignisse und Fotos 

einander zuordnen. 

Gerade hier, wie bei allen landeskundlichen Aufgaben, 

zeigt sich der Vorteil der Binnendifferenzierung: 

Wer möchte, kann hier seine Kenntnisse weiter 

vertiefen: Zu jedem Ereignis steht den Teilnehmern 

ein kurzer Lesetext mit weiteren Hintergrundinformationen 

und Aufgaben zur Verfügung. 

STATION 8 


Mai 1945 

Kriegsende in Deutschland 

15. September 1949 

Gründung der Bundesrepublik 

7. Oktober 1949 

Gründung der DDR 

17. Juni 1953 

Arbeiteraufstand in der DDR 

13. August 1961 

Bau der Mauer 

Herbst 1989 

Protestdemonstrationen in der DDR 

9. November 1989 

Fall der Mauer 

3. Oktober 1990 

Deutsche Einheit 

Die Spreewaldgurke (freies Sprechen, Ansprechen aller Sinne) 

„Unverfälscht, würzig und knackig“ so wird heute 

für die Original Spreewaldgurke geworben. Ob das 

auch der Geschmack ist, auf den CHRISTIANE 

KERNER im Sommer 1990 – gerade aus dem Koma 

erwacht – plötzlich Heißhunger entwickelt, wissen 

wir nicht. Da aber die Regale in der Kaufhalle leer 

geräumt sind für die neuen Waren aus dem Westen, 

muss ALEX, um seiner Mutter eine intakte DDR

vorzuspielen, wieder einmal einen Trick anwenden: 

Er füllt Westgurken in alte Ostgurkengläser 

um. Ob die Mutter wirklich auf diese liebevolle Fälschung 

hereinfällt, bleibt offen. Nach außen hin 

vermittelt sie jedenfalls den Eindruck, als schöpfte 

sie keinen Verdacht. 

Ob man eine Spreewaldgurke am Geschmack 

erkennen kann, das sollen die Lerner in der gleichnamigen 

Station untersuchen. Diese Station ist obligatorisch 

für alle Teilnehmer und sollte am besten 

gemeinsam am Ende des Stationenlernens durchgeführt 

werden und den Abschluss dieser Einheit 

bilden. In einer 

Selbsterfahrung 

versuchen die 

Teilnehmer drei 

bis fünf „Ostklassiker“ 

von 

drei (bis fünf) 

Westprodukten 

am Geschmack, 

© Claudia Salokannel Geruch und 

durch Fühlen zu unterscheiden. Ostprodukte wie 

Spreewaldgurke, Kaffee, Feuchtigkeitscreme, 

Waschpulver und Sekt sind heute längst in neuen 

„Outfits“ in jedem Supermarkt zu finden. 

Foto: Claudia Salokannel 

Zu diesem Zweck „probieren“ die Teilnehmer jeweils 

zwei Produkte verschiedener Hersteller, ohne 

die Verpackung zu sehen: Sie schmecken Gurken, 

riechen Kaffeepulver, cremen sich die Hände ein, 

fühlen / riechen Waschpulver oder trinken Sekt. 

Anschließend äußern sie Vermutungen, welcher 

der beiden Artikel aus dem Osten bzw. dem Westen 

stammt. Diese Aufgabe dient vor allem als Sprech- 


anlass, denn die Entscheidung muss begründet 

werden. Ob die geäußerten Vermutungen zutreffen, 

spielt dabei keine Rolle. Der sprachliche Austausch 

steht im Vordergrund. 

Anmerkung: Falls Sie diese Produkte in Ihrem Land 

nicht erhalten, können Sie alternativ Produkte aus 

Ihrem Land mit westlichen Produkten vergleichen, 

z.B. Schokolade, Bonbons, Gebäck oder Kosmetika. 

Diese gustatorische, olfaktorische und haptische 

Aufgabe dient neben dem Training sprachlicher 

Handlungen vor allem der landeskundlichen 

Erfahrung. Die Filmgeschichte wird von der Leinwand 

in das Klassenzimmer geholt und hier durch 

Mund, Nase und Haut nacherlebbar 4 . 

In einigen Gruppen mündete diese Übung sogar 

in weiterführende Diskussionen, angefangen 

mit der Frage nach dem Einfluss der Werbung auf 

das Kaufverhalten der Verbraucher, nach dem Alltag 

und der Versorgungslage der Menschen in der 

ehemaligen DDR bis hin zu der Frage nach den Befindlichkeiten 

der ehemaligen DDR-Bürger während 

und nach der Wende. 

Fazit 

Der Einsatz dieser Unterrichtseinheit ist aufwändig 

und es kann und soll nicht das Ziel sein, jede DaF- 

Stunde in dieser Form zu gestalten. 

Die beschriebenen Ideen sollen vor allem Anregungen 

geben und Mut machen, bestimmte Aufgaben 

– entweder als Stationenlernen oder auch im 

Gruppenunterricht – auf andere (Spiel)filme zu 

übertragen und auszuprobieren. 

Literatur 

Good bye, Lenin! Begleitheft. 

Irish Film Institute Education: Dublin 2003 

Moles Kaupp: Cristina, Good Bye, Lenin! Wolfgang Becker. 

BR Deutschland 2003. Filmheft. Bundeszentrale für 

politische Bildung (Hrsg.): Bonn 2003 

Toteberg, Michael (Hrsg.), GOOD BYE LENIN! Ein Film von 

Wolfgang Becker, Drehbuch von Bernd Lichtenberg, 

Co-Autor Wolfgang Becker. 

Berlin: Schwarzkopf & Schwarzkopf Verlag GmbH 2003 

Anmerkungen 

1 Die Erfahrung zeigte, dass die Mehrzahl der Lerner die Aufgaben 

nicht individuell, sondern in Partner- oder Kleingruppenarbeit 

bearbeitete, was wünschenswert ist, um den Austausch 

über bestimmte Fragestellungen zu erleichtern. Die Bedürfnisse 

und Wünsche des Einzelnen wurden dabei berücksichtigt. 

2 Bei der Arbeit mit Videofilm hat es sich als vorteilhaft erwiesen, 

die Filmszene, die für die jeweilige Station gebraucht wird, auf 

eine DVD zu kopieren, um so den Teilnehmern langes Suchen 

zu ersparen. 

3 Fragen gekürzt nach: Begleitheft, Irish Film Institut, S. 2 

4 Auch ohne Spreewaldgurke lassen sich Lebensmittelproben in 

den DaF-Unterricht sinnvoll, z.B. als Wortschatzeinführung oder 

-festigung von Nomen oder Adjektiven, integrieren. 



Von Dr. Hans-Erich Herfurth 

© Delphi Filmverleih 

Inhalt 

Die Freunde Jan und Peter 

haben eine höchst ungewöhnliche 

Methode gefunden, 

um ihre Unzufriedenheit 

über die ungerechte 

Güterverteilung in der kapitalistischenWohlstandsgesellschaft 

zum Ausdruck 

zu bringen. Sie brechen in 

die Villen reicher Leute ein, 

verrücken Möbel, hängen 

Bilder um und hinterlassen 

kleine Zettel mit Botschaften 

wie „Sie haben zu viel 

Geld!“. 

Als Jan eines Nachts mit 

Peters Freundin Jule, die sich 

in ihn verliebt hat, in das 

Haus des Managers Hardenberg 

einsteigt, dem die mittellose 

Jule Geld schuldet, 

passiert etwas Unvorhergesehenes: 

Sie werden von 

Hardenberg überrascht. In 

ihrer Panik schlagen sie ihn 

nieder und verschleppen ihn 

mit Peters Hilfe auf eine 

kleine Berghütte. Dort entwickelt 

sich zwischen den 

drei jungen „Revolutionären“ 

und dem Millionär 

eine eigenartige Beziehung. 

(zitiert aus dem 

deutschen Filmportal 

www.filmportal.de) 

Die fetten Jahre sind vorbei, international zum Teil auch unter dem Titel The Edukators laufend, war 

erfolgreichster Film der vom Goethe-Institut Frankreich organisierten Tournee Ciné allemand 2 (Herbst 

2005 – Frühjahr 2007). Der Film des jungen Regisseurs Hans Weingartner erreicht(e) Tausende von 

Deutschschüler/-innen in allen Regionen Frankreichs und unterstreicht dadurch seine große und positive 

Publikumsresonanz in Deutschland, wo er 2004 in die Kinos kam. Die fetten Jahre sind vorbei eignet sich 

durch die gelungene filmische Umsetzung der Hauptthematik jugendlichen Oppositionsverhaltens für 

den Einsatz im Deutschunterricht für fortgeschrittene Lerner in vielen Ländern. 


Filmarbeit der Goethe-Institute 

für Schülerinnen und Schüler 

Ciné Allemand 2 (Ciné Allemand 3 folgt im Herbst 

2007) ist ein Projekt des Goethe-Instituts Frankreich, 

das Schülerinnen und Schülern im Primarund 

Sekundarbereich aktuelle Produktionen des 

deutschen Films nahe bringen möchte, auch denen, 

die (noch) nicht Deutsch lernen. Daher laufen 

die neun Filme während der Tournee in den Kinos 

auch Französisch untertitelt. Wichtige Kriterien bei 

der Auswahl durch das Goethe-Institut sind – neben 

der filmischen Qualität natürlich – Thematik 

und Geschichten der Filme, die insbesondere das 

Interesse der jungen Generation wecken sollen. 

Daneben stellt Ciné Allemand 2 Schülern und Lehrern 

attraktives Unterrichtsmaterial zur Verfügung. 

Die Filmwochen werden durch eine umfangreiche 

Website begleitet. 

„Patin“ für Ciné Allemand 2 und damit Botschafterin 

des deutschen Films ist mit Julia Jentsch 

die Hauptdarstellerin der „fetten Jahre“. 

Die weiteren Filme von Ciné Allemand 2: Kroko, 

Lichter, Die Spielwütigen, Nirgendwo in Afrika, 

Sonnenallee, Elefantenherz, Die Blindgänger, 

Das fliegende Klassenzimmer. 

Die Filmdidaktisierungen des Goethe-Instituts, 

wie etwa für Ciné Allemand 2 in Frankreich, sehen 

den Platz des Spielfilms im Unterricht Deutsch als 

Fremdsprache mehrdimensional, als 

• Sprech- und Schreibanlass, 

• landeskundlich (inter)kulturell interessantes 

Produkt, 

• ästhetisches Kunstwerk. 

Der Film im Unterrichtskontext 

Die individuelle und gesellschaftliche Revolte von 

Jugendlichen als Thematik der „fetten Jahre“ deckt 

sich in einigen Ländern, wie z.B. in Frankreich, mit 

Teilen des Programms der Oberstufe. Die Thematik 

ist relevant als Ausdruck landeskundlicher Information 

über Jugendliche in Deutschland, auch in 

historischer Perspektive mit unübersehbaren Anspielungen 

im Film auf die 68er-Revolte und die 

heutige Generation der „Alt-Achtundsechziger“. 

Darüber hinaus ist Die fetten Jahre sind vorbei auch 

ein intelligent konzipierter Liebesfilm. 

Eine junge Frau (Jule) steht zwischen zwei jungen 

Männern: Zum einen (Peter) fühlt sie sich eher 

emotional, zum anderen (Jan) eher intellektuell 

hingezogen. 

Bei einer Filmdidaktisierung stellt sich immer 

die Frage, ob der Film als Ganzes (etwa von Schü- 

„Die fetten Jahre sind vorbei“ 43 

lern im Kino) oder auch abschnittsweise gesehen 

werden kann (Video- bzw. DVD-Präsentation im 

Klassenraum). Die folgenden Vorschläge versuchen, 

beiden Rezeptionsformen Rechnung zu tragen. 

Damit variiert auch die Möglichkeit der im 

Unterricht zur Verfügung stehenden Zeit. Bei der 

Kinopräsentation sollten jeweils mindestens eine 

Vor- und Nachbereitungsstunde zur Verfügung stehen, 

bei ausführlicher Betrachtung zirka 5 – 8 

Schulstunden und Zeit für eine eventuell wiederholende 

abschließende Gesamtprojektion. Die hier 

vorgeschlagenen Aufgaben folgen dem Film chronologisch, 

bauen aber nicht aufeinander auf. Für 

die Vor- und Nachbereitung von Die fetten Jahre 

sind vorbei bei einer nur einmaligen Kinoprojektion 

kann eine Auswahl aus den Aufgaben 1–3, 7 und 

13–17 getroffen werden. Die übrigen Aufgaben sind 

nur möglich, wenn im Klassenraum sequenzweise 

mit DVD oder Video gearbeitet werden kann. Die 

meisten Aufgaben sind ab dem Niveau B1 des Europäischen 

Referenzrahmens durchführbar 1 . 

• Die Aufgaben 1–3 bieten zunächst eine sprachliche 

und inhaltliche, dann auch filmästhetische 

Vorentlastung des Films (Aktivitäten vor dem 

Sehen). 

• Ein zweiter Block von Aufgaben (4–12) ist der 

Arbeit an einzelnen Filmsequenzen gewidmet 

(Aktivitäten während des Sehens). Diese zum 

Teil recht umfangreichen Aufgaben sind in diesem 

Aufsatz z. T. nur kurz beschrieben. Ausführlich 

dargestellt, teilweise mit didaktischen 

und filmästhetischen Kommentaren versehen, 

sind sie auf den Webseiten von Ciné Allemand 

zu finden und jederzeit herunterladbar. 

• Schließlich werden in den Aufgaben 13–17 

Vorschläge für die sprachliche und inhaltliche 

Weiterarbeit gegeben (Aktivitäten nach dem 

Sehen). 

Diese klassische Dreiteilung von Schüleraktivitäten 

findet sich in den letzten Jahren in mehreren 

Publikationen des Goethe-Instituts zu Video- und 

Filmeinsatz, so auch bei Brandi 1996 2 . Im Folgenden 

wird diese breite Palette des Einsatzes von 

Spielfilmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache 

am Beispiel der „fetten Jahre“ illustriert. Zusätzlich 

werden mit diesem Beispiel allgemeine 

Tipps und Hinweise zu Internet- und Printmaterialien 

zu neueren deutschen Spielfilmen gegeben 

3 . 

Aktivitäten vor dem Sehen des Films 

Bei der Vorbereitung von Die Fetten Jahre sind vorbei 

sollten sowohl sprachliche und inhaltliche als 

auch filmästhetische Momente einfließen. 


Der Link 

http://www.goethe.de/ 

cineallemand2 ➜ Die fetten 

Jahre sind vorbei ➜ Material 

und Links ➜ (mittlere Spalte) 

Für Lehrer. 

Didaktisierungsmaterial 

(PDF-Datei).

Tipp: Filmfotos 

Filmfotos lassen sich bei 

unterschiedlichen Aufgabenstellungen 

vor, während oder 

nach der Projektion eines 

Films einsetzen. Inzwischen 

gibt es viele Wege für Lehrer, 

um für Unterrichtszwecke an 

dieses motivierende Material 

zu gelangen: 

• Fast alle deutschen Kinoproduktionen 

bieten umfangreiche 

Internetseiten zum 

jeweiligen Film (evt. muss ein 

Passwort beim Verleih erfragt 

werden). 

• Das deutsche Filmportal 

www.filmportal.de illustriert 

seine Seiten mit Fotos aus 

den entsprechenden Filmen 

und mit Porträtfotos der 

Schauspieler. 

• Fotos können direkt aus 

einer DVD ausgeschnitten 

werden (nur zum direkten 

und ausschließlichen Einsatz 

in der Klasse). 

• Für viele Filme werden 

Filmbücher auf den Markt 

gebracht, die meistens 

Fotomaterial enthalten. 

44 


Aufgabe 1 richtet die Aufmerksamkeit der Schüler 

auf die Vieldeutigkeit des Titels und entlastet den 

Film sprachlich und inhaltlich vor. 

AUFGABE 1: ZUM TITEL DES FILMS 

1.„The Edukators – Die Erziehungsberechtigten“ 

Recherchieren Sie in Einzel- oder Partnerarbeit in einem 

einsprachigen Wörterbuch oder Lexikon. 

a) Erklären Sie das Adjektiv erziehungsberechtigt. Wozu ist 

eine Person „berechtigt“? 

b) Wer ist ein Erziehungsberechtigter bzw. eine Erziehungsberechtigte? 

Welche Rolle hat diese Person? 

c) Finden Sie eine adäquate Übersetzung in ihrer Muttersprache. 

(…) 

Aufgabe 2 hat sprachlich den Filmschwerpunkt 

Protest und Revolte zum Gegenstand. Die für die 

Besprechung dieses Films notwendigen (politischen) 

Begrifflichkeiten werden wiederholt und erweitert. 

Bei der vorgeschlagenen Form der Wortschatzarbeit 

werden die Schüler über mehrere Eingangskanäle 

aktiviert. 

AUFGABE 2: PROTEST UND REVOLTE ALS THEMA 

Diese Aufgabe zur sprachlichen Vorentlastung wird idealerweise 

in parallelen Arbeitsgruppen A, B, C durchgeführt. 

1. Erstellen Sie eine Mindmap (strukturiertes Assoziogramm) 

zum Begriff „Revolte“. 

Diese Aufgabe kann auch in zwei Schritte untergliedert 

werden: Zunächst in Einzelarbeit durch Erstellen eines Assoziogramms 

zum Begriff „Revolte“, dann in Kleingruppenarbeit 

durch das Erstellen einer gemeinsamen Mindmap 

aus den individuellen Assoziogrammen. 

2. Bringen Sie die folgenden Begriffe in eine logische 

Reihenfolge. Sie können auch den einen oder anderen 

Begriff wegstreichen oder hinzufügen. 

der Protest • die Rebellion • die Demonstration • die Verweigerung 

• die Anarchie • die gewaltfreie Aktion • die Informationsveranstaltung 

• der Einbruch • der Diebstahl – 

der Widerstand • das Aufrütteln • der poetische Widerstand 

• die Gewalt • die Sachbeschädigung • die illegale Aktion – 

die Sabotage • der politische Mord • ... 

3. Ergänzen Sie in der Kleingruppe den Satzanfang 

„Protest heißt für mich …“ mit einer Reihe von Beispielen. 

Erstellen Sie danach eine Liste mit Formen des politischen 

Protests. 

Aufgabe 3 bietet weiteres Material zur inhaltlichen 

Vorentlastung. Anhand von Filmfotos können 

Schüler Hypothesen zu Handlungsverlauf und Personenkonstellation 

des Films aufstellen. Durch die 

vorgeschlagene Stufung der Aufgabe mit variierenden 

Sozialformen (von der Einzel-/Partnerarbeit 

über Kleingruppenarbeit zum Plenum) werden 

Sprechanlässe geschaffen und durch die intensive 

inhaltliche Auseinandersetzung Verstehenshilfen 

gegeben. 

AUFGABE 3: HYPOTHESENBILDUNG ZU PERSONEN, 

PERSONENKONSTELLATION UND HANDLUNGSVER- 

LAUF DES FILMS – ARBEIT MIT FOTOS 

Foto 1: Die zur Skulptur aufgetürmten Möbel in der Villa 

© y3 film 

Foto 2: Jule neben Jan und Peter vor einer Almhütte. 

© Dirk Plamböck 

Foto 3: Die drei Protagonisten friedlich im Bett liegend. 

© y3 film 

Foto 4: Hardenberg hinten in einem luxuriösen Auto 

sitzend, ein Polizist von außen an das Autofenster 

gelehnt, Pistole sichtbar. 

© y3 film 

Schritt 1: (Einzel- oder Partnerarbeit) 

Wählen Sie eines der vier Fotos aus und formulieren Sie 

stichpunktartig Vermutungen, 

– wer die abgebildeten Personen sind (Fotos 2, 3, 4), 

– in welcher Beziehung die Personen zueinander stehen 

(Fotos 3, 4), 

– an welchem Ort und in welcher Situation sich die Personen 

befinden (alle Fotos). 

Schritt 2: (Kleingruppenarbeit) 

Arbeiten Sie in Gruppen zu 4 Personen (so dass jedes Foto 

vertreten ist). Stellen Sie sich Ihre Ergebnisse aus Schritt 1 

vor und versuchen Sie gemeinsam eine überzeugende 

Hypothese zu den Personen und der Handlung des Filmes 

aufzustellen. 

Schritt 3: (Gesamtklasse) 

Berichten Sie in der Klasse über Ihre Gruppenergebnisse. 


Aktivitäten während des Sehens des Films 

Die Aufgabenvorschläge zu einzelnen Sequenzen 

des Films sind im Fall der „fetten Jahre“ mehr inhaltlich 

und filmästhetisch als sprachlich ausgerichtet. 

Aufgabe 4, gleich nach der Projektion der ersten 

zwei Minuten des Films durchführbar, zielt durch 

die Frage nach dem Filmgenre vor allem auf eine 

zusätzliche Spannungserzeugung bei den Zuschauern 

und die Reflexion genretypischer filmischer 

Mittel. 

AUFGABE 4: NACH DER ERÖFFNUNGSSEQUENZ (0:02 

MIN): BILDER DER ÜBERWACHUNGSKAMERA, 

RÜCKKEHR DER VILLENBESITZER 

Welches Filmgenre erwartet Sie nach diesen ersten zwei 

Minuten? Welche Anhaltspunkte gibt es dafür? 

Action- / Abenteuerfilm • Komödie • Liebesfilm/Romanze • 

Drama • Kriminalfilm • Musical • Historischer Film • Thriller 

Aufgabe 5 kann als sogenanntes „filmisches Rollenspiel“ 

aufgefasst werden. Filmische Rollenspiele 

führen filmfremde, fiktive Personen und Situationen 

ins Geschehen ein, mit dem Ziel, dass die Lerner 

durch die Identifikation mit einer ihrer eigenen 

Lebenswelt nahestehenden Person zur individuellen 

inhaltlichen Auseinandersetzung und zur kreativen 

Sprachproduktion angeregt werden. Oft führen 

nämlich zu abstrakt oder zu intellektuell gehaltene 

Aufgabenstellungen bei Schülern eher zu einer 

Sprechblockade. Im Falle unseres Films bietet 

sich zum Beispiel das Gespräch einer der drei jugendlichen 

Protagonisten mit einem Freund oder 

einer Freundin an. 

AUFGABE 5: NACH SEQUENZ: PROTESTE GEGEN 

AUSBEUTUNG IN SWEATSHOPS (0:05 MIN) 

Zur Auswahl: 

• Verfassen Sie einen kurzen Bericht für eine Tageszeitung 

(ca. 50 Wörter) über die Protestaktion des Globalisierungsgegners 

im Schuhgeschäft und seine Festnahme. 

• Versetzen Sie sich in das Mädchen, welches den jungen 

Mann aus den Händen der Polizisten befreien möchte. 

Was könnte sie am gleichen Abend einer Freundin am Telefon 

erzählen? (ca. 100 Wörter). 

• Simulieren Sie ein Polizeiverhör mit dem jungen Mann. 

Information: Sweatshops sind Läden oder Fabriken, in denen 

Arbeiter/innen – meist Frauen, teilweise auch Kinder – 

zu extrem niedrigen Löhnen und unter gesundheitsschädlichen 

Bedingungen beschäftigt werden. 

Aufgabe 6 steht hier typisch für eine Aktivität zur 

Rekonstruktion von Handlungssträngen und von 

Beziehungen zwischen den Hauptcharakteren des 

Films. Solche Aufgaben sind für die Verständnissicherung 

oft wesentlich und bieten sich für den 

Moment der Filmprojektion an, sobald Personen 

„Die fetten Jahre sind vorbei“ 45 

und Plot eingeführt sind. Wie in dieser Aufgabe 

vorgeschlagen, sind dazu Fragestellungen geeignet, 

bei denen Schüler möglichst arbeitsteilig ihre Antworten 

in ein vorgegebenes Raster eintragen können. 

AUFGABE 6: EINFÜHRUNG DER DREI 

PROTAGONISTEN (0:06-0:10 MIN) 

Wo und wie leben die drei Hauptpersonen des Films, Jan, 

Jule und Peter? Füllen Sie die Tabelle arbeitsteilig aus (in 

Stichpunkten) und stellen Sie dann die Personen der ganzen 

Klasse vor. 

Jan Jule Peter 

Äußeres 

Wohnung, Arbeit 

erste Charakterisierung 

Lebenseinstellung 

politische Einstellung 

Die Aufgaben 7–12 sind hier aus Platzgründen 

nicht abgedruckt. Zusammen mit inhaltlichen und 

filmästhetischen Kommentaren zu einigen Schlüsselszenen 

sind sie auf den Seiten Ciné allemand 2 

zu finden (siehe Link auf S. 43): 

Aktivitäten nach dem Sehen des Films 

Nach der Projektion der „fetten Jahre“ im Kino 

oder in der Klasse bieten sich weitere, für eine 

Nachbereitung spezifische Aufgabenformen an. 

• „Fragen an den Regisseur stellen“ (Aufgabe 13), 

in diesem Fall gelenkt durch einen Ausschnitt 

aus einem Interview mit dem Regisseur Hans 

Weingartner. Analog dazu könnten die Schüler 

auch fiktive „Fragen an die Schauspieler“ stellen. 

• „Eine Filmkritik verfassen“ oder wie hier in einfacherer 

Form vorgeschlagen: „Filmkritikern auf 

ihre (kontroversen) Ausführungen antworten“ 

(Aufgabe 14). 

• „Eine Fortsetzung des Films schreiben“ bzw. die 

„Fortentwicklung einer Figur voraussagen“ 

(Aufgabe 15). 

• „Ein filmisches Rollenspiel gestalten“ 

(Aufgabe 16). 

• „Zu zentralen Aussagen eines Films Stellung 

nehmen“ (Aufgabe 17). 


Tipp: Infos zu deutschen 

Spielfilmen 

Inzwischen gibt es eine große 

Zahl von leicht zugänglichen 

Informationsquellen zu deutschen 

Spielfilmen, die den 

Unterrichtenden die Auswahl 

eines Films und die Vorbereitung 

von Aufgabenstellungen 

sehr erleichtern können. 

• Die Filmverleihe stellen für 

fast alle Filme einen Internetauftritt 

bereit. 

• www.filmportal.de 

Das Deutsche Filmportal bietet 

inzwischen zu (fast) jedem 

deutschen Spielfilm u.a. eine 

kurze Inhaltsangabe, eine 

kleine Auswahl von Filmfotos, 

Porträts des Regisseurs, 

Interviews mit ihm, Links zu 

Schauspielern, Kritiken etc. 

Auch die Verfügbarkeit von 

Filmkopien oder DVDs ist 

angegeben. 

• Zu den großen Kinoerfolgen 

erscheinen oft 

Filmbücher. 

• Die Bundeszentrale für 

politische Bildung gibt zu 

Filmen mit gesellschaftlich 

relevanten Themenstellungen 

Filmhefte heraus, die kostenlos 

erhältlich sind. 

http://www.bpb.de ➜ 

Publikationen ➜ Filmhefte 

• Eine empfehlenswerte 

Seite mit Links zu Filmkritiken: 

http://www.filmz.de 

• Die monatliche 

Filmzeitschrift epd-Film. Das 

Kino-Magazin informiert ausführlich, 

kenntnisreich und 

kritisch über neue internationale 

und deutsche Produktionen. 

Eine Auswahl von 

Artikeln ist kostenlos herunterladbar. 

http://www.epd-film.de 

Wer sich weiter mit dem 

Film beschäftigen möchte: 

Interviews mit Hans Weingartner 

finden Sie unter dem 

Stichwort „Produktionsnotizen“ 

auf der deutschen 

Webseite des Films: 

http://www.theedukators.com 

Auch die Süddeutsche 

Zeitung hat ein Interview 

veröffentlicht: 

http://www.sueddeutsche.de/ 

kultur/artikel/462/43419/4/ 

46 


AUFGABE 13: FRAGEN AN DEN REGISSEUR 

Hier ein Ausschnitt aus einem Interview mit dem Regisseur 

des Films Hans Weingartner: 

Wie ist die Idee zu DIE FETTEN JAHRE SIND VORBEI entstanden? 

Gab es reale Vorbilder für die Gruppe oder die Aktionen? 

Die Idee, mit anarchischen Aktionen eine Gesellschaftsordnung 

aufzurütteln, ist ja nicht neu, wir haben sie nur modernisiert. 

Es gab in Paris mal einen praktizierenden Arzt, der 

nachts 20 Jahre lang in Villen einbrach. Niemand wusste davon. 

Seine Beute lagerte er im Keller, ohne sie je zu verkaufen. 

Diese Geschichte hat mich inspiriert. 

Aus: Presseheft: Die fetten Jahre sind vorbei. Media Office. Berlin. 

• Was möchten Sie Hans Weingartner fragen? 

• Sammeln Sie individuell oder in der Kleingruppe eine Reihe 

von Fragen und wählen Sie die 8 interessantesten Fragen 

im Plenum aus. 

• Wählen Sie dann ein bis zwei Fragen aus und überlegen 

Sie, was Herr Weingartner darauf antworten könnte. 

AUFGABE 14: EINEM FILMKRITIKER ANTWORTEN 

• Hier finden Sie Ausschnitte aus Filmkritiken. Wählen Sie 

eine Kritik aus, mit der Sie nicht einverstanden sind. Antworten 

Sie dem Autor in einigen Zeilen und widersprechen 

Sie ihm. 

„DIE FETTEN JAHRE SIND VORBEI ist jenes seltene Ereignis, 

ein großartiger Film, der vor intelligentem Witz, professionellem 

Erzählen, bezaubernden Charakteren und erwachsenen 

Dialogen strotzt, wie auch vor Spannung und einem 

umwerfenden Ausgang … ein hochgradig unterhaltsamer 

und intelligenter Film, der Nervenkitzel, Komödie und Politik 

verbindet … atmet den frischen Hauch von Originalität, 

der das Kinogehen zum Vergnügen macht.“ 

The Hollywood Reporter zitiert nach: 

Presseheft Delphi Filmverleih, Berlin. 

Der Film … bezieht keine Stellung zu der inneren Leere seiner 

Revolutionäre, denen es an Leidensdruck ebenso fehlt 

wie an einer politischen Perspektive. … 

Juli Zeh in: Freitag. Die Ost-West-Wochenzeitung 26.11.04 

… die sowohl ungestellte als auch unbeantwortete Frage des 

Films bleibt, wer, wie und gegen wen eigentlich warum 

kämpft. Statt hier klar Position zu beziehen, gibt es ein Potpourri 

aus Klischees, welches das Problem geradezu ins Absurde 

und in der letzten Einstellung ins undefinierte Nichts 

treibt. Alle bekannten Elemente sind versammelt: die unverschuldet 

in Not geratene Jugendliche, der links-kritische 

Sonderling und der gutaussehende Widerstandshedonist. 

Unbekannter Autor in: 

www.antville.medien.uni-weimar.de/filmkritik 

AUFGABE 15: EINE FORTSETZUNG DES FILMS 

SCHREIBEN: JAN IM JAHRE 2014 

Wie wird Jan im Jahre 2014 leben? 

• Sagen Sie ihm seine Zukunft voraus. Denken Sie dabei besonders 

an seine politischen Überzeugungen. 

• Wird er den gleichen Weg gehen wie Hardenberg? Begründen 

Sie Ihre Meinung. 

AUFGABE 16: FILMISCHES ROLLENSPIEL 

Bilden Sie Dreier- oder Vierergruppen und entwickeln Sie ein 

Rollenspiel, das Sie dann der Klasse vorspielen. 

• Hardenbergs eigene Kinder (ca. 15 Jahre alt) befragen ihren 

Vater nach seinen Lebensidealen. 

• Welche Fragen könnten sie stellen? 

• Welche Antworten gibt Hardenberg, um seinem Erziehungsauftrag 

gerecht zu werden? 

(Aufgabe nach: Begleitheft der bpb zu Die fetten Jahre sind vorbei) 

AUFGABE 17: STELLUNGNEHMEN ZU EINER 

ZENTRALEN AUSSAGE DES FILMS 

„Manche Menschen ändern sich nie.“ 

Was meinen die Erziehungsberechtigten mit diesem Ausspruch? 

Illustrieren Sie diese Aussage mit einem Beispiel. 

Literatur 

Arnold, Ingrid: Die fetten Jahre sind vorbei. Bonn: Filmheft der 

Bundeszentrale für politische Bildung 2004 


Brandi, Marie-Luise: Video im Deutschunterricht. Eine Übungstypologie 

zur Arbeit mit fiktionalen und dokumentarischen 

Filmsequenzen (= Fernstudieneinheit 13), München: 

Langenscheidt 1996 

Rai, Edgar: Die fetten Jahre sind vorbei. Roman nach dem 

Originaldrehbuch. Berlin: Aufbau Taschenbuch Verlag 2004, 

S. 205-214 

Anmerkungen 

1 An dieser Stelle sei ein großer Dank für Vorschläge und Ideen 

an die Mitglieder der Arbeitsgruppe Ciné Allemand 2 ausgesprochen, 

vor allem an Peter Schott (Goethe-Institut Nancy) und 

Thomas Bleicher (Universität Mainz), insbesondere für ihre 

filmästhetischen Anregungen, Aufgabenkonzeptionen und 

Kommentare auf den Internetseiten von Ciné Allemand 2. 

2 In der Publikation von Marie-Luise Brandi finden sich im Anhang 

ein Glossar und eine ausführliche Erläuterung von Grundbegriffen 

der Filmanalyse, die auch fortgeschrittenen Lernern 

zur Verfügung gestellt werden können. 

3 Es existieren zwei DVD-Fassungen des Films. Zu empfehlen ist 

die Doppel-DVD. Sie enthält neben dem Hauptfilm als Bonusmaterial 

u.a. Interviews, weitere Fotos und einen Trailer: Die fetten 

Jahre sind vorbei. Ein Film von Hans Weingartner. Doppel 

Deluxe Edition. Universum Film, 2005

Mit Aspekte1 fit für B2 

Aspekte: Das neue Mittelstufen-Lehrwerk mit DVD 

• Individuelle Anpassung an die 

Lernerbedürfnisse durch die 

Möglichkeit, linear oder modular 

zu unterrichten 

• Schulung des Hörverstehens 

längerer und komplexerer Texte 

• Training des Hör-Sehverstehens 

mit authentischem Filmmaterial: 

DVD mit Reportagen, Dokumentationen 

usw. 

• Festigung der B1-Kenntnisse und 

Vorbereitung auf B2 

Infos & mehr 

www.langenscheidt.de 

Aspekte 1 (B1+) 

Erscheint Mai 2007 

Komponenten: 

Lehrbuch mit oder ohne DVD, 

Arbeitsbuch, Lehrerhandreichung, 

2 Audio-CDs zum Lehrbuch, 

DVD zum Lehrbuch 

Aspekte 2 (B2) und Aspekte 3 (C1) 

in Vorbereitung 

Kostenloses Probekapitel 

Aspekte 1 (B1+) mit DVD 

zu bestellen unter 

kundenservice@langenscheidt.de 

Langenscheidt Verlag 

Postfach 40 11 20 • 80711 München 


„Sophie Scholl – 

Die letzten Tage“ 

Von Germana D’Alessio und Martin Saurer 

„Sophie Scholl könnte noch leben, wenn sie ein ,normales‘ Studentenleben im Krieg geführt hätte. Sie 

hatte wie alle damals die Wahl. Sophie hat nicht weggesehen und nicht weggehört, sondern hingeschaut. 

Sehr genau.“ (Breinersdorfer 2005, S. 7) 

© Goldkind Film/Broth Film Foto: Jürgen Olcyzk 


Inhalt 

München, 18. Februar 1943. Die Weiße 

Rose, eine Widerstandsgruppe, die aus jungen 

befreundeten Studenten besteht, 

druckt heimlich Flugblätter gegen das nationalsozialistische 

Regime, die dann verteilt 

und per Post verschickt werden. Obwohl der 

Plan sehr gefährlich ist, beschließt Hans 

Scholl, am nächsten Tag die zuletzt gedruckten 

Flugblätter in der Ludwig-Maximilian- 

Universität zu verteilen. 

In großer Eile führen Hans und seine 

Schwester Sophie am nächsten Tag diesen 

Plan aus. Anstatt das Gebäude der 

Universität nach der Aktion schnell zu verlassen, 

kehren sie noch einmal zurück, um 

auch noch die letzten übrig gebliebenen 

Flugblätter zu verteilen. Dieser Entschluss 

wird ihnen zum Verhängnis. 

Im Gegensatz zu früheren Filmen über die 

„Weiße Rose“ ist der Film von Marc 

Rothemund auf die Person von Sophie 

Scholl fokussiert. Er erzählt die letzten vier 

Tage ihres Lebens, vom 17. Februar 1943 

bis zu ihrer Hinrichtung am 20. Februar 

1943. Der Regisseur stützt sich bei seiner 

Rekonstruktion der letzten Tage auf 

Dokumente aus dem Archiv der DDR- 

Staatssicherheit, die erst seit der deutschen 

Wiedervereinigung zugänglich sind. 

Besonders die Verhöre durch den 

Gestapobeamten Robert Mohr und der 

Prozess vor dem Volksgerichtshof mit 

Roland Freisler sind durch Protokolle eindrücklich 

dokumentiert. Das ermöglicht dem 

Regisseur, detailliert zu zeigen, wie der 

Polizei- und Justizapparat im NS-Staat funktionierte. 

Gleichzeitig kann er in seinem Film 

die Figur Sophie Scholl glaubhaft beschreiben. 

„(…) Es ist ein Film entstanden, der rational, 

aber vor allem auch emotional die 

Heldenfigur Sophie Scholl ,menschlich‘ und 

damit verstehbar machen will.“ 

(Breinersdorfer 2005, S. 8)

Der Film im Unterricht 

Der Film Sophie Scholl – Die letzten Tage bietet einen 

guten Anlass, um das Thema „Widerstand und 

Zivilcourage“ im Unterricht zu besprechen. 

Im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht lässt 

sich dieser Film auf dem Niveau B2 / C1 einsetzen, 

wenn im Deutschunterricht oder in einem fächerübergreifenden 

Projekt die Zeit des Nationalsozialismus 

thematisiert wird. Die Vorschläge können 

Sie mit Ihren Lerngruppen in vier bis sechs Unterrichtseinheiten 

bearbeiten. Nach der ersten Arbeitseinheit 

ist ein zusätzlicher, zweistündiger Termin 

sinnvoll, um den Schülerinnen und Schülern 

den ganzen Film zeigen zu können. 

Arbeitsblätter zum Film 

Die Sequenzprotokolle bieten Ihnen einen kurzen 

Überblick über die Handlung. Sie dienen als Orientierung 

bei der Auswahl der Filmausschnitte und 

können auch den Lernenden während des Sehens 

als Leitfaden gegeben werden. 

Das vollständige Sequenzprotokoll des gesamten 

Films finden Sie im Internet unter 

www.hueber.de/fremdsprache-deutsch. 

Sequenzenprotokoll 02 

Flugblatt drucken 

Sophie geht zu einem Maleratelier, dem Versteck der Gruppe 

„Die Weiße Rose“. Dort drucken die Mitglieder der Gruppe gerade 

ein Flugblatt. Sophie adressiert Briefumschläge. Hans will 

am nächsten Tag die Flugblätter in der Universität austeilen. Willi 

Graf protestiert dagegen, er findet das zu gefährlich. Aber Hans 

besteht auf seinem Plan. 

ZU SEQUENZ 2: FLUGBLATT DRUCKEN 

1. Sehen Sie die Szene im Versteck der Weissen Rose. 

a) Wer gehört zur Gruppe? 

........................................................................ 

b) Wer ist die wichtigste Person der Gruppe? 

........................................................................ 

c) Was tun die Mitglieder der „Weißen Rose“ genau? 

........................................................................ 

d) Worin besteht ihre illegale Aktivität? 

........................................................................ 

e) Wie wurden die Flugblätter konkret produziert und wie 

wurden sie verteilt? 

........................................................................ 

2. Wie anders wären diese Aktivitäten heute mit den 

modernen Kommunikationsmitteln (Handy, Internet, 

E-Mail …)? 

........................................................................ 

„Sophie Scholl – Die letzten Tage“ 49 


Verteilung der Flugblätter 

Hans und Sophie gehen zur Universität. Sie haben den Koffer 

mit den Flugblättern dabei. 

In der Universität legen sie in großer Eile im Treppenhaus die 

Flugblätter aus. Dann drängt Hans darauf, schnell das Gebäude 

zu verlassen. Aber Sophie sagt, dass noch Flugblätter im Koffer 

sind. Sie kehren zurück. Sophie stößt einen Stapel Flugblätter 

von der Empore in den Lichthof. Eine Glocke klingelt, aus den 

Hörsälen kommen die Studenten. Sophie und Hans werden vom 

Hausmeister festgehalten, der sie beobachtet hat. 

ZU SEQUENZ 4: VERTEILUNG DER FLUGBLÄTTER 

1. Sehen Sie die Szene in der Universität. 

a) Warum werden Sophie und ihr Bruder verhaftet? 

........................................................................ 

b) Wie reagieren die Studierenden auf ihre Verhaftung? 

........................................................................ 

c) Wie erklären Sie das Verhalten des Hausmeisters? 

Was sind seine Motive? 

........................................................................ 

Sophie und Hans Scholl beim Verteilen der Flugblätter 


1. Verhör durch Mohr 

Sophie wird von Robert Mohr verhört. Er droht ihr, dass sie für 

eine solche Tat mit dem Tod oder mit dem Zuchthaus bestraft 

werden kann. Sophie behauptet, dass sie und ihr Bruder unpolitisch 

sind. Sie erklärt, dass sie mit dem leeren Koffer zu ihren Eltern 

nach Ulm fahren wollte, um Wäsche zu holen. Zu jeder Frage 

Mohrs findet sie eine plausible Antwort. Schließlich sagt Robert 

Mohr, dass auch Hans Scholl die gleichen Erklärungen abgegeben 

hat. Deshalb besteht die Aussicht, dass sie bald frei gelassen 

wird. Sophie ist erleichtert. 


© Goldkind Film/Broth Film Foto: Jürgen Olcyzk

Sequenz 16 Textauszug 

Mohr: Sie haben zwar mit 

falschen Parolen, aber mit 

friedlichen Mitteln gekämpft. 

Sophie: Warum wollen Sie 

uns denn dann überhaupt 

bestrafen? 

Mohr: Weil das Gesetz es so 

vorschreibt! Ohne Gesetz 

keine Ordnung. 

Sophie: Das Gesetz, auf das 

Sie sich berufen, hat vor der 

Machtergreifung 1933 noch 

die Freiheit des Wortes geschützt 

und heute bestraft es 

unter Hitler das freie Wort mit 

Zuchthaus oder dem Tod. 

Was hat das mit Ordnung zu 

tun? 

Mohr: Woran soll man sich 

denn sonst halten, als an das 

Gesetz, egal, wer es erlässt? 

Sophie: An Ihr Gewissen. 

Mohr: Ach was! er deutet 

auf den Gesetzesband, mit 

dem er beim ersten Verhör 

hantiert hat Hier ist das 

Gesetz und hier er deutet auf 

Sophie sind die Menschen. 

Und ich habe als Kriminalist 

die Pflicht zu prüfen, ob beide 

deckungsgleich sind, und 

wenn das nicht der Fall ist, 

wo die faule Stelle ist. 

Sophie: Das Gesetz ändert 

sich. Das Gewissen nicht. 

Mohr: Wo kommen wir hin, 

wenn jeder selbst bestimmt, 

was nach seinem Gewissen 

richtig oder falsch ist? Überlegen 

Sie doch mal, selbst 

wenn es Verbrechern gelingen 

würde, den Führer zu 

stürzen, was käme denn 

dann? Zwangsläufig ein verbrecherisches 

Chaos! Die so 

genannten freien Gedanken, 

der Föderalismus, die 

Demokratie? Das hatten wir 

doch alles schon, da wissen 

wir doch, wo es hinführt. 

Sophie: Ohne Hitler und 

seine Partei gäbe es endlich 

wieder Recht und Ordnung 

für jeden und den Schutz des 

Einzelnen vor Willkür, nicht 

nur für die Mitläufer. 

Mohr: Mitläufer? Willkür? 

Wer gibt Ihnen das Recht, so 

abfällig zu reden? 

Sophie: Sie reden abfällig, 

wenn Sie meinen Bruder und 

mich wegen ein paar 

Flugblättern Verbrecher nennen, 

obwohl wir nichts anderes 

machen, als mit Worten 

zu überzeugen versuchen. 

50 

„Sophie Scholl – Die letzten Tage“ 


2. Verhör, neue Beweise und Geständnis 

Das handgeschriebene Flugblatt, das Hans in der Universität bei 

sich trug, ist ein Beweis gegen Christoph Probst. Als Mohr Sophie 

mitteilt, dass ihr Bruder Hans gestanden und sich als einzigen 

Verantwortlichen erklärt hat, bestätigt auch Sophie, an der 

Flugblattaktion teilgenommen zu haben. 


3. Verhör, Sophie schützt ihre Freunde 

Im Verhörzimmer. Mohrs Ziel ist es jetzt, weitere Mittäter herauszufinden. 

Dagegen ist es Sophies Ziel, Mohr zu überzeugen, 

dass sie und ihr Bruder Hans die alleinigen Verantwortlichen 

sind, dass sie aber den Eindruck erwecken wollten, die „Weiße 

Rose“ habe eine breite Basis. Dann versucht Mohr, von ihr weitere 

Namen zu bekommen, indem er ihr eine mildere Strafe verspricht. 

Aber Sophie definiert das als Hochverrat. 

ZU DEN SEQUENZEN 7, 10, 14: IM VERHÖR 

1. Wie wird Robert Mohr charakterisiert? 

■ ein eiskalter Profi 

■ ein erfahrener, routinierter Kriminalist 

■ ein sentimentaler Polizist 

■ ein sympathischer Mensch 

■ ein pflichtbewusster Beamter 

■ ein fanatischer Nazi 

2. Die Manipulationsstrategie von Mohr 

Lesen Sie die Sätze und entschieden Sie: Welche Absicht 

steckt dahinter? Was will Mohr erreichen? Ordnen Sie zu! 

Zitat Absicht 

■A ■B ■C ■D ■E ■F ■G Hoffnung machen 

■A ■B ■C ■D ■E ■F ■G Drohung 

■A ■B ■C ■D ■E ■F ■G Schuldgefühle provozieren 

■A ■B ■C ■D ■E ■F ■G In die Enge treiben 

■A ■B ■C ■D ■E ■F ■G Drohung 

■A ■B ■C ■D ■E ■F ■G sich human zeigen 

■A ■B ■C ■D ■E ■F ■G einschüchtern 

■A 

Fräulein Scholl, die Flugblätter fallen unter die Kriegssonderstrafrechtsverordnung. 

Wollen Sie nachlesen, was 

auf Hochverrat und Feindbegünstigung steht? Gefängnis, 

Zuchthaus oder Todesstrafe. 

■B 

Vielleicht können Sie heute Abend doch noch nach Ulm 

fahren. 

■C 

Sie wohnen doch mit Ihrem Bruder zusammen. Da wollen 

Sie mir weismachen, dass Sie mit all dem nichts zu tun haben? 

■D 

Sie haben, verdammt noch mal, hier die Wahrheit zu sagen. 

■E 

Fräulein Scholl, wir kennen alle Namen! – Warum überlegen 

Sie sich nicht, mit uns zusammenzuarbeiten? … das 

würde man bei Ihrer Strafe berücksichtigen. Denken Sie 

doch mal an Ihre armen Eltern und die Schande, die Sie ihnen 

machen. 

■F 

Sie mit Ihren Privilegien. Sie dürfen von unserem Geld mitten 

im Krieg studieren. Ich habe in der verdammten Demokratie 

nur Schneider lernen dürfen. 

■G 

Ich will Ihnen doch nur helfen, Fräulein Scholl. Sehen Sie, 

ich habe einen Sohn, der ist sogar noch ein Jahr jünger als 

Sie, Fräulein Scholl. Aber jetzt steht er an der Ostfront, weil 

er einsieht, dass er seine Pflicht tun muss. 

3. Welche Strategien verfolgen Sophie und Mohr? 

Sophie Mohr 

zuerst ......................... ............................ 

dann ......................... ............................ 

am Schluss ......................... ............................ 

4. An welchen Gesten Sophies können Sie erkennen, dass 

sie Angst hat? Welche Szenen beschreiben die Emotionen 

von Sophie? 

........................................................................ 

........................................................................ 


Sophies Vorwürfe gegen Mohr 

In der Nacht hört Sophie Schreie, sie betet zu Gott. Am nächsten 

Morgen im Verhörzimmer. Mohr und Sophie führen ein 

ideologisches Gespräch über das Gesetz und das Gewissen. 

Nach Sophies Meinung steht das Gewissen über dem Gesetz. 

ZU SEQUENZ 16: SOPHIES VORWÜRFE GEGEN MOHR 

1. In den Verhören vertreten Sophie und Mohr 

verschiedene Meinungen. 

a) Lesen Sie den Textauszug (s. Randspalte) und unterstreichen 

Sie die Definitionen von Gesetz und Gewissen! 

Mohr und Sophie während des Verhörs 

b) Schreiben Sie die Meinungen von Sophie und Mohr in 

die Tabelle! 


© Goldkind Film/Broth Film Foto: Jürgen Olcyzk 

Sophie Mohr 

Gesetz ......................... ............................ 

......................... ............................ 

Gewissen ......................... ............................ 

......................... ............................ 

c) Was ist Ihre persönliche Meinung zum Thema? 

........................................................................ 

........................................................................ 


Die goldene Brücke 

Der Gestapobeamte Mohr wirkt beeindruckt von dieser engagierten 

jungen Frau. Er versucht ihr einen Ausweg aus ihrer Lage 

zu zeigen: Wenn sie einsehen würde, dass sie einen Fehler gemacht 

hat, und dass sie sich auf ihren Bruder verlassen und nur 

mitgemacht hat, wäre vielleicht eine mildere Strafe möglich. 

Aber Sophie lehnt diese „goldene Brücke” ab: „Nein Herr Mohr, 

weil es nicht stimmt”, sagt sie. Sophie steht konsequent zu ihrer 

ideologischen Ausrichtung.

ZU SEQUENZ 18: DIE „GOLDENE BRÜCKE“ 

a) Lesen Sie die Zitate aus dem Film 

b) Wie erklären Sie, dass Mohr Sophie eine 

„goldene Brücke“ baut? 

........................................................................ 

c) Wie erklären Sie, dass Sophie Mohrs Angebot ablehnt? 

........................................................................ 

d) Wie schätzen Sie Sophie ein? Können Sie ihr Verhalten 

verstehen? 

........................................................................ 

Nach dem Film 

Die Figur Sophie Scholl 

1.Wann ist Sophie Scholl wie? 

Begründen Sie mit Szenen aus dem Film! 

Sophie ist … In welcher Szene? 

mutig 

glücklich 

lebenslustig 

ernst 

leichtsinnig 

ängstlich 

entschlossen 

traurig 

2.Wie würden Sie die Beziehung Sophies zu ihrem 

Bruder beschreiben? 

■ Sie bewundert ihn. 

■ Sie ist abhängig von ihm. 

■ Sie ist eifersüchtig auf ihn. 

■ Sie kritisiert ihn. 

3. Stellen Sie sich vor, Sophie Scholl hätte ein 

Tagebuch geschrieben.Was hätte sie geschrieben? 

a) Am Abend vor der Aktion in der Universität 

b) Als sie nach dem ersten Verhör auf den Entlassungsschein 

wartet 

c) Nachdem sie die „goldene Brücke“ Mohrs abgelehnt 

hat 

d) Um sich von ihrem Verlobten Fritz Hartnagel zu 

verabschieden 

e) Um sich von ihrer Familie zu verabschieden 

„Sophie Scholl – Die letzten Tage“ 51 

Die verschiedenen Atmosphären im Film 

Mit welchen Elementen schafft der Regisseur die 

Atmosphären und welche Wirkung erzielt er damit? 

Elemente: 

innen – aussen • Dunkelheit – Licht • Musik 

FarbenGegenstände • Wetter • Fenster 

Orte Elemente? Wirkung? 

Versteck 

Wohnung 

Universität 

Verhörzimmer 

Gefängniszelle 

Gerichtssaal 

Hinrichtungsraum 

Sophie in der Gefängniszelle © Goldkind Film/Broth Film Foto: Jürgen Olcyzk 

Unter www.hueber.de/fremdsprache-deutsch 

können Sie folgende weitere Übungen und Dokumente 

herunterladen: 

• Übungen zu den Sequenzen 21–25: „Im Volksgerichtshof“, 

• zu den Flugblättern und den politischen Zielen 

der „Weißen Rose“, 

• die Texte der Flugblätter, 

• ein Glossar zum Thema Nationalsozialismus, 

• eine genaue Charakterisierung der Personen im 

Film. 

Literatur 

Breinersdorfer, Fred (Hrsg.): Sophie Scholl – Die letzten Tage. 

Frankfurt/Main: 2005 

Bühler, Philipp: Sophie Scholl – Die letzten Tage, Filmheft. 

Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.), Bonn: 2005 

Bundeszentrale für politische Bildung: Deutscher Widerstand 

1933–1945. Informationen zur politischen Bildung, 

Heft 243, Bonn: 2004 

Scholl, Inge: Die Weiße Rose, Frankfurt: 1993 

Steffahn, Harald: Die Weiße Rose, Reinbek bei Hamburg: 1992 

www.weisse-rose-stiftung.de 



Mohr: Ist es denn nicht so 

gewesen, dass Sie sich auf 

Ihren Bruder verlassen haben, 

dass es richtig war, was er 

getan hat, und Sie einfach 

nur mitgemacht haben? 

Sollen wir das nicht noch ins 

Protokoll aufnehmen? Sonst 

kann keiner mehr etwas für 

Sie tun. 

Sophie: Nein, Herr Mohr, 

weil es nicht stimmt. 


Sophie: Mohr hat mir eine 

goldene Brücke gebaut, wenn 

ich von unserer Idee 

abschwöre. Aber ich bin nicht 

darauf eingegangen. 

Else: Warum denn nicht, in 

Gottes Namen? Sophie, du 

bist noch so jung, du musst 

für dich und eure Idee überleben 

und für deine Familie. 

Nimm in Gottes Namen sein 

Angebot an! 

Sophie: Es gibt kein Zurück.

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Abb. 1: Das Hauptmenü des Programms 

Videosequenzen in 

„Hot Potatoes“ 

Von Frank Leppert 

Was ist „Hot Potatoes“? „Hot Potatoes“ ist eine Autorensoftware der „Humanities Computing and 

Media Centres der University of Victoria“ (http://web.uvic.ca/hcmc/), die von der Firma „Half Baked 

Software Inc.“ (http://www.halfbakedsoftware.com/) vertrieben wird. Mit „Hot Potatoes“ können Sie 

ohne Programmierkenntnisse interaktive Übungs- und Testaufgaben zu allen erdenklichen Lerninhalten 

erstellen. Das Programm gibt uns die Möglichkeit, verschiedene Aufgabentypen zu generieren: Quiz- 

Aufgaben, Multiple Choice, Schüttelsätze, Kreuzworträtsel, Zuordnungsaufgaben und Lückentexte. 

Dabei korrigiert das Programm selbstständig (also ohne Tutor) und kann auch Feedback zu den 

Antworten geben. 

Sowohl die Aufgaben als auch die Schaltflächen 

und Eingabefenster der Antworten werden im Internet-Browser 

dargestellt, da es sich bei den „Hot 

Potatoes“-Aufgaben um HTML-Dateien handelt. 

Aus diesem Grund sind „Hot Potatoes“-Übungen 

besonders für die Nutzung im Internet geeignet. 

Das Verlinken der einzelnen Übungen ermöglicht 

eine Zusammenstellung von kompletten Übungssequenzen. 

In der kostenpflichtigen Vollversion befindet 

sich ein Zusatzprogramm, der sogenannte 

„Masher“, der das Zusammenstellen verschiedener 

Übungen zu Lernsequenzen erleichtert. Allerdings 

können Sie auch Übungssequenzen mit der Basisversion 

(kostenlose Registrierung) erstellen, indem 

Sie die Übungen selbst verknüpfen. 

Das Arbeitsprinzip von „Hot Potatoes“ 

Das Prinzip ist einfach: Nach dem Start des Hauptprogramms 

(Abb. 1) suchen Sie sich eine „Kartoffel“ 

(= ein Button in Form einer Kartoffel) aus, je nachdem, 

welche Übungsform Ihnen geeignet erscheint. 


54 

Videosequenzen in „Hot Potatoes“ 

Der Button „JQuiz“ erstellt Quiz- und Multiple 

Choice-Aufgaben, „JCross“ Kreuzworträtsel, „JMix“ 

Schüttelsätze, „JMatch“ Zuordungsübungen und 

„JCloze“ Lückentexte. 

Nach der Auswahl öffnet sich die Inputdatei 

(Abb. 2), in der die Aufgaben und die Lösungen eingegeben 

werden. 

Weiterhin können Sie Metaeinstellungen wie 

Erscheinungsbild, Arbeitssprache, Rückmeldun- 

Abb. 2: Die Inputdatei 

gen, Titel, Anweisungen u. Ä. vorkonfigurieren. 

Nach erfolgreicher Konfiguration der Inputdatei 

wird per Mausklick die eigentliche Übungsdatei generiert 

(Abb. 3). Diese Datei kann auf Wunsch sofort 

angezeigt werden. In diesem Fall öffnet sich 

das Fenster Ihres voreingestellten Browsers, also 

das Programm, mit dem Sie auch ins Internet gehen. 

Ganz wichtig ist, dass Sie den Internet Explorer 

benutzen, da „Hot Potatoes“-Übungen mit multimedialen 

Inhalten auf diesen Browser abgestimmt 

sind. Benutzen Sie einen anderen Browser 

können Einschränkungen im Funktionsumfang 

der Übungen auftreten. Danach können Sie überprüfen, 

ob Ihre Übungsdatei Ihren Vorstellungen 

Abb. 3: Die Übungsdatei 

entspricht. Ist dies nicht der Fall, korrigieren Sie die 

Angaben in der Inputdatei und erstellen eine 2. 

Fassung Ihrer Übung. Dabei sollten Sie darauf achten, 

dass Sie die verschiedenen Versionen entsprechend 

nummerieren. 

Eine allgemeine Einführung in „Hot Potatoes“ 

kann man im Lernraum der Plattform DOKEOS 

„Hot Potatoes und Multimedia“ auf 

http://campus.dokeos.com (Benutzername: 

fremdsprache, Passwort: fremdsprache) finden. 

„Hot Potatoes“ und die Filmsequenzen: 

Lola rennt 

„Hot Potatoes“ bietet neuerdings eine interessante 

Funktion für all diejenigen, die sich mit Multimedia-Inhalten 

im Fremdsprachenunterricht beschäftigen 

wollen. In der Version 6 besteht die Möglichkeit, 

multimediale Elemente wie Bild, Ton und Video 

direkt in eine Übung zu integrieren, ohne dass 

weitere Programme zur Wiedergabe ausgeführt 

werden müssen. Diese Möglichkeiten bietet ansonsten 

nur aufwendige und teure Software. Filmbzw. 

Videosequenzen können so mit „Hot Potaoes“ 

z.B. zur Vorentlastung, aber auch zur Nacharbeit eines 

Themenkreises einfach und effektiv in den Unterricht 

integriert werden. Dies soll am Beispiel des 

Films Lola rennt veranschaulicht werden. 

Am Anfang des Films wird ein Telefongespräch 

zwischen Lola und ihrem Freund Manni dargestellt. 

Diese Ausgangssituation ist extrem wichtig 

zum Verständnis der weiteren Handlung, so dass es 

sich lohnt, hier das Detailverstehen der Ereignisse 

zu sichern. Dazu schlage ich jeweils eine Zuordnungsübung 

für die Geschichte von Lola und Manni 

vor. Nach dem Sehen der jeweiligen zurechtgeschnittenen 

Videosequenz sollen die Schüler die 

folgenden Sätze in die richtige Reihenfolge bringen: 

Aufgabe 1: Zuordungsübung 

• Lola war in einem Geschäft. 

• Sie hat gesehen, wie jemand ihr Moped 

gestohlen hat. 

• Sie ist dem Dieb ein Stück nachgelaufen, aber 

der war zu schnell. 

• Da hat sie ein Taxi genommen. 

• Aber der Taxifahrer ist falsch gefahren. 

• So ist sie zu spät zu dem Treffen mit Manni 

gekommen. 


Da sich die Videosequenz direkt im Fenster der Hot 

Potatoes-Übung befindet, können die Schüler das 

Video vor- und zurückspulen, um die Aufgabe zu 

lösen. Für den Übungstyp kann sowohl eine 

„JMatch“-Übung (Zuordnungsübung) wie auch 

eine „JMix“-Übung (Schüttelsätze) gewählt werden. 

Die jeweilige Videodatei wird über das Menü Einfügen 

– Multimedia-Objekt integriert. Wie das 

im Detail geschieht, wird im „Tutorium 4“ genauer 

erklärt. Auch dieses Tutorium befindet sich im 

oben genannten DOKEOS-Raum auf 

http://campus.dokeos.com. 

Dasselbe geschieht dann mit Mannis Schilderung 

der Ereignisse: 

Aufgabe 2: Zuordungsübung 

• Manni hat ein illegales Geschäft gemacht. 

• Dabei hat er viel Geld bekommen, das er in 

eine Plastiktüte steckte. 

• Dann hat er auf Lola gewartet, aber die ist 

nicht gekommen. 

• Deshalb ist er zur U-Bahn gegangen. 

• In der U-Bahn saß ein Penner. 

• Plötzlich sind da zwei 

Fahrscheinkontrolleure. 

• Da hat Manni Panik bekommen und ist ausgestiegen. 

• Leider hat Manni die Plastiktüte auf dem Sitz 

vergessen. 

• Der Penner hat die Plastiktüte gesehen und 

hat sie mitgenommen. 

Nachdem wir erfahren haben, was vorher passiert 

ist, wird auch klar, in welcher prekären Situation 

sich Manni befindet. Die wichtige Information, die 

von den Zuschauern verstanden werden muss, ist 

die, dass Lola innerhalb von 20 Minuten 100.000 

Mark auftreiben und das Geld zu Manni bringen 

muss, der bis 12 Uhr an der Telefonzelle wartet und 

dann den Supermarkt überfallen will. Sonst wird 

ihn Ronni, sein krimineller Auftraggeber, umbringen. 

Das Verstehen dieses dritten Teils können Sie 

entweder mit einer Multiple-Choice-Übung oder 

auch mit einem Lückentext (Lücken sind hier kursiv 

gedruckt) sichern: 

Videosequenzen in „Hot Potatoes“ 55 

Aufgabe 3: Lückentext 

Wenn Manni die Wahrheit sagt, wird es Ronni 

ihm nicht glauben, da er ihn schon einmal belogen 

hat und wohl denkt, dass Manni die 100.000 

Mark für sich selbst behalten möchte. Obwohl 

Manni Zweifel hat, dass Lola das Geld besorgen 

kann, wartet er noch 20 Minuten auf sie. Wenn 

Lola aber nicht kommt, wird er um 12 Uhr den 

Supermarkt überfallen, um so an das Geld zu 

kommen. 

Eine Wortschatzübung zur Umgangssprache lässt 

sich anschließen. Begriffe wie „Kippen“, „diese Typen“ 

oder „Vollidiot“ werden mit einigen den Schülern 

schon bekannten Begriffen assoziiert. Auch 

hier können Sie sehr gut kurze Ausschnitte aus der 

Filmsequenz nutzen. 

Multimedia für alle 

Die Anwendungspalette von „Hot Potatoes“ ist 

aber noch weiter gefächert. Selbstverständlich 

müssen Sie sich nicht auf den Bereich Spielfilme 

beschränken. Videosequenzen, die Sie mit der eigenen 

Filmkamera bzw. mit dem digitalen Fotoapparat 

aufgenommen haben, sind genauso verwendbar 

wie auch Musikvideos, Werbefilme u.a. aus 

dem Internet. Da die Technik immer einfacher 

(und auch billiger) geworden ist, dürfte es selbst für 

den Laien kein Problem mehr sein, sich Material zu 

beschaffen und in Übungen aufzubereiten. Es ist 

jedoch darauf zu achten, dass Sie kein urheberrechtlich 

bedenkliches bzw. geschütztes Material in 

Ihrem Unterricht verwenden. Daher ist es empfehlenswert, 

selbst gedrehtes Material zu verwenden. 

Dazu der folgende Vorschlag: 

Zutaten: 

500 g Stockfisch 

500 g Kartoffeln 

2 Zwiebeln 

2 Zehen Knoblauch 

5 EL Olivenöl 

Pfeffer, Salz 

10 Oliven, schwarz 

2 Eier 

1 EL Petersilie 

Den Stockfisch kochen. Dabei zerfällt der Stockfisch in kleine Teile. Die Kartoffeln 

kochen und in Scheiben schneiden. Zwiebeln in Ringe schneiden und Knoblauch 

fein hacken. In einer beschichteten Pfanne Olivenöl erhitzen, Zwiebeln und Knoblauch 

andünsten. Kartoffelscheiben zufügen und kurz anbraten. Stockfisch zufügen, 

vorsichtig untermischen und mit wenig Salz und frisch gemahlenem Pfeffer 

würzen. Kartoffel-Fisch-Mischung in eine Auflaufform füllen, mit Oliven belegen. 

Stockfisch auf einem Teller mit hartgekochten Eiern und Petersilie anrichten. 


56 

Videosequenzen in „Hot Potatoes“ 

Portugiesischer Stockfisch mit „Hot Potatoes“ 

und Videosequenzen 

Mit Hilfe des Internets kann man sich sehr leicht 

Kochrezepte wie das auf S.55 besorgen. 

Als erstes werden die Zutaten fotografiert, die 

dann im Computer als Bilddateien, am besten im 

JPEG-Format, bereitgestellt werden. Für jeden, der 

mit einem digitalen Fotoapparat umgehen kann, 

ist das nicht weiter schwer. 

Während Sie das Gericht kochen, sollten Sie einen 

Bekannten darum bitten, den Vorgang mit einer 

digitalen Videokamera aufzunehmen: 

1. die Kartoffeln kochen 

2. den Stockfisch kochen 

3. Zwiebeln in Ringe schneiden 

4. Knoblauch fein hacken 

5. Öl in eine Pfanne geben und erhitzen 

6. Zwiebeln und Knoblauch andünsten 

7. Kartoffeln in Scheiben dazu geben und anbraten 

8. Stockfisch zufügen und untermischen 

9. mit Salz und Pfeffer würzen 

10. alles in eine Auflaufform füllen 

11. mit Oliven belegen 

12. auf einem Teller mit hartgekochten Eiern und 

Petersilie anrichten 

Nachdem Sie die Filmsequenz auf den Computer 

überspielt haben, schneiden Sie die folgenden Szenen 

mit einem Schnittprogramm wie z.B. „Pinnacle 

Studio 9“ heraus und konvertieren diese in ein internetfähiges 

Format (z.B. „Windows Media“ oder 

„Real Media“). 

Bemerkungen zu den Übungsdateien 

Insgesamt sind 8 Übungen mit „Hot Potatoes“ erstellt 

worden: 

1. Zutaten2.htm 

2. Zutaten_Verben.htm 

3. Verben_Video1.htm 




7. Arbeitsanweisungen.htm 

8. lueckentext.htm 

Alle Übungen können auf der Plattform 

DOKEOS http://campus.dokeos.com (Benutzername: 

fremdsprache, Passwort: fremdsprache) im 

Kurs „Hot Potatoes“ eingesehen und bearbeitet 

werden. In diesem Arbeitsraum finden Sie auch die 

oben erwähnten Tutorien und die Konfigurationsdateien 

der „Hot Potatoes“-Übungen in gepackter 

Form zum Download unter dem Menüpunkt 

Dokumente vor. Mit den Konfigurationsdateien 

können Sie sich ein Bild davon machen, wie man 

den Input der Übungen gestaltet. 


In der ersten Übung (Zutaten2.htm) soll der Wortschatz 

gesichert werden. Dazu eignet sich das Modul 

„JQuiz“, das außer Multiple-Choice auch Kurzantworten 

vorsieht. In unserer Übung wird jeweils 

das Bild einer der 9 Zutaten gezeigt, der Schüler soll 

dann den Namen der Zutat mit dem jeweiligen Artikel 

in das freie Feld eingeben. 

In Übung 2 (Zutaten_Verben.htm) können die 

Lernenden die Zutaten einem Verb zuordnen, so 

dass sich aus dem Resultat eine Arbeitsanweisung 

ergibt, z.B. die Kartoffelscheiben + dazugeben 

und anbraten 

Videosequenzen werden in den Übungen 3–6 

(Verben_Video1 – 4.htm) eingesetzt. Zuerst spielt 

der Schüler den Video-Clip ab, der einen Arbeitsschritt 

bei der Durchführung des Rezeptes zeigt 

und entscheidet danach, welche Arbeitsanweisung 

dazu passt. Diese Aktivität wurde auf mehrere 

Übungen verteilt, da sonst zu viele Items auf der 

Oberfläche auftreten und es zu Schwierigkeiten bei 

der Bearbeitung der Übung kommen kann. 

In Übung 7 werden die einzelnen Arbeitsschritte 

in die richtige Reihenfolge gebracht. 

Das Modul „JMix“ sieht die Möglichkeit vor, einzelne 

Elemente linear anzuordnen. Die ausgewählten 

Satzteile sind die Arbeitsanweisungen. Dabei 

haben die Schüler die Möglichkeit, eine Videosequenz 

aller Arbeitsschritte bei der Durchführung 

des Rezeptes anzusehen. Danach müssen sie sich 

an die richtige Reihenfolge erinnern und dementsprechend 

auf die Arbeitsanweisungen klicken. 

Als letzte Übung (lueckentext.htm) haben wir 

einen Lückentext gewählt, der das Rezept im Imperativ 

wiedergibt. Hier sind sowohl einige Verben als 

auch Zutaten als Lücken definiert worden. Als Hilfe 

dienen dabei Fotos der Zutaten oder Videoclips der 

Arbeitsanweisungen. 

„Hot Potatoes“ ist ein vielfältiges Programm, 

das nicht nur für einfache Grammatikübungen verwendbar 

ist, sondern auch in größeren Projekten 

mit multimedialen Inhalten gute Dienste leisten 

kann. Obwohl es einiger technischen Voraussetzungen 

bedarf, das Videomaterial zu beschaffen, 

bzw. zu erstellen, sollte es kein großes Hindernis 

sein, die ersten Schritte zu gehen und es einfach 

einmal auszuprobieren.

„Treibhäuser der Zukunft“ 

Auch im eigenen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht 

Über den Film 

Von Niko Georgi und Rainer E. Wicke 

Bei der Berliner Premiere des Filmes Treibhäuser der Zukunft im Juli 2004 äußerte die Vorsitzende der 

Deutschen Kinder- und Jugend-Stiftung die Hoffnung, dass mit dem von Reinhard Kahl angefertigten 

Filmmaterial „Licht in die Bildungslandschaft in Deutschland kommen sollte“. Die damalige 

Bundesbildungsministerin Edelgard Bulmahn charakterisierte den Film sogar als einen „Funken, der zum 

Feuer wird, das lange brennt“. 

Diesen Erwartungen wird der Film Treibhäuser 

der Zukunft gerecht, denn er zeigt am Beispiel 

mehrerer gut funktionierender Ganztagsschulen 

auf, dass neue Kulturen des Lernens in Deutschland 

gelebt werden. Kahl begnügt sich nicht damit, 

Direktoren, Lehrer und Schüler zu Wort kommen 

zu lassen. Er zeigt Beispiele aus dem Schulleben 

der Ganztagsschulen, aus dem Unterricht und dem 

schulischen Umfeld, die für den Betrachter nachvollziehbar 

und motivierend sind. Die Prinzipien, 

die in Reinhard Kahls Film veranschaulicht werden, 

lassen sich auch auf Zusammenhänge im 

Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht übertragen. 

Formen des partnerschaftlichen und des autonomen 

Lernens im Regelunterricht werden dort 

ebenso vorgestellt, wie der kreative und fächerübergreifende 

Musikunterricht oder die veränderte 

Lehrerrolle beim autonomen Lernen. Analog zu 

den in Treibhäuser der Zukunft präsentierten Unterrichtsprojekten 

kann der Schwerpunkt im DaF- 

Unterricht auf das projektorientierte Lernen gelegt 


© Archiv der Zukunft

58 

„Treibhäuser der Zukunft“ 

werden. Kahl konzentriert sich zunächst nicht auf 

Großprojekte, die Lehrer und Schüler verschrecken, 

sondern auf Miniprojekte, die sich z.B. in einer 

Unterrichtsstunde realisieren lassen (Wicke 

1997). Dies erscheint sinnvoll, denn Großprojekte 

mit (noch) größerer Freiheit lassen sich erst realisieren, 

wenn Schüler und Lehrer sich eine bestimmte 

Projektkompetenz im regulären Unterricht 

erworben haben. Zu diesen Kompetenzen gehört 

unter anderem auch, dass die Schüler schon 

in den unteren Klassen und Jahrgängen anhand 

von Lesetagebüchern Auskunft über die eigene 

Leseerfahrung geben können, wie dies in dem Film 

nachvollziehbar aufgezeigt wird. Der Lehrer wird 

mehr und mehr zum Beobachter, Betreuer und 

Begleiter des Lernprozesses. In einer Sequenz ist 

sogar vom „Gastgeber“ die Rede. 

„Der Kontext, in dem die Forderung nach größerer 

Lernerautonomie und nach selbst gesteuertem 

Lernen steht, wird durch die Jugendlichen 

weitgehend selbst geprägt. Ihre Sozialisation durch 

die sich derzeit stark verändernde Gesellschaft 

führt zur Verschiebung ihrer Normen und Werte. 

Bisher gültige Lebensmuster sind nicht mehr einheitlich. 

Lehrerinnen und Lehrer müssen sich dessen 

bewusst sein, wenn sie ihren Deutschunterricht 

konzipieren.“ (Bimmel 2000) 

„Jedes Kind ist einmalig!“, sagt Alfred Hinz, der 

Rektor der Bodensee-Schule im Interview. Er 

spricht sich außerdem „gegen den Einheitsbrei an 

der Schule“ aus und beschreibt die Individualisierung 

des Lernens als „den Schlüssel zur Pädagogik“. 

Dieser Ansatz wird auch von Pädagogen, Wissenschaftlern 

und Experten unterstützt, die der Autor 

in seine Arbeit einbezogen hat. Dazu gehören 

bekannte Namen wie Hartmut von Hentig, Gisela 

Erler, Andreas Schleicher, Manfred Spitzer, Peter 

Fauser, Jean Pol Martin, Jürgen Oelkers, Renate 

Hendricks und Elsbeth Stern. 

Die jeweiligen Filmausschnitte mit Szenen aus 

dem Kontext der porträtierten Schulen und Experteninterviews 

lassen die Prinzipien einer modernen 

Methodik und Didaktik lebendig werden: Methodenvielfalt, 

Lernerorientierung, Binnendifferenzierung, 

ganzheitliches und handlungsorientiertes 

Lernen, Projektunterricht oder die Verwendung 

schüler- und altersgerechter Materialien. 

Für den interessierten Betrachter des Materials 

werfen sich folgende Fragen auf: Wie kann man 

den eigenen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht 

(noch) motivierender machen? Wie kann man 

schrittweise die Verantwortung der Lernenden für 

das eigene Lernen vergrößern? Welche Aufgabentypen 

tragen dazu bei, dass die Schülerinnen und 

Schüler ihr lernstrategisches Repertoire erweitern? 

Und welche verhindern dies eher? 

Natürlich müssen Lehrer den Transfer wagen, 

entsprechend planen und neue Wege beschreiten, 

um die Erfahrung zu machen, dass „es“ doch geht 

und Veränderungen neuen Schwung bringen. 

Der Film von Reinhard Kahl bietet auch für den 

Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht bzw. für 

dessen behutsame methodisch-didaktische Veränderung 

eine Chance. Die vielen Vorschläge zur Gestaltung 

des schüleraktiven und handlungsorientierten 

Unterrichts, die Beschreibungen und Projektideen 

enthalten viele Aspekte, die gut übernommen 

werden können. 

Bericht einer Konferenz 


Darüber hinaus bietet Treibhäuser der Zukunft 

aber auch die Möglichkeit des Einsatzes in Fortbildungszusammenhängen, 

z.B. in schulinternen Veranstaltungen, 

DaF-Konferenzen oder – wie in 2005 

in Madrid / Spanien geschehen – bei Deutschlehrertagen 

des Goethe-Institutes. 

Niemand kann Filmen oder Ausschnitten, die 

länger als 10 – 15 Minuten dauern, ständig konzentriert 

folgen. Daher müssen für eine solche Tagung 

Sequenzen ausgewählt werden, die leicht auf die 

Arbeitszusammenhänge der ausländischen 

Deutschlehrerinnen und -lehrer übertragen werden 

können. Obwohl der Bezug zum Fremdsprachenunterricht 

nur in einigen Sequenzen hergestellt 

wird, bietet Treibhäuser der Zukunft in vielfacher 

Hinsicht Möglichkeiten, den fächerübergreifenden, 

handlungsorientierten und vor allen Dingen 

schülerzentrierten Unterricht in den Mittelpunkt 

der Diskussion zu stellen. Eine Sequenz, in 

der die Schüler selbst die Rolle des Lehrers übernehmen 

und den eigenen Unterricht in der Fremdsprache 

gestalten, bietet sich hier besonders an. 

Gerade dieses wird in einem im Film gezeigten Experiment 

von Jean Pol Martin zum Thema Lernen 

durch Lehren aufgearbeitet. 

Die ausgewählten Filmsequenzen boten daher 

einen gelungenen Auftakt für den zweitägigen Kongress, 

der unter dem Motto Mehr Eigenständigkeit 

der Lehrer und Lerner – Herausforderung an die 

Schule der Zukunft ausgerichtet wurde. 

Auf die mit Hilfe der Filmsequenzen veranschaulichten 

und durch die Vertreter der Schulen 

mit Leben gefüllten Best-Practice-Berichte folgte 

die Diskussion des Stellenwertes der angestrebten 

Lernerautonomie, die auf vier Säulen ruht: Motivation 

und Selbstvertrauen, ein breites Repertoire an 

Lernstrategien, die Fähigkeit und Bereitschaft zur

Selbststeuerung des eigenen Lernprozesses sowie 

Kooperationsfähigkeit. Das Vorbereitungsteam war 

sich des Risikos bewusst, eine Tagung für spanische 

Deutschlehrer mit Szenen und Berichten aus deutschen 

„Vorzeigeschulen“ einzuleiten und gleichzeitig 

auf motivierende Effekte im Blick auf die Rezeption 

der später folgenden Workshops und Kurzvorträge 

zu hoffen. Die Lehrerinnen und Lehrer erhielten 

in den Workshops die Gelegenheit, die Unterrichtsvorschläge 

selbst auszuprobieren, indem sie 

in kurzer Zeit kleine Gedichte verfassen, Texte lesen 

und Aufgaben dazu bearbeiten und unterschiedliche 

Möglichkeiten für eine handwerklich-künstlerische 

Gestaltung von Miniprojekten diskutieren 

konnten. Das Prinzip, dass sich die Lehrerfortbildung 

stets der Methoden bedienen muss, die sie 

letztendlich im Unterricht der Teilnehmer umgesetzt 

wissen will, muss gerade hier eingehalten 

werden. Nur so kann man Lehrer und Lehrerinnen 

gewinnen, selbst neue Wege – auch im Sinn von 

Treibhäuser der Zukunft – zu beschreiten, denn 

nichts ist überzeugender als der eigene Erfolg bei 

dem Ausprobieren neuer Methoden. 

Tipps zur Gestaltung eines 

Deutschlehrertages 

• Sehen Sie sich den Film wiederholt (im Vorbereitungsteam) 

an. 

• Legen Sie die Ausschnitte fest, die Sie im 

Rahmen der Einführungsvorstellung präsentieren 

wollen, um das Thema zu illustrieren: 

– Achten Sie darauf, dass die ausgewählten 

Sequenzen insgesamt eine Länge von zehn bis 

fünfzehn Minuten nicht überschreiten, damit 

die Teilnehmer den Ausschnitten konzentriert 

folgen können. 

– Wählen Sie Passagen aus, die sich entweder 

mit dem Fremdsprachenunterricht befassen 

oder deren Inhalte sich auf die Arbeit in 

Deutsch-als-Fremdsprache übertragen lassen. 

– Kommentieren Sie die Präsentation der einzelnen 

Sequenzen durch kurze Erläuterungen. 

– Planen Sie Diskussionsbeiträge zwischen den 

einzelnen Sequenzen ein, damit die Teilnehmer 

Gelegenheit haben, sich zu diesen zu äußern. 

• Lassen Sie stets Fragen aus dem Plenum zu. 

• Bieten Sie Folgeveranstaltungen und Workshops 

zu den Themen „Lernerzentrierter Unterricht“, 

„Autonomes Lernen“ etc. an, in denen die 

Prinzipien der Gestaltung eines modernen 

(Deutsch-als-Fremdsprache-)Unterrichts konkretisiert 

werden, wie er in Treibhäuser der 

Zukunft beschrieben wird. 

Plenarworkshop Rainer E. Wicke 

„Treibhäuser der Zukunft“ 59 

© Archiv der Zukunft 

• Bitten Sie die Referenten, in ihren Workshops, 

Bezüge zum Film herzustellen. 

• Bieten Sie eine Evaluationsphase an, in der die 

Teilnehmer Ihnen (schriftliche) Rückmeldungen 

zum Einsatz des Filmes geben. 

Literatur 

Bimmel, Peter/ Rampillon, Ute: Lernerautonomie und Lernstrategien, 

in: Goethe-Institut München, Gesamthochschule 

Kassel (Hrsg.): Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung 

im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache, 

Fernstudieneinheit Nr. 23, München: Langenscheidt 

Verlag 2000, S. 27 

Kahl, Reinhard: Treibhäuser der Zukunft, Wie in Deutschland 

Schulen gelingen. Archiv der Zukunft, Kinder- und Jugendstiftung, 

ISBN 3-9809294-3-4, Berlin: 2004. 

3 DVDs plus Buch von 120 Seiten, zu beziehen bei: Archivder-Zukunft-Produktionen, 

Eppendorfer Landstraße 46, 

20249 Hamburg oder elektronisch unter: bestellung@archivder-zukunft.de. 

Der Film ist inzwischen in zwei verschiedenen 

Versionen erhältlich: Die für Abnehmer aus Deutschland 

bestimmte Version besteht aus drei DVDs mit insgesamt 

vierzehn Stunden Filmmaterial inklusive eines Begleitbuches 

mit 120 Seiten (29,- Euro). Seit März 2005 ist auch eine 

kürzere, internationale Fassung in den Sprachen Englisch, 

Französisch und Deutsch erhältlich (32,20 Euro). Die Pakete 

können in vielfacher Hinsicht für Lehrerkonferenzen, Informationsveranstaltungen 

in Schulen, aber auch für Fachkonferenzen 

genutzt werden. Ein Exemplar der internationalen 

Fassung, die freundlicherweise in einer größeren Stückzahl 

von dem Bundesministerium für Bildung und Forschung zur 

Verfügung gestellt wurde, kann bei Interesse kostenlos (ausschließlich 

für Schulen und soweit der Vorrat reicht) unter 

folgender Adresse bezogen werden: BMBF, Referat 324, Hannoversche 

Str. 28-30, 10115 Berlin 

Wicke, Rainer E.: Vom Text zum Projekt, 

Berlin: Cornelsen 1997, S. 111/112 


60 

Filmographie 

ALLES FÜR DEN HUND 

Kurzspielfilm, 13 Minuten 

Deutschland 2001 

Ein Märchen vom Kreislauf des Geldes vom kurzen 

Glück und von der stetigen Wiederkehr des Gleichen, 

Buch und Regie: Birgit Lehmann 

Bezugsquelle: direkt über die Regisseurin: 

Birgit Lehmann, Linnestr. 10, 60385 Frankfurt a. M. 

birgit-Lehmann@go4more.de 

Zielgruppe: Kinder und Jugendliche und junge 

Erwachsene, ab Niveaustufe A2 

siehe: Tina Welke, Ein Plädoyer für die Arbeit mit 

Kurzfilmen, S. 21. 

DIE FETTEN JAHRE SIND VORBEI 

Spielfilm, 127 Minuten 

Deutschland/Österreich 2004 

Buch: Katharina Held, Hans Weingartner 

Regie: Hans Weingartner 

Weitere Informationen: 

www.diefettenJahre.de 

http://www.filmstarts.de/kritiken 

www.de.wikipedia.org/wiki/Die_fetten_Jahre_sind_vorbei 

www.bpb.de (Filmheft zum kostenlosen Herunterladen 

oder zum Bestellen, 1 Euro Unkostenbeitrag, zuzüglich 

Versandkosten) 

www.goethe.de/cineallemand2 (Unterrichtsvorschlag 

und Hintergrundinformationen) 

Bezugsquelle: ausleihbar bei den Goethe-Instituten 

im Ausland, im Handel erhältlich als DVD 

Zielgruppe: Jugendliche und Erwachsene, 

ab Niveau B2 

siehe: Hans-Erich Herfurth, Die fetten Jahre sind 

vorbei, S. 42 

GOOD BYE, LENIN 



Regie: Wolfgang Becker 


www.good-bye-lenin.de 

www.de.wikipedia.org/wiki/Good_Bye_Lenin 

www.bpb.de 

(Filmheft zum kostenlosen Herunterladen oder zum 

Bestellen, 1 Euro Unkostenbeitrag, zuzüglich 

Portokosten)www.oesterreichinstitut.at/lenin.html 

(Materialien und Unterrichtsvorschläge) 

www.goethe.de/z/jetzt/dejart52/dejleh52.htm#Lenin 

(Projektvorschlag zum Thema Deutschland nach der 

Wende) 

Buch zum Film: Michael Töteberg (Hrsg.): Good Bye, 

Diese kommentierte Filmographie bietet einen Überblick über alle Filme, zu denen das Heft 

Didaktisierungsvorschläge bietet. 

Bitte beachten Sie beim Einsatz des Filmmaterials die rechtlichen Grundlagen (siehe Anne Sass, 

Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen, S. 5). 

Die angegebenen Niveaustufen beziehen sich auf die im jeweiligen Artikel angebotenen Aufgaben 

und Übungen. 

Lenin, Drehbuch, Interviews und Hintergrundinformationen, 

2000. 


im Ausland in Deutschland bei den Verleihstellen der 

Bundeszentrale für politische Bildung 

(www.bpb.de/publikationen). 

Im Handel erhältlich als VHS und DVD 


ab Niveau B2 

siehe: Claudia Salokannel, Good bye, Langeweile, S. 36. 

LOLA RENNT 



Buch und Regie: Tom Tykwer 


www.lola-rennt.de 

www.de.wikipedia.org/wiki/Lola_rennt 

www.oesterreichinstitut.at/lola.html (Materialien und 

Unterrichtsvorschläge) 


im Ausland, im Handel erhältlich als VHS und DVD 

Buch zum Film: Petra Anders, Manfred Rüsel: 

Rund um ... Lola rennt, Kopiervorlagen für den 

Deutschunterricht, Berlin: Cornelsen 2006 


ab Niveau B1 

siehe: Frank Leppert, Videosequenzen in Hot Potatoes, 

S. 53. 

DAS SAMS - DER FILM 

Kinderfilm, Literaturverfilmung, 96 Minuten 


Buch: Paul Maar, Ulrich Limmer 

Regie: Ben Verbong 

DAS SAMS IN GEFAHR 

Kinderfilm, Literaturverfilmung, 101 Minuten 


Buch: Paul Maar, Ulrich Limmer 

Regie: Ben Verbong 

Bezugsquelle: 

Beide Filme sind im Handel als VHS und als DVD 

erhältlich 


www.de.wikipedia.org/wiki/Das_Sams_(Film) 

http://jasmintabatabai.com/deutsch/film_das_sams_in_ 

gefahr.htm (u. a. ein Presseheft zum Herunterladen) 

Zielgruppe: Kinder und Jugendliche, 

ab Niveaustufe A1.2 

siehe: Lydia Rössler, Viel weniger an Film ist mehr, 

S. 17. 


SCHWARZFAHRER 

Kurzspielfilm, 12 Minuten 


Buch und Regie: Pepe Danquart 


im Ausland, in Deutschland bei den Verleihstellen der 

Bundeszentrale für politische Bildung 

(www.bpb.de/publikationen). 

oder erhältlich für 30,- CHF / ca. 19 Euro (mit 

Vorführlizenz) bei www.filmeeinewelt.ch 

Weitere Informationen: http://www.filmeeinewelt.ch 


Niveaustufe: B2.2 

siehe: Luisa Gregori / Vaclav Kubecka / Elena 

Tschudinova, Schwarzfahrer, S. 26. 

SOPHIE SCHOLL – DIE LETZTEN TAGE 



Buch: Fred Beiersdorfer 

Regie: Marc Rothemund 


www.sophiescholl-derfilm.de 

www.de.wikipedia.org/wiki/Sophie_Scholl_-_Die_letzten_Tage 

www.bpb.de (Filmheft zum kostenlosen Herunterladen 

oder zum Bestellen, 1 Euro Unkostenbeitrag, zuzüglich 

Versandkosten) 


im Ausland, im Handel erhältlich als DVD 


ab Niveaustufe B2 

siehe: Germana D’Alessio, Martin Saurer, Sophie Scholl 

– die letzten Tage, S. 48. 

TALKS 1 – KURZ UND GUT MACHT SCHULE 

Kurzfilm, ca. 6 Minuten 

Deutschland 2002, ca. 6 Minuten 

Regie, Drehbuch: Mickel Rentsch 

Talks 1/2 ist einer von neun Kurzfilmen der DVD „Kurz 

und gut macht Schule“, hrsg. vom Goethe Institut. 

Weitere Informationen: www.goethe.de/filmschule 

(hier Abdruck der Dialoge und didaktische Materialien) 

Bezugsquelle: Bestellungen der DVD können gegen 

eine Schutzgebühr und Unkostenpauschale bei der 

Sprachabteilung des nächstgelegenen Goethe-Instituts 

im Ausland vorgenommen werden. 

Zielgruppe: Jugendliche, junge Erwachsene, 

ab Niveau: B1.1 

siehe: Anne Sass, Filme im Unterricht - Sehen(d) 

lernen, S. 5.

TÜRKISCH FÜR ANFÄNGER 

Mischung aus Comedy (Sitcom) und Familienserie 

Erstausstrahlung der 1. Staffel (12 Folgen): 14. 

März 2006 im Ersten Deutschen Fernsehen (ARD) 

Länge einer Episode: ca. 25 Minuten 

Weitere Staffeln: geplant für 2007 


www.DasErste.de/tuerkischfueranfaenger 

Bezugsquelle: Die DVD „türkisch für Anfänger“ 

Staffel 1, 2006 Universum Film GmbH ist im Handel 

erhältlich. 


ab Niveaustufe A1.2 

siehe Angelika Lundquist-Mog, „türkisch für 

Anfänger“ , S. 29. 

TREIBHÄUSER DER ZUKUNFT – WIE IN 

DEUTSCHLAND SCHULEN GELINGEN 

Dokumentation 


Buch und Regie: Reinhard Kahl 


www.archiv-der-zukunft.de/filme/treibhaeuser-derzukunft.php 

Hintergrundinformationen und 

Miniversion (4,32 Minuten) zum Herunterladen) 

Der Film ist inzwischen in zwei verschiedenen 

Versionen erhältlich: Die für Abnehmer aus 

Deutschland bestimmte Version besteht aus drei DVDs 

mit insgesamt vierzehn Stunden Filmmaterial inklusive 

eines Begleitbuches mit 120 Seiten. Seit März 2005 ist 

auch eine kürzere, internationale Fassung in den 

Sprachen Englisch, Französisch und Deutsch erhältlich. 

Bezugsquelle: Archiv der Zukunft, Kinder- und 

Jugendstiftung, Berlin 2004. (3 DVDs plus Buch zu 

beziehen bei: Archiv-der-Zukunft-Produktionen, 

Eppendorfer Landstraße 46, 20249 Hamburg oder 

elektronisch unter: bestellung@archiv-der-zukunft.de. 

Preis im Inland: 29,- Euro, im Ausland: 32,20 Euro. 

siehe Niko Georgi, Rainer E. Wicke, Treibhäuser der 

Zukunft – auch im eigenen Deutsch-als-Fremdsprache- 

Unterricht, S. 57. 

61 

Linkliste zum Thema Film 

zusammengestellt von Dr. Sebastian Chudak, Lydia Rössler, 

Hans-Erich Herfurth und Anne Sass 

ALLGEMEINES ZU FILMEN UND 

HINTERGRUNDINFORMATIONEN 

www.filmportal.de 

Eine zentrale Plattform für kostenlose Informationen zum deutschen 

Film. Hier finden Sie Informationen zu 60.000 Kinofilmen, die seit 

1895 entstanden sind. Darüber hinaus sind auf dem Filmportal 

120.000 Namen des deutschen Films verzeichnet. In der Rubrik 

„Themenwelten“, u. a. Hintergrundinformationen zu den 123 wichtigsten 

deutschen Filme und zu Film in der DDR sowie in der Zeit des 

Nationalsozialismus. 

www.filmz.de 

bietet Links zu aktuellen Filmen und Filmkritiken. 

www.fluter.de 

Magazin der Bundeszentrale für politische Bildung. Unter der Rubrik 

„Film“ gibt es zahlreiche Tipps zu „Neu im Kino“, „Noch im Kino“, 

„Heimkino“ sowie weiterführende Links zu den präsentierten 

Filmen. 

www.imdb.com 

Internationale Filmdatenbank 

www.prisma-online.de 

Filmlexika, Suche nach Sendeterminen im Fernsehen möglich 

AKTUELLES KINOPROGRAMM 

IN DEN D-A-CH LÄNDERN 

www.epd-film.de 

Die monatliche Filmzeitschrift epd-Film. Das Kino-Magazin informiert 

ausführlich, kenntnisreich und kritisch über neue internationale und 

deutsche Produktionen. Eine Auswahl von Artikeln ist über das 

Internet kostenlos herunterladbar. 

http://film-dienst.kim-info.de 

mit aktuellen Kino-, Video- und DVD-Tipps, Archiv (Anmeldung 

erforderlich), Informationen zu den neuesten Kinoereignissen in 

Deutschland 

www.kinowelt.de, www.kinoweb.de, 

www.cineman.ch, www.kino.at 

allgemeine Webseiten zum Kinoprogramm in den D-A-CH Ländern 

KURZFILME 

http://www.kurzfilme.at 

Diese Plattform dient der Präsentation von Kurzfilmen; jedes Jahr 

erscheint eine DVD aller Streifen, die im Kalenderjahr hier vorgestellt 

wurden. 

http://www.kurzfilme.ch 

Ein Kurzfilmportal aus der Schweiz; hier können (wenn es die technische 

Ausstattung erlaubt), die Filme gleich im Internet angesehen 

werden. 

http://www.kurzfilme.de 

Hier werden aktuelle Kurzfilme mit Inhalt und Bild vorgestellt und 

bewertet, unter den Details zum Film finden sich auch 

Kontaktadressen, wo und wie dieser Film auf DVD zu beziehen ist 

(nicht immer möglich, aber sehr oft; eine Anfrage per Mail ist in 

jedem Fall lohnend). 

➞ Fortsetzung auf S. 63 


62 

Glossar – 20 Begriffe rund um 

AUF- UND ABBLENDE 

Auf- und Abblenden sind filmische Gestaltungsmittel, 

die häufig eingesetzt werden, um Beginn und Ende 

einer Szene zu markieren. Sie sind mit dem Vorhang 

im Theater vergleichbar. 

BEWEGTE BILDER 

Das Anzeigen von Bildern in kurzen Zeitabständen 

erzeugt die Illusion der Bewegung. Schon ab 25 Fotos 

pro Sekunde nimmt das menschliche Auge eine kontinuierliche 

Abfolge wahr. Aber erst ab 48 Bildern ist 

eine flimmerfreie Darstellung möglich. Daher wird 

beim Film jedes Bild zweimal gezeigt: Aus 24 aufgenommenen 

Bildern pro Sekunde werden so 48 dargestellte. 

Bei Video und Fernsehen werden in Europa 50 

Halbbilder pro Sekunde gezeigt. 

BERLINER SCHULE 

Berliner Schule bezeichnet eine Stilrichtung im Neuen 

deutschen Film, die sich seit Mitte der 90er Jahre entwickelt 

hat. 

Zur Berliner Schule der ersten Generation zählen 

Filmemacher wie Christian Petzold, Thomas Arslan und 

Angela Schanalec. Aktuell sind aber auch 

Nachwuchstalente wie Christoph Hochhäusler, 

Benjamin Heisenberg und Valeska Grisebach zu nennen. 

Die Filme versuchen, die Realität und die 

Normalität des Alltags in den Mittelpunkt zu rücken. 

Es wird oftmals die Geschichte von sozial Schwachen 

erzählt. 

Der Begriff „Berliner Schule“ ist allerdings irreführend, 

da der aktuelle deutsche Film keine Berliner Erfindung 

ist und auch nicht ausschließlich dort entsteht. 

DOGMA-FILM 

Der Begriff „Dogma-Film“ bezieht sich auf ein von den 

dänischen Filmregisseuren Lars von Trier, Thomas 

Vinterberg, Kristian Levring und Søren Kragh-Jacobsen 

1995 vorgestelltes Manifest für die Produktion von 

Filmen. Typisch für Dogma-Filme ist das Drehen mit 

der Handkamera an Originalschauplätzen. Sie verzichten 

auf künstliche Effekte und technische Raffinessen. 

Ziel der Dogma-Filmer ist es, das Kino wieder näher an 

die Wirklichkeit heranzurücken. Die ersten nach 

Dogma 95 entstandenen Filme sind Das Fest und Die 

Idioten (1998). 

EINSTELLUNGSGRÖßEN 

Einstellungsgrößen im Film beziehen sich auf den im 

Bild sichtbaren Ausschnitt einer dargestellten Person. 

Die Detailaufnahme zeigt nur ausgewählte Körperteile, 

wie etwa die Augen oder die Hände. Die Großaufnahme 

lichtet nur den Kopf ab und die Naheinstellung 

ein Drittel des Körpers (Passfotoformat). Die 

Halbaufnahme zeigt die Person vom Kopf bis zur 

Hüfte. Die ganze Person in ihrer Umgebung ist bei der 

Halbtotalen zu sehen und die Totale umfasst die komplette 

Bildfläche mit allen handelnden Personen. Diese 

taucht häufig als Anfangseinstellung auf und dient zur 

Orientierung. 

„Und der Film ist die Wahrheit, 24 mal in der Sekunde“ 

Jean-Luc Godard 

Die Panoramaeinstellung präsentiert eine Landschaft 

so, dass die Personen nur sehr klein zu erkennen sind. 

ERZÄHLPERSPEKTIVE 

Die literarischen Erzählperspektiven, wie z. B. Ich- 

Erzähler, auktorialer Erzähler lassen sich nicht einfach 

auf den Film übertragen. Im Film kann eine Stimme 

aus dem Off die Handlung kommentieren und so die 

Wahrnehmung des Zuschauers lenken. Eine solche 

Erzählerstimme aus dem Off, die zusätzliche 

Informationen vermittelt wird auch als Voice-Over 

bezeichnet. 

FILMANALYSE 

Die Filmanalyse ist die wissenschaftliche Untersuchung 

eines Films. Untersucht werden kann z.B. die 

Wirkungsdimension eines Films. Dazu gehören die 

Filmrealität „Was passiert im Film?“, die 

Bedingungsrealität „Wie, wo, warum, durch wen ist 

der Film entstanden?“, die Beziehungsrealität „Worauf 

bezieht sich der Film?“ und die Wirkungsrealität „Wie 

kommt der Film beim Publikum an?“. 

Zur genauen Analyse der filmästhetischen Aspekte 

dient die detaillierte Transkription des Filmmaterials 

(vgl. hierzu auch Sequenzenprotokoll) 

FILMFÖRDERUNG 

Von Filmförderung spricht man, wenn Filme (u.a. inländische 

Produktionen) durch finanzielle Zuschüsse, 

Beratung oder auch Filmpreise von öffentlichen 

Einrichtungen oder Wirtschaftsverbänden unterstützt 

werden. Es werden vor allem Genres, wie Dokumentar- 

und Kurzfilme, aber auch Nachwuchskünstler und 

Erstlingswerke gefördert. 

FILMMONTAGE 

Erst die Montage, das Zusammenstellen der einzelnen 

Einstellungen, verschafft der filmischen Erzählung die 

Dramaturgie. Es werden unterschiedliche Methoden 

der Montage unterschieden. Bei der linearen Montage 

werden die verschiedenen Einstellungsgrößen als 

Abfolge montiert, was in etwa unseren natürlichen 

Wahrnehmungsbewegungen entspricht. 

Die Parallelmontage ist eine Technik der Filmmontage, 

bei der zwei oder mehrere Handlungsstränge verfolgt 

werden. Die Einstellungen springen zwischen diesen 

hin und her. So entsteht beim Zuschauer der Eindruck 

von Gleichzeitigkeit. 

Bei der Kontrastmontage werden zwei völlig unterschiedliche 

Bilder zusammengestellt. Durch die 

Interpretation des Zuschauers entsteht eine dritte 

Bedeutung (vgl. hierzu auch Schnitt). 

FILMMUSIK 

Filmmusik ist Musik, die für einen konkreten Film komponiert 

oder für diesen aus Elementen bekannter 

Musik neu zusammengestellt wird. Die Filmmusik spiegelt 

die Stimmungen und Gefühle der Filmhandlung 

wider und unterstützt so die Aussagen des Films. 

Realmusik, d.h. im Rahmen einer Handlung eingespiel- 


te Musik zum Beispiel aus dem Radio oder in einer 

Diskothek verstärkt die Authentizität. 

GENRE 

Unter einem Filmgenre werden Filme zusammengefasst, 

die in Bezug auf einen spezifischen Aspekt 

Gemeinsamkeiten aufweisen. Das kann die Erzählform 

sein (Filmkomödie, Melodram, Tragödie), die 

Stimmung (Actionfilm, Thriller, Liebesfilm), die 

Handlung (Abenteuerfilm, Kriminalfilm, 

Katastrophenfilm) oder auch der zeitgeschichtliche, 

räumliche oder soziale Bezug (Heimatfilm, 

Historienfilm, Western). 

KAMERAPERSPEKTIVE 

Die gängigste Kameraperspektive ist die Normalsicht. 

Das Geschehen wird aus der Augenhöhe der handelnden 

Personen gezeigt. Personen, die aus der 

Untersicht/Froschperspektive gezeigt werden, wirken 

mächtig oder sogar bedrohlich. Die Obersicht lässt 

Personen oft unbedeutend, klein oder hilflos erscheinen. 

Die Vogelperspektive dagegen ermöglicht Übersicht 

und Distanz. 

Eine subjektive Kamera nimmt die Perspektive einer 

der Figuren ein, so dass der Zuschauer die Handlung 

aus deren Blickwinkel erlebt. 

KURZFILM 

Filme von einer Länge bis zu 30 Minuten werden als 

Kurzfilme bezeichnet. Kurzfilme können, genau wie 

Langfilme, alle Genres bedienen. Beliebt sind Kurzfilme 

folgender Kategorien, Komödie, Slapstick, Parabel, 

Satire, Allegorie. 

Kurzfilmfestivals u. a. in Oberhausen, Hamburg, 

München und Winterthur bieten dieser Kunstform 

ein Forum. Für das breite Publikum zeigen einige 

Fernsehsender regelmäßig Kurzfilme, z.B. auf ARTE 

und 3sat. 

NEUER DEUTSCHER FILM 

Ein Filmstil der 60er und 70er Jahre. Dieser bezieht 

sich vor allem auf Werke der Regisseure Alexander 

Kluge, Wim Wenders, Volker Schlöndorff, Werner 

Herzog, und Rainer Werner Fassbinder. Mit ihren 

Autorenfilme (Drehbuchautor und Regisseur sind identisch) 

wollten Sie nicht unterhalten, sondern zum 

Nachdenken anregen. 

Der Neue Deutsche Film steht im Zusammenhang mit 

dem französischen Film der Nouvelle Vague und der 

68er Protestbewegung. 

0FF-/0N-TON 

Ist die Quelle des Tons im Bild zu sehen, so handelt es 

sich um On-Ton; ist diese nicht zu sehen um Off-Ton. 

Beim Off-Ton kann es sich um Geräusche aus der 

Umgebung handeln, die zu einer Szene gehören, wie 

z.B. Türschließen, Radiomusik oder um nachträglich 

eingefügte wie ein Off-Erzähler (vgl. auch Erzählperspektive) 

oder nachträglich eingespielte Filmmusik 

(vgl. auch Filmmusik).

den Film 

SCHNITT 

Erst durch den Filmschnitt wird das aufgenommene 

Ton- und Bildmaterial zum Film. Dieser hat großen 

Einfluss auf die Inhalte und die Aussage eines Films. 

Unterschiedliche Schnitttechniken prägen das 

Gesamtbild eines Films, z. B. die Überblende: Das alte 

Bild wird langsam ausgeblendet und das neue langsam 

eingeblendet; so entsteht ein fließender Übergang 

zwischen zwei Szenen. 

Bei der Wischblende wird das alte Bild von einem 

neuen Bild weggeschoben, dies wirkt, als ob die 

Handlung gleichzeitig an zwei Orten stattfinden 

würde. Heute werden Filme meistens mit computerbasierten 

Schnittsystemen bearbeitet. 

SEQUENZ 

Eine Sequenz ist ein Abschnitt eines Films, der einer 

sinnvollen Abfolge von Szenen entspricht. Für eine 

Filmanalyse wird häufig ein Sequenzenprotokoll 

erstellt, in dem die Inhalte einer Sequenz in schriftlicher 

Form wiedergegeben werden. 

Das Sequenzenprotokoll enthält Informationen über 

den Beginn und das Ende der Sequenz, um das 

Wiederfinden zu erleichtern, eine inhaltliche 

Beschreibung der Bild- und Tonebene und manchmal 

auch Informationen zur Kameraeinstellung. 

SEIFENOPER 

Die Seifenoper oder Soap (von engl. soap opera) ist 

ein Fernsehformat: Es handelt sich um Serien, die einoder 

mehrmals wöchentlich gesendet werden. Wenn 

sie täglich ausgestrahlt werden, nennt man sie Daily 

Soap. Der Name bezieht sich darauf, dass diese Serien 

ursprünglich dazu dienten, ein werbefreundliches 

Umfeld für Seifenprodukte zu liefern. 

Soaps sind meist einfach und billig produziert; die 

Aufnahmen werden nicht an Originalschauplätzen 

gedreht, sondern mit Hilfe von Kulissen. 

SITCOM 

Sitcom steht kurz für situation comedy/ 

Situationskomödie und ist ein Fernsehgenre. In den 

Sitcoms, die meist als Fernsehserien ausgestrahlt werden, 

geht es zumeist um eine humorvolle 

Auseinandersetzung einer Figur mit einer momentanen 

Situation. In einer dramatischen Handlung reihen 

sich Gags, Pointen und komische Momente aneinander 

(vgl. hierzu auch Seifenoper). 

UNTERTITEL 

Untertitel sind die meist am unteren Rand eingeblendeten 

Textzeilen, die die gesprochenen Inhalte eines 

Films/eines Fernsehbeitrags übersetzen; sie dienen 

auch Hörgeschädigten als Verstehenshilfen. 

In vielen Ländern werden ausländische Filme aus 

Kostengründen untertitelt, statt sie zu synchronisieren. 

Für den Sprachunterricht haben Untertitel den Vorteil, 

dass sie die Verstehensleistung um circa 30 % erhöhen 

können. 

63 

WERBUNG 

http://enterprise.orf.at/orf 

bietet Werbefilme, aber auch Bestellmöglichkeit der besten Werbefilme 

der Welt (die Cannes Rolle) auf DVD/Video. 

http://www.freshfilms.de 

Aktuelle, internationale Werbefilme direkt zum Anschauen und 

Herunterladen. 

UNTERRICHTSMATERIAL ZUM THEMA FILM 

www.bpb.de 

Die Bundeszentrale für politische Bildung gibt zu den Filmen mit gesellschaftlich 

relevanten Themenstellungen Filmhefte heraus, die kostenlos 

als PDF-Datei heruntergeladen oder gegen eine Unkostengebühr von 

1 Euro zuzüglich Versankosten bestellt werden können. (vgl. auch 

Filmographie, S. 60) 

www.kinofenster.de - das gemeinsame filmpädagogische Online- 

Angebot der Bundeszentrale für politische Bildung/bpb und der Vision 

Kino gGmbH - bietet Aktuelles aus der Welt des Kinos und zahlreiche 

Informationen rund um den Film. 

www.duits.de/docentenkamer/rezensionen/film/rezensionen.php 

eine von niederländischen Lehrern zusammengestellte Datenbank, die 

Rezensionen zu neuen Filmen enthält. 

www.film-kultur.de 

mit Filmtipps in der Rubrik „Aktuelles“, kostenlosen Filmheften zu fast 

90 Filmen (hauptsächlich internationale Filmproduktionen), Arbeitsheften, 

Informationen zum Projekt: „Lernort Kino“ - bundesweite 

Schul-Filmwoche. 

www.goethe.de/cineallemand2 

Ciné Allemand 2 (Cine Allemand 3 folgt im Herbst 2007) ist ein Projekt 

des Goethe-Instituts Frankreich, das Schülerinnen und Schülern im 

Primar- und Sekundarbereich aktuelle Produktionen des deutschen 

Films nahe bringen möchte, auch denen, die (noch) nicht Deutsch lernen. 

(siehe Artikel Hans-Erich Herfurth, S. 42). 

www.goethe.de/filmschule 

Webseiten des Goethe-Instituts zu der DVD „Kurz und gut macht 

Schule“. Hier finden Sie u. a. zusätzliche Materialien und die Dialoge 

zum Herunterladen. (vgl. Filmographie, S. 60) 

www.goethe.de/kue/flm/deindex.htm 

Informationen des Goethe-Instituts rund um den Film, u.a. Dossiers, 

Filmkatalog, Projekte, Wegweiser Film. 

www.goethe.de/ins/it/lp/sdl/mat/de203692.htm 

Das Goethe-Institut Mailand bietet sieben Arbeitshefte zum Herunterladen 

mit Materialien und Unterrichtsvorschlägen zu: Lola rennt, 

Good bye, Lenin, Das Wunder von Bern, Kurz und schmerzlos, 

Emil und die Detektive, Jenseits der Stille, Im Juli. 

www.goethe.de/wis/pre/kub/kub/deindex.htm 

Die Internetseite des Magazins KuBus, das seit 1997 „in jeweils zwei 

15-minütigen Beiträgen Themen aus der kulturellen, gesellschaftlichen, 

sozialen, wirtschaftlichen, technologischen und politischen Realität in 

Deutschland filmisch unter die Lupe nimmt“ (die DVD und das Begleitheft 

können hier abonniert werden) 

www.oesterreichinstitut.at/daf-materialien.html 

Das Österreich Institut erstellt laufend zu aktuellen deutschsprachigen 

Filmen Filmdidaktisierungen, die für den Deutsch-als-Fremdsprache- 

Unterricht geeignet sind, unter anderem: Der Schuh des Manitu 

(Deutschland, 2000), Die Kronenzeitung – Tag für Tag ein Boulevardstück 

(Österreich/Belgien/Frankreich, 2002), Good bye, Lenin (Deutschland 

2003), Nordrand (Österreich, 1999), Lola rennt (Deutschland, 1997), 

Single Bells (Österreich, 1996), Das Fest des Huhnes (Österreich, 1992), etc 

Mehr Links zum Thema finden Sie unter 

www.hueber.de/fremdsprache-deutsch 


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Unsere Autorinnen und Autoren 

Dr. Sebastian Chudak 

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza 

Instytut Filologii Germańskiej 

Zaklad Metodyki Nauczania Je˛zyka Niemieckiego 

Al. Niepodleglo´sci 4 

PL-61-894 Poznań 

POLEN 

s.chudak@web.de 

Seit seiner Promotion 2005 wissenschaftlicher 

Mitarbeiter des Instituts für Germanische 

Philologie der Universität in Poznań. Darüber hinaus 

Lehrkraft für Deutsch als Fremdsprache und 

Gastlektor an der Universität zu Kiel. Wissenschaftlicher 

Schwerpunkte: Fremdsprachendidaktik 

(vor allem Fragen der Gestaltung und der 

Evaluation von Lehr- und Lernmaterialien für 

DaF), Förderung der Lernerautonomie und 

Medieneinsatz im Fremdsprachenunterricht. 

Germana D’Alessio 

SLM-SUPSI 

Via Cantonale 

CH-6928 Manno 

SCHWEIZ 

germana.dalessio@supsi.ch 

Leiterin der Fremdsprachenabteilung an der 

SUPSI (Fachhochschule der Italienischen 

Schweiz), Lektorin für DaF an der USI (Università 

della Svizzera Italiana); Autorin verschiedener 

Unterrichtsmaterialien für DaF, Projektleiterin, 

Lehrerfortbildnerin, Leiterin des Goethe- 

Prüfungszentrums Lugano; 

Arbeitsschwerpunkte: Film und Medien im 

Unterricht, Materialentwicklung. 

Niko Georgi 

Gauchstr. 21 

D-79098 Freiburg 

DEUTSCHLAND 

nikogeorgi@web.de 

Studienrat (Fächer: Deutsch und Religion); 

früher DaF-Dozent im In- und Ausland, sowie 

mehrjährige Tätigkeit als Fachberater für Bildungskooperation 

Deutsch am Goethe-Institut Madrid. 

Weitere Arbeitsschwerpunkte: Lehrerfortbildung; 

schulisches Qualitätsmanagement. 

Luisa Gregori 

via Paduina,4 

I-34125 Trieste 

ITALIEN 

lulugre@libero.it 

Seit 1982 DaF-Lehrerin an slowenischen Schulen 

in Trieste. Zurzeit unterrichtet sie am Gymnasium 

„F. Preseren“. 

Dr. Hans-Erich Herfurth Anschrift ab 1.8.2007: 

Attaché linguistique, Goethe-Institut Paris 

17, avenue de Iéna 

F-75016 Paris 

FRANKREICH 

herfurth@paris.goethe.org 

Anschrift bis 1.8.2007: 

Attaché linguistique, Goethe-Institut Lyon 

18, rue François Dauphin 

F-69002 Lyon 

FRANKREICH 

herfurth@lyon.goethe.org 

Sekundarschullehrer und Fortbildner für Deutsch 

als Fremdsprache. Zurzeit als Experte für Unterricht 

an den Goethe-Instituten Lyon und Paris tätig. 

Mitglied der Arbeitsgruppe Cine Allemand der 

Goethe-Institute in Frankreich. Mehrere Veröffentlichungen 

zum Tandemverfahren. 

Váčlav Kubecka 

Husova 2 

CZ-702 00 Ostrava 

TSCHECHISCHE REPUBLIK 

kub77@post.cz 

Deutschlehrer an einer tschechischen Universität. 

Frank Leppert 

Rua António Jardim, 153 –3E 

P-3000-038 Coimbra 

PORTUGAL 

frankleppert@gmx.de 

Lektor für Deutsche Sprache an der Katholischen 

Universität in Viseu, Portugal. Er unterrichtet das 

Fach Deutsch als Fremdsprache in den Studiengängen 

Deutsch-Englisch (Lehramt) und Tourismus 

und ist auch für das Referendariat in der 

Lehrerausbildung zuständig. Im Rahmen des 

Comenius-Programms der EU hat er an den 

Projekten GEH-MIT und DaF Netzwerk Südost 

teilgenommen. Im Besonderen arbeitet er im 

Bereich der Neuen Medien im DaF-Unterricht. 

Angelika Lundquist-Mog 

Saarstr. 34 

D-72070 Tübingen 

DEUTSCHLAND 

angelika.mog@web.de 

Dozentin für Deutsch als Fremdsprache an der 

Universität Tübingen; Fortbildnerin für DaF und 

DaZ-Lehrer/innen und Ausbilderin von Lehrerfortbildern, 

Autorin von landeskundlichen Arbeitsbüchern 

und Materialien für den Primarunterricht. 

Lydia Rössler 

Österreich Institut – Zentrale 

Porzellangasse 2/28 

A-1090 Wien 

ÖSTERREICH 

roessler@oei.org 

1998-2000 ÖK Lektorin an der MGLU Moskau. 

Seit 2000 in der Zentrale des Österreich Institut in 

Wien. Arbeitsschwerpunkte: Multimediale landeskundliche 

Zusatzmaterialien für den 

Deutschunterricht; redaktionelle Mitarbeit beim 

Österreich Spiegel. Zeitung für den 

Deutschunterricht und im Österreich Portal 

(http://www.oesterrreichportal.at), Betreuung der 

Reihe „Filmdidaktisierungen für den DaF 

Unterricht“ des Österreich Instituts. 

Anne Sass 

Sprachtraining, Coaching, Supervision 

Nikolausstraße 48 

D-51149 Köln 

DEUTSCHLAND 

anne.sass@web.de 

www.anne-sass.de 

Sprachtrainerin Deutsch als Fremdsprache, 

Lehreraus- und fortbildung, Coaching und 

Supervision. Arbeitsschwerpunkte im Bereich DaF: 

Bilder und Medien im Unterricht, Landeskunde 

und interkulturelles Lernen, Wirtschaftsdeutsch. 


Berichtigung: Die im Artikel „Lesen – Fühlen – 

Spielen – Schreiben“ (Fremdsprache Deutsch 

35, Oktober 2006) von Petra Klimaszyk 

beschriebenen Lernstationen wurden von 

Frau Klimaszyk in Zusammenarbeit mit Herrn 

Kapp erarbeitet. 

Frau Klimaszyk ist Mitautorin der Lehrerhandbücher 

zu „Schritte“ und „Schritte international“. 

Claudia Salokannel 

Goethe-Institut Berlin 

Neue Schönhauser Str. 20 

D-10178 Berlin 

DEUTSCHLAND 

salokannel@goethe.de 

Seit 1990 Sprachlehrerin am Goethe-Institut und 

Leiterin von Fortbildungsseminaren 

Martin Saurer 

SLM-SUPSI 

Via Cantonale 

CH-6928 Manno 

SCHWEIZ 

martin.saurer@supsi.ch 

Dozent für DaF an der SUPSI (Fachhochschule der 

Italienischen Schweiz), Fortbildner für 

Lehrpersonen, Autor von Unterrichtsmaterialien; 

Arbeitsschwerpunkte: Medien im Unterricht, 

Materialentwicklung, Fachsprachendidaktik 

Elena Tschudinowa 

S-Schtschedrin-Strasse 156-407 

RUSSLAND 

tschudinowa@mail.ru 

1989-2005 Lektorin der Fakultät für 

Fremdsprachen am staatlichen Pädagogischen 

Institut (später Universität) zu Lipezk, Russland. 

Seit 2005 Dozentin des Lehrstuhls für humanitäre 

und naturwissenschaftliche Disziplinen, Abteilung 

Fremdsprachen an der Orlower regionalen 

Akademie des staatlichen Dienstes (Filiale in 

Lipezk). 

Seit 1996 Teilnahme am Fernstudienprojekt des 

Goethe-Instituts als Begleitdozentin. Arbeitsschwerpunkte: 

Deutschunterricht für fortgeschrittene 

Jugendliche und Erwachsene, Didaktik und 

Methodik des Fremdsprachenunterrichts 

(Binnendifferenzierung, Medieneinsatz, Inhalte 

des Fremdsprachenunterrichts). 

Tina Welke 

Kolingasse 5/22 

A-1090 Wien 

ÖSTERREICH 

tina.welke@univie.ac.at 

Langjährige Unterrichtstätigkeit in DaF/DaZ in der 

Erwachsenenbildung (u.a. VHS), derzeit Dozentin 

bei den Wiener Internationalen Hochschulkursen 

und an der Diplomatischen Akademie Wien. 

Unterrichtstätigkeit und LehrerInnenfortbildung 

in der Ukraine, in Zentralasien und im Kaukasus. 

Rainer E. Wicke 

Bundesverwaltungsamt 

Zentralstelle für das Auslandsschulwesen 

Barbarastraße 1 

D-50728 Köln 

Deutschland 

Rainer.Wicke@bva.bund.de 

http://www.auslandsschulwesen.de 

http://www.dasan.de 

Koordinator der Fort- und Weiterbildung in der 

ZfA; Arbeitsschwerpunkte: Projektorientiertes und 

Offenes Lernen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache.

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Neu: Die DVD zu Planet 

Hueber Verlag 

Kundenservice 

Tel. +49 (0)1805/483237 

Fax: +49 (0)89/9602–286 

kundenservice@hueber.de 

www.hueber.de 

Sechs temporeiche, überraschende Filmsequenzen greifen 

Themen aus den Kursbüchern 1 und 2 auf und beleuchten sie 

von einer neuen Seite. Dadurch lässt sich der Unterricht prima 

auflockern … und ganz nebenbei auch noch eine Menge 

Landeskunde vermitteln. 

Die DVD bringt Spaß und Information in den Unterricht mit 

Planet, ist für die Durchführung des Kurses aber nicht 

verpflichtend. Die Spielszenen können einzeln angesteuert und 

in beliebiger Reihenfolge durchgeführt werden. 

Neugierig geworden? Unter www.hueber.de/planet können Sie 

in eine Filmsequenz der DVD hineinschnuppern. 

So kommt ein Stück 

Lebenswirklichkeit 

in Ihren Unterricht! 

DVD | 30 Min. 

ISBN 978–3–19–281678–9 

Die Themen: 

■ Hobbys 

■ Schule 

■ Sport 

■ Mein Tag 

■ Einkaufen 

■ Wohnen | 

Familie | 

Zu Hause

Fremdsprache Deutsch Sehen(d) lernen

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