Grundschule aktuell 90

Heft Nr. 90 • II. Quartal • Mai 2005 • Best. Nr. 6025 • D9607F 

Grundschulverband – Arbeitskreis Grund schu le e. V. • Niddastraße 52 • 60329 Frank furt/Main • Tel. 0 69 / 77 60 06 • www.grundschulverband.de 

Kinder 

vermessen? 

Die Diskussion geht weiter. 

Beihefter: Postkarten / Lesezeichen »Päd. Leistungskultur«

Editorial 

Die Diskussion 

geht weiter 

Inhalt 

In unserem letzten Heft wurden die Aufgaben der »VERgleichsArbeiten« eingehend unter 

die Lupe genommen. Die entschiedene Kritik rief den Widerspruch der VERA-Macher 

von der Universität Landau hervor. Ihre Stellungnahme ist in diesem Heft ungekürzt 

wiedergegeben, ergänzt um Antworten der Kritiker Horst Bartnitzky und Christof 

Selter. Keineswegs bestreitet Hans Brügelmann die Rechenschaftspflicht von Schulen 

und LehrerInnen über ihre Arbeit, aber: »Die Standards für die Evaluation und deren 

Umsetzung sind in dialogischen Formen zu entwickeln bzw. durchzuführen.« 

Diskussionsforum 

Es ist uns ein besonderes Anliegen, den Stimmen derer Öffentlichkeit und Wirksamkeit 

zu geben, die meist gar nicht gefragt werden (und im Fall VERA nicht gefragt worden 

sind): den Lehrerinnen und Lehrern selbst. Unser letztes Heft hat Diskussionen in 

Gang gesetzt, Wortmeldungen provoziert. In dieser Ausgabe kommen nun Lehrerinnen 

und Lehrer zu Wort. Auch Sie können mitdiskutieren: Auf unserer Homepage 

www.grundschulverband.de finden Sie gleich auf der Startseite den Link zu unserem 

»Diskussionsforum VERgleichsArbeiten«. 

Denk-Anstöße 

Seine Kritik an der mangelnden Qualität der VERA-Aufgaben bei gleichzeitiger Aufbauschung 

der tatsächlichen Ergebnisse durch die Veranstalter begleitet der Grundschulverband 

mit einem praxisorientierten Projekt »Pädagogische Leistungskultur«. In der 

Heftmitte finden Sie einen Beihefter mit Postkarten und Lesezeichen, die Sie ausschneiden 

und verwenden sollten: Für den eigenen Bedarf – und vor allem zum Weitergeben 

und Weitersagen, als kleine und wirksame Denk-Anstöße für KollegInnen, FreundInnen, 

Eltern … 

PISA-Lupe 

Mit dem Flyer »Die eigene Schule mit der PISA-Lupe untersuchen«, der diesem Heft 

beiliegt, beteiligt sich der Grundschulverband an einer Aktion der »Initiative Länger 

gemeinsam lernen«. Diese Initiative wurde 2001 vom Grundschulverband und vom 

Gesamtschulverband ins Leben gerufen. Ihr gehören an: GEW, VDS, Aktion Humane 

Schule, DGLS, Bundeselternrat, Deutsches Kinderhilfswerk, Landeselternrat der Gesamtschulen 

in NW, Landesschülervertretung Berlin. Die Initiative hat eine eigene 

Homepage: www.laenger-gemeinsam-lernen.de. 

Service 

Die Postkarten, Lesezeichen sowie ein Faltblatt zum Projekt »Pädagogische Leistungskultur«, 

ebenso der Flyer »PISA-Lupe« können bei der Geschäftsstelle des Grundschulverbands 

angefordert werden: Niddastraße 52, 60329 Frankfurt/Main, Tel. 0 69 / 77 60 06, 

info@grundschulverband.de 

Fortbildungstagung 

Materialien zur Pädagogischen Leistungskultur in Klasse 1 und 2 sind derzeit in Arbeit 

und werden nach den Sommerferien als Mitgliederband vorliegen (siehe Anzeige dritte 

Umschlagseite). Zu diesen Materialien gibt es eine bundesweite Fortbildungstagung, 

zu der wir herzlich einladen (siehe Anzeige auf S. 32). 

He 

Impressum 

, die Zeitschrift des Grundschulverbandes erscheint 

viertel jährlich und wird allen Mit glie dern zugestellt. 

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. Das einzelne Heft kostet 5 €; 

für Mitglieder und bei Sam mel be stel lun gen ab 10 Hefte 3 € (incl. Versand). 

Verlag: Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V. 

Niddastraße 52, 60329 Frankfurt/Main, Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80; 

Internet: www.grundschulverband.de, E-Mail: info@grundschulverband.de 

Herausgeber: Horst Bartnitzky (für den Vorstand des Grundschulverbandes) 

Redaktion: Ulrich Hecker, Hülsdonker Str. 64, 47441 Moers, Tel. 0 28 41 / 2 17 14, 

E-Mail: ulrichhecker@aol.com 

Redaktionelle Mitarbeit: Friederike Heinzel (Forschung); 

Edgar Bohn, Sibylle Jaszovics, Beate Schweitzer (aus den Lan des grup pen) 

Fotos: Bert Butzke, Mülheim (Ruhr) 

Herstellung: novuprint Agentur für Mediendesign, Werbung, Publikationen GmbH, 

Bödekerstr. 73, 30161 Hannover, Tel. 05 11 / 9 61 69 – 11, Fax: 05 11 / 9 61 69 – 99 

Anzeigenverwaltung: Sylvia Reinisch, Rolf Kielblock, 

Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80, info@grundschulverband.de 

Druck: Druckhaus Beltz, 69502 Hemsbach 

ISSN 1430-7804 

Beilagen: »Eine Welt in der Schule« als ständige Beilage ; 

Flyer »Die eigene Schule mit der PISA-Lupe untersuchen«; 

Beihefter: Postkarten/Lesezeichen zur »Pädagogischen Leistungskultur« 

GSV aktuell 90 • Mai 2005 

1

Tagebuch 

Über Orientierungsarbeiten, 

Vergleichsarbeiten und Verwandtes 

»Gibt es zurzeit noch eine Grundschullehrerin, die ihr Kind 

Vera nennen würde?« (siehe den Brief S. 14 in diesem Heft). 

Was bringt das Kollegium einer Grundschule dazu, so viel 

Zorn mit diesem Namen zu verbinden? 

Zeitaufwand versus Ertrag 

Der schöne, aus dem Russischen stammende 

Vorname steht als Kürzel für Vergleichsarbeiten, 

wie sie seit dem vergangenen Jahr in sieben Bundesländern 

geschrieben werden – Jahr für Jahr, 

mindestens fünf Jahre lang, mit allen Schülern 

der 4., demnächst der 3. Klassen, wissenschaftlich 

vorbereitet, begleitet und ausgewertet von 

der Universität Landau. Ähnliches geschieht in 

anderen Bundesländern – zum Beispiel in Bayern 

in den Klassen 2 und 3, zudem wird der bayrische 

Test auch in mehreren anderen Bundesländern 

angewendet. 

Erregt der Zeitaufwand für die Lehrkräfte den Zorn? Die 

Auswertung für eine Klasse kostet als mittlerer Erfahrungswert 

40 Stunden, also eine ganze Arbeitswoche, 

gar nicht mitgerechnet die Stunden, die online verbracht 

werden mit all den üblichen Frustrationen. Stünde der 

Zeitaufwand aber in vernünftiger Relation zum Ertrag, 

würden Grundschulleute ihn gern auf sich nehmen. Was 

den Zorn hervorruft, ist die mangelnde didaktische Qualität 

der Aufgaben bei gleichzeitiger Hochwertung der 

Ergebnisse durch Wissenschaft und Politik und es ist die 

Ignoranz gegenüber dem pädagogischen Entwicklungsstand 

der Grundschule und ihrer Didaktiken. 

Welche Qualität haben die Tests? 

Im letzten Heft dieser Zeitschrift wurden die VERA-Aufgaben 

einer eingehenden Kritik unterzogen. Ein Fazit: 

»Ungeeignet und bildungsfern«. Der Verriss rief den Widerspruch 

der VERA-Macher von der Universität Landau 

hervor, ihre Stellungnahme ist in diesem Heft wiedergegeben. 

Bemerkenswert sind dabei zwei Attribute, die sie 

für die Tests in Anspruch nehmen: 

Sie seien »lehrplanvalide«, was heißen soll: Sie seien 

gemessen am Lehrplan gültig, erfassten zutreffend repräsentative 

Aspekte des Lehrplans. Und sie seien unter 

»restriktiven Bedingungen« konzipiert, was heißen soll: 

Die Aufgaben seien von dem her bestimmt, was gut 

auswertbar ist. Lehrpläne bzw. die KMK-Bildungstandards 

spielen aber in einer ganz anderen didaktischen Liga als 

die vergleichsweise simplen Aufgabenformate der Tests: 

»Rechtschreibstrategien verwenden, über Fehlersensibilität 

und Rechtschreibgespür verfügen, Rechtschreibhilfen 

verwenden« (Zitate: KMK Bildungsstandards) – solche 

wesentlichen Ziele geraten weder durch die Satzdiktate 

bei VERA noch durch den vergleichsweise angemesseneren 

Test in den bayerischen Orientierungsarbeiten in den 

Blick. Grundsätzlicher: Das Lesekompetenz-Modell, das 

in allen Tests der Bundesländer kritik- und diskussionslos 

aus den internationalen Untersuchungen PISA und 

IGLU übernommen wird, blendet wesentliche didaktische 

Dimensionen aus (siehe Grundschulverband aktuell 

Heft 84). 

Wer entscheidet am Ende über den Qualitätsstandard? 

Sollen aussagekräftige Tests entwickelt werden, die das 

Schulsystem zu steuern helfen und zur Qualitätssicherung 

beitragen, dann müssten überfachliche Pädagogik, 

Fachdidaktik und Testkonstruktion zusammengebracht 

werden. Auswahl und Zuschneidung der Tests müssten 

didaktisch begründet sein. Das würde allerdings kosten, 

insbesondere auch Zeit. Und die gibt die Politik den 

Testmachern offenbar nicht. Und da diese wiederum die 

Chance gern ergreifen, von der Politik hoch gewertete Aufträge 

zu übernehmen, haben wir das Dilemma. 

Nein, der Zorn engagierter Pädagoginnen und Pädagogen 

gilt nicht dem Zeitaufwand. Er gilt der Tatsache, dass sie 

an Maßnahmen mitwirken müssen, die nicht der Qualität 

der Schularbeit dienen, im Gegenteil: die langfristig 

die Qualität mindern werden. Denn schon erscheinen 

bei den Schulbuchverlagen Trainingsunterlagen für die 

Vergleichs- und Orientierungsarbeiten – auf dem »restriktiven« 

Niveau der derzeitigen Tests. 

Wer entscheidet denn am Ende über den Qualitätsstandard 

der Schulen: »restriktiv« geratene Tests oder 

Bildungsstandards der KMK? Zwischen beiden liegen 

Welten. 

Horst Bartnitzky 

Vorsitzender des Grundschulverbandes 

2 GSV aktuell 90 • Mai 2005

Thema: VERA – Die Diskussion geht Thema: weiter 

Stellungnahme zur Kritik an VERA 

in »Grundschule aktuell«, Heft 89 

In Heft 89 von »Grundschule aktuell« 

wurde VERA in scharfer Form kritisiert 

(»ungeeignet«, »bildungsfern«, »zum Teil 

skandalöse Aufgaben«, »schulpolitisches 

Desaster«, »Bedienung eines zynischen 

Menschenbildes« u. a.; ebd., S. 6, S. 10, 

S. 16). 

Im Folgenden skizzieren wir zunächst 

einige der mit VERA verbundenen Ziele 

und deuten den Kontext an, in dem dieses 

Projekt angesiedelt ist. Anschließend 

gehen wir in Ausschnitten auf Bartnitzkys 

Kritik ausgewählter Deutschaufgaben 

sowie Selters’ Kritik an Mathematikaufgaben 

ein. Aus Platzgründen werden 

nicht alle kritisierten Punkte an dieser 

Stelle behandelt: Eine ausführlichere 

Kommentierung zu allen thematisierten 

Inhaltsbereichen stellen wir auf der Internetseite 

des Projekts zur Verfügung 

(www.uni-landau.de/vera). 

1 Zu einigen Zielen und 

zum Kontext von VERA 

Mit VERA werden wichtige Kompetenzen 

der Fächer Deutsch und Mathematik 

erhoben und zwar auf der Ebene von 

Ländern, Schulen und Schulklassen. Auf 

mittlere Sicht soll ein Beitrag zur Entwicklung 

und empirischen Absicherung von 

Kompetenzmodellen geleistet werden. 

Erst dann ist ein inhaltlich begründeter 

Konsens über Standards möglich, die 

über die einzelne Klasse bzw. Schule 

hinaus Geltung beanspruchen können. 

Bislang hängt – auch in der Grundschule 

– die Bewertung der Schülerleistungen 

stark von der Klassenzugehörigkeit ab: 

Mit derselben Leistung kann man also 

z. B. eine gute Note, aber auch nur ein 

»Ausreichend« bekommen. Dass dies unbefriedigend 

ist, liegt auf der Hand. 

Darüber hinaus ist VERA ein Baustein 

zur »Umsetzung«, aber auch Überprüfung 

der Lehrpläne und (künftig) 

Bildungsstandards für die Grundschule. 

Für die Lehrkräfte vor Ort soll VERA auch 

ein (nicht das) Mittel sein, den Lern- und 

Förderbedarf der Kinder, ihre Stärken und 

Schwächen zu ermitteln. Dabei kann man 

die Ergebnisse der eigenen Klasse mit den 

Leistungen von Klassen ähnlicher sozialer 

Zusammensetzung vergleichen (»fairer 

Vergleich«). Damit bietet VERA zugleich 

Ansatzpunkte für die schulinterne Fortbildung 

und die Weiterentwicklung der 

diagnostischen Kompetenz der Lehrkäfte. 

Aus vielen Untersuchungen weiß man, 

dass diagnostische Lehrerurteile häufig 

ungenau sind, wenn man sie mit den Ergebnissen 

von Leistungstests vergleicht. 

Dies gilt insbesondere hinsichtlich der 

Leistungsfähigkeit der gesamten Klasse, 

weniger für die Rangordnung einzelner 

Kinder innerhalb der Klasse. Lässt man 

sich auf die Testergebnisse ein, fallen 

vielleicht bestimmte Fehlerschwerpunkte 

auf, auf die man früher nicht geachtet hat 

oder man bemerkt z. B., dass die Streuung 

der Leistungen größer ist, als man bislang 

dachte. Das könnte dazu anregen, für eigene 

»blinde Flecken« sensibel zu werden 

und den Unterricht ein Stück weit anders 

zu gestalten. Genau zu solchen Aspekten 

der Unterrichtsentwicklung möchte VERA 

Impulse liefern. 

VERA ist ein standardisierter Leistungstest 

und sollte insofern »lehrplanvalide« 

sein, sich also auf Bereiche und 

Themen beziehen, die laut Lehrplan 

auch vorgesehen sind. Das ist der Fall 

(vgl. »Lehrplanbezüge« unter www.unilandau.de/vera/aufgaben.htm). 

Inwiefern 

VERA aber auch »unterrichtsvalide« 

ist, also mit dem zu tun hat, was in 

sieben Bundesländern in den ersten 

drei Schuljahren tatsächlich unterrichtet 

wurde, lässt sich verständlicherweise 

nicht sagen. Wäre dieses Kriterium aber 

das Entscheidende, so dürfte der Test 

angesichts der sehr großen Unterschiede 

und der Vielzahl beteiligter Schulen nur 

noch Stoff der ersten zwei Jahrgangsstufen 

umfassen und somit kaum geeignet 

sein, nennenswert zwischen den Schülerinnen 

und Schülern einzelner Klassen 

zu differenzieren. Ob VERA reliabel (zuverlässig) 

ist, hängt sehr stark davon ab, 

in welchem Ausmaß die Durchführung 

dem Kriterium der Objektivität genügt. 

Dabei geht es darum, dass für alle Schülerinnen 

und Schüler gleiche Bedingungen 

herrschen (ein zentrales Gebot der Fairness). 

Dies bezieht sich sowohl auf die 

Durchführung des Tests als auch auf die 

Auswer-tung. Daher ist es im Rahmen eines 

Tests individueller Fähigkeiten unfair, 

wenn die Schüler miteinander sprechen 

dürfen. Denn die dadurch im Test gezeigte 

Leistung ist nicht nur von den Fähigkeiten 

des einzelnen Kindes abhängig, 

sondern auch von den Fähigkeiten des 

Tischnachbarn. Wer also neben dem oder 

der Klassenbesten sitzt, wäre gegenüber 

anderen Kindern im Vorteil. Allein deshalb 

gelten in einem Testverfahren »Klassenarbeits- 

oder Klausurbedingungen«. 

Gleiches gilt für die Verwendung von 

Hilfsmitteln wie z. B. dem Wörterbuch: 

Die VERA-Aufgabenentwickler/innen hätten 

die Fähigkeiten im Umgang mit dem 

Wörterbuch gerne im Rahmen von VERA 

erfasst. Aber solange nicht sicher gestellt 

ist, dass alle gut 300 000 an VERA beteiligten 

Kinder am Testtag tatsächlich ein 

Wörterbuch zur Verfügung haben (idealerweise 

auch noch alle das gleiche), führen 

entsprechende Aufgaben zu unfairen 

Resultaten, die insbesondere Schülerinnen 

und Schüler aus einkommensschwachen 

Familien benachteiligen dürften. Es 

ist daher ein Gebot der Fairness, zum gegenwärtigen 

Zeitpunkt auf vergleichbare 

Aufgaben zu verzichten. 

Auch für die Auswertung ist zu fordern, 

dass sie möglichst objektiv und reliabel 

erfolgt. Die Reliabilität gibt Hinweise 

auf die Zuverlässigkeit des Tests, also z.B. 

in Bezug darauf, ob zwei voneinander 

unabhängige Beurteiler/innen bei ausgewählten 

Schülerinnen und Schülern 

zu identischen Ergebnissen kommen. 

Vor aus setzung dafür ist, dass die Korrekturanweisungen 

möglichst präzise 

sind und wenig Spielraum für subjektive 

Interpretationen lassen. Dies gelingt für 

Mathematik insgesamt besser als für 

Deutsch und ist bei den Schreibaufgaben 

am wenigsten gegeben. 

In welchem Umfang VERA diese Testgütekriterien 

erfüllt, hängt nicht zuletzt 

von den durchführenden Lehrkräften 

ab. Manche Lehrpersonen werden sich 

anders verhalten haben als von den Testautoren 

gewünscht, z. B. deshalb, weil 

Die Autor/-innen 

Albert Bremerich-Vos, 

Professor für deutsche 

Sprache und Literatur 

und ihre Didaktik an der 

Universität Hildesheim, 

fachdidaktischer Berater 

des VERA- Projektes 

Jana Groß Ophoff 

(Dipl.-Psych.), wissenschaftliche 

Mitarbeiterin 

an der Universität 

Koblenz-Landau, 

Campus Landau. 

Forschungsschwerpunkte: 

Lehr-/ Lernpsychologie, 

Empirische Bildungsforschung. 

Betreuung des 

Inhaltsbereiches Deutsch 

im Projekt VERA 

Ingmar Hosenfeld, 

Junior-Professor an der 

Universität Koblenz- 

Landau, Campus Landau. 


Empirische Bildungsforschung, 

Unterrichtsforschung. 

Leitung des 

Projektes VERA 

Andreas Helmke, 

Professor an der Universität 

Koblenz-Landau, 

Campus Landau. 


Unterrichtsforschung, 

Empirische Bildungsforschung, 

Kulturvergleich. 

Leitung des 

Projektes VERA 

Sonja Wagner 

(Dipl.-Psych.), wissenschaftliche 

Mitarbeiterin 

an der Universität 

Koblenz-Landau, Campus 

Landau. Forschungsschwerpunkte: 

Empirische Bildungsforschung. 

Betreuung 

des Inhaltsbereiches 

Mathematik 

im Projekt VERA 

http://www.unilandau.de/vera/ 


3

Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter 

sie »ihren« Kindern helfen wollten. 

Derlei Maßnahmen gefährden jedoch 

die Fairness und den Nutzwert des 

Verfahrens. 

Bartnitzky betont emphatisch die 

diagnostische Kompetenz der Lehrkräfte. 

Nur sie seien in der Lage, die 

Leistungen eines Schülers heute mit 

seinen früheren Leistungen kompetent 

zu vergleichen. Wir bestreiten 

das überhaupt nicht. Es ist aber nicht 

sinnvoll, diese Orientierung an einer 

individuellen Bezugsnorm gegen 

eine Orientierung an einer sozialen 

Norm und an inhaltlichen Kriterien 

auszuspielen. 

Ein Teil seiner Argumente betrifft 

offensichtlich nicht VERA speziell, 

sondern Tests im Allgemeinen. So 

räumt er zwar einerseits ein, dass ein 

Blick von außen auf die eigene Klasse 

oder Schule, den ein landesweiter Test 

ermöglicht, im Prinzip sinnvoll sei. 

Andererseits heißt es: »Nur führt der 

›fremde Blick‹ bei VERA und Vergleichbarem 

zugleich zu einem verfremdeten 

Unterricht mit fremden Inhalten 

und Aufgabenstellungen. Da wird 

den Kindern ein Text vorgegeben, den 

sie nicht selbst gewählt haben, der 

im unterrichtlichen Zusammenhang 

keine Rolle spielt.« (Ebd., 4) In der Tat: 

So verhält es sich bei jedem professionellen 

Test und wer das kritisiert, 

wendet sich gegen Tests schlechthin. 

Das sollte man dann auch sagen. 

Darüber hinaus wird hier unterstellt, 

dass sämtliche Testformate 

automatisch und offensichtlich von 

der Lehrerschaft völlig unreflektiert in 

den Unterricht integriert werden. Dabei 

dürfte auch den meisten Grundschullehrkräften 

bekannt sein, dass 

gute Testaufgaben einerseits und 

gute Unterrichtsaufgaben andererseits 

ganz unterschiedlichen Kriterien 

Genüge leisten müssen und sich Aufgaben 

deshalb selten für beide Zwecke 

gleichermaßen eignen. Ein sehr 

zentrales Kriterium für Testaufgaben 

ist beispielsweise die Ökonomie, 

d. h. wie viel diagnostisch relevante 

Informationen pro Zeiteinheit gewonnen 

werden können, weshalb in der 

Testkonstruktion u. a. darauf geachtet 

werden muss, dass die Schülerinnen 

und Schüler möglichst wenig selbst 

schreiben müssen (stattdessen: Ankreuzen, 

Unterstreichen etc.). 

2 Zu Bartnitzkys Kritik 

der VERA-Aufgaben 

im Fach Deutsch 

2.1 Eine Wetterkarte als 

diskontiniuier licher Text 

Alle Schülerinnen und Schüler sollten 

Aufgaben zu einer Wetterkarte (diskontinuierlicher 

Text) bearbeiten (vgl. ebd., 

S. 10). Ein Teil der Instruktion lautet: »Eine 

Wetterkarte findest du täglich in allen 

Tageszeitungen.« Bartnitzky schreibt 

dazu, dass viele Kinder diese Karten in Tageszeitungen 

eben nicht fänden. »Grundschulkinder 

sind keine Zeitungsleser 

und viele Elternhäuser halten gar keine 

Tageszeitung. Schon der Einleitungssatz 

zeigt die Kindferne der Ansprache.« 

(S. 10f) – Gemeint ist, dass man eine solche 

Karte in den Zeitungen finden kann. 

Die Instruktion unterstellt keineswegs, 

dass die Kinder jeden Tag Zeitung lesen. 

Man hätte auch einen Hinweis auf täglich 

im Fernsehen gezeigte Wetterkarten 

geben können. 

Bartnitzky moniert darüber hinaus, 

dass diejenigen Kinder schlechte Karten 

hätten, in deren Klassen Wetterkarten 

bis zum Testbeginn noch nicht behandelt 

worden seien. VERA ist aber, wie gesagt, 

nicht unterrichtsvalide. Anders als mit 

Wer ist hier maßlos? 

Zur Stellungnahme der VERA-Macher auf meine Kritik 

an den Deutschaufgaben 

Die Stellungnahme der VERA-Macher zu 

meiner Kritik an den Deutschaufgaben ist 

auf den vorigen Seiten zu lesen. Interessierten 

empfehle ich, beim Lesen meinen 

Text und die dokumentierten Beispiele 

aus den Tests dagegen zu halten (GRUND- 

SCHULE AKTUELL Heft 89 S. 10 ff.). Ich will 

hier nur auf einige Punkte eingehen. 

Maßlose Kritik? 

Den Text »Christian« hatte ich als Schlag 

gegen die Friedenserziehung bewertet. 

Da kommt ein Neuer in die Klasse, groß 

und stark, der sich gern prügelt. Der 

Text: »Reihum probiert er aus, ob er der 

Stärkere bleibt.« Also gibt es wohl jede 

Menge Prügelszenen. Dann gerät er an 

den Helden der Geschichte, an Jakob. Im 

ersten Zweikampf unterliegt Jakob durch 

einen Zufall. Im zweiten Zweikampf feuern 

die Kinder ihn an: »Gib’s ihm, Jakob! 

Zahl’s ihm zurück!« Jakob obsiegt. Nach 

einer Klassenarbeit wird mit VERA nicht 

nur überprüft, was vorher gelehrt wurde 

– ebenso wenig wie bei PISA oder IGLU. 

Eine Aufgabe: »Du verbringst deine Ferien 

in Norddeutschland. Kannst du einen 

Grillabend draußen planen? Begründe 

deine Entscheidung.« Die Kinder sollen 

hier verstreute Informationen aus der Abbildung 

und dem Vorhersagetext integrieren. 

Während in der Wetterkarte nur für 

Bremen Schauer angezeigt werden, gibt 

es unter der Überschrift »Reisewetter« 

einen verbalen Hinweis, dass es abends in 

Norddeutschland kräftige Regenschauer 

geben wird. Bartnitzky kritisiert: »Für die 

Testkonstrukteure zählt offenbar nur Bremen 

zu Norddeutschland. (…) die Leute in 

Schleswig-Holstein, (…) werden sich über 

solche eigenartige Geographie wundern.« 

(S. 11) Diese Kritik ist hinfällig, da hier 

entscheidende Textstellen übersehen 

wurden. 

»Du möchtest den Sonnenaufgang 

beobachten. Wann musst du aufstehen?« 

Die relevante Information lautet »Sonnenaufgang: 

05:34«, als korrekte Lösung 

wird verlangt »jeder Zeitpunkt bis einschließlich 

5.34 Uhr«, wobei vage Angaben 

wie »morgens« als Fehler zählen sollen. 

Bartnitzky führt aus, was »das Kind 

zu recht (denkt)« (S. 11), z. B. »Wo kann 

Meinung der Testkonstrukteure ist dies 

ein Text für Gewaltfreiheit. Das verstehe, 

wer wolle. Die Textauswahl ist für das in 

diesem Test nur mögliche affirmative 

Lesen skandalös. 

Kritik hinfällig? 

Am Beispiel der Wetterkarte hatte ich 

moniert, dass richtige Antworten der Kinder 

als Fehler gerechnet würden. Es ging 

darum, ob es in Norddeutschland regnet. 

Im Text rechts steht unter Norddeutschland: 

»In den Abendstunden kräftige 

Regenschauer.« In der Karte sind Regenschauer 

nur bei Bremen markiert, nicht 

aber bei Hamburg, Kiel und Rostock, also 

im größten Teil Norddeutschlands. Diesen 

offensichtlichen Widerspruch können 

die Testkonstrukteure nicht beseitigen. 

Übersehen habe ich »entscheidende Textstellen« 

nicht, sondern ich hab sie miteinander 

verglichen. Meine Kritik ist mithin 



man die niedrig stehende Sonne sehen?« 

und er weiß: »Wer um 5:34 aufsteht, wird 

den Sonnenaufgang schwerlich erleben.« 

(Ebd.) Folgt man seiner Logik, liegt ein Widerspruch 

auf der Hand: Was ist z. B. mit 

dem Kind, das ein Bett direkt am Fenster 

nach Osten hat? Wir halten es allerdings 

nicht für ratsam, dieser Logik zu folgen. 

Wir wissen nicht, was »das« Kind denkt, 

sondern haben nur eine Hypothese zu 

bieten. Demnach haben Kinder bis zum 

Beginn des 4. Schuljahres in der Regel 

gelernt, den Gehalt von Aufgaben »dekontextualisiert« 

zu erfassen. Wie sie 2 

und 2 Eisbällchen zu 4 addieren, ohne 

zu fragen, wie lange man sie – vielleicht 

noch in der Sonne – in der Hand gehalten 

hat, so können sie auch hier von spezifischen 

Kontexten absehen, von denen es 

im Übrigen unendlich viele gibt. 

2.2 Ein kontinuierlicher Text 

Für den Kritiker ist die Wahl des Textes 

»Christian« (abgedruckt ebd., S. 13) ein 

»Skandal«. Die Begründung dieser These 

sei etwas ausführlicher zitiert: »Die 

Situation des Neuen in der Klasse wird 

genutzt, um ihn sogleich als rüpelhaften 

Außenseiter zu brandmarken. Genau 

so werden Vorurteile gegen Minderheiten 

gestärkt und die Aggressivität der 

Mehrheit begründet: Minderheiten sind 

unsympathisch, passen nicht in die 

Gruppe, sind aggressiv und so weiter. 

Die Rollen sind klar verteilt. […] Am Ende 

muss der Besiegte die Gruppengesetze 

bedingungslos akzeptieren. Dies ist 

eine Konstellation, wie sie aus Kriegs-, 

Wild-West- und Blut-und-Boden-Filmen 

hinlänglich bekannt ist. In der Geschichte 

wird dieser für einen Grundschultext 

skandalöse Plot dadurch legitimiert, 

dass der Neue, also Christian, eben gerne 

›rauft‹. Kein Gedanke aber daran, dass 

man mit einem Neuen anders umgehen 

kann und muss, um ihn zu integrieren, 

anstatt sich gleich mit ihm zu prügeln. 

[…] Friedenserziehung sieht wahrlich anders 

aus.« (Ebd., S. 13f) 

Angesichts dessen, was hier gesagt 

wird, fällt es schwer, sachlich zu bleiben. 

Denn die Kritik wird maßlos. Was 

bringt Bartnitzky dazu, diesen Text auf 

Blut-und-Boden-Filme zu beziehen, auf 

faschistische Vorbilder also? Christian 

wird anfänglich in der Tat als aggressiv 

dargestellt. Darf das nicht sein? Muss 

etwa gleich eine Erklärung z. B. in Form 

der Frustrations-Aggressions-Hypothese 

geliefert werden? Doch wohl nicht. Geht 

aus dem Text etwa hervor, dass er für 

irgendeine Minderheit steht? Nein. Muss 

in diesem Text der »Besiegte« am Ende 

die Gesetze einer gewalttätigen Gruppe 

akzeptieren? Nein, er lernt, dass es hier 

offensichtlich gerade auf Gewaltfreiheit 

ankommt. Wird gesagt, dass er nicht 

integrierbar ist? Nein, denn er wird nicht 

als tumber Schläger charakterisiert, sondern 

als jemand, der intelligent ist und 

am Ende verstanden hat. Dieses Ende ist 

offen, aber nur partiell. Der Leser bzw. die 

Leserin kann den Schluss ziehen, dass das 

»Raufen« keine Rolle mehr spielen wird, 

denn es wäre eine »neue Mode«, die man 

nicht einführen möchte. Die Kinder in der 

Geschichte werden jenseits von Gewaltausübung 

einen Weg finden (müssen), 

miteinander auszukommen. 

Bartnitzky missversteht diesen Text 

also auf eine befremdliche Art. Auf die 

Kritik an einzelnen Aufgaben dazu kann 

hier im Detail nicht eingegangen werden. 

2.3 Aufgaben zur 

Sprachbetrachtung 

Diesmal lautet das Verdikt, die Aufgaben 

unter »Sprachbetrachtung« zu fassen, 

laufe auf »eine didaktische Hochstapelei« 

(S. 11) hinaus. An einer Wortarten-Aufgabe 

(»Welches der Wörter ist ein Verb (Tunwort)? 

Kreuze an!« Zur Auswahl stehen 

»zehn«, »scharf«, »rückwärts«, »ausleinicht 

»hinfällig«, wie die VERA-Macher 

behaupten. Die Vorlage ist fehlerhaft und 

leitet Kinder in die Irre statt zu klären. 

Lehrplanvalide, 

nicht unterrichtsvalide? 

Zur Wetterkarte hatte ich festgestellt, 

dass sie zu Beginn der 4. Klasse nicht 

in allen Klassen schon Thema war. Das 

schaffe ungleiche Voraussetzungen. Die 

VERA-Macher halten dagegen: Der Test 

solle lehrplanvalide sein, unterrichtsvalide 

aber könne er nicht sein. Nun gibt 

es aber keine Lehrplanvorgabe, dass Wetterkarten 

bis Ende Klasse 3 zu behandeln 

seien. Kennen die Kinder solche Karten, 

dann wird ihre Anwendungsfähigkeit am 

selben Format geprüft. Kennen die Kinder 

solche Karten nicht, dann wird ihre Kombinationsgabe 

am neuen Format geprüft. 

Das sind zwei unterschiedlich zu gewichtende 

Leistungen. Es kann also für die 

Ergebnisse gar nicht gleichgültig sein, ob 

die Kinder Vorwissen haben oder nicht. 

Lehrplanvalide können solche Tests übrigens 

auch nur sein, wenn sie auf einer 

didaktisch begründeten repräsentativen 

Auswahl beruhen. Das sind sie nicht. Sie 

sind aus rein testpragmatischen Gründen 

so entstanden, siehe den nächsten 

Punkt. 

Restriktive Bedingungen 

eines standardisierten Tests? 

Kritik an der didaktischen Qualität der 

Aufgaben weisen die Testkonstrukteure 

zurück mit dem Hinweis der »restriktiven 

Bedingungen«. Standardisierte Tests 

seien nun einmal »restriktiv«, sprich: Die 

Aufgaben müssten so gestellt werden, 

dass sie in knapper Zeit lösbar und mit 

den testmetrischen Mitteln auch gut 

auswertbar seien. Möglichst also keine 

freien Antworten, sondern »Ankreuzen, 

Unterstreichen etc.«. 

Genau dies ist aber auch das Problem. 

Der Text Christian ist durchaus didaktisch 

tauglich, dann müssten die Verhaltensweisen 

aber kritisch hinterfragt werden. 

Dies geschieht nicht, weil die Aufgabenkonstruktion 

und die Auswertung für die 

Testbedingungen nicht zu leisten seien. 

Wesentliche Ziele des Rechtschreibunterrichts 

werden durch die Satzdiktate des 

Tests nicht erfasst, weil die zehn Minuten 

Orthografie-Test und die Auswertungstechnik 

dies ausschlössen. Statt im Teil 

Sprachbetrachtung Kinder über Sprache 

reflektieren zu lassen, werden Wortarten 

abgefragt, weil »Nachdenken« zu »zeitaufwändig 

und eine objektive Auswertung 

sehr schwierig« sei. »Lehrplanvalide« 

ist etwas anderes. 

Natürlich wären Tests zu entwickeln, 

die dies alles besser könnten. Sie wären 

aber aufwändiger in Testmethodik, Personal 

und Zeit. Die Politik drängt und die 

Wissenschaft spielt mit. 

Die Ergebnisse werden aber von 

den VERA-Machern wie von den Auftraggebern 

so gehandelt, als seien sie 

Generalaussagen über Leistungsprofile 

von Klassen und sogar von einzelnen 

Schülern. Diese völlige Überschätzung 

des Aussagewertes über jedes vertretbare 

Maß hinaus ist das Kernübel. 


Autor zahlreicher Veröffentlichungen 

zur Deutschdidaktik 


5


hen« und »neu«.) bemängelt Bartnitzky, 

hier werde »nichts von dem (gezeigt), was 

für den Lernbereich Sprachbetrachtung 

[…] wichtig ist. Dies nämlich sind die 

Denkleistungen der Kinder, die hinter den 

Entscheidungen für eine Wortart stehen.« 

(S. 12) – Zunächst: Nach wie vor ist jedenfalls 

auch wichtig, ob die Kinder zu richtigen 

oder falschen Ergebnissen kommen. 

Darüber hinaus ist gar nicht ausgemacht, 

ja eher unwahrscheinlich, dass Kinder im 

Rahmen eines Tests ihre Entscheidungen 

angemessen verbalisieren können. Sollen 

sie etwa einen kleinen Text schreiben? 

Das wäre zeitaufwändig und eine objektive 

Auswertung sehr schwierig. Wie 

seinem Anliegen im Rahmen eines Tests 

Rechnung getragen werden könnte, erörtert 

Bartnitzky leider mit keinem Wort. 

Vielmehr wendet er sich generell gegen 

das »rasch Angekreuzte« und »reines Abfragen« 

(S. 12), so dass erneut der Eindruck 

entsteht, es gehe nicht speziell um VERA, 

sondern um die Kritik an standardisierten 

Tests überhaupt. 

2.4 Aufgaben zur Orthografie 

Bartnitzky mutmaßt, die Testkonstrukteure 

wären auf Satzdiktate gekommen, 

weil sie aus ihrer eigenen Schulzeit 

nichts anderes kennen würden. Für die 

Orthografie stand nur sehr wenig Zeit zur 

Verfügung. Statt irgendeiner Version von 

Diktat hätte man z. B. auf orthografische 

Aspekte von »freien« Texten setzen können. 

Diese Option verbietet sich aber aus 

nahe liegenden Gründen. Daraus, dass 

jemand einen orthografisch einfachen 

Text richtig schreibt, folgt ja nicht, dass er 

leistungsfähiger ist als jemand, der einen 

orthografisch anspruchsvollen Text mit 

vielen Fehlern schreibt. Und: Dass unter 

den restriktiven Bedingungen eines standardisierten 

Tests auf eine Diktatversion 

gesetzt wird, impliziert nicht, dass nun 

auch in »normalen« Lernsituationen Diktate 

als Königsweg der Überprüfung von 

Rechtschreibwissen zu verstehen wären. 

»Jeder Satz hat seine Tücken, deshalb 

wurde er so konstruiert.« – Was hier, 

Bartnitzkys Stil entsprechend, negativ 

formuliert ist, lässt sich auch anders fassen. 

Es geht darum, Fehlerschwerpunkte 

auszumachen, eine qualitative Diagnose 

als Voraussetzung für eine gezielte Förderung 

zu leisten. 

2.5 Ein knappes Fazit 

Der außerordentlich scharfe Ton der Kritik 

Bartnitzkys an VERA erweist sich als völlig 

unangemessen. So blendet er Restriktionen, 

die mit einem standardisierten Test 

nun mal gegeben sind, systematisch aus 

und seine Lesart von Aufgaben sind zum 

Teil tendenziös, zum Teil auch (im Fall des 

Textes »Christian«) rational nicht mehr 

nachvollziehbar. Was Details angeht, so 

sind einige seiner Hinweise allerdings 

durchaus hilfreich. 

Wir finden es sehr bedauerlich, dass 

Bartnitzky auf die im Kontext von VERA 

formulierten Hypothesen über Fähigkeitsniveaus 

in den Kompetenzbereichen 

Lesen, Schreiben, Sprachbetrachtung und 

Orthografie nicht genauer eingegangen 

ist. Darüber hinaus erwähnt er mit keinem 

Wort, dass im Rahmen von VERA 

versucht wurde, Gesichtspunkten eines 

fairen Vergleichs Rechnung zu tragen. 

Es ist zu hoffen, dass seine Darstellung 

nicht das letzte Wort des Grundschulverbandes 

ist. 

3 Zu Selters Kritik 

der VERA-Aufgaben 

im Fach Mathematik 

Auch Selter hat in seinem Artikel eine 

Reihe von Kritikpunkten genannt, die wir 

als konstruktive Hinweise zur Kenntnis 

nehmen. Dies heißt jedoch keineswegs, 

dass wir mit allen genannten Aspekten 

einverstanden sind. Erneut kann aus 

Platzgründen nur auf einige wenige 

Punkte eingegangen werden. 

Selter bemängelt in Bezug auf Aufgabe 

2 (Arithmetik), dass »in manchen 

Bundesländern […] die Vorrangregel 

›Klammer vor Punkt- vor Strichrechnung‹ 

erst Inhalt des 4. Schuljahres« sei und 

weiter, bezogen auf alle Arithmetikaufgaben: 

»Die Aufgabenanforderung entstammt 

zudem nicht dem Kernbereich 

des Arithmetikunterrichts der Klassen 1 

bis 4, so wie ihn die einzelnen Lehrpläne 

und die bundesweiten Bildungsstandards 

vorsehen.« 

Dies ist so nicht korrekt: Im Lehrplan 

Schleswig-Holsteins ist bereits für Klasse 

3 die Behandlung des Stoffes vorgesehen 

(S. 84). Für alle übrigen Bundesländer sind 

die Inhalte des Mathematik-Unterrichts 

der Klassen 3/4 im Lehrplan/Rahmenplan 

zusammengefasst, z. B. in der Lehrplanversion 

für Brandenburg (S. 36). Selbstverständlich 

werden nicht alle Kinder zu 

Beginn der vierten Klasse den gesamten 

Stoff kennen gelernt haben. Dass daraus 

nicht gefolgert werden kann, dass nur 

Inhalte der Klassenstufen 1/2 in einem 

solchen Test abgefragt werden dürfen, 

war oben schon dargelegt worden. 

Bezüglich der zentralen Aufgabe 9 

(Geometrie) kritisiert Selter: »… dass 

vernünftige Leistungen von Kindern 

nicht immer angemessen berücksichtigt 

werden. Die Figur beispielsweise durch 

das Anzeichnen eines zweiten Rechtecks 

zu erweitern und eine Symmetrieachse 

einzuzeichnen, ist eine produktive Leistung. 

[…] Nirgendwo steht aber explizit, 

dass man die vorgegebenen Figuren nicht 

verändern darf.« Die Aufgabenstellung 

ist jedoch eindeutig: Alle Spiegelachsen 

sollen (in die abgebildete Figur) eingetragen 

werden. Dem Arbeitsauftrag 

entsprechend wird es nur als vollständig 

richtige Lösung gewertet, wenn alle Spiegelachsen 

eingetragen wurden. Anders 

ist eine objektive Auswertung nicht zu 

realisieren. Wenn man erlaubt, dass die 

Figur verändert werden darf: Was ist dann 

eine richtige Lösung? Die Einzeichnung 

aller (also unendlich vieler) Spiegelachsen 

außerhalb der Figur? Der geneigte Leser 

ist eingeladen, selbst eine Korrekturanweisung 

hierzu zu entwerfen, die alle 

möglichen Antworten der Kinder umfasst 

und kategorisiert. Selter schreibt zur zentralen 

Aufgabe 10 (Sachrechnen/Größen): 

»Die Antwort C anzukreuzen, würde der 

(häufig in der Schule vermittelten) Alltagserfahrung 

entsprechen, dass große 

Mengen relativ gesehen günstiger sind.« 

Dies ist korrekt. Allerdings soll in der 

Schule auch über Alltagserfahrungen 

Hinausgehendes erlernt werden, z. B. die 

situationsangemessene Überprüfung 

solcher Erfahrungen unter Nutzung 

mathematischer Hilfsmittel. 

Abschließend ist noch anzumerken, 

dass die Aufgaben unter Mitarbeit von 

Lehrkräften und Fachdidaktikern entwickelt 

und auf Konformität mit den Lehrplänen 

und Standards überprüft wurden. 

Albert Bremerich-Vos, Jana Groß 

Ophoff, Andreas Helmke, Ingmar 

Hosenfeld, Sonja Wagner 



»SMS-Mathematik«? 

Zur Stellungnahme der VERA-Gruppe zur Kritik an VERA 

Auf die Replik der VERA-Gruppe möchte 

ich mit drei grundsätzlichen Bemerkungen 

eingehen, die meine Anmerkungen 

zu den VERA-Mathematikaufgaben (H. 89) 

in einen größeren Rahmen stellen. 

Steigerung der Aufgabenqualität 

Mir scheint, dass die Notwendigkeit der 

Steigerung der Aufgabenqualität durchaus 

gesehen wird. Hierzu nur ein Punkt: 

Ich bin mir aber nicht sicher, ob bei VERA 

systematisch angelegte Interviewstudien 

mit Kindern durchgeführt wurden, denen 

man die Aufgaben vorlegte, die man bei 

der Bearbeitung der Aufgaben beobachtete 

und die man dazu befragte. Aus 

solchen Studien kann man häufig mindestens 

ebenso viel über Verbesserungsnotwendigkeiten 

und -möglichkeiten 

lernen als durch Vorab-Einschätzungen 

von Lehrerinnen und Fachdidaktikern. 

Fachdidaktisch ausgerichtete Testentwicklungsforschung 

testet in diesem 

Sinn zunächst die Aufgaben mit Hilfe der 

Kinder, erst dann die Kinder mit Hilfe der 

Aufgaben. 

Ich sehe in einem gleichberechtigten 

Prozess der Annäherung der Standards 

der Testpsychologie einerseits und der 

Fachdidaktik andererseits eine schwierige, 

aber auch lohnenswerte Aufgabe, 

die beispielsweise für ein regelmäßiges 

und auch für die Praxis aussagekräftiges, 

hilfreiches System-Monitoring absolut 

erforderlich ist. Nur: Die Verbesserung 

der Aufgabenqualität ist notwendig, aber 

m. E. nicht hinreichend. 

Erweiterung des Repertoires 

Denn es ist offenkundig, dass zentrale 

schriftliche Tests in ihrer Aussagekraft 

durchaus beschränkt sind (vgl. Brügelmann 

in H. 89). Mit einer individuellen 

Diagnose der Kompetenzen der einzelnen 

Kinder sind sie – zumindest in 

der gegenwärtigen Form – überfordert. 

Zudem werden durch die knappe für die 

Bearbeitung zur Verfügung stehende Zeit 

und das Streben nach Vergleichbarkeit 

zahlreiche Kompetenzen nicht erhoben, 

die für zeitgemäßen Mathematikunterricht 

und auch die späteren Erfordernisse 

der Arbeitswelt von zentraler Bedeutung 

sind. Wittmann spricht hier von »SMS- 

Mathematik«. 

Um die Aussagekraft und den Nutzen 

für die Lehrerin und ihre Schüler zu 

erhöhen, wäre es daher wünschenswert 

und hilfreich, dass zentrale Lernstandserhebungen 

vermehrt auch Elemente enthielten, 

die nicht primär auf unmittelbare 

Vergleichbarkeit ausgerichtet sind, also 

etwa offenere Aufgaben, Aufgaben, die 

in Kooperation bearbeitet werden, oder 

solche, die die Selbsteinschätzungen 

der Schüler anregen (vgl. die zentralen 

Abschlussprüfungen in Schweden, www. 

grundschulverband.de). 

Dazu brauchen wir m. E. auch in 

Deutschland eine wissenschaftlich fundierte 

Entwicklung und Erforschung von 

solchen ›alternativen‹ Formen der fachbezogenen 

Leistungsfeststellung und -beurteilung. 

Der Grundschulverband leistet 

hier mit seinem Projekt »Pädagogische 

Leistungskultur« wichtige Beiträge. Auch 

in den verschiedenen Fachdidaktiken gibt 

es hierzu viel versprechende Ansätze. Das 

ist umso wichtiger, als es nach meinem 

Dafürhalten eine sehr offene Frage ist, 

ob durch die angestrebte Operationalisierung 

der Bildungsstandards und 

die damit einhergehende Entwicklung 

von passgenauen Testaufgaben, wie es 

Aufgabe des neu gegründeten Instituts 

für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen 

ist, nicht auch viele der positiven 

Entwicklungen in unseren Grundschulen 

gefährdet werden. 

Stärkung der fachdidaktischen 

Entwicklungsforschung 

In diesem Zusammenhang ist offenkundig, 

dass die u. a. Wagenschein zugeschriebene 

Feststellung, man wachse 

nicht durch Messen, keineswegs nur auf 

Einzelindividuen zutrifft, sondern auch 

auf das System Schule. So hilfreich eine 

qualitätvolle Outputorientierung sein 

mag; bedeutsamer scheinen mir die 

von der wissenschaftlichen Fachdidaktik 

begleiteten bzw. angeregten Prozesse der 

Qualitätsentwicklung vor Ort. 

Brauchen wir dafür neben dem Max- 

Planck-Institut für Bildungsforschung 

nicht auch ein gut ausgestattetes, konstruktiv 

ausgerichtetes Max-Planck-Institut 

für Fachdidaktik, dessen Forschungsund 

Entwicklungstätigkeit die konkrete, 

die tägliche Arbeit der Lehrerinnen und 

Lehrer unterstützt? 

Ein Institut, das nicht nur Unterricht 

analysiert und bewertet, sondern adressaten- 

und berufsbezogen vorrangig 

Unterrichtskonzeptionen und Lernumgebungen 

für die Schule, aber auch für 

die Lehreraus- und Lehrerweiterbildung 

mit den Möglichkeiten der Wissenschaft 

entwickelt und erforscht. Und wenn das 

zu groß dimensioniert sein sollte: außer 

dem IPN in Kiel wenigstens weitere, an 

Universitäten angebundene nationale 

Expertisezentren für fachdidaktische Unterrichtsentwicklung? 

Christoph Selter 

Professor für Mathematik 

und ihre Didaktik 

an der Päd. Hochschule Heidelberg 


7


Thesen zu den Bildungsstandards 

Der Grundschulverband sieht in Bildungsstandards 

und Kompetenztests eine 

Chance, die Arbeit in den Grundschulen 

stärker auf zentrale Bildungsziele hin zu 

orientieren, um so bei zunehmender Eigenständigkeit 

der Schule einen gemeinsamen 

Rahmen zu sichern, die grundlegenden 

Bildungsziele im Blick zu halten 

und ihr Erreichen zu überprüfen. Gerade 

weil wir diese Ansprüche ernst nehmen, 

haben wir einige Probleme mit den von 

der KMK und einzelnen Bundesländern 

bisher vorgelegten Beispielen: 

1.1 Standards wie Tests beschränken sich 

auf fachbezogene Leistungen, sie sind 

keine Bildungsstandards. Gefordert und 

gemessen wird das Messbare. Damit 

dominiert zum Beispiel ein Falsch-/ Richtig-Paradigma, 

in dem Ambiguität und 

Mehrperspektivität, vor allem aber die 

individuelle Deutung von Aufgaben verdrängt 

werden (müssen). Zudem verlieren 

fachübergreifende Kompetenzen und 

Haltungen an Bedeutung für den Unterricht, 

in dem sie eh durch die Fächergliederung 

leicht an den Rand rücken. 

1.2 Die Standards sind einseitig produktorientiert 

und vernachlässigen die Qualität 

der Lernprozesse. Dieselbe Leistung 

entspricht nicht derselben Kompetenz, 

je nachdem, unter welchen Bedingungen 

diese erworben worden ist. Lesenkönnen, 

das über einen kleinschrittigen Lehrgang 

vermittelt wurde, hat eine andere Qualität 

als Lesenkönnen, das sich durch freies 

Lesen selbst gewählter Lektüre entwickelt 

hat. 

1.3 Die Vorgabe von Niveaus zu festen 

Zeitpunkten – sei es als Regel- oder 

als Mindeststandard – verkennt die 

Entwicklungsdifferenz von mehreren 

Schuljahren schon am Schulanfang. 

Diese lässt sich über die Schulzeit hinweg 

nicht ausgleichen, weil fast alle Kinder in 

vergleichbarem Maße dazulernen (»Karawaneneffekt«). 

Besonderer Schulerfolg 

erweist sich in höheren Lernzuwächsen, 

nicht im Erreichen gesetzter Vorgaben, 

deren Einlösung bei unterschiedlichen 

Voraussetzungen und Randbedingungen 

nicht fair verglichen werden kann. 

1.4 Eine Ausweisung von drei Niveaus, 

die zum Teil direkt, zum Teil zumindest 

indirekt einen Schulformbezug unterstellen, 

stützt überdies Selektionstendenzen 

statt den Förderanspruch der Kinder zu 

stärken. 

1.5 Die Verbindung der Entwicklung von 

Standards mit dem Programm zentraler 

Kompetenztests suggeriert eine Plan- und 

Kontrollierbarkeit von Lernprozessen, die 

die technologischen Möglichkeiten von 

Pädagogik weit überschätzt. 

Der Grundschulverband hat als Alternative 

eine Konzeption entwickelt, die 

a) Standards bewusst als Bildungsansprüche 

der Kinder formuliert, damit ihr 

Erreichen nicht als deren Bringschuld 

missverstanden wird; 

b) die Standards nicht als Niveaus, 

sondern als Entwicklungsperspektiven beschreibt, 

in denen jedes Kind von seinem 

jeweiligen Ausgangspunkt möglichst 

weit zu fördern ist und der individuell 

erreichte Stand deskriptiv ausgewiesen 

werden kann; 

c) in den Standards Anforderungen auch 

an die Qualität von Lernsituationen und 

ihrer Rahmenbedingungen formuliert; 

d) zentralen Kompetenztests eine bedeutsame, 

aber eindeutig begrenzte 

Funktion im Rahmen eines differenzierten 

Evaluationssystems zuweist und der 

förderorientierten Beobachtung und Beurteilung 

der Leistungsentwicklung vor 

Ort Vorrang einräumt. 

Der Grundschulverband teilt die 

Annahme, dass Evaluation als Prinzip 

schulischer Arbeit zu stärken ist, fordert 

aber, dass dieser Anspruch in Formen 

umgesetzt wird, die die Umsetzung pädagogischer 

Prinzipien unterstützen, nicht 

konterkarieren. Evaluation muss konkrete 

Ansatzpunkte für eine Verbesserung des 

Unterrichts bieten – auf die jeweilige Entscheidungsebene 

bezogen. 

Dazu muss das Rechenschaftssystem in 

zwei Dimensionen differenziert werden: 

1. Trennung von Funktionen wie Kontrolle 

und Qualitätsentwicklung. Beide 

Funktionen können nicht durch ein- und 

dasselbe Instrument (z. B. zentrale Kompetenztests) 

erreicht werden. 

2. Trennung von Ebenen wie zentralem 

System-Monitoring und dezentraler Lernbeobachtung. 

Zur Systemevaluation möchte ich nur 

stichwortartig unsere Position skizzieren: 

■ Reduktion des Turnus auf vier bis sechs 

Jahre statt jährlicher Erhebungen. 

■ Beschränkung der Erhebungen auf 

unaufwändige Stichproben statt kostenund 

arbeitsaufwändiger Vollerhebungen 

wie bei VERA. 

■ Ergänzung der gegenwärtig auf zentrale 

Evaluationsformen konzentrierten 

Aktivitäten durch eine Stützung der 

unterrichtsnahen Evaluationskompetenz 

von LehrerInnen über die Entwicklung 

alltagstauglicher Instrumente und begleitende 

Fortbildungsmaßnahmen. 

■ Angebot standardisierter Instrumente 

für die Evaluation vor Ort (vgl. LUST) statt 

Einbindung in Pflichtprogramme, deren 

Autoritätsstatus und inhaltliche Aussagekraft 

weit überschätzt wird (vgl. die 

zugesprochene Überlegenheit gegenüber 

dem Lehrerurteil) und deren Ergebnisse 

in der Praxis und erst recht in der Öffentlichkeit 

oft falsch interpretiert werden 

(vgl. die große Bandbreite innerhalb der 

Kompetenzstufen). 

Insbesondere hält der Grundschulverband 

eine produktive Wirkung von 

Standards und Tests nur dort für erwartbar, 

wo aus ihren Ergebnissen zwar Folgerungen 

eingefordert, aber mit ihnen keine 

Sanktionen verknüpft werden (vgl. die 

Negativerfahrungen in den angelsächsischen 

Ländern). 

Unsere Leitidee: Politik, Schulen und 

LehrerInnen müssen klarer als bisher Rechenschaft 

ablegen über den Einsatz ihrer 

Ressourcen, aber die Standards für die 

Evaluation und deren Umsetzung sind in 

dialogischen Formen zu entwickeln bzw. 

durchzuführen: 

■ auf der Systemebene zwischen den 

verschiedenen bildungspolitischen Kräften 

nach durchsichtigen Verfahren (z. B. 

nicht implizit durch ExpertInnen) und 

unter Beteiligung der Betroffenen (vgl. 

NRW-Lehrpläne 1985); 

■ auf der Ebene einzelner Schulen zwischen 

denen, die diese von innen, und 

denen, die sie von außen betrachten; 

■ innerhalb einer Klasse zwischen Lehrperson 

und SchülerInnen. 

Hans Brügelmann 

Professor für Erziehungswissenschaft 

an der Universität Siegen, 

Fachreferent für schulische Qualitätsentwicklung 

im Grundschulverband 



Lernstandserhebungen in der Grundschule 

Der Fall VERA – (meta)kritische Anmerkungen 

Die Ergebnisse, die Inhalte und Ziele der 

in sieben Bundesländern durchgeführten 

Vergleichsarbeiten in Deutsch und Mathematik 

in 4. Grundschulklassen haben 

in dieser Zeitschrift durchaus kritische 

Reaktionen ausgelöst. Und die wiederum 

kritische Gegenreaktionen – und Reaktionen 

darauf. Um was geht es dabei in 

der Perspektive eines germanistischen 

Sprachwissenschaftlers und Sprachdidaktikers, 

dem die Weiterentwicklung der 

Lehrerbildung an den Universitäten nicht 

eben gleichgültig ist? 

Lernstandserhebungen? 

Ja – aber wie denn? 

Der Sinn und Zweck von Lernstandserhebungen 

steht außer Frage. Vergleichsarbeiten 

sind eine Möglichkeit 

erkennen zu können, wo zum Beispiel 

ein viertes Schuljahr in den unterrichtlichen 

Fächern Deutsch und Mathematik 

im Vergleich zu anderen Grundschulen 

der Stadt, der Region, des Bundeslandes, 

der Bundesrepublik steht. Oder eher darum 

zu erkennen, wo eine Lehrerin oder 

ein Lehrer im Unterricht steht, der diese 

Jahrgangsklasse in genau diesen Fächern 

unterrichtet. Lehrerinnen und Lehrer, so 

stellt der bildungswissenschaftliche Experte 

fest, erhalten durch Vergleichsarbeiten 

Informationen, die ihnen sonst nicht 

zugänglich sind und die sie meist auch nur 

sehr unzulänglich einschätzen können: Sie 

erhalten nämlich Aufschluss über den Leistungsstand 

und das Leistungsprofil der eigenen 

Klasse im Vergleich zu landesweiten 

oder bundesländerübergreifenden Ergebnissen. 

Diese Standortbestimmung gibt 

nicht nur verlässlichen Aufschluss über die 

Stärken und Schwächen der eigenen Schülerinnen 

und Schüler, sondern auch über 

typische Fehlermuster der eigenen Klasse. 

Darüber hinaus erhalten Lehrkräfte bei 

Interesse auch eine Rückmeldung über die 

Genauigkeit ihrer eigenen Einschätzungen, 

also über Aspekte ihrer Diagnosekompetenz. 

Neben dem Vergleich der eigenen 

Klasse oder Schule mit der Gesamtverteilung 

bieten wir auch einen Vergleich mit einer 

Gruppe von Klassen an, die der eigenen 

hinsichtlich Einzugsgebiet, Klassenzusammensetzung 

usw. ähnlich ist. Man spricht 

dabei häufig von einem »fairen Vergleich«, 

weil so den von der einzelnen Lehrkraft 

vorgefundenen und nicht beeinflussbaren 

Lernvoraussetzungen Rechnung getragen 

wird. Neben diese Verortung durch Vergleiche 

mit Anderen tritt bei VERA künftig verstärkt 

die Orientierung an den Bildungsstandards. 

1 Lernstandsuntersuchungen 

wie VERA informieren über unterrichtliche 

Lernstände und fördern die diagnostische 

Kompetenz des Unterrichtenden. 

Dass Letzteres gelegentlich dringend 

notwendig ist, wird niemand bestreiten 

wollen, der etwa die sprachdiagnostische 

Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern 

auch der Grundschule beobachtet. Wem 

in der ersten Phase der Lehrerbildung die 

Erfahrung verschlossen bleibt, dass einen 

schon die Lektüre und Interpretation von 

Texten einer, sagen wir, Zweitklässlerin 

vor erhebliche analytische und evaluative 

Probleme stellt, denen erst mit einem 

differenzierteren methodischen Repertoire 

und einem elaborierteren begrifflichen 

Vokabular beizukommen ist, dem 

werden sich die sprachdiagnostischen 

Probleme auch später nicht unbedingt 

so erschließen, dass er sie sachgerecht 

wahrnehmen, beschreiben und lösen 

kann. Aber das ist nur die eine Hälfte der 

Geschichte. Denn vom Gegenstand, von 

den Zielen und von den Verfahren der 

Lernstandsdiagnostik hängt es für den 

Unterrichtenden ja ab, ob er richtig liegt, 

wenn herauskommt, wo seine Klasse 

steht. Was, wird er sich zu Recht fragen, 

wird denn nun in diagnostischer Absicht 

getestet, wie funktioniert das Testen, und 

welchen diagnostischen Wert hat das, 

was dabei herauskommt? 

Bildung – funktionalisiert? 

VERA, betonen die Testkonstrukteure 

selbst auch bei ihrer Kritik an den Kritikern, 

soll in dem Sinne lehrplanvalide 

sein, dass sie sich auf Bereiche und 

Themen bezieht, die laut Lehrplan auch 

vorgesehen sind. Aber wie nimmt die 

Lernstandserhebung auf die klassischen 

Aufgabenfelder des Grundschulunterrichts 

Bezug? Auf den ersten Blick 

beziehen sich die Tests auf die curricularen 

Bereiche Lesen, Schreiben, Sprache 

untersuchen, Rechtschreiben. Auf den 

zweiten Blick zeigt sich allerdings, dass 

es dabei um eine recht vorläufige Orientierung 

geht. In Ermangelung empirisch 

gestützter Bildungsstandards geht man 

mit manchen Lehrplänen so um, als ob 

sie vorläufig noch wie Bildungsstandards 

zu lesen und umzusetzen seien. Dabei 

ist die Logik aber alles andere als eine 

curriculare; sie ist eine bildungsfunktionale. 

2 Es geht um ein funktionalistisches 

Bildungskonzept. 3 Schülerinnen und 

Schüler sollen eben in der Mitte des vierten 

Schuljahres so weit sein, dass sie (1) 

verschiedenartigen Texten Informationen 

entnehmen können, (2) unvollständige 

Texte schriftsprachlich ergänzen können, 

(3) elementares wort- und satzgrammatisches 

Wissen zeigen können und (4) die 

deutsche Rechtschreibung auf dem Niveau 

elementarer orthographischer Standards 

beherrschen; das mehr oder weniger. 

Und wieso und wozu genau das? Nicht 

deshalb, weil Lehrpläne das forderten 

oder weil Didaktiker das für Bereiche 

elementarer sprachlicher Bildung hielten; 

sondern deswegen, weil Deutschland 

im internationalen Bildungsvergleich die 

Beherrschung der Verkehrssprache und 

Wort und Schrift – und zwar auf einem 

kompetenten Niveau – als notwendige 

Voraussetzung gesellschaftlicher Kommunikationsfähigkeit 

fordern und fördern 

sollte. 4 

VERA – Problematische 

Voraussetzungen 

Stimmt, möchte man feststellen, deshalb 

muss fachliche, muss verbale, literale 

und literarische (also auch ästhetische?) 

Bildung sein. Fragt sich nur, welchen 

Begriff man sich von ihr macht, wenn 

man sprach-, text-, schrift- und bildkompetenzdiagnostische 

Tests wie VERA 

entwickelt und anwendet. Wie denn 

testet VERA, was man zu testen vorgibt? 

Mehrere Probleme sind meines Erachtens 


9


nicht zu übersehen, betrachtet man die 

Testaufgaben und Testaufgabenlösungen 

genauer: 

erstens die durchaus unterschiedliche 

fachdidaktische Angemessenheit der 

Aufgabenbeschreibungen, 

zweitens ihre entwicklungs- und aneignungslogische 

Indifferenz, 

drittens die unterschiedliche Situiertheit 

der Aufgaben selbst; 

viertens ihre mangelnde Prozessbezogenheit; 

fünftens der inhärente Dekontextualisierungsanspruch 

dieser Art von Tests im 

ganzen. 

Und nicht zuletzt, sechstens, die auffällige 

Phantasielosigkeit der Aufgabenentwicklung. 

Das sind allerdings, sei betont, keine 

Probleme, deren kritische Darstellung 

sich dazu eignete, einem diagnostischen 

Intuitionismus das Wort zu reden. 

Die Leseverständnis-Aufgabe ist, fachdidaktisch 

gesehen, erschreckend literalitätsfern 

konzipiert worden. Der Text (Der 

Neue in der Klasse heißt Christian …) ist 

einer jener typischen säuerlich moralistischen 

Lesebuchtexte, von denen man bis 

VERA wohl irrtümlich dachte, sie hätten 

in der heutigen Grundschule nichts mehr 

verloren. Er ist in seiner, gelinde gesagt, 

verstaubten sprachlichen Diktion ein 

Musterbeispiel für jene Art von Lehrtexten, 

die im Vergleich zu den narrativen 

Standards der gegenwärtigen Kinderund 

Jugendliteratur einfach nur als geschmacklose 

Konfliktbewältigungsprosa 

charakterisiert werden können. Und die 

Textverstehensaufgaben? Sie stellen auf 

unterschiedliche Dimensionen der Lektüre 

und Interpretation von Texten ab: auf 

die Situation, den Kontext, die Intention, 

das literarische und soziale Vorwissen 

– und nicht zuletzt auf den kulturellen 

Erfahrungshintergrund. 5 Offensichtlich 

sollen so Argumentationen über Aspekte 

des Textverstehens evoziert werden; in 

diesem Fall wertende Stellungnahmen 

zu Gehalt, Form, Bedeutung usw. für 

den kindlichen Leser selbst: Ich finde 

Prof. Dr. Bernd Switalla (em.) 

Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft 

Universität Bielefeld 

Emeritierter Professor für Deutsche Sprache und Literatur und ihre 

Didaktik an der Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft 

der Universität Bielefeld. Zu den Schwerpunkten in Forschung und 

Lehre siehe: http://www.uni-bielefeld.de/lili/personen/switalla/ 

(die Geschichte soundso, weil sie …) Das 

mag man als testökonomisch rational ja 

noch hinnehmen. Weniger hinnehmbar 

ist meines Erachtens, dass das vorhandene 

literarische Können und Wissen der 

Grundschüler, das bereits angeeignete 

ästhetische Vorwissen beim Test keine 

Rolle zu spielen scheint. Der Test kommt 

vielmehr so daher, als hätten wir es bei 

der Interpretationsaufgabe mit dem 

erlebnispädagogisch didaktisierten Sonderfall 

werkimmanenter Interpretation 

zu tun: man lese aus einem Text betroffen 

heraus, was man in ihn miterlebend hineinzulesen 

vermag. Als sei es mit einem 

naiven, alltagstheoretischen deskriptiven 

und evaluativen Know How der Ästhetik 

des Textes getan und zum Beispiel ein 

formaler Textbezug vom Schüler schon 

damit hergestellt, wenn er eine das Wie 

des Erzählens wertende Stellungnahme 

nach dem Muster Ich finde die Geschichte 

gut, weil sie … … ausführlich erzählt ist 

hinbekommt. Sind aber Urteile dieser Art 

genau jene, deren Entwicklung wir beim 

Umgang mit (pseudo)literarischen Texten 

fördern sollten? Sicher nicht. Aber welche 

sind es denn dann? Wie beschreiben, 

beurteilen und bewerten Kinder Gehalt, 

Form, Bedeutung und Sinn von literarischen 

Texten? Welche Schritte und Stufen 

der Aneignung ästhetischer Kompetenzen 

sind es, die man entwicklungslogisch 

voraussetzen muss, wenn man einen 

sprachdiagnostischen Test wie diesen 

VERA-Test entwirft und durchführt? 

Die exemplarisch zur Diskussion 

stehenden VERA-Aufgaben sind allesamt 

entwicklungs- und aneignungslogisch 

gesehen indifferent konzipiert. Und dass 

das so ist, hängt ganz zweifellos auch 

mit der Empirieferne der fachdidaktischen 

Forschung insgesamt zusammen 

– und mit der starken Position der IPN- 

Forschung im pädagogisch-didaktischen 

Feld. 6 Wir wissen, sieht man von Untersuchungen 

in elementaren Studien 

ab, einfach noch zu wenig darüber, wie 

sich Kinder die Sprache, die Schrift, den 

Text, das Bild aneignen und was sie so zu 

verbal, literal, literarisch und ästhetisch 

kompetent handelnden, wahrnehmenden, 

denkenden und urteilenden Personen 

macht. (Die professionelle diagnostische 

Intuition der Unterrichtenden kann 

es nicht unbedingt sein.) 7 Genau deshalb 

haben normative Setzungen durch Lehrund 

Bildungspläne, von Bildungsstandards 

und Lernständen zunächst immer 

etwas Tentatives; man operiert auf der 

Basis eines unterrichtlichen, didaktischen 

und theoretischen Erfahrungswissens 

hinsichtlich dessen, was vernünftigerweise 

zu einem bestimmen Zeitpunkt in 

der Schule gelernt, gekonnt und gewusst 

sein sollte. 

Das ist auch bei VERA durchaus der Fall; 

wie die Testaufgabe zur Sprachbetrachtung 

zeigt, allerdings unnötig eingeschränkt. 

Der VERA-Test reduziert die (Fähigkeit 

zur) Sprachbetrachtung sprachdidaktisch 

wie entwicklungslogisch gesehen unnötigerweise. 

Das kindliche Wissen über die 

sprachliche Kommunikation und über die 

Sprache, das kindliche Verständnis von 

Lauten, Buchstaben, Wörtern, Sätzen und 

Texten ist im Grammatiktest ganz und gar 

ausgeblendet. Hier geht es ausschließlich 

um ein Wissen über (satz)grammatische 

Sachverhalte. Und selbst das noch eingeschränkt; 

denn es wird auf das implizite 

satz- und wortanalytische Wissen abgestellt: 

Ich weiß schon, was ich tun muss, 

um hier die Wortarten unterscheiden und 

die Satzgliedunterscheidungen zuordnen 

zu können. Und ich muss dabei zu einem 

Ergebnis kommen, aus dem man erschließen 

kann, dass ich’s kann. 8 Keine Frage, 

auch insoweit sollten Kinder der Grundschule 

mit grammatischen Sachverhalten 

vertraut sein. Schon des Rechtschreibunterrichts 

wegen sollten sie (sicher früher 

als im vierten Schuljahr) Kriterien der 

Wortart- und der Satzgliedunterscheidung 

beherrschen, die sie befähigen 

einen lesbaren Text zu schreiben. Aber 

– ist damit erhoben, wie Grundschulkinder 

über die Sprache nachdenken, auf 

welche Weise und mit welchen Begriffen 

sie sprachliche Sachverhalte zu begreifen 

und zu beschreiben versuchen? Welche 

Theorie der sprachlichen Bedeutung sie in 

Anspruch nehmen, wenn sie zum Beispiel 

über Eigennamen nachdenken? Wie sie 

begründen, wieso sie einen Text gut formuliert 

finden? 

Die andere Aufgabe zur Sprachbetrachtung, 

jene, bei der es um eine Kennzeichnung 

des mit Redewendungen Gemeinten 

gehen soll, ist exemplarisch für den 

Mangel an Situiertheit. Die Aufgaben 

haben keinen Bezug zur kulturellen Erfahrungswelt 

der Kinder, haben keinen 

zum Unterrichts- und Lernalltag der Kinder 

– und sind innerhalb des Tests ebenso 

wenig kontextualisiert. (Was übrigens 

ein Leichtes wäre; die Aufgabenstellung 

kann ja durchaus so konzipiert sein, 



dass sie eine Problemsituation fingiert, 

mit der zurechtzukommen genau jene 

Kompetenzen erfordert, die der Test testen 

soll. Dilemma-Geschichten sind, was 

das angeht, ein exemplarisches Sujet.) Es 

wäre ein Leichtes, VERA-Aufgaben so zu 

konzipieren, dass sprachpraktische, das 

sprachreflexive und sprachanalytische 

Können und Wissen von Grundschulkindern 

situierter eruiert und diagnostiziert 

würde. Exemplarische Problemsituationen 

fänden sich leicht. Darstellungs- und 

Sichtweisen ließen sich leicht fingieren. 

Argumentationen gut formulieren und 

Stellungnahmen zu Argumentationen 

ebenso gut evozieren. Allerdings wären 

die Testaufgaben dann ausdrücklich das, 

was sie ihrer Logik nach schon jetzt sind: 

dialogisch strukturierte Darstellungen 

von Problemsituationen, die verschiedene 

diskursive Problemlösungen evozieren 

und insoweit Rückschlüsse auf 

kompetenzspezifische Leistungsanforderungen 

zulassen. 

Allerdings liefe das auf eine sehr viel 

mehr prozessorientierte Lernstandserhebung 

hinaus. Und das würde auch dem 

Orthographietest zugute kommen. Man 

würde zum Beispiel beobachten, dokumentieren, 

analysieren und interpretieren 

müssen, welche kommunikativen und 

kognitiven Prozesse sich dann abspielen, 

wenn Kinder bei der Lösung der Aufgaben 

mit anderen oder mit sich selbst laut 

nachdenken, welche Fehlerhypothesen 

sie dabei entwickeln, wie sie Lösungsvarianten 

miteinander vergleichen, aus 

welchen Gründen sie welcher den Vorzug 

geben usw., welches Rechtschreibwissen 

also welches orthographische Können 

stützt. Man würde sich, kurz gesagt, 

als Diagnostiker den Umweg ersparen, 

aus den Ergebnissen der Testaufgabe 

jene Prozesse beim Lösen der Aufgabe 

erschließen zu müssen, deren Kenntnis 

für eine angemessene Diagnose und Evaluation 

vorauszusetzen ist. 9 

Grenzen der Tests 

Damit würde man allerdings, höre ich 

die Konstrukteure von VERA einwenden, 

gegen alle testtheoretischen, testpraktischen 

und testökonomischen Prinzipien 

auch von VERA handeln. Wirklich? Muss 

Dekontextualisierung die exemplarische 

Situierung tatsächlich weitgehend aus - 

schließen? Muss Objektivität die Diskursivität 

derart einschränken? Sind 

Lernstandserhebungen wie VERA so zu 

standardisieren, dass Grenzen der analytischen 

und diagnostischen Reichweite 

so leicht billigend in Kauf genommen 

werden? Da sind, abgesehen von den 

fachdidaktischen Schwächen des Instrumentariums 

dieser Lernstandserhebung, 

durchaus Zweifel angebracht. Andere 

kompetenzdiagnostische Methoden und 

Konzepte sind ja längst erfolgreich praktiziert 

worden. 10 Eine Überlegung wäre es 

beispielsweise wert, ob man Lernstandserhebungen 

nicht von vornherein als Lernbereitschafts-, 

als Lernfähigkeitserhebungen 

konzipieren und konzeptualisieren sollte. 

VERA würde so gesehen der Test darauf 

sein, inwieweit ein Grundschulkind mit 

seinen bereits angeeigneten Sprach-, 

Text-, Schrift- und Bildkompetenzen in einer 

neuen Lernsituation zurecht kommt. 

Der Wetterkarten-Leseverständnis-Test 

hätte dann eine andere Bedeutung; und 

zwar ziemlich genau die, über die sich 

Kritiker und Metakritiker durchaus einig 

zu sein scheinen: wer die Wetterkarte 

noch nicht zu lesen versteht, lernt es 

in der Testsituation. Und das würde bedeuten? 

Bernd Switalla 

Anmerkungen 

1 Andreas Helmke, Universität Koblenz-Landau 

in einem Interview in: forum schule. 

Magazin für Lehrerinnen und Lehrer, 2/2004: 

Siehe: www.forum-schule.de 

2 Die KMK-Bildungsstandards für die Primarstufe 

beispielsweise zeigen das. Was da für das 

Schulfach Deutsch für die 4. Jahrgangsklasse zum 

Bildungs standard erklärt wird, verdankt sich jenem 

normativen Pragmatismus, den ein Kompromiss 

bildungspolitischer, bildungswissenschaftlicher und 

fachdidaktischer wie -theoretischer Hinsicht eben 

mit sich zu bringen scheint. Vergl. Tenorth, H.-E.: 

Auch eine Konvention bedarf der Rechtfertigung. In: 

Standards. Friedrich Jahresheft XXIII 2005; 30 – 31. 

3 Der funktionalistische Pragmatismus des Bildungsbegriffs 

von VERA und PISA usw. läuft vielleicht 

auf eine bildungs politische Gleichsetzung von 

Bildungs- mit Kompetenz- und Qualifikationsstandards 

hinaus. Das auf den ersten Blick pragmatisch 

Passende, das alltagsweltlich Überlebenstaugliche 

könnte es sein, was zählt: es kommt darauf an, 

die Wetterkarte lesen, überhaupt informativ lesen zu 

können, in Sachen Grammatik über ein operatives 

Verfügungswissen, ein Reproduktionswissen zu 

verfügen usf. – Da wird teilweise eine Kompetenzrhetorik 

in Gang gesetzt, die weder didaktisch noch 

theoretisch wirklich überzeugen kann. 

4 Baumert, J.: Deutschland im internationalen 

Bildungsvergleich. In: Killius, N./Kluge, J./Reisch, 

L. (Hg.): Die Zukunft der Bildung. Frankfurt am Main 

2002; 100 – 150; Zitat S. 109. 

5 Die Story der (literarischen) Textaufgabe ist gelinde 

gesagt linkisch erzählt, hat etwas gewollt Kindgemäßes. 

Der Plot bedeutet einen narrativ flachen 

Gag und ist konfliktlogisch eher daneben. Die Aufgaben 

sind eher umständlich formuliert – und treffen 

in der Sache kaum den Gegenstand; denn wie 

kann, wie soll es bei einer Geschichte in erster Linie 

um eine Informationsentnahme gehen? Zudem unterlaufen 

den Testautoren bei der Formulierung der 

Aufgaben begriffliche Fehler. So wird zum Beispiel 

die Erzählerin der Geschichte und deren evaluative 

Perspektive mit der Autorin der Erzählung gleichgesetzt. 

Ingesamt setzt die Aufgabe teils schon eine 

gewisse Vertrautheit mit narrativen Texten dieser 

Art, also eine gewisse literarische Verstehensfähigkeit 

voraus; setzt aber zugleich darauf, dass es auch 

beim Verstehen von Geschichten auf nichts weniger 

als auf Informationsentnahme aus Texten ankomme. 

6 Kein Zufall, dass der Anteil der Fachdidaktik 

Deutsch an der Unterrichtsforschung nach wie vor 

bescheiden ausfällt und dass sie in einem aktuellen 

Standardwerk über Unterrichtsqualität auf knapp 

einer Seite beiläufig abgehandelt wird: Helmke, A.: 

Unterrichtsqualität – Erfassen Bewerten Verbessern. 

Seelze 2003. 

7 Im Bereich des Aneignung der Schrift- und der Textkompetenz 

ist das schon ein wenig anders. Siehe 

Feilke, H./Portmann, P. R. (Hg.): Schreiben im Umbruch. 

Schreibforschung und schulisches Schreiben. 

Stuttgart/München/Düsseldorf/Leipzig 1996. – Das 

gilt auf andere Weise für die nicht fachdidaktisch, 

sondern grundlagentheoretisch motivierte kulturalistische 

Sprach- und Grammatik erwerbsforschung. 

Exemplarisch sind, auch was die experimentellen 

Settings angeht, etwa: Tomasello, M.: Die 

kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens. 

Frankfurt am Main 2002 (Original 1999); Tomasello, 

M.: Constructing a Language. A Usage-Based Theory 

of Language Acquisition. Cambridge/London 2003. 

8 Siehe die Wortartunterscheidungsaufgaben: Wie 

kommen die Kinder drauf, wieso x ein Verb sei? 

Welche Operationen wenden sie notwendigerweise 

an? Was müssen sie über die weiteren Wortarten 

wissen, um Verben von ihnen im Rahmen der 

Testaufgabe unterscheiden zu können? Welche 

Aspekte, welche Dimensionen (auch fachdidaktisch 

wichtigen) sprachreflexiven, sprachanalytischen 

Könnens und Wissens werden überhaupt – und 

zwar auch entwicklungs- und lernlogisch erfasst? 

– Siehe die Aufgaben zu den Wortbedeutungen (hier 

geht es um Redewendungen): Was genau ist hier 

mit der übertragenen Bedeutung gemeint? Welcher 

schriftsprachlichen Stil- und Tonlage entsprechen 

diese Redewendungen? Wer kann sie kennen, wer 

versteht sich auf ihren Gebrauch? Welcher Theorie 

der Wiedergabe eines Gemeinten verdanken sich 

Aufgabe und Lösungen? Welche Unterscheidung 

zwischen wörtlicher Bedeutung vs. übertragener 

Bedeutung ist im Spiel? (Die Kinder streiten sich schon 

wieder auf dem Schulhof … – Wie heißt es richtig?) 

Wieso denn überhaupt dieses Minimalspektrum an 

sprachdiagnostischen Testaufgaben; auch vor dem 

Hintergrund der KMK-Bildungsstandards für die 

Primarstufe? 

9 Die Orthographiedidaktik hat in dieser Hinsicht 

längst manches zu bieten: Bremerich-Vos, A./ 

Herné, K.-L./Löffler, C.: (Hg.): Neue Beiträge zur 

Rechtschreibtheorie und -didaktik. Fillibach 2004. 

10 Erinnert sei hier nur an: Dörner, D./Kreuzig, 

H. W./Reither, F.: Lohhausen. Vom Umgang mit 

Unbestimmtheit und Komplexität. Bern 1994. 


11


Karikatur: Margret Busse, Grundschullehrerin, Münster 

Diskussionsforum zu VERA 

Diskutieren Sie mit: www.grundschulverband.de ¬ Diskussionsforum zu VERA 

Gesammelte Lehrerfragen zu Vergleichsarbeiten 

Wer in den letzten Monaten mit offenen 

Ohren durch die Lehrerzimmer ging, 

konnte so manche kritische Frage zu den 

Vergleichsarbeiten VERA aufschnappen. 

Die Fragen kommen auch von denen, die 

sich mit den umfangreichen Hinweisen 

der Landauer Forscher auseinander gesetzt 

haben. Meist hinter vorgehaltener 

Hand werden die wichtigsten Bemerkungen 

gemacht. Ich habe sie in Pausen und 

anderen Gesprächen aufgeschnappt, gesammelt 

und an anderer Stelle Antworten 

gesucht (vgl. Stähling 2005b): 

Ganz herzlichen Dank für Ihren Artikel »VERA Deutsch 

2004« in der aktuellen Ausgabe von »Grundschule aktuell«. 

Ihre Analyse der Aufgaben trifft genau die Kritikpunkte, 

die unsere Lehrerkonferenz diskutiert hat und 

die auch von Eltern in der Schulpflegschaft angesprochen 

wurden. Auch wir sind der Auffassung, dass Untersuchungen 

zur Unterrichtsqualität unabdingbar notwendig sind. 

Aber nicht so! Wenn die Testautoren auch nur einen Funken 

pädagogischer Verantwortung in sich tragen, gibt es 

nur eins: Vor Scham in den Boden versinken und/oder sich 

öffentlich entschuldigen. 

Alfred Goll 

Schulleiter, Soest 

1. Wer erfand die Vergleichsarbeiten? 

Haben die Forscher einige Lehrer zu Rate 

gezogen, als sie VERA gebaren? 

Waren auch berufserfahrene »Schulmeister«, 

die als Klassenlehrer in der 

Grundschule Deutsch und Mathematik 

unterrichten, Geburtshelfer der VERA? 

Falls ja, übernehmen diese Kollegen die 

Verantwortung für ihr Tun? 

Ist den Forschern die Sicherung durchgeknallt, 

als sie die Möglichkeit erhielten, 

die Testdaten von Millionen Schülern 

eines Jahrgangs erheben zu dürfen? 

Von wem kam das Geld für dieses aufwändige 

Projekt? 

»Wes’ Brot ich ess, des’ Lied ich sing …« 

Gibt es einen Schulbuchverlag, der mit 

den Vergleichsarbeiten kein Geschäft 

macht? 

Merkwürdig: In einer Zeit, in der Großkonzerne 

die Belegschaft reduzieren und 

dabei die Gewinne steigern, beginnt 

sich die Forschung für den »Output« von 

Schule zu interessieren. 

2. Der innerschulische Vergleich 

ist erwünscht, sagen die Väter der 

Vergleichsarbeiten – Wer oder was 

wird verglichen? 

Lehrerleistungen oder Schülerleistungen? 

Die Punktzahlen eines schwachen 

Schülers mit den Leistungswerten eines 

starken? 

Die Arbeitsergebnisse von Kindern, die 

zuvor Aufgaben dieses Typs geübt hatten? 

Gefälschte Daten eines Schülers mit denen 

eines anderen? 

Die Anzahl der Kreuze an der richtigen 

Stelle, obwohl die Kinder die Aufgaben 

noch nie zuvor bearbeitet hatten und 

unvorbereitet nicht lösen konnten? 

Haben Sie denn nicht geholfen, wenn ein 

Kind gar nicht wusste, worum es ging? 

3. Wer vergleicht und was kommt 

heraus? 

In den Büchern steht, dass die Lehrer es 

selbst tun. 

Gibt es nicht einige Lehrkräfte, die Angst 

bekommen, wenn ihre Schüler wenig 

Punkte bekommen? 

Üben Eltern sofort nach der Lektüre einiger 

Beispielaufgaben, die in der Tageszeitung 

zu finden sind, das Notwendige? 

Und was üben die Lehrer dann? 

An wen werden die Ergebnisse weiter 

geleitet? 

Erfüllt der Schulaufsichtsbeamte seine 

Pflicht, wenn er den Daten der Vergleichsarbeiten 

keine Konsequenzen folgen 

lässt? 

Wohin gehen am Abend, wenn die Ergebnisse 

in der Schulkonferenz der Öffentlichkeit 

preisgegeben werden, die Eltern? 

In den Büchern steht, dass es kein Ranking 

von Schulen gibt. 

Wer verbietet den Eltern verschiedener 

Schulen, sich über den jeweiligen »Output« 

auszutauschen? 

Wie ruhig ist der Mittagsschlaf des 

Lehrers, der als Schlusslicht der Schule 

enttarnt wurde? 

Sollte dessen Ruhe und Gelassenheit nun 

ein Ende haben? 

Was geschieht den »schwachen« Schülern, 

die dem Lehrer den »Schnitt« kaputt 

gemacht haben? 

Gehören sie noch in diese Schule oder 

müssen sie in die Sonderschule? (vgl. 

Stähling 2005a) 



4. Welches Bild vom Grundschullehrer 

haben die VERA-Forscher? 

Lehrer haben ihre Aufgaben nicht ordentlich 

gemacht? 

Sie fürchten den Vergleich? 

Sie unterrichten ohne Ziel? 

Sie prüfen nicht nach? 

Sie wissen nichts von der Lernausgangslage 

ihrer Schüler? 

Sie haben – medizinisch gesprochen – die 

Diagnose nicht gestellt und blind eine 

Therapie begonnen? 

Sie begehen »Kunstfehler«? 

Deswegen sind also Mindeststandards 

von Staats wegen notwendig? 

Vielleicht brauchen Lehrer mehr unbescheidene 

Ratschläge von Forschern, die 

keine Berufserfahrung mit dem Alltag in 

Grundschulen haben!? 

Wem gelten die Vergleichsarbeiten? 

Den faulen Säcken? 

5. Wie lernt ein Kind 

im 3. oder 4. Schuljahr 

aus Sicht der VERA-Experten? 

Lernt es besonders gerne, wenn die 

Stoppuhr den Taktstock schwingt? 

Lernt es, weil es schlechte Zensuren 

fürchtet? 

Lernt es, wenn die Eltern dahinter sitzen? 

Lernt es besonders gut unter Stress? 

Oder ist das Gegenteil der Fall? 

Was können die Kinder unter Klausurbedingungen 

schaffen? 

Können sie auch ohne Vorbereitung und 

Übung unbekannte Aufgaben ohne Hilfe 

und Ermutigung bewältigen? 

Sind 100 Jahren Reformpädagogik genug? 

– Muss Schluss sein mit der »Idealisierung 

und Romantisierung« des Kindes? 

Reformpädagogische Praktiken wie »Freie 

Arbeit« oder »kindgerechte Umgebung« 

lenken viele Kinder vom Lernen ab? 

Alle 10 Jahre eine neue pädagogische 

Modewelle? 

Wer bezahlt die Spesen? 

So viele Fragen. 

»Immer so durchgemogelt« ist der Titel eines Buches, in dem 

Walter Kempowski (1974) Antworten gesammelt hat, die ihm 

Erwachsene auf die Frage »Was blieb von der Schulzeit?« gegeben 

hatten. Die Befragten erinnerten sich u. a. an mehr oder 

weniger erfolgreiche Täuschungsversuche. Das Phänomen des 

Täuschens könnte man als Bestandteil von Schule bezeichnen. 

Ein anderes Phänomen gehört ebenso zu den Schul-Tabus: die 

Täuschung über das, was im Schulalltag wirklich stattfindet und 

welchen »Output« die Schule tatsächlich erbringt. 

Da inzwischen die Bildungsforschung in aller Munde ist, 

könnte der Eindruck entstehen, dass in Zeiten von PISA qualifizierte 

Forschung in Schulen zum Alltag gehörte. Es kommen 

Zweifel auf (vgl. z.B. die Beiträge in: Grundschule aktuell 1/2005 

und Grundschule 3/2005). 

Wenn sich Forscher bei der Daten erhebung im wettbewerbsorientierten 

deutschen Schulsystem bei Lehrern, Eltern und 

Schülern auf das Zurückstellen eigener Wünsche und Absichten 

verlassen, ignorieren sie in ihren Analysen das Selektionsprinzip 

unseres Bildungswesens. Ihre Schlussfolgerungen sind leider 

unbrauchbar, weil sie im Elfenbeinturm entwickelt wurden. 

Reinhard Stähling 

Grundschulleiter, Münster 

Literatur 

Kempowski, Walter 1974: Immer so durchgemogelt. Erinnerungen an 

unsere Schulzeit. Hamburg: Knaus 

Stähling, Reinhard 2005a: Der aufhaltbare Abstieg des »schwachen« 

Schülers in Deutschland. Bildungsbenachteiligung im Schnittpunkt von 

Schule und Jugendhilfe. In: Die Deutsche Schule, 97, 2005, 1, S. 67– 77 

Stähling, Reinhard 2005b: Qualitätsentwicklung statt Vergleichsarbeiten. 

Zu einem unfruchtbaren Verhältnis von Forschung und Schule. 

In: Die Deutsche Schule, 97, 2005, 2 (Mai) 

Betroffen: Rückmeldung zu VERA 

Frohen Herzens verabschieden wir uns 

von VERA 2004. Wir hatten sie nicht eingeladen, 

wir brauchten sie nicht, sie hat 

uns weder genützt noch neue Erkenntnisse 

über unsere Kinder gebracht. Wir 

wussten selbst um Stärken und Schwächen 

unserer Kinder. Vor allem – wir leben 

und arbeiten mit ihnen und sehen und 

erleben sie in ihrer Ganzheitlichkeit, ihren 

Fähigkeiten in allen Grundschulfächern 

und darüber hinaus. 

Immer wieder mahnte uns unser 

pädagogisches Gewissen, uns VERA zu 

verweigern. Einige Beispiele seien hier 

genannt. 

So mussten die Kinder in Deutsch 

und Mathematik Testhefte bearbeiten, 

deren Umfang den üblicher Leistungsüberprüfungen 

in dieser Jahrgangsstufe 

weit überstieg. Daher kam es, dass auch 

manche leistungsstarken, aber langsam 

arbeitenden Kinder die Hälfte der Aufgaben 

nicht lösten, obwohl sie dazu in der 

Lage sind. 

Im Bereich Mathematik wurden Ausdrücke 

(z. B. Produkt) gewählt, die im 

Grundschulbereich nicht benutzt werden. 

Bewusst wurden Aufgaben gestellt, die zu 

diesem Zeitpunkt nicht den Lehrplänen 

entsprachen. So wird die Berechnung des 

Umfangs erst zu einem späteren Zeitpunkt 

im 4. Schuljahr behandelt. Bisher 

als Spiegelachsen bezeichnete Symmetrieachsen 

wurden bis zum Zeitpunkt des 

Tests mit Hilfe eines Spiegels und nicht 

abstrakt ermittelt. Im Deutschtest war 

der Lesetext umfangreich, wenig motivierend 

und z. T. mit Ausdrücken ausgestattet, 

die kaum kindgerecht waren und 

in unserem hiesigen Sprachgebrauch so 

nicht vorkommen wie z. B. »Feig!«. Die 

Gewichtung der Aufgaben war stellenweise 

nicht zu verstehen. So waren die Arbeit 

mit der Wetterkarte und der Bereich 

Redewendungen (für ausländische und 

weniger sprachbegabte Kinder schwer zu 

lösen) unverhältnismäßig umfangreich. 

Die Auswertung der Aufsätze ließ wichtige 

Aspekte unberücksichtigt, z. B. die 

Reihenfolge der vorgegebenen Angaben 

bzw. ihr Platz in der Einladung. Hinzu 

kommt, dass in der knapp bemessenen 

Testzeit kaum an kreative Gestaltungsmomente 

wie zusätzliche Programmpunkte 

oder ausschmückende Ausdrücke 

zu denken war. Zudem pflegen wir Aufsätze 

mit Hilfe von Schreibkonferenzen, 

Schreibtipps und weiteren Übungen 

vorzubereiten. 

Die Kinder wurden Stresssituationen 

ausgesetzt, die unverantwortlich waren. 

Nach ihren Gefühlen im Zusammenhang 

mit den Tests gefragt, sprachen 

einige von ihnen von »Steinen auf ihren 

Herzen«. Noch einmal sei es gesagt: Die 

Kinder in ihrer Ganzheitlichkeit blieben 

unberücksichtigt. Sie waren nicht wie bei 

sonstigen Klassenarbeiten aufgefordert 

zu zeigen, ob sie sich den jeweils bearbeiteten 

Lernstoff angeeignet hatten, sondern 

mussten den Umfang der Tests und 

bewusst überzogene Aufgabenstellungen 

ertragen. Es sei angemerkt, dass unsere 

Kinder zum Zeitpunkt der Tests wenig 


13


Das hat uns gerade noch gefehlt im deutschen Schulsystem! 

Ein unwissenschaftlicher Rundumschlag zur aktuellen Lernstandshysterie in NRW oder 

Der klammheimliche Einzug der Sonderpädagogik in die allgemeine Pädagogik der Grundschule – zum Nulltarif!!! 

Was kommt dabei heraus? 

Nachdem sich die Sonderpädagogik bezüglich 

der Entstehung einer sogenannten 

Lernbehinderung endlich vom medizinischen 

Paradigma als ursächlichem 

Hauptkriterium für die Entstehung von 

Schulversagen aus guten Gründen befreit 

hat, schaut die Grundschule bzw. schauen 

die Verantwortlichen in der obersten 

Schulaufsicht nun mit diagnostischem 

Scharf-, Voraus- und leider wenig Weitblick 

auf das, was Kinder vor der Schule, 

in der Schule und hier vor allem im 

4. Schuljahr können sollen. Um angeblich 

herauszufinden, was ein Kind wirklich 

kann, gibt es mittlerweile eine Vielzahl 

von diagnostischem Untersuchungsmaterial. 

Dies war übrigens bislang Hoheitsgebiet 

der »Sonderpädagogiker« … Pisa 

hat ja letztendlich auch gezeigt, dass die 

»Allgemeinpädagogiker« nicht diagnostizieren 

können … ) 

Sämtliche Diagnoseinstrumentarien 

sind darauf angelegt, Schwächen aufzuspüren 

und die Ursache dafür beim 

Diagnostizierten, sprich beim Kind, festzumachen 

(medizinisches Paradigma). 

Dafür gibt es auch schon mal den einen 

oder anderen oder auch ganz viele Risikopunkte. 

Eltern beruhigt das sehr. 

Wer verteilt Risikopunkte bzw. wer diagnostiziert 

die für unsere Schulstruktur 

Verantwortlichen? 

Wer verteilt Risikopunkte dafür, dass 

die Schulpolitik immer eine politische 

Machtfrage ist? 


wir zur Zeit die Konsequenzen einer ca. 

dreißigjährigen fehlgelaufenen Ausländerpolitik 

spüren? Erst jetzt wird bemerkt, 

wie wichtig die Sprache ist??!!! 


wir vor lauter Föderalismusdiskussion 

aus den Augen verlieren, dass wir in 

Deutschland ein gleich gutes Schulsystem 

brauchen und zwar in jedem Land 

gleich gute Ziele, unabhängig von der 

Parteipolitik? 


die Zeit des gemeinsamen Lernens zu 

kurz ist? 


wir bei »Schulversagen« Kinder etikettieren, 

selektieren und ihnen den Status 

eines Behinderten verpassen? Ich wäre 

für eine ehrliche Umbenennung des VOSF 

in: Verfahren zur Ordentlichen Sortierung 

von Kindern Für die Erreichung von noch 

mehr Homogenität. Dann brauchen wir 

nur noch zu pasteurisieren … 

Richtig schaden tut es unseren Kindern 

nicht, wenn sie das können, was in VERA 

verlangt wird. 

Es fragt sich nur, ob wir folgendes 

wollen: 

Kinder, die für VERA lernen, Lehrerinnen 

und Lehrer, die speziell auf VERA 

trimmen (man will ja schließlich gut da 

stehen vor den Eltern, den Kolleginnen 

und Kollegen, der Schulleitung und so 

weiter). 

Nachdem der Nürnberger Trichter abgeschafft 

ist, heißt es jetzt »Input«, aber 

was wirklich zählt, ist der »Output«. 

Das hat man sich schließlich von der 

mehr als drei Jahre Schulzeit hinter sich 

hatten. So wurden sie nicht ermutigt, 

sondern beschämt. 

Die Eltern der Kinder mussten sich immer 

wieder mit unvollständigen Informationen 

begnügen. Nur »häppchenweise« 

standen uns Lehrerinnen Informationen 

zur Verfügung, die wir an sie weitergeben 

konnten. Wir sind es nicht gewohnt, in 

dieser Weise mit Eltern umzugehen. Auch 

sie wurden beschämt. 

Wir Lehrerinnen waren gezwungen, 

unsere Arbeitskraft in Aufgaben zu investieren, 

die nicht dem Wohl unserer Kinder 

entsprachen und uns an den Rand unserer 

Kraft brachten. Wertvolle Zeit ging 

der eigentlichen Arbeit mit den Kindern 

verloren. So haben wir drei Klassenlehrerinnen 

bis heute jeweils 27 Stunden 

vor dem Computer verbracht, um Aufgaben, 

Auswertungen, Anweisungen etc. 

aus dem Internet herunterzuladen und 

Kopien anzufertigen und zu ordnen. Eingerechnet 

sind nicht die vielen Stunden, 

die wir mit dem Lesen zugesandter Informationen, 

der Einarbeitung in die Tests, 

vielen Gesprächen und nicht zuletzt mit 

der Bewältigung des Drucks, gegen unser 

pädagogisches Gewissen handeln zu 

müssen, verbrachten. Hinzu kommt das 

Nachsehen der Tests. Der Zeitaufwand 

betrug pro Test und Klasse ca. 12 Stunden. 

Der Aufwand an Kopien für unsere 

drei Klassen beläuft sich auf 3000 Blatt. 

Wir erfuhren, dass einer benachbarten 

Hauptschule (und, wie wir jetzt hörten, 

allen Schulen der Sekundarstufe 1) die 

kompletten und gebundenen Testhefte 

für alle Schüler zugeschickt wurden, während 

wir diese selbst anfertigen mussten. 

Wir sind empört über die ungleiche 

Behandlung von Grundschullehrern und 

Lehrern weiterführender Schulen. Dies 

und die vorherigen Bemerkungen lassen 

uns sagen: Auch Grundschullehrerinnen 

und Grundschullehrer dürfen nicht beschämt 

werden. 

(…) 

Wir verabschieden uns von VERA und 

sagen weder »Auf Wiedersehen!« noch 

»Lebe wohl!«. Sie war für uns von keinerlei 

Nutzen. Auch die Auswertungen 

bedeuteten keine Hilfe, da sie nichts über 

die Tests der einzelnen Kinder aussagten. 

Die von uns erwartete Hilfe, eventuell 

verdeckte Schwächen einzelner Kinder 

in einzelnen Bereichen als Rückmeldung 

zu bekommen, haben wir schmerzlich 

vermisst. 

Gemäß unseres pädagogischen Gewissens, 

nach den Richtlinien und unserem 

Schulprogramm arbeiten und leben 

wir gewissenhaft mit unseren Kindern, 

um sie darin zu unterstützen und ihnen 

zu helfen Schritte in ein bewusstes und 

selbständiges Leben zu gehen. Darauf 

zielt unser Lernen und Lehren. Wir sind 

froh darüber, uns wieder unserer eigentlichen 

Arbeit zuwenden zu können. 

(…) Wir hoffen, dass in den nächsten 

Jahren unsere Zeit und Kräfte nicht auf 

ähnliche Weise sinnlos vergeudet werden 

ohne jedweden Nutzen für den Lernerfolg 

unserer Kinder. 

Kolleginnen der Gemeinschaftsgrund schule 

Engelbertstraße, Schwelm 

PS.: Gibt es zurzeit noch eine Grundschullehrerin oder einen 

Grundschullehrer, der sein Kind »Vera« nennen würde? 

Den ungekürzten Text finden Sie im Diskussionsforum 

auf www.grundschulverband.de 



Von Kaisers neuen Kleidern 

und vom Eigensinn der Pädagogik 

Wirtschaft abgeguckt, was zählt ist, was 

dabei herauskommt, alles andere rechnet 

sich nicht. 

Was kommt bei VERA heraus? Zukünftig 

mehr für die Wirtschaft verwertbare 

Menschen? Das fänden die VERA-Erfinder 

wahrscheinlich angemessen. 

Vielleicht kommen auch standardisierte 

Schüler von der Stange dabei heraus, 

die allerdings u. a. in der Lage sind 

aus ungefähr 12 Zufallswörtern eine super 

Geschichte zu schreiben. Prima, das hat 

Qualität. 

Wahrscheinlich sollen auch Forscher 

dabei herauskommen, denn ab jetzt 

müssen alle forschen und dabei ist es 

schon mal von Nutzen, wenn man Daten 

erheben kann (Wetterkartenaufgabe). 

Dabei hat ja niemand etwas dagegen, 

dass gewisse Dinge gekonnt werden 

müssen und sollen. 

Leistungsüberprüfungen sind notwendig 

und erwünscht und zwar dort, wo 

sie zuerst angebracht wären: 

Wie wäre es mit einer vergleichenden 

Lernstandserhebung für diejenigen, die 

sich VERA ausgedacht haben und auch 

für die Profis in Schulen? 

Eine Frage könnte lauten: »Welche 

Erkenntnisse der neuesten Lernforschung 

sind ihnen bekannt?« 

Wie wäre es z. B. mit einem VOSF für 

Schulen, die nicht reformpädagogisch 

arbeiten und einem VOSF für Strukturen, 

die dieses verhindern? Könnte es nicht 

sein, dass dort dann auch das eine oder 

andere Etikett bezüglich eines Förderbedarfs 

im Bereich Lernen oder emotionale 

und soziale Entwicklung verteilt werden 

könnte? 

In diesem Fall stände ein Hausbesuch 

an! In Düsseldorf bzw. bei Herrn Helmke. 

»Hüftschüsse« wie Vera, mit den zu 

erwartenden Konsequenzen eines ungesunden 

und schiefen Wettbewerbs, 

ziehen überflüssig viel Energie, kosten 

einen Haufen Geld und führen meiner 

Meinung nach nicht zu mehr Qualität, 

nicht zu mehr Kreativität, nicht zu mehr 

eigenverantwortlichem Lernen, vor allem 

nicht zu mehr sozialem Lernen. Sie führen 

zu einem Lernen für VERA. 

Barbara Wenders 

Lehrerin für Grund- u. Hauptschule , 

zusätzlich Studium der Sonderpädagogik 

VERA: Flächendeckend finden sich 

Viert klässler/innen im Setting des 

Zentralabiturs: Klausurbedingungen. 

Keine Hilfsmittel. Keine Fragen. Dicke 

Aufgabenhefte sind abzuarbeiten. Papierstapel 

bleiben übrig. Lehrerinnen 

und Lehrer geben Ergebnisse am PC 

ein. Reduzieren die konkreten Spuren 

der Kindermühen auf Mausklicks am 

Bildschirmformular. Eine gewaltsame 

Künstlichkeit der Testsituation. 

VERA kam daher als eine kalte, 

technokratische Maschinerie – und 

gerade weil sie »objektiv« sein will, 

kann sie sich nicht für die Menschen 

– Kinder wie Erwachsene – interessieren, 

die ihr zugeordnet sind. Sie 

basiert auf Verordnung und Zwang, 

nicht auf Angebot, Einsicht und 

Dialog. 

Mit »viel Freude und Eifer« seien die 

Kinder bei der Sache gewesen, lobte 

NRW-Schulministerin Ute Schäfer 

(SPD). Woher wusste sie das? Freude 

und Eifer wurden nicht erhoben. 

»Die VERA-Ergebnisse ermöglichen 

es damit auch den Lehrerinnen 

und Lehrern in NRW, die Leistung 

ihrer Schülerinnen und Schüler besser 

einzuordnen – und zwar sowohl im 

Vergleich zum Durchschnittsergebnis 

der Grundschulkinder in NRW als auch 

im Verhältnis zu Klassen, die eine 

vergleichbare Zusammensetzung der 

Schülerschaft aufweisen«, erklärte 

Schulministerin Schäfer. »Die Daten 

liefern damit eine wichtige Grundlage 

für die qualitative Weiterentwicklung 

der schulischen Arbeit. Denn nur wer 

seine Schwächen genauso kennt wie 

seine Stärken, kann gezielt daran arbeiten, 

sich zu verbessern.« 

Unter dem Strich – was kam heraus? 

■ »Dass das durchschnittliche 

Grundschulkind in NRW statistisch 

gesehen weder dümmer noch gescheiter 

ist als Altersgenossen in 

Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz, 

Schleswig-Holstein, Brandenburg, 

Bremen und Berlin« (Neue 

Rhein Zeitung, 19. 01. 2005). 

■ Da verlautbart das offizielle 

»Amtsblatt« des NRW-Schulministeriums: 

»Lesekompetenz ist grundlegend 

auch für das Lernen in anderen 

Leistungsbereichen. Deshalb zeigt 

VERA einmal mehr die Notwendigkeit 

der intensiven Leseförderung« und 

»Vielleicht noch nicht in dem Maße, wie 

das bisher deutlich wurde, weisen die 

Ergebnisse auf die Notwendigkeit hin, 

dass dem Sachrechnen ein noch höherer 

Stellenwert im Mathematikunterricht 

zukommen sollte« (ABl NRW 3/05, S. 60). 

■ Oder: »An Hauptschulen in einem 

schwierigen sozialen Umfeld gehört fast 

jede/r zweite Jugendliche zur Risikogruppe«, 

– an »den Gymnasien in gutbürgerlichen 

Vierteln landet mindestens jeder 

dritte Schüler in der Spitzengruppe«: 

Der Lernerfolg also hängt stark ab vom 

Portmonee der Eltern! 

Nichts Neues nach PISA und IGLU, 

alles wie gehabt: Die folgenlose Wiederholung 

der immer gleichen Befunde, 

die seit Jahren schon nach eingreifendem 

Denken und Handeln schreien. Testgeklapper 

wie das begleitende Wortgeklingel 

können nicht darüber hinwegtäuschen: 

Zeit ist es für eine entschiedene 

Schulreform – von der Schulstruktur bis 

in die Unterrichtskultur – als praktische 

Parteinahme für Kinder und Jugendliche. 

Und wir? Fragen wir wieder nach den 

großen Zusammenhängen. Geht es um 

»Standortpädagogik«, um die Ausbildung 

abrufbarer Kompetenzen des »Humankapitals« 

– oder nimmt Schule Partei für 

Kinder, realisiert sie den Eigensinn der 

Pädagogik: »Kleinen Menschen helfen, in 

ihrer jeweiligen Welt erwachsen zu werden 

und sich dabei zu bewahren (›sie auf die 

Welt vorzubereiten, wie sie ist, ohne sie der 

Welt zu unterwerfen, wie sie ist‹).« (Hartmut 

Von Hentig) 

Der Blick von Pädagoginnen und Pädagogen 

muss so scharf werden wie der des 

Kindes im Märchen, das zwischen den 

Beinen der Erwachsenen hindurch frei 

und unverstellt auf die Obrigkeit schaut 

und feststellt: »Aber er hat ja nichts an!« 

Es sprach sich herum, das ganze Volk 

sah und rief es. Der Kaiser aber »hielt sich 

noch stolzer, und die Kammerherren gingen 

und trugen die Schleppe, die gar nicht 

da war«. Und wie wäre heute die Einsicht 

der Oberen zu befördern, das Notwendige 

nun endlich zu beginnen? 

Ulrich Hecker, 

Grundschulleiter, 

Redakteur »Grundschule aktuell« 


15

Praxis: Pädagogische Leistungskultur 

Klassenarbeit Thema: Wiese 

eine Parallelarbeit in Klasse 3 

Mittwochmorgen. Die Kinder der Klasse 

3 a denken in einer Abschlussreflexion 

über das nach, was sie in der zurückliegenden 

Zeit gelernt haben. Ein ungemähtes 

Wiesenstück neben ihrer Schule 

wurde von ihnen über einen längeren 

Zeitraum hin beobachtet. An der aushängenden 

Wandzeitung kann der Leser 

mehr erfahren über die dort lebenden 

Wiesenbewohner. Die Kinder haben 

Texte über Ameisen, Bienen, Maulwurf, 

Libelle oder Kaninchen gelesen, haben 

Stichwörter aufgeschrieben und selbständig 

informierende Texte verfasst. Die 

Beschäftigung mit Gedichten zum Thema 

»Wiese« wurde in ausdrucksstarke Bilder 

umgesetzt. In Wiesen-Rondellen konnten 

die eigenen Vorstellungen sprachlich gefasst 

werden. 

Zu Beginn der Stunde haben die 

Kinder in kleinen Gruppen geclustert: zu 

dem Kernwort »Wiese« haben sie in ihrer 

Gruppe das aufgeschrieben, was ihnen 

aus dem vergangenen Unterricht, aus 

eigenen Erfahrungen, geleitet durch ihre 

Interessen und Neigungen, einfiel. 

Klassenarbeit: Wiesentext 

Nun haben sie die Aufgabe, sich aus den 

ausgehängten Clustern die Wörter auszusuchen, 

die ihnen helfen können, einen 

persönlichen Wiesentext zu schreiben. 

Sie wissen, dass sie von ihren eigenen Erlebnissen 

auf einer Wiese, wie z. B. einem 

Picknick, einer Heuernte, einem Spiel 

erzählen können, dass sie fantasievoll in 

die Rolle eines Wiesenbewohners schlüpfen 

und dessen Erlebnisse aufschreiben, 

dass sie informierend vom Leben auf der 

Wiese berichten können. Und sie wissen, 

dass ihr Text Teil ihres eigenen Wiesenbuches 

wird. 

Die Aufgabenstellung ist offen und 

wird zu unterschiedlichen Inhalten, Textsorten 

und Gestaltungsformen führen. 

Wie auch immer sich das einzelne Kind 

entscheidet, der eigene Text sollte sich 

deutlich auf das Thema beziehen und die 

eigene Textidee stringent realisieren. 

Freitagmorgen. Auf der anderen Seite 

des Flures haben die Kinder der 3 b 

dieselbe Aufgabe zu lösen. Auch diese 

Kinder haben sich über eine längere Zeit 

mit dem Wiesenstück neben der Schule 

beschäftigt. Auch diese Kinder nutzen 

das Cluster als eine Möglichkeit der 

Ideenfindung. Die entstehenden Texte 

werden – bevor sie ebenfalls in ein Wiesenbuch 

aufgenommen werden – auch 

von der Klassenlehrerin der 3 a gelesen 

– und bewertet. 

Kooperation der 

beiden Klassenlehrerinnen 

Die Kinder der 3 a und der 3 b schreiben 

eine Parallelarbeit, so wie sie mit dem 

Runderlass vom 1. 12. 1998 für das zweite 

Schulhalbjahr der Klasse 3 in Nord rhein- 

Westfalen vorgesehen ist. Die beiden 

Klassenlehrerinnen haben die Chance 

genutzt, die in dieser Anforderung steckt. 

Die Aufgabe für ihre Klassen haben sie 

selbst entwickelt, unter Verwendung von 

Aufgabenbeispielen, die im Rahmen der 

Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung 

schulischer Arbeit vom Ministerium 

herausgegeben wurden. 

Gemeinsame Absprachen kennen beide 

Lehrerinnen. Arbeitsmaterial wird regelmäßig 

ausgetauscht, informelle 

Gespräche über einzelne Kinder finden 

häufig statt. Für die Zeit der Aufgabenentwicklung 

gelang es jedoch erstmalig, 

wirklich im Team zu arbeiten, die Arbeit 

zielgerichtet und langfristig zu planen 

mit klaren zeitliche Vereinbarungen und 

verlässlichen Arbeitstreffen. 

Dabei lag der Schwerpunkt zunächst 

weniger auf der Entwicklung der Parallelarbeit, 

sondern auf der Ausarbeitung 

einer gemeinsamen Unterrichtsreihe. 

Die Sichtung des existierenden Materials, 

die Entwicklung eigener Arbeitsaufträge, 

die gegenseitige Unterstützung bei der 

Erprobung ungewohnter Ansätze führten 

dazu, dass die beiden Lehrerinnen sich 

mit der – zunächst verordneten und als 

zusätzliche Belastung empfundenen 

– Arbeit identifizierten, dass sie die Entlastung 

durch ihre Teamarbeit positiv 

spürten. 

Dabei gaben die bereitgestellten Aufgabenbeispiele 

eine gute Orientierung. 

Sie konkretisierten die Anforderungen, 

aber auch die fachlichen Ziele und Inhalte 

des Lehrplans, der bis dahin häufig für 

die Praxis nicht greifbar genug erschien. 

Die Verantwortung für die Arbeit blieb in 

den Händen der Lehrerinnen, die alle Entscheidungen 

auf ihren eigenen Unterricht 

und auf ihren Schulstandort beziehen 

konnten und sich nicht an eine Norm an- 



Was wird morgen schon wieder anders sein als heute? 

Ein Lehrstück zur schulpolitischen Kurzatmigkeit 

Dieser Erfahrungsbericht über »Parallelarbeiten« 

ist auch ein Lehrstück für 

den gegenwärtigen Aktionismus in der 

Schulpolitik, hier am Beispiel Nordrhein- 

Westfalen: 

■ 1998 wurden die Schulen durch das 

Ministerium angewiesen, jedes Jahr eine 

Klassenarbeit als Parallelarbeit zu schreiben: 

Die Lehrkräfte in Parallelklassen bestimmter 

Klassenstufen sollten sich über 

ihren Unterricht und eine Klassenarbeit 

abstimmen, sie dann auch gemeinsam 

auswerten. In der Grundschule in Klasse 3 

für Deutsch und Mathematik. Dies sollte 

die Teamarbeit an den Schulen stärken, 

die schulinterne Evaluation zum Thema 

machen und insgesamt die Qualitätsentwicklung 

an den Schulen weiterbringen. 

Zur Orientierung sollten Aufgabenbeispiele 

dienen. Die Aufregung der 

Schulen über diese neue Aufgabe wurde 

insbesondere dadurch gestärkt, dass die 

Aufgabenbeispiele für die Grundschule 

zunächst ausblieben. 

■ Im Folgenden wurde erst einmal eine 

Arbeitsgruppe eingesetzt, die solche 

Aufgabenbeispiele entwickeln sollte. Die 

Ergebnisse kamen fotokopiert schnell in 

Umlauf, bevor eine Druckfassung vorlag, 

und sie wurden von vielen Schulen sofort 

genutzt. 

■ 2002 erschienen schließlich zum Ende 

des Schuljahres (die Parallelarbeiten waren 

längst geschrieben) die ministeriell 

autorisierten gedruckten Aufgabenbeispiele. 

Dazu eine Reihe von Hinweisen, 

wie diese Aufgabenbeispiele die didaktische 

Entwicklung an der Schule anstoßen 

und helfen, die Unterrichtsqualität zu 

sichern. Dabei wurde noch einmal festgelegt, 

dass hierüber auch die Gremien 

der Schule zu informieren seien. In gemeinsamen 

Beratungen solle damit die 

Qualitätsentwicklung zum Gegenstand 

werden. 

In Fortbildungsveranstaltungen und 

in Schulamtsbesprechungen sollten zudem 

die Parallelarbeiten und ihre Auswertung 

ein wichtiges Thema sein. 

■ 2004 war dies alles wieder Makulatur. 

Sieben Bundesländer, darunter 

Nordrhein-Westfalen, hatten sich auf 

landesweite Vergleichsarbeiten in Klasse 

4 verständigt – auf verbindliche Tests in 

den Fächern Deutsch und Mathematik, 

die dann im September in allen 4. Klassen 

dieser Länder, also mit weit über 300 000 

Schülerinnen und Schülern durchgeführt 

Zunächst waren die beiden Lehrkräfte 

davon ausgegangen, die Kinder einen 

zusammenfassenden, informierenden 

Text schreiben zu lassen oder einen 

fremden Text für das eigene Wiesenbuch 

abschreiben und korrigieren zu lassen. 

Beide Möglichkeiten wurden durch die 

Aufgabenbeispiele vorgegeben und wären 

sinnvoll in die geplante Unterrichtseinheit 

einzugliedern gewesen. Eine so 

offene Schreibaufgabe, wie die oben dargestellte, 

schien den beiden Lehrerinnen 

zunächst wenig geeignet, um Absprachen 

über Leistungsanforderungen und 

Beurteilungsmaßstäbe zu tragen. 

Im Laufe der Unterrichtseinheit entstand 

eine Vielzahl sehr unterschiedlicher 

Texte, über die die Lehrerinnen jeweils intensiv 

ins Gespräch kamen. Dabei mussten 

nicht nur die eigenen Beurteilungswurden. 

Zu deren didaktischer Qualität 

siehe GRUNDSCHULE AKTUELL Heft 89 

und das vorliegende Heft. 

Zugleich wurde den Grundschulen 

mitgeteilt, dass Parallelarbeiten zwar 

weiter geschrieben werden können, aber 

nun nicht mehr verbindlich seien. Da die 

Grundschulen ohnehin mit verordneten 

Maßnahmen reichlich zu tun haben (Englisch 

als neues Fach, offener Ganztag, 

jahrgangsübergreifender Schulanfang, 

Förderpläne …), war dies das Ende der 

Parallelarbeiten. 

Bleiben Fragen wie: 

Wozu die Aufregung, die Vielzahl 

der Konferenzen zum Thema, das Engagement 

von Lehrkräften, die sich für 

das Konzept der Parallelarbeiten stark 

machten, auch gegen Widerstände an der 

eigenen Schule? 

Wie ernst waren eigentlich die ministeriellen 

Beteuerungen, wie wichtig die 

Parallelarbeiten doch für die schulinterne 

Entwicklung seien? 

Und was wird morgen schon wieder 

anders sein als heute? 


passen mussten, die von zentraler Stelle 

vorgegebenen wurde. 

Gestützt wurde die fachliche Auseinandersetzung 

der beiden Lehrerinnen 

auch durch die Vernetzung der Schulen. 

In regionalen Arbeitsgruppen fand regelmäßig 

ein Austausch über die aktuelle 

fachdidaktische Diskussion statt, die eigenen 

Überlegungen zur Gestaltung der 

Parallelarbeiten wurden vorgestellt, Arbeitsergebnisse 

veröffentlicht. So gelang 

es, an eine bewährte, erfolgreiche Praxis 

in den zurückliegenden Jahren anzuknüpfen 

und neue Akzente zu setzen. 

Während der Entwicklung der Unterrichtseinheit 

und vor allem während der 

Begleitung des Unterrichtsprozesses kam 

es zu einem intensiven Austausch über 

für die Parallelarbeit mögliche Aufgabenstellungen 

und damit verbunden über 

Bewertungskriterien. 

Welche Art von Klassenarbeit 

ist sinnvoll? 

kriterien veröffentlicht und teilweise 

kritisch hinterfragt werden, auch die 

intensive Auseinandersetzung mit den 

unterschiedlichen Lernvoraussetzungen 

rückte immer mehr in den Mittelpunkt. 

In dieser Zusammenarbeit wuchsen das 

Zutrauen und die Bereitschaft, auch 

anspruchsvollere Aufgabenstellungen 

einzubeziehen. Dies hatte zur Folge, dass 

bereits in der Unterrichtseinheit verstärkt 

offene Schreibangebote eingebracht 

wurden und die beiden Lehrerinnen 

gemeinsam erste Schritte zum kreativen 

Schreiben planten. Die Auseinandersetzung 

mit den Aufgabenbeispielen 

trug also dazu bei, über 

die eigene didaktisch-methodische 

Angelika Gadow 

Grund- und Hauptschullehrerin, 

Fachleiterin für Deutsch 

am Studienseminar Kleve 


17


Praxis nachzudenken und neue Entscheidungen 

zu treffen, die weiterentwickelt 

und beobachtet werden müssen. 

Individuelle Texte 

und gemeinsame Kriterien 

Die Entscheidung für die gewählte 

Aufgabe fiel, weil zunehmend während 

der Unterrichtseinheit das eigene Wiesenbuch 

für die Kinder an Bedeutung 

gewann. Die Freude am Schreiben und die 

Verwendung in sinnvollen Zusammenhängen 

sollten durch die Wahl eines persönlichen 

Zugangs unterstützt werden. 

Auch wenn im Rahmen der Parallelarbeit 

sehr unterschiedliche Texte entstanden, 

so konnte allen allgemeine Kriterien zur 

Sprache, zum Inhalt und zum Aufbau des 

Textes zu Grunde gelegt werden, wie sie 

auch in den Aufgabenbeispielen aufgeführt 

sind: 

■ Das Kind entwickelt selbstständig 

seine Textidee. 

■ Die Textidee bezieht sich deutlich auf 

den thematischen Rahmen. 

■ Der Text setzt in diesem Rahmen die 

eigene Idee stringent um. 

Außerdem: 

■ Nutzt das Kind die Anregungen des 

Clusters zur Ideenfindung? 

■ Greift es auf Angebote aus dem Unterricht 

zurück? 

■ Welche sprachlichen Mittel (Wortschatz, 

Satzstrukturen, Textaufbau 

und -gliederung) stehen dem Kind zur 

Verfügung? 

■ Setzt es bereits weiterführende Techniken 

ein wie die Änderung der Perspektive, 

die bewusste Ausnutzung der 

Erzählzeit, Elemente der Verzögerung 

u. Ä.? 

Außerdem wussten alle Kinder, dass ihre 

Texte sich deutlich auf den vorgegebenen 

thematischen Rahmen beziehen mussten 

und deutlich werden musste, wie sie persönlich 

die Wiese erleben. 

Darüber hinaus bot die Schreibaufgabe, 

die zwar in einem abgesprochenen 

zeitlichen Fenster erledigt werden 

musste, jedoch nicht unter Zeitdruck, 

den Lehrerinnen die Möglichkeit, vielfältige 

Beobachtungen zu machen: 

■ Wie selbständig gingen die Kinder mit 

der Aufgabe um? 

■ Wer konnte das vorangegangene 

unterrichtliche Angebot nutzen und 

integrieren? 

■ Wie nutzten die Kinder die Anregungen 

des Clusters? 

■ Welche bekannten Textmuster waren 

bei den Texten zu erkennen? 

■ Welche sprachlichen Mittel (Wortschatz, 

Satzstrukturen, Textgliederung) 

standen den einzelnen Kindern 

zur Verfügung? 

■ Gab es bereits Kinder, die weiter führende 

Techniken einsetzten, z. B. die 

Änderung der Perspektive, Elemente 

der Verzögerung u. Ä. 

Auch schreibschwächere Kinder 

kamen bei dieser Aufgabenstellung zu 

befriedigenden Ergebnissen, weil die 

Aufgaben sowohl vom Thema als auch 

vom Umfang her sehr unterschiedlich 

gelöst werden konnten. Gerade diese 

Unterschiedlichkeiten aber gaben Anlass 

zu intensiven und sehr konstruktiven 

Gesprächen. 

Der Löwenzahn 

Es war einmal eine Blume. Sie heißt Löwenzahn. 

Auf der Wiese laufen viele Kinder und 

ein Kind lag auf der Wiese. Er konnte nicht 

aufstehen. Er rollte durch die Wiese und 

überrollte alle Löwenzähne. Ich blieb der 

einzige Löwenzahn, den es auf der Wiese 

gab. 

Ein deutsch-russisches Kind, in dessen 

Familie kein Deutsch gesprochen wird, 

schreibt selbstständig diesen Text, der 

lediglich rechtschriftlich korrigiert wurde. 

Wie wird er bewertet? Die Diskussion, die 

sich zwischen den an der Parallelarbeit 

beteiligten Lehrerinnen ergibt, machte 

deutlich, dass nicht nur das Produkt, 

sondern auch die Lernvoraussetzungen 

und die Lernentwicklung Berücksichtigung 

finden müssen. Sicher fehlt hier die 

so häufig eingeforderte »Objektivität«, 

doch geben nicht auch die Autoren der 

Vergleichsarbeiten zu bedenken, dass 

man bei der Bewertung von sprachlichen 

Leistungen Abstriche bei der Objektivität 

machen muss? 1 

»Parallelarbeiten machen 

ernst mit der Selbstevaluation 

von Unterricht« 

Die Zusammenarbeit zweier und mehr 

Lehrerinnen und Lehrer hat an vielen Stellen 

in Nordrhein-Westfalen so wie oben 

geschildert während der Arbeit an den 

Parallelarbeiten stattgefunden. Sie hat an 

vielen Stellen jedoch auch nicht stattgefunden, 

weil die Frage nach den Ursachen 

für die Unterschiede in Lerngruppen oft 

nicht an fachlichen Zielen orientiert beantwortet 

wird. Lehrer und Lehrerinnen 

haben sich geweigert, Gewohntes aufzugeben 

und mit anderen Lehrkräften zu 

kooperieren. 

Eine Studie über die Gelingensbedingungen 

und die Wirkungen von 

Parallelarbeiten auf die Entwicklung des 

Unterrichts liegt inzwischen vor. 2 Dort 

wird resümiert: »Parallelarbeiten machen 

ernst mit der immer wieder geforderten 

Selbstevaluation von Unterricht. Lehrkräfte 

können in sehr authentischer 

Weise Erfahrungen damit machen, wie 

die eigene Unterrichtsarbeit wirkungsvoll 

untersucht werden kann. Der Vorteil 

besteht darin, dass diese Form von Evaluation 

nicht aufgesetzt empfunden wird, 

sondern – da sie aus dem Kontext des eigenen 

Unterrichts entsteht – als integrativ 

und dienlich erfahren wird.« Deutlich 

wird darauf hingewiesen, dass ein solcher 

Prozess Unterstützung erfahren muss. 

Und: Er braucht auch einen langen Atem, 

denn erst nach einem Anlaufprozesses, 

der sich über mehrere Jahre hinziehen 

kann, kann ein Verfahren wie die Parallelarbeiten 

sich etablieren und zum ständigen 

Arbeitsfeld von Schulen werden. 

Dennoch: Mit der Einführung der 

Lernstandserhebungen (Vergleichsarbeiten 

VERA) in der Jahrgangstufe 4 sind die 

verbindlichen Parallelarbeiten in Klasse 3 

entfallen. Wer folgt da noch der Empfehlung, 

die Parallelarbeiten auch weiterhin 

als Instrument zur Unterrichtsentwicklung 

und schulinternen Evaluation zu 

nutzen? 

Angelika Gadow 

Grund- und Hauptschulllehrerin, 

Fachleiterin für Deutsch 

am Studienseminar Kleve 

Anmerkungen 

1 Helmke, Hosenfeld: Vergleichsarbeiten 

(VERA) eine Standortbestimmung zur 

Sicherung schulischer Kompetenzen. 

In: SchulVerwaltung Hessen, Rheinland- 

Pfalz, Saarland 1/2003 

2 Haenisch/Müller: Gemeinsam Unterricht 

auswerten. Soest 2004 


Praxis: Pädagogische Leistungskultur / Kopiervorlage Deutsch 

Schreibaufgabe: Wörterdiktat 

Schreibmotive 

Beim Schreiben eines Textes kostet die Rechtschreibung 

viel Aufmerksamkeit und Zeit. Der sichere Zugriff auf ein 

möglichst großes Wörterrepertoire bildet eine wichtige 

Grundlage für ein befriedigendes und effektives Verfassen 

von Texten. Die Grundwortschatzwörter (Klassenwörter 

und eigene Wörter) sind dazu die Basis. Sie zu üben und 

dabei auch individuell erkennbare Fortschritte zu machen, 

ist für die Kinder das Übungsmotiv. Insbesondere rechtschreibschwächere 

Kinder sind für eine positive Einstellung 

zum Rechtschreiblernen auf diese Bestärkung ihrer 

Anstrengungen angewiesen. 

Aufgabenstellung für die Parallelarbeit 

Da den Kindern die Arbeitsschritte (aus dem Unterricht, 

Red.) bekannt sind, werden sie zu Beginn der Parallelarbeit 

lediglich mündlich erinnert. 

Arbeitsschritte 

1. Ich diktiere dir Wörter. 

Schreibe sie untereinander auf. 

2. Lies die Wörter durch. 

Du kannst sie auch leise 

mitflüstern, z. B. um die 

Reihenfolge der Buchstaben 

zu überprüfen. 

3. Unterstreiche mit Bleistift die 

Stellen, bei denen du unsicher bist. 

4. Prüfe bei diesen Wörtern, 

wie du dir weiterhelfen kannst, 

z.B. verlängern, ableiten, 

verwandte Wörter suchen, 

im Wörterbuch nachschlagen. 

5. Schreibe bei Fehlerwörtern die 

richtige Schreibweise daneben. 

Erwartungshorizont 

Die Kinder haben beim Diktat alle Wörter aufgeschrieben. 

Der Anteil der auf Anhieb richtig geschriebenen Wörter 

macht mehr als die Hälfte aus. Die meisten Falschschreibungen 

sind treffend markiert und korrigiert. 

Beurteilungskriterien im Einzelnen 

Die Bewertung berücksichtigt folgende Aspekte: 

■ Der größte Teil der Wörter ist auf Anhieb richtig geschrieben. 

■ Falschschreibungen sind zum größeren Teil markiert. 

■ Am Ende sind die Wörter im großen Ganzen normgerecht 

geschrieben. 

Der Text erfüllt die grundlegenden Anforderungen, wenn 

unter Berücksichtigung des Schwierigkeitsgrades eine 

dementsprechende Anzahl von Wörtern richtig geschrieben 

ist. 

Beobachtungen zur Lernentwicklung 

Bezogen auf den Lern- und Arbeitsprozess sind folgende 

Aspekte bedeutsam: 

■ Inwieweit hat das Kind ein Rechtschreibgespür für richtige 

und falsche Schreibungen entwickelt? 

■ Welche Strategien nutzt das Kind, um richtige Schreibweisen 

zu ermitteln? 

Alternative Beispiele 

■ Grundwortschatzwörter aus den ersten Schuljahren 

■ Zu den Grundwortschatzwörtern verwandte Wörter 

■ Wörter aus dem aktuellen Unterrichtsthema, die aber 

nicht zu den Grundwortschatzwörtern gehören 

■ »Harte Brocken der Woche« (Wörter, die von den Kindern 

als besonders schwierig empfunden werden) 

■ Aufschlussreich für Kinder und Lehrkraft ist die folgende 

Alternative: In größeren Zeitabständen werden dieselben 

Wörter diktiert. Die Kinder können hierbei ihren Lernfortschritt 

erkennen und quantifi zieren. 

Der Text dieser Seite entstammt den »Aufgabenbeispielen Deutsch« (s. u.), 

S. 89 f. Darin finden sich eine Fülle produktiver Aufgabenstellungen für alle 

Bereiche des Deutschunterrichts. 

Die Aufgabenbeispiele beschreiben Anforderungen für Parallelarbeiten und 

Lernstandserhebungen in den Klassen 3 der Grundschulen. Sie bieten erprobte 

Modelle für die Entwicklung von Parallelarbeiten und fördern eine abgestimmte 

Praxis der Leistungsbewertung. Die Aufgabenbeispiele können dabei 

helfen, Unterrichtsqualität zu sichern und weiterzuentwickeln. 

Die AUFGABENBEISPIELE DEUTSCH (105 S.) und die AUFGABENBEISPIELE 

MATHEMATIK (124 S.) sind 2002 erschienen und zum Preis von je 7 € über 

den Verlag zu bestellen: 

Ritterbach Verlag, Tel. (0 22 34) 18 66/-48/-94, 

E-Mail: service@ritterbach.de, Homepage: www.schul-welt.de 


19


Lernen und Leisten im Sachunterricht – 

Leistungen wahrnehmen, anerkennen und fördern 

Gabriele Klenk, 

Konrektorin an der 

Grundschule Roßtal 

(Landkreis Fürth). 

Als Mitglied der 

Landesgruppe Bayern 

Initiatorin einer 

Arbeitsgruppe, die 

sich mit konkreter 

Umsetzung innovativer 

Unterrichtsformen 

befasst. 

Als Klassenlehrerin 

einer jahrgangsgemischten 

Eingangsstufe 

gründete sie 

ein Netzwerk zu einer 

veränderten Schuleingangsphase 

in Bayern. 

Gudrun Schönknecht, 

Professorin für Grundschulpädagogik 

an 

der Päd. Hochschule 

Freiburg, Fachreferentin 

für Lehrer/innen- 

Bildung beim Grundschulverband. 

Der Sachunterricht scheint in der Diskussion 

um Leistungserhebungen durch Vergleichsarbeiten 

nicht zu existieren oder 

zu einem Nebenfach zu werden, denn in 

keinem Bundesland wird dieser Bereich 

in die Standarddiskussion mit einbezogen. 

Zudem scheinen in der Praxis noch 

häufig traditionelle Leistungserhebungen 

(»Proben«, in denen vor allem Inhalte abgefragt 

werden) zu dominieren. Differenziertere 

und praxisbezogene Hinweise zur 

komplexen Aufgabe der Leistungsförderung 

und -bewertung im Sachunterricht 

sind eher selten. 1 

Der Sachunterricht darf in der Diskussion 

um eine pädagogische Leistungskultur 

aber nicht vergessen werden: Er 

stellt hohe Ansprüche an Kinder in Bezug 

auf vielfältige Kenntnisse, fachliche und 

überfachliche Methodenkompetenzen 

und an LehrerInnen in Bezug auf die 

Planung von Lern- und Leistungssituationen. 

Die Bedeutung dieses zentralen 

Lernbereichs der Grundschule für Grundlegende 

Bildung, also Sach-, Selbst- und 

Sozialkompetenz ist unbestritten. 2 

Welche Anforderungen sind an die 

Entwicklung einer pädagogischen Leistungskultur 

im Sachunterricht zu stellen? 

Kinder lernen jeden Tag, erbringen in der 

Schule ständig verschiedenste Leistungen. 

Deshalb darf sich Leistungserhebung 

nicht nur auf punktuelle Situationen 

beziehen, sondern muss sich in der 

alltäglichen Unterrichtsarbeit realisieren. 

An Methoden der Leistungserhebung sind 

folgende Forderungen zu stellen: 3 

■ sie müssen alltagstauglich sein: aussagekräftig 

und in den Unterrichtsalltag 

integrierbar, leicht auswertbar 

und mit den Kindern thematisierbar, 

■ sie dürfen den Unterricht nicht dominieren 

– Leistungsfeststellung und 

-förderung soll eine Unterstützung 

für Lehrer- und Schülerhandeln sein, 

keine Belastung , 

■ sie müssen Kinder als Lerner dialogisch 

mit einbeziehen, um Lernen und 

Leisten, Methodenkompetenz und 

Selbstreflexion sowie eine realistische 

Einschätzung der eigenen Stärken und 

Schwächen zu fördern, 

■ sie müssen alle Lernbereiche sowie 

überfachliche Ziele beinhalten – gerade 

im Sachunterricht ist dies eine 

Vielzahl von Handlungs- und Methodenkompetenzen. 

Diese komplexen 

Zielsetzungen können ausschließlich 

schriftliche Leistungsüberprüfungen, 

in denen vor allem Kenntnisse abgefragt 

werden, nicht erfüllen. 

Nicht nur Inhalte und Kenntnisse, 

sondern auch und vor allem die vielfältigen 

Handlungs- und Methodenkompetenzen 

sind Ziel Grundlegender Bildung 

im Sachunterricht. Deshalb erscheint es 

uns sinnvoll, Leistungen von den Methoden 

und den Zielsetzungen des Sachunterrichts 

her zu denken: 4 Kinder sollen 

Gelegenheit erhalten, Selbst-, Sach- und 

Sozialkompetenz sowie Methodenkompetenz 

im Sachunterricht aufzubauen. 

Wie kann dies im Unterrichtsalltag durch 

eine pädagogische Leistungskultur unterstützt 

werden? 

Im Projekt »Pädagogische Leistungskultur« 

des Grundschulverbandes realisiert 

sich diese in vier zentralen Aspekten: 

Es geht zunächst darum, die vielfältigen 

Leistungen der Kinder wahrzunehmen, 

diese auch zu würdigen, Kinder individuell 

zu fördern und vielfältig Lernwege zu 

öffnen (vgl. Anmerk. 6). 

Diese Forderungen werden für den 

Unterricht konkretisiert: die große Bandbreite 

an verschiedenen Lernständen 

von Kindern müssen festgestellt werden 

(Lernstände feststellen). Lernentwicklungen 

der Kinder müssen mit geeigneten 

Verfahren dokumentiert und bestätigt 

werden, Hinweise für die weitere Förderung 

gegeben werden (Lernentwicklungen 

bestätigen). Über Lernerfolge, 

Arbeitstechniken, Lernstrategien, Lern - 

schwierigkeiten müssen mit den Kindern 

Gespräche geführt werden, um ihre Lernund 

Anstrengungsbereitschaft sowie 

die Fähigkeit zur Selbsteinschätzung 

zu fördern (Lerngespräche mit anderen 

führen). Schließlich sollte jedes Kind 

angeregt werden, über die eigenen Lernwege 

nachzudenken und die eigenen 

Lernwege zu beschreiben, z. B. in einem 

Lerntagebuch, um sie festzuhalten, sie 

nachvollziehbar und zum Gegenstand 

von Lerngesprächen machen zu können 

(eigene Lernwege beschreiben). 

Pädagogische Leistungskultur 

im Unterricht 

An einem typischen Sachunterrichtsthema, 

dem Thema »Haustiere«, möchten 

wir in diesem Beitrag aufzeigen, wie 

pädagogische Leistungskultur im alltäglichen 

Unterricht in den eben genannten 

Aspekten realisiert werden kann. 

Planung des Unterrichts 

mit den Kindern 

Im SU wird gefordert, die Interessen, 

Vorkenntnisse und Fragen der Kinder 

zu berücksichtigen. Deshalb kann Unterricht 

nicht geplant werden, ohne die 

Kinder mit einzubeziehen. Schon vor der 

Unterrichtssequenz – im günstigsten Fall 

zu Schuljahresbeginn in einer gemeinsamen 

Jahresplanung – sollte den Kindern 

das Thema bekannt gegeben werden, 

die Lehrerin und auch die Kinder können 

Bücher und Materialien mitbringen, die 

auf einem Ausstellungstisch mit der 

ersten noch vorläufigen Themenformulierung 

»Haustiere« präsentiert werden 

und die Kinder auffordern, sich damit zu 

beschäftigen. Auf Kärtchen – oder einer 

Pinnwand, geordnet nach Überschriften 

– können Fragen, Impulse, Interessen notiert 

werden. Nach dieser »Anwärm-« oder 

»Schnupper-«phase wird systematischer 

gearbeitet: Mit den Kindern gemeinsam 

wird eine Mind Map zum Thema Haustiere 

gestaltet: Was wissen wir schon 

über Haustiere, welche Fragen haben wir 

(Abb. 1 und 2)? 

So ergibt sich, dass die Interessen der 

Kinder zu Haustieren vielfältig sind, sie 

konzentrieren sich nicht auf ein oder zwei 

Haustiere. In Sachunterrichtslehrwerken 

wird meist nur ein Haustier stellvertretend 

(»exemplarisch«) vorgeschlagen. 

Die Kinder wollen aber über verschiedene 

Haustiere etwas wissen und sie sollen 

auch Gelegenheit erhalten, sich dieses 

Wissen zu erarbeiten. Die Lehrerin bezieht 

in die gemeinsame Unterrichtspla- 



Abb. 1 und 2 

Über diese Tiere möchten wir etwas lernen: 

Tier 

Hase 

3 Kinder 

Ratte 

2 Kinder 

Fisch 

3 Kinder 

Hamster / Meerschweinchen 2 Kinder 

Hund 

3 Kinder 

Katze 

3 Kinder 

Schildkröte 

7 Kinder 

Diese Fragen haben die Kinder aufgeschrieben: 

1. Welche Katzenarten gibt es? 

2. Wie reagiert die Katze? 

3. Wie viele Hundearten gibt es? 

4. Woher kommt mein Hund? 

5. Womit will der Hund spielen? 

6. Wie spielt man mit dem Hamster? 

7. Womit kann das Meerschweinchen turnen? 

8. Woher bekomme ich einen Fisch? 

9. Wie kann der Fisch im Wasser Luft holen? 

Kannst du schon eine Frage beantworten? 

Schreibe die Nummer und die Antwort auf einen Streifen Papier. 

nung mit den Kindern neben den inhaltlichen 

Schwerpunkten (Bedürfnisse eines 

Haustieres, Pflege, Futter, Lebensraum …) 

gezielt auch die Überlegungen ein, welche 

fachspezifischen Methoden die Kinder 

bei diesem Thema erwerben können 

sowie geeignete Formen der Dokumentation 

und Bewertung von Leistungen. 

Bereits zu diesem Zeitpunkt sollten die 

fachlichen und überfachlichen Methodenkompetenzen, 

die bei diesem Thema 

im Mittelpunkt stehen und deshalb auch 

Grundlage für die Leistungsbewertung 

sind, den Kindern vorgestellt bzw. mit 

ihnen erarbeitet werden: Das Sammeln, 

Ordnen und Auswerten von Texten und 

Bildern, das Erstellen von Sachzeichnungen, 

die Zusammenarbeit mit einem 

oder mehreren Partnern, das Planen der 

Arbeitsschritte und die Zeiteinteilung. 

Damit wird Transparenz über die Ziele geschaffen 

und Anstrengungsbereitschaft 

angeregt und gefördert. 

Lernziele formulieren – Gruppen 

finden – Experten auswählen 

Anhand der Mindmap (als Plakat) können 

sich die Kinder (mit Namenskärtchen, 

Klammern, Klebepunkten o. Ä.) für das 

Tier ihrer Wahl entscheiden. Für die 

Zusammensetzung der Arbeitsgruppen 

ist so nicht der Wunsch nach bestimmten 

Arbeitspartnern ausschlaggebend, 

sondern vor allem das Lerninteresse der 

Kinder (Abb. 3). 

10. Wie piepst die Ratte, wenn sie Schmerzen hat? 

11. Woher bekomme ich einen Hasen? 

12. Welche Gefahren gibt es mit einem Hasen? 

13. Was mache ich mit der Schildkröte, 

wenn ich in den Urlaub fahre? 

14. Darf die Schildkröte ins Haus hinein? 

15. Wie soll ich die Schildkröte behandeln? 

16. Braucht die Schildkröte ein Spielzeug? 

Die Fragen der Kinder wurden beim Erstellen 

der Mindmap gesammelt, hierbei 

wurden auch die Fragen, die schon in der 

ersten Phase formuliert wurden, mit einbezogen. 

In einer Übersicht (vgl. Abb. 4) 

sind diese Fragen festgehalten, in den 

freien Feldern ergänzen die Kinder ihre 

eigenen Fragen. Gleichzeitig werden mit 

dieser Matrix auch die Arbeitsprozesse 

für die Kinder strukturiert und sie erhalten 

eine Planungshilfe: Sie entscheiden, 

welche Gebiete sie lernen möchten, zu 

welchen Gebieten sie sich als »Experten« 

für ein Referat vorbereiten möchten, 

und auch das, was sie schon wissen und 

mitbringen, wird hervorgehoben. Dieses 

Vorgehen gibt den Kindern eine Übersicht 

über die gesamte Thematik und ermöglicht 

ihnen durch eigene Eintragungen 

die Reflexion ihres vorhandenen Wissens 

sowie ihrer Lernaufgaben. »Ich weiß 

schon viel – das kann ich weitergeben« 

– aber auch: »Obwohl ich schon viel weiß, 

Der Hund 

Welche Hunderassen gibt es? 

Welche Dinge braucht ein Hund? 

Was frisst und trinkt er? 

Welche Pfl ichten habe ich mit ihm? 

Wie kann ich mit ihm den Tag verbringen? 

Wie kann ich ihn erziehen? 

… 

möchte ich zu diesem Punkt noch mehr 

erfahren, ich könnte mich damit genauer 

beschäftigen.« Dieses Blatt kann immer 

wieder hervorgeholt werden, um sich 

seiner Aufgaben und Ziele zu vergewissern. 

Am Ende der Unterrichtssequenz 

dient es den SchülerInnen zur Kontrolle, 

ob sie ihre Lernvorhaben verwirklichen 

konnten. Falls dies weniger gelang, muss 

sich die Frage anschließen, woran das lag 

– Anlässe für Lerngespräche. 

Für die Lehrerin bietet diese Übersicht 

einen Überblick über das vorhandene 

Wissen der SchülerInnen und damit für 

die Lernbedürfnisse der Klasse, sie wählt 

entsprechend Lernmaterialien für Einzelund 

Gruppeninteressen aus und bereitet 

ggf. gemeinsame Unterrichtsphasen für 

Bereiche, die alle Kinder betreffen, vor. 

Auf jeden Fall sollte die Übersicht mit der 

Klasse ausgewertet werden. 

Expertenbefragung 

Das Thema Haustiere wird nicht nur in 

Gruppen bearbeitet, sondern auch im 

gemeinsamen Unterricht, ein Beispiel 

hierfür ist der Unterrichtsgang zu einer 

Hundezüchterin am Ort: Ein Anlass, die 

sachunterrichtsspezifische Methode der 

Expertenbefragung zu erlernen. Die Kinder 

bereiten den Besuch vor, indem sie 

Fragen sammeln und diese strukturieren 

und sich Protokollierungsmöglichkeiten 

überlegen (Notizen machen, Kassettenrecorder, 

Digitalkamera). Der Besuch 

wird anschließend gemeinsam ausgewertet, 

das Ergebnis als Plakat gestaltet 

Wir lernen Haustiere kennen 

Das möchte ich 

lernen 

Dazu möchte ich mich 

vorbereiten 

Dazu kann ich schon etwas 

sagen 


Abb. 3 

Abb. 4 

21

Praxis: Pädagogische Leistungskultur / Kopiervorlagen Sachunterricht 

 

So bereitest du ein Referat gut vor: 

Suche dir Partner. 

Welches Thema hat dein 

Referat? 

Sammelt Bilder, Texte, 

Materialien...... 

Der Hund 

Wie heißt eure Überschrift? 

Rassen? Ernährung? Pflege? 

Spiel? Gefahren? 

Ordnet die Sachen/Bilder nach 

Gruppen. 

Sucht für jede Gruppe eine neue 

Überschrift: 

 

Schreibt zu jeder Überschrift 

einen Text. 

Gestaltet mit den Texten und 

Bildern ein Plakat 

oder überlegt die Anordnung an 

der Tafel. 

 

So tragt ihr ein Referat gut vor: 

Richtet eure Materialien her. 

Richtet die Tafel oder den 

Tageslichtprojektor her. 

Wer spricht wann? was? 

Lest euch den Text zu Hause 

durch! 

Sprecht laut und deutlich! 

Schaut zur Klasse! 

Lasst Fragen stellen! 

Bedankt euch bei den Zuhörern! 


Praxis: Pädagogische Leistungskultur / Kopiervorlagen Sachunterricht 

Ein Referat bewerten: 

Name des/der Referenten:_____________________________ 

Thema des Referats: 

________________________________________ 

Referatvorbereitung: 

☺ 

sehr gut 

gelungen 

 

geht so 

Überschrift für das Referat 

Die Inhalte nach Gruppen geordnet 

Für jede Gruppe eine eigene Überschrift 

Zu jeder Überschrift einen Text 

Zu jeder Gruppe Bilder/ Fotos/ Sonstiges 

Plakat gestaltet 

Referatdurchführung 

☺ 

sehr gut 

gelungen 

 

geht so 

Materialien hergerichtet 

Tafel/ Tageslichtprojektor vorbereitet 

Sprecherrollen verteilt 

Texte zu Hause geübt 

Laut und deutlich gesprochen 

Zur Klasse geschaut 

Auf Fragen eingegangen 

Sich bei Zuhörern bedankt 

Mit der Beurteilung des Referats beauftragt wurden: 

__________________________________________________ 

☹ 

muss 

besser 

werden 

☹ 

muss 

besser 

werden 

So habe ich mich auf das Referat vorbereitet: 

1. Mein Thema war:_________________________________________________________ 

2. Mein(e) Partner war(en):___________________________________________________ 

... mit meinem Partner das 

Referat geplant 

....Bilder gesucht 

....etwas zum Thema gelesen 

....jemanden etwas gefragt 

....im Internet nachgesehen 

....eine Überschrift gefunden 

....die Sachen nach Gruppen 

geordnet 

....für jede Gruppe eine 

Überschrift gefunden 

....das Plakat vorbereitet 

....mit dem Partner die Rollen 

verteilt 

....mich auf meinen Vortrag 

vorbereitet 

....eine Hausaufgabe für die 

Kinder überlegt 

So habe ich das gemacht So war es für mich 

Das habe ich noch gemacht:_____________________________________________________ 

____________________________________________________________________________ 

So war es für mich:_____________________________________________________________ 

____________________________________________________________________________ 

Wie habe ich mich angestrengt?__________________________________________________ 

____________________________________________________________________________ 

Habe ich geschafft, was ich wollte?________________________________________________ 

____________________________________________________________________________ 

Warum? Weil....._______________________________________________________________ 

____________________________________________________________________________ 

Wie fühle ich mich jetzt?_________________________________________________________ 

____________________________________________________________________________ 

Name:____________________ Datum:___________ 


23


und / oder allen Kindern als Kopie zum 

Einheften in ihr Haustierbuch (s. u.) zur 

Verfügung gestellt (vgl. Abb. 5). 

Lerngespräche führen 

– Lernentwicklungen bestätigen 

– eigene Lernwege beschreiben am 

Beispiel Referate 

Bereits jetzt wurden vielfältige Lerngespräche 

geführt, die das Vorwissen der 

Kinder, ihre Interessen und die Planung 

des Lernens betrafen. Auf die Referate, die 

neue Arbeitsform, die bei diesem Thema 

eingeführt wird, müssen die Kinder vorbereitet 

werden. In einem Lerngespräch wird 

erarbeitet, worauf es ankommt, wenn ein 

Referat vorbereitet und gehalten werden 

soll: Die Ergebnisse dieses Lerngesprächs 

werden von der Lehrerin festgehalten und 

den Kindern als Anleitung mitgegeben 

(Kopiervorlage 1 und 2). Dass diese Vorgaben 

und Besprechungen Kindern helfen 

können, ihre Arbeit zu strukturieren, und 

welche Leistungen so möglich sind, zeigt 

sich am Referatstext von Lars und Michi 

(Abb. 6) und der Hausaufgabe, die sie für 

die Kinder ihrer Klasse zu ihrem Referat 

entwickelt haben (Abb. 7). 

Die vereinbarten Kriterien leiten die 

Kinder bei der Erarbeitung ihrer Themen 

und geben Klarheit über die Lernaufgaben 

und Lernziele. Der Lehrerin ermöglichen 

sie, bei der Beratung immer wieder 

auf sie zu verweisen. Die Bewertung der 

Referate wird dann nach diesen Kriterien 

vorgenommen. Die Bewertung ist eine 

dialogische: Anhand der Kriterien hatten 

die Kinder klare Vorgaben, auf welche 

Bereiche sie achten sollten, und nur diese 

werden schriftlich und im Gespräch eingeschätzt. 

Alle Kinder und die Lehrerin 

würdigen die Leistungen: Positives wird 

hervorgehoben, Verbesserungswürdiges 

wird mit konkreten Hinweisen angesprochen. 

Die Kinder reflektieren ihre Lernwege, 

Schwierigkeiten und wie es ihnen 

gelang sie zu überwinden 5 (Vorlagen zur 

Bewertung s. Kopiervorlage 3 und 4). 

Lernstände sichern: ein Haustierheft 

Um für alle Kinder zum Thema einen 

Grundbestand an Kenntnissen zum 

Thema Haustiere zu sichern, erarbeitet 

jedes Kind ein Heft zu einem selbst gewählten 

Haustier. Das Heft ist vorstrukturiert 

von der Lehrerin, hier finden sich 

als Überschriften bzw. Fragen die Inhalte 

wieder, die für alle verbindlich sind: 

■ Das weiß ich über das Haustier 

■ So sieht das Haustier aus (Zeichnung, 

Bild) ■ Mit meinem Haustier habe ich 

Pflichten: ■ Für mein Haustier gibt es 

Gefahren: ■ Von dem Haustier gibt es 

verschiedene Arten: ■ Das kostet mein 

Haustier, wenn ich es kaufe: ■ Das muss 

ich jeden Tag für mein Haustier ausgeben: 

■ Diese Dinge muss ich für mein Haustier 

kaufen: ■ Mein Haustier kann Junge 

bekommen – wie viele sind es pro Jahr? 

■ So sind die Jungen am Anfang: ■ So ernähren 

sich die Jungen: ■ So ernährt sich 

mein Haustier, wenn es erwachsen ist: ■ 

Kann ich mein Haustier erziehen? ■ Was 

ich noch weiß: 

Das Heft ist zur Sicherung des Basiswissens 

für alle konzipiert, ist jedoch 

Abb. 6 

Das haben wir bei der Hundezüchterin erfahren: 

Es waren 5 Hundemädchen und 2 Hundejungen bei der Geburt. 

Ein Hundebaby war 15 cm lang und 300 g schwer, als es geboren wurde. 

Jetzt ist das Hundebaby 30 cm lang und 2000 g schwer. 

In 12 Monaten ist es erwachsen. 

Der erwachsene Hund kann 15 kg schwer werden. (1 kg = 1000 g) 

Die Hundebabies sind am 27. Oktober geboren. 

Sie können 15 Jahre alt werden. 

Das Hundebaby trinkt Milch und frisst Welpenfutter. 

Den Hundejungen kann man am Penis erkennen. Das Hundemädchen hat eine Scheide. 

Das Hundebaby reagiert schnell: Es springt, bellt und wedelt mit dem Schwanz. 

Dahin werden die Hundebabies kommen: 

Kiki Roßtal Schwänzchen Zirndorf 

Keks Buttendorf Flecki Sugenheim 

Lara Feucht Mädchen Nürnberg 

Brummer Weinzierlein Junge Nürnberg 

Abb. 5 

offen für eigene Ergänzungen, die mit aufgenommen werden 

sollen. 

Ein Heft zu gestalten, ist den Kindern seit der ersten Klasse 

bekannt, hier wird also keine neue Methode eingeführt. Die 

Hefte bieten aber – wie auch die bereits beschriebenen Situationen 

im Unterricht – einen Anlass zur Reflexion der eigenen Arbeit, 

zur Leistung der Kinder. Sie können von den Kindern selbst, 

von anderen Kindern und von der Lehrerin bewertet werden – in 

Lerngesprächen und / oder in schriftlicher Form (Abb. 8). 

So lässt sich nur an einem Thema eine Fülle von Hinweisen 

für eine Leistungskultur aufzeigen, die Leistung fordert, aber 

auch fördert. Die Lehrerin geht von den Interessen und Lernbedürfnissen 

der Kinder aus, plant den Unterricht gemeinsam mit 

den Kindern nach deren Lernbedürfnissen, steht in allen Phasen 

beratend zur Seite und bewertet und reflektiert die Leistungen 

gemeinsam mit den Kindern. 6 

Strukturierte Bewertungsvorlage für Kinder 

So hast du in deinem Haustierbuch gearbeitet: 

So hast du dein Haustier gezeichnet: 

sehr genau mit allen 

Einzelheiten 

man kann es erkennen 

wichtige Körperteile 

fehlen 

es ist kaum zu 

erkennen 

So hast du die Fragen beantwortet: 

Mit meinem Haustier habe ich Pflichten ☺ ☹ 

Für mein Haustier gibt es Gefahren ☺ ☹ 

… ☺ ☹ 

Bewertet von:____________________________________________________ 

Abb. 8 

Abb. 7 

Anmerkungen 

1 Vgl. Winter, Felix: Leistungsbewertung im Sachunterricht. In: 

Kaiser, Astrid; Pech, Detlef (Hg.): Unterrichtsplanung und Methoden. 

Basiswissen Sach unterricht Band 5. Hohengehren 2004, 

S. 220 – 227 

2 vgl. die »Standards zeitgemäßer Grundschularbeit« für den Sachunterricht, 

GSVaktuell, H. 80/2003, S. 17 – 21 

3 Bartnitzky, Horst: Leistungen fest stellen – Fremdkörper oder 

Teil der pädagogischen Leistungskultur? In: Grundschule aktuell, 

H. 89/2005, S. 4f 

4 von Reeken, Dietmar (Hg.): Handbuch Methoden im Sachunterricht. 

Hohen gehren 2003 

5 Bartnitzky, Jens: Wie Kinder lernen können, ihre Anstrengungen 

und Erfolge zu würdigen – ein Lerntagebuch. In: Bartnitzky, 

Horst; Speck-Hamdan, Angelika (Hg.): Leistungen der Kinder 

wahrnehmen – würdigen – fördern. Beiträge zur Reform der Grundschule 

Band 188, Frankfurt a.M. 2004, S. 100 – 109 

6 Praxismaterialien dazu erscheinen demnächst: Bartnitzky, 

Horst; Brügelmann, Hans; Hecker, Ulrich; Schönknecht, 

Gudrun (Hg.): Pädagogische Leistungskultur Materialien für 

Klasse 1 und 2. In Vorb. 



Eigenproduktionen und Überforderungstests 

in Mathematik 

Nicht nur im Deutschunterricht, sondern 

auch in der Mathematik gibt es eine 

Wende hin zu Formen selbstregulierten, 

natürlichen Lernens. Ich habe gerade die 

Mathematik als einen Selbstläufer erlebt, 

denn fast noch eher als im Sprachunterricht 

erlaubt der »eingebaute« Lehrgang 

hier die Loslösung von einem gleichschrittigen 

Vorgehen. Die Mathematik ist 

von sich aus so strukturorientiert, dass 

die Richtung immer klar ist: Ich rechne 

mit immer größeren Zahlen, immer komplexeren 

Operationen. Die Vorkenntnisse 

der Schüler sind hoch, allerdings auch 

sehr breit gestreut: Während B. schon 

gemischte Millionenzahlen im Kopf addieren 

und subtrahieren kann (er möchte 

schon jetzt über Lichtgeschwindigkeit 

forschen), versteht S. überhaupt noch 

nicht, was das mit den Zahlen soll (sie 

will später Prinzessin werden). 

Öffnung des 

Mathematik unterrichts 

Dabei fällt nicht nur LehrerInnen eine 

wirkliche Öffnung des Mathematikunterrichts 

nicht gerade leicht, sondern auch 

die Fachdidaktiker lösen sich – trotz toller 

Ansätze und Grundideen – immer noch 

nicht gerne von Lehrgängen und Aufgabenvorgaben. 

Auch in den heterogensten 

Klassen sind immer noch gemeinsame 

Phasen der Einführung und des Übens 

eines bestimmen Themas an der Tagesordnung 

– wie auch sonst sollen sich die 

Kinder die Sachen aneignen? 

Die Antwort ist einfach: genau so 

wie die Kinder durch das freie Schreiben 

von Anfang an nicht nur das Schreiben, 

sondern auch das gut und richtig 

Schreiben lernen, genau so können sie 

auch die Mathematik »nachentdecken« 

bzw. »nacherfinden«. Noch schwerer als 

beim lautgetreuen Schreiben ist dabei 

für den Lehrenden, Irr- und Umwege des 

Kindes zuzulassen und das richtige Maß 

an Fehlertoleranz bzw. Fehlerbewusstsein 

an den Tag zu legen. Während man beim 

Verschriften zwar generell Lauttreue 

einfordern sollte, aber auch nicht lautgetreue 

Schreibweisen bei den Kindern, 

für die diese eine entsprechend große 

Leistung darstellt, akzeptiert, fällt die Akzeptanz 

nicht ganz richtiger Rechnungen 

schwerer. Dennoch kann das Zulassen 

eines »kombinationsgetreuen Rechnens« 

oft geniale Denkakte enthüllen, die nur 

durch andere mathematische Strukturvorstellungen 

des Kindes nicht direkt 

als solche zu erkennen sind. Sie geben 

einen tollen Einblick in das Denken des 

Einzelnen. 

Eigenproduktionen der Kinder 

Die Eigenproduktionen der Kinder, die 

in der Form selbst ausgedachter Kniffelaufgaben, 

Aufgabensammlungen, 

Rechengeschichten, Projekte usw. erstellt 

werden, führen dabei auch zu einem 

Umdenken in Bezug auf die Wertigkeit 

der Rechenverfahren. Das individuelle 

(halbschriftliche) Rechnen auf eigenen 

Wegen wird zentraler Ausgangspunkt 

der Arithmetik und Grundlage sowohl 

für das Automatisieren von Aufgaben 

als auch für die schriftlichen Rechenverfahren. 

Diese lassen sich m. E. leicht 

aus den halbschriftlichen Strategien der 

Kinder entwickeln – und zwar möglichst 

spät z. B. durch eine Gegenüberstellung 

verschiedener Vorgehensweisen eines 

oder mehrerer Kinder, aus denen dann 

(beispielsweise aus Gründen der Effektivität) 

eine Vereinbarung gewonnen wird. 

Da eine Reihe empirischer Erhebungen 

belegt, dass außerhalb der Schule eben 

nicht die in der Schule gelernten Standardverfahren 

angewendet werden, 

sondern situationsabhängige spezifische 

Methoden des Kopfrechnens und des 

halbschriftlichen Rechnens benutzt werden, 

erscheint gerade dieses Anknüpfen 

an die individuellen mathematischen 

Strategien des Kindes unabdingbar. 

Das Verfassen von eigenen Aufgaben 

und Aufgabenreihen durch die Kinder 

– und der Austausch darüber – wird zum 

zentralen Bereich des Unterrichts. Ergänzend 

ergeben sich immer wieder Aktionen 

und Projekte, die den Bereich der Arithmetik 

mit den Bereichen Geometrie und 

Größen verbinden, seien es die Erstellung 

von Eintrittskarten für Vorstellungen, das 

Wiegen bei Backaktionen, das Vermessen 

und Umrechnen bei Modellbauprojekten, 

der Gebrauch geometrischer Formen und 

Körper beim Basteln von Verpackungen 

und Laternen etc. Aus den Themenprojekten 

und Vortragsvorhaben im Sachunterricht 

resultieren weiterhin der Umgang 

mit Statistiken und Tabellen, der Aufbau 

von Größenvorstellungen, das Abschätzen 

und Runden von Mengen usw. 

»Freies Mathematik-Treiben« 

Die Ausgangsbasis für die Öffnung 

des Mathematikunterrichts bzw. den 

Unterricht ohne gleichschrittigen Lehrgang 

stellen wie in allen Fächern die 

Vorkenntnisse der Kinder dar. Die Eigenproduktionen 

der Kinder werden zu ihrem 

individuellen Lehrgang, der sie vor einem 

reinen Auswendiglernen vorgegebener 

Techniken und Verfahren schützt. Das 

»Freie Rechnen« bzw. das »Freie Mathematik-Treiben« 

ermöglicht dabei genauso 

wie auch das Freie Schreiben einen unverfälschten 

Blick auf das Können des 

Kindes, denn auf Grund des fehlenden 

Lehrganges kann niemand mehr etwas 

auswendig lernen. Man sieht an jeder 

Produktion direkt, in welchem 

Zahlraum sich der Schüler sicher 

bewegt, welche Operationen er 

schon beherrscht, welche Analogien 

er bildet, welche mathematischen 

Strukturen er ausgebildet hat. Genauso 

wie man in der Rechtschreibentwicklung 

bestimmte Stadien 

der Entwicklung unterscheiden 

kann, genauso lassen 

die Eigenproduktionen 

(und die eventuellen 

Fehler darin) relativ genaue 

Rückschlüsse auf 

den mathematischen 

Leistungs- und Entwicklungsstand 

des Schülers 

und seine Strukturbildung 

zu. 

Besonders interessant 

sind in diesem 

Zusammenhang die 

Lernwege der Kinder, die 

sich stark von den aus 

dem Lehrgangsunter- 

Dr. Falko Peschel 

ist Grundschul lehrer und 

Konrektor im Rhein-Sieg-Kreis 

sowie Lehr beauftragter an den 

Universitäten Köln und Siegen. 

Seine Suche nach der »verlorenen 

Offenheit« hat ihn seit dem 

Studium an viele Alternativund 

Regelschulen im Inland 

und Ausland geführt. 

Diese Erfahrungen und die 

Erprobung eines herausfordernden 

Konzeptes Offenen Unterrichts 

prägen seine zahlreichen 

Veröffentlichungen. 

Falko.Peschel@Uni-Koeln.de 


25


richt gewohnten unterscheiden. Im hier 

abgebildeten Beispiel hat N. in den ersten 

Schulwochen die Aufgabenreihe 1 + 1 = 

2, 2 + 2 = 4 usw. für sich entdeckt. Dabei 

kommt sie bis zur 16, deren Verdoppelung 

ihr wahrscheinlich noch zu schwer 

ist, sodass sie auf bekannte analoge Aufgaben 

ausweicht. Hier gerät sie aber beim 

einfachen Fortsetzen der Reihe 100 + 100 

= 200, 200 + 200 = 300 schnell mit ihrem 

schon vorhandenen Wissen in Kollision, 

denn 500 + 500 können nicht gleichzeitig 

1000 und 600 ergeben. N. hat jetzt einen 

kognitiven Konflikt – und wenn sie den 

gelöst hat, hat sie wahrscheinlich für sich 

mehr an Mathematik verstanden, als ein 

Schulbuchlehrgang leisten könnte. 

Interessant ist, dass die üblichen Rechenfehler, 

die den Kindern unterlaufen, 

die an Stelle des Rechnens nur das »Ausrechnen«, 

das Anwenden von Techniken 

gelernt haben, beim Freien Rechnen nicht 

oder nur selten vorkommen, da die Kinder 

durch die Eigenproduktionen nichts 

haben einfach auswendig lernen können. 

Trotz der Überflüssigkeit einer expliziten 

Leistungsmessung in einem solchen 

Unterricht können entsprechende Rituale 

und Institutionen dann gewinnbringend 

sein, wenn sie nicht Mittel der Kontrolle 

sind, sondern zum einen zur Würdigung 

der Leistungen der Kinder dienen und 

zum anderen den Beteiligten (Kindern, 

Lehrern, Eltern) helfen, die erbrachten 

Leistungen richtig einzuordnen. Dabei 

ist klar, dass die üblichen Überprüfungsverfahren 

in einem solchen Unterricht 

noch weniger greifen als sie es im Lehrgangsunterricht 

so schon tun. Da die 

in den Schulbüchern vorzufindenden 

Lernzielkontrollen sich meist nur auf die 

Reproduktion des Lehrgangsstoffes der 

letzten Wochen beschränken, sollte man 

lieber ein eigenes Überprüfungsverfahren 

einsetzen. Dieses darf aber nicht nur 

einen kleinen Ausschnitt der mathematischen 

Kompetenz eines Kindes erfassen, 

sondern muss weit über den eigentlich 

vorgesehenen Unterrichtsstoff hinausgehen. 

»Überforderungstests« 

Ein entsprechender Test lässt sich mit 

dem Gedanken an die Kernideen der 

Arithmetik bzw. Mathematik leicht selbst 

anfertigen – man kann beispielsweise 

den Kindern vom ersten Schuljahr an 

einen Test mit Aufgaben aus der ersten, 

zweiten, dritten und vierten Klasse stellen 

und sie ohne Zeitbegrenzung so weit 

an den Aufgaben arbeiten lassen, wie sie 

wollen. 

Wie aus der Abbildung ersichtlich, 

wurde bei den von mir gewählten Aufgaben 

zur Repräsentation der Schuljahre der 

Zahlraum immer größer bzw. es kamen 

andere Operationen hinzu. Das abgebildete 

Beispiel aus dem ersten Schuljahr 

zeigt, dass schon dort Kinder problemlos 

Aufgaben aus allen Klassenstufen lösen 

konnten. Aber es gab natürlich auch 

einzelne Kinder, die sich noch mit dem 

Stoff des ersten Schuljahrs schwer taten. 

Im Test wurde diese ganze Bandbreite der 

Leistungen auf einfache Art und doch 

ziemlich repräsentativ offensichtlich 

– offensichtlicher zumindest, als es ein 

auf das momentane Klassenziel bezogener 

Leistungstest hätte zeigen können, 

denn vorher geübte Aufgaben (Plus- und 

Minusrechnen im Zehner- bzw. Zwanzigerraum) 

hätten die meisten Kinder problemlos 

beherrscht. Man hätte lediglich 

durch eine Zeitbegrenzung eine erzwungene 

Rangfolge in die Arbeitsergebnisse 

hineinbringen können. Aber gerade bei 

den Kindern, die in einem solchen Test in 

Zeitnot geraten wären, ist es wichtig zu 

wissen, ob sie die Aufgaben aus Zeitgründen 

(Prüfungsangst) oder Unverständnis 

nicht haben lösen können. 

Im Laufe ihrer Grundschulzeit drangen 

alle Kinder unserer Klasse im Test immer 

mehr zum Stoff der höheren Schuljahre 

vor, wobei teilweise erhebliche Lernsprünge, 

stellenweise aber auch Rückschritte 

vorzufinden waren. Immer war 

abzulesen, wo die Kinder sich im Hinblick 

auf den beherrschten Zahlraum und die 

ausführbaren Operationen befanden – 

eine Information, die dann in Relation zu 

den Lehrplanvorgaben bzw. dem, was die 

Kinder (nur) hätten können müssen, zu 

setzen war (ein ausführlicher Vorschlag 

für eine Normierung bzw. Skalierung ist 

zu finden in Peschel 2003, 637ff.). 

Beruhigend war, dass die Testergebnisse 

des selbst entwickelten Überforderungstests 

stark mit den auf die jeweilige 

Klassenstufe bezogenen standardisierten 

Tests korrelierten, wobei die Überforderungstests 

letztendlich doch differenzierter 

erschienen. Verbessert werden 

müssten sie nur noch (wie allerdings alle 

mir bekannten Tests zur Mathematik) im 

Hinblick auf das Erfassen von Kompetenzen 

wie Mathematisieren, Entdecken, 

Darstellen, Argumentieren usw. – Fähigkeiten, 

die sich eben nicht so einfach 

durch vorgegebene Aufgaben abtesten 

lassen. 

Falko Peschel 

Anmerkungen 

Das vorgestellte Unterrichtskonzept wird ausführlich beschrieben in: 

Peschel, Falko: Offener Unterricht – Idee, Realität, Perspektive 

und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion. 

Teil I: Allgemeindidaktische Überlegungen. 

Teil II: Fach didaktische Überlegungen. 

Baltmannsweiler (Schneider Verlag Hohengehren) 2002 

Zur empirischen Untersuchung siehe: 

Peschel, Falko: Offener Unterricht – Idee, Realität, Perspektive 

und ein praxiserprobtes Konzept in der Evaluation. 

Baltmannsweiler (Schneider Verlag Hohengehren) 2003 


aktuell … aus den Landesgruppen 

Baden-Württemberg 

Anschrift: Dipl.-Päd. Adolf Messer, Stockacker 15, 79252 Stegen; 

www.gsv-bw.de 

Berlin 

Kontakt: Ing rid Kornmesser, Kohlfurter Str. 4, 10999 Berlin; 

ikornmesser@yahoo.de 

Lehrerbildung 

Das Kultusministerium hat (zunächst 

probeweise für die Dauer von 3 Jahren) 

eine neue Verwaltungsvorschrift »Arbeitszeit 

für das Leitungs- und Lehrpersonal 

an den Staatlichen Seminaren 

für Didaktik und Lehrerbildung« in 

Kraft gesetzt. Dabei wird die Möglichkeit 

erheblich eingeschränkt, Inhalte 

des Anfangsunterrichts zu vermitteln. 

Nachdem im Zuge der Studienreform 

1998/2000 der Anfangsunterricht als 

eigenes Studienfach an den Pädagogischen 

Hochschulen abgeschafft 

wurde, konnte er bislang immerhin 

im Umfang einer halben Fachdidaktik 

an den Seminaren für die schulpraktische 

Ausbildung von GrundschullehrerInnen 

angeboten werden. Künftig 

kommt der Anfangsunterricht und 

mit ihm ein bewährtes Studienfeld, 

das zentrale stufendidaktische und 

grundschulpädagogische Fragen betrifft, 

faktisch in der Ausbildung von 

ReferendarInnen nicht mehr vor. Unverkennbar 

steht dahinter der Wille, 

die Bedeutung der wissenschaftlichen 

Fachausbildung zu Lasten einer allgemeinen 

grundschulpädagogischen 

und stufendidaktischen Orientierung 

zu stärken. Im Rahmen eines ausführlichen 

Gesprächs mit hochrangigen Vertretern 

des Kultusministeriums hat die 

Landesgruppe Ihre Kritik an der Verwaltungsvorschrift 

artikuliert. 

Bildungsmesse in Stuttgart 

In der Woche vom 28. 2. bis 4. 3. 2004 

fand in Stuttgart die diesjährige Bildungsmesse 

statt, auf der auch der 

Grundschulverband durch einen Stand 

vertreten war. Gemeinsam mit Silvia 

Reinisch und Rolf Kielblock führten 

die Mitglieder der Landesgruppe 

Gespräche mit den Besuchern zu den 

Themen »Fächerverbund Mensch, Natur 

und Kultur«, Diagnosearbeiten, 

neurologische Befunde und ihre Bedeutung 

für die Didaktik der Grundschule, 

LehrerInnenbildung im Schuleingangsbereich, 

Vorschulerziehung 

und frühe Bildung, Schulanfang auf 

neuen Wegen – flexible Einschulung, 

PISA, IGLU und die Folgen, offene Unterrichtsformen, 

Übergang Kindergarten 

– Grundschule und aktuelle Fragen 

aus dem Schulalltag. 

»Schulstruktur – sind traditionelle 

Schularten überholt?« 

Anlässlich des Elterntages der Landtagsfraktion 

der SPD am 9. April 2005 

wird eine Podiumsdiskussion zum Thema 

durchgeführt, an der auch die Landesgruppe 

des Grundschulverbands 

beteiligt ist. 

(für die Landesgruppe: 

Hans-Joachim Fischer) 

»Offene Ganztagsgrundschulen« 

sind keine Ganztagsschulen 

Ca. 10 % der Berliner Grundschulen 

werden künftig kostenfreie (bis auf das 

Mittagessen) »gebundene Ganztagsgrundschulen« 

sein; die übrigen 90 % 

sogenannte »offene Ganztagsgrundschulen«, 

d. h. Halbtagsschulen mit 

kostenpflichtigen außerunterrichtlichen 

Nachmittagsangeboten nur für 

die Kinder, denen das jeweilige Bezirksamt 

einen entsprechenden »Betreuungsbedarf« 

bescheinigt. Die Berliner 

Landesgruppe des Grundschulverbandes 

kritisiert diese Entwicklung: 

■ Der Begriff »Offene Ganztagsgrundschule« 

ist irreführend. Schulen, 

deren außerunterrichtliche Angebote 

nur von einem Teil der Kinder wahrgenommen 

werden dürfen, sollten 

nicht als Ganztagsschulen bezeichnet 

werden. Wie kann in diesen Schulen 

der geforderte konzeptionelle Zusammenhang 

zwischen Unterricht und 

außerunterrichtlichen Angeboten hergestellt 

und die gewollte Rhythmisierung 

von Unterricht und Schulleben 

verwirklicht werden? Diese Schulen 

sollten auch weiterhin schlicht als das 

bezeichnet werden, was sie sind: Halb- 

tagsgrundschulen mit ergänzenden 

Angeboten für Kinder, die einen vom 

Bezirksamt attestierten Betreuungsbedarf 

haben. 

■ Das Nebeneinander von einigen 

wenigen kostenfreien Ganztagsgrundschulen 

und vielen Halbtagsgrundschulen 

mit kostenpflichtigen außerunterrichtlichen 

Angeboten ist für die 

Berliner Schulentwicklung bildungspolitisch 

hoch problematisch. Es bedeutet 

praktisch die »gegliederte Grundschule« 

von Anfang an. 

■ Darüber hinaus kritisiert die Berliner 

Landesgruppe, dass in neueren 

Verlautbarungen der Senatsbildungsverwaltung, 

z. B. in einem Referentenentwurf 

zur Veränderung des neuen 

Berliner Schulgesetzes, von den außerunterrichtlichen 

Angeboten einer 

Schule nur noch als von »ergänzenden 

Betreuungsangeboten« gesprochen 

wird. Damit wird die pädagogische 

Funktion der Ganztagsgrundschule, 

die doch der Bildungsförderung von 

Kindern dienen soll, der Unterstützung 

ihrer Gesamtentwicklung, auf die Betreuungsfunktion 

reduziert. 

(für die Landesgruppe: Peter Heyer) 

Bayern 

Vorsitzende: Dr. Gudrun Schönknecht, Berliner Allee 22d, 86153 Augsburg 

Gemeinsames Lernen 

altersheterogener Gruppen und 

die Bewertung von Leistung 

Heterogene Lerngruppen stellen an die 

Praxis des Unterrichtens und Bewertens 

besondere Herausforderungen. 

Gerade angesichts der Neuregelung 

der Leistungsbeurteilung in Bayern 

lohnt es sich, den Zusammenhang 

zwischen Beobachten, Bewerten und 

Beurteilen noch einmal gründlich in 

den Blick zu nehmen. 

Heterogenität und Leistungsfeststellung 

hat sich daher die Landesgruppe 

Bayern zum Jahresthema gewählt. Die 

öffentliche Landesgruppensitzung am 

1. Juli, zu der alle Interessierten herzlich 

eingeladen sind, soll dieser Frage 

gewidmet sein. Unter dem Thema 

»Der Heterogenität in der Eingangsstufe 

durch die jahrgangsgemischte Eingangsklasse 

begegnen – Berichte aus 

Forschung und Praxis« werden Erfahrungen 

aus dem Raum Augsburg und 

aus dem Raum Nürnberg während der 

letzten Jahre diskutiert. 


Christina Mahrhofer) 

Öffentliche Landesgruppensitzung 

zum Thema »Heterogenität 

und Leistungsfeststellung« 

1. Juli 2005, 15 – 17 Uhr, 

Lernwerkstatt des Lehrstuhls für 

Grundschulpädagogik und -didaktik 

(Friedrich Alexander Universität 

Erlangen-Nürnberg, 

Erziehungswissenschaftliche Fakultät, 

Regensburger Str. 160, 

90478 Nürnberg) 


27


Brandenburg 

Vorsitzende: DR. Barbara Wegner, Institut für Grundschulpädagogik, 

Universität Potsdam, Postfach 60 15 53, 14415 Potsdam 

Schulentwicklung durch 

neue Rahmenlehrpläne 

Die neuen Rahmenlehrpläne können 

zum Motor der Schulentwicklung werden, 

wenn es gelingt, in den Schulen 

einen tiefgründigen Diskurs zu ihrer 

Umsetzung zu führen. Dieser mündet 

einerseits in die Erstellung, Erprobung 

und Evaluation von schulinternen 

Curricula, erfordert andererseits aber 

auch die kontinuierliche Überprüfung 

und Bereitschaft zur Veränderung der 

Qualität von Unterricht. Dies ist eine 

Langzeitaufgabe, die gerade erst begonnen 

hat. Das spiegelte sich auch 

auf der gemeinsamen Grundschulfachtagung 

des Grundschulverbandes 

/ LG Brandenburg, der GEW Brandenburg 

und der Universität Potsdam 

wider. Rainer Domisch vom Zentralamt 

für Unterrichtswesen in Helsinki 

zeigte in seinem Beitrag die Chancen 

und Probleme bei der Einführung neuer 

Rahmenlehrpläne am Beispiel Finnlands 

auf. In fünf Workshops hatten 

die Lehrerinnen/Lehrer Gelegenheit, 

sich fachlich zu Fragen und Problemen 

aus dem Grundschulbereich auszutauschen. 

Dabei ging es unter anderem 

um eine neue Lehr- und Lernkultur, um 

Bildungsstandards, Kompetenzansatz 

und Leistungseinschätzung. »Bildung 

ist immer ein Prozess«, sagte Rainer 

Domisch. »Sie darf sich nicht in erster 

Bremen 

Vorsitzende: Karin Sanders, Langenstr. 11, 28816 Stuhr 

Linie als System verstehen, dem sich 

Schüler anzupassen haben, sondern 

sie muss ernsthaft und ständig versuchen, 

sich den Bedürfnissen der Schüler, 

der heranwachsenden Generation 

entsprechend zu entwickeln.« Ob dies 

mit den vom Ministerium für Bildung, 

Jugend und Sport geplanten Maßnahmen, 

vorgetragen durch den Bildungsstaatssekretär 

Martin Gorholt, erreicht 

werden kann, wurde von den anwesenden 

Lehrkräften in der Diskussion 

kritisch reflektiert. Maßnahmen wie 

die Verbesserung der Kommunikation 

zwischen Landesinstituten und Bildungsverwaltungen, 

die Teilnahme 

und Auswertung von zentralen Tests, 

der Aufbau eines Visitationssystems 

und die Überprüfungen der Leistungsfähigkeit 

der einzelnen Schulen ließen 

Wünsche nach mehr Geld, mehr Kontinuität 

sowie einer besseren Unterstützung 

der pädagogischen Arbeit laut 

werden. Kritik auf der ganzen Linie, 

aber auch die Einsicht, dass man selbst 

viel tun kann, in vielerlei Hinsicht gelassener 

reagieren sollte. 


Dr. Barbara Wegner) 

Mitgliederversammlung/ 

Fachtagung 

Thema: Arbeits- und Sozialverhalten 

21. Mai 2005, GS Eichwalde 

Hamburg 

Vorsitzender: Dirk Erdmann, Klotzenmoor 38 d , 22453 Hamburg 

Neuer Landesgruppenvorstand 

gewählt 

Auf unserer Mitgliederversammlung 

am 28. 9. 2004 wurden in den Landesgruppenvorstand 

gewählt: Dirk Erdmann 

(Vors.), Regina Scherler (Stellv. 

Vors.), Susanne Peters (Del.), Prof. Hubert 

Wudke (Schatzm.), Angelika Fiedler, 

Regina Kühn-Ziegler, Heidrun 

Münzig, Karin Momsen. 

In dem Zusammenhang entschuldigen 

wir uns vor allem bei allen Hamburger 

Mitgliedern für die fehlende Präsenz 

von Hamburg in den letzten beiden 

Ausgaben von GS aktuell. Gründe dafür 

waren Kommunikationsprobleme 

bei der Übergabe der Vorstandsaufgaben. 

Ausführliche Informationen 

über unsere Arbeit erhalten Sie auf 

unserer Homepage, die wir im Sommer 

2004 eingerichtet haben unter: 

www.gsvhh.de. 

Bildungspolitische Entwicklung 

in Hamburg 

Eine Reihe von Sparmaßnahmen betreffen 

ab 1. 8. 2005 die Grundschulen 

in besonderer Weise und bestimmen 

auch unsere Aktivitäten in der Landesgruppe: 

Mit der Standortplanung für die kommenden 

Jahre und der geplanten 

Schließung einzügiger Grundschulen 

bzw. der Angliederung von kleinen 

Grundschulen an größere Systeme wird 

vom Grundsatz »Kurze Beine – kurze 

Wege« abgewichen. Der Vorstand hat 

sich hierzu kritisch in Stellungnahmen 

und Presseerklärungen geäußert. Der 

Besuch der Vorschulklassen wird in Zukunft 

gebührenpflichtig. Die Betreuung 

von 22 Kindern wird in Zukunft 

fünf Stunden täglich verlässlich von einer 

Sozialpädagogin allein gewährleistet. 

Bislang existierende Doppelbesetzungen 

fallen weg. 

Hinzu kommen die Aufhebung der 

Lernmittelfreiheit, Gebühren für den 

Schwimmunterricht und die Erwägung, 

weitere schulische Angebote für 

Eltern gebührenpflichtig zu machen. 

Vehement mischen wir uns in die Diskussion 

um die geplanten Diagnose- 

und Förderzentren ein. Sie sollen in 

Zukunft die 36 Modellschulen mit integrativen 

Regelklassen ersetzen, an denen 

Kinder mit Förderbedarf in der für 

sie zuständigen Grundschule zurzeit 

unterrichtet werden – eine Abkehr von 

der Idee des integrativen Gedankens. 

Infodienst der 

Hamburger Landesgruppe 

Der Vorstand der Hamburger Landesgruppe 

verschickt an seine Mitglieder 

in unregelmäßigen Abständen Informationen 

per E-Mail. Melden Sie sich 

unter susanne.peters@gsvhh.de, 

wenn Sie in den Verteiler aufgenommen 

werden möchten. 

(für die Landesgruppe: Susanne Peters) 

Notenfreie Grundschule 

Nach 15 Jahren notenfreier Grundschule 

müssen die Leistungen der Drittund 

Viertklässler ab diesem Schuljahr 

erstmalig wieder zensiert werden. 

In einer sehr knapp bemessenen Frist 

konnten Grundschulen auf der Basis 

des neuen Schulgesetzes einen Antrag 

auf Befreiung von der Benotungspflicht 

stellen. Die Antragshürde war 

hoch gelegt, so dass nur 19 Bremer und 

5 Bremerhavener Schulen sie im Zeitlimit 

schafften. Leider wurde nur sechs 

Bremer und drei Bremerhavener Schulen 

der Antrag letztendlich genehmigt. 

In einem gemeinsamen Schreiben forderten 

daher Anfang Februar 49 der 

74 Bremer Grundschulen die Rücknahme 

der Einführung der Zensuren zum 

Sommer 2005. 

Einzelne Eltern sind inzwischen bereit, 

den Klageweg zu beschreiten. Die Landesgruppe 

unterstützt die Initiative 

des Zentralelternbeirates für eine notenfreie 

Grundschule. 

1-Euro-Jobs 

Bildungssenator Lemke erklärte in der 

Bremer Presse sein Interesse, in den 

Schulen zunehmend Personen mit 1- 

Euro-Jobs einzusetzen. Es steht zu befürchten, 

dass sie in Notfällen Klassenlehrer oder 

-lehrerinnen ersetzen müssen. 

Vereinheitlichung der Schreibschrift/ 

Lautgebärden 

Nach einer diesbezüglichen Anfrage 

des Grundschulverbandes im Mai 

2004 an die Bildungsbehörde erfolgte 

eine Umfrage bei den Bremer und 

Bremerhavener Grundschulen. Es 

zeigte sich, dass nicht nur die Schulen 

unterschiedliche Schriften benutzen, 

sondern selbst innerhalb einzelner 

Schulen keine Einigkeit besteht. 

Da zwischenzeitlich auch offizielle Anfragen 

der Parteien (SPD, CDU, Bündnis 

90/Die Grünen) vorliegen, wird sicher 

bald eine Entscheidung für eine einheitliche 

Schrift getroffen werden. 

Gespräch mit der Bildungsdeputierten 

Anja Stahmann 

(Bündnis 90/Die Grünen) 

Am 17. Januar 2005 hatte die Landesgruppe 

Gelegenheit, mit Frau Stahmann 

bildungspolitische Fragen zu 

besprechen. Dabei wurden die Themen: 

»Zeugnisordnung, VERA, Rahmenlehrpläne, 

Fachkompetenz in 

Bildungsentscheidungen und Veränderung 

der Grundschullehrerinnenausbildung« 

erörtert. 

(für die Landesgruppe: Roswitha Kremin) 



Hes sen 

Anschrift: Ilse Marie Krauth, Steigerwaldweg 3, 63456 Hanau 

thoden stetig überprüft werden kann 

(Qualitätssicherung). 

Die Fortbildung wird sich vornehmlich 

mit dem Rechtschreiblernprozess, 

dem Rechtschreibunterricht und den 

Lernmethoden beschäftigen: 

Wie lernen Kinder Rechtschreiben? 

1. Der Aufbau der Rechtschreibung 

und des Rechtschreiblernprozesses. 

2. Grundlegende Rechtschreiblernmethoden 

und Rechtschreibunterricht. 

3. Qualitative Analyse der Rechtschreibleistung. 

Während früher Rechtschreibübungen 

im Grundwortschatz und Diktatübungen 

im Mittelpunkt des Rechtschreibunterrichtes 

standen, wird heute 

die Vermittlung von Lernmethoden, 

Schreib- und Korrekturtechniken als 

zentrale Aufgabe angesehen. Eine Veränderung 

des Rechtschreibunterrichtes 

als integraler Bestandteil des Fa- 

Wie lernen die Kinder 

Rechtschreiben? 

Ein roter Faden zieht sich durch Hessen. 

Die Landesgruppe Hessen setzt 

die erfolgreiche Vortragsreihe ›Diagnostik 

– Erkennen und Fördern‹ auch 

in diesem Jahr fort. Die nächste 

Veranstaltung findet am 

12. Mai 2005 in der Fridtjof- 

Nansen-Schule in Kassel, 

Schwarzwaldweg 1, von 10:30 Uhr bis 

17:00 Uhr statt. 

Norbert Sommer-Stumpenhorst, 

Diplom-Psychologe und Leiter der Regionalen 

Schulberatungsstelle des 

Kreises Warendorf, stellt in dieser Tagung 

die »Rechtschreibwerkstatt« vor, 

ein theoretisch fundiertes Konzept 

zum Lese- und Schreiblernprozess, in 

dem der Unterricht auf die Ordnung 

der Rechtschreibung bezogen ist und 

die Effizienz der eingesetzten Meches 

Sprache wird nur möglich sein, 

wenn Methoden eingesetzt werden, 

die den Kindern ein selbständiges, ihrem 

Lerntempo entsprechendes differenziertes 

Lernen ermöglichen und 

zugleich auch uns Lehrerinnen und 

Lehrern die Arbeit erleichtert. Methoden 

der inneren Differenzierung müssen 

dazu führen, dass die Kinder eine 

Methoden- und Lernkompetenz entwickeln. 

Welche Kompetenzen braucht ein 

Kind, um richtig schreiben zu lernen, 

und mit welchen Methoden können 

diese in der Grundschule vermittelt 

werden? Wie können wir in der Grundschule 

den Rechtschreibunterricht vereinfachen 

und effektiver gestalten? 

Wie können wir alle Kinder zu einer 

hohen Rechtschreibkompetenz führen 

und ein Scheitern in diesem Bereich 

verhindern? 

Im Mittelpunkt steht die Vermittlung 

erprobter Methoden für einen differenzierten 

Rechtschreibunterricht. Ergänzt 

werden die methodischen Beispiele 

dort, wo es unumgänglich ist, 

durch eine theoretische Fundierung. 

Eine weitere Tagung mit Norbert Sommer-Stumpenhorst 

wird voraussichtlich 

im Herbst 2005 im Main-Kinzig- 

Kreis stattfinden. 

Veränderung im Vorstand 

der Landesgruppe 

Der Vorstand der Landesgruppe besteht 

seit dem 11. 02. 05 nur noch aus 

vier Mitgliedern. Christine Madelung 

hat aus persönlichen und beruflichen 

Gründen ihr Amt offiziell niedergelegt. 

Die bisherige Aufgabenverteilung 

bleibt unverändert. 


Ilse Marie Krauth) 

Mecklenburg-Vorpommern 

Vorsitzender: Ralph Grothe, Hasengang 3, 17309 Pasewalk 

Niedersachsen 

Vorsitzende: Dr. Eva Gläser, Fasanenstr. 1, 38 102 Braunschweig 

Grundschule 2005 – 

Zeit für neue Konzepte 

Am 26. 2. 2005 fand die erste Landeskonferenz 

Grundschule des Duden 

Paetec Schulbuchverlages in Neubrandenburg 

statt. Unter dem Motto 

»Grundschule 2005 – Zeit für neue 

Konzepte« trafen sich über 100 Schulleiterinnen 

und Schulleiter, Mitarbeiterinnen 

und Mitarbeiter aus dem Landesinstitut 

für Schule und Ausbildung 

sowie Lehrerinnen und Lehrer aus ganz 

Mecklenburg-Vorpommern, um über 

die notwendigen Veränderungen des 

Grundschulunterrichts und neue konzeptionelle 

Ansprüche von Lehrwerken 

zu diskutieren. 

In seinem Eröffnungsreferat zum Thema 

»Übergänge gestalten – Die Grundschule 

in MV zwischen Vorschule und 

Sekundarstufe« fasste Prof. Dr. Franz 

Prüß, Professor für Erziehungswissenschaft 

an der Universität Greifswald, 

die Problemlage an den Grundschulen 

zusammen und zeigte Lösungswege 

für die Entwicklung einer neuen Lernkultur 

auf. Prüß bemängelte, dass die 

Gymnasien im Land bevorzugt würden. 

Dies sei ein Fehler, weil die ersten 

vier Schuljahre besonders günstig für 

die Ausprägung von Lernhaltungen der 

Schüler seien. 

Notwendig sei die Verbesserung der 

Ausstattung der Grundschulen. Notfalls 

müsste der Bildungshaushalt des 

Landes dafür auch zu Lasten der Gymnasien 

umgeschichtet werden. Gleichzeitig 

setzte sich Prüß für neue Unterrichtskonzepte 

in der Grundschule ein. 

Vor allem bei Schülern mit Lernproblemen 

sei zu beobachten, dass Lehrer 

und Eltern oft zu spät auf Defizite im 

Sozial- und Lernverhalten reagierten. 

Anschließend diskutierten die Teilnehmerinnen 

und Teilnehmer in den 

Workshops Deutsch Anfangsunterricht, 

Deutsch Klasse 2, Mathematik 

und Sachunterricht sowie LRS / Dyskalkulie 

des Duden Paetec Instituts für 

Lerntherapie fachspezifische Themen. 

Die Landesgruppe im Netz 

Ab sofort ist die Landesgruppe auch 

im Internet unter der Adresse http:// 

www.gsv-mv.de präsent. 

(für die Landesgruppe: Ralph Grothe) 

Entwicklung von Kerncurricula 

In Niedersachsen werden zurzeit Kerncurricula 

für alle Schulstufen, so auch 

für alle Fächer der Grundschule, entwickelt. 

Die Rahmenrichtlinien haben 

damit bald ausgedient, denn die Kerncurricula 

sollen bereits zum Schuljahr 

2005/2006 in die Schulen kommen. 

Welche Veränderungen damit einhergehen, 

kann man bereits jetzt nachlesen: 

Erste Zwischenschritte der Erarbeitung 

sind im Internet veröffentlicht. 

Ein Diskussionsforum ermöglicht es 

allen Interessierten, die Entwürfe zukommentieren. 

http://nline.nibis.de/ 

cuvo/menue/nibis.phtml?menid=3 

(cuvo ist die Abkürzung für curriculare 

Vorgaben). 

Juni 2005: Vergleichsarbeit 

im Fach Deutsch 

Am 2. Juni 2005 wird in allen 3. Klassen 

der Grundschulen und Förderschulen 

(ausgenommen Förderschulen 

Schwerpunkte Lernen und geistige 

Entwicklung) die zentrale Deutscharbeit 

geschrieben. Alle diesbezüglichen 

Anschreiben des Ministeriums an 

die Grundschulen und einige Musteraufgaben 

dieser Vergleichsarbeit sind 

als PDF-Dateien im Internet zu finden: 

http://www.mk.niedersachsen.de/ 

master/C5061438_N5056266_L20_ 

D0_I579 

Neu: Homepage der 

Landesgruppe Niedersachsen 

Seit einigen Wochen ist es soweit: 

Die niedersächsische Landesgruppe 

des Grundschulverbandes hat nun 

auch eine eigene Homepage. Unter 

www.grundschulverband-nieder 

sachsen.de finden Sie uns. Stellungnahmen, 

Terminhinweise und vieles 

mehr finden Sie dort. Sollten Sie Anregungen 

bzw. Hinweise haben, die Sie 

uns mitteilen wollen, Sie erreichen uns 

jederzeit per E-Mail. Über Ihren Besuch 

auf unserer Homepage würden wir uns 

freuen. 

(für die Landesgruppe: Dr. Eva Gläser) 


29


Nordrhein-Westfalen 

Vorsitzende: Gisela Cappel, Habichtstr. 1 d, 58285 Gevelsberg 

Saarland 

Anschrift: Lilo Groll, Holbeinstr. 11, 66128 Saarbrücken 

Mitgliederversammlung 

am 12.März in Dortmund 

Am 12. März fand in Dortmund die 

jährliche Mitgliederversammlung des 

Landesverbandes NRW statt. In seinem 

Rechenschaftsbericht gab der 

Vorstand zunächst einen Überblick 

über die Tätigkeiten der Landesgruppe. 

Neben der jährlichen Fachtagung 

für Schulleitungen, der Organisation 

und Mitwirkung beim gemeinsamen 

Grundschultag von GEW und GSV, den 

Vernetzungen mit anderen Verbänden 

und Organisationen in einem Bündnis 

waren die Aktivitäten hauptsächlich 

bestimmt durch die auch bundesweit 

aktuell diskutierten bildungspolitischen 

Themen wie die Gestaltung der 

offenen Ganztagsschule, der flexiblen 

Schuleingangsphase und den Vergleichsarbeiten 

in Klasse 4. Noch relativ 

»frisch« waren insbesondere zu den 

letzten beiden Punkten die Rückmeldungen 

aus einem Gespräch des Vorstands 

mit Vertretern des Ministerium 

für Schule, Jugend und Kinder im Januar. 

Die von Seiten des Vorstands vorgebrachte 

Kritik an der derzeitigen Form 

der Vergleichsarbeiten wurde zwar aufmerksam 

angehört, gleichwohl bleibt 

offen, ob bei einer erneuten Durchführung 

im kommenden Schuljahr die aus 

Sicht des GSV fragwürdigen Bereiche 

auch verändert werden. 

Der zweite Teil der Mitgliederversammlung 

knüpfte inhaltlich an den 

Themenbereich ›Leistungen von Kindern‹ 

an. Mit Ulrich Hecker und 

Henny Küppers als Referenten wurden 

die vielfältigen Aspekte einer ›Pädagogischen 

Leistungskultur‹ vorgestellt 

und mit konkreten Praxisberichten und 

-materialien sehr anschaulich erläutert. 

Diese im Bundesvorstand initiierte 

Arbeit stieß bei den Mitgliedern auf 

viel positive Resonanz, wurde als sowohl 

innovativ wie auch alltagstauglich 

bewertet und als wichtiger 

Gegenpol zu einem vornehmlich outputorientierten 

Leistungsbegriff gesehen. 

Der GSV steht damit weiterhin 

in der Tradition der Orientierung an einem 

pädagogischen Leistungsbegriff, 

der aktuelle Weiterentwicklungen kritisch 

prüft und in ein pädagogischen 

Grundsätzen erfolgreicher Grundschularbeit 

entsprechendes Konzept 

sinnvoll integriert! 

(für die Landesgruppe: Beate Schweitzer) 

7. landesweiter Grundschultag 

Zwei große Themen beherrschen zurzeit 

die Arbeit in der Grundschule im 

Saarland. Zum einen steht die Schließung 

oder Zusammenlegung von fast 

der Hälfte aller Grundschulen bevor 

und zum anderen verunsichern die unterschiedlichsten 

Formen landesweiter 

Leistungsmessungen die Lehrerinnen 

und Lehrer. 

Evaluation ist notwendig. Aber die einseitige 

kognitive Ausrichtung vernachlässigt 

nach Meinung der Landesgruppe 

sowohl die umfassende Bildung der 

Gesamtpersönlichkeit des einzelnen 

Kindes – und hier insbesondere die 

musisch-ästhetische Förderung – als 

auch die Weiterentwicklung der Schule 

zu einem Lern- und Erfahrungsort mit 

einem vielfältigen Schulleben. 

Der 7. landesweite Grundschultag am 

24. Februar in Merzig, veranstaltet in 

Zusammenarbeit mit dem Saarländischen 

Lehrerinnen- und Lehrerverband 

(SLLV) und dem Institut für Lehrerfort- 

und -weiterbildung (ILF), griff 

diese Aspekte auf und wollte vor allem 

das Lernen mit allen Sinnen stärken, 

Innovationen aufzeigen und Orientierungshilfen 

für die Praxis geben. In 

Vorträgen, Arbeitskreisen und im Rahmenprogramm 

sollte sich das Bild einer 

innovativen Schule widerspiegeln, 

der internationale Vergleichsstudien 

bescheinigen, dass sie sich auf dem 

richtigen Weg befindet. 

Fast 300 Teilnehmer verfolgten, wie 

der saarländische Bildungsminister 

Jürgen Schreier in seinem Grußwort 

die Grundschulschließungen verteidigte 

(siehe unten). Das Grundsatzreferat 

»Das ›Getöse‹ um PISA, IGLU 

u. a. m. und die Orientierung an einer 

verantwortbaren und ganzheitlichen 

Pädagogik« hielt Prof. Dr. Manfred 

Bönsch und ergänzte seinen Vortrag 

um das Thema »An die Kinder denken 

– den Lehrerinnen und Lehrern helfen 

– die Schule am Wohnort der Kinder 

stärken«. 

Die 14 workshops von »Stomp« über 

»Kunst im öffentlichen Raum« zu 

Bildungsstandards in Deutsch und 

Mathematik, Experimentieren im 

Sachunterricht oder Hilfen für sprachentwicklungsbeeinträchtigte 

Kinder 

bis hin zu »Perspektiven für eine gute 

Grundschule« wurden sehr gut angenommen. 

Ein herzliches Dankeschön 

gilt auch von dieser Stelle dem Kollegium 

der Kreuzbergschule und ihrer 

Schulleiterin Frau Marga Feldenz für 

den unermüdlichen Einsatz. 

Grundschulschließungen 

im Saarland 

Aufgrund der demographischen Entwicklung 

war abzusehen, dass auf 

lange Sicht einige Schulen geschlossen 

werden müssen, die dem geordneten 

Schulbetrieb nicht mehr entsprechen. 

Was sich allerdings jetzt im 

Saarland anbahnt, kann man nur mit 

Rheinland-Pfalz 

Anschrift: Werner Lang, Am Wintersberg 8, 67756 Hinzweiler 

rung, die Ergebnisse, den Nutzen und 

die Konsequenzen der Vergleichsarbeiten 

in Deutsch und Mathematik 

ein. Einig waren sich die Diskutanten 

Prof. Dr. Brügelmann (GSV) und Prof. 

Dr. Bremerich-Vos (VERA-Team) darin, 

dass mit VERA viele fruchtbare Diskussionen 

in den Kollegien angestoßen 

wurden, ein von außen in die Grundschule 

gebrachter Standard durchaus 

Sinn macht und das eigentliche Ziel, 

nämlich die Unterrichtsentwicklung, 

mit VERA erst beginnt bzw. beginnen 

muss. Keine Annäherung gab es u. a. in 

den Punkten Durchführung, Umfang, 

Auswertung, Umgang mit den Ergebnissen. 

Die Einschätzung, dass VERA 

in der Kombination mit dem Qualitätsprogramm 

eine sinnvolle Maßnahme 

zur Verbesserung der Unterrichtsqualität 

ist, teilt auch die Landesgruppe. Sie 

sieht aber bei der praktischen Umsetzung 

noch Verbesserungsbedarf. 

Am Nachmittag holten sich die Teilnehmer 

in 26 Workshops viele praktische 

Tipps und Anregungen für ihren 

Unterricht. 

Fortbildungsreihe 

mit Dr. Jürgen Reichen 

Die von der Landesgruppe organisierten 

ganztägigen Fortbildungsveran- 

Grundschultag 2005 ein voller Erfolg 

Der diesjährige Grundschultag der 

Landesgruppe an der Universität in 

Koblenz fand unter dem Motto statt 

»Grundschule auf dem Weg zur neuen 

Lernkultur – Schwerpunkt: Deutsch«. 

Er verzeichnete mehr als 600 Teilnehmer 

bei ebenso vielen Absagen. Am 

Vormittag diskutierten Frau Ministerin 

Doris Ahnen, Prof. Dr. Hans Brügelmann 

und Prof. Dr. Albert Bremerich-Vos 

moderiert von Dr. Birgit 

Pikowsky den Umgang mit Bildungsstandards 

und Kompetenzen. Breiten 

Raum nahm dabei die kontrovers geführte 

Diskussion über die Durchfühstaltungen 

»Lesen durch Schreiben« 

mit Dr. Jürgen Reichen, die in Koblenz, 

Konz, Zweibrücken und Gau-Odernheim 

stattfanden, zählten insgesamt 

mehr als 300 Teilnehmer. Gemeinsam 

mit dem Pädagogischen Zentrum Bad 

Kreuznach war es der Landesgruppe 

gelungen, den Pensionär Dr. Jürgen 

Reichen noch einmal zu verpflichten. 

In gewohnt souveräner, humorvoller 

und überzeugender Art und Weise begeisterte 

er dabei seine Zuhörer bei 

der Vorstellung seines überarbeiteten 

Konzeptes. 

(für die Landegruppe: Werner Lang) 



einer »Kahlschlagpolitik« kennzeichnen. 

Grundlage des geordneten Schulbetriebes 

wird nicht mehr wie bisher 

die im Schulordnungsgesetz festgeschriebene 

einzügige Grundschule als 

Mindestgröße sein, sondern die zweizügige. 

Dies bedeutet, dass fast die 

Hälfte der Grundschulen zur Disposition 

steht. Zum kommenden Schuljahr 

werden nach einem Plan des Bildungsministeriums 

bereits 91 Schulen 

geschlossen, andere werden zu Dependancen 

degradiert. Hierzu zählen 

auch Schulen mit bis zu 7 Klassen. 

Sachsen 

Vorsitzende: Sibylle Jaszovics, Südwestring 11, 04668 Klinga 

Elternwille wird gestärkt 

Wenige Tage vor der Ausgabe der 

Halbjahresinformationen erreichte 

die Schulen Sachsens die Mitteilung 

des Ministeriums, dass ab sofort für 

den Übertritt ans Gymnasium ein Notendurchschnitt 

von 2,5 (Deutsch/ 

Mathematik) genügt. Bisher war ein 

Durchschnitt von 2,3 notwendig. Kultusminister 

Steffen Flath machte 

deutlich, dass sich die Koalitionspartner 

nicht abschließend auf die Regeln 

der Bildungsempfehlung verständigen 

konnten und dass dies ein erster 

Schritt sei. Er appellierte an Eltern und 

Lehrer, die neuen Regelungen bewusst 

und sorgfältig zu nutzen, warnte aber 

gleichzeitig vor einem Anwachsen der 

Rückkehrer in die Mittelschulen, weil 

sie den Anforderungen des Gymnasiums 

nicht gerecht werden können. 

Grundsätzlich befürwortet der Landesgruppenvorstand 

die Stärkung des 

Elternwillens bei der Wahl der weiterführenden 

Schule. Für wichtiger halten 

wir ein Nachdenken seitens der Regierung 

über eine längere gemeinsame 

Schulzeit. Das käme dem Elternwillen 

Umfragen entsprechend noch mehr 

entgegen. 

Wir kritisieren auch den unpassend 

gewählten Zeitpunkt mit Überraschungseffekt. 

Die Beratungsgespräche mit den Eltern 

der Viertklässler hatten bereits stattgefunden 

und mussten nun teilweise 

wiederholt werden. 

Es bleibt außerdem zu vermuten, dass 

die Folgen der Änderung offenbar 

kaum ins Gewicht fielen. Viele weiterführende 

Schulen sind von Schließung 

bedroht. Der Geburtenrückgang, 

mit dem die Grundschulen schon seit 

Jahren kämpfen, wirkt sich jetzt immer 

massiver auf Mittelschulen und 

Gymnasien aus. Manche Schule hängt 

Jahr für Jahr am seidenen Faden. Sind 

doch für die Einrichtung einer 5. Klasse 

40 Schüler bzw. Zweizügigkeit an Mittelschulen 

und 60 Schüler bzw. Dreizügigkeit 

an Gymnasien Voraussetzung. 

Nun melden manche Grundschulen 

nach den gelockerten Übergangsbestimmungen 

bis zu 70 % Anwärter für 

das Gymnasium. Sachsenweit wird ein 

Anstieg von 8 % angenommen. 

Abbau von Lehrerstellen 

Insgesamt 7500 Lehrerstellen sollen 

bis 2009 abgebaut werden. Nun geht 

es auch für 4700 Lehrkräfte an Mittelschulen 

und Gymnasien um Teilzeitlösungen. 

Noch spricht man hinter 

vorgehaltener Hand darüber, dass Mittelschullehrer 

inzwischen »fehlende« 

Grundschullehrer ersetzen sollen. Laut 

Koalitionsvertrag soll die personelle 

Ausstattung an Grundschulen angehoben 

werden. Wir Grundschullehrer 

hofften auf Anhebung unser Teilzeitverträge 

– endlich mehr als 57 % vertraglich 

gesicherte Arbeitszeit, endlich 

wieder mehr Kontinuität in den ersten 

Jahren der Schulzeit. Sollten wir wieder 

enttäuscht werden? 

(für die Landesgruppe: Margot Zimmer) 

Thüringen 

Vositzende: Steffi Jünemann, Hauptstr. 7, 99734 Nordhausen 

Kindertagesstätten und 

Grundschulen stärken 

Mit der Zuordnung der Kindertagesstätten 

zum Thüringer Kultusministerium 

ist die Basis für eine noch 

engere Zusammenarbeit zwischen 

Grundschule und Kindertagesstätte 

gelegt. Dabei geht es nicht nur um 

gemeinsame Aktivitäten, die dem Kennenlernen 

vor Schuleintritt dienen, wie 

Schnuppertage, Vorschulnachmittage 

und gegenseitige Hospitationen. Es 

gilt künftig auch gemeinsam konzeptionell 

vorzugehen, Schwerpunkte abzustimmen 

und an gemeinsamen Zielen 

zu arbeiten. Die »Leitlinien frühkindlicher 

Bildung», die im Januar 2005 allen 

Kindertagesstätten und Grundschulen 

übergeben wurden, sind eine wesentliche 

Grundlage für diese gemeinsame 

Arbeit. Derzeitig arbeitet das Kultusministerium 

gemeinsam mit Vertretern 

von Universität und Fachhochschulen 

an der Fortschreibung der Leitlinien zu 

einem Bildungsrahmenplan. 

Besonderes Augenmerk gilt dabei den 

Bereichen 

■ Sprache und Kommunikation 

■ Soziale und emotionale Entwicklung 

■ Bewegung 

■ Spielen, Gestalten, Experimentieren 

Die Landesregierung begründet diese 

Maßnahmen mit einer Qualitätsverbesserung, 

in Wirklichkeit geht es 

um eine nie da gewesene Sparaktion, 

im Laufe derer 300 Lehrerstellen 

wegfallen sollen. Der Protest gegen 

diese Schulschließungen regt sich 

auf breiter Front. Unter Führung der 

»Landesinitiative Rettet die Grundschulen« 

und der »Landeselternvertretung 

Grundschulen« fand bereits eine 

Großdemonstration statt, eine zweite 

wird folgen. Eingeladen wurde zudem 

an zwei Sonntagen zu einem Kinobesuch 

»Treibhäuser der Zukunft – Wie 

in Deutschland Schulen gelingen« 

mit anschließender Podiumsdiskussion. 

Unzählige Protestveranstaltungen 

und Podiumsdiskussionen vor Ort 

sollen die Landesregierung von ihrem 

Vorhaben abbringen. Ein Volksbegehren 

wird immer wahrscheinlicher, die 

juristischen Hürden sind allerdings 

sehr hoch. 

Die Landesgruppe hat sich eindeutig 

gegen die Zweizügigkeit als Mindestgröße 

ausgesprochen und fordert zudem 

die Einrichtung von Kombinationsklassen, 

sofern die Schulkonferenz 

dies wünscht. 

Schulzusammenlegungen führen in 

der Regel zu größeren Klassen und weiteren 

Schulwegen. Die Schule als Nachbarschaftsschule 

und kultureller Mittelpunkt 

einer Gemeinde oder eines 

Stadtteils geht verloren, ebenso der 

vielfach bestehende Verbund Schule, 

Kindergarten, Vereine. Außerdem verschlechtern 

sich die Einstellungschancen 

der jungen Lehrerinnen und Lehrer. 

Dies führte bereits zu Abwanderungen 

in andere Bundesländer. 

Die Schullandschaft im Saarland wird 

sich sehr verändern, zumal ein Ende 

noch nicht abzusehen ist. Selbst die 

Schließung von Schulen anderer Schulformen 

wird als Option in das neue 

Schulordnungsgesetz aufgenommen. 

(für die Landegruppe: Lilo Groll) 

Die Schuleingangsphase kann nur gelingen, 

wenn sie sich am Kind orientiert 

und an dessen vorschulische Erfahrungen 

anknüpft . 

Je gründlicher wir in unsere Bildungsaufträge 

eindringen, desto besser erkennen 

wir die vielen Gemeinsamkeiten 

im pädagogischen Vorgehen 

von Kindergarten und Grundschule. 

Gemeinsame Projekte wie »Hören, 

lauschen, lernen«, Wahrnehmungsschulung 

oder »Soziales Lernen« sind 

genauso bedeutungsvoll wie gemeinsame 

Fortbildungen. Dazu 

findet am 16. April 2005 an 

der Universität in Erfurt ein 

Symposium »Lernen im Miteinander 

von Kindergarten und Grundschule« 

statt. Dazu sind alle interessierten 

Pädagogen der Grund- und 

Förderschulen sowie Mitarbeiter von 

Kindertagesstätten herzlich eingeladen. 

Themen wie Gemeinsames Lernen 

in der Jahrgangsmischung, Selbstbildungsprozesse 

der Kinder unterstützen, 

Differenzierung in Verbindung mit 

Rhythmisierung, Kinder beobachten 

und ihre Entwicklung dokumentieren 

werden den Erfahrungsaustausch zwischen 

Kindergarten und Grundschule 

befördern. 

(für die Landesgruppe: Kathrin Heckert) 


31

Bundesweite Fortbildung des Grundschulverbandes 17./18.11.2005 

Pädagogische Leistungskultur: Klassen 1 und 2 

Einladung 

Eines der aktuellen Projekte des Grundschulverbandes gilt der 

Pädagogischen Leistungskultur. Wir wollen damit ein deutliches 

Zeichen für eine ermutigende Leistungsförderung aller Kinder 

setzen, die individuelle Lernentwicklungen im Blick behält und die 

Kinder dialogisch einbezieht (siehe Mitgliederband 118: Leistungen 

der Kinder wahrnehmen – würdigen – fördern. Grundschulverband 

Frankfurt/Main 2004). 

Zurzeit erarbeiten wir Materialien, die helfen, Lernstände festzustellen, 

Lernentwicklungen zu bestätigen, Lerngespräche miteinander 

zu führen, und die alle Kinder darin unterstützen, eigene Lernwege 

zu beschreiben. Sie sind Gegenstand der Fortbildungstagung. 

Thematik der Tagung Eine Arbeitsgruppe des Grundschulverbandes 

hat Beispiele für die Klassen 1 

und 2 und zwar für die Fächer Deutsch, 

Mathe matik und Sachunterricht erarbeitet 

– für die Unterrichtspraxis und für die 

Moderation in Kollegien und Arbeitsgruppen. 

In der Tagung werden diese 

Materialien für Praxis und Moderation 

vorgestellt und diskutiert. 

Tagungsverlauf 

Referentinnen 

und Referenten 

32 GSV aktuell 90 • Mai 2005 

Donnerstag, 17. November 2005, ab 15 Uhr: 

Pädagogische Leistungskultur 

Beispiele Deutsch, Mathematik, Sachunterricht 

abends: Gesprächsrunde zu Bildungsstandards 

und Leistungstests 

Freitag, 18. November 2005, bis 16 Uhr: 

Vormittags: Weiterarbeit in Arbeitsgruppen 

zu Deutsch, Mathematik, Sachunterricht 

Nachmittags: Berichte aus den Arbeitsgruppen, 

zur Weiterarbeit 

Deutsch: Prof. Dr. Erika Brinkmann, 

Prof. Dr. Hans Brügelmann 

Mathematik: Henny Küppers (Lehrerin), 

Prof. Dr. Christoph Selter 

Sachunterricht: Gabriele Klenk (Konrektorin), 

Prof. Dr. Gudrun Schönknecht 

Außerdem: Horst Bartnitzky 

(Vorsitzender des Grundschulverbandes), 

und Ulrich Hecker (Schulleiter) 

Ort 

Zielgruppe 

Tagungsbeitrag 

Schmitten (in der Nähe von Frankfurt/Main) 

Für Bahnreisende wird ein Shuttle-Bus 

zur Tagungsstätte organisiert. 

Die Tagung richtet sich vor allem 

an Multiplikatoren zur Thematik 

(z.B. Moderatorinnen/Moderatoren, 

Fachkonferenzleiter/innen, Schulleiter/ 

innen). 

Die Teilnehmerzahl ist begrenzt auf 45. 

Sollten sich mehr als 45 Personen anmelden, 

werden Mitglieder des Grundschulverbandes 

vorrangig berücksichtigt. 

Für Mitglieder des Grundschulverbandes 

140 €, 

für Nicht-Mitglieder 180 €. 

Fahrtkosten werden nicht erstattet. 

Die Fahrt im Shuttle-Bus von Frankfurt/ 

Main zur Tagungsstätte ist im Tagungsbeitrag 

inbegriffen. 

Anmeldung Anmeldeschluss: 15. Juni 2005 

Anmeldung 

per Post: Grundschulverband, 

Niddastr. 52, 60329 Frankfurt 

per Mail: info@grundschulverband.de 

oder über die Homepage: 

www.grundschulverband.de 

Bitte bei der Anmeldung angeben: 

Mitglied ja – nein 

Anreise mit Auto oder Zug 

Derzeitige Funktion im Schulbereich

Aktuelles 

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Die pädagogisch 

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ist zurzeit ein zentrales Thema für die Arbeit des 

Grundschulverbandes: 

Soeben erschienen ist der Band 118 der Reihe 

»Beiträge zur Reform der Grundschule« mit dem 

Titel Leistungen der Kinder wahrnehmen – 

würdigen – fördern. Auf der Grundlage dieses 

Bandes, der auch reichhaltig Praxisbeispiele und 

vielfältige Anregungen zu neuen Formen des 

Umgangs mit Leistungen bietet, werden nun 

Module für die tägliche Praxis von Schulen und 

Lehrerfortbildung erarbeitet. 

Der Band 119 unserer Mitgliederreihe Pädagogische 

Leistungskultur – Materialien für Klasse 1 und 2 

wird im Sommer 2005 erscheinen und aus fünf 

Broschüren und einer CD mit kopierfähigen Vorlagen 

bestehen, die zusammen in einem Schuber 

verschickt werden. Hier werden Sie Materialien 

für Klasse 1 und 2 finden. Im Jahr 2006 folgen dann 

Diskut 

utieren 

en Sie mit ! 

Auf der neu gestalteten Homepage haben wir neben 

weiteren neuen Themenschwerpunkten ein Diskussionsforum 

eingerichtet. 

In diesem Forum stellen wir regelmäßig ein aktuelles 

Thema zur Debatte, in das ein Sach beitrag einführt. 

Das erste Forum befasst sich mit dem Thema Vergleichsarbeiten 

(VERA), dem auch ein großer Raum in unserer 

Zeitschrift »Grundschule aktuell« gewidmet ist. 

Schreiben Sie uns – 

Ihre Erfahrungen sind uns wichtig! 

www.grundschulverband.de 

Band 118 ISBN 3-930024-87-X 

Best.-Nr.: 1076 

17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

Erscheinungsdatum Dez. 2004 

die Materialien für Klasse 3 und 4. Band 119 ISBN 930024-88-8 

Best.-Nr.: 1077 

17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

Erscheint im Sommer 2005 

etter + newsletter + newsletter + newsletter + newsletter + newsletter 

Liebe Kolleginnen und Kollegen, 

der Grundschulverband gibt einen Newsletter heraus, um seine Mitglieder aktuell über Neues aus Verband und 

Bildungspolitik zu informieren. 

Zum Bezug des Newsletters haben wir zwei Anmeldemöglichkeiten bereit gestellt: 

das Internet unter www.grundschulverband.de/newsletter (hier liegt ein vorbereitetes Formular für Sie bereit) 

oder 

per E-Mail an newsletter@grundschulverband.de. Falls Sie diesen Weg wählen, teilen Sie uns möglichst auch 

Ihre Mitgliedsnummer mit und geben Ihre vollständige Anschrift an. 

neu + bestellen + neu + bestellen + neu + bestellen + neu + bestellen + neu + bestellen + neu + bestellen + ne

Praxispreis des Grundschulverbandes 

Ausschreibung 

Mehr Bildungszeit für Kinder: 

Schritte auf dem Weg zur Ganztagsgrundschule 

Warum ein Praxispreis? 

Seit seiner Gründung setzt sich der Grundschulverband für 

mehr Zeit am Schultag für alle Kinder ein, um die pädagogischen 

Handlungsmöglichkeiten an der Grundschule zu 

erweitern. 

Die Bundesländer versuchen derzeit, dem gesellschaftlichen 

Wunsch nach Ganztagsschulen entgegenzukommen und 

entwickeln sehr unterschiedliche Modelle von Ganztagsschulen. 

Dabei wird die Ganztagsschul-Idee aus rein familienpolitischen 

Gründen oft verkürzt zu Unterricht »wie gehabt« 

plus zusätzlicher Betreuung. Der Grundschulverband fordert 

demgegenüber, neben den familienpolitischen auch bildungspolitische 

Gründe wirksam werden zu lassen: Ganztagsschule 

als Schule mit mehr Bildungszeit für Kinder. Im Standpunkt 

»Mehr Zeit für Kinder: Von der Stundenschule zur Ganztagsgrundschule« 

heißt es: 

»Ganztagsschulen dürfen daher nicht als Schulen missverstanden 

werden, die den Unterricht in der bisherigen Form 

beibehalten und nur durch Betreuungsangebote ergänzen. 

Kinder und Jugendliche brauchen heute Schulen, die ihnen 

genügend Zeit und Handlungsspielraum für ihre Entwicklung 

geben … Zusätzliche schulische Bildungszeit erleichtert 

soziale Erfahrungen und interaktives Lernen der Kinder, 

fördert Selbstständigkeit und Selbstverantwortung und regt 

Kooperation zwischen Lehrern, Kindern und Eltern an.« 

Viele Grundschulen haben sich bereits auf den Weg gemacht 

– sie entwickeln unter den örtlichen Bedingungen mit ihren 

Möglichkeiten ihre Grundschule in Richtung auf die Zieldimensionen, 

wie sie im Standpunkt formuliert sind. 

Der Praxispreis soll dazu beitragen, diese Ansätze anzuerkennen, 

sie in das öffentliche Bewusstsein zu rücken und die Position 

des Grundschulverbandes zu verbreiten. 

Wer kann teilnehmen? 

Die Ausschreibung richtet sich an alle Grundschulen, die sich 

auf den Weg gemacht haben, ihre Schule in Richtung Ganztagsschule 

mit mehr Bildungszeit für Kinder zu verändern. 

Angesichts der unterschiedlichen Rahmenvorgaben der Länder 

und der Schulträger sind die Möglichkeiten der Schulen mehr 

oder weniger begrenzt. Dennoch bestehen Spielräume, die 

zugunsten von mehr Bildungszeit für Kinder genutzt werden 

können. Die teilnehmenden Schulen sollten mit Konzepten 

und Erfahrungen zeigen, welche Schritte ihre Schule auf dem 

Weg zur Ganztagsschule geht und welchen pädagogischen 

Wert die Schule in diesen Entwicklungsschritten für die Kinder 

sieht. 

Zur Vergabe des Praxispreises 

Der Praxispreis des Grundschulverbandes wird an fünf Grundschulen 

verliehen. Jede Preisträger-Schule erhält 2.000 € und 

stellt ihr Konzept und ihre Erfahrungen bei einem Grundschulforum 

in Frankfurt/Main im März 2006 vor. Diese Beiträge der 

Praxispreisschulen sollen auch einfließen in einen Mitgliederband 

des Grundschulverbandes zum Thema Ganztag, der Ende 

2006 erscheinen wird. 

Im Zusammenhang mit dem Praxispreis vergibt der Grundschulverband 

zwei weitere Preise: 

■ den Forschungsförderpreis für praxisfördernde Forschung 

zum Thema 

■ den Politikpreis für politische Initiativen, die Grundschulen 

bei ihrer Entwicklung zum Ganztag in besonderer Weise unterstützen. 

Wie kann sich eine Schule beteiligen? 

1. Die Schule fordert die Bewerbungsmaterialien in der 

Geschäftsstelle des Grundschulverbandes an: 

mit gelber Post … 

Grundschulverband 

Stichwort: Ganztag 

Niddastr. 52 

60329 Frankfurt 

oder … mit digitaler Post: 

info@grundschulverband.de 

oder über die Hompage: 

grundschulverband.de 

2. Die Schule stellt ihre schulischen Entwicklungsschwerpunkte 

zum Ganztag unter drei Teilaspekten dar: 

■ Unsere Ausgangslage 

■ Unsere bisherige Entwicklung 

(Schritte, welche die Schule unternommen hat, 

Stolpersteine, Lösungen, Veränderungen für die Kinder) 

■ Unsere Perspektiven für die weitere Entwicklung. 

3. Die Schule stellt der ausführlichen Darstellung der drei Teile 

eine Kurzfassung voran. 

Näheres befindet sich in den Bewerbungsmaterialien, die von 

der Geschäftsstelle auf Anfrage zugesandt werden. 

Einsendeschluss für den Bewerbungsbericht ist der 

31. Oktober 2005.

Grundschule aktuell 90

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