Grundschule aktuell 115

www.grundschulverband.de · September 2011 · D9607F 

Grundschule aktuell 

Zeitschrift des Grundschulverbandes · Heft 115 

Schulanfänge 2011

Grundschrift: Notwendige Klarstellungen 

Der Grundschulverband schlägt als Schrift für die Grundschulkinder die Grundschrift vor. 

Die lebhafte Diskussion um diesen Vorschlag ist immer wieder von Missverständnissen geprägt. 

Mit sechs Klarstellungen möchte der Grundschulverband zur Versachlichung der Diskussion beitragen und die Aufmerksamkeit 

auf das eigentliche Ziel seines Projekts lenken: Grundschrift – damit Kinder besser schreiben lernen! 

1. Klarstellung: 

Die Grundschrift ist keine neue Schrift. 

Die Grundschrift ist die Schrift, die Kinder täglich in ihrer Lebenswelt 

sehen und erleben – die Schrift mit Druckbuchstaben. 

Mit nachgeahmten Druckbuchstaben fangen die meisten 

Kinder auch schon an zu schreiben, bevor sie in die Schule 

kommen. Praktisch alle Kinder können damit zum Beispiel bei 

Schul eintritt schon ihren Namen schreiben. 

Sie lernen also das Lesen und das Schreiben in ein und 

derselben Schrift, weil das Erschreiben von Wörtern auch die 

Lesefähigkeit und das Erlesen von Wörtern auch die Schreibfähigkeit 

schult. 


Die Grundschrift ist eine Schreibschrift. 

Häufig wird der Begriff »Schreibschrift« als eine Schrift verstanden, 

die jeden Buchstaben in einem Wort miteinander verbindet. 

Das ist eine irrige Auffassung: 

Schon bei der Vereinfachten Ausgangsschrift (VA) wurden 

nicht mehr alle Buchstaben im Wort miteinander verbunden. 

Schon viele Dritt- und die meisten Viertklässler, erst recht alle 

Erwachsenen tun dies bei ihrer eigenen Schrift auch nicht mehr. 

Dennoch sind solche Schriften Schreibschriften. 

Nach zwei, drei, höchstens vier sichtbar verbundenen 

Buch staben heben Kinder wie Erwachsene häufig kurz den 

Stift vom Blatt, auch im Wort, wenn auch nur für Millisekunden: 

So entspannen sie die Muskulatur und vermeiden unöko nomische 

Hin- und Her-Bewegungen auf dem Papier. 

Das übrigens ist nicht nur gängige Alltagserfahrung, sondern 

durch wissenschaftliche Studien belegt. 

3. 

Klarstellung: Die Grundschrift ergibt eine 

flüssige, gut zu schreibende Handschrift. 

Mit der Grundschrift werden alle Buchstaben so geübt, dass sie 

»mit Schwung«, locker und flüssig geschrieben werden. 

Das geht mit einer kleinen, aber bedeutsamen und hilf reichen 

Wendung: Bei Kleinbuchstaben, die mit einem Abstrich enden 

(z. B. a, d, g, m), wird der Abstrich unten mit einem Wende bogen 

versehen. Das bringt Bewegung in die Schrift: Die Schreibweise 

wird dynamisch und Verbindungen zum folgenden Buchstaben 

im Wort werden gut möglich. Ausführlich werden Verbindungen 

von Buchstaben von den Kindern ausprobiert, geübt und in ihre 

eigene Schrift übernommen. 

4. 

Klarstellung: Die Grundschrift verdrängt kein 

wichtiges Kulturgut, sondern sie bewahrt es. 

Zurzeit gibt es an deutschen Grundschulen drei normierte 

verbundene Ausgangsschriften: die Lateinische (LA), 

die Vereinfachte (VA) und die Schul-Ausgangsschrift (SAS). 

Davor gab es bis 1953 die Deutsche Normalschrift, 

bis 1941 die Sütterlin-Frakturschrift. Bei dieser Vielfalt der 

Schriftformen kann von dem einen »Kulturgut« ernsthaft keine 

Rede sein. Das zu bewahrende Kulturgut ist die überlieferte 

Lateinschrift: die großen und kleinen Druckbuch staben, die 

»Gemischt-Antiqua« genannt wird. 

Ihre klaren Buchstabenformen eignen sich Kinder unverfälscht 

mit dem Grundschrift-Abc an. 


Mit der Grundschrift schreiben Kinder gut lesbar. 

Die Grundschrift ist eingebettet in ein didaktisches Konzept der 

Schreiberziehung. Dabei gelten zum Beispiel durch gehend vom 

ersten Buchstaben bis zu den Texten der Viertklässler (und 

darüber hinaus) drei Kriterien: 

● Jeder Buchstabe muss klar erkennbar sein (Formklarheit). 

● Die Schrift muss geläufig, also flüssig geschrieben sein 

(Geläufigkeit). 

● Die Schrift muss gut leserlich sein (Lesbarkeit). 

Die Kinder üben von Anfang an, ihre und andere Schriften nach 

diesen drei Kriterien zu beurteilen und die eigene Schrift daran 

auszurichten. Das gilt auch, wenn sie Verbindungen von Buchstaben 

erproben. Dies entspricht auch den Vorgaben der 

Kultusminister. In ihren »Bildungsstandards Deutsch für die 

Primarstufe« fordern sie – verbindlich für alle Bundesländer – für 

das Ende der Grundschulzeit: Alle Kinder sollen »eine gut lesbare 

Handschrift flüssig schreiben«. 

6. 

Klarstellung: Die Grundschrift ist eine 

Konsequenz aus 30 Jahren Schulpraxis. 

Früher waren Lesen- und Schreibenlernen zwei getrennte 

Lehrgänge. Für den Anfang des Schreibenlernens wurden die 

normierten Schul-Ausgangs-Schriften erfunden. 

Seit den achtziger Jahren hat sich die Pädagogik des Lesenund 

Schreibenlernens geändert: Viele Kinder schreiben schon 

vor ihrer Schulzeit Buchstaben, viele ihren Namen und auch 

schon einzelne Wörter. Diese Art selbstständiger Eroberung 

unserer Schrift greift die Schule auf, regt sie bei allen Kindern an 

und entwickelt sie weiter. Lesen- und Schreibenlernen sind 

damit nicht mehr getrennte Lehrgänge, sondern eine Einheit. 

Das Schreiben ist dabei an den Buchstabenformen der Leseschrift 

orientiert. Genau dies macht die Grundschrift. Mit ihr 

können die Kinder dann ihre eigene gut lesbare flüssig geschriebene 

Handschrift im Laufe der Jahre entwickeln. 

Die Grundschrift ist die logische und überfällige Konsequenz 

aus den Veränderungen des Anfangsunterrichts in den letzten 

drei Jahrzehnten. Damit haben die normierten Schulschriften 

aus früherer Zeit ihre Funktion verloren. 

Die Konsequenz lautet: 

Grundschrift – damit Kinder besser schreiben lernen. 

132 Beiträge zur Reform der Grundschule 

Grundschrift 

Damit Kinder besser schreiben lernen 

Horst Bartnitzky 

Ulrich Hecker 

Christina Mahrhofer- 

Bernt (Hg.) 

Kartei zum Lernen und Üben 

Teil 1 

Die Buchstaben 

Ausführliche Erläuterungen und Praxismaterialien 

finden sich in der soeben erschienenen Publikation: 

H. Bartnitzky / U. Hecker / Ch. Mahr hofer-Bernt: 

Grundschrift. Damit Kinder besser schreiben lernen. 

Grundschulverband, Frankfurt a. M. 2011. Für (Nach-) 

Bestellungen: Buch mit Karteien 1 + 2: 39 € (für Mitgl.: 

26 €), Karteien 1 + 2 separat: 29 € (f. Mitgl.: 19 €) 

Kartei zum Lernen und Üben 

Teil 2 

Schreiben mit Schwung 

© Grundschrift: www.grundschulverband.de · © Illustrationen: www.designritter.de 

© Grundschrift: www.grundschulverband.de · © Illustrationen: www.designritter.de

Inhalt 

Editorial 

Tagebuch 

S. 2 Qualität und Grundschulen (M. v. Saldern) 

Thema: Schulanfänge 2011 

S. 3 Mit dem Taxi zur Inklusion (Ph. Riedel) 

S. 7 Auf dem Weg zur Inklusion (E. Bohn) 

S. 8 Schulanfänge 2011: Situation in den Ländern 

(A. Speck-Hamdan) 

S. 13 Muss jedes Kind schulfähig sein oder die Schule 

kindfähig? (H. Bartnitzky) 

Praxis: Schulanfänge 2011 

S. 18 Herausforderung der Kinder? Ja bitte! 

Förderhysterie? Nein danke! (R. Köhler) 

S. 22 Ein guter Start – Kindergarten und Schule 

gestalten den Übergang (C. Cremer) 

S. 25 Schulanfang mit der Grundschrift (T. Pätzold) 

S. 28 LuKS – Gemeinsame Lernumgebung für Kindergarten- 

und Grundschulkinder (E. Odersky) 

Aktuell … 

… aus dem Bundesvorstand 

S. 32 Rolf Kielblock verabschiedet (R. Schmitt) 

S. 33 Das verflixte siebte Jahr von VERA (M. Lassek) 

… aus den Landesgruppen, u. a. 

S. 34 Baden-Württemberg: Der Wechsel beginnt 

S. 35 Berlin: Gute Grundschule ist machbar – 

aber nicht umsonst 

S. 38 NRW: Gespräch mit der Schulministerin 

Impressum 

GRUNDSCHULE AKTUELL, die Zeitschrift des Grundschulverbandes 

erscheint viertel jährlich und wird allen Mitgliedern zugestellt. 

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. Das einzelne Heft 

kostet 7,50 € (inkl. Versand); für Mitglieder und ab 10 Exemplaren 3,00 €. 

Verlag: Grundschulverband e. V., Niddastraße 52, 

60329 Frankfurt / Main, Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80, 

www.grundschulverband.de, info@grundschulverband.de 

Herausgeber: Der Vorstand des Grundschulverbandes 

in Zusammen arbeit mit Dr. Horst Bartnitzky 

Redaktion: Ulrich Hecker, Hülsdonker Str. 64, 47441 Moers, 

Tel. 0 28 41 / 2 17 14, ulrich.hecker@googlemail.com 

Fotos: Bettina Matthiessen, Weil am Rhein, www.mfotografie.de 

(S. 3 – 6); Bert Butzke, Mülheim/Ruhr (Titel, S. 10, 11); Sonja Erpenbach, 

Moers (S. 20, 21); Baldur Bertling, Dinslaken (S. 32); Autorinnen und 

Autoren 

Zeichnung: Wilhelm Nüchter, Moers (S. 9) 

Herstellung: novuprint Agentur für Mediendesign, Werbung, 

Publikationen GmbH, Bödekerstr. 73, 30161 Hannover, 

Tel. 0511 / 9 61 69-11, Fax: 05 11 / 9 61 69-99, info@novuprint.de 

Anzeigen: Claudia Klinger, Verlagsgruppe Beltz, 

Tel. 0 62 01 / 6 00 73 86, Fax 0 62 01 / 6 00 73 93, c.klinger@beltz.de 

Druck: Beltz Druckpartner, 69502 Hemsbach 

ISSN 1860-8604 / Bestellnummer: 6050 

Beilagen: »Eine Welt in der Schule« als ständige Beilage; 

Prospekt der Arnulf Betzold GmbH 

»Die ganz normale Vielfalt« 

war der Beitrag überschrieben, den Philipp Riedel in der ZEIT 

(Nr. 21, Mai 2011) veröffentlichte. Aus der Sicht und dem Erleben 

eines Vaters schilderte er, wie der Erstklässler Tilman ausprobiert, 

wie das funktioniert: Behinderte Kinder sollen an jeder 

Schule lernen können. Eindrucksvolle Fotos dazu hatte Bettina 

Matthiessen gemacht. Wir freuen uns, dass Philipp Riedel zum 

Auftakt dieses Heftes nun noch ausführlicher als in der ZEIT 

von seinen und Tilmans Erfahrungen berichtet, und dass Bettina 

Matthiessen ihre Fotos gern dafür zur Verfügung stellt. Auch 

ein neuer Schul-Anfang für dieses Schuljahr und die kommenden: 

Auf dem Weg zur Inklusion! S. 3 ff. 

»Teilweise hohe Zurückstellungsquoten« … 

und ein »im internationalen Vergleich hohes durchschnittliches 

Einschulungsalter« der Kinder in Deutschland veranlasste die 

Schul- und Kultusministerien in den sechzehn Bundesländern 

zu recht unterschiedlichen Maßnahmen. Angelika Speck-Hamdan 

analysiert den aktuellen Stand in den Bundesländern – ein 

wichtiger Beitrag dazu, sich Durchblick im Dschungel des Bildungsföderalismus 

zu verschaffen. S. 8 ff. 

Unterschiedlicher Blick auf Schule und Kinder 

Für die Gestaltung der rechtlichen Grundlagen des Übergangs 

von der Kita in die Grundschule wie des pädagogischen Konzepts 

der Schuleingangsphase ist der Blickwinkel entscheidend. 

Geht der Blick von der Schule auf die Kinder, ist die entscheidende 

Frage zum Schulstart: »Sind die Kinder fähig für die Schule?« 

Anders beim Blick von den Kindern auf die Schule, schreibt 

Horst Bartnitzky: »Die Schule akzeptiert die Verschiedenheit 

der Kinder und entwickelt eine integrative Pädagogik der Vielfalt 

und Gemeinsamkeit in einer anregungsreichen Lernumgebung. 

Die entscheidende Frage beim Schulstart lautet hier: Ist die 

Schule fähig für die unterschiedlichen Kinder? S. 13 ff. 

Hier schließt sich dann auch der Kreis zum Eröffnungsbeitrag 

von Philipp Riedel, zum pädagogisch klugen und selbstverständlichen 

Umgang mit der »ganz normalen Vielfalt«. 

Über VERA im Gespräch 

Maresi Lassek, die Vorsitzende des Grundschulverbandes, wurde 

zu einem Fachgespräch im »Institut für Qualitätsentwicklung 

(IQB)«, das für die Entwicklung der VERA-Aufgaben zuständig 

ist, eingeladen. Gut, dass das Institut das Gespräch mit den 

VERA-Kritikern sucht. Zum »verflixten siebten Jahr von VERA« 

schreibt Maresi Lassek. S. 33. 

Ulrich Hecker 

GS aktuell 115 • September 2011 

1

Tagebuch 

Qualität und Grundschulen 

Matthias von Saldern 

Die Diskussion um die Qualität von Grundschulen will 

nicht enden. Auf der einen Seite ist dies verständlich, 

weil wir immer noch zu wenig empirische Grundlagen 

zur Beantwortung dieser Frage haben, zum anderen 

wünscht man allen Schulen, dass langsam eine gewisse 

Ruhe eintritt, die die Schulen wieder zu ihren Kernaufgaben 

kommen lassen. Sicher spielt es auch eine Rolle, 

dass Bildungspolitik Ländersache ist und damit eines 

der wenigen Politikfelder, die auf dieser Ebene überhaupt 

noch entschieden werden können. Dies hat zudem einen 

gewissen Aktionismus zur Folge, der eher kritisch betrachtet 

werden muss. 

Positiv ist sicher zu vermerken, dass die Diskussion um 

die gute Grundschule überhaupt geführt wird und unter 

anderem zu Qualitätsrastern geführt hat, die zumindest 

ein gutes Fundament für weitere Wege zur Verfügung 

stellt. Allerdings übersehen Qualitätsraster häufig, dass 

ein Merkmal einer guten Grundschule auch ein sehr individuelles 

Profil sein kann, was auf die Schülerschaft 

gut adaptiert ist, aber dennoch im Raster nicht auftaucht. 

Auffällig ist zudem, dass in diesen Qualitätsübersichten 

die Merkmale fehlen, die politisch-administrativ zu verantworten 

sind, wie zum Beispiel die Klassengröße, die 

Lehrerstundenzuweisung usw. Man tut also so, als ob die 

einzelne Schule alleine für die gesamte Qualität verantwortlich 

ist. 

Derzeit gibt es unterschiedliche Maßnahmen, die die 

Qualität der Einzelschule erhöhen sollen. Einer dieser 

Wege ist die so genannte Schulinspektion. Grundsätzlich 

gilt, dass der fremde Blick und der kritische Freund die 

Qualität der eigenen Schule erhöhen können. Schulinspektionen 

müssen aber auf Augenhöhe stattfinden, sie 

müssen auch die Verantwortung der politisch-administrativen 

Ebenen einbeziehen sowie zu Konsequenzen führen, 

bei denen die Schule nicht allein gelassen wird. 

Eine weitere Maßnahme sind die so genannten Vergleichsarbeiten. 

Diese führen nur dann zu besserem Unterricht, 

wenn sie lehrer- und klassenbezogene Interpretationen 

der Ergebnisse ermöglichen. Außerdem muss 

klar herausgearbeitet werden, warum es zu Unterschieden 

zwischen Klassen bzw. Schulen gekommen ist. Angemessener 

wäre es, den Lehrkräften diagnostische Verfahren 

für jedes Fach zur Verfügung zu stellen, die weniger 

unter Vergleichsgesichtspunkten als vielmehr unter individualdiagnostischen 

Gesichtspunkten eingesetzt werden 

können. Gerade vor dem Hintergrund der Inklusion 

wäre dies eine sinnvolle Maßnahme. Zwei weitere Punkte 

sind noch wichtig: Vergleichsarbeiten verfestigen das 

Arbeiten mit der kritisch zu diskutierenden Jahrgangsklasse, 

weil diese eine der Auswertungsebenen ist. Allerdings 

ist manche Kritik an den Vergleichsarbeiten dort 

nicht gerechtfertigt, wo die Kritiker noch Klassenarbeiten 

in ihren Klassen schreiben lassen. Aus Schülersicht ist 

es nämlich ziemlich gleichgültig, ob man eine Vergleichsarbeit 

oder eine Klassenarbeit schreibt. 

Als letzter Punkt sei das Ranking erwähnt. Veröffentlichte 

Ergebnisse eines Rankings führen nicht zu einer 

höheren Schulqualität, sondern produzieren so genannte 

Schereneffekte: Durch das Schulwahlverhalten der Eltern 

werden gute Schulen immer besser, weniger gute immer 

schlechter. Rankings bilden zudem eher das ökonomische 

Einzugsgebiet einer Schule ab. Sie sind sinn- und 

nutzlos. Viel wichtiger wäre zu fragen: Wo steht eine 

Schule heute? Wo wird sie in fünf Jahren stehen? 

Die genannten Maßnahmen lenken eher von einer Flexibilisierung 

von Schule ab, die für einzelne Schüler sehr 

viel besser wäre. Immer noch ist unser Schulsystem zu 

sehr darauf fixiert, als Maßstab des Handelns die Gruppierung 

sowie die Gleichzeitigkeit pädagogischer Schritte 

anzunehmen. Immer noch werden Klassenarbeiten mit 

gleichen Anforderungen für alle Schüler gleichzeitig geschrieben. 

Immer noch erhalten Schüler die gleiche Anzahl 

von Fachstunden, egal wie leistungsstark oder leistungsschwach 

sie sind. Immer noch werden Abschlüsse 

im Schulsystem nach einer festgelegten Anzahl von Jahren 

vergeben. 

Mehr Flexibilisierung für die Grundschule bedeutet: 

Einführung von jahrgangsübergreifenden Lerngruppen, 

Aufnahme aller Schülerinnen und Schüler, unterschiedliche 

Zeitläufe, in denen die Schülerinnen und Schüler 

die Grundschule durchlaufen können, Vermeidung der 

Notengebung unter Anwendung zum Beispiel von Kompetenzrastern. 

Dr. Matthias von Saldern ist Professor an der Leuphana 

Universität Lüneburg und Mitglied im Fachausschuss 

Bildung der Deutschen UNESCO-Kommission. 

2 GS aktuell 115 • September 2011


Philipp Riedel 

Mit dem Taxi zur Inklusion 

Ein inklusiver Tag an der Anne-Frank-Schule Freiburg 

Es ist Montagmorgen. Blondschopf Tilman steht gestiefelt und gespornt vor 

der Haustür und wartet auf das Taxi. Tilman hat das Downsyndrom, genauso 

wie sein Freund Ludwig. Zusammen mit einem Mädchen, das entwicklungsverzögert 

ist, gehen sie seit dem 17. September 2010 in die Familienklasse F1 der 

Anne-Frank-Grundschule in Freiburg. 

Die Anne-Frank-Schule liegt 

nicht wohnortsnah, sondern 

sieben Kilometer entfernt. Die 

Grundschule in Tilmans Stadtteil war 

nicht bereit, Tilman und seinen Freund 

Ludwig aufzunehmen: »Wir haben keine 

Ressourcen. Wir können die Kinder 

nicht betreuen. Wir haben keine Räume 

für die Außenklasse. Die Kinder laufen 

weg. Wir sind nicht dafür ausgebildet.« 

Diese Argumente wiederholen sich 

an anderen Schulen. Sie sind eine Mischung 

aus Klischee, Unkenntnis und 

der Angst, den Aufgaben nicht gerecht 

werden zu können. 

Als die Anfrage vom Schulamt an 

die Anne-Frank-Schule kam, zögerte 

Schulleiter Edgar Bohn keine Sekunde: 

»Ich stehe voll hinter diesem Konzept. 

Der vollständige Einbezug der Kinder 

in die Klasse entspricht dem, was wir 

unter Inklusion verstehen. Inklusion 

erfordert erst einmal keine zusätzlichen 

Räume, sonst wäre es keine Inklusion. 

Tilman fühlt sich in der Familienklasse sehr wohl 

Zieldifferenziert unterrichten wir mit 

unserem reformpädagogischen Konzept 

schon lange.« 

Das Taxi ist da. Ludwig wurde bereits 

im Nachbarstadtteil aufgenommen und 

sitzt erwartungsfroh auf seinem Sitz. 

»Hallo Ludwig«, Tilman steigt fröhlich 

in das Taxi ein. Auf dem Weg zur 

Anne-Frank-Schule steht das Taxi im 

allmorgendlichen Stau. Vor ihm warten 

drei weitere Taxis: Kinder, die von 

ihrem Wohnort in eine weiter entfernte 

Schule gebracht werden. Es ist ein Dilemma: 

Es stehen bundesweit Milliarden 

an Euro aus öffentlichen Mitteln zu 

Verfügung, um Kinder an Förderschulen 

zu bringen. Andererseits fehlt dieses 

Geld für eine wohnortnahe inklusive 

Unterstützung, und die Kinder müssen 

ihr soziales Umfeld dafür verlassen. Für 

ein unterstützendes inklusives System 

müssten die Geldtöpfe völlig neu gefüllt 

werden beziehungsweise neue geschaffen 

werden. Das ist ein großes Rad, das 

gedreht werden muss. 

Auf dem Parkplatz bei der Anne- 

Frank-Schule wartet bereits Mirjam 

Ketterer auf Tilman und Ludwig. Sie 

macht ein Freiwilliges Soziales Jahr und 

wird über die Eingliederungshilfe der 

Stadt Freiburg bezahlt. Ihre Aufgabe: 

Den Schulalltag so zu begleiten, dass die 

Lehrkräfte in der Klasse sich vollständig 

auf ihre pädagogische Arbeit konzentrieren 

können. 

Mirjam begleitet die Kinder in die 

Schule. 

Endlich angekommen 

Tilman erklimmt die zweite Etage der 

Schule – viermal 12 Stufen, eine gute 

tägliche Übung für einen Jungen, dessen 

Körper chronisch unterspannt 

ist. »Guten Morgen, Tilman. Schön, 

dass du da bist.« Klassenlehrer Stefan 

Schmidt-Riese steht an der Klassentür 

und begrüßt jedes Kind. Selbständig 

zieht Tilman seine Jacke aus, stopft sie 

in sein Schließfach, stellt seine Schuhe 

in das Schuhregal und schlüpft in seine 

Hausschuhe. Dann schnappt er sich 

seinen Schulranzen und geht an seinen 

Sitzplatz im Klassenraum. 

Birgitta Wilhelm bereitet Unterrichtsmaterialien 

vor. Als sonderpädagogische 

Fachkraft mit Montessoriausbildung 

ist sie von der Schule für 

Menschen mit geistiger Behinderung 

für drei Tage an die Anne-Frank-Schule 

als zweite Lehrkraft abgeordnet. Ihre 

Stammschule bleibt die Förderschule. 

An den zwei übrigen Tagen übernimmt 

Grundschullehrer Olivier Greiner ihren 

Platz. »Merkwürdig ist das schon«, sagt 

Klassenlehrer Schmidt-Riese, »als ob 

die Kinder mit sonderpädagogischem 

Förderbedarf an den zwei Tagen keinen 

Förderbedarf hätten.« Mehr sonderpädagogische 

Deputatsstunden konnte die 

Schulverwaltung nicht bereitstellen. 

Frau Wilhelm ist teamintern für alle 

acht Erstklässler hauptverantwortlich 

und entlastet so Stefan Schmidt-Riese. 


3


»Der Abstimmungsaufwand im 

Team ist dabei schon anstrengend. Ich 

muss mich nach 15 Jahren Unterrichtspraxis 

beim Teamunterricht teilweise 

völlig umstellen. Übertrieben gesagt: 

Jeder Handgriff, der aus sich heraus gut 

funktionierte, muss plötzlich im Team 

abgestimmt werden, denn jeder von 

uns hat natürlich seinen eigenen, ganz 

individuellen Stil. Das müssen wir erst 

einmal miteinander abgleichen. Aber 

missen möchte ich keine Stunde mehr. 

Da passiert viel Neues, von dem wir alle 

profitieren«, sinniert Schmidt-Riese. 

IQ, sondern hat soziale, kulturelle oder 

persönliche Anteile. Was für eine Herausforderung 

für die Lehrer! Wie lässt 

sich diese Vielfalt, die so normal ist, 

unter einen Hut bringen? Was ist das 

optimale Modell? Welche Unterrichtsform 

kommt jedem Kind am ehesten 

entgegen? 

Edgar Bohn, Schulleiter der Anne- 

Frank-Schule: »An unserer Schule ist es 

mehr oder weniger täglich Thema, wie 

wir allen Kindern gerecht werden können. 

Aber mit einem Helferstamm von 

derzeit 123 Personen und sehr vielen 

zusätzlichen Schulangeboten entsteht 

ein Schulgeist, mit dem sich arbeiten 

lässt. 

Für mich besteht das System »Anne- 

Frank-Schule« aus vielen Bausteinen: 

Kinder, die Erfolge in der Schule haben 

wollen und sollen; Eltern, die uns auf 

diesem Weg aktiv begleiten; ein Kollegium, 

das sich offensiv der Aufgabe 

stellt und – in Kenntnis der strukturellen 

und auch der eigenen Grenzen – 

sein Möglichstes gibt; Unterstützer, 

die uns besonders an unseren Grenzen 

helfen; eine Verwaltung, die zu einer 

guten Aufgabenbewältigung dem Kollegium 

den Rücken frei hält; und eine 

Schulleitung, die versucht, durch offene 

Kommunikation und Transparenz 

nach allen Seiten möglichst viele mit 

ins Boot zu holen. Über allem steht die 

wohlwollend-förderliche Hinwendung 

zum Kind.« Das ist der Nährboden für 

inklusive Haltung und Praxis. 

Beim Morgenkreis darf jedes Kind von 

seinen Wochenenderlebnissen erzählen: 

Dieses Mal haben sich Geburtstagsfeiern 

in den Familien angehäuft – vier Kinder 

erzählen von ihrer Oma, gutem Essen 

und Verwandtschaft. Tilman hört aufmerksam 

zu und gibt über sein Wochenende 

bekannt: »Geburtstag, Feiern, Essen 

gemacht, Papa.« Es ist ganz still. Alle 

hören zu. Syndrombedingt nuschelt und 

stottert Tilman viel. Das Verstehen fällt 

schwer. Klassenlehrer Schmidt-Riese 

fragt in die Runde der Kinder: »Wer hat 

Tilman verstanden? Wer mag das mal 

sagen?« Henry meldet sich: »Sein Papa 

hat auch am Wochenende Geburtstag 

gefeiert.« Gut zugehört. Obwohl Tilmans 

Papa gar nicht Geburtstag gefeiert hat. 

Aber Tilman gibt gerne das wider, was 

er selber gehört hat und macht es sich zu 

eigen. Das ist typisch für sein Lernverhalten: 

Er imitiert und kopiert perfekt. 

Hinhören, Abschreiben und Abgucken. 

Tilman lernt inklusiv. 

Der Stuhlkreis ist zu Ende. Die Kinder 

begeben sich an ihre Tischgruppen. Die 

Viertklässlerin Lisa hilft Tilman, seinen 

Stuhl zurückzutragen, obwohl Tilman 

das gar nicht will. Das schafft er selber! 

Lisa lächelt und lässt ihn machen. 

Freiarbeit 

Acht Uhr dreißig. Freiarbeit. In der 

Klasse setzt eine geheimnisvolle Dynamik 

ein. Ein stilles Geraschel und Geraune 

erfüllt den Klassenraum. Hefte 

Heterogenität – Vielfalt ist normal 

Der Montag fängt um acht Uhr im 

Stuhlkreis mit einem Lied an. Die 

Begeisterung beim Mitsingen ist gemischt. 

In den Gesichtern der Kinder 

leuchten Augen, manche beobachten 

eher still, auch traurige Augen gibt 

es. Die Klasse spiegelt wider, was die 

Schule charakterisiert: Schülerinnen 

und Schüler mit über 70 Prozent Migrationsanteil, 

mit einem breiten sozialen 

Hintergrund, Akademikerkinder, 

Hartz-IV-Kinder, hochbegabte Kinder, 

Kinder mit besonderem Förderbedarf. 

– Jedes Kind mit seiner persönlichen 

Geschichte, einem kleinen oder großen 

Päckchen an Erlebnissen, Bedürfnissen, 

Wünschen, Sehnsüchten sitzt in 

diesem Stuhlkreis versammelt. Heterogenität 

definiert sich nicht nur mittels 

Ludwig, Yachja und Tilman bei der konzentrierten Freiarbeit 



Philipp Riedel 

ist Forstwissenschaftler und PR-Berater. 

In dieser Kombination arbeitet er für 

die Waldbranche. 

Mit mindestens ebensoviel Leidenschaft 

setzt er sich als Vater von drei 

Kindern für eine offene und tolerante 

Gesellschaft ein. 

und Arbeitsmappen wandern auf die 

Tische, manche Kinder stehen auf, gehen 

zum Regal und holen sich Arbeitsmaterial, 

das sie auf den Teppichboden 

legen, und knien sich daneben. Andere 

verlassen den Klassenraum und 

bauen einen Tisch im Flur auf. Eine 

Dreiergruppe setzt sich an einen anderen 

Tisch, zu dem sich Schmidt-Riese 

gesellt und das »Perlenmaterial« nach 

Montessori einführt. 

Tilman hat zusammen mit Mirjam 

und zwei Mitschülern den Tisch im 

Flur mit einer Kasse sowie vier durchsichtigen 

Schraubdosen bestückt: 

Knabberbrezeln und Knabberfische 

1 Cent das Stück. Kekse 2 Cent. »Der 

Kaufladen ist geöffnet!« Wie im richtigen 

Leben schauen immer wieder »Käufer« 

vorbei. Jeder darf für höchstens 10 

Cent einkaufen. »Ich nehme 2 Brezeln 

und 2 Kekse. Tilman, was muss ich bezahlen?« 

Ein längeres Schweigen. Henry 

hilft ihm: »2 Kekse kosten 4 Cent und 

2 Brezeln 2 Cent.« Tilmans Finger helfen. 

»6 Cent.« Zufrieden setzt er sich 

wieder hin. 

Schmidt-Riese: »Frau Wilhelm bringt 

als Sonderpädagogin so viele praktische 

Impulse in die Klasse hinein. Der 

Kaufladen. Den hätte ich selber nie eingeführt. 

Aber jetzt, wo er da ist, interessieren 

sich alle Kinder der Klasse dafür. 

Das bringt eine Anschaulichkeit in den 

Unterricht, wovon alle profitieren. Das 

ist Win-Win.« 

An einem anderen Tisch im Flur residiert 

die »Bank«. Ludwig sortiert zusammen 

mit Birgitta Wilhelm Geld, 

zählt es, bildet Mengen und legt es in 

eine Geldkassette. Zuweilen wandert 

Wechselgeld zum Kaufladen, und vom 

Kaufladen wird eingenommenes Geld 

zur Bank gebracht. Anschaulicher kann 

das Arbeiten mit Mengen und Teilmengen 

nicht sein. 

Konzentration und Entspannung, 

Arbeiten und Träumen, Lernen und 

Tuscheln. Dieser Wechsel bestimmt die 

Freiarbeit und gehört zu jedem Unterrichtsrhythmus 

dazu. Kein Kind arbeitet 

durchgehend. 

Zum Konzept der Freiarbeit gehört 

sehr viel: Vertrauen in die Kinder, dass 

sie selber weiter kommen wollen, dass 

ihr Wissensdurst sie bei dem Thema 

hält. Der Überblick über den Lernstand 

jedes Kindes. Die dosierte Aufmerksamkeit 

für jedes Kind. 

Wann es »Klick« macht, bestimmt 

die Entwicklung des Kindes. Egal, ob 

mit IQ 120 oder 80; egal, ob mit Muttersprache 

deutsch oder russisch, egal, ob 

Mädchen oder Junge. 

Erzähltheater 

Nach der Pause versammeln sich die 

Kinder zweier Klassen in einem Klassenzimmer. 

Ein ausladender Korbstuhl, 

umschlungen von einem exotisch gemusterten 

Riesentuch, bestimmt die 

Atmosphäre des Raumes. Ein großer 

Stuhlkreis um ihn herum wartet auf 

seine aufmerksamen Zuhörer. Die Kinder 

kennen und lieben diese Stunde. 

Die Schauspielerin Nicola Hübsch, offensichtlich 

direkt aus Tausendundeiner 

Nacht entsprungen, sitzt mit geheimnisvoll 

blitzenden Augen im Korbstuhl 

und wartet, bis alle Kinder ihre Plätze 

eingenommen haben. 

Erstes Kapitel: Nacherzählung. Wer 

traut sich, das vergangenen Montag gehörte 

Märchen nachzuerzählen? Quer 

durch den Kreis wandert die Märchenfeder, 

geführt von der Schauspielerin. 

Ein Satz gibt den anderen. Zum Schluss 

hat die Gruppe das Märchen perfekt 

wiedererzählt. Viele Kinder, auch stillere, 

kommen zu Wort. 

Zweites Kapitel: Regelübungen. Die 

Kinder dürfen ihre Anspannung in Bewegung 

gießen. Die Schauspielerin exerziert 

mit den Kindern Regeln durch. 

Jede »Regel« ist durch einen kleinen Bewegungsablauf 

definiert: »Regel Nr. 1: 

Kopf nicken«, »Regel Nr. 3: Hände auf 

den Boden«. Dasjenige Kind, das nicht 

sofort die richtige Bewegung zur ausgerufenen 

Regel ausführt, wird auf seinen 

Stuhl geschickt. Ludwig und Tilman 

machen wie alle anderen Kinder begeistert 

mit. Längst haben auch sie die Regeln 

verinnerlicht und reagieren sofort 

mit der richtigen Bewegung. Ab und zu 

ist der Bruchteil einer seitlich gerichteten 

Vergewisserung notwendig, dass es 

auch die richtige Bewegung ist. Aber sie 

sind mitten drin und scheiden bei weitem 

nicht als erste aus. 

Letztes Kapitel: Ein neues Märchen. 

Ein Phantasie-Regen ergießt sich über 

die Kinder. Da rauscht das Meer, klingen 

silberne Glocken, schluchzt die 

Meerjungfrau, fleht der Königssohn. 

Die orientalische Schauspieldame hat 

längst ihren Stuhl verlassen, beschwört 

und bezirzt, bannt und verzaubert die 

Kinder. Ein großer Sog zieht die Kinder 

in die Geschichte hinein. 

Ludwig und Tilman sitzen auf der 

vordersten Stuhlkante und hören fasziniert 

zu. Sicherlich können sie nicht 

alles verarbeiten. Aber auch bei ihnen 

bleibt viel hängen. 

Das Spiel mit Worten und Bewegung, 

die Anregung von Phantasie und Kreativität, 

die Aktivierung des eigenen 

Wortschatzes – jedes Kind profitiert 

vom Erzähltheater und nimmt Anregungen 

mit. 

Beflügelt laufen die Kinder wieder 

zurück in ihre Klassen. 


5


Morgenkreis mit dem »Happy«-Lied (mit Tilman, Celine und Lisa) 

Baustelle Inklusion 

Inklusion bleibt eine große Herausforderung. 

Eine offene Haltung zur Inklusion 

ist der erste wichtige Baustein – auf ihm 

lässt sich aufbauen. Die inklusive Schule 

ist aus vielen Bausteinen gebaut. Ein inklusiver 

Lehrer ist immer Manager. In 

der Vorbereitung ist er Komponist und 

Drehbuchautor, im Unterricht Moderator 

und Berater, sagt Professor Hans 

Wocken von der Universität Hamburg. 

Im Team zu unterrichten, unterschiedliche 

Leistungsstände managen 

zu können, Leistung an sich anders zu 

bewerten, das sind große Bildungsaufgaben 

auch für die Universitäten und 

Pädagogischen Hochschulen. 

Tilman geht nach wie vor gerne in die 

Schule. Er hat ein ausgeprägtes Interesse 

an Zahlen und Buchstaben. Er zählt, 

lautiert und buchstabiert. Er singt gerne, 

kickt Fußball und wird zu Geburtstagen 

eingeladen. 

Auf einem Elternabend zum Schuljahresende 

wussten die Eltern nichts 

Außergewöhnliches über Erzählungen 

ihrer Kinder aus der Klasse zu berichten: 

»Nein, da ist alles normal. Sie sagen 

höchstens: Es ist lustiger geworden bei 

uns in der Klasse.« 

Wenn diese schulische Normalität in 

jedem Dorf und jedem Stadtteil normal 

ist, wenn Kinder nicht mehr Taxis benötigen, 

um zur Schule transportiert 

werden zu müssen – dann ist Inklusion 

mittendrin. 

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BüZ und GSV geben Kindern das Wort – 

auch bei der Schulentwicklung 

Der »Blick über den Zaun (BüZ)« bietet Mitgliedern des Grundschulverbands die Möglichkeit, die im 

Schulverbund »Blick über den Zaun« entwickelten »Standards für Kinder« kostenlos zu erproben. 

Der Text »Unsere Standards«, der die reformpädagogisch orientierten Grundüberzeugungen 

des Schulverbunds konkretisiert, wurde zu diesem Zweck in eine Fassung in besonders einfacher 

Sprache übertragen. 

Mit Kindern können so vielfältige Bereiche der Schulentwicklung besprochen werden: zugleich eine 

Form der internen Schulevaluation. 

Das Material kann kostenlos beim BüZ angefordert werden: 

blickueberdenzaun@uni-siegen.de 

Weitere Informationen: www.blickueberdenzaun.de 



Edgar Bohn 

Auf dem Weg zur Inklusion 

oder: der lange Weg der Anne-Frank-Grundschule 

Mit mir kam 2001 ISEP an die 

Anne-Frank- Grundschule. 

Das entsprach meinem 

Wunsch, gemeinsamen Unterricht von 

Kindern mit und ohne Behinderung zu 

erproben. 

ISEP steht – inzwischen muss ich 

schrei ben stand – für Integratives Schulentwicklungs-Projekt. 

Mit diesem Projekt 

sollten in Baden-Württemberg Erfahrungen 

zum gemeinsamen Unterricht 

von Kindern mit und ohne Behinderung 

gemacht werden. 

Mein Vorgänger, Wolfgang Küchler, 

hatte dieses Projekt an die Schule geholt. 

Von 2001 bis 2009 setzte sich das Kollegium 

mit der Frage des gemeinsamen 

Unterrichts intensiv auseinander. 

Als wir 2005 unser erstes Schulprogramm 

schrieben, legten wir darin fest, 

dass uns dieser gemeinsame Unterricht 

an unserer Schule wichtig ist. 

Entsprechend setzten wir uns für die 

Fortsetzung des Projektes nach 2009 

frühzeitig ein. Allerdings – der Behördenwind 

blies uns ziemlich ins Gesicht. 

Erste Kontakte 2007 mit der Schulaufsicht 

machten rasch deutlich: ein weiteres 

ISEP war nicht gewünscht. 

So wollten wir das nicht hinnehmen, 

da wir im Verlauf unserer Erfahrungen 

zu der Erkenntnis gekommen waren: vorausgesetzt, 

dass das Projekt mit ausreichend 

personellen Ressourcen unterfüttert 

ist, wird der gemeinsame Unterricht 

zur Win-Win-Situation für alle. Alle Kinder, 

die Eltern und das Kollegium profitierten 

von diesem Projekt und setzten 

sich gemeinsam für die Fortführung ein. 

Unsere Diskussionen mündeten in 

einem Konferenzbeschluss, in welchem 

die Lehrkräfte der Schule sich einstimmig 

für die weitere Durchführung des 

gemeinsamen Unterrichts aussprachen. 

Jede Ja-Stimme war an die Voraussetzung 

geknüpft, auch selbst solchen 

gemeinsamen Unterricht zu übernehmen. 

Diese Beschlusslage teilten wir der 

Schulaufsicht mit. 

Parallel dazu hatten sich auch die Eltern 

in den Klassenpflegschaften und 

auch im Elternbeirat zu der Frage positioniert. 

Auch die Elternschaft der Schule 

machte sich für die Fortführung des gemeinsamen 

Unterrichts stark. 

Ende 2008 erhielten wir die definitive 

Absage von der unteren Schulaufsichtsbehörde. 

Die Absage wurde mit 

pädagogischen Argumenten begründet, 

die eine vorliegende Untersuchung der 

ISEP-Projekte ergeben hätte. Dies überraschte 

uns, da unsere drei Durchgänge 

zu keinem Zeitpunkt in eine Evaluation 

einbezogen waren. Wir fragten nach und 

wollten die Untersuchung gerne einsehen. 

Bis heute konnte uns niemand diese 

Untersuchung vorlegen bzw. mitteilen, 

wo wir die einsehen könnten! 

In einem Brief wandte sich das Kollegium 

direkt an den damaligen Kultusminister 

und lud ihn zu einem Besuch 

vor Ort ein. Lange mussten wir auf eine 

Antwort warten und wurden schließlich 

zu einem Gespräch ins Regierungspräsidium 

eingeladen. Dabei wurde deutlich, 

dass aus Ressourcengründen keine weiteren 

ISEPs mehr genehmigt würden. 

Parallel zu unseren Bemühungen hatten 

sich Eltern der Schule inzwischen engagiert 

und die Vertreter/innen aus dem 

Landtag direkt angesprochen. Da deren 

Auskünfte nicht sehr ermutigend waren, 

beschlossen sie weitere Aktionen und 

sandten u. a. zahlreiche »gelbe« Postkarten 

an das Ministerium. Obwohl diese 

Aktion dem Ministerium offensichtlich 

missfiel (ich erhielt einen Anruf aus dem 

Ministerium mit der dringenden Bitte, 

diese Aktion zu beenden), verblieb auch 

diese ohne sichtliche Reaktion. 

So kam es, dass wir im Schuljahr 

2009/2010 keinen gemeinsamen Unterricht 

durchführen konnten. 

Inzwischen hatten die Aktionen der 

Eltern der Schule in der Stadt Freiburg 

für eine erhöhte Sensibilität der Öffentlichkeit 

– auch der Politik in der Stadt – 

für den gemeinsamen Unterricht gesorgt. 

Dies ermutigte vor allem die Eltern zweier 

Kinder mit Behinderung dazu, die inklusive 

Beschulung ihrer Kinder für das 

Schuljahr 2010/2011 zu beantragen und 

schließlich zu erkämpfen. 

Inzwischen – wir schreiben das Ende 

des Jahres 2009 – war der Kultusverwaltung 

offensichtlich klar geworden, dass 

die Unterzeichnung der UN-Konvention 

auch Auswirkungen auf die badenwürttembergische 

Schullandschaft haben 

würde. Für konkret drei Elternpaare 

wurde in Freiburg eine Regelschule gesucht, 

die diese Kinder inklusiv beschulen 

würde. 

Nach einigem Hin und Her und nachdem 

keine andere Schule zu finden war, 

wandte sich die Schulaufsicht schließlich 

an die Anne-Frank-Grundschule. Auf 

Grund der Beschlusslage und der Zusage 

entsprechender Ressourcen konnten wir 

kurzfristig zusagen. An der Schule selbst 

ergab sich für die Durchführung im 

Schuljahr 2010/2011 ein »Edelproblem«: 

vier Lehrkräfte der Schule hatten sich 

um die Klasse beworben und nur eine 

konnte berücksichtigt werden. 

Wir freuen uns sehr, dass nun wieder 

drei Kinder mit besonderem Förderbedarf 

in einer Inklusionsklasse an der 

Anne-Frank-Grundschule unterrichtet 

werden können. Wir freuen uns, dass 

uns von der Schulverwaltung sowie von 

Seiten der Stadt Freiburg ausreichend 

Ressourcen zur Verfügung gestellt werden 

konnten. Ich freue mich vor allem, 

dass alle Beteiligten mit Freude an unserem 

Inklusionsprojekt mitwirken. Wir 

hoffen, dass unser Beispiel Mut macht 

und weitere inklusive Klassen mit vernünftiger 

Ausstattung eingerichtet werden 

können. 

Edgar Bohn 

Dipl.-Päd., Rektor der Anne-Frank- 

Grundschule, Geschäftsführender 

Schulleiter GHS der Stadt Freiburg, 

im Vorstand der Landesgruppe Baden- 

Württemberg seit Gründung. 

www.annefrankgrundschule.de 


7


Angelika Speck-Hamdan 

Schulanfänge – Situation in den Ländern 

In ihren Empfehlungen zum Schulanfang von 1997 sah sich die Kultusministerkonferenz 

angesichts der »teilweise hohen Zurückstellungsquoten« und »des 

im internationalen Vergleich hohen durchschnittlichen Einschulungsalters der 

Kinder in Deutschland« veranlasst, die bis dahin geltenden Regelungen zum 

Stichtag in Richtung einer höheren Flexibilität zu verändern. Die Bundesländer 

setzten die Empfehlungen zur Vorverlegung des Stichtags sowie zur erweiterten 

Möglichkeit einer frühen Einschulung in den folgenden Jahren mit unterschiedlichen 

Fristgebungen um. 

Im Band 111 des Grundschulverbandes 

verfasste Hans-Günther 

Rossbach auf Grundlage einer Befragung 

aller Bundesländer eine Synopse 

der rechtlichen Regelungen, die 

Ende 2000 / Anfang 2001 bestanden. 1) 

Damals war in einigen Ländern von 

der Flexibilisierung Gebrauch gemacht 

worden, in anderen nicht; vielfach war 

ein Hinweis auf geplante Veränderungen 

enthalten. 

Die Situation hat sich angesichts der 

dann erst aufflammenden PISA-Debatte 

geändert. Bekanntermaßen richtete 

sich das Augenmerk der Bildungspolitik 

nach dem schlechten Abschneiden 

der 15-Jährigen in besonderer Weise 

auf den Elementar- und Primarbereich; 

selbst die positiven IGLU-Ergebnisse 

änderten daran wenig. Der Bildungscharakter 

der vorschulischen Erziehung 

wurde durch die Schaffung von 

Bildungsplänen für den Elementarbereich 

untermauert. Die konkrete Bildungsaufgabe 

der Sprachförderung 

wurde an der Nahtstelle zwischen Elementar- 

und Primarbereich angesiedelt 

und verstärkt ausgebaut. Eine Reihe 

von Modellprojekten und Initiativen 

mit dem Ziel einer stärkeren Verzahnung 

der beiden Bereiche wurde initiiert; 

genannt seien hier beispielhaft das 

Verbundprojekt »TransKiGS« (an dem 

insgesamt fünf Bundesländer beteiligt 

waren), das Projekt »ponte« (mit Standorten 

in vier Bundesländern), das Projekt 

»Brückenjahr« in Niedersachsen, 

das Projekt »KiDZ« (Kindergarten der 

Zukunft) in Bayern sowie das Modell 

»Bildungshaus 3 – 10« in Baden-Württemberg. 

Ziel all dieser Projekte war neben 

der engeren Verknüpfung des Kindergartens 

und der Grundschule auch 

die Steigerung der Bildungsqualität in 

beiden Bereichen. Die Erfahrungen in 

allen Projekten wurden in etlichen Tagungen 

multipliziert und sind in zahlreiche 

Veröffentlichungen und Handreichungen 

eingeflossen; durchwegs ist 

ein ungemein hohes Engagement der 

Akteure erkennbar, und es ist zu hoffen, 

dass sich davon wenigstens ein Teil in 

die Breite hat übertragen lassen. 

Auf einer gemeinsamen Tagung der 

Kultusministerkonferenz und der Jugend- 

und Familienministerkonferenz 

im Dezember 2008 2) wurde eine Bilanz 

all der Anstrengungen zur Verbesserung 

der Kooperation zwischen KiTa 

und Grundschule gezogen. Die Diskussionen 

mündeten in einem gemeinsamen 

Beschluss der beiden genannten 

Konferenzen mit dem Titel »Den Übergang 

von der Tageseinrichtung für Kinder 

in die Grundschule sinnvoll und 

wirksam gestalten – Das Zusammenwirken 

von Elementarbereich und Primarstufe 

optimieren«, der im Juni 2009 

verabschiedet wurde. 3) Zum Einen ist es 

bemerkenswert, dass sowohl die Tagung 

als auch der Beschluss von den beiden 

verantwortlichen Institutionen des jeweiligen 

Bereichs gemeinsam gestaltet 

bzw. verabschiedet wurden. Davon geht 

eindeutig ein Signal zur Zusammenarbeit 

und zur gegenseitigen Wertschätzung 

aus. Zum Anderen ist es denkwürdig, 

dass es in dem Beschluss gelungen 

ist, sich auf gemeinsame Grundsätze, 

Leitsätze und Handlungsempfehlungen 

zu verständigen. Im Vordergrund steht 

eindeutig das Verbindende, nämlich die 

Verantwortung für einen gelingenden 

Übergang für jedes einzelne Kind. In 

der Schlussbemerkung werden die Länder 

aufgefordert, rechtliche und sonstige 

Rahmenbedingungen und entsprechende 

Instrumentarien zu schaffen, 

die diesem Ziel dienen. 

Der Grundschulverband hat angesichts 

der neuen Entwicklungen im 

Bereich des Schulanfangs in den verantwortlichen 

Ministerien der Bundesländer 

in der ersten Jahreshälfte 2011 um 

Auskünfte über die derzeitigen Regelungen 

zum Schulanfang gebeten. Bis 

zur Drucklegung dieser Ausgabe von 

»Grundschule aktuell« waren leider 

noch nicht alle Fragebögen wieder eingegangen. 

Die nachfolgenden Darstellungen 

beziehen sich auf die Antworten 

von 14 Grundschulreferentinnen und 

Grundschulreferenten. Wo es möglich 

war, wurden die Daten über die im Internet 

veröffentlichten Rechtsgrundlagen 

ergänzt. Da nicht alle Fragebögen 

in derselben Ausführlichkeit beantwortet 

wurden, ist es möglich, dass die 

Zusammenstellung auch Lücken oder 

interpretative Fehlschlüsse enthält. 

Diese gehen zu Lasten der Autorin, die 

um entsprechende Rückmeldung bittet. 

Aufgrund der Unvollständigkeit und 

der möglichen Fehlbewertungen einzelner 

Antworten enthält die nachfolgende 

Zusammenstellung nur Tendenzen und 

Hauptergebnisse. 

Einschulungsalter 

Das Einschulungsalter beträgt in der 

Regel sechs Jahre; doch sind die Stichtage 

durchaus unterschiedlich. Die Hälfte 

der Bundesländer (Bremen, Hamburg, 

Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, 

Saarland, Sachsen, Sachsen-Anhalt, 

Schleswig-Holstein) ist beim Stichtag 

30. 6. geblieben. Von den übrigen Bundesländern 

haben sich vier (Brandenburg, 

Baden-Württemberg, Bayern, 

Nordrhein-Westfalen) auf den Stichtag 

30. 9. festgelegt; ein weiteres Bundesland 

(Niedersachsen) beabsichtigt, im 

nächsten Schuljahr auch den 30. 9. als 

Stichtag festzusetzen. Im Moment liegt 

der Stichtag in Niedersachsen ebenso 

wie in Rheinland-Pfalz auf dem 31. 8. 

Thüringen geht über die alte Stichtagsregelung 

um einen Monat hinaus und 

schult die Kinder ein, die am 31. 7. das 



sechste Lebensjahr vollendet haben. 

Am weitesten bewegt hat sich Berlin; 

dort werden die Kinder schulpflichtig, 

die bis zum 31. 12. des Jahres sechs Jahre 

alt werden. Die Angaben über Möglichkeiten 

einer vorzeitigen Aufnahme 

sind sehr unterschiedlich. Einige Länder 

weisen nur darauf hin, dass diese 

Möglichkeit besteht und machen Angaben 

darüber, wer über die Aufnahme 

zu entscheiden hat und ob unter Umständen 

ein schulpsychologisches oder 

schulärztliches Gutachten vorgelegt 

werden muss. In den meisten Ländern 

werden keine präzisen Angaben zu einem 

weiteren Stichtag für die vorzeitige 

Aufnahme gemacht. Das kann so interpretiert 

werden, dass es hier für die 

vorzeitige Aufnahme keine Begrenzung 

hinsichtlich des Alters gibt. Niedersachsen 

präzisiert, es könnten auch Vierjährige 

eingeschult werden, wenn sie als 

schulfähig eingeschätzt werden. Baden- 

Württemberg und Thüringen geben als 

Stichtag für die vorzeitige Aufnahme 

den 30. 6. des Jahres nach der Einschulung 

an; Brandenburg und Bremen halten 

den 31. 12. des Einschulungsjahres 

für angemessen. Bayern unterscheidet 

zwischen Kindern, die bis zum 31. 12. 

das sechste Lebensjahr vollenden werden 

und solchen, die noch später geboren 

sind; erstere können auf Antrag 

der Erziehungsberechtigten vorzeitig 

eingeschult werden, und bei letzteren 

ist zusätzlich ein schulpsychologisches 

Gutachten vorzulegen. In Berlin gilt der 

31. 3. des Folgejahres als Grenze. 

Zurückstellungen sind in fast allen 

Bundesländern möglich; nur in Schleswig-Holstein 

sind sie grundsätzlich ausgeschlossen. 

Viele Länder betonen aber, 

dass diese Maßnahme nur in Ausnahmefällen 

angewendet werden sollte. Es 

sollte beispielsweise eine medizinische 

Indikation vorliegen. Mehrere Länder 

(z. B. Niedersachsen oder auch Brandenburg) 

wollen eine entsprechende 

Förderung der zurückgestellten Kinder 

gewährleistet sehen, um sie überhaupt 

zuzulassen. Hamburg hält als letztes 

Bundesland Vorklassen für zurückgestellte 

Kinder bereit. Hürden werden in 

manchen Ländern auch dadurch aufgebaut, 

dass für die Entscheidung über die 

Zurückstellung, die in den allermeisten 

Fällen die Schulleitung trifft, nicht nur 

Anträge der Erziehungsberechtigten 

vorliegen müssen, sondern auch zusätzlich 

»medizinische Diagnosen« (Bremen) 

oder schulärztliche und schulpsychologische 

Gutachten (Mecklenburg- 

Vorpommern) einzuholen sind. 

Seit Erscheinen der KMK-Empfehlungen 

zum Schulanfang von 1997 

lässt sich in der Tat eine Tendenz hin 

zu einer stärkeren Flexibilisierung des 

Einschulungsalters konstatieren. Sie 

bezieht sich weniger auf die erweiterte 

Stichtagsregelung, die nur von der Hälfte 

der Länder aufgegriffen wurde, als 

vielmehr auf die erweiterten Möglichkeiten 

zur vorzeitigen Aufnahme in die 

Schule. Zusammen mit der zurückhaltenderen 

Handhabung von Zurückstellungen 

hat dies insgesamt zu einer »Verjüngung« 

der Schulanfänger geführt. 

Laut dem Bildungsbericht von 2010 

sind im Jahr 2008 etwa 60 Prozent der 

Kinder, die im Einschulungsjahr sechs 

Jahre alt wurden, in der Schule. In den 

Bundesländern, die eine Vorverlegung 

des Einschulungsalters vorgenommen 

haben, ist der Anteil höher. Dort haben 

allerdings auch die Zurückstellungen 

wieder leicht zugenommen, während 

sie insgesamt zurückgegangen sind. 4) 

Bildungspolitisch wird diese Entwicklung 

begrüßt. Dass sie im Alltag der 

Grundschule nicht immer nur auf Begeisterung 

gestoßen ist, hat möglicherweise 

mit dem Aufeinandertreffen weiterer 

Herausforderungen in dieser Zeit 

zu tun. 

Kooperation mit dem 

Elementarbereich 

Eines der wichtigsten bildungspolitischen 

Anliegen der vergangenen Jahre 

war die Kooperation der Grundschule 

mit dem Elementarbereich. An diese 

Kooperation sind vor allem Erwartungen 

hinsichtlich eines besseren Anschlusses 

in der Bildungsbiographie eines 

jeden Kindes verbunden. Deshalb ist 

es nicht verwunderlich, dass alle Bundesländer 

diese Aufgabe per Erlass, Gesetz, 

Verwaltungsvorschrift oder Ähnlichem 

geregelt haben. In den meisten 

Fällen ist die Kooperation verpflichtend, 

in einigen Fällen auch als Soll-Vorschrift 

formuliert. Die Formen der Kooperation 

sind vielfältig und lassen den Pädagog/ 

inn/en der beiden Institutionen gewisse 

Freiheiten bezüglich Schwerpunktsetzung 

und Ausgestaltung. Einige Länder 

machen konkrete Vorschriften zur 

Erhöhung der Verbindlichkeit. So wird 

beispielsweise in Baden-Württemberg 

ein gemeinsam erstellter Jahresplan der 

Kooperation gefordert, in Berlin und 

Schleswig-Holstein müssen verbindliche 

Vereinbarungen geschlossen werden, in 

denen Form und Inhalt der Kooperation 

festgelegt werden. Bayern hat 120 

Grundschullehrkräfte zu Kooperationsbeauftragten 

ausgebildet, die in Tandems 

mit den Kooperationsbeauftragten 

aus dem Kita-Bereich Fortbildungen 

für beide Professionen durchführen und 

die Kooperation auf regionaler Ebene 

koordinieren. Diese gemeinsamen Fortbildungen 

sind vielen Ländern ein Anliegen, 

vermutet man doch durch den 


9


Wissens- und Erfahrungsaustausch einen 

gegenseitigen Gewinn hinsichtlich 

der Anschlussfähigkeit von Bildungsprozessen. 

Ein Thema, das sich durch 

viele Angaben zur Kooperation zieht, 

ist der Informationsaustausch über die 

künftigen Schulanfänger/innen. Um ein 

datenschutzrechtlich korrektes Handeln 

zu ermöglichen, wird auf unterschiedliche 

Verfahren verwiesen. In Bayern 

wurde ein eigener einheitlicher Informationsbogen 

entwickelt, der von den 

pädagogischen Fachkräften des Elementarbereichs 

zusammen mit den Eltern 

ausgefüllt wird und von den Eltern bei 

der Schuleinschreibung an die Schule 

(freiwillig) übergeben wird. In Bremen 

sind Übergabegespräche vorgesehen; 

in Hamburg sind die Kitas verpflichtet, 

einen individuellen Entwicklungsbericht 

über die Viereinhalbjährigen zu 

erstellen, der mit Einverständnis der 

Eltern bei der Überprüfung der Kinder 

in den Grundschulen herangezogen 

wird. Baden-Württemberg benennt die 

Beobachtung der Kinder hinsichtlich 

ihrer Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen 

ohne näheren Hinweis auf 

die datenschutzrechtlichen Probleme als 

Feld der Zusammenarbeit. 

Zusätzlich zur Regelung der Kooperationen 

vor Ort haben die meisten Länder 

Projekte initiiert, die der Intensivierung 

und Vertiefung der Kooperation dienen 

sollen. Baden-Württemberg verweist 

auf die Projekte »Schulreifes Kind« und 

»Bildungshaus 3 – 10«. Im erstgenannten 

Projekt geht es primär um die Förderung 

von Kindern mit ungünstigeren 

Lernausgangslagen; sie sollen vor Schuleintritt 

ihre Entwick lungsrückstände 

aufholen können. Im zweiten Projekt 

geht es direkt um die Anschlussfähigkeit 

zwischen den beiden Bildungsbereichen, 

die hier bewusst als »ein Haus« zusammengefasst 

werden. Kitas und Grundschulen 

bilden je einen pädagogischen 

Verbund, der eine flexible Handhabung 

des Übergangs erlaubt. In Bayern wurde 

das Projekt »KiDZ« (Kindergarten 

der Zukunft) ins Leben gerufen, das 

ebenfalls auf eine enge Verzahnung von 

Kindergarten und Grundschule setzt. 

Niedersachsen stärkt die Kooperation 

der beiden Bildungsbereiche durch das 

Projekt »Das letzte Kindergartenjahr als 

Brückenjahr zur Grundschule«, das vor 

allem die Beratung und Qualifizierung 

des pädagogischen Personals im Fokus 

Beliebtes Ritual: »Rausschmiss« aus dem Kindergarten 

hat. Nordrhein-Westfalen setzt auch auf 

Netzwerke; Kitas und Grundschulen 

erproben seit dem Schuljahr 2010/2011 

freiwillig die »Grundsätze zur Bildungsförderung 

für Kinder von 0 – 10«. Ebenfalls 

seit dieser Zeit erprobt das Saar land 

das »Kooperationsjahr zwischen dem 

Kindergarten und der Grundschule«. 

Lehrkräfte der Grundschule arbeiten 

bis zu vier Wochenstunden in den Kooperationskindergärten. 

In den beteiligten 

Bundesländern ist das Projekt 

»TransKiGS« zwar abgeschlossen, aber 

muss noch weiter in die Breite gebracht 

werden. 

Eine besondere Form der Zusammenarbeit 

stellt der Versuch eines gemeinsamen 

Bildungsplans dar. Ein solches Projekt 

hat Hessen als erstes Bundesland 

erfolgreich unternommen. Thüringen 

folgte mit dem »Thüringer Bildungsplan 

für Kinder bis 10 Jahre«. Beide Pläne 

liegen vor und müssen im Moment mit 

Leben erfüllt werden. Nordrhein-Westfalen 

hat im Jahr 2010 »Grundsätze zur 

Bildungsförderung für Kinder von 0 – 10 

Jahren« formuliert, mit dem Ziel der 

Entwicklung eines gemeinsamen Bildungsverständnisses 

für Kindergarten 

und Grundschule. Dieser Plan wird momentan 

auf seine Praxis tauglichkeit hin 

überprüft. In Bayern entstehen gerade 

gemeinsame Leitlinien für die Bildungsund 

Erziehungs arbeit in Kindertageseinrichtungen 

und Schulen. 

Die Kooperation zwischen dem Elementar- 

und dem Primarbereich des 

Bildungssystems ist in allen Bundesländern 

fest verankert. Zahlreiche Maßnahmen 

wurden administrativ angestoßen. 

Die Erfahrung aber lehrt, dass die 

Umsetzung Zeit braucht und dass sie 

angesichts der sehr unterschiedlichen 

Bedingungen vor Ort nicht eins zu eins 

erfolgen kann. Der vielfach eingeschlagene 

Weg über Tandems scheint vielversprechend, 

da so weitgehend sicher 

gestellt werden kann, dass alle am Prozess 

Beteiligten mitgenommen werden. 

Positiv anzumerken ist, dass die allermeisten 

der Projekte wissenschaftlich 

begleitet werden, allerdings mit recht 

unterschiedlichen Methoden und in 

unterschiedlichem Umfang, so dass die 

Ergebnisse schwierig werden miteinander 

verglichen werden können. 



Sprachstandserhebungen 

vor der Einschulung 

Die Brisanz der ungleichen Bildungsund 

Lernvoraussetzungen aufgrund 

mangelnder Kompetenz in der deutschen 

Sprache ist seit einigen Jahren klar 

erkannt worden. Als erste Maßnahme 

wurde gefordert, den Sprachstand von 

Kindern mit nicht-deutscher Herkunftssprache 

schon vor Schulbeginn zu erheben, 

um als zweite Maßnahme rechtzeitig 

Sprachförderung anbieten zu können. 

Die konkreten Maßnahmen in den Ländern 

unterschieden sich jedoch relativ 

stark voneinander. Das betrifft zunächst 

den Zeitpunkt, zu dem der Sprachstand 

überhaupt festgestellt wird. Ein Großteil 

der Länder knüpft die Erhebung des 

Sprachstands an die Schuleinschreibung, 

zu der ohnehin alle Kinder in der Schule 

vorgestellt werden. Zu diesen Ländern 

gehören Baden-Württemberg, Rheinland-Pfalz, 

das Saarland und Schleswig- 

Holstein, wobei manchmal diese Untersuchung 

just wegen dieser zusätzlichen 

Aufgabe vorverlegt wurde. Andere 

Länder erfassen die sprachlichen Kompetenzen 

noch früher, nämlich Bayern 

(ab 3,5 Jahre), Hamburg (4,5 Jahre), Niedersachsen 

(2 Jahre vor Schuleintritt), 

Nordrhein-Westfalen (2 Jahre vor Schuleintritt) 

und Sachsen-Anhalt (ab 4. Lebensjahr). 

Bremen erfasst den Sprachstand 

aller Fünfjährigen, was mit dem 

Datum mancher Schuleinschreibungen 

zusammenfallen dürfte. Berlin setzt 

eine Frist: Alle Kinder müssen bis zum 

31. 5. des Einschulungsjahres auf ihre 

Sprachfähigkeit hin untersucht worden 

sein. Hinsichtlich der Verbindlichkeit 

lassen sich drei Modelle unterscheiden. 

Das erste Modell schreibt verbindlich für 

alle Kinder eine Sprachstanderhebung 

vor; dazu gehören Baden-Württemberg, 

Bayern, Berlin, Bremen, Niedersachsen, 

Nordrhein-Westfalen und Sachsen- 

Anhalt. Beim zweiten Modell greift die 

Verbindlichkeit nur, wenn ein Förderbedarf 

zu vermuten ist; das trifft zu für 

Hamburg, für Rheinland-Pfalz und für 

Schleswig-Holstein. Andere Länder wieder 

vertreten ein drittes Modell: Sie setzen 

auf Freiwilligkeit wie das Saarland, 

oder sie machen keine verbindlichen 

Vorschriften hinsichtlich dieser Frage, 

wie etwa Hessen, Mecklenburg-Vorpommern 

oder auch Thüringen. 

Die größte Vielfalt aber zeigt sich in 

den verwendeten Instrumenten. Lediglich 

ein Instrument wird verbindlich 

in zwei Ländern eingesetzt: Delfin 4 

wird in Nordrhein-Westfalen und in 

Sachsen-Anhalt für die Vierjährigen 

eingesetzt, in Nordrhein-Westfalen allerdings 

ergänzt um weitere Instrumente 

bei der zweiten Untersuchung, die ein 

Jahr vor Schuleintritt vorgesehen ist. 

Alle anderen Länder verwenden eigene 

Instrumente, teils Beobachtungsinstrumente, 

teils Tests. Bayern schreibt die 

Beobachtungsbögen PERIK, SISMIK 

und SELDAK vor; diese Bögen werden 

in der Kita eingesetzt und von den Erzieherinnen 

geführt. Sie erlauben eine 

Beobachtung über eine längere Zeit hinweg, 

während die ansonsten eingesetzten 

Verfahren eher Momentaufnahmen 

sind. Zu den von den Grundschulreferenten 

und Grundschulreferentinnen 

genannten Instrumenten gehören außer 

den bereits genannten das »Heidelberger 

Auditive Screening in der Einschulungsuntersuchung 

(HASE)« und der 

»Sprachentwicklungstest für drei- bis 

fünfjährige Kinder (SETK 3 – 5)« (beide 

Baden-Württemberg), der Sprachtest 

von CITO (Bremen), »Bildimpuls« und 

HAVAS (Hamburg), »Fit in Deutsch« 

(Niedersachsen), »Früh Deutsch lernen« 

(Saarland), die »Qualifizierte Statuserhebung« 

und »Deutsch Plus 4« (Berlin). 

Der größte Teil dieser Instrumente sind 

als Screenings zu bezeichnen; sie liefern 

lediglich Anhaltspunkte für eine differenziertere 

Diagnose. Sie sind nicht 

normiert. Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein 

schreiben zwar bei vermutetem 

Förderbedarf in der Sprache 

eine Feststellung des Sprachstandes vor, 

legen die Grundschulen aber nicht auf 

ein bestimmtes Verfahren fest. In den 

meisten Ländern liegt die Aufgabe der 

Erhebung in Händen der Schule, auch 

wenn sie – wie in NRW und in Sachsen- 

Anhalt – in der Kita erfolgt. In Bayern 

ist der Kindergarten damit in die Pflicht 

genommen, der die Ergebnisse (mit 

Einverständnis der Eltern) an die Schule 

kommuniziert. In einigen Ländern 

wird bei vermutetem Förderbedarf auf 

die Expertise von Fachkräften zurückgegriffen, 

z. B. in Schleswig-Holstein. 

Auf die Notwendigkeit der Verknüpfung 

dieser Erhebungen mit entsprechenden 

Fördermaßnahmen wird in 

sehr vielen Antworten aus den Ministerien 

hingewiesen. Es ist den Antworten 

zu entnehmen, dass die Aufgabe der 

Sprachförderung einen hohen Stellenwert 

in der Bildungspolitik der Länder 

hat. Doch ist es schwer nachvollziehbar, 

warum die Länder hier so unterschiedlich 

vorgehen. Eine Vergleichbarkeit ist 

damit kaum zu erwarten, weil weder der 

Zeitpunkt noch die Instrumente einen 

gemeinsamen Bezugsrahmen haben. 

Vorschulische Förderangebote 

Eine noch so gute Diagnose hätte pädagogisch 

keinen Sinn, wenn sie nicht in 

eine entsprechende Förderung mündete. 

Dies sehen die Bundesländer ebenso 

und geben – bis auf Mecklenburg-Vorpommern 

– alle auf die Frage nach Förderangeboten 

Sprachfördermaßnahmen 

vor Schuleintritt an. Einige Länder 

verweisen zusätzlich auf sonderpädagogische 

Frühförderung bei einem festgestellten 

sonderpädagogischen bzw. 

einem erhöhten Förderbedarf; wieder 

andere Länder verweisen außerdem 

auf ihre Bildungspläne für den Elementarbereich, 

in dem das Thema Sprache 

umfassend und in der Regel als Kernbereich 

akzentuiert wird. 

Was die Sprachförderung betrifft, 

ergibt sich ein ebenso heterogenes Bild 

wie bei der Feststellung des Sprachstandes. 

In der Regel erfolgt die Förderung 

im Jahr vor der Einschulung, in einigen 

Ländern über ein ganzes Jahr hinweg, 

in anderen über ein halbes Jahr hin- 


11


weg, oder es heißt nur »im Jahr vor der 

Einschulung«. Einige Länder geben den 

Umfang sehr genau an. So sind in Bayern 

für jedes Kind 240 Stunden insgesamt 

garantiert, im Saarland bis zu 10 

Stunden pro Woche für jedes Kind und 

in Schleswig-Holstein für die Dauer von 

20 Wochen täglich bis zu zwei Stunden. 

In Niedersachsen wird eine Stunde 

pro Kind und Woche angesetzt, was 

bei einer Gruppe von fünf Kindern zu 

fünf Wochenstunden Förderung führt. 

Einige Länder rechnen auf der Basis 

von Geldsummen; so gibt Nordrhein- 

Westfalen pro Kind und pro Jahr für die 

Sprachförderung 340 € aus, eine Summe, 

die im nächsten Schuljahr um 5 € 

angehoben werden soll. 

Vorrangig findet die Förderung in 

den Kitas statt, manchmal in Kita oder 

Schule oder auch in Kita und Schule. Die 

Förderung wird von Erzieher/inne/n, 

von Sozialpädagog/inn/en, von Lehrer/ 

inne/n und auch von »Sprachförderlehrkräften« 

(Saarland) durchgeführt. In 

Bayern besteht die Vereinbarung einer 

hälftigen Aufteilung zwischen pädagogischen 

Fachkräften des Elementarbereichs 

und den Lehrpersonen der Grundschule. 

Im Saarland begleiten die Sprachförderlehrkräfte 

die Schulanfänger/innen auch 

noch ein halbes Jahr in der Schule. In 

vielen Ländern wird auf die Zusatzausbildung 

des Personals, das die Sprachförderung 

durchführt, hingewiesen. 

Die Maßnahmen sind sowohl qualitativ 

als auch quantitativ äußerst unterschiedlich. 

Auch ihre Verbindlichkeit 

ist unterschiedlich geregelt. Am weitesten 

geht Niedersachsen mit der Absicht, 

künftig die Nichtteilnahme an der 

Sprachförderung mit Bußgeld zu ahnden. 

Kein Land erwähnt in der Befragung 

eine wissenschaftliche Überprüfung 

seiner Maßnahmen. Angesichts der 

nicht unbeträchtlichen Summen, die in 

sie fließen, wäre die Frage nach der Effizienz 

aber sicherlich nicht uninteressant. 

Angelika Speck-Hamdan 

Professorin für Grundschulpädagogik 

an der Universität München, 

Fachreferentin für Bildungsgerechtigkeit 

im Grundschulverband 

Flexible Eingangsstufe 

Der Grundschulverband hat sich seit vielen 

Jahren für die flexible Eingangsstufe 

eingesetzt. Im programmatischen Band 

»Die Zukunft beginnt in der Grundschule« 

5) heißt es: »Nach der Konzeption der 

›integrativen Grundschule‹ müssen nicht 

mehr die Kinder ›schulfähig‹, sondern 

die Schulen kindgerecht werden« (S. 143). 

Vorgeschlagen wird die Aufnahme aller 

Sechsjährigen in eine jahrgangsübergreifende 

Schulanfängerlerngruppe, die 

erstens nicht zu groß und zweitens mit 

zusätzlichem Förderpersonal ausgestattet 

ist. Das ist der Kerngedanke der in den verschiedenen 

Umsetzungen auch mit unterschiedlichen 

Bezeichnungen versehenen 

Eingangsstufe. Als erstes Bundesland startete 

Brandenburg schon im Jahr 1992 mit 

einem Pilotprojekt zu einer veränderten 

Schuleingangsstufe in diesem Sinn. Was ist 

nun, nachdem die Diskussionen sich verändert 

haben, aus der »Neuen« oder »Flexiblen« 

Eingangsstufe geworden? 

Die meisten Länder haben eine 

flexible Schuleingangsstufe eingeführt. 

Lediglich Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern 

und Rheinland-Pfalz bilden 

eine Ausnahme. Das Saarland bereitet 

die flexible Schuleingangsstufe vor und 

erprobt sie in einigen Versuchschulen. 

Bayern hat im Schuljahr 2010/2011 

mit einem groß angelegten Versuch in 

20 Schulen begonnen. Auch Bremen befindet 

sich noch im Schulversuchsstadium. 

Die Jahrgangsmischung als ein Element 

der flexiblen Eingangsstufe ist in 

Baden-Württemberg, in Bayern, in Berlin, 

in Brandenburg, in Hessen, in Niedersachsen, 

in Nordrhein-Westfalen, in 

Schleswig-Holstein und in Thüringen 

möglich, teils sogar verbindlich. Sachsen 

und Sachsen-Anhalt gestalten die 

Schuleingangsphase ohne Jahrgangsmischung. 

Die flexible Verweildauer 

von einem Jahr bis zu drei Jahren kennzeichnet 

alle als solche ausgewiesenen 

flexiblen Schuleingangsstufen. 

Die flexible Schuleingangsstufe hat 

sich als Organisationsform in den meisten 

Ländern durchgesetzt, entweder als 

Option oder als Regelform. Sie passt 

insofern in die heutige Bildungspolitik, 

als sie für Heterogenität und für individuelle 

Förderung ausgelegt ist und damit 

zwei Grundanliegen bedient. Sie hat 

Unterrichtsformen entwickelt, die der 

Vielfalt der Lernvoraussetzungen und 

Lernbedingungen der verschiedenen 

Kinder gerecht werden und individuelle 

Förderung erlauben. Dass die zusätzlich 

nötigen personellen Ressourcen dafür 

aber vielfach nicht gegeben sind oder 

nur über die geschickte Verquickung 

mit Inklusions-Bedarfen zu einem Teil 

gedeckt werden, ist ein Mangel, der das 

Modell der flexiblen Eingangsstufe im 

Grunde gefährdet. 

Ausblick 

Die Regelungen zum Schulanfang im 

Jahr 2011 spiegeln die Herausforderungen 

unserer Zeit. Bildungsangebote 

müssen individuell passen, müssen 

aufeinander aufbauen, sich auf die Verschiedenheit 

der Kinder einstellen und 

ihnen Wege eröffnen, nicht verschließen. 

Anmerkungen 

(1) Rossbach, Hans-Günther (2001): 

Die Einschulung in den Bundesländern. 

In: Faust-Siehl, Gabriele/ Speck-Hamdan, 

Angelika (Hrsg.) Schulanfang ohne Umwege. 

Frankfurt: Grundschulverband, S. 144 – 174. 

(2) Bericht unter: http://www.kmk.org/ 

fileadmin/pdf/Bildung/AllgBildung/ 

TagungsberichtNEU.pdf (aufgerufen am 

14. 7. 2011). 

(3) www.kmk.org/fileadmin/veroeffentli 

chungen_beschluesse/2009/2009_06_18- 

Uebergang-Tageseinrichtungen-Grund 

schule.pdf (aufgerufen am 14. 7. 2011). 

(4) Siehe: Autorengruppe Bildungsberichterstattung 

im Auftrag der Ständigen Konferenz 

der Kultusminister der Länder in der 

Bundesrepublik Deutschland und des Bundesministeriums 

für Bildung und Forschung 

(Hrsg.) (2010): Bildung in Deutschland 

2010. Ein indikatorengestützter Bericht mit 

einer Analyse zu Perspektiven des Bildungswesens 

im demografischen Wandel. Bielefeld: 

Bertelsmann, S. 58 f. 

(5) Faust-Siehl, Gabriele u. a. (1996): Die Zukunft 

beginnt in der Grundschule. Empfehlungen 

zur Neugestaltung der Primarstufe. 

Reinbek: Rowohlt Taschenbuch Verlag. 



Horst Bartnitzky 

Muss jedes Kind schulfähig sein 

oder die Schule kindfähig? 

Janine kann bei ihrer Einschulung zwar Buchstaben nachmalen, aber eine Beziehung 

zu Lauten ist ihr fremd. Überhaupt: Ihr fehlt die Wahrnehmung, dass 

Sprache aus lautlichen Einheiten besteht. Es fehlt ihr die »phonologische Bewusstheit«, 

wie es in der Fachliteratur heißt. Die aber ist eine wichtige Bedingung 

für den Erwerb der Schriftsprache. 

Was also ist zu tun? 

●● 

Ist Janine vielleicht noch nicht entwickelt 

genug für die schulischen Anforderungen 

und sollte deshalb vom 

Schulbesuch noch ein Jahr zurückgestellt 

werden? 

●● 

Ist hier der Kindergarten in der 

Pflicht, solche »Vorläuferfähigkeiten«, 

wie es in der Literatur heißt, zu schulen, 

etwa durch Reime und Sprachspiele? 

●● 

Muss die Schule das Fehlende durch 

»gezielte Förderung« ausgleichen, früher 

in Schulkindergärten oder Vorklassen, 

in die Kinder eingeschult wurden, 

heute eher in Lernstudios oder in Förderstunden, 

zusätzlich zum regulären 

Unterricht? 

●● 

Können die Kinder solche Teilfähigkeiten 

in einer anregungsreichen Lernumgebung 

der Eingangsklasse auch integrativ 

erwerben? Aber was heißt dann 

»anregungsreiche Lernumgebung«? 

●● 

Müssen sich Kitas und Schulen auf 

ein Bildungsprogramm verständigen, 

das auch den Schriftspracherwerb einschließt? 

Sollen Kinder in den Kitas 

ihre ersten Schritte in die Schrift auch 

gehen können, durch kompetente Lernbegleitung 

ermutigt und unterstützt? 

Hinter diesen Fragen stecken unterschiedliche 

Konzepte und Organisationsformen, 

mit deren Hilfe auch Kinder 

wie Janine erfolgreich lernen sollen. 

Jedes dieser Konzepte ist von einem 

spezifischen Blick auf die Schule und 

auf die Kinder bestimmt. 

Der Blick von der Schule auf die Kinder: 

Setzt die Schule ein bestimmtes 

Anforderungsprofil an alle Schulanfänger 

voraus, dann müssen die geforderten 

Fähigkeiten und Fertigkeiten zuvor 

erworben sein. Eine Möglichkeit dazu 

ist, die notwendigen Fähigkeiten zu 

identifizieren und sie als »Vorläuferfähigkeiten« 

vorschulisch zu entwickeln. 

Eine andere ist die »gezielte Förderung« 

in den ersten Wochen der Schulzeit. Die 

entscheidende Frage zum Schulstart 

lautet hier: Sind die Kinder fähig für die 

Schule? 

Anders beim Blick von den Kindern 

auf die Schule: Die Schule akzeptiert 

die Verschiedenheit der Kinder und 

entwickelt eine integrative Pädagogik 

der Vielfalt und Gemeinsamkeit in einer 

anregungsreichen Lernumgebung. 

Konsequenter über den Tellerrand der 

Institution Schule hinaus gedacht: Es 

wird ein gemeinsames Bildungsprogramm 

für den Elementar- und Primarbereich 

erstellt, ohne für den Zeitpunkt 

des Schuleintritts eine Schwelle einzubauen. 

Die entscheidende Frage beim 

Schulstart lautet hier: Ist die Schule 

fähig für die unterschiedlichen Kinder? 

Kerns Diagnose 

(1951, S. 35): 

Links: Kopffüßler, 

etwa 4. Lebensjahr, 

nicht schulreif. 

Mitte: durchgegliederte 

Gestalt, also 

schulreif. 

Rechts Gestalt mit 

Einzelheiten, etwa 

8. Lebensjahr. 

Schon 1999 hatte Sigrun Richter diese 

verschiedenen Sichtweisen auf Kind und 

Schule mit der Alternative formuliert: 

»Schulfähigkeit des Kinder oder Kindfähigkeit 

der Schule?« (Richter 1999). 

In diesen Zusammenhängen geistert 

immer noch ein dritter Begriff in der 

Schullandschaft: die »Schulreife«. 

Ich gehe im Folgenden diesen verschiedenen 

Begriffen und dem damit jeweils 

verbundenen Bild vom Kind und von der 

Schule nach. Am Ende soll eine Perspektive 

für die weitere Entwicklung stehen. 

Von der Schulreife zur Schulfähigkeit, 

zur Kindfähigkeit der Schule 

Schulreife: Die biologistische Theorie 

Auch in der ersten Nachkriegszeit gab es 

ein Erschrecken darüber, wie viele Kinder 

im Laufe ihrer Schulzeit scheitern: 25 

bis 40 Prozent der Schüler blieben nach 

diversen Angaben im Laufe ihrer Schulzeit 

wenigstens einmal sitzen. Die höchste 

Quote sei nach Klasse 1 festzustellen, 

so Artur Kern 1951 (S. 12). »Sitzenbleiberelend 

und Schulreife« titelte er 1951 

seine im Weiteren pädagogisch wie politisch 

einflussreiche Schrift. Würden Kinder, 

die bestimmte Voraussetzung für 

den Anfangsunterricht noch nicht haben, 

vom Schulbesuch zurückgestellt, dann 

könnten sie ihren Reifeprozess ohne Versagenserlebnisse 

weiterhin durchlaufen 

und im Jahr darauf mit besseren Voraussetzungen 

eingeschult werden. 

Kern hatte die hohe Sitzenbleiberquote 

mit der biologistischen Entwicklungspsychologie 

zusammengebracht. 

Grundlage war die Annahme, dass sich 

die verschiedenen Kompetenzen und 

Persönlichkeitsmerkmale beim Kind 

jeweils koordiniert entwickeln und 

dass dies endogen gesteuert werde. »Jedes 

Kind, extrem schwache Begabung 

ausgenommen«, so Kern (1951, S. 67), 

»erreicht im Laufe seiner Entwicklung 

einmal die Entwicklungsphase, der jenes 

Leistungsgefüge zugeordnet ist, das 

als Voraussetzung für ein erfolgreiches 

Durchlaufen der Schule angesetzt wer- 


13


den muss. Das eine Kind kommt lediglich 

früher, das andere später zu diesem 

Entwicklungspunkt. Insofern ist die 

schulische Leistung primär von der 

Entwicklung abhängig.« 

Da Kern annahm, dass die Fähigkeiten 

und Persönlichkeitsmerkmale sich 

koordiniert entwickeln, reichten einige 

wenige Testaufgaben aus, um auf den 

Reifestand zu schließen. Im kognitiven 

Bereich war dies vor allem die Gliederungsfähigkeit, 

erkennbar zum Beispiel, 

wenn Formen nachgezeichnet werden, 

beim Männchen- oder Baummalen. Ein 

Kind, das einen Menschen als Kopffüßler 

zeichnete, war danach noch nicht 

schulreif (vgl. Abb. auf S. 13). 

Wer nach den Tests nicht schulreif 

war, wurde zurückgestellt, um sich 

weiter zu entwickeln. Bis in die siebziger 

Jahre hinein wurden entsprechend 

flächendeckend Schulanfänger getestet 

und dann je nach Ergebnis aufgenommen 

oder zurückgestellt. 

Schulfähigkeit: 

Die Instruktionstheorie 

In den sechziger Jahren wurde die Reifetheorie 

durch die Instruktionstheorie 

abgelöst. »Bereits 1962 konnten Kemmler 

und Heckhausen nachweisen, dass 

die Gliederungsfähigkeit durch Training 

verbessert werden kann. Es wurde damit 

erkannt, dass diese als bisher sehr 

bedeutsam angesehene Fähigkeit keine 

stabile Persönlichkeitseigenschaft ist und 

auch nicht reifungsabhängig ist, sondern 

durch Lernvorgänge beeinflusst werden 

kann« (Kammermeyer 2001, S. 98). Mithin 

kann die Schulreife des Kindes gefördert 

werden. Untersuchungen zum Schulerfolg 

bestärkten die Erkenntnis, dass die 

Auslese mit Hilfe der Schulreifetests ein 

Irrweg war. Brügelmann resümiert die 

Untersuchungsergebnisse (2005, S. 67): 

»Von Kindern, die nach einschlägigen 

Tests als ›nicht schulreif‹ eingestuft und 

nicht eingeschult wurden, bleiben bis 

zum 9. Schuljahr immerhin 13 % sitzen. 

Aus der Kontrollgruppe, die trotzdem 

eingeschult wurde, sind es mit 28 % zwar 

doppelt so viele. Individuell bedeutsamer 

aber ist der Kehrwert: Mit 72 % schafft die 

große Mehrheit die Pflichtschulzeit ohne 

Wiederholung einer Klasse, wenn sie entgegen 

der Testempfehlung eingeschult 

wurden. Der Schulreifetest produziert 

also fast drei Viertel Fehlprognosen.« In 

den 70er- bis 80er-Jahren begründeten 

solche Ergebnisse das Ende der flächendeckenden 

Schulreifetests. 

Dafür setzte unter dem Zeichen der 

Instruktionstheorie eine heftige Vorschulerziehung 

ein, die wichtige Fähigkeiten 

der Kinder trainierte, die ihnen 

in der Schule nutzen konnten. Vorschulmappen 

mit vielen Übungen zu Buchstaben 

und Formen, zu Mengenbegriffen 

und Zahlen waren in den Kindergärten 

verbreitet, Bücher für Eltern und Materialien 

für Kinder gab es überall im Handel. 

»Mappenpädagogik«, so wurde diese 

Spielart vorschulischer Arbeit ironisch 

genannt. (Ähnliche Tendenzen sind im 

Übrigen wieder verbreitet, seitdem die 

ersten PISA-Ergebnisse eine neue Bildungsdebatte 

erzeugt haben.) 

Damals, in den Siebzigern und Achtzigern 

wurden in nahezu allen Ländern 

der alten Bundesrepublik Vorklassen 

oder Schulkindergärten eingerichtet, die 

dem Alter nach schulpflichtige Kinder 

mit Entwicklungsverzögerungen aufnahmen 

und förderten (siehe im Einzelnen 

Portmann 1988, S. 18ff.). Der Begriff 

Schulreife wurde von nun an wegen 

seiner Konnotation zum biologistischen 

Reifekonzept weniger verwendet; an seine 

Stelle trat der Begriff der »Schulfähigkeit« 

oder »Schuleignung« im Sinne von: 

Fähigkeit des Kindes, den schulischen 

Anforderungen gerecht zu werden. 

Ähnliche Entwicklungen gab es etwa 

zeitgleich auch in der damaligen DDR 

(siehe Richter 1999, S. 9). 

Schulfähigkeit als Wirkungszusammen 

hang: 

das ökologisch-systemische Modell 

In den achtziger Jahren entwickelte Horst 

Nickel ein ökologisch-systemisches 

Schulfähigkeitsmodell. Schulfähigkeit 

ist danach nicht nur in den Fähigkeiten 

des Kindes zu orten, sondern Ergebnis 

der wechselseitigen Einflussnahme aus 

verschiedenen Systemen: dem Kind und 

seiner Familie, der Kindertagesstätte, 

der Grundschule mit ihren jeweiligen 

Einflussgrößen. »Diese Wechselbeziehung«, 

so Nickel, »wird ganz besonders 

in ökologischen Übergangssituationen 

deutlich, in denen sich das Individuum 

mit veränderten Lebensumständen konfrontiert 

sieht, die von ihm eine aktive 

Anpassung erfordern« (1988, S. 47). 

Das bedeutet: Tests oder andere Formen 

der Feststellung von Leistungen 

oder -fähigkeiten vor der Schule oder 

zu Beginn der Schulzeit können zwar 

einzelne Teilaspekte als besondere Förderaufgaben 

erkennen lassen, sie lassen 

aber keine verlässliche Prognose über 

die Schulfähigkeit des Kindes zu. Vielmehr 

wirken in der schulischen Situation 

vielfältige Faktoren miteinander, wie 

die Einstellung der Eltern zu Kind und 

Schule, die pädagogische Zuwendung 

der Lehrkraft, ihr didaktisches Konzept, 

das sich entwickelnde Schulklima, 

der individuelle Erfolg des Kindes und 

dessen Würdigung durch Klasse, Lehrkraft, 

Eltern, organisatorische Gegebenheiten 

der Schule, das Anregungspotential 

der Lernumgebung … Diese 

neue Sichtweise hatte schulpolitisch 

zur Folge, dass Vorschulen oder Schulkindergärten 

aufgegeben und nunmehr 

alle Kinder, sofern kein medizinischer 



Vorbehalt vorliegt, in die Schule aufgenommen 

werden. 

Statt Schulfähigkeit des Kindes: 

Kindfähigkeit der Schule 

In den letzten zwanzig Jahren hat sich 

die Sicht auf das Kind in zweierlei Hinsicht 

geändert: Stärker ins Bewusstsein 

geriet die Heterogenität der Kinder und 

ihr Recht auf ihre Verschiedenheit, ja 

auf die pädagogischen Chancen, die 

sich aus dieser Verschiedenheit anbieten 

(z. B. Speck-Hamdan 2009, S. 258 ff.). 

Hierauf fußt der eine pädagogische 

Grundsatz: »Chancengleichheit und 

Achtung vor dem anderen« (Grundschulverband 

2002). Damit ist der Auftrag 

formuliert, die Verschiedenheit der 

Kinder zu respektieren und sie in ihrer 

Verschiedenheit zu fördern. Durch den 

völkerrechtlichen Auftrag an die deutsche 

Schulpolitik, die inklusive Schule, 

also die Schule ohne Ausgrenzung, zu 

realisieren, hat dieser pädagogische 

Grundsatz schulpolitische Schärfe erhalten 

(UN-Konvention 2006). 

Hinzu kam die Einsicht, dass Lernen 

ein aktiver Vorgang ist. Dieses pädagogische 

Axiom wird aktuell gestützt durch 

die Psychologie des Konstruktivismus 

und die moderne Hirnforschung (z. B. 

Speck-Hamdan 2009, S. 174 ff.). Hieraus 

folgt der zweite Grundsatz: »Lernen 

als Selbstaneignung von Welt« (Grundschulverband 

2002). Lernen geschieht 

nicht durch passives Aufnehmen von 

Unterrichtsstoff, sondern ist ein Prozess 

eigenaktiver Aneignung von Welt. 

Das ökologisch-systemische Modell 

hat, auf die Schule und die Klasse bezogen, 

seine didaktische Realisierung in der 

gestalteten anregungsreichen Lernumgebung. 

Sie gibt den Kindern die Anregungen, 

die ihrem individuellen Entwicklungsniveau 

entsprechen und die sie über 

dieses Niveau hinausführen können. 

Ein Beispiel zum Schriftspracherwerb: 

In der Eingangsklasse wird eine anregungsreiche 

Schreib- und Lesewerkstatt 

entwickelt, mit Schreibmaterialien, 

Schreibanregungen, Schreibtabellen, 

mit Büchern unterschiedlicher Art, 

Lesezeiten und Leseorten, kommunikativen 

Situationen mit Büchern und 

Texten. Die Lehrkraft und möglichst 

Lesepaten lesen vor, schauen Bilderbücher 

an und kommunizieren mit den 

Kindern darüber, sie lassen sich vorlesen. 

Briefkasten, Klassentagebuch, 

Klassenzeitung geben dem Schreiben 

und Lesen einen erfahrbaren Sinn. 

Bereits am ersten Schultag schreiben 

die Kinder ihren Namen und beschriften 

damit zum Beispiel ein Selbstporträt. 

Sie können ihren Namen vom 

Tischreiter abmalen, aber auch auswendig 

aufschreiben, jeweils in Großbuchstaben 

oder schon mit großem 

Anfangsbuchstaben und dann kleinen 

Druckbuchstaben. Im weiteren Verlauf 

erschreiben schriftentwickelte Kinder 

Texte lautentsprechend bereits selber, 

auch mit Hilfe einer Schreib- oder Anlauttabelle. 

Andere Kinder schreiben 

zunächst noch gar nicht. Sie nehmen 

aber die Funktion von Schrift und 

erste Laut-Buchstaben-Verbindungen 

wahr beim Vorlesen, beim Notieren der 

Hausaufgaben, beim Artikulieren der 

Namen in der Klasse, beim Auffinden 

von Namen, die mit M anfangen, in denen 

A vorkommt, bei der Zusammenarbeit 

mit schreibenden Kindern usw. 

Hierdurch beginnen auch sie mit ihrem 

Weg in die Schrift. 

Der Begriff »Schulfähigkeit« als 

Fähig keitsprofil, das Kinder mitzubringen 

haben, ist hier nicht mehr tauglich. 

Es ist die Kindfähigkeit der Schule, 

die darüber entscheidet, ob die Kinder 

erfolgreich ihren Lernweg gehen 

können. 

Zu Diagnostik und Förderung 

Mit den schwachen Ergebnissen der 

deutschen 15-Jährigen in der PISA-Studie 

von 2000, veröffentlicht 2001, wurde 

eine neue »empirische Wende« in der 

Schulpädagogik ausgerufen. Die jährlichen 

flächendeckenden Vergleichsarbeiten 

VerA sind eine Maßnahme dieser 

Wende. Überhaupt gibt es seit den 

zehn Jahren die schulpolitisch gestützte 

Annahme, dass man Leistungsstände 

genau diagnostizieren und mit Hilfe 

der Ergebnisse die Kinder dann »passgenau« 

individuell fördern müsse. Eine 

Maßnahme in diesem Zusammenhang 

sind die Sprachtests bei Vierjährigen 

und die dann folgenden Förderkurse 

für Kinder, die bei den Tests schwach 

abgeschnitten haben. 

Unter dem Leitgedanken der Kindfähigkeit 

der Schule ist auch über die 

Qualität und den Stellenwert von Diagnose 

und Förderung für eine erfolgreiche 

individuelle schulische Entwicklung 

der Kinder nachzudenken. 

Zur vorschulischen Sprachförderung 

Nachdem bei den internationalen Leistungsstudien 

als besondere Risikogruppe 

die Kinder mit Migrationshintergrund 

erkannt wurden, belebte sich 

wieder die Diskussion um die Fähigkeit 

dieser Kinder in der deutschen Sprache. 

Hieraus entstanden die politischen 

Entscheidungen, vor Schuleintritt die 

Sprachfähigkeiten der Kinder zu testen 

und dann Kinder mit mangelnder 

sprachlicher Kompetenz im Deutschen 

vorschulisch in externen Sprachkursen 

zu fördern. Diese Kurse dauern 

zwischen einigen Monaten und einem 

Jahr. Die Erwartung, dass dadurch die 

Sprachfähigkeiten der Kinder so entwickelt 

sind, dass sie im deutschsprachigen 

Unterricht auch ohne weitere besondere 

Sprachförderung erfolgreich mitarbeiten 

können, ist irrig. Sprachförderung 

im Deutschen bei Kindern mit nicht 

ausreichenden Sprachkompetenzen ist 

ein Prozess, der in der Regel auch über 

die Grundschulzeit hinaus fortgeführt 

werden muss (siehe im Einzelnen: Bartnitzky 

/ Speck-Hamdan 2005). 

Um mehr Zeit für die Sprachförderung 

zu gewinnen, werden in Nordrhein-Westfalen 

schon alle Vierjährigen 

von Grundschullehrkräften auf ihren 

Sprachstand hin getestet. In die Arbeit 


15


der Kindertagesstätten soll dann die 

weitere Sprachförderung einbezogen 

werden; für Kinder, die keine Kita besuchen, 

werden externe Kurse eingerichtet. 

An diesem Beispiel wird zum einen 

deutlich, wie die Arbeit in der Kindertagesstätte 

von den schulischen Anforderungen 

her gedacht wird, bis dahin sogar, 

dass die Vierjährigen von Lehrkräften 

der Grundschule getestet werden, 

als seien die Erzieher in den Kitas dazu 

nicht in der Lage. Insgesamt dominiert 

bei den vorschulischen »Crash-Kursen« 

in deutscher Sprache der Gedanke, die 

Kinder schulfähig zu machen. 

Die kindfähige Kindertagesstätte 

und die kindfähige Grundschule würden 

aber anders vorgehen: Sie würden 

sprachliche Bildung auch in Bezug auf 

diese Kinder miteinander abgestimmt 

definieren. Sie würden sprachliche Situationen 

schaffen, in denen die Kinder 

sich sprachlich entwickeln können, 

und zusätzlich gesteuerte strukturierte 

Sprachförderung in kleinen Gruppen 

arrangieren. Die Kinder würden dabei 

weniger getestet, als vielmehr in Situationen 

ihrer Sprachverwendung auf ihre 

Sprachentwicklung hin beobachtet. 

Zur Schuleingangsdiagnostik 

Schuleingangsdiagnostik soll helfen, bei 

Schulanfängern Defizite in ihrem Fähigkeitsprofil 

zu erkennen, das einen erfolgreichen 

Schulanfang gefährdet. Hieraus 

sollen dann gezielte Maßnahmen abgeleitet 

werden. Häufig geraten »Schulspiele« 

oder »Schultests« im Vorfeld des 

Schulbeginns aber zu einer sich selbst genügsamen 

Veranstaltung. Ihr diagnostischer 

und erst recht ihr prognostischer 

Aussagewert ist nämlich gering. Abgesehen 

von der künstlichen Testsituation, 

auf die Kinder unterschiedlich reagieren, 

entwickeln sich Kinder bis zum ersten 

Schultag weiter und der ökologisch-systemische 

Wirkzusammenhang im schulischen 

Feld ist zum Testzeitpunkt überhaupt 

nicht zu erfassen. 

Ein Beispiel: Da wird die Aussagekraft 

eines diagnostischen Verfahrens 

damit belegt, dass Kinder, die in einem 

Bereich als leistungsschwach identifiziert 

wurden, auch nach einer gewissen 

Schulzeit in diesem Bereich immer noch 

leistungsschwach sind. Das Resümee 

lautet: »Von 26 Kindern, die am Ende 

des zweiten Schuljahres zu den 15 % 

schwächsten Lesern oder Rechtschreibern 

gehörten, konnten schon 10 Monate 

vor der Einschulung 21 richtig klassifiziert 

werden« (Scheerer-Neumann 

nach Kammermeyer 2001, S. 127). 

Solche prognostischen Aussagen sind 

unter zwei Aspekten zu relativieren: 

Erstens müssen sie immer auf die 

Qualität des Unterrichts bezogen werden, 

an dem die untersuchten Schülerinnen 

und Schüler teilgenommen haben. 

Kinder können in einem anregungsreichen 

Unterricht erfolgreich sein, während 

sie im Fall des rigiden Frontalunterrichts 

scheitern; sie können sich in 

einem von Zuneigung, Kooperation und 

Fröhlichkeit bestimmten Klassenklima 

anders entwickeln als in einem angespannten 

stressbestimmten Klima. 

Zweitens ist die Aussage für sich 

noch kein Hinweis darauf, dass Kinder 

im Unterricht nichts gelernt haben. Die 

Feststellung, dass schon vorschulisch 

leistungsschwächere Kinder auch nach 

einem Schuljahr zu den schwächsten 

Schülerinnen und Schülern gehören, 

sagt nur aus, dass diese Kinder in der 

Leistungshierarchie nach wie vor weiter 

unten rangieren. Es sagt aber nichts darüber 

aus, ob diese Kinder in dem einen 

Jahr nicht dazu gelernt haben. Und dies 

ist die didaktisch entscheidende Frage. 

Brügelmann berichtet über die Entwicklung 

grundlegender Leseleistungen 

auf der Datengrundlage von 18.083 

Kindern der Klassen 2, 3 und 4 (2006, 

S. 171 ff.). Als Test diente der Stolperwörter-Lesetest 

von Metze. Ein Ergebnis war, 

dass die meisten Schülerinnen und Schüler 

erhebliche Fortschritte machten, auch 

die aus den unteren Leistungsgruppen. 

»Pädagogisch gesehen«, so resümiert 

Brügelmann, »sind die Fortschritte jeder 

Teilgruppe bedeutsamer als die Abstände 

innerhalb der Gesamtgruppe. Das gilt 

für leistungsschwache SchülerInnen generell 

und es gilt im Besonderen auch für 

Migrantenkinder … Bei einer Karawane 

verwundert es niemanden, wenn der, der 

zuletzt auf die Reise gegangen ist, auch 

als letzter ankommt. Bedeutsamer ist der 

Weg, den jeder Einzelne und die Karawane 

als Ganze geschafft haben« (2006, 

S. 183). Brügelmann spricht deshalb vom 

»Karawaneneffekt« bei der Leistungsentwicklung. 

Schuleingangsdiagnostik kann den 

Blick für die Unterschiedlichkeit in 

den Entwicklungsständen der Kinder 

schärfen und auf besondere Fördernotwendigkeiten 

aufmerksam machen. 

Dies ist besonders dann auch für Lehrerinnen 

und Lehrer hilfreich, wenn sie 

Entwicklungen verdeutlichen können. 

Beispiele und Anregungen für eine 

Diagnostik, die Entwicklungsprozesse 

in der Schuleingangsstufe begleitet und 

in den Unterricht integriert ist, legte der 

Grundschulverband in seinem Projekt 

»Pädagogische Leistungskultur« vor 

(Bartnitzky u. a. 2005). 

Zu Fördermaßnahmen 

Die Rede von der »gezielten« oder »passgenauen« 

Förderung findet sich in offiziellen 

Verlautbarungen und verstärkt in 

der Werbung der Schulmedien-Verlage 

für ihre Produkte. Das dort angebotene 

Material folgt häufig einem elementistischen 

Konzept von Förderung, wie dies 

mit dem Begriff der »gezielten Förderung« 

formuliert wird: Diagnostisch 

wird ein Defizit in einer Teilfertigkeit 

festgestellt, darauf wird mit einer darauf 

bezogenen Fördermaßnahme reagiert. 

Ein Beispiel: Viele Schulanfänger, wie 

Janine im Eingangsbeispiel, haben noch 

keine phonologische Bewusstheit entwickelt. 

Elementistische Förderung sucht 

nach Übungen, um diese Teilfähigkeit 

der Schriftsprache isoliert zu üben: 

Reimwörter suchen, Silbenklatschen, um 

kurze und lange Wörter zu unterscheiden, 

Wörter mit gleichem Anfangsbuchstaben 

sammeln. Diese Übungen sind 

durchaus zweckmäßig, doch fehlt ihnen 

der sinnhafte Bezug, der sie für Kinder 

in den Zusammenhang mit Lesen und 

Schreiben bringt. Es fehlt der systemische 

Zusammenhang: Ihn schafft zuallererst 

die wichtigste Lernvoraussetzung 

für den Schriftspracherwerb. Nämlich, 

dass Kinder gute Gründe haben, sich der 

Mühsal des Erschreibens und Erlesens 

zu unterziehen. 

Gute Gründe erwerben sie durch erwachsene 

Vorbilder, denen Lesen und 

Schreiben wichtig ist, durch Vorgelesen- 

Bekommen, durch eigenes Verschriften 

mit den verschiedenen Strategien im 

Schriftspracherwerbsprozess, durch 

Funktionen, die das eigene Verschriften 

hat, nämlich eine Botschaft für andere, 

ein Einkaufszettel, eine Merknotiz und 

anderes mehr. Systemische Förderung 

hat hier ihren ersten und tragenden 

Schwerpunkt. 

Anstelle isolierten Übens von Teilfähigkeiten 

gestaltet eine ökologisch- 



systemische Förderung eine anregende 

Lernumgebung, hier: eine Lese-Schreibkultur 

in der Klasse, und vermittelt 

gute Gründe für das Schreiben und Lesen. 

Die Teilfähigkeiten sind dann eine 

Funktion im systemischen Zusammenhang 

schriftsprachlichen Handelns. 

Das Ganze ist eben auch hier mehr als 

die Summe seiner Teile. Und auf das 

Ganze, nämlich die schriftsprachliche 

Handlungsfähigkeit der Kinder, muss 

schließlich alles abzielen. 

Der Grundschulverband entwickelt 

derzeit für ein solches integratives 

Förderkonzept Materialien und Anregungen. 

Für die Eingangsstufe wird es 

unter dem Titel »Individuell fördern 

– Kompetenzen stärken« 2012 als Mitgliederband 

erscheinen. 

Perspektiven 

Dass Kinder als Persönlichkeit verschieden 

und in ihren Fähigkeiten heterogen 

sind, dass Kinder bei gleichem 

Lebensalter um mehrere Entwicklungsjahre 

auseinander sein können, all das 

ist inzwischen allgemein anerkannt. 

Ebenso ist die Sichtweise zu erkennen, 

dass der Unterschiedlichkeit der Kinder 

zum Schulbeginn durch einen differenzierten 

Unterricht Rechnung zu tragen 

ist. Soweit die generelle Tendenz. 

Dann aber sind die Möglichkeiten, 

die schulpolitisch der Schule gegeben 

werden, oft nur halbherzig, wie das Beispiel 

der Schuleingangsstufe zeigt. Die 

Sichtweise ändert sich zwar, die zur 

Realisierung notwendigen Ressourcen 

und Unterstützungen für die Eingangsklassen 

bleiben aber zumeist aus. 

Das Bildungsverständnis wird oft 

noch von einem Schulfähigkeitsprofil geleitet 

statt von langfristigen kontinuierlichen 

Bildungsprozessen und Abstimmungen 

zwischen den Institutionen. 

Zum Beispiel wird von Vorläuferfähigkeiten 

gesprochen, die »phonologische 

Bewusstheit« ist das prominenteste Beispiel 

dafür. Aber welche Sichtweise auf 

den Elementarbereich beinhaltet ein solcher 

Begriff: Schafft die Kita nur die Vorläufer, 

bis dann in der Schule das eigentliche 

Lernen beginnt? Definiert sich also 

die Kita von den schulischen Anforderungen 

her? Tatsächlich beginnt für viele 

Kinder der Weg in die Buchstabenschrift 

und in die Zahlen und in vieles andere 

schon in der Familie und sollte professionell 

in der Kita begleitet bzw. angeregt 

werden. Auch hier kommt es auf eine anregungsreiche 

Lernumgebung an, in der 

Kinder auch mit Sprache experimentieren, 

erste Schritte in die Schrift machen, 

Erwachsene als Lese- und Schreibvorbilder 

erfahren. Das sind nicht Vorübungen 

für die Schule, sondern eigenständige 

Entwicklungen der Kompetenzen, die 

Kinder dann in der Schule weiterführen. 

Die kindfähige Grundschule braucht 

andere Strukturen und ein neues Bildungsverständnis: 

●● 

ein Bildungsverständnis, das zumindest 

mit dem Eintritt in die Kindertagesstätte 

beginnt und das Bildung als 

einen langfristig wirksamen, individuellen 

Prozess begreift, wie dies zum 

Beispiel die Bildungspläne in Thüringen 

und Hessen formulieren (weitere sind 

in Arbeit, so in Bayern und Nordrhein- 

Westfalen); 

●● 

Abstimmungen zwischen den so verstandenen 

kindfähigen Kindertagesstätten 

und Grundschulen; 

●● 

eine Schuleingangsstufe, jahrgangsübergreifend, 

mit kleineren Lerngruppen 

als die heutigen Klassengrößen und 

der Zusammenarbeit von Lehrkraft, 

sozialpädagogischer und sonderpädagogischer 

Fachkraft; 

●● 

den pädagogisch abgestimmten 

Ganztag, der Kindern mehr Zeit zum 

Literatur 

Bartnitzky, H. / Brügelmann, H. / Hecker, U. / 

Schönknecht, G. (2005) (Hrsg.): Pädagogische 

Leistungskultur: Materialien für die Klasse 1 

und 2. Frankfurt a. M.: Grundschulverband. 

Bartnitzky, H. / Speck-Hamdan, A. (2005) 

(Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache lernen. 

Frankfurt a. M.: Grundschulverband. 

Brügelmann, H. (2005): Schule verstehen und 

gestalten. Konstanz: Libelle. 

Brügelmann, H. (2006): Grundlegende 

Leseleistungen und der »Karawanen-Effekt« 

in der Grundschule. In: Bartnitzky, H. u. a. 

(Hrsg.): Lesekompetenz. Frankfurt a. M.: 

Grundschulverband. 

Grundschulverband (2002): Neun Prinzi pien 

zeitgemäßer Grundschularbeit. Wieder 

abgedruckt in: Bartnitzky, H. / Hecker, U. 

(Hrsg.) (2010): Allen Kindern gerecht werden. 

Aufgabe und Wege. Frankfurt a. M.: Grundschulverband, 

S. 2002 – 2005. 

Kammermeyer, G. (2001): Schulfähigkeit. In: 

Faust-Siehl, G. / Speck-Hamdan, A. (Hrsg.): 

Schulanfang ohne Umwege. Frankfurt a. M.: 

Grundschulverband, S. 96 – 118. 

Kern, A. (1951): Sitzenbleiberelend und Schulreife. 

Freiburg: Herder. 

Dr. Horst Bartnitzky 

Grundschulpädagoge, Autor von 

Schul- und Fach büchern, Ehren - 

mitglied des Grundschulverbandes 

Lernen, zum Miteinandersprechen, 

zum Spielen, zum angeleiteten und 

zum freien Arbeiten, zur Anspannung 

und Entspannung bietet als die heutige 

Stundentafel oder die Zweiteilung von 

Unterricht und Betreuung; 

●● 

eine Schuldidaktik, die die zurzeit 

viel besprochenen »guten Aufgaben« in 

eine anregungsreiche Lernumgebung 

einbetten und Förderung als eine integrative 

Kernaufgabe von allem Unterricht 

versteht; 

●● 

auch in der weiteren Grundschulzeit 

eine pädagogische Leistungskultur, die 

alle Kinder in ihren individuellen Entwicklungen 

wahrnimmt, würdigt und 

fördert sowie eine längere Zeit gemeinsamen 

Lernens. 

Nickel, H. (1988): Die »Schulreife«. Kriterien 

und Anhaltspunkte für Schuleingangsdiagnostik 

und Einschulungsberatung. In: 

Portmann, R. (Hrsg.): Kinder kommen zur 

Schule. Frankfurt a. M.: Arbeitskreis Grundschule. 

Portmann, R. (1988): Überblick über Richtlinien 

und Regelungen der Bundesländer 

zur Einschulung. In: Portmann, R. (Hrsg.): 

Kinder kommen zur Schule. Frankfurt a. M.: 

Arbeitskreis Grundschule. 

Richter, S. (1999): »Schulfähigkeit des 

Kindes« oder »Kindfähigkeit der Schule«? 

In: Brügelmann, H. u. a. (Hrsg.): Jahrbuch 

Grundschule. Fragen der Praxis – Befunde 

der Forschung. Frankfurt a. M. : Grundschulverband 

1999, S. 7 – 29. 

Speck-Hamdan, A. (2009): In: Bartnitzky, H. 

u. a. (Hrsg.) (2009): Kursbuch Grundschule. 

Frankfurt a. M.: Grundschulverband. Stichwörter: 

Entwicklung und Lernen, S. 170 – 211. 

Heterogenität und Integration, S. 258 – 289. 

UN-Konvention über die Rechte von Menschen 

mit Behinderungen (2006), in Deutschland 

durch Ratifizierung 2008 in Kraft getreten. 

(Siehe z. B. den Eintrag bei Wikipedia) 


17


Rosemarie Köhler 

Herausforderung der Kinder? Ja bitte! 

Förderhysterie? Nein danke! 

»Sei gefälligst leise, du störst mich, ich bin die Gymnasialempfehlung«, sagt Isabelle 

(Kl. 4) zu ihrem Klassenkameraden. Die Rivalisierung der Kinder spiegelt 

die Befürchtung vieler Eltern wider, dass ihre Kinder im Wettbewerb um einen 

guten Ausbildungs- und Arbeitsplatz keine gute Ausgangsposition haben und 

unterliegen könnten. 

Rosemarie Köhler 

Grund-, Haupt- und Förderschullehrerin, 

Fortbildungsbeauftragte 

bei der Niedersächsischen Landesschulbehörde, 

Lehrbeauftragte 

an der TU Braunschweig. 

In ihrem Buch »Arme Superkinder – 

Wie unsere Kinder der Wirtschaft 

geopfert werden« analysiert Felicitas 

Römer, welch ungeheurer Druck auf 

Kinder und Eltern ausgeübt wird und 

wie die allseitigen Interessen am Kind 

den Alltag von Familien heute prägen. 

Sie kritisiert den elterlichen »Förderwahn«, 

der z. T. bereits als »pränatale 

Frühförderung« beginnt und sich in 

schulischen und außerschulischen Institutionen 

fortsetzt. Ihr Buch macht 

Eltern Mut, der zunehmenden Instrumentalisierung 

des Kindes entgegenzuwirken 

und den eigenen Intuitionen 

und dem eigenen gesunden Menschenverstand 

zu vertrauen. 1) 

»Frühförderung kann Kindern schaden«, 

sagt Elsbeth Stern, Lehr- und 

Lernforscherin an der ETH Zürich. »Eltern 

sind nicht die Architekten des Kindergehirns. 

Kinder sind eigenständige 

Persönlichkeiten. Negative psychische 

Folgen sind möglich, wenn Kinder von 

Eltern in eine Rolle gezwängt werden.« 2 

Der Zwiespalt – einerseits die Gelassenheit, 

ihre Kinder unbeschwert aufwachsen 

zu lassen, und andererseits die Unsicherheit, 

dass ihre Kinder den Anforderungen 

der Zukunft nicht gewachsen 

sein könnten – lässt viele Eltern 

im Konfliktfall eher an ihren Kindern 

zweifeln als an den Anforderungen 

und den Umständen. Viele Kinder, die 

den Anforderungen inklusive »Förderwahn« 

3) nicht in der geforderten Weise 

nachkommen können, werden »behandelt«. 

Der schmale Grat zwischen 

Herausforderung und Überforderung 

bzw. »Überförderung« 

Nicht nur in seinem letzten Buch »Lasst 

eure Kinder in Ruhe! Gegen den Förderwahn 

in der Erziehung« schlägt der 

kürzlich verstorbene Kinder- und Familientherapeut 

Wolfgang Bergmann 

vor, dass Eltern Zeit mit ihren Kindern 

verbringen und spielen, vorlesen, sich 

bewegen, Quatsch machen, Spaß haben 

und vor allem miteinander sprechen. 

Förderprogramme haben Lernziele. 

»Das Erkunden des Gegenstandes 

ist immer auch ein Finden der eigenen 

Fähigkeiten. Ein dynamischer, kein 

starrer Vorgang.« 4) Der innere Impuls 

eines Kindes erfährt keine Bestätigung, 

wenn die Aufmerksamkeit, mit der es 

sich neugierig einem Gegenstand nähert 

und dabei vielleicht auch Angst 

überwindet, auf das von Erwachsenen 

vorgesehene Ziel gelenkt wird. Gut gemeinte 

frühe Förderung eines Bereiches 

kann zugleich eine Reduzierung der 

Vielseitigkeit der Kinder bedeuten. 

Statt Lenkung und Kontrolle gilt 

es, Kinder liebevoll und vertrauensvoll 

zu begleiten, wenn sie sich den 

Menschen und Dingen zuwenden. So 

gemachte Erfahrungen bewirken ein 

starkes Selbstwertgefühl und sicheres 

Körpergefühl. Eine Lehrerin hat ihre 

Aufgabe insbesondere am Schulstart 

so beschrieben: »Schulfähigkeit ist das 

Glück, das ein Kind braucht, um Lehrerinnen 

und Lehrer zu treffen, die dem 

Kind wohl gesonnen sind, Geduld und 

einen langen Atem haben und die das 

Kind ermutigen« (Brigitte Walkling). 

Schulfähigkeit bezieht sich so gesehen 

auf die Haltung und Fähigkeiten der 

Lehrerinnen und Lehrer und könnte 

auch als »Kinderfähigkeit« bezeichnet 

werden. 

Gesunde Sinnesentwicklung – 

eine Voraussetzung für 

erfolgreiches Lernen 

Neben den wichtigen Grundvoraussetzungen 

»Emotionale Stabilität« und 

»Bindungs fähigkeit« gilt auch eine gesunde 

Sinnesentwicklung als Kriterium 

für erfolgreiches Lernen. Selbstachtung, 

Selbstkontrolle und Selbstvertrauen 

entwickeln sich in dem Bewusstsein, 

dass der Körper als ein zuverlässiges 

sensomotorisches Gebilde existiert, 

was wiederum von einer guten sensorischen 

Integration des Nervensystems 

herrührt. Und umgekehrt sind Motivation, 

ein ausgeglichenes Gefühlsleben, 

Lernfreude, Neugier, Ausdauer und 

Selbstvertrauen sowie die altersangemessene 

Entwicklung in den Bereichen 

Wahrnehmung, Motorik und Sprache 

Voraussetzungen für erfolgreiches 

Lernen. 5) 

Unsere Sinnesorgane nehmen aus dem 

eigenen Körper und der Umwelt Reize 

auf und ordnen diese. Das wird als 

sensorische Integration bezeichnet. Unser 

Gehirn stellt fest, woher die Reize 

kommen, sortiert und reguliert ihren 

Verlauf und kann dann daraus Wahrnehmungen 

ableiten. 6) Jean Ayres unterscheidet 

die – uns meist gut bekannten 

– Fernsinne: Hören und Sehen und 

die – uns meist weniger gut bekannten 

– Basissinne bzw. körpernahen Sinne: 

Gleichgewichtssinn, Eigenwahrnehmung 

und Haut. 7) 

Vor mehr als 2000 Jahren hat Aristoteles 

die sinnliche Wahrnehmung 

eines Dinges als ersten Schritt auf dem 



Weg zur Erkenntnis bezeichnet und die 

fünf Sinne Sehen, Hören, Schmecken, 

Riechen und Tasten definiert. Erst vor 

ca. 100 Jahren wurde der »Körpersinn« 

(Gleichgewicht und Eigenwahrnehmung) 

definiert. Dadurch wurde erklärbar, 

dass Blinde die Lage und die 

Bewegung ihres Körpers wahrnehmen 

und zielgerichtet agieren können. 

Die Basissinne (körpernahe Sinne) 

●● 

Vestibuläres System, d. h. Wahrnehmung 

der Schwerkraft, der Drehbewegungen 

und der horizontalen und vertikalen 

Beschleunigung (Gleich gewichtsorgan 

im Innenohr) 

Unser Gleichgewichtssinn liegt im 

Innenohr und besteht aus der so genannten 

Schnecke und den drei Bogengängen. 

Durch das mit Flüssigkeit 

gefüllte Innenohr können wir Schwingungen 

wahrnehmen, die an unser Gehirn 

weitergeleitet werden. Vom Gehirn 

wiederum erhalten unsere Muskeln 

und Gelenke entsprechende Botschaften, 

mit welchen Bewegungen wir unser 

Gleichgewicht halten können. Wenn 

wir nach einer längeren Schifffahrt 

wieder festen Boden unter den Füßen 

haben, haben wir dennoch die Wahrnehmung, 

nicht im Gleichgewicht zu 

sein und nehmen den festen Boden als 

schwankend wahr. Kindern mit Beeinträchtigungen 

des Gleichgewichtssinns 

kann es z. B. schwerfallen, ruhig auf 

einem Stuhl zu sitzen oder Roller zu 

fahren. Klettern, Rutschen, Schaukeln, 

etc. stellen für Kinder mit Schwerkraftbeeinträchtigungen 

kein Vergnügen 

dar. 

● ● Propriozeptives System oder Tiefensensibilität 

oder Eigenwahrnehmung 

(Rückmeldung über Muskeln, Sehnen 

und Bänder) 

Durch unsere Eigenwahrnehmung, 

d. h. die Rückmeldung über Muskeln, 

Sehnen und Bänder, wissen wir, wo sich 

unsere Körperteile befinden und können 

uns angemessen bewegen. Wenn 

wir z. B. beim Treppensteigen bereits 

oben angekommen sind, allerdings 

glauben, noch eine Stufe gehen zu müssen, 

stolpern wir mehr oder weniger, obwohl 

es keine Unebenheiten gibt. Unser 

Gehirn hatte gemeldet »Bein anheben«, 

und als die entsprechende Antwort 

»Treppenstufe« ausblieb, kamen wir ins 

Stolpern. Es kann sein, dass Kinder mit 

Beeinträchtigungen der Eigenwahrnehmung 

z. B. öfter auf ihrem Stuhl hinund 

herrutschen, da sie sich erst durch 

diese Bewegungen spüren können. 

●● 

Taktiles System, Berührungs- oder 

Empfindungssinn (Haut) 

Das taktile System – unsere Haut – ist 

das ausgedehnteste Sinnesorgan unseres 

Körpers. Es ist das erste sensorische 

System, das sich im Mutterleib entwickelt 

und das bereits voll funktioniert, 

wenn optische und akustische Systeme 

sich erst zu entwickeln beginnen. Verschiedene 

Kinder brauchen verschieden 

intensive Hautreize. Einige benötigen 

eher leichte, oberflächliche Berührungen, 

und andere benötigen Berührungen, 

die fester sind und mehr in die 

Tiefe gehen (siehe auch: Eigenwahrnehmung). 

Der Tastsinn – das »Begreifen« 

– ist eine wichtige Grundlage für 

motorische Handlungen. Eine wichtige 

Funktion des taktilen Systems ist die 

Wahrnehmung von Temperatur und 

Schmerz, die individuell sehr verschieden 

ist. 

Fernsinne 

●● 

Auditives oder akustisches System 

(Ohren) 

Geräusche erzeugen in der Luft Wellen. 

Diese Schallwellen treffen auf unser 

Ohr und werden über das Trommelfell 

zum Innenohr weitergeleitet. Von dort 

gelangen die Informationen über den 

Gehörnerv zum Gehirn. Kindern mit 

Beeinträchtigungen des auditiven Systems 

kann es schwerfallen festzustellen, 

woher die Geräusche kommen und 

wie weit sie entfernt sind. Es kann auch 

sein, dass diese Kinder Schwierigkeiten 

haben, aus mehreren gleichzeitigen und 

verschieden intensiven Geräuschen das 

zurzeit wichtigste Geräusch »herauszufiltern«, 

z. B. die Stimme einer Mitschülerin 

oder eines Mitschülers im Klassenraum. 

●● 

Visuelles oder optisches System 

(Augen) 

Die Netzhaut unseres Auges nimmt 

die Lichtwellen aus unserer Umwelt 

wahr. Die Nervenzellen der Netzhaut 

leiten diese Informationen über den 

Sehnerv an das Gehirn weiter. Im Gehirn 

werden diese Impulse verarbeitet 

und in Beziehung gesetzt zu anderen 

Typen von Sinnesinformationen, besonders 

denen der Muskeln, Bänder 

und Gelenke sowie des Gleichgewichtssystems. 

8) Die Netzhautbilder beider 

Augen sind geringfügig verschieden. 

Durch die Verschmelzung in der 

Sehrinde entsteht ein räumliches Bild 

(binokulares Sehen). Funktionen des 

primären Sehfeldes der Sehrinde sind 

das Farben sehen, die Richtungslokalisation 

sowie die Feststellung der Konturen 

und inneren Strukturierung des 

Wahrgenommenen. Die visuelle Wahrnehmung 

erfolgt erst in den sekundären 

Sehfeldern. In ihnen sind beide Gesichtshälften 

repräsentiert, sie stehen 

über Fasern des so genannten Balkens 

des Gehirns (Corpus callosum) miteinander 

in Verbindung. 

Ein weiterer Fernsinn ist Riechen bzw. 

Schmecken. 

Die gesunde Entwicklung der Basissinne 

ist eine wichtige Voraussetzung 

für die gesunde Entwicklung der 

Fernsinne. 

Natürlich hat unser Körper Kompensationsmöglichkeiten, 

z. B. »lesen« blinde 

Menschen mit Hilfe ihres Tastsinns. 

Und doch gilt: »Das nächste Entwicklungsniveau 

wird erreicht, wenn die 

drei Grundsinne – vestibulär, propriozeptiv 

und taktil – in das Wahrnehmungsschema 

des Körpers einbezogen 

sind und wenn die Koordination der 

beiden Körperhälften, die motorische 

Planung, die Aufmerksamkeitsspanne, 

konstantes Aktivitätsniveau und 

Gefühlsstabilität erreicht sind.« 9) »Das 

Kind kann sehen und hören, aber die 

Grundordnung seines Nervensystems 

beruht mehr auf den grundlegenden 

Sinneseinwirkungen, die von den vestibulären, 

propriozeptiven und taktilen 

Sinnesreizen ausgehen.« 10) Auditive 

und visuelle Empfindungen werden erst 

später mit den drei Basissinnen in Beziehung 

gebracht, und so wird unter anderem 

z. B. die Entwicklung der Auge- 

Hand-Koordination möglich, die für 

das Schreiben eine so wichtige Voraussetzung 

ist. 

Wenn ein Kind nicht über eine altersangemessene 

Wahrnehmungsfähigkeit 

verfügt, ist es u. a. wichtig herauszufinden, 

inwieweit die drei Basissinne ent- 


19


Alltägliche Möglichkeiten, 

Kinder herauszufordern und zu begleiten 

Sicherheit gewinnen im 

grob motorischen Bereich 

Gleichgewicht bewahren – 

Bewegungen koordinieren – 

Geschicklichkeit erwerben 

●● 

●● 

●● 

●● 

●● 

●● 

●● 

balancieren 

Treppen hinauf- und hinuntergehen, 

vorwärts und rückwärts 

hüpfen 

laufen 

Ballspiele: Fangen und Werfen 

Fangspiele 

Überspringen von Hindernissen 

Sicherheit gewinnen im 

fein motorischen Bereich 

Hand- und Augenbewegungen steuern 

und koordinieren – Geschicklichkeit 

erwerben 

●● 

●● 

●● 

●● 

●● 

●● 

●● 

●● 

●● 

●● 

mit Sand spielen 

kneten 

ausschneiden 

Papier reißen, falten, flechten 

Perlen auffädeln 

mit Bausteinen Türme so hoch wie 

möglich bauen; Bauen von Brücken, 

Hütten, Häusern, Zäunen, Möbeln, 

Fahrzeugen usw. 

bauen ohne Vorlagen 

Mikado 

Fingerspiele, selbst Fingerspiele 

erfinden 

backen, abwiegen, schütten, Obst 

und Gemüse schneiden 

Taktile Wahrnehmungsfähigkeit 

●● 

verschiedene Gegenstände tastend 

erkennen, fühlen und benennen 

●● 

zuordnen nach Kriterien, 

z. B. alles was glatt, rau, rund, 

viereckig usw. ist 

Auditive Wahrnehmungsfähigkeit 

●● 

Geräusche erkennen 

●● 

Geräuschquellen erkennen und 

die Richtung zuordnen 

●● 

hohe und tiefe Töne unterscheiden 

●● 

verschieden gefüllte Flaschen 

geben unterschiedliche Klänge: 

sortieren 

●● 

●● 

●● 

beim Singen den Rhythmus 

klatschen 

Takt klopfen, hopsen, gehen 

Reime hören und selbst finden 

Visuelle Wahrnehmungsfähigkeit 

● ● »Ich sehe was, was du nicht siehst.« 

●● 

Wie sieht der andere aus? 

●● 

sortieren nach Farbe, Form, Größe 

●● 

Puzzle mit und ohne Vorlage 

●● 

Muster erfinden und übertragen 

●● 

Finden von Spiegelbildern, von 

Unterschieden in ähnlichen Bildern 

Sprach- und Sprechfähigkeit 

sowie Begriffsbildung 

Sprechfähigkeit bedeutet verständlich 

und laut-treu sprechen zu können. 

Sprachfähigkeit bedeutet sich selbst 

zunehmend grammati kalisch richtig 

äußern zu können. 

●● 

●● 

●● 

●● 

●● 

●● 

●● 

Zungenbrecher, Reime, Abzählverse 

Erzählen von Erlebnissen 

Gehörtes mit eigenen Worten 

nacherzählen 

Nacherzählen von kurzen 

Geschichten 

Mitteilen von Spielaktivitäten, 

Spielvorhaben und Spielgeschehen 

Was hat dich geärgert? 

Warum bist du traurig? 

Was war dein schönstes Tageserlebnis? 

Mengenverständnis 

●● 

Vergleichen, Abzählen, Aufteilen 

von Mengen 

●● 

Domino 

●● 

Würfelspiele 

●● 

Sortieren von Kugeln, Knöpfen, 

Wollfäden, Blättern und anderem 

Material nach Länge, Farbe, Dicke 

usw. 

Konzentration, Ausdauer 

und Merkfähigkeit 

●● 

Figuren nachzeichnen 

●● 

Bilderlotto 

●● 

Sortier-, Geduld- und Merkspiele 

(Memory, »Ich packe meinen 

Koffer« etc.) 

●● 

●● 

●● 

Kim-Spiele: Eine Menge von 

Gegenständen wird angeschaut, 

verdeckt und verändert: 

Was fehlt? 

Was hat sich geändert? 

Murmelspiele 

Such- und Zuordnungsbilder 



wickelt sind. Es ist sinnlos, Kinder etwas 

»üben« zu lassen, was sie nicht können. 

Es gilt stattdessen, ihnen Möglichkeiten 

zu geben, die entsprechenden Fähigkeiten 

zu entwickeln. Wenn ein Kind z. B. 

beim Schreiben die einzelnen Zeilen 

nicht beachtet, sollte versucht werden zu 

klären, welche anderen Wahrnehmungssysteme 

eventuell nicht adäquat entwickelt 

sind und welcher Zusammenhang 

zu anderen Systemen besteht. Es könnte 

sein, dass das Kind als Kleinkind keine 

altersangemessene Auge-Hand-Koordination 

ausbilden konnte, da es z. B. auch 

über Taktile Abwehr verfügt und schon 

als kleines Kind nicht gern nach Spielsachen 

gegriffen hatte. Eine Möglichkeit 

der Förderung besteht darin, dem Kind 

in der Schule Situationen zu bieten, die 

das Zusammenspiel von Auge und Hand 

notwendig machen, z. B. Wörter- und 

Bildkarten angeln, Ballfangen und Ballwerfen 

etc. Hilfreich für Kinder mit Beeinträchtigungen 

in diesem Bereich ist 

ein Verzicht auf das Liniensystem und 

Hefte im Format DIN A4. 

Zur genauen Diagnostik insbesondere 

der Basissinne und vor allem von 

deren Zusammenwirken ist oft die Hilfe 

einer Fachfrau bzw. eines Fachmannes 

notwendig. 

Selbstwahrnehmung und Verhalten 

Die körperliche Selbstwahrnehmung 

spiegelt sich auch in Verhaltensweisen 

wider. Nur Kinder, die über eine adäquate 

Eigenwahrnehmung verfügen, 

können auch eine Wahr nehmung für 

ein Gegenüber aufbauen. Es gilt also, 

den Eigenwahrnehmungssinn zu stärken, 

damit Kindern die Wahrnehmung 

ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler 

besser gelingen kann. Die Betrachtung 

von so genannten abweichenden 

Verhaltensweisen als Folge einer nicht 

gesunden Sinnesentwicklung ist oft 

hilfreicher als die Zuschreibung dieses 

Verhaltens als Wille eines Kindes. Das 

physische Gleichgewicht korrespondiert 

mit dem psychischen Gleichgewicht. 

Jean Ayres beschreibt den Gleichgewichtssinn 

als »das alles vereinende 

Bezugssystem. Der Gleichgewichtssinn 

formt die Grundbeziehungen, die ein 

Mensch zur Schwerkraft und seiner 

physischen Umwelt hat. Alle anderen 

Arten von Empfindungen werden unter 

Bezug auf diese grundlegende vestibuläre 

Information verarbeitet.« 11) 

Auch in Verhaltensweisen von Erwachsenen 

spiegelt sich die körperliche 

Selbstwahr nehmung wider. Möglicherweise 

hatten Menschen, die häufig zu 

spät kommen, nicht immer die Chance, 

Sinneseindrücke während ihrer Entwicklung 

adäquat zu verarbeiten. Ihnen 

fehlt die Fähigkeit, Raum und Zeit und 

deren Grenzen angemessen zu erfassen. 

Alltägliche Möglichkeiten, Kinder 

herauszufordern und zu begleiten 

Viele psychomotorische Übungen bilden 

die Natur nach. Wir richten in 

Turnhallen schiefe Ebenen ein und ahmen 

so die »Besteigung« eines Hügels 

nach. Kinder balancieren auf Holzbänken 

und könnten dies auch auf Holzstämmen 

etc. Erfahrungen aus erster 

Hand in der Natur, wie es z. B. Waldkindergärten 

praktizieren, sind anregend 

und sinnvoll. 

In diesem Sinn hat eine Mutter und 

Elternvertreterin einer Grundschule in 

eine Debatte über die beste Förderung 

eingegriffen und Mut gemacht, Kinder 

nicht mit der »Defizitbrille« zu betrachten, 

sondern ihnen »die Welt zu überlassen«: 

Kinder 

Kinder lernen 

Kinder lernen immer 

Kinder lernen immer und überall 

(Annemarie Krause) 

Im Kasten auf Seite 20 finden Sie Möglichkeiten, 

die unser Alltag den Kindern 

bietet, um Entdeckungen zu machen 

und ihre Sinnesentwicklung und 

Selbstwahrnehmung zu unterstützen. 

Diese Zusammenstellung kann gut 

auf einem Informationsblatt oder Flyer 

Eltern von Schulneugierigen als Orientierungshilfe 

an die Hand gegeben werden. 

Anmerkungen 

(1) s. Felicitas Römer: Arme Superkinder – 

Wie unsere Kinder der Wirtschaft geopfert 

werden, Weinheim/Basel 2011 (Klappentext) 

(2) s. Interview mit Elsbeth Stern »Ich warne 

vor Ego-Problemen« in: BEOBACHTER, 8021 

Zürich, 06.03.2009, http://www.educ.ethz.ch/ 

ls/Fruehfoerderung.pdf (30.06.2011) 

(3) Wolfgang Bergmann, Lasst eure Kinder in 

Ruhe! Gegen den Förderwahn in der 

Erziehung, München 2011 

(4) vgl. Wolfgang Bergmann, ebd., S. 99 

(5) vgl. Jean Ayres, Bausteine der kindlichen 

Entwicklung, Berlin 2002, S. 105 

(6) vgl. Jean Ayres, ebd., S. 103 

(7) vgl. Jean Ayres, ebd., S. 56 ff. 


(9) s. Jean Ayres, ebd. S. 104 

(10) s. Jean Ayres, ebd., S. 105 



21


Cornelia Cremer 

Ein guter Start 

Vor und nach der Einschulung – Kindergarten und Schule gestalten gemeinsam den Übergang 

Einen guten Start ins Schulleben wünschen sich wohl alle Beteiligten. So wird 

der erste Schultag sorgfältig vorbereitet. Die Kinder erscheinen herausgeputzt 

und ausgestattet mit Schultaschen nach neuestem anatomischem Standard und 

mit hippem Outfit, die Lehrkräfte haben eine schöne Feier organisiert und jede 

Menge Namenskärtchen und Listen geschrieben. Alles ist gut vorbereitet! 

Wirklich alles? Geschieht der 

Übergang vom Elementarin 

den Primarbereich, die 

Entwicklung vom Kindergarten- zum 

Schulkind so plötzlich und ausschließlich 

am ersten Schultag? Oder handelt 

es sich hierbei um einen längeren Werdegang, 

einen Prozess des Hineinwachsens 

und Größerwerdens? 

Keine Frage: die Auswahl der Schulsachen 

und die Vorbereitung der Einschulungsfeier 

sind wichtige Dinge, die 

Schullage 

Unsere Schule am Pfälzer Weg liegt im 

Bremer Stadtteil Tenever. Die Bevölkerung 

wird als arm, bunt und jung beschrieben. 

Mehr als 20 verschiedene 

Nationen mischen sich hier und für über 

90 % der Grundschulkinder ist Deutsch 

eine Fremdsprache. Sehr viele Kinder 

des Stadtteils müssen mit besonderen 

Belastungen zurechtkommen. Dazu 

zählen unter anderem eingeschränkte 

Möglichkeiten, kulturelle Angebote 

und Freizeitmöglichkeiten wahrzunehmen, 

gute qualitätsvolle Kinderbücher, 

Arbeitsmaterialien, Spielsachen und Bekleidung 

anzuschaffen. Die Erfahrungsräume 

der Kinder sind zum Teil sehr eingeschränkt. 

Kindern wesentliche Erfahrungen 

zu ermöglichen und Eltern die Bedeutung 

ihrer Rolle bei der Gestaltung 

des Bildungsprozesses aufzuzeigen, 

ist eine besonders wichtige Aufgabe 

für Bildungseinrichtungen an diesem 

Standort. An der Nahtstelle Schulanfang 

stehen Eltern – auch bildungsfernere 

und in unserer Kultur unerfahrenere 

Eltern – noch in engerem Kontakt 

zu den Institutionen als im späteren 

Sekun darbereich. Ein Gelingen der Zusammenarbeit 

von Kita und Schule bietet 

die große Chance, die Eltern beim 

Übergang mitzunehmen und den Kindern 

damit mehr Möglichkeiten und 

Chancen zu eröffnen. 

auch viel Zeit in Anspruch nehmen. Für 

einen guten Schulstart gibt es noch andere 

Aspekte zu berücksichtigen. 

Übergänge sind Nahtstellen, die sich 

leicht zu Bruchstellen entwickeln können. 

Damit dies nicht geschieht und sie 

erst gar nicht zu drücken anfangen, ist 

es ratsam, mit Sorgfalt und Behutsamkeit 

vorzugehen und sich dafür Zeit zu 

nehmen. Eine Naht verbindet zwei Seiten 

miteinander und beide sind für einen 

guten Zusammenhalt wichtig. 

So beginnen wir besser etwas früher 

und umfassender mit der Übergangsgestaltung. 

Neben Kind und Schule sind 

auch Kindertagesstätte und Eltern an 

einem Gelingen des Schulstarts beteiligt 

und mitverantwortlich. 

Unsere Schule am Pfälzer Weg steht 

deswegen in enger Kooperation mit 

dem Elementarbereich, um den Übergang 

gemeinsam vorzubereiten. Im 

Vordergrund stehen die gemeinsamen 

Aktionen zur Beteiligung der Kinder 

und es gibt gemeinsame Aktionen zur 

Information der Eltern. 

Damit beginnen wir nicht erst kurz 

vor der Einschulung. Durch immer 

wiederkehrende erst kurze und mit der 

Zeit immer intensivere und dichtere 

Schnupperkontakte werden die Kinder 

vom Anfang ihrer Kitazeit langsam an 

den Raum Schule herangeführt. Ein 

Rahmen, der den Kindern Zeit und 

Raum gibt für Entwicklung, für Hineinwachsen 

und Größerwerden. 

Zur Situation unserer Schule 

Die meisten unserer Schulanfangskinder 

besuchen vor ihrem Schuleintritt 

das Kindertagesheim Regenbogenhaus, 

die Kita ist mit dem Schulgebäude 

räumlich verbunden. Dies sind hervorragende 

Bedingungen für eine Zusammenarbeit, 

und so verbindet uns mit 

dieser Institution eine besonders enge 

Kooperation. 

Allerdings hat das Regenbogenhaus 

Außengruppen, die räumlich getrennt 

untergebracht sind. Das ist für die betroffenen 

Gruppen kein Hinderungsgrund 

für die intensive Zusammenarbeit. 

Der Kontakt zu den anderen Kindertagesstätten, 

die unsere Schulanfangskinder 

besuchen bzw. besuchten, 

fällt nicht ganz so intensiv aus. Dafür 

gibt es dort gegebenenfalls intensivere 

Kontakte zu einer anderen Schule. Und 

natürlich werden auch immer wieder 

Kinder aus anderen Einzugsgebieten 

oder ohne Erfahrungen aus einer Kindertagesstätte 

bei uns eingeschult. Ein 

Kennenlernen der Räumlichkeiten unseres 

Schulhauses und der zukünftigen 

Lerngruppe gehören aber auch hier zu 

unserem Programm. 

Zusätzlich zum Kindertagesheim ist 

an unsere Schule ein Hort räumlich 

angebunden. Diese drei Institutionen 

arbeiten als »Drei unter einem Dach« 

zusammen. 

Und noch eine wichtige Gegebenheit 

darf nicht unerwähnt bleiben, da sie für 

einen fließenden Übergang der Kinder 

ganz erhebliche Auswirkungen hat: 

Die Schule am Pfälzer Weg arbeitet in 

jahrgangsübergreifenden Lerngruppen 

1/2 und 3/4. Das erleichtert das Hineinwachsen 

der Schulanfangskinder zunächst 

dadurch, dass sie altersgemischte 

Gruppen aus der Kita kennen. Des 

Weiteren haben die Neuen von Anfang 

an ein großes Schulkind zur Seite, von 

dem sie beim Zurechtfinden und Einleben 

in den Schulalltag Unterstützung 

bekommen können. Die Kinder akzeptieren 

diese Rollenverteilung und es 

ergibt sich ein weiterer positiver Effekt: 

der Rollenfindung in der Gruppe wird 

eine Menge an Brisanz genommen. 

Auch am Hospitationstag kurz vor 

den Sommerferien in der zukünftigen 

Lerngruppe und natürlich in den ersten 

Schulwochen sind Lehrkraft und neue 

Kinder nicht allein auf sich gestellt. 

Die »alten« Schulanfangskinder leben 

die Abläufe und Regeln im Schulall- 



tag vor und die neuen wachsen schnell 

und ohne großen zusätzlichen Einführungsaufwand 

hinein. Die Schulanfangskinder 

sind nicht so sehr auf die 

eine Person, hier die Lehrkraft fixiert – 

eine Entlastung für alle Beteiligten. 

Zudem freuen sich die »alten« auf 

ihre Rolle als Große und stehen als Helferinnen 

und Helfer gerne zur Verfügung. 

Ihr Lernvorsprung – und sei es 

das Auskennen im Schulgebäude – wird 

ihnen an dieser Stelle sehr bewusst, das 

stärkt das Selbstbewusstsein und gibt 

neue Motivation. 

Patengruppen 

Wir haben feste Patenschaften zwischen 

den jahrgangsgemischten Lerngruppen 

1/2 und den Gruppen im Kindertagesheim. 

Über das Schuljahr verteilt gibt 

es einzelne oder auch regelmäßige Anlässe 

für gemeinsame Aktivitäten. Zum 

Teil erwachsen diese Anlässe aus dem 

Unterrichtsgeschehen, sodass keine große 

zusätzliche Vorbereitung anfällt und 

die Aktionen mit relativ wenig Aufwand 

organisiert werden können. Dies kann 

zum Beispiel eine Projektpräsentation 

sein oder die Generalprobe einer geplanten 

Aufführung, zu der die Patengruppe 

eingeladen wird. Bewährt haben sich 

auch regelmäßige Aktionen, die durch 

ihre Ritualisierung nicht ständig neuer 

Absprachen bedürfen und ein Minimum 

an zusätzlichem Zeitaufwand brauchen. 

Als Beispiel sei hier die regelmäßige Vorleseaktion 

genannt: an einem festgelegten 

Wochentag lesen zwei Schulkinder 

der Kitagruppe vor, dies kann in den 

Räumlichkeiten der Kita stattfinden oder 

genauso in der Schule. Diese Aktion ist 

sehr begehrt bei den Schulkindern. Sie 

Einladungsschreiben 

sind sehr motiviert, ihre Lesekünste vorzutragen 

und auch dafür zu üben. Diese 

Aktivitäten finden noch im Schonraum 

der Kitagruppe statt. Alle Kitakinder 

können hierbei beteiligt werden und die 

ersten Kontakte zu Schule bekommen. 

Ein weiterer Schritt ist die Teilnahme 

am Unterricht. Die zukünftigen 

Schulkinder besuchen ab Weihnachten 

etwa einmal im Monat die Patengruppe 

und nehmen für zwei bis drei Stunden 

am Unterricht teil. Hierbei haben 

wir verschiedene Varianten aufgrund 

der unterschiedlichen räumlichen Gegebenheiten 

der Kitagruppen (s. oben). 

Entweder werden die Kinder von einer 

vertrauten Erzieherin begleitet, die auch 

während des Unterrichts dabei bleibt. 

Das ist für ängstlichere Kinder eine gute 

Möglichkeit. Oder die Kinder werden 

in gemeinsamer Absprache morgens 

direkt von den Eltern in die Schulgrup- 

Am Hospitationstag – ich helf dir gern 

pe gebracht und nach der vereinbarten 

Unterrichtszeit von einer Erzieherin abgeholt. 

So werden Eltern auch schon in 

den Schulkontakt einbezogen. 

●● 

Aktivitäten mit den Patengruppen 

im Lauf des Schuljahres 

– Schulkinder gehen regelmäßig zum 

Vorlesen in die Kita 

– Kitakinder kommen regelmäßig zum 

Vorlesen in die Schule 

– Kitakinder werden zur Präsentation 

eines Projektes eingeladen 

– Schulutensilien werden von den 

Schulkindern in der Kita vorgestellt 

– Schulkinder beantworten in der Kita 

die Fragen der zukünftigen Schulkinder 

– Unterrichtsteilnahme der zukünftigen 

Schulkinder 

●● 

Aktivitäten mit allen Schulanfangskindern 

– Besichtigung des Schulhauses am 

Nachmittag 

– Teilnahme an der Hofpause 

– Hospitationstag in der zukünftigen 

Lerngruppe 

– Einladungsschreiben, von den »großen« 

Kindern unterschrieben 

Gemeinsame Informationsarbeit 

von Erzieherinnen und Lehrkräften 

Die Kita-Gruppe ist zu einer Vorführung in die Schule eingeladen 

Im Lauf des Schuljahres gibt es zusätzlich 

feste Punkte, an denen das pädagogische 

Personal gemeinsame Aktivitäten 

veranstaltet. 


23


Zunächst lädt die Kindertagesstätte 

noch vor der Schulanmeldung zu einem 

gemeinsamen Elterninformationsabend 

ein. Auch Eltern fühlen sich im bekannten 

Rahmen der Kita sicherer und 

können mit eventuellen Ängsten besser 

umgehen, zumal an unserem Standort 

Sprachbarrieren ein Hemmnis sein 

können. Neben der Vorbereitungszeit 

in den Kitagruppen und der Vorstellung 

der Schule werden die Aktivitäten 

zum Übergang gemeinsam vorgestellt 

und die Fragen der Eltern beantwortet. 

Die Informationen für den Schuleintritt 

sind zwischen den Institutionen abgestimmt, 

Missverständnissen kann vorgebeugt 

werden und die Eltern erfahren 

Informationssicherheit. 

Eine sehr bewährte Aktion ist die 

Beteiligung der Erzieherinnen an der 

Einteilung der zukünftigen Schulkinder 

in die Lerngruppen. Die Kolleginnen 

der Kita werden gebeten, ihre Schulanfangskinder 

in kleine Gruppen einzuteilen 

(die Gruppengröße richtet sich nach 

der Anzahl der abzugebenden Kinder). 

Die Erzieherinnen kennen ihre Kinder 

und können folgende Absprache bei der 

Einteilung berücksichtigen: Kinder, die 

sich gut verstehen und gerne zusammen 

in eine Lerngruppe kommen möchten, 

bleiben zusammen. Kinder, die häufig 

miteinander Konflikte haben oder sich 

gegenseitig hemmen, kommen in verschiedene 

Lerngruppen. Dies geschieht 

etwa Ende April / Anfang Mai. 

Diese Kleingruppen aus den verschiedenen 

Kitas werden den künftigen 

Lerngruppen 1/2 so zugeordnet, dass 

Gruppengröße und Mädchen-Jungen- 

Verhältnis stimmig sind. 

Cornelia Cremer 

Lehrerin in einer jahrgangsüber - 

greifen den Lerngruppe 1/2 an der 

Grund schule am Pfälzer Weg, Mitarbeit 

in der JÜL-Werkstatt an der Schule 

(Fortbildungen und Beratungen) 

Am Hospitationstag – 

Erklärungen mit Geduld und Stolz 

Kurz vor den Sommerferien lädt die 

Schule die abgebenden Kolleginnen aus 

den Kitas zu einem Austauschnachmittag 

ein. Die abgebenden und die aufnehmenden 

Kolleginnen oder Kollegen 

führen zu den einzelnen Kindern Übergabegespräche 

durch. Das Einverständnis 

der Eltern natürlich vorausgesetzt, 

dies wird in der Regel bei der Schulanmeldung 

eingeholt. 

Positiv hierbei wirkt neben dem Austausch 

wichtiger Hintergrundinformationen 

auch die Tatsache, dass Erzieherin 

und Lehrkraft sich spätestens bei 

dieser Aktion persönlich kennenlernen. 

Eine gute Basis für einen gegenseitigen 

Austausch und ein Rahmen zur gegenseitigen 

Würdigung der Arbeit. 

●● 

Aktivitäten mit dem pädagogischen 

Personal von Kita und Schule 

–– 

Gemeinsamer Informationsabend für 

die Eltern vor der Schulanmeldung 

–– 

Einteilung der Schulanfangskinder 

für die Lerngruppen in der Schule 

wird von den Tageseinrichtungen 

vorbereitet 

–– 

Übergabegespräche zum einzelnen 

Kind, mit dem Einverständnis der 

Eltern oder gemeinsam mit den Eltern 

–– 

Teilnahme der Kita-Mitarbeiterinnen 

an der Einschulung 

Besonderheiten an unserer Schule 

Die folgenden Absprachen bzw. Aktivitäten 

beziehen an unserem Standort 

durch die räumliche Angliederung 

auch den Hort mit ein. 

Gemeinsame Regeln und Rituale 

zum Umgang miteinander erleichtern 

das friedliche Auskommen in Kita, 

Hort und Schule ungemein. Vor allem, 

wenn Kinder so früh wie möglich einheitliche 

Grundregeln wie den Einsatz 

des »Stopp« kennenlernen und beim 

Übergang mitnehmen können und 

nicht gänzlich neue Formen erlernen 

müssen. 

Zu guter Letzt feiern Schule, Kindertagesheim 

und Hort ein gemeinsames 

Fest. Jedes Jahr kurz vor den Sommerferien 

findet unser Spielefest statt. 

Auch das ist im vierten Jahr schon lange 

ritualisiert, d. h. der Ablauf immer 

gleich, die Zuständigkeiten unter den 

Kolleginnen und Kollegen geklärt und 

die Vorbereitung daher minimal. Die 

Lehrkräfte aus den Gruppen 1/2 erfahren 

hier noch ein besonderes Highlight 

der gemeinsamen Arbeit: die jüngsten 

Schulkinder kennen Ablauf und Organisation 

des Festes schon aus ihrer Kitazeit 

und bedürfen keiner langen Erklärungen 

mehr. 

●● 

Aktivitäten zwischen Kita Regenbogenhaus, 

Schule am Pfälzer Weg und 

Hort St. Petri 

–– 

Gemeinsame Regeln, die im Haus 

und auf dem Freigelände gelten (z. B. 

das Anwenden und Einhalten der 

Stopp-Regel bei Konflikten) 

–– 

Austausch der Kolleginnen und Kollegen 

in einer übergreifenden Arbeitsgruppe, 

Leitungssitzungen, Kollegiumsveranstaltungen 

–– 

Organisation und Durchführung einer 

gemeinsamen Projektwoche 

–– 

Veranstaltung gemeinsamer Feste 

(z. B. Fasching, Spielefest) 

Nach der Einschulung 

Und wie heißt es in einem bekannten 

Kinderlied so passend: »Und dann, und 

dann fängt das Ganze schon wieder von 

vorne an.« Nach der Einschulung ist 

auch gleich wieder vor der Einschulung. 

Hier schließt sich der Kreis: Die 

»Neuen« verlieren durch die gemeinsamen 

Aktivitäten auch nach der Einschulung 

nicht ganz den Kontakt zur 

Kita, die Lösung vollzieht sich behutsam 

und sie werden schrittweise in ihre 

Rolle als Große hineinwachsen und 

ihre Erfahrungen an die nachfolgenden 

Kinder gerne und stolz weitergeben. 



Tina Pätzold 

Schulanfang mit der Grundschrift 

Die Schule 

»Vor der Schule hatte ich ganz große 

Angst. Ich dachte, ich mache alles 

falsch!«, sagte Dominic. Ich fragte ihn: 

»Wie ist es jetzt?« Er lächelt: »Jetzt habe 

ich keine Angst mehr.« 

Die Sorgen und Befürchtungen der 

Kinder vor dem Schuleintritt sind real 

und dürfen auch am Anfang dazugehören. 

Sie ihnen zu nehmen, ist dennoch 

eine vordringliche Aufgabe der ersten 

Wochen. Eine wirksame Strategie dabei 

ist für mich, Sicherheit und Vertrauen 

durch feste Rituale zu schaffen. 

Der Raum 

Wir beginnen in der Regel jeden Morgen 

mit einem Kreisgespräch, in dem wir gemeinsam 

die Gestaltung des Schulvormittages 

besprechen. Der Kreis ist für 

mich eine gute Form: Die Konzentration 

und Aufmerksamkeit wird gebündelt, 

jeder sieht jeden. Der Kreis als geschlossenes 

System symbolisiert Zusammengehörigkeit 

und schafft Verbundenheit. 

Wichtig war, den Raum so zu gestalten, 

dass unkompliziert und schnell ein 

Stuhlkreis gestellt werden kann. Nicht 

umsonst spricht man auch vom Raum 

als »drittem Pädagogen«. »Der ganze 

Raum ist ja voll mit unseren Sachen!«, 

meinte Sophie, als ich die entstandenen 

Bilder zum Thema »Jahreskreis« 

anbrachte. »Aber das ist doch dein 

Geburtstagskalender und 

Regal mit »Lernstraße« 

Raum!?«, sah sie mich erstaunt an. Der 

Klassenraum ist im besten Fall der Ort, 

an dem alle Menschen, die dort leben 

und arbeiten, sich wohl fühlen und eine 

zweite Heimat finden. Das bedeutet, einen 

Raum zu schaffen, wo den Kindern 

die Möglichkeit der Mitgestaltung gegeben 

wird. Kinder brauchen Luft und 

Platz. In unserem Raum befindet sich so 

viel wie nötig und so wenig wie möglich 

an Mobiliar und auch an Material. Auf 

eine Wandgestaltung habe ich zu Schuljahresbeginn 

bewusst verzichtet. Gestaltet 

wird gemeinsam. »Und jetzt brauchen 

wir noch einen Zeiger«, stellte Larissa 

fest. Entstanden war ein eindrucksvoller 

Geburtstagskalender. Begleitet vom 

Nachdenken über Fragen: »Wann habe 

ich Geburtstag?«, »Wie folgen die Monate 

aufeinander?«, »Wer hat im Frühling, 

im Sommer, im Herbst und im Winter 

Geburtstag?« oder: »Warum ist Nina 

ein Jahr älter als Theo, obwohl beide am 

10. Juli geboren sind?«, sind wir im Lernen 

schon mittendrin. Neben dem Platz 

für den Stuhlkreis gibt es in unserem 

Raum noch eine Leseecke, halbhohe 

Regale für die »Lernstraße«, zwei Computerarbeitsplätze 

sowie zwei robuste 

Werkbänke, die je nach Bedarf einzeln 

oder zusammen Arbeits- und Präsentationsfläche 

bieten, einen runden Teppich, 

der schnell ausgerollt werden kann, und 

ein paar Matten, die gern in der Lesezeit 

genutzt werden. So ist der Fußboden 

auch Arbeitsebene. Kinder nehmen 

hier andere (Lern-) Haltungen ein: Sie 

liegen auf dem Bauch, knien oder sitzen 

auf dem Boden. Funktionale Lernräume 

brauchen flexibles Mobiliar, welches 

auch von Kindern bewegt werden kann. 

»Wir teilen uns die Arbeit: Einer stellt die 

Saurier hin, einer faltet das Schild und 

einer schreibt auf, wie sie heißen«, lautete 

Maximilians Vorschlag. Er hatte am 

Vortag die Idee, eine Saurierausstellung 

zu machen. Hierfür und für alle anderen 

Themen nutzen wir die Oberflächen der 

Regale als wechselnden »Thementisch«. 

Der Rhythmus 

Leben heißt Rhythmus. Die Natur folgt 

ihrem eigenen Rhythmus von Sommer 

und Winter, Tag und Nacht … Jedes 

Lebe wesen, so auch der Mensch, 

hat seinen eigenen, ganz individuellen 

Rhythmus. Dem Bedürfnis nach Bewegung 

folgt das Bedürfnis nach Ruhe, 

dem Bedürfnis nach Kontakt, Verbindung 

und Teilhabe folgt das Bedürfnis 

nach Zurückgezogenheit. So unterstützen 

Schulstrukturen die Bedürfnisse 

aller Menschen, die dort leben, lernen 

und arbeiten. Lernen in guter Qualität 

setzt voraus, dass das Kind seinem 

eigenen Rhythmus folgen kann. Dies 

gelingt, wenn der bisherige nach 45-Minuten-Einheiten 

strukturierte und nach 

Fächern gegliederte Schulvormittag ersetzt 

wird durch ein Konzept, welches 

durch die veränderten Zeitstrukturen 

Platz lässt für die Individualisierung 

des Lern- und Arbeitsrhythmus. Die 

Abkehr vom 45-Minuten-Takt ist nicht 

nur eine zeitliche, sondern vor allem 

auch eine inhaltlich-didaktische Frage. 

Zwingt man dem Kind einen starren 

Plan auf, kann es seine Fähigkeiten 

nicht optimal entwickeln. Dennoch ist 

für erfolgreichen Unterricht eine Abstimmung 

der Lernprozesse notwendig. 

Dieser Widerspruch kann durch 

geeignete Formen der Rhythmisierung 

gelöst werden. Wir beginnen den Tag 

mit einer Gleitzeit, gefolgt von Lernblöcken 

und Bewegungspausen. Dabei 

sind Länge und Anzahl der Lernzeiten 

unter Berücksichtigung der Leistungskurve 

der Kinder im Konzept Schule / 


25


Hort begründet. Innerhalb dieser gibt 

es variable zeitliche Strukturen, welche 

die Möglichkeit bieten, dem eigenen 

Rhythmus zu folgen. Das Bedürfnis 

der Kinder nach Sicherheit wird gestärkt 

durch Rituale und wiederkehrende 

Strukturen, geregelte Übergänge 

und transparente Tagesgestaltung. Lena 

fragt: »Können wir zuerst Buchstabenzeit 

machen und danach Freie Lernzeit?« 

Wenn alle einverstanden sind, 

natürlich. Jeden Morgen bringt ein Kind 

den Tagesplan an. Er ist unser roter 

Faden, wobei den Kindern erst allmählich 

klar wurde, dass die Abschnitte 

nicht gleichzusetzen sind mit Unterrichtsstunden. 

Denn diese Abschnitte 

sind mal länger und mal kürzer und 

beugen sich den kindlichen Bedürfnissen. 

Meine Idee war, bestimmte Zeiten 

einzuführen – Schreibzeit, Buchstabenzeit, 

Freie Lernzeit, Lesezeit, Rechenzeit 

–, in denen immer ganz bestimmte 

Materialien und Arbeitsmittel benutzt 

werden. So wissen die Kinder, wenn z. B. 

Freie Lernzeit ist. Dann holen sie ihre 

Lernpässe, entscheiden sich für ein Programm, 

überlegen noch, ob sie dies mit 

einem Partner bewältigen wollen oder 

allein und beginnen selbständig mit der 

Arbeit. Sie wissen auch, wie sie ihre Lernfortschritte 

dokumentieren und dass sie 

nach getaner Arbeit ihr Lernen reflektieren. 

Manchmal in ganz kurzer Form 

an der Tafel, ein anderes Mal ausführlicher 

im Auswertungsgespräch. Sich den 

Schulvormittag frei einzuteilen, bedeutet 

auch eine Abkehr von Hetze und Getriebensein. 

Unser Motto lautet: »Entschleunigung.« 

Und das tut nicht nur den Kindern 

gut! So frage ich häufig zu Beginn 

des Tages: »Schau dich genau um, was 

hat sich verändert?« Sie bemerken kleine 

Dinge: »Deine Haare sind anders!« Und 

auch große: »Wo ist eigentlich Annika?« 

Achtsamkeit und Sensibilität, zwei aus 

der Mode gekommene Tugen den, erleben 

hier ihre Renaissance. 

Die Grundschrift 

Die Kinder haben im ersten Jahr nach 

dem Konzept und dem Vorbild der 

Grundschrift geschrieben. Am Anfang 

stand die Überzeugung der Eltern – was 

einfacher war, als ich dachte. Sie waren 

der Grundschrift gegenüber sehr aufgeschlossen 

und konnten der Argumentation 

sehr gut folgen. Entscheidend dabei 

war, dass die Eltern ihre eigene Handschrift 

betrachteten, um festzustellen, 

dass sie innerhalb eines Wortes häufig 

»Luftsprünge« machten. Sie erkannten, 

dass es der Lesbarkeit keinen Abbruch 

tut, wenn nicht alle Buchstaben sichtbar 

auf dem Papier miteinander verbunden 

sind. Während sich die Erwachsenen viele 

Gedanken um die neue Schrift machten, 

kümmerte es die Kinder weniger: Sie 

schrieben ganz selbstverständlich nach 

dem Vorbild der handgeschriebenen 

Druckbuchstaben mit den Wendebögen. 

Erwartungsgemäß benutzten die 

Kinder lange Zeit vorrangig die Großbuchstaben 

zum Schreiben. Es gibt 

immer noch einzelne Kinder, die nur 

Großbuchstaben verwenden. Dies ist 

legitim, braucht doch Feinmotorik 

auch Entwicklungszeit. Nach den ersten 

Wochen begann ich eine regelmäßige 

Buchstabenzeit einzurichten. Es war 

mir wichtig, dass die Kinder auch die 

Kleinbuchstaben entdecken, verbunden 

mit der Hoffnung, dass sie diese 

beim Schreiben häufiger verwenden. 

Ich bereitete zu diesem Zweck für jedes 

Kind ein Buchstabenheft vor. Ich 

nahm Blanko-Hefte, die ich mit einem 

Umschlag versah, auf dem alle Großund 

Kleinbuchstaben abgebildet waren. 

Außerdem hielt ich Zeilenblätter in den 

zwei zur Verfügung stehenden Größen 

bereit, welche die Kinder zum Unterlegen 

benutzten. Bevor im Heft geschrieben 

wurde, übten sie den gewählten 

Buchstaben in einer vorbereiteten Lernumgebung 

in vielfältiger Weise: So gab 

es die Möglichkeit, den Buchstaben zu 

kneten, ihn mit Muggelsteinen auszulegen, 

mit dem Buchstabentaxi nachzufahren, 

ihn mit verbundenen Augen 

zu erfühlen, Buchstabennudeln mit der 

Lupe zu untersuchen, ihn mit Stempeln 

zu drucken, im Sand oder mit Kreide 

an die große Tafel zu schreiben. Nach 

und nach kamen noch mehr Angebote 

hinzu. Es gab Gänsefedern mit Tintenfässchen, 

Schiefertafeln mit Griffel und 

selbst hergestellte Kleinbuchstaben zum 

Erfühlen. Nach so vielen abwechslungsreichen 

Übungen konnte dann im Heft 

geschrieben werden. Da die »Buchstabenzeit« 

in vielfältiger Weise die Sinne 

ansprach, jedes Kind seinem eigenen 

Lerntempo folgen konnte, war diese 

Zeit meist sehr entspannend, und der 

Schultag konnte ruhig ausklingen. 

Nach gut einem halben Jahr waren 

auch die letzten Kinder mit allen Buchstaben 

»durch«. Es gab nicht wenige, die 

den Wunsch hatten, die, wie sie es nannten, 

»richtige« Schreibschrift zu lernen. 

Diese Kinder, meist waren es Mädchen, 

erlernten die lateinische Schulausgangsschrift 

absolut autonom. Dafür stellte 

ich ein handelsübliches Schreiblernheft 

und Unterrichtszeit zur Verfügung. 

Während ich beobachten konnte, dass 

einige Kinder sehr geschickt und hoch 

motiviert diese Schrift erlernten, habe 

ich mir das Heft von anderen Kindern 

(vorläufig) zurückgeben lassen. Es gab 

deutliche Anzeichen der Überforderung. 

Die Schrift war quasi unlesbar, die Einteilung 

der Zeilen in Grund-, Ober- und 

Unterlinie für einige Kinder noch unbeherrschbar. 

Ich bat sie, sich wieder auf 

die Grundschrift zu besinnen. 

Wir sind nach einem Jahr an dem 

Punkt angekommen, wo ca. ein Drittel 

Tagesplan, Lernpässe, Lernreflexion 



Ina Pätzold 

arbeitet als Lehrerin an der »Barfüßerschule«, 

Grundschule 17, und ist 

Beraterin für Schul- und Unterrichtsentwicklung 

des Staatlichen Schul - 

amtes Erfurt. Auf ihrer Homepage 

www.tina-paetzold.de hat sie 

verschiedenste Unterrichtsmaterialien 

zum Download bereitgestellt. 

der Kinder die lateinische Schulausgangsschrift 

verwendet, während die 

meisten bei der Grundschrift geblieben 

sind. Einige Kinder schreiben weiterhin 

fast ausschließlich nur Großbuchstaben, 

andere Groß- und Kleinbuchstaben. 

Ich möchte im zweiten Jahr in 

Lerngesprächen die Kinder ermutigen, 

damit zu beginnen, Buchstaben dort 

miteinander zu verbinden, wo es sinnvoll 

ist, und Verbindungsmöglichkeiten 

zu erproben. Die konsequenten 

»Großbuchstabenschreiber« rege ich an, 

zunehmend Kleinbuchstaben zu verwenden, 

denn nur hier können Verbindungen 

entstehen. Zusätzlich zum Teil 

2 der Grundschrift-Kartei könnte den 

Kindern ein Grundschrift-Schreiblernheft 

mit entsprechenden Buchstaben- 

Verbindungsvorschlägen nützlich sein. 

Die Kinderfragen 

Kinder stellen große, alte Fragen der 

Menschheit: Wer bin ich? Wo komme 

ich her? So fragte Leon einmal: »Wenn 

eine Mutter ein liebes Kind auf die Welt 

bringt, kann das später als Erwachsener 

trotzdem böse werden?« Einmal diskutierten 

sie darüber, ob es einen Gott 

gibt oder nicht. »Es gibt keinen Gott«, 

rief Leonard. Marvin konterte: »Es gäbe 

keine Welt, wenn Gott sie nicht erschaffen 

hätte, und auch kein Weihnachten. 

Weihnachten feiern wir nur, weil das 

Jesuskind geboren ist.« Leonard fragte 

aufgebracht. »Wo ist denn dein Gott, 

dann zeig ihn mir doch mal!« – »Überall!«, 

erwiderte Marvin, und so ging es 

noch eine Weile hin und her. Schließlich 

bildeten sich zwei Lager. Irgendwann 

fragte mich dann Emilie: »Frau 

Pätzold, wer hat denn nun recht?« Nun, 

meine Antwort war: »Es gibt Menschen, 

die an Gott glauben. Für diese gibt es 

Gott. Dann gibt es Menschen, die glauben 

nicht an Gott. Für diese gibt es Gott 

nicht.« Aber die Kinder ließen nicht locker: 

»Und du?« 

Kinder stellen Fragen, auf die auch 

Erwachsene keine abschließenden Antworten 

oder Erklärungen haben bzw. 

geben dürfen. Und doch ist es wichtig, 

dass wir den Interessen der Kinder 

Raum und Zeit geben. Meine Vision 

von Schule ist, dass die Kinder mit ihren 

Fragen im Mittelpunkt des Unterrichts 

stehen. So lernen sie auch, dass 

Schule ein Ort ist, an dem ihre Themen 

ernst genommen werden, ein Ort, der 

persönliche Bedeutung erhält. Ein Ort, 

an dem sie Antworten bekommen, die 

zum Glück natürlich wieder neue Fragen 

aufwerfen. So habe ich mir angewöhnt, 

zu Beginn eines neuen Themas 

zunächst das Vorwissen der Kinder zu 

visualisieren, um anschließend zu fragen: 

»Was interessiert dich am meisten? 

Was willst du wissen?« Zum Thema 

»Vögel« interessierte die Kinder beispielsweise: 

»Wie weit kann der Adler 

in einer Stunde fliegen?«, »Wie hoch 

können Adler fliegen?«, »Wie groß sind 

Mäusebussardflügel?«, »Verlassen manche 

Eltern ihre Eier, wenn sie in den 

Süden fliegen?«, »Warum können Pinguine 

nicht fliegen?« Alle Fragen schreibe 

ich in einem Elternbrief auf mit der 

Bitte um die Unterstützung, gemeinsam 

nach Antworten und Erklärungen zu 

suchen. So können die Eltern von zu 

Hause aus wirksam den Lernprozess 

begleiten. In den Tagen darauf wächst 

unser Thementisch und bietet viele Anregungen, 

sich in den Lernzeiten mit 

den Fragen auseinanderzusetzen. 

Die Standardfrage des Pädagogen: 

»Was muss ich tun, um den Stoff zu vermitteln?« 

wird abgelöst von der Überlegung: 

»Was kann das Kind bereits 

selbst unternehmen, um sich Inhalte zu 

erschließen?« Das Kind ist nicht Objekt 

von Belehrungen, sondern Subjekt seiner 

eigenen vielfältigen Aktivitäten. Mit 

ihrem Weltwissen und ihrer Sicht auf 

die Dinge überraschen die Kinder mich 

jeden Tag aufs Neue. Auf meine Idee, 

Schneeglöckchen in seine Einzelteile zu 

zerlegen, folgte lautstarker Protest: »Aber 

das sind doch auch Lebewesen!« 

Thementisch. Die Fragen wurden auch in 

einem Elternbrief mit der Bitte um Hilfe 

bei der Beantwortung gestellt 

Mit den Buchstaben vertraut werden 


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Staatliches Schulamt 

in der Landeshauptstadt München 

Lernwerkst_A3_RZ.indd 1 06.04.11 15:12 

Eva Odersky 

LuKS: Lernwerkstätten als 

Brücken beim Übergang 

Eine gemeinsame Lernumgebung für Kindergarten- und Grundschulkinder 

»Ich hab’ eine Idee und noch eine Idee und noch eine Idee – ich hab’ ganz viele 

Idees!« Wer schon einmal Gelegenheit hatte, Kinder in einer Lernwerkstatt zu 

beobachten, ihren Eifer, ihre Konzentration und ihre soziale Kompetenz dort 

zu erleben, wird solche und ähnliche Ausrufe kennen. Immer mehr Lernwerkstätten 

werden zurzeit sowohl in Grundschulen als auch in Kindergärten eingerichtet. 

Was liegt da näher, als diese »Schnittstelle« für die Kooperation zu 

nutzen? 

Das zurzeit in 30 Kommunen 

laufende Bundesprogramm 

»Lernen vor Ort« verfolgt als 

ein wesentliches Ziel, die Übergänge 

zwischen den einzelnen Bildungsphasen 

zu verbessern. In einem von 

12 »Lernen vor Ort«-Teilprojekten 

in München 

werden an 10 Standorten 

kooperative Lernwerkstätten 

unter dem Namen 

LuKS eingerichtet: »Lernumgebungen 

für Kindergarten 

und Schule«. 1) 

Gestartet wurde dieses 

Projekt im November 2009 

mit der Vorbereitung und 

kooperativen Einrichtung, 

im Lauf des Schuljahres 

2010/11 begann dann an 

allen beteiligten Standorten 

die gemeinsame Arbeit in der 

Lernwerkstatt, im kommenden Schuljahr 

2011/12 werden nun die ersten Kinder, 

die mit ihrem Kindergarten in der 

Lernwerkstatt waren, eingeschult – und 

zum Teil die gleiche Lernwerkstatt als 

Erstklässler wieder besuchen. 

Ziele und Voraussetzungen 

In den LuKS-Lernwerkstätten 

●● 

können Kindergarten- und Grundschulkinder 

den Mehrwert von Lernwerkstätten 

erfahren und nutzen, 

●● 

müssen die beteiligten Pädagog/inn/ 

en des Elementar- und Primarbereichs 

eine Kooperations- und Kommunikationskultur 

entwickeln, 

●● 

ist Anschlussfähigkeit gewährleistet. 

Um solche Ziele realisieren zu können, 

gibt es zwei Bedingungen: Es muss 

sich ein Team von Erzieherinnen und 

Lehrerinnen aus einer Grundschule 

und einem Kindergarten zusammenfinden 

und es muss an einer der bei - 

»In einer Lernwerkstatt 

haben die Lernenden die 

Aufgabe und die Chance, 

selbstbestimmt und eigenverantwortlich 

zu handeln 

und die dazu erforderlichen 

Fähigkeiten zu entwickeln. 

Sie lernen und üben Fragen 

zu stellen und ihr eigenes 

Lernen zu beobachten.« 

den Institutionen 

ein Raum vorhanden 

sein, in dem 

eine Lernwerkstatt 

eingerichtet werden 

kann. 

Im Projekt LuKS 

bestehen die Teams 

aus jeweils mindestens 

einem Kindergarten 

und einer 

Grundschule, z. T. 

sind sie erweitert 

um einen Hort 

bzw. ein Tagesheim 

oder einen weiteren (integrativen) Kindergarten. 

Selbstverständlich sollten 

sich die Einrichtungen räumlich nahe 

sein, damit nicht zu viel Zeit durch 

lange Wege verloren geht und möglichst 

viele Kindergartenkinder auch 

tatsächlich in die Schule wechseln, die 

sie über die Lernwerkstatt schon kennenlernten 

– denn darum geht es bei 

LuKS in erster Linie: Kindergartenkinder 

lernen schon lange vor ihrer 

Einschulung Lehrerinnen, viele Schulkinder 

und die Schule mit ihren spezifischen 

Abläufen (Wo sind die Toiletten? 

Warum gongt es hier? Jetzt haben 

die Schulkinder Pause …) kennen, und 

das ganz »behütet« von ihren Erzieherinnen 

und gemeinsam mit anderen 

Kindergartenkindern. 

(Verbund europäischer 

Lernwerkstätten e. V., 2009, S. 7) 

Landeshauptstadt München, Referat für Bildung und Sport, Zentrale Öffentlichkeitsarbeit, Bayerstraße 28, 80335 München 

Lernwerkstatt 

Das Projekt „Lernen vor Ort“ wird gefördert von: 

Lernumgebungen für Kindergarten und Schule 

Partner des Projektes LuKS: 

Referat für 

Bildung und Sport 

Eine Lernwerkstatt für Kindergarten- 

und Grundschulkinder 

Am Anfang jeder Kooperation steht die 

Verständigung über Inhalte, so auch bei 

LuKS: Die Teilnehmer/innen hatten unterschiedlich 

viel Erfahrung mit Lernwerkstätten 

und mussten sich zunächst 

über ihre Erfahrungen mit und ihre 

Vorstellungen von Lernwerkstattarbeit 

austauschen, um eine gemeinsame 

Grundlage für die Zusammenarbeit zu 

schaffen. Nötig ist dies auch, weil man 

dem Begriff Lernwerkstatt seit einigen 

Jahren in unterschiedlichsten Zusammenhängen 

immer häufiger begegnet; 

zum einen ist das natürlich positiv zu 

bewerten, zum anderen besteht die 

Gefahr einer gewissen Unschärfe, was 

denn nun unter »Lernwerkstattarbeit« 

zu verstehen sei. Der Verbund europäischer 

Lernwerkstätten sah sich deswegen 

veranlasst, ein Positionspapier zur 

Beschreibung zentraler Qualitätsmerkmale 

zu veröffentlichen, denen wir im 

LuKS-Projekt zu entsprechen versuchen 

und das auch diesen Ausführungen zugrunde 

liegt (VeLW 2009). 



Gemeinsam eine Lernumgebung 

schaffen 

Eine Lernwerkstatt ist dann sinnvoll geplant 

und ausgestattet, wenn sich beim 

Betreten sofort das Gefühl einstellt: 

»Hier will ich arbeiten und etwas ausprobieren!« 

– eine »Please-touch-me- 

Atmosphäre« nennt es Hartmut Wedekind 

treffend (Wedekind 2011, S. 8). 

Doch selbst wenn Konsens über dieses 

Ziel besteht, treffen schon bei der Planung 

des Raums und der Auswahl der 

Materialien die oft ganz unterschiedlichen 

Vorstellungen und Erfahrungen 

der Pädagog/inn/en aus Kindergärten 

und Grundschulen aufeinander – die 

Auseinandersetzung mit Arbeitsweise 

und Strukturen der jeweils anderen 

Berufsgruppe nimmt hier ihren Anfang 

und ist für die spätere gemeinsame 

Arbeit der Kinder in der Lernwerkstatt 

eine wesentliche Voraussetzung. 

Die Raumsituation ist an den LuKS- 

Standorten ganz unterschiedlich: Von 

großzügigen hellen Klassenräumen, die 

über einen Außenbereich oder einen 

Nebenraum verfügen, reicht die Bandbreite 

über sehr kleine Räume, die bisher 

dem Hausmeister als Lager dienten, 

bis zu »trocken gelegten« Kellerräumen. 

In einem Fall wird die Lernwerkstatt 

sogar vorübergehend mobil in »Rollwägen« 

betrieben, ergänzt durch eine 

mehrwöchige Lernwerkstattaktion in 

der Aula. 

Auch inhaltlich können Lernwerkstätten 

ganz unterschiedlich ausgerichtet 

sein – im LuKS-Projekt z. B. sind 

einige ausschließlich mathematisch 

und/oder naturwissenschaftlich ausgerichtet, 

die Mehrzahl widmet sich allen 

Lernbereichen. Unabhängig davon 

gibt es einige Kriterien, die eine »gute« 

Lernwerkstatt ausmachen: 

●● 

Die Materialien haben einen (hohen) 

Aufforderungscharakter. 

●● 

Die Materialien sind für die Kinder 

offen zugänglich. Bewährt haben sich 

offene Regale, die nicht zu hoch sind. 

●● 

Es sind Materialien vorhanden, die 

zum Experimentieren und Forschen 

auffordern. 

●● 

So genannte »Lernspuren« sind sichtbar: 

Als »Staun-Anlass« und Anregung 

für andere Kinder, die in die Lernwerkstatt 

kommen, und als Bestätigung, 

selbst etwas geleistet und hinterlassen 

zu haben. 

Eine der wichtigsten Aufgaben, die 

Erzieher/innen und Lehrer/innen in der 

Lernwerkstatt haben, ist die Gestaltung 

und Vorbereitung dieses Raums, wobei 

man grundsätzlich zwischen offenen 

und geschlossenen Lernumgebungen 

unterscheidet. In einer offenen Lernumgebung 

sind die Kinder ganz frei in 

der Wahl der Inhalte und Materialien, 

in der geschlossenen Lernumgebung 

wird ein Thema vorab festgelegt – Kinder 

können dabei durchaus einbezogen 

sein – und benötigtes Material bereitgestellt; 

Themen in LuKS-Lernwerkstätten 

waren schon »Schwimmen und 

Sinken«, »Formen und Muster«, »Tierfelle 

und ihre Muster«, »Luft«, »Wasser«, 

»Erde«, »Spiegelungen« und viele mehr. 

Gemeinsame Lernbegleitung durch 

Erzieher/innen und Lehrer/innen 

Das Lernen der Kinder in den LuKS- 

Lernwerkstätten wird immer von Pädagog/inn/en 

aus Kindergarten und 


29


Schule kooperativ begleitet. Für 

das zentrale Anliegen dieses Projekts 

– die Gewährleistung der 

Anschlussfähigkeit – ist das von 

entscheidender Bedeutung: 

●● 

Erzieher/innen und Lehrer/innen 

planen und gestalten das 

Lernen gemeinsam, beobachten 

sich im Alltag gegenseitig und 

haben die Chance, über- und 

voneinander zu lernen. 

●● 

Die Kindergartenkinder lernen nicht 

nur ihre neue Umgebung, sondern auch 

die Menschen dort kennen, die Schulkinder 

und Lehrer/innen. 

●● 

Lehrer/innen lernen einen Teil der 

künftigen Schulanfänger kennen und 

erleben, wie sie arbeiten und denken, 

was sie interessiert, was sie schon können, 

wie sie kooperieren usw. 

Vor allem Lehrer/innen müssen oft in 

eine ungewohnte Rolle schlüpfen, um 

das Lernen der Kinder in der Lernwerkstatt 

sinnvoll zu begleiten. Manch andere 

Kriterien als im »normalen« Unterricht 

sind wichtig, wenn es darum geht 

●● 

das forschende Lernen der Kinder 

fördernd zu begleiten, 

●● 

sich auf gemeinsames Denken mit 

den Kindern einzulassen, 

●● 

Fragen zu initiieren, 

●● 

Impulse zu geben, 

●● 

mit den Kindern gemeinsam nach 

Lösungswegen zu suchen, 

●● 

Umwege der Kinder zuzulassen und 

auszuhalten. 

Immer wieder berichten die an LuKS 

beteiligten Lehrer/innen, wie sehr sie 

inzwischen den Rollenwechsel in der 

Lernwerkstatt genießen, wie »neu« sie 

Eva Odersky 

ist Autorin und Redakteurin und 

betreut zusammen mit Sonja Dollinger 

als wissenschaftliche Mitarbeiterin 

das LuKS-Projekt (Projektleitung 

Prof. Angelika Speck-Hamdan) an der 

LMU München. 

»Die Rolle der Lehrenden besteht darin, 

dem Lernenden Raum und Zeit zu geben 

sich einem Lerngegenstand in der für ihn 

geeigneten Weise zu nähern. Sie begleiten 

sein Lernen fördernd und tragen anschließend 

Sorge dafür, dass Lernwege und 

Lern ergebnisse dokumentiert werden.« 

(Verbund europäischer Lernwerkstätten e. V., 2009, S. 8) 

die Kinder erleben, wie sich dort ganz 

andere soziale Strukturen ausbilden, 

wie selbstverständlich die Schul- mit 

den Kindergartenkindern zusammenarbeiten 

oder wie im Unterricht verhaltensauffällige 

Kinder dort völlig unauffällig 

und in die Gruppe integriert 

sind – für Kinder wie Lehrer/in enorm 

wichtige gemeinsame Erfahrungen, 

die natürlich auch Auswirkungen auf 

den »normalen« Schul- und Unterrichtsalltag 

haben. 

Auf dieser Ebene sehen die LuKS-Beteiligten 

denn auch den Mehrwert einer 

Lernwerkstatt für sich als Erzieher/in 

oder Lehrer/in: 

●● 

Raum und Zeit für (freie) Beobachtung, 

● ● (neue) Stärken und Schwächen 

erkennen, 

●● 

Interessen (der Kinder) entdecken, 

●● 

Lernprozesse beobachten, 

●● 

gemeinsames Nachdenken und 

Forschen, 

●● 

bessere Anknüpfung an die Lernvoraussetzungen 

der Kinder durch 

Kooperation zwischen Kindergarten 

und Schule, 

●● 

neue Rollen einnehmen: Beobach - 

ter/in, Fragende/r, Ideengeber/in. 

Lerndokumentation für 

kleine und »große« Kinder 

An dieser Auflistung wird schon deutlich: 

Das Beobachten der Kinder hat 

in einer Lernwerkstatt einen hohen 

Stellenwert. Im LuKS-Projekt versuchen 

die Beteiligten dabei insbesondere 

festzuhalten, wie Kindergarten- und 

Grundschulkinder zusammenarbeiten, 

wie sich diese Zusammenarbeit im Laufe 

der Zeit verändert, ob und wie sich 

das Verhalten der Kinder gegenüber 

den Pädagogen aus der jeweils anderen 

Einrichtung entwickelt und – falls die 

gemeinsame Lernwerkstatt in der Schule 

ist – wie sich die Kindergartenkinder 

in der für sie zunächst fremden Schulumgebung 

zurechtfinden. 

Auch Arbeitsergebnisse werden festgehalten, 

die Kinder wollen und sollen 

das Gefühl haben, dass ihre Arbeit 

wertgeschätzt wird – eine Lernwerkstatt 

lebt von den Lernspuren, die in ihr 

hinterlassen werden. Die Bandbreite der 

Möglichkeiten ist groß und muss den 

Gegebenheiten (Alter der Kinder, Art 

der Arbeit, Einrichtung der Lernwerkstatt 

usw.) angepasst werden: 

●● 

Hefte oder Portfolios, 

●● 

Fotos (ideal ist ein Fotodrucker in 

der Lernwerkstatt), 

●● 

Filme, 

●● 

Präsentation in der Lernwerkstatt 

(auf Regalen, an der Wand, von der 

Decke), 

●● 

Präsentation außerhalb der Lernwerkstatt 

im Kindergarten oder in der 

Schule. 

Über das Lernen 

in der Lernwerkstatt 

Lernen in einer Lernwerkstatt folgt 

manchmal anderen Gesetzmäßigkeiten 

und ist anderen Grundgedanken 

verpflichtet als der »normale« Unterricht 

im Klassenzimmer: Es richtet sich 

nach den Interessen jedes Kindes, es 

ist forschend-entdeckendes Lernen, es 

ist ko-konstruktives Lernen, denn in 

einer Lernwerkstatt lernt das Kind nie 

allein, sondern immer umgeben von 

anderen Interessierten, Beobachtenden, 

Zweifelnden, und das Lernen erfolgt inzidentell, 

es gibt also keine didaktisch 

ausgearbeiteten kleinen Schritte, sondern 

überraschenden Lernwünschen 

kann genauso nachgegangen werden 

wie Lernwegen, die sich unter Umständen 

nicht als zielführend erweisen, 

denn Umwege müssen manchmal sein. 

Inzidentelles Lernen ist eben auch unsystematisches 

Lernen. 

Ziel ist, dass die Kinder lernen, eigene 

Fragen zu entwickeln und eigene Interessen 

zu erspüren und beidem nachzu- 



gehen, es geht also um nichts Geringeres 

als darum, das Lernen zu lernen. 

Kinder, die regelmäßig in einer Lernwerkstatt 

lernen, 

●● 

können dort Interessen entwickeln 

und verfolgen, 

●● 

lernen Fragen zu stellen und (eigenen!) 

Fragen nachzugehen, 

●● 

lernen in selbst gewählter Sozialform, 

●● 

lernen in der individuell benötigten 

Zeit, 

●● 

lernen nach eigenem Lernweg, 

●● 

bauen Reflexionskompetenz auf, 

●● 

haben Zeit, sich mit Alltäglichem zu 

beschäftigen, 

●● 

lernen eine neue Lernumgebung 

kennen, 

●● 

lernen oft in altersgemischten, 

manch mal sogar in »institutionsübergreifenden« 

Lerngruppen, 

●● 

nehmen unterschiedliche Rollen ein: 

Helfer/in, Wissende/r, Ideengeber/in, 

Zweifler/in … 

In den LuKS-Lernwerkstätten erleben 

wir oft selbst erstaunt, wie selbstverständlich 

und produktiv Kindergarten- 

mit Grundschulkindern zusammenarbeiten 

– und zwar nicht nur mit 

Erstklässlern, auch in der Kooperation 

mit Drittklässlern bringen viele der 

»Kleinen« ihre Ideen, ihr Wissen und 

ihre Vermutungen 

ganz selbstbewusst 

ein, und ihre Meinung 

wird von den 

»Großen« durchaus 

»Die Fragen sind es, 

aus denen das, was 

bleibt, entsteht.« 

(Erich Kästner) 

ernst genommen. 

Umgekehrt ist es für 

alle – und natürlich v. a. für die langsamer 

lernenden – Grundschulkinder 

eine wertvolle Erfahrung, selbst einmal 

in die Rolle des Helfers und Tutors zu 

schlüpfen, und sei es nur beim Vorlesen 

einer kurzen Anweisung, beim Notieren 

eines Ergebnisses oder bei der Orientierung 

im Schulhaus. 

Ausblick 

Spannend wird für alle am Projekt Beteiligten 

der nun bevorstehende Schulanfang: 

Wird den LuKS-Kindergartenkindern 

der Übergang in die Schule 

wirklich viel leichter fallen? Wie werden 

sie sich in der Lernwerkstatt gegenüber 

den neuen »Kleinen« verhalten? Wie gegenüber 

ihren ehemaligen Erzieherinnen, 

nun, nach dem »Rollenwechsel«? 

Begegnen ihre Eltern der Schule mit 

weniger Vorbehalten und Ängsten? 

Erzieherinnen wie Lehrerinnen erwarten 

sich positive Effekte – und 

haben dafür auch viel investiert: 

Der organisatorische Aufwand 

einer solchen Kooperation ist 

hoch, Kindergärten und Schulen 

sind vollkommen unterschiedlich 

strukturiert und es erfordert von 

allen Beteiligten gerade zu Beginn viel 

Kooperationsbereitschaft und Toleranz, 

sich auf die Bedingungen des anderen 

einzustellen. 

In den LuKS-Lernwerkstätten beginnt 

die Kooperation Alltag zu werden 

– die nächste Herausforderung steht mit 

der personellen Organisation des neuen 

Schuljahrs an. An zwei Standorten 

ergeben sich mit der Eröffnung eines 

Ganztagszweigs neue Perspektiven und 

damit einhergehend neue (v. a. zeitliche) 

Möglichkeiten der Zusammenarbeit. 

Insgesamt sind sich aber schon zum 

jetzigen Zeitpunkt alle einig, dass das 

Projekt einen so intensiven Austausch 

auf ganz verschiedenen Ebenen initiierte, 

wie er bisher undenkbar war, und 

davon profitieren alle: Erzieherinnen, 

Lehrerinnen und Kinder. 

Anmerkung 

(1) Das Projekt LuKS ist ein Teilprojekt 

im Rahmen des Projekts »Lernen vor Ort« 

der Landeshauptstadt München, das vom 

Bundes ministerium für Bildung und 

Forschung, vom Europäischen Sozialfonds 

für Deutschland sowie von der Europäischen 

Union gefördert wird. Es wird von der 

Ludwig-Maximilians-Universität in 

Kooperation mit dem Referat für Bildung 

und Sport sowie dem Staatlichen Schulamt 

in der LH München geleitet. 

Literatur 

VeLW (2009): Verbund europäischer Lernwerkstätten 

(Hrsg.): Positionspapier zu 

Qualitätsmerkmalen von Lernwerkstätten 

und Lernwerkstattarbeit, Berlin. 

Wedekind, Hartmut (2011): Eine Geschichte 

mit Zukunft. 30 Jahre Lernwerkstatt. In: 

Grundschule H. 6, S. 6 – 10 


31

aktuell … aus dem Bundesvorstand 

Rudolf Schmitt zum Abschied von Rolf Kielblock 

»Über 25 Jahre im Einsatz für den Grundschulverband« 

Am 31. Mai beendete Rolf Kielblock 

seine Tätigkeit als Geschäftsführer des 

Grundschulverbands. Mehr als 25 Jahre 

lang begleitete er an entscheidender 

Stelle die Geschicke des Verbandes. 

Bis 1984 war die Geschäftsstelle des 

damals noch jungen Arbeitskreises 

Grundschule e. V. mehr oder weniger ein 

Provisorium. Erst mit der Schaffung einer 

hauptamtlichen Geschäftsstelle mit Rolf 

Kielblock an der Spitze konnte sich im 

DIPF, Schloß straße 29, eine Geschäftsstelle 

entwickeln, die diesen Namen 

verdiente, allerdings zunächst unter 

schwierigen Arbeits bedingungen. 

Der Flur vor der Aula war im Sommer 

unerträglich heiß, im Winter zu kalt. 

Die offene Bühne der Aula diente als 

Lagerstätte für Bücher und Schriften. 

Der allmähliche menschenwürdige 

Ausbau dieser Räumlichkeiten war das 

ausschließliche Verdienst Rolf Kielblocks. 

Mehr als 10 Jahre lang verwaltete Rolf 

Kielblock die Geschäftsstelle allein. Rückblickend 

muss man zugeben, dass dieser 

Zeit durchaus ein wenig der Geruch 

der Ausbeutung anhaftet. Mit Geduld, 

Beharrlichkeit, einem hohen Grad an 

Leidensfähigkeit und großem Optimismus, 

stets unterlegt mit einem Schuss 

Ironie und Fröhlichkeit überstand Rolf 

Kielblock dieses schwierige Jahrzehnt. 

Was ein Geschäftsführer alles zu leisten 

hat, beschrieb Rolf Kielblock selbst bereits 

im Jahr 1984 vor seinem Amtsantritt: 

1. Allgemeine Verwaltungsaufgaben 

Die gesamte Korrespondenz, die Vorbereitung 

der Vorstands- und (damaligen) 

Professor Rudolf Schmitt 

(Vorsitzender von 1986 bis 2000) 

Beiratssitzungen, Organisation 

bundesweiter und 

lokaler Veranstaltungen. 

2. Finanzverwaltung 

Obwohl es das Amt des 

Schatzmeisters gibt, liegt 

die alltägliche Verwaltung 

der Finanzen auschließlich 

beim Geschäftsführer. 

3. Mitgliederwerbung 

und -betreuung 

Dies war für Rolf Kielblock 

eine der wichtigsten Aufgaben 

der Geschäftsstelle. 

Von 1986 bis 1996 stieg 

die Mitgliederzahl kontinuierlich 

von 5.000 auf fast 

16.000. 

4. Zentrale und 

Koordinationsstelle 

Der damals noch wichtige 

Telefondienst. Die sachgerechte Beantwortung 

von Anfragen. Diese Sparte 

der Geschäftsstelle verlangte inhaltliche 

Kompetenz, die sich, bezogen auf die 

Grundschule, Rolf Kielblock nach und 

nach erwerben musste. Kontakte zu 

bildungspolitischen Institutionen mussten 

aufgebaut und gepflegt werden, 

ebenso die Kontakte zu Verlagen. 

Kennen muss der Geschäftsführer die 

Schul- und Bildungspolitik der Länder, 

die Programme und Aktivitäten anderer 

Organisationen. 

Eigentlich hätte der Vorstand damals 

schon erkennen können, dass diese 

Mammut-Aufgabe einen Einzelnen 

überfordert. Deutlich wurde bei der 

Vorbereitung des Bundesgrundschulkongresses 

1989, dass die Geschäftsführung 

des Arbeitskreises Grundschule mit nur 

einer hauptamtlich angestellten Person 

nicht mehr zu bewältigen war. Nicht nur 

das Alltagsgeschäft, sondern gerade auch 

die monatelange Vorbereitung dieses 

Großereignisses mit 3.000 Anmeldungen 

und 4.000 Teilnehmenden offenbarte die 

Unterbesetzung der Geschäftsstelle. 

Barbara und Rolf Kielblock wurden auf der Delegiertenversammlung 

verabschiedet 

Seit 1992 gilt die neue Satzung mit der 

Gründung von 16 Landesgruppen und 

2 × jährlich Delegiertenversammlungen. 

Schlagartig erhöhte sich die Verwaltungsarbeit, 

zumal die Landesgruppen finanziell 

nicht selbstständig sind. Trotzdem 

blieb es bei der Minigeschäftsstelle. Erst 

1996, nach der Vorstandswahl, setzte sich 

die Meinung durch, dass die Geschäftsstelle 

doppelt hauptamtlich besetzt sein 

müsste. 

Inzwischen hatte sich allerdings Dramatisches 

ereignet: Anfang September 

erleidet Rolf Kielblock eine schwere Herzattacke. 

Er fällt über Monate aus. 

Erst im Frühjahr 1997 kann Rolf Kielblock 

stundenweise wieder den Dienst übernehmen. 

Dieses Ereignis forcierte die 

Suche nach einer zweiten Kraft. 

Mit der Einstellung von Sylvia Reinisch 

als hauptamtliche Mitarbeiterin kam die 

Lösung vieler Probleme. Die regelmäßige 

Mitarbeit von Barbara Kielblock auf einer 

halben Stelle ergänzte das Team. 

Bewährungsproben waren die Bundesgrundschulkongresse 

1999 und 2009, die 

von dem Dreier-Team blendend gemanagt 

wurden. Unauffällig, aber genauso 

wichtig war die jahrelange, kontinuierliche 

und verlässliche Alltagsarbeit zum 

Wohle des Grundschulverbandes, der den 

beiden Scheidenden dafür seine Anerkennung 

und seinen tiefen Dank ausspricht. 

Nicht unerwähnt soll bleiben die regelmäßige 

Pressetätigkeit für den Grundschulverband. 

Besonders die Glossierung 

mit vielen sehr zutreffenden Sprüchen 

haben alle mit Vergnügen gelesen. Dieses 

Amüsement wird uns in Zukunft fehlen. 

Fehlen werden uns Rolf und Barbara Kielblock 

im Grundschulverband, wenn uns 

auch bewusst ist, das mit Sylvia Reinisch 

die Zukunft der Geschäftsstelle gesichert 

ist. 


aktuell … aus dem Bundesvorstand 

Das verflixte siebte Jahr von VERA 

Im Jahr 2004 wurden die von der Universität 

Landau entwickelten Vergleichsarbeiten 

(VERA) zur flächendeckenden 

Erfassung von Schülerleistungen zum 

ersten Mal eingesetzt. Anfangs von 

wenigen Bundesländern durchgeführt, 

beteiligen sich an VERA 3 zwischenzeitlich 

alle Bundesländer. Die Aufgabenentwicklung 

liegt seit zwei Jahren beim IQB 

(Institut für Qualitätsentwicklung) in 

Berlin. Für VERA 3 werden in den Fächern 

Deutsch und Mathematik jährlich 

wechselnd zwei Kompetenzbereiche der 

Bildungsstandards und die Überprüfung 

der Lesekompetenz durchgeführt. 

Der Grundschulverband begleitet seit 

Jahren VERA 3 mit kritischen Analysen 

und mahnt Unzulänglichkeiten bei der 

VERA-Konzeption an. Neben der Kritik an 

der Aufgabenqualität hat immer wieder 

die Form der Auswertung Unverständnis 

hervorgerufen. Es müssen alle Einzelkomponenten 

einer Aufgabe richtig beantwortet 

werden, wenn die Aufgabe mit 

richtig bewertet werden soll. Kreative und 

sachlich richtige Lösungen von Kindern 

finden keine Beachtung. 

Zum Akzeptanzverlust für VERA trug 

darüber hinaus die unterschiedliche 

Handhabung und »Verwertung« der 

Vergleichsarbeiten in den Bundesländern 

bei. Von der Veröffentlichung der Ergebnisse 

(Ranking) über die Einsichtnahme 

der Schulaufsicht in die Ergebnisse bis hin 

zur Festlegung, dass die Ergebnisse als 

»Eigentum« der Schule zur Unterrichtsentwicklung 

beitragen sollten, wurden 

viele Vorgehensweisen praktiziert. In 

unter schied licher Weise wurde VERA als 

Controlling-Instrument in Evaluationsund 

Rechen schaftsverfahren in den 

Ländern eingebunden. Den Bundesländern 

ist es nicht gelungen, eine 

abgestimmte Zielklarheit bezogen auf 

VERA herzu stellen. Letztendlich hat alles 

zusammen zu umfassender Ablehnung 

und einem Imageverlust der Vergleichsarbeiten 

geführt. 

Was aber ist der eigentliche Sinn von 

VERA? Welchen Nutzen kann VERA 

bringen und wem? Wie müssen Vergleichsarbeiten 

konzipiert sein, dass 

Lehrerinnen und Lehrer für ihre Unterrichtsentwicklung 

und Schulen für die 

Qualitätsentwicklung davon profitieren 

können und wollen? Mit diesen und 

anderen Fragen der VERA-Kritiker befasst 

sich der Schulausschuss der KMK und ruft 

ins Gedächtnis, dass VERA originär dem 

Transport der Bildungsstandards in die 

Schulen und der innerschulischen 

Qualitätsentwicklung dienen sollte. 

Maresi Lassek, 

Schulleiterin der 

Grundschule 

am Pfälzer Weg 

Bremen, 

Vorsitzende 

des Grundschulverbands 

Zu einem Austausch im Rahmen eines 

Fachgesprächs bin ich als Vorsitzende des 

Grundschulverbandes mit den Vorsitzenden 

von GEW und VBE für Ende August 

eingeladen worden. Lassen sich daraus 

für die Diskussion um die Vergleichsarbeiten 

ein qualitativer Schritt und ein 

Entwicklungsansatz ableiten? Eröffnet 

sich die Chance, die Zielklarheit des 

Instruments zu erhöhen, die Bedeutung 

von VERA einzugrenzen, die Belastung für 

Kinder sowie Lehrerinnen und Lehrer zu 

verringern und zu verdeutlichen, was 

pädagogische Leistungskultur umfasst 

und wie sie sich von Testverfahren 

unterscheidet? Die Einladung zu dem 

Fachgespräch wird ermöglichen, die 

Positionen des Grundschulverbandes mit 

den KMK-Vertreterinnen und -Vertretern 

zu diskutieren und dabei Übereinstimmungen 

mit GEW und VBE auszuloten. 

Maresi Lassek 

»So war der Test nicht gemeint« 

Unter diesem Titel veröffentlichte DIE ZEIT 

(Nr. 22, 26. 05. 2011) ein Gespräch von Martin 

Spiewak mit Prof. Dr. Hans Anand Pant. 

Ausgangspunkt die Feststellung: 

»Die Vergleichsarbeiten (Vera) an Grundschulen 

sind in die Kritik geraten.« 

Prof. Pant leitet das Berliner Institut zur 

Qualitätsentwicklung im Bildungswesen 

(IQB), das für die Entwicklung der 

VERA-Aufgaben verantwortlich ist. »Herr 

Professor Pant«, fragte Martin Spiewak, 

»was läuft da schief?« Zu wichtigen Kritikpunkten 

einige Aussagen des IQB-Leiters: 

VERA als Kontrollinstrument? »Überall dort, 

wo Vera zur Überprüfung der Schulen 

genutzt wird, gibt es Proteste. (…) 

Leider (…) nutzt in vielen Ländern die 

Schulaufsicht Vera als Kontrollinstrument 

gegenüber den Schulen. So war der Test 

jedoch nicht gemeint. Die Daten sollten 

zuallererst den Schulen gehören.« 

Geschönte Ergebnisse? »In dem Moment, 

wo Kontrollen drohen, fangen die Lehrer 

an zu schönen. Sie helfen ihren Schülern 

oder geben ihnen mehr Zeit. Das verzerrt 

die Testergebnisse natürlich.« 

Teaching to the test? »Problematisch wird 

es, wenn unsere Testformate wochenund 

monatelang den Unterricht bestimmen 

und den eigentlichen Lehrplan 

ersetzen.« 

Schulen in sozialen Brennpunkten 

In einigen Klassen scheitern die Kinder im 

Schnitt an achtzig Prozent der Aufgaben: 

»Das stimmt leider. Wir haben deshalb 

angeboten, im nächsten Jahr einige sehr 

einfache Fragen aufzunehmen.« 

Dr. Horst Bartnitzky, Grundschulpädagoge 

und bis 2010 Vorsitzender des 

Grundschulverbandes, nahm in einem 

Leserbrief zu dem ZEIT-Gespräch Stellung. 

Er schreibt: »Die angesprochenen Kritikpunkte 

sind zutreffend. Ein entscheidender 

aber fehlt. Entscheidend, weil er die 

Geschäftsgrundlage für die Tests betrifft: 

Die VERA-Aufgaben für die Drittklässler 

testen eben nicht die Kompetenzen der 

Schüler, wie sie die Kultusministerkonferenz 

festgelegt hat. Der Grund ist: Die 

Aufgabenstellungen sind sehr schlichter 

Natur und die Auswertungsvorschriften 

sehr eng gefasst. Das muss so sein, weil 

alle Lehrkräfte selbst die Ergebnisse mit 

einem einfachen Lösungsschlüssel auswerten 

sollen. Da verbieten sich Aufgaben, 

die verschiedene Lösungen zulassen, die 

Kinder zu kreativen Leistungen herausfordern, 

die eigenständig von den Kindern 

bearbeitet werden. Vom Lösungsschema 

abweichende, aber dennoch zutreffende 

und kluge Lösungen müssen als falsch 

bewertet werden. (…) Um die Kompetenzen 

in den Blick zu bekommen, brauchte es 

andere, allerdings aufwändigere Verfahren. 

Ganz zu schweigen davon, dass sich die 

Tests im Frühjahr Klasse 3 auf Standards 

beziehen, die für das Ende von Klasse 4 

formuliert sind.« 

Dies alles ist fachdidaktisch für die 

Deutsch- und Mathe-Tests Klasse 3 über 

mehrere VERA-Jahrgänge nachgewiesen: 

Nachzulesen unter www.grundschul 

verband.de, Stichworte Bildungspolitik, 

Vergleichsarbeiten). »Die Kompetenzen 

der Schüler«, resümiert Horst Bartnitzky, 

»kommen bei VERA erst gar nicht in den 

Blick, geschweige denn, dass sie so zu 

messen wären. Damit allerdings ist die 

Geschäftsgrundlage hinfällig. Es fehlen nur 

die Einsicht darin und die Konsequenzen 

daraus.« 

He. 


33

aktuell … aus den Landesgruppen 

Baden-Württemberg 

Vorsitzende: Erika Brinkmann, erika.brinkmann@ph-gmuend.de; 

www.gsv-bw.de 

»Der Wechsel beginnt« 

So titelt die neue Landesregierung 

ihr Regierungsprogramm. 

Die schwarz-gelbe 

58-jährige CDU-Dominanz im 

Ländle wurde von einer 

grün-roten Landesregierung 

abgelöst, in welcher Ministerpräsident 

Winfried Kretschmann 

von den Grünen die 

Verantwortung übernommen 

hat. 

Neue Ministerin für Kultus, 

Jugend und Sport wurde 

Gabriele Warminski-Leitheußer 

(MdL der SPD). Sie hat 

einige bildungspolitische 

Veränderungen ins Auge 

gefasst, u. a.: 

–– 

intensive frühkindliche 

Bildung in Kinderkrippen und 

Kindergärten 

–– 

Abschaffung der Grundschulempfehlung 

–– 

Modellschulen, die Kinder 

länger gemeinsam lernen 

lassen und besser individuell 

fördern 

–– 

langfristiges Ziel ist eine 

Gemeinschaftsschule für alle 

Kinder bis Klasse 10 

–– 

Ausbau echter Gemeinschaftsschulen 

mit den dafür 

notwendigen Rahmenbedingungen 

–– 

drastische Verringerung 

des Unterrichtsausfalls 

–– 

Verstärkung der Schulsozialarbeit 

–– 

mehr zielgenaue Investitionen 

im Bildungsbereich. 

Die Wissenschaftsministerin 

Theresia Bauer (MdL von den 

Grünen) wird sich u. a. 

einsetzen für 

–– 

die Abschaffung der 

Studiengebühren 

–– 

die Wiedereinführung der 

verfassten Studierendenschaft 

–– 

die Mitbestimmung an 

Hochschulen 

–– 

den Abbau befristeter 

Arbeitsverträge 

–– 

die Öffnung der Hochschulen. 

Die Landesgruppe wird diese 

Änderungsvorschläge 

kritisch-konstruktiv begleiten. 

Umfrage der 

Landesgruppe 

Mit einem Fragebogen an die 

Mitglieder versucht die 

Landesgruppe derzeit, deren 

Wünsche und Vorstellungen 

besser kennenzulernen. So 

wurde u. a. gefragt: 

●● 

Was erwarten Sie von der 

Landesgruppe des Grundschulverbands? 

●● 

Welche Themenbereiche 

sollten bei Grundschultagen 

bzw. Fachtagen bevorzugt 

aufgegriffen werden? 

●● 

Wären Sie eventuell bereit, 

an Grundschultagen, Fachtagungen 

oder Gesprächskreisen 

aktiv mitzuarbeiten? 

Die Ergebnisse werden 

demnächst vorliegen und 

damit die Arbeit der Landesgruppe 

schärfer akzentuieren. 

Dies fällt in eine Zeit, in 

der einige wichtige Ziele des 

Grundschulverbands auch 

politisch umsetzbar erscheinen. 

für die Landesgruppe: 

Adolf Messer 

Rheinland-Pfalz 

Anschrift: Werner Lang, Am Wingertsberg 8, 67756 Hinzweiler 

www.wl-lang.de 

Regionale Fortbildungen 

und Studientage 

Im ersten Halbjahr bot die 

Landesgruppe über ganz 

Rheinland-Pfalz verteilt mehr 

als 20 regionale Fortbildungsveranstaltungen 

und 

Studientage an einzelnen 

Schulen unter dem Titel 

Lernen und Leisten, Beraten, 

Beurteilen und Bewerten – 

Pädagogische Leistungskultur 

auf der Grundlage der Grundschulordnung 

an und erhielt 

nicht nur sehr guten Zuspruch, 

sondern auch viele 

positive Rückmeldungen. 

Nach einer Einführung zum 

Wandel der Lehr- zur Lernkultur 

und der mit vielen 

Praxisbeispielen angereicherten 

Darstellung dessen, was 

der Grundschulverband zur 

Pädagogischen Leistungskultur 

erarbeitet hat, wurde 

auf Grundlage der seit 2008 

gültigen Grundschulordnung 

dargelegt und diskutiert, wie 

gruppenbezogene und 

individuelle Leistungen 

erbracht, beurteilt und 

bewertet werden können. 

Im Juni konnten sich Interessierte 

an der Grundschule 

St. Julian bei einer Nachmittagsveranstaltung 

darüber 

informieren, wie man dem 

Zählenden Rechnen vorbeugen 

bzw. begegnen kann. 

Fachleiterinnen und Fachleiter 

für Grundschulpädagogik 

aus den Studienseminaren in 

RLP beschäftigten sich im 

August an der Universität 

Koblenz-Landau (Campus 

Koblenz) in Theorie und 

insbesondere in Praxis mit 

der Dialogischen Gesprächsführung. 

Gemeinsam mit 

dem dortigen Zentrum für 

Lehrerbildung und der GEE 

(Gemeinschaft Evangelischer 

Erzieher) bot die Landesgruppe 

eine entsprechende 

ganztägige Tagung zum 

professionellen Handeln 

im Spannungsfeld von 

Beurteilen und Beraten in 

der 2. Ausbildungsphase 

an. 


Werner Lang 

Die Landesgruppe 

ist auch auf dem 

6. Demokratietag 

Rheinland-Pfalz 

aktiv, der am Donnerstag, 

22. September 2011 

an der Georg-Forster- 

Gesamtschule Wörrstadt 

stattfinden und unter dem 

Motto »Wege zu einer 

demokratischen Lernkultur« 

stehen wird. 



Berlin 

Kontakt: Inge Hirschmann, Babelsberger Straße 45, 10715 Berlin, info@gsv-berlin.de 

www.gsv-berlin.de 

Gute Grundschule ist 

machbar – aber nicht 

umsonst 

In Berlin sollten altersgemischte 

Lerngruppen in 

der Schulanfangsphase 

Regelfall sein, aber viele 

Pädagog/innen aus Schulen 

in den sozialen Brennpunkten 

äußern große Zweifel am 

Erfolg des Lernens in derart 

heterogenen Kindergruppen. 

Der rege Widerstand der 

Pädagog/innen, die sich mit 

den Lernproblemen ihrer 

Kinder in den hoch belasteten 

Stadtteilen zunehmend 

mehr allein gelassen fühlen, 

führte zu einem Kurswechsel 

unseres Bildungssenators. 

Alle, die wieder zur altershomogenen 

Klassenbildung 

zurückwollen, können nun 

einen entsprechenden 

Antrag stellen. Alle Antragsteller 

müssen aber konzeptionell 

nachweisen, wie sie 

zukünftig den leistungsschwächeren 

Kindern das 

pädagogisch sinnvolle 

»Verweilen« – drei Jahre statt 

zwei in der Schulanfangsphase 

– ohne das Stigma des 

Sitzenbleibens ermöglichen. 

Die Berliner Landesgruppe 

des Grundschulverbandes 

kritisiert diese schleichende 

Abkehr von der Jahrgangsmischung, 

liegen doch 

gerade in der größeren 

Heterogenität der Lerngruppen 

große Chancen, 

die Unterrichtskultur in den 

Klassenzimmern nachhaltig 

zu mehr individuellem 

Lernen und Fördern zu 

verändern. 

Wir sehen aber auch die 

großen Schwierigkeiten im 

Prozess der flächendeckenden 

Umsetzung. Es gibt viele 

Ursachen für den Widerstand 

gegen größere Heterogenität. 

Zu nennen sind 

●● 

überholte Arbeitszeitvorgaben 

– Lehrer/innen brauchen 

neben der eigent lichen 

Unterrichtsverpflichtung 

ausreichend Zeit zum Planen 

und Reflektieren neuer 

Aufgaben. Eine Unterrichtsverpflichtung 

von 28 Schulstunden 

ist zu hoch. 

●● 

ungeeignete Räumlichkeiten 

– veränderte Unterrichtsformen 

brauchen mehr als 

die traditionellen Klassenräume. 

Berlin hat einen 

Investitionsstau, was Schulbauten 

angeht, von dramatischem 

Ausmaß. 

●● 

mangelndes Knowhow 

– dahinter steht immer auch 

das Fehlen von hilfreicher, 

schulunterstützender 

Fortbildung. 

●● 

fehlendes Personal – dahinter 

verbirgt sich eine nicht 

sach- und fachgerechte 

Lehrerzuweisung. 

Schulreformen können in 

Berlin schon deshalb schnell 

scheitern, weil es in der 

ganzen Stadt nur noch eine 

rechnerische Ausstattung an 

Lehrerpersonal von 100 % 

gibt. 100 % heißt aber nicht, 

dass jede Schule zu jeder Zeit 

im Schuljahr über eine 

100 %ige Lehrerausstattung 

verfügt. Der Altersdurchschnitt 

der Berliner Lehrerschaft 

und entsprechend der 

Krankenstand sind hoch. 

Vertretungsunterricht wird 

weitgehend von unzureichend 

ausgebildeten 

Lehranfängern erteilt. Wen 

wundert es da noch, dass die 

Schulentwicklung und die 

Kraft für die Umsetzung von 

Reformen auf der Strecke 

bleiben. 

Jede fünfte Grundschule 

kündigt nun an, dass sie aus 

dem sogenannten jahrgangsübergreifenden 

Lernen 

aussteigen will. 

Der Berliner Grundschulverband 

bedauert sehr, 

dass mit der Zurücknahme 

der verbindlichen Altersmischung 

nun die Berliner 

Politiker und damit auch die 

Schulverwaltungen der 

Verantwortung enthoben 

sind, sich intensiver mit den 

Gelingensbedingungen von 

schulischem Lernen in 

heterogenen Kindergruppen 

auseinanderzusetzen. 

Wir stellen uns in diesem 

Zusammenhang die Frage, 

wie es den Grundschulen 

– eben auch jenen in den 

sozialen Brennpunkten der 

Stadt – gelingen wird, die 

UN-Menschenrechtskonvention 

(Eine Schule für alle) 

umzusetzen? Die »Ablehner« 

müssen noch überzeugt 

werden, die »Befürworter« 

dürfen nicht durch unzumutbare 

Rahmenbedingungen 

entmutigt werden. Das der 

Berliner Öffentlichkeit nun 

vorliegende Gesamtkonzept 

zur inklusiven Schule wird 

besonders heftig kritisiert, da 

es vorgibt, die Umsteuerung 

von einer selektiven Schule 

zu einer inklusiven Schule 

kostenneutral meistern zu 

können. Selbst bei den 

Politikern im Berliner Abgeordnetenhaus 

kamen Zweifel 

bei soviel Sparbereitschaft 

auf. Das Parlament hat alle 

Entscheidungen auf die Zeit 

nach der Wahl verschoben. 

Zu allem Überfluss hat die 

Schulverwaltung zum Ende 

des Schuljahres 2010/11 die 

Berliner Lehrerschaft noch 

einmal »überrascht«, indem 

sie – trotz steigendem Anteil 

von Kindern mit Behinderungen 

in den Regelschulen – 

die Zumessung an Lehrerstunden 

weiterhin auf 

niedrigem Niveau »deckelt«. 

Entsprechend erhalten die 

Kinder mit Förderbedarf in 

vielen integrativ arbeitenden 

Schulen weniger Lehrerstunden 

zur individuellen 

Förderung. Der gleichzeitig 

gestiegene Anteil von armen 

Kindern, die aufgrund ihrer 

prekären Lebensverhältnisse 

tagtäglich in den unzureichend 

ausgestatteten 

Schulen mehr und mehr 

Misserfolge erleben, blieb 

ebenfalls unberücksichtigt. 

Der Grundschulverband 

führte in diesem Sinne im 

Mai eine Veranstaltung zum 

Thema Gute Grundschule gibt 

es nicht umsonst durch. 


35


Brandenburg 

Vorsitzende: Denise Sommer, Weinbergweg 21, 15834 Rangsdorf 

www.gsv-brandenburg.de 

Auf dem Weg zur Inklusiven 

Schule – Regionalkonferenzen 

in Brandenburg 

Im Mai und Juni 2011 fanden 

auf Initiative des Bildungsministeriums 

insgesamt 

sechs Regionalkonferenzen 

in den Schulamtsbereichen 

des Landes Brandenburg 

statt. An vier der sechs 

Konferenzen nahmen 

Vertreterinnen des Landesgruppenvorstandes 

des 

Grundschulverbandes teil. 

Die Regionalkonferenzen 

boten ein unterschiedliches 

Stimmungsbild: die Arbeit 

der Pädagogen wertschätzend, 

getragen von Ernsthaftigkeit 

und sachlich 

vorgetragenen vielfältigen 

Meinungen aus den Sichten 

verschiedenster Beteiligter. 

Andererseits waren ein 

großer »Erfolgsdruck« und 

eine deutliche Anspannung 

spürbar. Es besteht ein 

großer Bedarf, sich mit 

kritisch-konstruktiven 

Meinungen einzubringen. 

Viel Klärungsbedarf besteht 

zur Umsetzung des Vorhabens 

der »Schule für alle« 

– nicht hinsichtlich des 

langfristigen Ziels, sondern 

bezüglich der Art und Weise. 

Kritisch wurde angemerkt, 

dass mit den Regionalkonferenzen 

eigentlich ein umfassender 

Diskussions prozess 

zur Umsetzung der inklusiven 

Schulen in Gang gesetzt 

werden sollte. Doch es 

entstand der Eindruck, dass 

das »Wie« der Umsetzung 

bereits beschlossene Sache 

sei. 

Die Reden der Bildungsministerin 

Frau Dr. Martina 

Münch waren authentisch 

vorgetragen, zum Anliegen 

informierend, für die Inklusion 

werbend, aber wenig 

emotional mitnehmend und 

auf einer allgemeinen Ebene, 

so dass kaum Dissense 

möglich waren. 

Irritierend waren die Festlegung 

eines Zeitplanes mit 

einzelnen Maßnahmen 

(Schließung der Schulen mit 

den Förderschwerpunkten 

Lernen, Sprache und Verhalten 

bis 2019) und dagegen 

relativ vage Aussagen zur 

Umsetzung. 

So sei eine Fortbildungsinitiative 

geplant, eine 

konkrete Konzept- und 

Maßnahme planung soll im 

nächsten halben Jahr 

erfolgen. 

Anknüpfend an die schon 

guten schulischen Erfahrungen 

in Brandenburg soll es 

Pilotprojekte geben, die 

Verständigung soll fortgesetzt 

werden. Ressourcen 

sollen im System bleiben. 

Es fehlten aber konkrete 

Aussagen der Ministerin 

zum Umgang mit dem 

gleich zeitigen Sparauftrag 

von etwa 27 Millionen Euro 

im Bildungs wesen Brandenburgs. 

Die Ministerin betonte 

mehrfach, die Inklusion nur 

als gemeinsame gesellschaftliche 

Aufgabe bewältigen zu 

können. 

An dieser Stelle fehlten aber 

Aussagen, wie sie sich in 

parteipolitischen Auseinandersetzungen 

für mehr 

Bildungsressourcen einsetzen 

will und über Partei- 

politik hinweg ein gesellschaftlicher 

Konsens entstehen 

soll. 

Verschiedene Praxisbeispiele 

aus dem Gemeinsamen 

Unterricht und der Flexiblen 

Schuleingangsphase (FLEX) 

wurden von Schulleiterinnen 

und Schulleitern und Schulräten 

aus den jeweiligen 

Schulamtsbereichen dargestellt. 

Bei allen Praxisberichten 

wurde deutlich, wie 

wichtig eine gemein same 

Grundhaltung gegenüber 

den Kindern und ein ineinandergreifendes, 

abgestimmtes 

Vorgehen aller Beteiligten ist. 

Erfolge stellen sich nicht 

kurzfristig ein, sondern sind 

das Ergebnis kontinuierlicher 

und langjähriger Entwicklungsprozesse. 

Darüber hinaus braucht ein 

Reformprojekt wie die 

Inklusion besonders im 

Anschub weitergehende 

Finanzierung und Unterstützung. 

Die Einbeziehung weiterer 

Professionen und die Zusammenarbeit 

von Schule, 

Jugend- und Sozialämtern, 

Krankenkassen und Schulträgern 

sind unerläss liche 

Bausteine. 

Es gibt viele offene Fragen 

und Unklarheiten, und das auf 

den unterschiedlichsten 

Ebenen. Insgesamt war viel 

Aufgeschlossenheit für das 

Ziel und die Vision der 

Inklusion spürbar. 

Die Ängste von Lehrkräften, 

die Inklusion unter den 

gegebenen Bedingungen 

nicht zu schaffen, und die 

Sorge von Eltern, dass ihre 

behinderten Kinder einen 

Schutzraum verlieren, 

müssen ernst genommen 

werden. 

Die Forderung nach einer 

Schule für alle, an die sich 

auch eine Abiturstufe 

anschließt und die mit einer 

grundsätzlichen Strukturreform 

verbunden ist, bleibt 

eine Forderung und wird 

noch nicht als langfristiges 

Ziel benannt. 

Die Heraus forderungen der 

Inklusion werden eher auf 

Grundschulen und Oberschulen 

»geschoben«. 

Eine gründliche und kompetente 

Diagnostik durch 

Experten sollte nicht aufgegeben 

werden. 

Fragen der Finanzierung 

dürfen nicht vernachlässigt 

werden. 

Die Fort- und Ausbildung von 

Lehrerinnen und Lehrern 

muss verändert werden und 

die Zusammenarbeit in 

Teams muss etabliert 

werden. 


Denise Sommer, 

Dr. Elvira Waldmann, 

Marion Gutzmann 

Donnerstag, 

8. September 2011, 

13 bis 17 Uhr, 

LISUM, Ludwigsfelde 

Fachtagung 

»Grundwortschatz – 

Wie gehen wir damit um?« 

mit Beate Leßmann 



Hamburg 

Vorsitzende: Susanne Peters, Güntherstraße 10, 22087 Hamburg, susanne.peters@gsvhh.de 

www.gsvhh.de 

»Kinder schreiben mit 

der Hand – Schrift(en) am 

Schulanfang« 

Unter dieser Überschrift 

stand der Vortrag von Ulrich 

Hecker, zu dem die Landesgruppe 

Hamburg in Zusammenarbeit 

mit dem Fachbereich 

Deutschdidaktik der 

Universität eingeladen hatte. 

Studierende sowie junge und 

ältere, erfahrene Grundschullehrkräfte 

folgten interessiert 

den Ausführungen Heckers, 

der nach einem Rückblick auf 

die geschichtliche Entwicklung 

von Schrift die Gründe 

für die Erarbeitung einer 

neuen Schriftform, der 

Grundschrift, erläuterte. 

Besondere Brisanz erhielt 

dieses Thema dadurch, dass 

die Grundschrift in den 

neuen Hamburger Bildungsplänen 

neben der Schulausgangsschrift 

als verbundene 

Schrift zur Auswahl steht. 

Nach einem praktischen 

Übungsteil stellte sich Ulrich 

Hecker den Fragen der 

Zuhörerschaft. Trotz einiger 

kritischer Stimmen war die 

durchweg positive Einstellung 

zu der neu entwickelten 

Schrift zu spüren. Die Landesgruppe 

freut sich über die 

Bereitschaft, »Schreiben mit 

Schwung« auszuprobieren 

und ist gespannt auf die 

ersten Ergebnisse und 

Erfahrungsberichte Hamburger 

Lehrerinnen und Lehrer. 

Stolpersteine auf dem Weg 

zur Inklusion 

Wenige Tage vor Abschluss 

des Schuljahres gab es immer 

noch keine Planungssicherheit 

für Allgemeinbildende 

Schulen, in denen im neuen 

Schuljahr auch Kinder mit 

sonderpädagogischem 

Förderbedarf unterrichtet 

werden. Viele Anträge sind 

noch nicht entschieden, so 

dass voraussichtlich zu 

Schuljahresbeginn nicht die 

nötige Versorgung mit 

Sonderpädagogenstunden 

gewährleistet ist, um unverzüglich 

mit der Förderung 

der Kinder beginnen zu 

können. 

Zwar bedauerte der neue 

Senator Ties Rabe die 

allgemein immer noch 

unzureichende Finanzierungsgrundlage 

und kündigte 

als erste Entlastung 

zusätzliche Erzieherzeiten an, 

die an die Anzahl der Kinder 

mit Förderbedarf gekoppelt 

sind. Wie sollen aber Einstellungen 

erfolgen, solange 

noch keine endgültigen 

Zahlen vorliegen? 

Viele Schulen stehen der 

Aufgabe »Inklusion« offen 

gegenüber. Doch knappe 

Ressourcen und mangelnde 

Planungssicherheit nehmen 

Elan und spielen Gegnern 

und massiven Kritikern der 

Inklusion in die Hände. Die 

Landesgruppe fordert, die 

zurzeit praktizierte Form von 

Antragstellung, Diagnose 

und Bewilligung grundlegend 

zu prüfen und speziell 

für erste Klassen eine 

systemische Ressource 

vorzusehen, um nicht Kinder 

schon vor der Einschulung zu 

stigmatisieren, sondern von 

Anfang an bedarfsgerecht 

fördern zu können. 


Marion Lindner 

Mecklenburg-Vorpommern 

Vorsitzender: Ralph Grote, Hasengang 3, 17309 Pasewalk, ralphgrote@aol.com 

Landesfachtagung zur 

Bildungskonzeption 

Am 18. Juni fand in Güstrow 

die Landesfachtagung zur 

Bildungskonzeption für 

0- bis 10-jährige Kinder statt. 

Auf ihr zogen rund 500 

Teilnehmer eine Zwischenbilanz 

zur Arbeit mit der 

neuen Bildungskonzeption, 

die unter Beteiligung des 

Grundschulverbandes 

entstanden ist. 

Es wurden neu erarbeitete 

Themen vorgestellt und 

diskutiert, wie die Erziehungspartnerschaft 

mit 

den Eltern, wertorientiert 

handelnde Kinder-Religion, 

Philosophie, Ethik und Leit - 

gedanken der Erziehungsund 

Bildungsbereiche. 

Namhafte Referenten 

wie Prof. Fthenakis und 

Prof. Klusemann vermittelten 

den Teilnehmern neue 

Impulse zur Sicht auf die 

Kinder und zur pädagogischen 

Arbeit. 

Die Landesregierung hat sich 

mit der Implementierung der 

Konzeption zur Umsetzung 

des lebenslangen Lernens für 

alle ein hehres Ziel gesetzt. 

Die Beachtung der Besonderheiten 

aller Kinder und die 

Förderung ihrer Stärken 

ziehen sich dabei wie ein 

roter Faden durch die 

Konzeption. 

Die weitere Umsetzung der 

Konzeption wird sich jedoch 

auch daran messen, wie es 

einer zukünftigen Regierung 

gelingen wird, die Bedingungen 

für die Arbeit der 

ErzieherInnen und Erzieher 

und der LehrerInnen zu 

verbessern. 

Gerade die Zielstellung, alle 

Kinder in die erste Klasse 

aufzunehmen, eine frühe 

Überweisung in die Förderschule 

zu vermeiden, macht 

eine intensivere Zusammenarbeit 

zwischen ErzieherInnen, 

LehrerInnen und Eltern 

notwendig. 

Dafür brauchen die Pädagogen 

im Interesse der ihnen 

anvertrauten Kinder Zeit. 

Gerade LehrerInnen in den 

ersten und zweiten Klassen 

haben diese Zeit unter den 

veränderten Bedingungen 

jedoch nicht. Es bleibt also zu 

überlegen, wie die KollegInnen 

diese Zeit bekommen. 

Will man die Arbeit qualitätsvoll 

gestalten, sollte eine 

neue Landesregierung dafür 

die Weichen stellen. Hierzu 

gehören nach Auffassung der 

Landesgruppe eine Reduzierung 

der Stundenzahlen der 

Grundschullehrkräfte und die 

Möglichkeit, kleinere Klassenverbände 

gerade für den 

Schuleingang und Klasse 2 zu 

gestalten. 


Ralph Grothe 


37


Nordrhein-Westfalen 

Vorsitzende: Gisela Cappel, Habichtstr. 1d, 58285 Gevelsberg 

www.grundschulverband-nrw.de 

Gespräch bei Ministerin 

Löhrmann 

Im Juli – Frau Löhrmann war 

seit einem knappen Jahr 

Chefin im Schulministerium – 

traf sich eine Abordnung des 

Landesgruppenvorstandes 

mit ihr im Ministerium, um 

über die aktuelle Lage und 

die weitere Entwicklung 

der Grundschule in NRW zu 

sprechen. 

Einen gewissen Symbolwert 

hatte der Termin des Gesprächs. 

Genau am 7. 7. 11 

wurde die Erhöhung der 

Leitungszeit für Grundschulen 

im Parlament beschlossen. 

Drei Stunden mehr Zeit 

für Schulleitung, das werten 

wir als deutliches Signal der 

Wertschätzung für die an 

Grundschulen geleistete 

Arbeit. 

Auch die Absicht, die Entscheidung 

über die Art der 

Leistungsbewertung in Klasse 

2 und 3 in die Hände der 

Schulkonferenzen zu geben, 

zeugt vom Vertrauen in die 

pädagogische Kompetenz 

der einzelnen Schule. 

Überhaupt fand das 

Gespräch in einer ausgesprochen 

angenehmen 

Atmosphäre statt. 

Wir konnten deutlich machen, 

dass Grundschulen für 

die zukünftige Entwicklung 

deutliche Unterstützung 

und auch Freiräume brauchen, 

wenn sie den neuen 

gesellschaftlichen Aufgaben 

gewachsen sein sollen. Inklusion 

und Individuelle Förderung 

gelingen nur, wenn die 

notwendigen Ressourcen 

bereitgestellt werden, über 

die die einzelne Schule frei 

und verantwortlich verfügen 

kann. 

Dass da – auch angesichts 

knapper Kassen – seitens des 

Ministeriums Anstrengungen 

unternommen werden, 

wurde von der Ministerin 

nachdrücklich klar gemacht. 

Allerdings muss im Blick 

bleiben, dass die Landesregierung 

in NRW über keine 

parlamentarische Mehrheit 

verfügt und stets Mehrheiten 

im Parlament zusammensammeln 

muss. 

Baldur Bertling, 

Ministerin Sylvia Löhrmann, 

Gisela Cappel, 

Christiane Mika, 

Gisela Gravelaar 

Für nachhaltige Beschlüsse 

– so der abschließende 

Kommentar des Berichterstatters 

– ist das nicht das 

Schlechteste. Schulentwicklung 

auf breiter parlamentarischer 

Basis weckt Hoffnung 

auf Bestand auch über die 

jeweilige Legislaturperiode 

hinaus. 


Baldur Bertling 

Einladung zur Mitgliederversammlung 

der Landesgruppe NRW 

Wie es schon Tradition ist: am ersten Samstag nach den 

Herbstferien findet die jährliche Mitgliederversammlung 

statt. 

12. November 2011 

10 bis 15 Uhr in der KGS Mainzerstraße 

Mainzer Str. 30 – 34, 50678 Köln 

Programm: 

Ankunft / Stehcafé / Begrüßung 

Vorstellung der Schule 

Andrea Platte: Inklusive Bildung als inter nationale Leitidee 

und pädagogische Herausforderung 

Input und Diskussion 

Pausengespräche beim Imbiss 

Was zu tun ist? 

Aufgaben für den Grundschulverband, die Schulen 

und die Politik 

Rechenschaftsbericht des Landesgruppenvorstandes 

Diskussion und Beschlüsse der Mitgliederversammlung 

Alle Mitglieder sind hiermit herzlich eingeladen. 

Anmeldung bitte per E-Mail an 

mitgliederversammlung@grundschulverband-nrw.de 

Fortbildung für Schulleitungen 

zusammen mit der Päd. Akademie der GEE 

30. Sept. / 1. Oktober 2011 

»Teamentwicklung« 

und 

9./10. Dezember 2011 

»Konfliktmanagement« 

in Düsseldorf (FFFZ) 

Mehr Informationen dazu und zu anderen Themen auf 

www.grundschulverband-nrw.de 



Saarland 

Vorsitzende: Lilo Groll, Holbeinstr. 11, 66128 Saarbrücken, lagroll@t-online.de 

Bildungspolitische 

Weichenstellungen 

Zwei-Säulen-Schulstruktur 

Das Saarland hat zum Ende 

des Schuljahres drei wichtige 

bildungspolitische Entscheidungen 

getroffen. Mit 

den Stimmen der Jamaika- 

Koalition und der Linken hat 

der Saarländische Landtag 

am 15. Juni 2011 eine neue 

Zwei-Säulen-Schulstruktur 

beschlossen. Ab dem Schuljahr 

2012/13 wird es neben 

dem Gymnasium nur noch 

die Gemeinschaftsschule geben, 

in der die vor 10 Jahren 

gegründete Erweiterte Realschule 

und die Gesamtschule 

aufgehen. Zudem hat der 

Landtag die erst vor einigen 

Jahren eingeführte Beitragsfreiheit 

für das letzte Kindergartenjahr 

zurückgenommen 

und verlangt nun einen nach 

Einkommen gestaffelten Beitrag. 

Für die Landesgruppe 

vollkommen unverständlich. 

Denn die Abschaffung der 

Semestergebühren für die 

Studierenden der Universität, 

festgeschrieben im 

Koalitionsvertrag, ist bereits 

Realität. Für diese Landesregierung 

scheint die vorschulische 

Bildung weniger 

wertvoll. Die dritte Maßnahme 

bezieht sich auf die 

Umsetzung der UN-Charta 

zur inklusiven Bildung. 

Pilotprojekt zur Entwicklung 

eines inklusiven 

Förder konzeptes 

Mit Beginn des Schuljahres 

2011/12 wird an sieben 

Grundschulen, zwei Erweiterten 

Realschulen und zwei 

Gesamtschulen das »Pilotprojekt 

zur Entwicklung eines 

inklusiven Förderkonzeptes 

in Regelschulen« eingerichtet. 

Die Schulen haben 

den Auftrag, Modelle und 

Konzepte eines individualisierenden 

Unterrichts und 

einer inklusiven Förderung zu 

erarbeiten und ihre Durchführung 

zu erproben. In den 

Förderbereichen Lernen, 

Sprache sowie emotionale 

und soziale Entwicklung 

werden keine Kinder zur 

sonderpädagogischen 

Überprüfung gemeldet. Die 

notwendigen Fördermaßnahmen 

werden von der 

Regelschule zusammen mit 

den den Schulen zugewiesenen 

Fachkräften für Sonderpädagogik 

eingeleitet. Bis zur 

Klassenstufe 8 erfolgt keine 

Versetzungsentscheidung, 

jahrgangsgemischte Klassen 

können eingerichtet werden, 

und die Zeugnisse erhalten 

keinen Hinweis mehr auf 

die sonderpädagogischen 

Beeinträchtigungen, lediglich 

eine Bemerkung zu einem 

individuellen Förderplan. 

Den Projektschulen werden 

die Förderstunden als Budget 

fest zugeteilt. Die Stundenzuweisung 

von Lehrkräften 

mit sonderpädagogischer 

Ausbildung in den Förderbereichen 

körperliche und 

motorische Entwicklung, 

geistige Entwicklung, Hören 

und Sehen erfolgt durch 

Einzelzuweisung. 

Das Konzept der inklusiven 

Förderung erfordert eine 

intensive Kooperation aller 

beteiligten Lehrkräfte und 

Institutionen, wie z. B. schulpsychologischem 

Dienst 

oder Jugendhilfe. Konzeptentwicklung, 

Planung und 

Koordination, Erstellen von 

Arbeitsplänen, Co-Teaching, 

gegenseitige Beratung, 

zusätzliche Lehrerfortbildung 

und ein regelmäßiger Austausch 

in Teamsitzungen 

ziehen einen noch intensiveren 

Arbeitseinsatz nach sich. 

Sowohl als Mitglied im Beirat 

des Kultusministeriums zur 

Einrichtung einer »Inklusiven 

Schule« als auch im Rahmen 

einer schriftlichen Anhörung 

zum Erlassentwurf »inklusives 

Förderkonzept« hatte die 

Landesgruppe Gelegenheit 

zur Stellungnahme. 

Die Landesgruppe forderte 

u. a. konkretere Angaben 

über das zukünftige Budget 

für Förderung und Beratung, 

das sich an der jetzigen Unterrichtsversorgung 

orientieren 

soll. Die Unterrichtsstunden 

der Sonderschullehrer 

bei den laufenden Integrationsmaßnahmen 

reichen 

jedoch bei Weitem nicht aus. 

Darüber hinaus forderte die 

Landesgruppe eine Absenkung 

der Klassenfrequenzen 

auf 20 Schülerinnen und 

Schüler und eine Entlastung 

der Lehrkräfte. Der Hinweis 

im Erlassentwurf, dass die 

Lehrkräfte für alle Kinder 

zuständig sind, genügt nicht, 

um die Förderung aller Begabungen 

in einer heterogenen 

Schülerschaft zu intensivieren. 

Einer inklusiven Schule, die 

nach den Vorstellungen des 

Grundschulverbandes alle 

Schülerinnen und Schüler, 

nicht nur behinderte, 

bestmöglich individuell zu 

fördern und zum eigenverantwortlichen 

Lernen zu 

ermutigen hat, sind die notwendigen 

Ressourcen und 

Rahmenbedingungen zu gewähren. 

Die Landesregierung 

äußerte allerdings im Vorfeld, 

dass sich die Ausstattung des 

Modellversuchs nach den 

(geringen, Anm. LG) finanziellen 

Möglichkeiten des Landes 

zu richten habe. Nach Auffassung 

der Landesgruppe 

hat die Bundesregierung die 

Länder in der Umsetzung der 

UN-Charta mit zusätzlichen 

Finanzmitteln zu unterstützen, 

vergleichbar mit den 

IZBB-Mitteln für den Ausbau 

von Ganztagsschulen. Eine 

inklusive Schule »light« geht 

zu Lasten aller Schülerinnen 

und Schüler und zu Lasten 

der verantwortlichen Lehrkräfte. 

»grundschule 2020« 

Die 2. Veranstaltung »grundschule 

2020« des Grundschulverbandes 

mit dem 

Institut für Lehrerfortbildung 

fand im Mai in Saarbrücken 

statt. Unter dem Leitthema 

»Inklusion als Herausforderung 

schulischer Entwicklung 

an Grundschulen« 

referierten der zuständige 

Referent im Bildungsministerium, 

Herr RSchD Rudolf 

Detzler, und der Vorsitzende 

des vds und Rektor einer 

Förderschule Sprache, Herr 

Erich Schwarz. Herr Detzler 

stellte den Teilnehmern die 

geplante Umsetzung der 

UN-Konvention zur inklusiven 

Bildung im Saarland 

vor, die inzwischen in einen 

Erlassentwurf mündete. 

Herr Schwarz verteidigte die 

Wahlmöglichkeit der Eltern 

und wandte sich gegen eine 

Negativbeschreibung der 

Förderschulen. Die Kinder 

sollten nach seiner Auffassung 

eine für sie am besten 

geeignete Förderung erhalten. 

Die Teilnehmer standen 

der inklusiven Bildung sehr 

offen gegenüber, befürchteten 

jedoch, dass aufgrund 

fehlender Finanzmittel die 

angestrebte inklusive Schule 

bei einer flächendeckenden 

Übertragung des Modellversuchs 

weniger leisten kann 

als die bestehenden Integrationsmaßnahmen. 


Lilo Groll 


39


Bayern 

Vorsitzende: Dr. Gudrun Schönknecht, Pfirsichweg 37b, 86169 Augsburg 

www.grundschulverband-bayern.de 

Landesschulbeirat 

Mit dem Bayerischen Erziehungs- 

und Unterrichtsgesetz 

wurde im Bundesland 

Bayern ein Landesschulbeirat 

eingesetzt, der als Beratungsgremium 

für das Staatsministerium 

für Unterricht und 

Kultus tätig ist. Dieser wird zu 

wichtigen Vorhaben auf dem 

Gebiet der Bildung und 

Erziehung gehört. 

Die Mitglieder werden vom 

Staatsministerium für 

Unterricht und Kultus 

berufen und jährlich zweimal 

zu Landesgruppensitzungen 

eingeladen. Seit über einem 

Jahr ist die bayerische 

Delegierte des Grundschulverbandes, 

Gabriele Klenk, 

nun als Mitglied des Landesschulbeirats 

berufen. 

Folgende Bereiche aus der 

Grundschule wurden als 

Information bzw. als Gesprächsgrundlage 

in den 

Landesschulbeirat in dieser 

Zeit eingebracht: Das Projekt 

der Stiftung Bildungspakt 

»Flexible Grundschule«, 

die Weiterentwicklung des 

bayerischen Lehrplanmodells 

sowie »Eckpunkte zur 

Entwicklung der eigenverantwortlichen 

Schule in Bayern«. 

Die Landesgruppe Bayern im 

Grundschulverband steht 

dadurch in direktem Austausch 

mit Vertretern des 

Kultusministeriums sowie 

anderer Mitglieder des 

Landesschulbeirats und 

kann wichtige Anliegen zur 

Weiterentwicklung der 

Grundschule in Bayern in die 

Diskussion einbringen. Um 

die Anliegen einer breiten 

Mehrheit von Mitgliedern im 

GSV Bayern mit in diese 

Diskussion einbringen zu 

können, ist die Landesgruppe 

immer wieder auf Rückmeldungen 

der Mitglieder 

angewiesen. 

Anregungen und Rückmeldungen 

können Sie uns über 

die unten genannten Mail- 

Adressen weitergeben. 

Helfen Sie mit, die Grundschule 

in Bayern weiterzuentwickeln! 


Gabriele Klenk 

gabriele.klenk@t-online.de, 

Petra Hiebl 

petra.hiebl@ku-eichstaett.de 

Sachsen-Anhalt 

Kontakt: Petra Uhlig, Richard-Wagner-Str. 29, 06114 Halle, petra.katrin.uhlig@googlemail.com 

www.gsv-lsa.de 

Grundschultag: 

Viele Kinder – eine Schule?! 

Wege zum individuellen 

Lernen 

Großes Interesse zeigten 

Grund- und FörderschullehrerInnen 

am diesjährigen 

Grundschultag, der unter 

obenstehendem Motto ein 

aktuelles bildungspolitisches 

Thema der Grundschule ins 

Blickfeld rückte. Circa 330 

TeilnehmerInnen fanden 

den Weg in die Frankeschen 

Stiftungen in Halle, wo auf 

historischem Boden wichtige 

Fragen der Grundschule der 

Zukunft erörtert wurden. 

Den Auftakt hatte Prof. Dr. 

Henning Scheich vom Leibniz 

Institut für Neurobiologie 

übernommen, der anhand 

aktueller Forschungsergebnisse 

zeigte, unter welchen 

Bedingungen erfolgreiche 

Lernprozesse stattfinden 

können. Ein reichhaltiges 

Workshopangebot rund 

um das individuelle Lernen 

differenzierte das Thema 

anschließend vielfältig aus. 

Auch der Grundschulmarkt 

mit Verbänden, Verlagen und 

anderen Bildungsinitiativen 

erfreute sich großen Interesses. 

Zur abschließenden 

Podiumsdiskussion konnten 

ExpertInnen aus Praxis und 

Wissenschaft die aktualpolitischen 

Problembereiche 

nur noch anreißen. Breite 

Einigkeit herrschte bei der 

Feststellung, dass in der 

stärkeren Individualisierung 

der Grundschulbildung 

– zum Beispiel in der Schuleingangsphase 

oder im 

Gemeinsamen Unterricht – 

eine wichtige und notwendige 

bildungspolitische 

Initiative in Sachsen-Anhalt 

gesehen werden muss. Um 

die Umsetzung zu gewährleisten, 

müssten aber auch 

die notwendigen Maßnahmen 

in materieller und personeller 

Hinsicht getroffen werden, 

so kritische Stimmen. 

Der frisch vereidigte Kultusminister 

des Landes Stephan 

Dorgerloh nahm selbst an 

der Podiumsdiskussion teil. 

Er sicherte im Rahmen der 

hiesigen Möglichkeiten Konstanz 

und Unterstützung bei 

den Herausforderungen der 

Schulreform zu. Auf konkrete 

Maßnahmen kann mit Spannung 

gewartet werden. 

Koalitionsvertrag der 

neuen Großen Koalition 

Seit dem 19. 4. 2011 hat Sachsen-Anhalt 

eine neue Regierung 

und auch einen neuen 

Kultusminister. Stephan 

Dorgerloh (SPD) übernimmt 

das Amt von seiner Vorgängerin 

Birgitta Wolff (CDU), die 

ins Wirtschaftsministerium 

wechselt. Der Koalitionsvertrag 

zeigt im bildungspolitischen 

Sektor wenig Überraschendes. 

Erfreulich ist das 

klare Bekenntnis zur Anstrengung 

um mehr Bildungsgerechtigkeit. 

Das soll vor allen 

Dingen durch den Ausbau 

der individuellen Förderung 

aller SchülerInnen gewährleistet 

werden. Neben dem 

Gemeinsamen Unterricht 

und einer flexiblen Schuleingangsphase, 

deren Ausgestaltung 

in Zukunft stärker 

in der Eigenverantwortung 

der einzelnen Grundschulen 

stehen soll, werden konkrete 

Förderprogramme für Kinder 

an den Leistungsrändern 

geschaffen. Die Zusammenarbeit 

von Elementar- und 

Primarbereich soll gestärkt 

werden. Die Einrichtung von 

Gemeinschaftsschulen wird 

auf freiwilliger Basis ermöglicht. 

Insgesamt soll Sachsen- 

Anhalts Schulen mehr Eigenständigkeit 

bei organisatorischen 

und pädagogischen 

Fragen zugestanden werden. 

Auch die Öffnung von Schulen 

und die Vernetzung mit 

regionalen Strukturen wird 

forciert. 

Die LehrerInnenausbildung 

soll stärker an die Bedarfe 

der Schullandschaft angepasst 

werden, was zu einer 

vorübergehenden Anhebung 

der Studien- und Referendariatsplätze 

führen wird. 

So kann mittelfristig eine 

ausgeglichenere Altersstruktur 

der Kollegien in den 

Schulen erreicht werden. 

Wirklich erfreulich erscheint 

der Hinweis, dass Schulen in 

freier Trägerschaft in Zukunft 

in die LehrerInnenausbildung 

einbezogen werden können. 

Der Koalitionsvertrag orientiert 

sich zu weiten Teilen an 

der Vorlage des Bildungskonvents. 

Die sicherlich sinnvollen 

Tendenzen gilt es nun 

durch konkrete und nachhaltig 

wirksame Maßnahmen 

und Beschlüsse umzusetzen. 

Hier bleibt zu hoffen, dass die 

recht nebulösen Bekundungen 

Auswirkungen auf die 

pädagogische Praxis haben 

werden. 


Dr. Michael Ritter 



Schleswig-Holstein 

Vorsitzende: Dr. Beate Blaseio, Universität Flensburg, 

Auf dem Campus 1, 24943 Flensburg 

www.grundschulverband-sh.de 

Kindergerechte Pädagogik 

braucht Individualisierung 

– Grundschultag 

in der Aukampschule in 

Osterrönfeld 

An einem sonnigen Sonnabend 

im Mai trafen sich 74 

Lehrkräfte, um die Fortbildungsangebote 

wahrzunehmen, 

die am Grundschultag 

angeboten wurden. Der 

Vortrag von Dr. Falko Peschel 

rüttelte positiv am Selbstbild 

so mancher Lehrkraft, die 

sich auf dem Weg der 

geöffneten Unterrichtsformen 

wähnte. Wenn 

Unterrichtsformen schülerzentriert 

und wirklich offen 

sein sollen, können sie nur 

mit Einschränkung in 

materialzentrierten Werkstätten 

und lehrerzentrierten 

Arbeitsplänen wirksam 

werden. Diese Aussagen 

begründete Falko Peschel 

plausibel und konkret. Seine 

Erfahrungen machte er auch 

mittels Forschungsergebnissen 

deutlich. Individualisierung 

lässt sich bei höchsten 

Ansprüchen nur am Kind 

selbst ausrichten. Schon das 

Beschreiben eines Förderbedarfs 

bedeutet seiner 

Meinung nach Segregation, 

das heißt erst aussondern, 

um danach zu integrieren. 

Inklusion ist eben nicht zu 

verstehen als die Weiterentwicklung 

von Integration, 

sondern die Akzeptanz und 

die Lernbegleitung verschiedener 

Kinder in ihrer einzigartigen 

Entwicklung. Der 

Vortrag war anregend, setzte 

Impulse und regte zum 

Reflektieren an. 

Auch die anschließenden 

Workshopangebote führten 

zu einem positiven Echo. 

Somit führte die konstruktive 

Zusammenarbeit zwischen 

der GEW und der Landesgruppe 

zu sonniger Stimmung 

auch innerhalb der 

Räume. Nicht zuletzt ist die 

gelungene Veranstaltung 

auch auf das Engagement 

der Schulleiterin Ulrike Eiding 

und ihres Teams zurückzuführen. 

Wir danken sehr für 

die Unterstützung. 

In Kooperation mit dem 

Lehrerbildungsinstitut EULE 

und der Universität Flensburg 

ermöglichte die 

Landesgruppe Studierenden 

und Lehrkräften im Norden 

des Landes, den Vortrag von 

Dr. Falko Peschel in einer 

Extraveranstaltung zu hören. 

Dr. Beate Blaseio und 

Dr. Wolfgang Schulz empfingen 

in einem überfüllten 

Hörsaal über 140 Besucher, 

die sich rege an der anschließenden 

Diskussion beteiligten. 


Sabine Jesumann, 

Andrea Keyser 

Thüringen 

Steffi Jünemann, Hauptstraße 7, 99734 Nordhausen 

Gesetzliche Verpflichtung 

zur individuellen Förderung 

– »Neue« Lehrpläne 

an Thüringer Grundschulen 

Seit August 2010 sind sie verbindlich, 

die überarbeiteten 

Thüringer Lehrpläne. 

Sie wurden auf der Basis der 

Nationalen Bildungsstandards 

und des »Thüringer 

Bildungsplans 0 bis 10 Jahre« 

durch engagierte Grundschullehrer 

geschrieben. 

Ergebnisse der Evaluation 

der bisherigen Lehrpläne 

sind ebenso eingeflossen wie 

Erkenntnisse der Lerntheorie, 

Hirnforschung und Entwicklungspsychologie. 

Das Lehrplankonzept sieht 

vor, Bewahrenswertes zu 

erhalten, Bisheriges besser zu 

machen und Neues aufzugreifen. 

Was heißt das im 

Einzelnen? 

●● 

Bewahrenswertes erhalten: 

–– 

Fachlehrpläne als verbindliches 

Steuerungsinstrument 

–– 

das Thüringer Kompetenzmodell 

als Basiskomponente 

–– 

die Einheit der Klassenstufen 

1 und 2 sowie 3 und 4 

●● 

Bisheriges besser machen: 

–– 

Im Mittelpunkt steht nicht 

nur die Sachkompetenz, 

sondern ein besonderer 

Fokus wird auf die Entwicklung 

der Methoden-, Selbstund 

Sozialkompetenz gelegt 

–– 

Die Leistungseinschätzung 

soll mehr als bisher o. g. 

Kom petenzen berücksichtigen 

●● 

Neues aufgreifen: 

–– 

In den Lehrplänen sind für 

jeden Lernbereich Ziele 

(Standard- und Outputorientierung) 

formuliert, die 

beobachtbar und überprüfbar 

sind. Hier ein Beispiel aus 

dem Bereich der Selbstkompetenz: 

»Der Schüler kann 

– sich selbst Arbeits- und 

Verhaltensziele setzen 

–– 

zielstrebig und ausdauernd 

lernen 

–– 

sorgfältig arbeiten und 

Lernzeiten planen 

–– 

eigene Lernwege reflektieren« 

–– 

Neue Lerninhalte sind 

hinzugekommen wie bspw. 

in Heimat- und Sachkunde 

»Wasser«, »Schall«, »Luft« 

oder »Gutes Benehmen«. 

–– 

Jede Schule ist aufgerufen, 

eine schulinterne Lehr- und 

Lernplanung zu erstellen, in 

der fächerübergreifende 

Verbindungen, schulinterne 

Zielstellungen und Schwerpunkte 

der Kompetenzentwicklung 

verankert sind. 

Die Landesgruppe Thüringen 

unterstützt die im vorliegenden 

Lehrplan im besonderen 

Maße beachtete wachsende 

Heterogenität der Schülerinnen 

und Schüler. Deren 

Umsetzung erfordert eine 

Didaktik mit offenen Unterrichtsformen 

und einem 

hohen Grad an Differenzierung, 

die selbstgesteuertes 

Lernen, individuelle Lernzugänge 

und eine integrative 

Förderung ermöglicht. Die 

Lehrpläne sind die Basis für 

die im Thüringer Schulgesetz 

seit Januar 2011 verankerte 

Verpflichtung aller Schulen 

zur Individuellen Förderung 

aller Schüler als durchgängiges 

Prinzip des Lehrens 

und Lernens. Viele Thüringer 

Schulen sind bereits auf 

einem guten Weg. Jedoch 

ist der Landesgruppe auch 

bewusst, dass es noch viel zu 

entwickeln gilt. 

Als Unterstützungsmoment 

für diese wichtige Aufgabe 

plant die Landesgruppe gemeinsam 

mit dem Thillm und 

dem Klett Verlag das Symposium 

»Zum Lernen einladen« 

(s. u.). 

für die Landesgruppe 

Katrin Heckert 

Symposium 

»Zum Lernen einladen« 

Samstag, 

1. Oktober 2011 

Universität Erfurt 

Die Einladungen an alle GS, 

FÖZ und Kitas wurden im 

Juni 2011 versandt.

Grundschule aktuell 

Grundschulverband e. V. 

Niddastraße 52 · 60329 Frankfurt / Main 

Tel. 069 776006 · Fax 069 7074780 

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An den 

Grundschulverband 

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Ich beantrage die Mitgliedschaft im Grundschulverband e. V. 

Als Mitglied erhalte ich jährlich zwei neue Mitgliedsbände aus der 

Reihe »Beiträge zur Reform der Grundschule« sowie die 32-seitige 

Vierteljahres zeitschrift »Grundschule aktuell« jeweils nach Fertigstellung 

kostenfrei zugesandt. 

Den angekreuzten Betrag 

Jahresmitgliedsbeitrag: 66,– € 

Ermäßigter Beitrag (bitte belegen!): 39,– € 

(für Studierende, Arbeitslose, Lehramts anwärterInnen) 

Förderbeitrag: mindestens 39,– € 

(keine Mitgliedsbände, nur Zeitschrift – für Pensionäre, die weiterhin 

aktuell informiert werden wollen und andere Förderer, die die Arbeit 

des Grundschul verbandes unterstützen möchten) 

zahle ich nach Erhalt der Jahresrechnung per Bankeinzug 

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Bankleitzahl __________________ 

Bankname _________________________________________________ 

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PLZ und Ort ________________________________________________ 

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… unterstützen Sie unsere Ziele: 

»Die pädagogisch begründeten Ansprüche 

der Kinder dieser Schulstufe zu vertreten, die 

Grundschul pädagogik weiter zu ent wickeln 

und die Stellung der Grundschule im öffent lichen 

Bildungswesen zu verbessern.« (aus der Satzung) 

… erhalten Sie jährlich zwei neue Bände der 

Reihe »Beiträge zur Reform der Grundschule« 

… erhalten Sie viermal jährlich die 32-seitige 

Mitglieder zeitschrift »Grundschule aktuell« mit 

Beiträgen zur Bildungs politik, aus der Grund schulforschung 

und zur pädagogischen Praxis 

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