Grundschule aktuell 104

Heft Nr. 104 • IV. Quartal • November 2008 • Best. Nr. 6039 • D9607F
Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V. • Niddastraße 52 • 60329 Frankfurt/Main • Tel. 0 69 / 77 60 06 • www.grundschulverband.de

Die neuen Bücher
125 Beiträge zur Reform der Grundschule
Herbst 2008
Schule außerhalb der Schule
Lehren und Lernen an außerschulischen Orten
Karlheinz Burk,
Marcus Rauterberg,
Gudrun Schönknecht
(Hrsg.)
Wird ein Ort im schulischen Zusammenhang aufgesucht,
wird er zu einem schulischen Lern- oder
Lehrort, zur »Schule außerhalb der Schule«. Gründe,
solche Orte aufzusuchen, liegen vor allem in den
besonderen Möglichkeiten, die sie bieten.
Ob dabei auch inhaltlich und methodisch offener
und anders gelernt und gearbeitet wird als in der
Schule, ist auch abhängig von der didaktischen
Vorbereitung der Klasse, der Lehrerin oder des
Lehrers sowie von den pädagogisch-didaktischen
Angeboten und Programmen vor Ort.
Von solchen Orten, den Begründungen, solche
Orte aufzusuchen und den Möglichkeiten, dort zu
lehren und zu lernen, ist in diesem Band die Rede.
Es kommen AutorInnen zu Wort, die aus unterschiedlichen
Perspektiven, Erfahrungen und
Überzeugungen schreiben. Diese Vielfalt gibt einen
Eindruck von den mannigfaltigen Möglichkeiten
des Lehrens und Lernens außerhalb der Schule.
Mit CD
Band 125
ISBN 3-930024-97-7
Best.-Nr. 1083
17,– € / f. Mitgl. 13,– €
Dieser Band greift aktuelle Forschungs ergebnisse
zum Fremdsprachenunterricht in der Grundschule
auf. Prinzipien des Lehrens und Lernens von
Fremdsprachen werden beschrieben und durch
Beispiele aus der schulischen Praxis illustriert.
Angesichts der bundesweit mehrheitlich unter richteten
Sprache Englisch beziehen sich viele der Beispiele
auf den Englisch unterricht, aber auch das Konzept
»Lernen in zwei Sprachen« sowie Möglichkeiten
zur Förderung des Sprachbewusstseins durch die
Arbeit mit mehreren Sprachen werden vorgestellt.
Ein besonderer Schwerpunkt dieses Buchs liegt auf
der Ermittlung von Lernständen. Es thematisiert die
Diagnose der mündlichen Fertigkeiten Hören und
Sprechen und regt außerdem dazu an, durch die
Nutzung von Sprachenportfolios die Perspektive der
Kinder einzubeziehen.
Band 126
ISBN 3-930024-98-5
Best.-Nr. 1084
17,– € / f. Mitgl. 13,– €

Editorial
»Schweinchenbau«
ist der Spitzname des rosa Gebäudes der Fakultät für Psychologie und
Pädagogik der Ludwig-Maximilians-Universität in München. Dort fand an
einem sonnigen Aprilwochenende eine gemeinsame Tagung von Grundschulverband,
Deutscher Gesellschaft für Lesen und Schreiben (DGLS)
und der Fakultät für Psychologie und Pädagogik der Münchner Universität
statt. Die Vorträge und die Themen der Arbeitsgruppen bilden die Grundlage
für den Themenschwerpunkt dieses Heftes (S. 3 ff.).
»Lernen in Gesprächen und Beziehungen
… aufgrund gemeinsamer Weltbegegnungen und Erfahrungen« sollte das
Zentrum der Tagung sein, so hatte Ute Andresen in der Einladung formuliert.
Und zu Sinn und Zweck hatte sie geschrieben: »Tatkraft und Geduld
der LehrerInnen in der Grundschule brauchen immer mal wieder Unterstützung,
Klärung und frische Anregung, damit sie sich ihrer Stärken und schönen
Möglichkeiten neu bewusst werden. Und damit ihnen die tägliche Arbeit mit
den Kindern gelingt und sie befriedigt. Darum diese Tagung.«
Und so war es dann auch: Jeder Vortrag und jede Gruppe hatte eine besondere
Aufgabe. Alles gruppierte sich um eine zentrale Halle, in der man
sich treffen, essen und trinken, plaudern, diskutieren und kennen lernen
konnte.
»Thüringer Bildungsplan«
Den Vortrag von Horst Bartnitzky bei der Auftaktveranstaltung zum
»Thüringer Bildungsplan« dokumentieren wir ab Seite 25. Auch hier geht
es darum, »wie aus Erfahrung Sprache wird«: »Lesen, Schreiben und Rechnen
beginnen bei Kindern weit vor der Einschulung. Umgang mit Schrift ist
nicht für die Schule reserviert, wie das früher gedacht war. Überhaupt nichts
ist für die Schule reserviert, was Kinder schon vor der Schulzeit interessiert und
woran sie arbeiten. Der Bildungsprozess ist nicht in Abteilungen trennbar: hier
Kita, da Schule.« Und: »Schulfähigkeit ist die Kindfähigkeit der Schule.«
»Grundschulgeschichte(n)«
Unsere in Heft 102 begonnene Reihe unter diesem Titel setzen wir mit
einem Text von Hans Brügelmann fort. Diesmal also keine »Grundschulgeschichte«
über jemanden, sondern ein Stück Grundschulgeschichte
von einem nach wie vor Beteiligten, passend zum Schwerpunkt unseres
Heftes: »Mein Weg zum Spracherfahrungsansatz« (S. 23 f).
Ulrich Hecker
Impressum
, die Zeitschrift des Grundschulverbandes erscheint
viertel jährlich und wird allen Mitgliedern zugestellt.
Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. Das einzelne Heft kostet 5 €;
für Mitglieder und bei Sammelbestellungen ab 10 Hefte 3 € (incl. Versand).
Verlag: Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V.
Niddastraße 52, 60329 Frankfurt / Main, Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80;
Internet: www.grundschulverband.de, E-Mail: info@grundschulverband.de
Herausgeber: Horst Bartnitzky (für den Vorstand des Grundschulverbandes)
Redaktion: Ulrich Hecker, Hülsdonker Str. 64, 47441 Moers, Tel. 0 28 41 / 2 17 14,
E-Mail: ulrichhecker@aol.com
Fotos: Ulrich Hecker (S. 5 und 7) sowie jeweilige Autor/innen
Titel: Katharina Ritter, designritter GRAFIKDESIGNKOMMUNIKATION, 38550 Isenbüttel,
kontakt@designritter.de
Herstellung: novuprint Agentur für Mediendesign, Werbung, Publikationen GmbH,
Bödekerstr. 73, 30161 Hannover, Tel. 05 11 / 9 61 69 – 11, Fax: 05 11 / 9 61 69 – 99
Anzeigenverwaltung: Claudia Klinger, Verlagsgruppe Beltz, Tel. 0 62 01 / 6 00 73 86,
Fax 0 62 01 / 6 00 73 93
Druck: Druck Partner Rübelmann, 69502 Hemsbach
ISSN 1860-8604
Beilagen: »Eine Welt in der Schule« als ständige Beilage sowie eine Beilage des
Oldenbourg Schulbuchverlags
GS aktuell 104 • November 2008
1

Tagebuch
Zurückgeblättert und vorausgedacht
Prof. Richard Meier
10 Jahre Volksschullehrer,
35 Jahre Lehrerbildung,
Mitbegründer
des »Arbeitskreises
Grundschule«, zentrales
Thema: konstruktive
Antwort auf die Unterschiedlichkeit
der Kinder
Der in zehnjähriger Folge im Jahr 2009 geplante
Bundesgrundschulkongress ist dem Leitthema
gewidmet: »Allen Kindern gerecht werden.«
An dieser umfassenden Zielsetzung orientiert,
scheint es mir sinnvoll, die Entwicklung und
Arbeit des Arbeitskreises Grundschule (heute
Grundschulverband) aus seinen Anfängen heraus
zu skizzieren, um von der heutigen Situation der
Grundschule ausgehend, die notwendige weitere
Entwicklung zu bedenken.
Zurückgeblättert
1964-67 Die Volksschule wird aufgelöst, eine eigenständige
Grundschule (auch Primarstufe genannt) und eine
Hauptschule als eine der drei weiterführenden Schulen
der Sekundarstufe entstehen. Damals besuchten noch
zwischen 65 % und 78 % der Schülerinnen und Schüler
nach der Grundschule die Hauptschule.
1966 Erwin Schwartz wird auf die erste Professur für
»Schulpädagogik und Didaktik der Primarstufe« an der
Universität Frankfurt berufen. Mit Kurt Warwel, dem
Lese fachmann zusammen, baut er das Institut auf.
1968 Das Institut wächst personell und sachlich durch die
Zuständigkeit für den Studiengang »Lehramt an Grundschulen«.
Im Sommer 1968 gründet Erwin Schwartz mit
uns »Grundschulleuten« den Arbeitskreis Grundschule.
Die Zeitschrift »Grundschule« erscheint als Beiheft zu
»Westermanns Pädagogische Beiträge«. Wir beginnen mit
den Vorbereitungen für den ersten Grundschulkongress.
Jeden Montag stürmt Erwin Schwartz mit seiner schwarzen
Mappe das Institut und verteilt Aufgaben.
1969 Die Resonanz auf die Ankündigung des Kongresses
ist überwältigend. Wir organisieren zusätzliche Tagungsräume
in der Universität, eine Ausstellung entsteht in der
Mensa, für die Auftakt- und Schlussveranstaltung wird
das größte Gebäude auf dem Messegelände angemietet.
Zahlreiche Arbeitsgruppen tagen, aus der Generation von
Erwin Schwartz gestalten Fachleute wie Ilse Lichtenstein-Rother,
Jakob Muth, Walter Jeziorsky Vorträge
und Seminare, die nächste Generation gewinnt Profil.
1969 erscheinen als Ergebnis dieses ersten, bundesweiten
Kongresses die drei ersten Bände der blau-weißen Reihe.
Ihre drei Titel
n Begabung und Lernen im Kindesalter
n Ausgleichende Erziehung in der Grundschule
n Inhalte grundlegender Bildung
sind programmatische Säulen, die auch heute ihre Gültigkeit
haben.
Mit Peter Heyer bin ich der Auffassung, dass es sich lohnt
zu untersuchen, welche in den drei Bänden niedergelegten
Forderungen und Ansätze heute noch aktuell und
dringend sind. Ich bin mir sicher, viele der damaligen Forderungen
und Ansätze werden auch heute noch Bestand
haben.
Von 1969 bis heute Seit diesen Jahren bis heute wurden
durch Initiative des Grundschulverbandes zahlreiche Landeskongresse,
Fachtagungen, Seminare, Tagungen mit
politischem Hintergrund und zentrale Grundschulkongresse
veranstaltet. Ihr Ertrag steht in den blau-weißen
Bänden und anderen Veröffentlichungen zur Verfügung. In
Verbindung mit dem Grundschulverband wie in anderen
Initiativen machen sich seit diesem Beginn zahlreiche
Fachgruppen, Kollegien, engagierte Frauen und Männer
in allen Ländern der Bundesrepublik auf, die Grundschule
anders und neu zu gestalten. Selbst »Die Zeit« stellt in
einer ihrer neuesten Ausgaben fest, dass die Grundschule
die dem Heute mit seinen Notwendigkeiten am weitesten
entsprechende Schule ist.
Vorausgedacht
Die Zielsetzung, die Forderung »Allen Kindern gerecht werden«
greift gesellschaftlich weit, ist sozial gerecht und
stellt an uns in der Grundschule hohe Anforderungen.
Ich bin entschieden der Auffassung, dass wir heute in
der Lage sind, diese Weiterentwicklung der Grundschule
in einem vor allem mental anstrengenden und politisch
schwierigen Schritt zu leisten. Durch den Ertrag der gemeinsamen
Entwicklungsarbeit über nun vierzig Jahre,
vor allem durch die große Zahl der engagierten Menschen,
steht uns ein reicher Bestand an wirksamen Mitteln,
Wegen und Auffassungen zur Verfügung. Dieser Bestand
macht es möglich, mit den Schülerinnen und Schülern
und vor allem durch sie eine integrative Situation zu gestalten,
in der gemeinsames Gestalten und individuelles
Lernen den Kindern die Lernwege bietet, die sie von ihrer
Lebenslage und aktuellen Befindlichkeit aus erfolgreich
gehen können.
Richard Meier
2 GS aktuell 104 • November 2008

Thema: Wie aus Erfahrung Sprache wird
Spracherfahrungsansatz – was könnte das sein?
von Ute Andresen und Angelika Speck-Hamdan
Die Tagungen und Jahrbücher der
»Deutschen Gesellschaft für Lesen und
Schreiben (DGLS)« waren maßgeblich
daran beteiligt, dem Schriftspracherwerb
mit Hilfe von Fibel und Lesebuch
andere Möglichkeiten gegenüberzustellen.
Sie wurden im Rahmen »Offenen
Unterrichts« bzw. als »Spracherfahrungsansatz«
in der Praxis der
Grundschulen populär. Inzwischen hat
sich die Idee eines Schreib- und Leseunterrichts
anhand der eigenen Texte
der Kinder in vielen Schulen etabliert.
Zieht man eine Bilanz dieser Veränderungen,
zeigen sich neben der ohne
Zweifel erfreulichen Wertschätzung
der Kindertexte und der Förderung
kindlicher Schreibfreude aber auch
zahlreiche offene Probleme:
(I) Es gibt ungeklärte Fragen und verwirrende
Widersprüche und Missverständnisse
in Bezug auf Ziele, Wege
und Mittel des »Spracherfahrungsansatzes«.
(II) Mit der Institutionalisierung des
Konzepts entstand die dringende Notwendigkeit,
die damit verbundenen
Risi ken, Nebenwirkungen, Verarmungen
und Enttäuschungen zu erkennen
und gegen bloße Chancen und Hoffnungen
genauer abzuwägen. Das wurde
bisher versäumt.
(III) Es gibt eine sehr lange Vorgeschichte
und eine facettenreiche Geschichte
des »Spracherfahrungsansatzes«. Sie
reichen weit hinter die Zeit zurück, zu
der sich seine heute vorherrschende,
materialintensive Ausprägung entwickelte,
und war fruchtbar immer dann,
wenn die Lehrenden die jeweils besondere
Lebenssituation und Erlebnisweise
der Lernenden wahrnehmen und
mündlich und schriftlich, im Schreiben
und Lesen didaktisch akzentuieren
konnten.
(IV) Diese ursprünglich dialogische
und diskursive, an die Erfahrungen und
die Sprache der jeweils anwesenden
Kinder anknüpfende Grundlegung des
Schriftspracherwerbs im »Spracherfahrungsansatz«
ohne vorgefertigtes, der
Situation der Kinder fremdes Material
ist in Deutschland weitgehend vergessen
bzw. niemals wirklich gründlich
wahrgenommen und in die allgemeine
Alltagsmethodik der Grundschulen integriert
worden.
(V) Da diese zurzeit an den Rand geratenen
organischen Methoden des
Schriftspracherwerbs unmittelbar in
der praktischen Arbeit mit Kindern
entwickelt worden sind, und zwar gerade
auch mit Kindern aus schul- und
schriftfernem Milieu, können wir darin
sehr wahrscheinlich Hilfe für viele der
Kinder finden, die heute unsere Schulen
durchlaufen, ohne wirklich ausreichend
Lesen und Schreiben zu lernen.
All diese Befunde und Überlegungen
mündeten in den Plan, im Rahmen einer
Tagung die Gelegenheiten, bei denen
Kinder hierzulande mit der Schriftsprache
bekannt und vertraut werden,
möglichst genau wahrzunehmen,
dabei den »Spracherfahrungsansatz«
von seinen Wurzeln her neu zu durchdenken
und Schulbeispiele zu zeigen,
in denen sich für jeweils viele Kinder
gemeinsam Welt- und Spracherfahrungen
bewusst entfalten, vertiefen und
verknüpfen lassen.
Um den Zusammenhang konkreter
Welterfahrung mit mündlicher und
Gestern habe ich
mit Gestern meinem habe Papa ich
Schiffe mit meinem gebaut. Papa
Dann Schiffe haben gebaut. wir sie
schwimmen Dann haben lassen. wir sie
Da schwimmen sind allelassen.
untergegangen.
Da sind alle
Thomas untergegangen.
Thomas
schriftlicher Sprache zu begreifen, bedarf
es in der Schule zunächst greifbarer
Situationen, für deren Inszenierung
die Lehrerin verantwortlich ist. Damit
entstehen oft erst Anlässe und Aufgaben,
sich in der Kindergemeinschaft
mündlich zu verständigen, Erkanntes
und Erlebtes selbst in Worte, auch in
Schriftsprache zu fassen oder bereitliegende
Texte mit persönlichem Interesse
zu lesen.
Im einführenden Referat haben wir
die lange Geschichte des »Spracherfahrungsansatzes«
andeutungsweise
nachgezeichnet und seine Neufassung
vorgeschlagen, akzentuiert durch die
Begriffe »sozial« und »balanciert«. Der
erste erinnert daran, dass individuelle
Sprache, auch Schriftsprache, aus den
Erfahrungen und der Kommunikation
der Kindergemeinschaft lebt. Der
zweite erinnert daran, dass die Sprachentwicklung
und die eigenaktiv konstruktiven
Aktivitäten der Kinder auch
auf instruktive Aktivitäten der Lehrperson
angewiesen sind. In weiteren
Vorträgen und in Arbeitsgruppen wurde
das Anliegen konkretisiert, weiter
verfolgt und mit den Problemstellungen
und Kompetenzen verknüpft, die
die Tagungsteilnehmer – überwiegend
Grundschullehrerinnen – in die Gruppen
und ins Plenum mitbrachten.
Wie aus Erfahrung Sprache wird
Schriftspracherwerb braucht die Welt, die Schrift, die Anderen und viele Sprachen
Tagung der Deutschen Gesellschaft für Lesen und Schreiben (DGLS),
der Ludwig-Maximilians-Universität und des Grundschulverbandes
am 11. und 12. April 2008 in München
GS aktuell 104 • November 2008
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Thema: Wie aus Erfahrung Sprache wird
Schriftspracherwerb braucht die Welt,
die Schrift und die Anderen
von Angelika
Speck-Hamdan
Rückblick und Bilanz
Ausgehend von kritischen Überlegungen
zum traditionellen Unterricht im
Lesen und Schreiben haben sich im Verlauf
der letzten zwanzig bis fünfundzwanzig
Jahre in deutschen Schulen die
didaktischen Handlungsmöglichkeiten
im Bereich des Schriftspracherwerbs
wesentlich erweitert.
In die Kritik geriet dabei zunächst
einmal die Fibel als erstes Lesebuch.
Sie gebe den »Takt des Unterrichts,
d. h. Tempo, Text, Methode, Abfolge
der Buchstaben und Form der Übungen
etc.« (Bergk, Meiers 1985, S. 7) 1
vor und führe im schlimmsten Fall
zum »Fibeltrott« (a. a. O.). Sie stelle ein
Hindernis für die Berücksichtigung der
individuellen Lernwege der Kinder dar,
wenn im Zentrum des Unterrichts das
Durchnehmen der Fibel und nicht das
Lernen der Kinder stehe. Diese Kritik
bezog sich in erster Linie auf die Rolle
der Fibel als erstes und oft auch einziges
Buch im Anfangsunterricht. Eine
weitere Kritik bezog sich auf die Fibeln
und ihre Gestaltung selbst. Sie verstünden
es nur unzureichend, an die
Lebenswelt aller Kinder anzuknüpfen.
Für ganze Gruppen von Kindern sei es
nicht möglich, sich in der oft sehr heilen
Fibelwelt wiederzufinden. Zudem
entsprächen die sprachlichen Reduktionen
(Fibel-Dadaismus), die zwangsläufig
auftreten, will man die Progression
des Leselernprozesses abbilden,
nicht dem realen Sprachgebrauch von
Schulanfängern. Man halte sie mehr
oder weniger auch für sprachliche Anfänger.
Eine zweite Diskussionslinie zog sich an
der Frage des Verhältnisses von Lehren
und Lernen entlang. Der traditionellen
Form des Lehrgangs wurde eine Orientierung
am Lernweg bzw. an den Lernwegen
der Kinder gegenübergestellt.
Lehrgänge sind nach sachstrukturellen
Gesichtspunkten aufgebaut; eine klare
Vorstellung von der Progression im
Lernprozess ist ihnen immanent. Die
Beobachtung der Vielfalt kindlicher
Lernprozesse aber wirft die Frage nach
der Angemessenheit eines mehr oder
weniger gleichschrittigen Lehrgangs
auf, zumal Kinder in der Schule nicht
auf demselben Niveau ihrer Fähigkeiten
starten. Eine Orientierung an den
Lernwegen der Kinder bedeutet also, an
ihren Erfahrungen und Kompetenzen
anzuknüpfen und ihre Such- und Lernprozesse
in Richtung auf das Ziel des
Lesenkönnens zu unterstützen. Eine
methodische Umsetzung dieser Grundidee
findet sich in solchen Ansätzen,
die als »offener Schriftspracherwerb«
oder als »Spracherfahrungsansatz«
beschrieben werden. 2 Ihnen ist eigen,
nicht von vorgegebenen Fibeltexten,
sondern von den eigenen Texten der
Kinder auszugehen. Dazu gibt es wieder
unterschiedliche Herangehensweisen
wie beispielsweise das Drucken
im Anfangsunterricht nach Freinet,
das eigene Verschriften mithilfe einer
Anlauttabelle oder das Erstellen einer
Eigenfibel nach dem Diktat der Kinder.
Betont wird in erster Linie die aktive
Rolle der Kinder beim Lernen.
Der didaktischen Hinwendung von den
in einer Fibel vorgezeichneten Lehrprozessen
hin zu den Lernprozessen der
Kinder lief eine Entwicklung in der Forschung
parallel, die einen neuen Blick
auf die Lern- und Entwicklungsprozesse
selbst nahe legte. 3 Lesen- und
Schreibenlernen werden als Prozesse
aufgefasst, die von den Kindern als
Lernenden – als aktive Konstrukteure
ihrer Erfahrung – selbst gesteuert werden.
Einen großen Einfluss hatten die
in diesem Zusammenhang entworfenen
Entwicklungsmodelle (von Frith,
K. B. Günther, Spitta und Valtin zum
Beispiel) 4 . Sie beschreiben den Prozess
der Entwicklung zum entfalteten
Lesen und Schreiben als Problemlösen
auf qualitativ fortschreitenden Niveaustufen.
Sie sind nicht als didaktische
Modelle konzipiert worden und haben
dennoch auf die Didaktik einen nicht
zu unterschätzenden Einfluss gehabt.
Die Modelle dienen als Folie für diagnostische
Beobachtungen, wie sie in
offenen Formen des Schriftspracherwerbs
als unerlässlich gelten, um geeignete
Anreize zum Weiterlernen zur
Verfügung stellen zu können. Mit ihrer
Hilfe soll individuelle Unterstützung
geplant werden.
Zieht man nun eine Bilanz dieser Veränderungen,
wird man konstatieren
müssen, dass der Blick auf die Lernprozesse
der Kinder ohne Zweifel einen
großen Gewinn darstellt. Man
wird aber ebenso zugestehen müssen,
dass es in Bezug auf das Verständnis
und die Umsetzung des Spracherfahrungsansatzes
auch Probleme gibt.
Das hängt nicht zuletzt damit zusammen,
dass der Begriff des Spracherfahrungsansatzes
als Sammelbegriff
für sehr viele verschiedene Ansätze
gebraucht wird und somit weitgehend
ungeklärt ist. Diese Unklarheit
ist mit dafür verantwortlich, dass die
empirischen Befunde zur Wirksamkeit
eines offenen Schriftsprach erwerbs
nicht eindeutig sind. Ebenso wenig
wie es »den geschlossenen Unterricht«
gibt, gibt es »den geöffneten Unterricht«
oder »den Unterricht nach dem
Spracherfahrungsansatz«. Daher sind
generelle Vergleiche von mehr oder weniger
offenen Verfahren mit mehr oder
weniger geschlossenen Verfahren so
schwierig. Die empirische Befund lage
ist keineswegs zufriedenstellend. 5 Es
gibt aber Hinweise, die nahelegen, sehr
viel genauer hinzusehen und auf die so
genannten Mikroprozesse des Unterrichts
zu achten. Es gibt auch Hinweise
darauf, dass je nach Lernvoraussetzung
eine andere Art des Unterrichts
angemessen ist.
Was ist nun der
Spracherfahrungsansatz?
Der Begriff des Spracherfahrungsansatzes
ist eine Übernahme des englischen
Begriffs »Language Experience
Approach« (LEA), der zurückgeht auf
4 GS aktuell 104 • November 2008

Thema: Wie aus Erfahrung Sprache wird
Lamoreaux und Lee 6 sowie Lee und
Allen 7 , die ihn in den vierziger Jahren
des letzten Jahrhunderts wohl zum
ersten Mal in dieser Form verwendet
haben (siehe Beitrag Ute Andresen).
Er wird von ihnen in vier markanten
Grundsätzen zusammengefasst:
n What I think about, I can talk
about.
n What I say, I can write (or someone
can write for me).
n What I can write, I can read (and
others can read, too).
n I can read what I have written, and
I can also read what other people
have written for me to read. 8
Hier wird eindeutig auf den Zusammenhang
zwischen Denken, Sprechen,
Lesen und Schreiben verwiesen, also
auf den Zusammenhang zwischen
Mündlichkeit und Schriftlichkeit. Dieser
Zusammenhang ist in der Sache
nicht so unkompliziert, wie es die
Grundsätze nahelegen; gleichwohl ist
in der beschriebenen Abfolge ein Weg
vorgezeichnet, der didaktisch schlüssig
ist und alle Ansätze eint, die sich
im weitesten Sinn hierzulande auf den
Spracherfahrungsansatz berufen. Er
baut auf dem Grundgedanken einer
funktionalen Verwendung der Sprache
bzw. Schriftsprache auf. Die Schrift
wird als Mittel in Aussicht gestellt,
zum einen Gedachtes und Erfahrenes
zu fixieren und zu »verdauern«
(Ehlich 1994) 9 , damit die Flüchtigkeit
des Sprechens zu überwinden und
der Kommunikation über Raum und
Zeit hinweg zugänglich zu machen,
und zum anderen, an den Gedanken
und Erfahrungen anderer teilzuhaben.
Den Ausgangspunkt bildet das eigene
Denken, die Beschäftigung mit den
Dingen, die subjektiv von Belang sind.
Was beschäftigt mich? Worüber möchte
ich sprechen? Was davon möchte ich
festhalten, zunächst in gesprochenen
Worten, dann auch in Schrift? Die Motivation
der Lernerinnen und Lerner ist
sozusagen der Motor für die notwendigen,
bisweilen mühseligen Lernprozesse.
Folgerichtig beginnt der Lernprozess
beim Schreiben; dafür hat sich der
Begriff »Verschriften« in der Didaktik
eingebürgert. Ein Text wird verfasst,
der die Gedanken des Lernenden festhält.
Die Inhalte sind nicht vorgegeben.
Deshalb gibt es weder eine festgelegte
Reihenfolge der zu erarbeitenden
Buchstaben noch eine Liste festgelegter
Wörter oder Sätze. Der gesamte
Bestand an Schriftzeichen wird zur
Verfügung gestellt; dies geschieht
meist in Form einer Lauttabelle. Jedes
Kind bzw. jede/r Lernende arbeitet an
den Wörtern und Sätzen, die ihm / ihr
bedeutsam sind. Dadurch ist es möglich,
Lernprozesse zu individualisieren.
Ein weiteres Prinzip des Spracherfahrungsansatzes
ist seine Fehlertoleranz.
Damit ist eine Haltung angesprochen,
die die zwangsläufig auftretenden orthografischen
Fehler beim ersten Verschriften
als Schritte in der Annäherung
an die Konvention der Rechtschreibung
zu interpretieren sucht und deshalb
äußerst zurückhaltend korrigiert. Jedes
dieser idealtypischen Elemente des
Spracherfahrungsansatzes ließ sich
kognitionspsychologisch schon vor
23 Jahren begründen 10 und hält auch
der konstruktivistischen Auffassung
vom Lernen stand. Lernende konstruieren
sich die Schrift auf je individuelle
Art und Weise, abhängig vom jeweiligen
Vorwissen und von den Erfahrungsmöglichkeiten
mit der Schrift. 11
Aber jedes dieser Elemente enthält
auch genügend Potenzial für Unsicherheiten,
Missverständnisse und
Vereinseitigungen. Der Grundsatz des
eigenen Textes wirft beispielsweise die
Frage auf, ob wirklich jedes Kind einen
individuellen Text zu Papier bringen
muss, oder ob es sich nicht auch um
einen gemeinsam mit der Lehrperson
formulierten Text handeln kann. Der
Grundsatz der inhaltlichen Freiheit
stößt an ähnliche Grenzen. Ein eigenes
Kapitel sind die verwendeten Laut- oder
Anlauttabellen, die bereits vielfach in
der Fachwelt kritisiert wurden. 12 Abgesehen
von diesen eher sprachwissenschaftlichen
bzw. sprachheilpädagogischen
Bedenken muss auch in Betracht
gezogen werden, dass die Kompetenz,
eine solche Tabelle zu benutzen, an sich
schon hoch komplex ist. Der Schlüssel
für den Schriftspracherwerb – nämlich
die Einsicht in den Zusammenhang
zwischen Lautsprache und Schrift, in
die Entsprechung von Laut und Buchstabe
– wird bereits vorausgesetzt. Um
sie anzubahnen, ist in der Regel auch
Instruktion notwendig, was an und für
sich kein Problem darstellt, aber oft
gar nicht thematisiert oder manchmal
auch schlicht unterlassen wird. Die
größte Verunsicherung aber löst die
Forderung der Fehlertoleranz aus. Darf
nun gar nichts mehr korrigiert werden?
Ab wann darf korrigiert werden? Wenn
Fehler als notwendige Schritte auf dem
Weg zur richtigen Schreibung betrachtet
werden sollen, dann müssen sie
auch thematisiert werden, selbstverständlich
in konstruktiver Weise, so
dass Kinder nicht entmutigt werden
und hilfreiche Unterstützung zum Aufbau
effektiver Rechtschreibstrategien
erhalten. Wird der Grundsatz der Individualisierung
verabsolutiert, besteht
die Gefahr, dass die Kindergruppe bzw.
die Klasse als Anregungs- und Kommunikationsgemeinschaft
übersehen
wird. Um das individuelle Lernen zu
unterstützen und in einer Klasse organisieren
zu können, wird oft auf eine
Fülle von Material zurückgegriffen, das
mittlerweile auch nicht mehr selbst
gefertigt werden muss, sondern in
ansprechender, oft geradezu verführerischer
Qualität von Verlagen zur Verfügung
gestellt wird. Der Terminus des
»materialgeleiteten Lernens«, der sich
GS aktuell 104 • November 2008
5

Thema: Wie aus Erfahrung Sprache wird
in manchen didaktischen Texten findet,
ist verräterisch: Soll das Material
die Leitung der Lernprozesse übernehmen?
Mutet man hier nicht dem Material
etwas viel zu? Kann Material die
wichtige Funktion des Impulsgebens
oder des Aushandelns von Bedeutungen
übernehmen?
Um die Anforderung und Leistung des
Verschriftens angemessen einschätzen
zu können, ist es hilfreich, das
Verhältnis von Sprechen und Schreiben
etwas näher zu beleuchten. Beides
sind Äußerungen, mündlich oder
schriftlich. Beim Sprechen wird Sprache
produziert, beim Schreiben Schrift
bzw. schriftliche Sprache, die sich von
mündlicher Sprache allerdings mehrfach
unterscheidet. »Das schriftliche
ist … keine einfache Übersetzung des
mündlichen Sprechens in Schriftzeichen,
und das Erlernen der Schriftsprache
ist nicht einfach Aneignung
der Schreibtechnik« (Vygotskij 2002,
S. 313) 13 . Mit der höheren Abstraktheit
des »schriftlichen Sprechens« und der
gegenüber dem mündlichen Sprechen
weniger zwingenden Motivation hängt
eine andere, eine »freiere« Beziehung
zur Situation sowie eine andere, eine
stärkere Bewusstheit der Handlung
zusammen, so Vygotskij 14 . Das Erfordernis
einer doppelten Abstraktion
(von der Lautseite des Sprechens und
vom Gesprächspartner) führt zu einer
ungleich schwierigeren Herausforderung,
als sie das mündliche Sprechen
stellt. »Es ist natürlich, dass das
Sprechen ohne reale Laute, das nur
gedacht und vorgestellt wird, und das
eine Symbolisierung der Lautsymbole,
d. h. eine Symbolisierung zweiter Ordnung
erfordert, in dem gleichen Maße
schwerer sein muss als das mündliche
Sprechen, wie Algebra für das Kind
schwerer ist als Arithmetik. Schreiben
ist die Algebra des Sprechens. Und genau
so, wie die Aneignung der Algebra
nicht das Erlernen der Arithmetik wiederholt,
sondern eine neue und höhere
Entwicklungsebene des abstrakten
mathematischen Denkens darstellt,
die das bereits herausgebildete arithmetische
Denken umgestaltet und auf
eine höhere Ebene hebt, so führt die
Algebra des Sprechens, das schriftliche
Sprechen, das Kind in die höhere und
abstrakte Ebene des Sprechens ein,
und gestaltet dadurch auch das bereits
ausgebildete psychische System des
mündlichen Sprechens um« (a. a. O.,
S. 315). Für H. Günther entsteht aus
der Unterschiedlichkeit von Schriftlichkeit
und Mündlichkeit ein »Paradoxon
des Schriftspracherwerbs« 15 . Das
Kind muss sich, um die Schriftsprache
zu erwerben, die Struktur der Sprache
bewusst machen, wofür die Schrift ein
geeignetes Modell darstellt, die ihm
aber zunächst noch nicht zur Verfügung
steht. Durch ständige Übung an
der Schrift erweitert es seine Einsicht
in die Sprache und erwirbt schließlich
mit der Schrift auch einen neuen Einblick
in die Struktur der mündlichen
Sprache. Der vielfältige Gebrauch der
Schrift hilft ihm dabei.
Beim Schriftspacherwerb geschieht
mehr als die Übersetzung von mündlicher
in schriftliche Sprache. Es wird
eine neue Sprache erworben, die sich in
ihrer Struktur von der mündlichen Sprache
unterscheidet. Genau daran wollen
Lee u. a. (siehe Beitrag Ute Andre sen)
beim Verfassen der »coopoerative experience
charts« arbeiten. Durch den
Schriftspracherwerb verändert sich
das Verhältnis zur Sprache; sie wird
bewusst verfügbar. Dieser qualitative
Sprung wird in den Grundsätzen von
Lee und Allen nicht angesprochen,
muss aber mitgedacht werden, wenn
es um die konkrete didaktische Umsetzung
geht. So ist das Aufschreiben
eines gemeinsam formulierten Satzes
oder auch nur eines Wortes bereits als
solche Übung zu verstehen, die Sprache
sichtbar macht. Beim Aufschreiben
aber wird bereits klar, dass es sich um
eine andere Art des Sprechens handelt.
Zur Rolle der Lehrperson und
der Gruppe der Lernenden
Wie die Recherchen zu den Anfängen
des Spracherfahrungsansatzes gezeigt
haben, ist ursprünglich der unterrichtliche
Ausgangspunkt für das Lernen ein
Text, in den die Erfahrungen der Kinder
eingegangen sind, bestehend aus Wörtern,
die von den Kindern gekommen
sind. Er ist das Produkt einer gemeinsamen
Arbeit, angeleitet von der Lehrerin,
die schreibt, was die Kinder ihr
sagen. In der neueren deutschen Adaption
des Ansatzes scheint oft einer individuellen
Arbeit der Vorzug gegeben
zu werden. Jedes Kind verschriftet für
sich. Die Rolle der Lehrperson wird in
der Regel als sehr zurückhaltend beschrieben.
Es wird von Bereitstellung,
Beobachtung, Begleitung und allenfalls
von Unterstützung gesprochen.
Was aber genau kann denn die Rolle
einer Lehrperson sein, die Kinder begleitet
und unterstützt?
Eine maßgebliche Rolle für das Lernen
spielen aber nach sozialkonstruktivistischer
Sicht, die sich im Wesentlichen
auf Vygotskij stützt, der soziale Kontext
und authentische kulturelle Praktiken.
Indem das Kind an diesen Praktiken
teilnimmt und mit kompetenten
Anderen in einen Dialog eintritt, erweitert
es seine eigenen Möglichkeiten. Es
nimmt die Impulse und Stimulationen
auf und verwendet sie im Sinne der
eigenen Entwicklung. Sowohl die Lehrperson
als auch andere Kinder können
diese Rolle als kompetente Andere einnehmen.
Entscheidend ist die Zusammenarbeit,
die gemeinsame und auf
Einigung gerichtete Suche nach Lösungen.
Dies geschieht im Dialog und im
gemeinsamen Handeln.
Geht man davon aus, dass in den Texten
die Erfahrungen der Kinder eingefangen
werden, so muss es die erste Aufgabe
der Lehrperson sein, den Erfahrungen
der Kinder in einem Gespräch
Raum zu geben. In einem mündlichen
Gespräch, in dem Worte für das Erlebte
gefunden und geklärt werden, in dem
das Wichtige unterschieden wird vom
weniger Wichtigen und in dem schließlich
entschieden wird, was sich eignet,
aufgeschrieben zu werden. Dieses Gespräch
kann in der Gruppe, aber auch
im Dialog zwischen Lehrperson und
einem Kind geführt werden. Es unterstützt
die Herauslösung der Erfahrung
aus dem Kontext einerseits und die
Übertragung in ein Symbolsystem,
zunächst erster und dann auch zweiter
Ordnung, wenn eine schriftlich zu
fixierende Formulierung gesucht wird,
andererseits. Die dialogische Struktur
ist der Träger für diese wichtige Etappe.
Die Lehrperson, der die Strukturen
der geschriebenen Sprache bewusst
sind, kann die richtigen Impulse geben,
die richtigen Fragen stellen, um die
eigenaktiven Lernprozesse der Kinder
anzuregen. Sie handelt dabei mit dem
Kind in der »Zone der nächsten Entwicklung«
(Vygotskij 2002, S. 331 f.) 16 .
6 GS aktuell 104 • November 2008

Thema: Wie aus Erfahrung Sprache wird
Didaktisches Handeln soll in diesem
Sinn der Entwicklung stets vorauseilen
und sie nach sich ziehen. Der Lehrperson
kommt also eine nicht zu unterschätzende
Rolle zu: Sie wird zum Dialogpartner
des Kindes und bringt mit
ihm zusammen die Entwicklung voran.
Das gelingt ihr, indem sie das Kind sehr
genau beobachtet und eine klare Vorstellung
davon hat, was der nächste
Schritt in der Entwicklung sein kann.
Dazu können ihr die Entwicklungsmodelle
Anhaltspunkte geben. Sie geben
die Richtung an, in die ein Hinweis,
eine Frage oder eine kleine Hilfestellung
gegeben wird. Der auf Wood 17
zurückgehende Begriff des Scaffolding
beschriebt dies anschaulich: Ein Gerüst
wird errichtet, um es später, wenn der
Bau die angestrebte Form angenommen
hat, wieder abbauen zu können.
Überträgt man diese Metapher auf den
pädagogischen Kontext, bedeutet dies,
dass der Erwachsene sich in der Interaktion
sensibel an die Fähigkeiten des
Kindes anpasst, dann – wo nötig – Unterstützung
und Hilfestellung leistet,
also ein Gerüst baut, um dem Kind die
Lösung von Aufgaben zu ermöglichen,
die etwas über die aktuellen Fähigkeiten
hinausreichen. Agiert das Kind
schließlich sicher, kann der Erwachsene
sich mehr und mehr zurücknehmen.
In der Phase des Ausprobierens und
Probehandelns aber ist der Erwachsene
als Dialogpartner in hohem Maß aktiv
und involviert.
Der Dialog kann auch erweitert werden
zum Gruppengespräch. So können
sich die Erfahrungen mehrerer Kinder
verdichten zu einem gemeinsamen
Text, den alle als den ihren empfinden.
Dadurch, dass viele Ideen und viele
Überlegungen in diesen gemeinsamen
Text einfließen, erhalten alle Kinder die
Gelegenheit, an den Gedanken der übrigen
Kinder teilzuhaben. Es entsteht
ein Raum für ko-konstruktive Prozesse,
die dadurch gekennzeichnet sind, dass
sich die Beteiligten ihre Denkmodelle
gegenseitig zur Verfügung stellen, sich
über mögliche Lösungen austauschen
und so voneinander lernen. Kinder lernen
auf diese Weise nicht nur neue Begriffe
und Wörter, sie lernen auch verschiedene
Perspektiven auf ein- und
denselben Gegenstand kennen.
Der Text kann nun vom Kind selbst geschrieben
werden, er kann aber auch
von der Lehrperson vor den Augen
des Kindes / der Kinder aufgeschrieben
werden. Auf diese Weise wandert
das Gesprochene sichtbar in die
Schrift und ermöglicht den Kindern,
den Prozess des Verschriftens erst einmal
mental nachzuvollziehen, um ihn
dann anschließend auch selbsttätig zu
versuchen. Entscheidend für die Idee
eines wieder neu gedachten Spracherfahrungsansatzes
ist die Bindung des
Textes an die Erfahrung der Kinder, die
über den Dialog stattfindet.
Prof. Dr. Angelika Speck-Hamdan,
Professorin für Grundschulpädagogik
und -didaktik an der Ludwig-Maximilians-Universität,
im Grundschulverband
Referentin für Bildungsgerechtigkeit,
Vorstandsmitglied im
Pestalozzi-Fröbel-Verband, befasst
sich u. a. mit dem Übergang vom
Elementar- in den Primarbereich,
mit dem Schriftspracherwerb von
Kindern und Erwachsenen sowie mit
Fragen der interkulturellen Bildung
Anmerkungen
1 Bergk, M./ Meiers, K. (1985) (Hrsg.): Schulanfang ohne Fibeltrott.
Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
2 Dargestellt in: Brügelmann, H. (1983): Kinder auf dem Weg zur Schrift.
Eine Fibel für Lehrer und Laien. Konstanz: Faude 1983, S. 174 – 182 und
Scheerer-Neumann, G. (1985): Freiheit und Systematik im Spracherfahrungsansatz.
In: Bergk, M. / Meiers, K. (Hrsg.): Schulanfang ohne Fibeltrott.
Bad Heilbrunn: Klinkhardt. S. 179 – 188
3 Zusammenfassend: Schneider, W. / Brügelmann, H. / Kochan, B. (1990):
Lesen- und Schreibenlernen in neuer Sicht: Vier Perspektiven auf den Stand der
Forschung. In: Brügelmann, H. / Balhorn, H. (Hrsg.): Das Gehirn, sein Alfabet
und andere Geschichten. Konstanz: Faude. S. 220 – 234
4 Zusammenfassend und resümierend: Scheerer-Neumann, G. (1998): Stufenmodelle
des Schriftspracherwerbs – Wo stehen wir heute? In: Balhorn, H. /
Bartnitzky, H./ Büchner, I. / Speck-Hamdan, A. (Hrsg.): Schatzkiste Sprache
1. Von den Wegen der Kinder in die Schrift. Frankfurt: Grundschulverband.
S. 54 – 62
5 näher dazu: Schründer-Lenzen, A. (2004): Schriftspracherwerb und Unterricht.
Opladen: Leske + Budrich, S.133 ff
6 Lamoreaux, Lillian A. / Lee, Dorris M.: Learning to Read through Experience.
New York / London 1943
7 Lee, Dorris M. / Allen, R. V.: Learning to Read through Experience. (Second
Edition) New York 1963
8 In der Langfassung wird das Anliegen noch deutlicher:
1. What children think about, they can talk about. Thus, their thoughts
become the basis for developing reading skills.
2. What they can talk about, can be expressed in painting, writing, or in some
other form.
3. Anything they write they can read. Writing is more precise than drawing.
4. They can read what they write and what other people write. The children
experience the thrill of what others have written after experiencing their
own oral language take a form that can be reproduced by the process called
reading. (Lee, Allen 1963, S. 1 – 10)
9 Ehlich, K. (1994): Funktion und Struktur schriftlicher Kommunikation. In:
Günther, Hartmut / Ludwig, Otto (Hrsg.) (1994): Schrift und Schriftlichkeit.
Ein interdisziplinäres Handbuch internationaler Forschung, 1. Halbband Berlin/
New York: Walter de Gruyter Verlag, S. 18 – 41
10 Scheerer-Neumann, G. (1985): Freiheit und Systematik im Spracherfahrungsansatz.
In: Bergk, M. / Meiers, K. (Hrsg.): Schulanfang ohne Fibeltrott.
Bad Heilbrunn: Klinkhardt. S. 179 – 188
11 siehe dazu Speck-Hamdan, A. (1998): Individuelle Zugänge zur Schrift. Schriftspracherwerb
aus konstruktivistischer Sicht. In: Huber, L. / Kegel, G. / Speck-
Hamdan, A. (Hrsg.): Einblicke in den Schriftsprach erwerb. Braunschweig:
Westermann Schulbuchverlag, S. 101 – 109
12 Siehe: Thomé, G. (2000): Möglichkeiten und Grenzen der Arbeit mit Anlauttabellen:
Zur sprachdidaktischen Qualität von Unterrichtsmaterialien am
Beispiel der Einheiten des Geschriebenen. In: Valtin, R. (Hrsg.): Rechtschreiben
lernen in den Klassen 1 – 6. Grundlagen und didaktische Hilfen. Frankfurt a. M.:
Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule, S. 116 – 118 und
Crämer, Claudia / Füssenich, Iris / Schumann, Gabriele (1996): Lese- und
Schreibschwierigkeiten im Zusammenhang mit Problemen der gesprochenen
Sprache. In: Die Sprachheilarbeit, Heft 1, S. 5 – 22
13 Vygotskij, L. (2002): Denken und Sprechen. Weinheim: Beltz, S. 313 ff.
(Original erschienen 1934)
14 Siehe Vygotskij, L. (2002): Denken und Sprechen. Weinheim: Beltz, S. 313 ff.
(Original erschienen 1934)
15 Günther, H. (1998): Die Sprache des Kindes und die Schrift der Erwachsenen.
In: Huber, L. / Kegel, G. / Speck-Hamdan, A. (Hrsg.): Einblicke in den Schriftspracherwerb.
Braunschweig: Westermann Schulbuchverlag, S.21 – 30
16 Vygotskij, L. (2002): Denken und Sprechen. Weinheim: Beltz, S. 313 ff.
(Original erschienen 1934)
17 Wood, D.J. / Middleton, D. (1975): A study of assisted problem solving.
British Journal of Psychology, 66, S. 181 – 191
GS aktuell 104 • November 2008
7

Thema: Wie aus Erfahrung Sprache wird
Auf der Suche nach den Ursprüngen
des Spracherfahrungsansatzes
von Ute
Andresen
Ich bin mit dem Traktor
im Acker stecken geblieben.
Mit dem Unimog hab ich
den Traktor rausgezogen.
Thomas
Diese Geschichte wurde nicht aufgeschrieben.
Ich habe ein weißes Blatt
vor Augen und einen hageren Jungen,
größer und älter als die andern Kinder
in der Dorfschulklasse, in der fast
fünfzig Erst- und Zweitklässler in festgeschraubten
Bänken sitzen und sich
von mir, der Anfängerin, unterrichten
lassen. Thomas wurde verspätet eingeschult,
auf Wunsch der Eltern. Ein
graues Kind mit großen Augen sitzt er
in seiner Bank, bleibt stumm und wagt
nicht, seinen Stift auf ein leeres Blatt zu
setzen. Ich muss ihm den ersten Strich
machen, seit Wochen. – Es regnet seit
Tagen, alles ist nass und schwer. Darüber
haben wir gesprochen, Thomas hat
sich nicht daran beteiligt. Als wir Pause
machen und die andern Kinder fröhlich
herumtoben, steht er an meinem Tisch
und stößt hervor, was er zu sagen hat:
»Ich bin mit dem Traktor im Acker stecken
geblieben. Mit dem Unimog hab
ich den Traktor rausgezogen.« Ich kann
es nicht fassen. Und ich schreibe es
nicht auf. Nehme kein weißes Blatt
und schreibe mit großen Buchstaben
darauf, was Thomas zu erzählen hat,
für ihn selbst und damit alle es lesen
können. Nur zugehört habe ich ihm.
Und ihn nie vergessen. Aber das weiß
er nicht.
Es sind wohl solche Versäumnisse, die
mich immer wieder anstacheln, zu
fragen: Was leistet eine Methode, ein
Konzept, eine Schulsituation für die
Kinder, die nicht so mittun, sich zeigen
und sich äußern, nach allem greifen
und für sich selbst sorgen können wie
die Fixen und Fitten, die überall gleich
daheim sind? Was bedeutet diese oder
jene Methode für die langsamen, zaghaften,
stillen, unbeholfenen und
wortkargen Kinder? Erleben sie, dass
ihnen auch gut tut, was die Schule allen
Kindern zumutet? Werden sie zu
sich selbst ermutigt? Werden sie erkannt?
Bleiben sie am Rand?
Generative Wörter
Ich fand die ganzheitliche HOPSI-Fibel
vor, als ich 1967 Lesen und Schreiben
zu unterrichten begann. Das Lehrerhandbuch
wurde mein methodischer
Ratgeber. Meine Schulkinder folgten
brav, lernten aber oft anders, als mein
Ratgeber es behauptete. Ich habe nach
ihren guten Gründen dafür gesucht
und meinen Unterricht entsprechend
verändert, habe schließlich die Fibel
beiseitegelegt und die Kinder mit
Wort- und Buchstabenkarten ausgerüstet,
hab geschnippelt, geklebt, beschrieben,
hab Arbeitsblätter entwickelt
und vervielfältigt und Texte aus
unseren gemeinsamen Erfahrungen.
So bald wie möglich haben die Kinder
eigene Geschichten geschrieben oder
mir diktiert und dazu gezeichnet. Aus
meiner Begeisterung für diese offene
Arbeit mit den Kindern entstand mein
erstes Buch 1 .
Ein Text von uns
für uns (1979)
Paolo Freires Methode der Alphabetisierung
begegnete mir um 1973 in der
dreiteiligen TV-Dokumentation ›Das
Alphabet ist subversiv‹ und in seinem
einflussreichen Buch 2 . Ich begriff: Die
rechtlosen Landarbeiter in Südamerika
brauchen für ihren Lese-Anfang bedeutsame
Wörter aus ihrem eigenen
Leben, aber auch die Kinder hier bei
uns, besonders aber diejenigen, die
man damals spracharm nannte. Freire
spricht von ›generativen Wörtern‹. Für
Thomas allein hätten das wohl Traktor
und Unimog sein können, aber woher
hätte ich das wissen sollen, so lange er
stumm blieb? Und waren Traktor und
Unimog für alle Kinder in der Klasse so
lebenswichtig wie für ihn?
Ich suchte Wörter, die am Schulanfang
für alle Kinder einer Klasse gleichermaßen
bedeutsam sind oder doch
rasch werden können. Ich fand: ›Wort,
Welt, wir‹ (siehe: www.atelier-fuer-
8 GS aktuell 104 • November 2008

Thema: Wie aus Erfahrung Sprache wird
unterricht.de) und ließ mir von jedem
Kind ein Wort an die große Tafel diktieren
an seinem ersten Schultag. Darauf
baute ich ein kinderlogisches Konzept
für das Lesenlernen in einer Klasse auf.
Es sieht Grundlegendes für alle gemeinsam
vor und differenziert in dem,
was darüber hinaus einzelnen Kindern
möglich oder notwendig ist. Alles und
alle sollen aufgehoben sein in einem lebendigen
Miteinander, in dem Freude,
Sorgen, Interessen und Wissen geteilt
werden. In dem Gespräche, locker oder
diszipliniert, jeden einbinden und jeder
Achtung, Wohlwollen und Interesse
erfährt. So etwas ist nicht einfach da,
man muss es miteinander erarbeiten,
und das geht nicht unabhängig oder
gar gegen die Ordnung des Lernens.
Sprache, Erfahrung, Freiheit
Als mir später dann der Begriff
›Spracherfahrungsansatz‹ (SEA) begegnete,
habe ich ihn auch für mein eigenes
Vorgehen passend gefunden: Ich
wollte ja die Sprache und Erfahrungen
der Kinder aufeinander beziehen, die
Kinder aber auch Erfahrungen mit der
Sprache unbekannter AutorInnen machen
lassen in Geschichten, Gedichten,
Büchern. Und mit der Sprache selbst
etwa in Übungen, die den Regeln der
Sprache gelten. All das, was sie mit Bezug
auf die Sprache zu lernen hatten,
sollte in eigener Erfahrung wurzeln,
nicht aber leeres Können sein.
Am unmittelbarsten schien mir das
im »Freien Schreiben« wirklich zu werden,
das ich als das Verfassen eines
selbst gewollten, authentischen Textes
verstand, wie es seit mindestens hundert
Jahren dem gegängelten Textsortenverfassen
im Aufsatzunterricht als
die bessere Alternative entgegengehalten
wird. 3
Nun machte die Debatte um das »Freie
Schreiben«, die vor zwei Jahren auch im
Grundschulverband (GS aktuell Heft
96 / 2006) ausgetragen wurde, unabweisbar,
dass dieser Begriff nicht mehr
so zu benutzen ist, wie ich es eben
getan habe, ohne Gefahr, missverstanden
zu werden. Er wurde verbraucht
als strahlende Bezeichnung für das
selbstständige Verschriften mit Hilfe
einer Anlauttabelle im Gegensatz zum
lehrgangsgemäßen Lernen im Fibelund
Frontalunterricht, die als weniger
lerngünstig und überholt in dunklem
Kontrast dazu gezeigt werden.
Lange konnte ich nicht begreifen, dass
man im Unterricht – oder der begleiteten
Lernzeit – nach dem SEA jemanden
wie Thomas mit Blatt, Stift und einer
Anlauttabelle alleinlassen darf, damit
er sich autodidaktisch selbst alphabetisiere,
und das dann »Freies Schreiben«
nennt. Ich wollte nicht glauben,
dass das Versagen, das Thomas dabei
erlebt, hingenommen wird im Glauben,
seinen Schriftspracherwerb könnte
man einfach abwarten, der folge auf
jeden Fall demselben Entwicklungsmodell
wie der der Fitten und Fixen, nur
eben mit Verzögerung. – Ist es Ausfluss
eines Missverständnisses, wenn so
etwas geschieht? Es geschieht zweifellos,
und die Verantwortlichen verteidigen
es als fortschrittlich.
Suche nach den Ursprüngen
des Spracherfahrungsansatzes
Nur ganz allmählich wurde mir klar,
dass mein Verständnis von offener
Arbeit mit Grundschulkindern, in dem
sich meine in langjähriger Praxis geklärten
Hoffnungen und bewährten
Prinzipien niedergeschlagen haben,
mit vielem nicht vereinbaren lassen,
was führende VertreterInnen eigenaktiven
Lernens verkünden und unter
dem Label ›Spracherfahrungsansatz‹
als richtungsweisende Konzepte lehren
und durchsetzen wollen.
Unabhängig davon regte Inge Büchner
an, für 2008 eine DGLS-Tagung zu planen
zum 25-jährigen Jubiläum des SEA,
dessen Ursprung sie im Erscheinen von
Brügelmanns ›Kinder auf dem Wege
zur Schrift‹ (1983) sah. Wir wollten eine
kritische Bilanz ziehen, die Gewinne
sichten, aber auch endlich einmal die
Verluste, Risiken, Versäumnisse, Missverständnisse
usw., die sich über die
Jahre ergeben haben, ernstnehmen.
Angelika Speck-Hamdan war bereit,
mit uns zusammen die Tagung in der
LMU auszurichten. Wir in München haben
dann monatelang diskutiert, von
unterschiedlichen Perspektiven ausgehend
und immer in tiefer Übereinstimmung,
auch wenn wir an der Oberfläche
ganz verschiedener Meinung
waren. Dabei wurde klar, dass der mir
so schwierig gewordene deutsche Begriff
eine Übertragung des englischen
»Language Experience Approach« sein
soll, übernommen von Lee und Allen.
Gemeinsam erarbeitet:
›cooperative experience charts‹ (1943)
Ute Andresen,
als altgediente Grundschullehrerin,
Autorin, Hochschullehrerin
und Referentin in der
Fort bildung immer noch im
Dienst für Klarheit, Vernunft und
Liebe im Umgang mit Kindern.
Näheres unter
www.ute-andresen.de
GS aktuell 104 • November 2008
9

Thema: Wie aus Erfahrung Sprache wird
LEARNING TO READ
THROUGH EXPERIENCE
Schließlich reizte es mich, dieses Buch
von Lee und Allen, erschienen 1963 4 ,
auf das immer wieder wie auf eine
Urschrift des SEA hingedeutet wird,
selbst in der Hand zu halten. Ich bekam
es über die Fernleihe und stutzte: Das
Vorwort begann: »Twenty years ago
the first edition of Learning to Read
through Experience was published.«
Dass die Urschrift von 1963 schon 1943
einen Vorläufer hatte, war mir neu.
Auch diese erste Ausgabe 5 war zu beschaffen,
sie hatte denselben Titel,
aber als erste Autorin firmiert Lamoreaux,
Lee wird als zweite Autorin genannt.
Merkwürdigerweise wird diese
Differenz in der Autorschaft im Vorwort
von 1963 nicht aufgeklärt.
Beide Ausgaben habe ich nicht durchgearbeitet,
nur darin gestöbert, aber
das war schon aufschlussreich. In der
Ausgabe von 1963 heißt es auf der ersten
Seite (ich übersetze ziemlich frei):
»Bedeutung und Verstehen müssen in
der Erfahrung des Einzelnen eine Basis
haben. Wenn wir empfehlen, jedem
Kind Gelegenheit zu geben, sein eigenes
Lernmaterial zu schaffen, bis es
die Fähigkeit und das Vertrauen entwickelt,
mit anderen Lernmaterialien
umzugehen, wird ein entsprechender
Hintergrund an Erfahrung vorausgesetzt.«
Das verstehe ich so, dass darauf
geachtet werden soll, dass erfahrungssatte,
nicht nur leere Worte und Texte
aufgeschrieben werden, weil eine ganz
frische, bedeutsame Erfahrung dem
Kind – oder den Kindern – gegenwärtig
ist.
Betrachtet man die drei hier zitierten
Abbildungen von 1963 – das Mädchen
an der Tafel, die Runde mit dem gemeinsam
eigenen Buch, die beiden
diktierten Texte – dann fällt auf, wie
gesittet alles anmutet. Da wird der
kultivierende Einfluss der Lehrerin
sichtbar. Auf S. 78f heißt es denn auch:
»The quality and characteristics of the
teacher-pupil interaction is without
doubt the most important single factor
in the child’s learning.« Die Lehrerin
soll als Freund angesehen werden, sie
steht auf der Seite der Kinder, sie können
ihr vertrauen und sich darauf verlassen,
dass sie jedes Kind respektiert
›Sharing Experiences‹: erzählend,
zeichnend, schreibend Erfahrungen
miteinander teilen (1963)
Von mr diktiert,
für mich geschrieben (1963)
Ein Buch, von uns
erarbeitet (1963)
10 GS aktuell 104 • November 2008

Thema: Wie aus Erfahrung Sprache wird
als Person. Ihre Beziehung zu den Kindern
ist davon geprägt, dass sie fähig
ist, sie zu leiten und zu kontrollieren
und gleichzeitig ihre Fähigkeit zu entwickeln,
sich selbst zu leiten und zu
kontrollieren. Eine richtige Lehrerin soll
sie also sein, keine nur unterstützende
Begleiterin!
Das Vorwort der Ausgabe von 1943
betont, dass das, was im Buch vorgeschlagen
wird, aus der praktischen
Erfahrung im Klassenraum stammt.
Dann heißt es: »It develops the theory
and technique of the cooperative
experience chart and shows, how it
can be used effectively to introduce
reading from books.« Zwei solcher »cooperative
charts from first hand experience«
sind hier abgebildet. Sie sind
von einer Gruppe mit ihrer Lehrerin
gemeinsam erarbeitet worden in Vorfreude
auf einen Lernausflug, der nach
gemeinsamem Plan durchgeführt und
in weiteren ›cooperative charts‹ seinen
kultivierten Niederschlag finden wird.
In ihnen werden die Kinder, die beim
Ausflug dabei waren, für immer ihre
»first hand experiences« aufgehoben
wissen. Diese charts sind offenbar verwandt
mit unseren Eigenfibeln. Auch
da werden Texte gemeinsam erarbeitet
und soll aus der Arbeit des sorgsamen
Verwandelns von Erfahrung in Schriftsprache
eine Brücke ins Lesen schon
fertiger Texte und Bücher entstehen.
DIALOGISCHES ERSTLESEN
Unter diesem Titel erschien 1979 ein
schmales Büchlein, das die von Ulrika
Leimar in Schweden entwickelte Methode:
›Lesenlernen auf der Grundlage
der Sprache der Kinder (LGSK)‹ deutschen
Verhältnissen anpasst. 6 In der
Einleitung vergleicht der Herausgeber
das LGSK mit anderen Methoden, entwickelt
die Verwandtschaft von Leimars
Konzept mit dem Paolo Freires
und konstatiert dann: »Die Dialogpädagogik
geht davon aus, dass Pädagoge
und Schüler … gleichen Wert haben.
Beide sind Subjekt, und die Sache oder
der Unterrichtsgegenstand sind das
Objekt der gemeinsamen Bemühungen.
Beide haben ihre eigenen, speziellen
Kenntnisse und Erfahrungen. Durch
den Dialog, wechselseitig geführt, gewinnen
beide Seiten neue Erkenntnisse
und Erfahrungen. …« (S. 16)
Leimar war mit LGKS wohl in Schwedens
Schulen sehr einflussreich. Wenn
ich sie lese, beeinflusst sie mich, alles,
was ich im Zusammenhang des
Lesenlernens schon gedacht, gesagt,
geschrieben, getan habe, in neuem
Licht noch einmal anzuschaun. Das ist
sehr spannend und sehr belernend! Ich
kann Leimar hier nicht zitieren, aber
ich biete allen, die sich das Büchlein
nicht selbst besorgen können, an, ihnen
auszuhelfen, wenn sie sich bei mir
melden.
Sy lv i a As h t o n-Wa r n e r
(1908 – 1984)
Sie war eine europäisch geprägte
Künstlerin in Neuseeland, wollte
Schriftstellerin oder Pianistin werden,
musste dann aber als Lehrerin Geld
verdienen und entwickelte für die
Maori-Kinder, die mit ihren Eltern als
entrechtete Ureinwohner am Rande
der kolonialen Welt Neuseelands lebten,
einen Anfangsunterricht, der ihre
Wurzeln in der Maori-Kultur stärkte
und ihnen eine Brücke baute in die
fremde Kultur der Weißen. Auch in ihrer
Methode spielen Schlüsselwörter
eine zentrale Rolle, radikaler noch als
die generativen Wörter Freires. Ihre
Bücher über ihre Arbeit wurden Welterfolge,
aber nicht für uns hier übersetzt.
Nur ›Spinster‹, ihr Roman einer Lehrerin,
die ihr gleicht, wurde ins Deutsche
übersetzt und erschien mit dem
Titel ›Quelle meiner Einsamkeit‹ 7 . Man
kann ihn in Bibliotheken finden, auch
ihr Fachbuch ›Teacher‹ (1943) und ihre
Biographie (Englisch). Und im Internet
wird man ausgiebig fündig, wenn man
ihren Namen eingibt. Diese Frau kann
uns demütig machen gegenüber unserer
Aufgabe, auch Kinder wie Thomas
in der Schule und in der Schriftkultur
gleichberechtigt ankommen zu lassen,
und zeigt uns, wie wir ihr gerecht werden
können.
Wir haben erst angefangen, herauszufinden,
was ein Spracherfahrungsansatz
sein könnte.
Sylvia Ashton-
Warner (1963)
Anmerkungen
1 Ute Moeller-Andresen: Das erste Schuljahr – Unterrichtsmodelle.
Stuttgart 1973
2 Paolo Freire: Pädagogik der Unterdrückten. Stuttgart 1971
3 Michael Ritter gibt uns einen klaren und lesbaren analytischen
Rückblick auf diese Zeit und zeigt, welche schönen Möglichkeiten
wir noch zu entdecken haben, wenn wir Kinder ihre eigenen
Texte schreiben lassen. M. R.: Wege ins Schreiben. Eine Studie zur
Schreibdidaktik in der Grundschule. Baltmansweiler 2008
4 Lee, Dorris M. / Allen, R. V.: Learnin to Read through Experience.
(Second Edition) New York 1963
5 Lamoreaux, Lillian A. / Lee, Dorris M.: Learning to Read through
Experience. New York/London 1943
6 Möckelmann, Jochen: Dialogisches Erstlesen. Frankfurt a.M.
1979 (Deutsche Adaption von: Ulrika Leimar: Lesen lernen auf der
Grundlage der Sprache der Kinder. Lund 1974)
7 Sylvia Ashton-Warner: Quelle meiner Einsamkeit. Hamburg 1963
(Orig.: Spinster. New York 1959)
GS aktuell 104 • November 2008
11

Thema: Praxis: Spracherfahrung
Wie VERA aus 2008 Erfahrung Sprache wird
Dazu will ich etwas schreiben!
Didaktische Überlegungen zu freien und kreativen Schreibprozessen
von Michael
Ritter
Der Begriff »Freies Schreiben« ist in den letzten Jahren
eher im Kontext offener Schriftspracherwerbskonzepte
diskutiert worden (vgl. GS aktuell Heft 96 aus 2006).
Eigentlich geht er aber auf den durch die Aufsatzreformer
am Anfang des 20. Jahrhunderts etablierten »Freien
Aufsatz« zurück, der nach dem »Erstschreiben« auf
die Entwicklung einer natürlichen und authentischen
schriftlichen Ausdrucksfähigkeit abzielte. Es waren also
Schreibprozesse gemeint, bei denen die Kinder jenseits
der ersten selbstständigen Schreibversuche auf gewisse
Fähigkeiten beim Schreiben zurückgreifen konnten. Der
folgende Beitrag stellt Überlegungen und Anlässe zum
freien und kreativen Schreiben vor, die in dieser Tradition
stehen.
Entdeckungen auf der Wiese
Wir – das waren die 20 Kinder und die
LeiterInnen der Halleschen Kreisarbeitsgemeinschaft
»Schreibspielwiese«
– saßen gemeinsam auf einer Wiese.
Das Frühjahr hatte gerade seinen
Höhepunkt erreicht, die Sonne schien,
es ging uns gut. Gemeinsam wollten
wir nun das Leben an diesem eher untypischen
Schreibort erkunden. Mit
Augen, Ohren, Nase und Händen gingen
die Kinder auf die Suche nach den
Worten, die sie hier entdecken konnten.
Das Wechselspiel von ›wahrnehmen
und benennen‹ stand am Anfang
unserer Begegnung mit der Wiese,
dieses »Grundprinzip der dichterischen
Mechanik«, wie es der französische
Dichter und Poetiker Paul Valery bezeichnet
hat. 1 Nachdem die Kinder
›Wiesenwörter‹ gesammelt und aufgeschrieben
hatten, legten wir uns ins
Gras und stellten uns vor, wie es wäre,
ganz klein zu sein. Das Gras würde zum
undurchdringlichen Urwald, die Ameise
zum Pferd. Oder vielleicht sogar zum
Freund? Die Menschen, die sich auf der
Wiese niederließen, würden sicherlich
eher zur Gefahr. Auch Regentropfen
könnten uns in Bedrängnis bringen. So
fantasierten wir uns in eine Welt, die
mithilfe der Frage »Was-wäre-wenn«
ihre Gestalt in der Fantasie der Kinder
entwickelte.
Nun suchten sich die Kinder einen
›Bewohner‹ der Wiese aus. Das konnten
Tiere, Pflanzen oder Gegenstände wie
Steine oder Erdklumpen sein. Gemeinsam
überlegten wir: Was hätten sie
zu berichten, könnten sie für einen
Moment sprechen? Wie würden sie ihr
Leben beschreiben? Was stünde im
Mittelpunkt? Was wäre ihnen wichtig?
Hier begannen die Kinder nun zu
schreiben. Die intensive sinnliche Begegnung
mit der Wiese, die Versprachlichung
der Erfahrung durch das Aufschreiben
der Wiesenwörter und die
Fantasiereise, die für die Kinder einen
Perspektivwechsel und die Verfremdung
der eigenen Erfahrungen mit
sich brachte, boten viel Stoff, der nun
in den Berichten der unterschiedlichen
Wiesenbewohner artikuliert werden
konnte. Gemeinsam hatten sie Erfahrungen
gesammelt, sich darüber ausgetauscht
und sie so bereits in Sprache
gekleidet. Nun gingen sie ihre eigenen
Wege, indem sie sich in die ausgesuchten
Wiesendinge hineindachten und
einfühlten und sie im eigenen Schreiben
noch einmal ganz neu entdeckten.
12 GS aktuell 104 • November 2008

Praxis: Wie aus Praxis: Erfahrung Thema: Spracherfahrung
VERA 2008 wird
Dabei entstand zum Beispiel Sophias
Text vom Grashalm.
Mein Tag
Ich bin ein kleiner Grashalm auf
einer großen Wiese. Jeden Tag strahlt
die Sonne über mir und mein Tag
beginnt. Es summen Bienen um mich
rum, es laufen Ameisen hin und her.
Käfer knabbern an mir herum.
Bricht mich jemand ab, bin ich
kein kleiner Grashalm mehr
auf einer großen Wiese.
Sophia, 9 Jahre
Ein besonderer Text
Sophia beschreibt in ihrem Text die
Welt aus der Sicht eines Grashalms.
Für den Moment des Schreibens hat
sie sich in dieses kleine Geschöpf hineingedacht.
Sie versucht, ihr Umfeld
durch seine Augen zu sehen und zu
beschreiben. Dem Alltag, der wenig
überraschend daherkommt, stellt sie
eine Gefahr gegenüber, der er hilflos
ausgeliefert ist. Das scheint banal,
aber das Bild lässt einige persönliche
Bedeutung vermuten. Ich ahne, dass
Sophia hier viel mehr anspricht. Der
Grashalm in seiner Schwäche wird zum
Symbol für ihre eigene Verletzlichkeit.
Sophia hat das Schreiben genutzt, über
sich selbst und ihre Lebenssituation
nachzudenken. Der Text wird zum Ausdruck
persönlicher Empfindungen und
Befürchtungen.
In der dichten und pointierten Beschreibung
wird die Angst für mich als
Leser fast körperlich spürbar. Diesen
Effekt erzielt Sophia, indem sie sich
die Kraft der Sprache zunutze macht.
Das ereignislose, fast eintönige Stimmungsbild
kontrastiert der letzte Satz
als krasser Gegenpol. Formal ist er
eine variierte Wiederholung des ersten
Satzes. Er deckt sich in weiten Teilen
wörtlich und seiner Satzstruktur nach
mit ihm. Diese Parallelität schafft Vertrautheit,
die dem Gegensatz der Verneinung
umso pointierter zur Wirkung
verhilft. Den inhaltlichen Polen von
Vorstellung und Vernichtung stehen
auf sprachlicher Ebene die beiden gegensätzlichen
und doch so ähnlichen
Aussagen gegenüber. Sie schaffen einen
Rahmen des Textes, eine Form,
die ihm in ihrer prägnanten Kürze eine
besondere Wirkung ermöglicht. Dabei
verzichtet Sophia auf wuchtige Darstellungen
oder übertriebene Dramatik.
Sensibel inszeniert sie den Grashalm
– nüchtern, fast schlicht. Dass sie
dies alles wahrscheinlich unbewusst
tut, weniger aus dem Wissen um gelungene
Textkomposition heraus denn
als Folge eines intuitiven Umgangs mit
der Sprache, erscheint mir an dieser
Stelle zweitrangig; denn diese Erkenntnis
ändert nichts an dem Text und seiner
Wirkung.
Texte brauchen Kontexte
Das Beispiel zeigt, dass offene, aber anregungsreiche
und ästhetisch intensive
Schreibszenarien Kindern geeignete
Rahmenbedingungen für erstaunliche
sprachliche Leistungen bieten können.
Der Text ist ein außergewöhnliches
Produkt eines Kindes, das mir sonst
nicht durch so prägnante sprachliche
Leistungen auffiel. Auf der Wiese hatte
Sophia aber einen Zugang zum Schreiben
gefunden, der dieses Ergebnis
möglich machte.
Nicht jeder Text, der an diesem
Nachmittag entstand, ist so gelungen
wie der von Sophia. Aber alle Texte
sprechen mit einer Lebendigkeit, die
besonders aus der Unmittelbarkeit des
Schreibprozesses und seiner Einbettung
in konkrete Erfahrungssituationen
resultierte.
Der Grasfrosch
Auch als Bewohner der Wiese hab ich
manchmal Schwierigkeiten. Ich, ja
ich bin ein kleiner grüner Grasfrosch
und erzähle euch heute mein aufregendstes
Erlebnis mit dem großen
grünen Schwimmbecken.
Eines Tages hüpfte ich froh und munter
übers weiche Gras, als plötzlich der
Boden verschwand und ich in die Tiefe
stürzte. Ich schrie vor Angst und weil
ich spürte, dass ich unterging. Doch
plötzlich zog sich ein Netz um mich
und ich war nach kurzem wieder auf
festem Boden. Es waren die Nachbarskinder,
die mich retteten. Sie ließen
mich frei und ich hüpfte davon.
Julian, 11 Jahre
Was sagt ein Stein?
Ich liege auf der Wiese. Tag für Tag,
Nacht für Nacht. Mir ist oft langweilig.
Manchmal laufen Menschen über
mich und das tut weh. Wenn ich Kinder
lachen höre, werde ich glücklich.
Martha, 9 Jahre
GS aktuell 104 • November 2008
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Praxis: Wie aus Erfahrung Sprache wird
Texte aus der Arbeit der Schreibspielwiese
Ich bin, wie ich bin
Ich bin der Wind, der die Zweige bewegt.
Ich bin der Titel eines Buches.
Ich bin der Regen, der die Pflanzen sprießen lässt.
Ich bin ein Pferd, das läuft ohne nachzudenken.
Ich bin die Sonne, die zuerst den Tag ankündigt.
Ich bin der Mond, der abends am Himmel steht.
Ich bin ein Jungtier, das verletzlich ist.
Ich bin ein Fuchs, der nachdenkt bevor er geht.
Ich bin ein Bücherwurm, der die Bücher durchkreuzt.
Ich bin der Morgentau, der auf der Wiese liegt.
Ich bin das Wasser, das getrunken wird.
Ich bin dein Freund, wenn du mich gut behandelst.
Ich bin ich, und nur ich ändre was daran.
Alexandra, 10 Jahre
Das Gedicht von 2 Farben
Es waren einmal 2 Farben,
Das waren Rot und Gelb.
Rot und Gelb sind Freunde,
zusammen ist es Orange.
Rot heißt Nina
und Gelb heißt Nini.
Morgen ist bei
Rot und Gelb
wieder Schule.
Rot und Gelb hassen
die Schule aber.
Geschichten
schreiben sie aber gern.
Sophie, 7 Jahre
Der Schulengel heißt Naninana. Naninana hilft,
wenn man Hilfe braucht in Mathe, Deutsch und
anderen Dingen. Der hilft auch, wenn man ihn ruft!
Vielleicht hilft er auch wenn dir jemand weh tut.
Aber wenn du ihn nicht rufst, dann wird es nichts.
Sophie, 7 Jahre
Es war einmal ein kleiner Knopf. Der war ganz allein und
hatte keine Freundin und keinen Freund. Der Knopf ging
zum Bahnhof und da hat er etwas gegessen und getrunken.
Da traf er einen zweiten Knopf. Einen rosa Knopf.
Sophie, 7 Jahre
L – Liebe
A – anfreunden
U – unaufmerksam
R – rollen
A – Andreas
E – Ehrgeiz
L – lahm
T – traurig
E – Ehe
R – rund
N – nein
Vögel fliegen ohne Ventil,
aber kommen doch ans Ziel.
Emily, 8 Jahre
Liebe ist komisch, sage ich.
Oder anfreunden mit ihm.
Ihn zu lieben wäre auch toll.
In der Schule war ich unaufmerksam
und seine Bilder rollten mir im Kopf herum.
»Der Andreas ist ehrgeizig!«
»Er ist lahm!«
»Er würde Laura traurig machen!«
»Er wird unsre Ehe zerstören!«
»Er ist so dick und rund!«
»Nein!«
Alexandra, 10 Jahre
14 GS aktuell 104 • November 2008

Praxis: Wie aus Erfahrung Sprache wird
Konsequenzen
für die Schreibdidaktik
Die vorangegangenen Beobachtungen
werfen nun die Frage auf, ob sich hinter
diesem Beispiel ein didaktisches
Prinzip freien und kreativen Schreibens
verbergen kann. Mehrere Schwerpunkte
erscheinen hier wichtig:
1. Am Anfang des Schreibens
steht die Begegnung mit der Welt
In freien Texten, seien es Erlebnisse,
Stimmungsbilder, Gedichte oder Fantasiegeschichten,
setzen sich Kinder
schreibend mit der Welt auseinander,
wie sie sie selbst erlebt haben. Die
Wörter sind Ausdruck von persönlichen
Erfahrungen, bzw. die Erfahrungen
sind die Voraussetzung für sprachlichen
Ausdruck. Daher sollte am Beginn
des Schreibens die konkrete Erfahrung,
das Erlebnis stehen.
2. Gute Schreibimpulse
werfen echte Fragen auf
Manchmal ergibt sich aus der Erfahrung
ein Ausdruckswunsch, der unmittelbar
ins eigene Schreiben führen
kann. In diesem Fall ist kein weiterer
Impuls nötig. Häufig ist aber eine Brücke
vonnöten, die den oft diffusen Erfahrungen
der Kinder eine Möglichkeit
der Veräußerlichung bietet. Sozusagen
eine Form, in welche die Erfahrungen
sich artikulieren können. Schreibimpulse,
z. B. Sprachspiele, Erzählbilder,
Fantasiereisen, Gedichte, Bilderbücher,
etc. können solche Brücken sein. Wichtig
ist, dass sie nicht eine mögliche
Geschichte vorwegnehmen, sondern
Fragen aufwerfen, die die Kinder herausfordern
und die sie beantworten
möchten. Und dass sie durch die Anregung
der Fantasie ein Spiel mit der
Sprache und ihren Bedeutungen inszenieren.
3. Freie Kindertexte sind Stimmen
der Kinder und verlangen
Anerkennung
In den Textwelten der entstehenden
freien Kindertexte kommen die Kinder
zur Sprache. Fantasien und Erfahrungen
verbinden sich mit literarischen
Bildern und Mustern. Ihre Bedeutung
können wir letztendlich nur erahnen.
Dennoch müssen wir uns im Bewusstsein
behalten, dass diese Texte extrem
wichtig für die schreibenden Kinder
sein können. Sie zu Stilübungen zu
degradieren oder aufgrund von Zeitmangel
dem Kind die Chance zur öffentlichen
Präsentation im Erzählkreis
und zum Feedback zu verwehren, kann
die wertvollen Erfahrungen, die auch
für die Haltung des Kindes zur Schriftsprache
und seinen Bildungserfolg von
enormer Bedeutung sind, zunichte
machen. Freie Kindertexte brauchen
darum auch eine interessierte Leserschaft.
Um sie aber der Öffentlichkeit
präsentieren zu können, müssen sie
von der Entwurfsfassung in eine Form
gebracht worden sein, die ihrer Bedeutung
angemessen ist. Sie müssen den
Normen der Schriftsprache genügen
und auch optisch ansprechend gestaltet
werden. Interessante Buchformen
und Präsentationsmöglichkeiten können
zu diesen weiterführenden Arbeitsschritten
Motivation stiften und
die Vielfalt der Schriftlichkeit auch äußerlich
berücksichtigen helfen. 2
Resümee
Ganzheitlich-spielerische Zugänge
zum Schreiben können Kindern helfen,
gangbare und herausfordernde Wege
ins eigene Schreiben zu finden. Die
Kinder treffen hier auf Anregungen, die
ihre Kreativität nicht einengen, sondern
entfalten helfen. Wichtig ist, dass
die Kinder erfahren, dass das Schreiben
eine Möglichkeit ist, persönlichen
Ideen, Erfahrungen, Vorstellungen und
anderen gedanklichen Inhalten eine
konkrete und beständige Form zu geben.
Und dass sie erkennen, dass ein
gelungener Text nur dann seine Wirkung
ganz entfalten kann, wenn er
auch in eine Form gebracht wurde, die
seine Schönheit anderen zugänglich
macht.
In diesem Zusammenhang bleibt
das Schreiben nicht einfach nur eine
Kulturtechnik, in welche die Schule
mittels eines Lehrgangs einzuführen
hat. Das Schreiben wird für die Kinder
selbst ein Teil einer elementaren Kultur
der Schriftlichkeit, die es für sich zu erobern
gilt.
Hinweis
Weitere Anregungen und dokumentierte
Schreibwerkstätten finden sich auch
im Internet unter www.schreibritter.de.
Eine Studie zu Entwicklungsprozessen
der Schreibdidaktik der Grundschule
und einer möglichen konzeptionellen
Neupositionierung dieses Bereichs im
Rahmen ästhetischer Bildungsvorstellungen
ist kürzlich im Schneider-Verlag
Hohengehren unter dem Titel »Wege
ins Schreiben. Eine Studie zur Schreibdidaktik
in der Grundschule« erschienen.
Dr. phil. Michael Ritter ist
wissenschaftlicher Mitarbeiter
an der Martin-Luther-Universität
Halle/Wittenberg.
Informa tionen unter:
www.schreibritter.de
Anmerkungen
1 Paul Valery: Theorie der Dichtkunst. Frankfurt/Main: 1987, S. 26;
zur Bedeutung der Sinne für das Schreiben vgl. auch Eva Maria
Kohl: Schreibspielräume. Seelze-Velber: 2005
2 Vorschläge für interessante Buchformen: Eva Maria Kohl:
Kleine Bücher selbst gemacht. In: Grundschulunterricht 9/1997,
Sonderheft S. 18 – 23
GS aktuell 104 • November 2008
15

Praxis: Wie aus Erfahrung Sprache wird
Und das finden wir auch noch raus!
Wie Weltwissen und Schriftsprache sich in kleinen Projekten
zusammen entwickeln
Wir sind zu Jacquelines Opa gegangen.
Sie hatte ein Huhn im Hasenstall, das
wurde immer von den anderen geärgert.
Da haben sie es in den Hasenstall getan.
Ihr Opa hat es sogar herausgeholt.
Alle haben es gestreichelt.
Josefine, 8 Jahre
Wie lebt eine Henne?
In der Zeit vor Ostern ist es fast schon
Tradition geworden, im dritten Schuljahr
das Ei und die Henne in den Mittelpunkt
des Heimat- und Sachkundeunterrichts
zu stellen. Diesmal kam
noch ein Aufruf zum Wettbewerb »Wie
lebt eine Henne?« dazu. Meine Schulkinder
waren begeistert, leben sie doch
auf dem Dorf und haben vielfältige
Berührungspunkte mit Haustieren.
Doch nicht alle wussten, wie Hühner
heute gehalten werden und welche Bedingungen
sie eigentlich brauchen, um
artgemäß zu leben. Wir machten uns
also auf den Weg, das herauszufinden.
Dabei stand für mich die Projektidee,
die Verknüpfung der einzelnen
Fächer in einem übergreifenden Thema,
im Vordergrund. Und ich war gespannt,
welche Vorschläge und Ideen
meine Kinder mit einbringen würden.
In der genau geplanten, aber zugleich
offenen Struktur solcher Projekte entstehen
viele Möglichkeiten, Schriftsprache
zu gebrauchen, zu lesen oder
selbst zu schreiben. Ich habe immer
wieder erlebt, wie motiviert Kinder an
das Entwickeln von Texten herangingen,
die in ihrer eigenen, konkreten
Erfahrung wurzeln konnten. Besonders
auffallend auch Kinder, die sonst
nur ungern schreiben und / oder große
Mühe damit haben.
Der erste Auftrag war nun: »Schreibt
doch mal auf, was ihr schon über Hühner
wisst!«
Was Hühner essen
Hühner essen Würmer, Körner und
Entenfutter. Mein Opa und ich gehen
jedes Wochenende und in der Woche zu
den Hühnern und Enten und auch zu
den Hasen. Wir füttern sie. Unser Hahn
heißt Peter. Unsere Hühner haben einen
großen Freiraum. Sie vertragen sich sehr
gut mit den Enten. Am besten vertragen
sich unsere Hühner mit unserem Erpel.
Max, 9 Jahre
Es entstanden die vielfältigsten Texte,
die von den Kindern im Kreis vorgelesen
und später von mir mit dem Computer
abgeschrieben wurden. Max erzählte
von seinem Opa und der besonderen
Freundschaft zwischen Hühnern und
Enten. Leon schilderte den Tagesablauf
einer Henne. Lea wusste, dass es auch
Hühner in Käfigen gibt.
Der Gedanke, dass Hühner in engen
Käfigen ein freudloses Dasein fristen,
bewegte alle Kinder außerordentlich.
Darüber wollten sie unbedingt mehr
Wie lebt eine Henne? Beobachtungen vor Ort und Sammlung der Kenntnisse an einer Wandzeitung
16 GS aktuell 104 • November 2008

Praxis: Wie aus Erfahrung Sprache wird
wissen. Und unser Projekt sollte den
Titel »Glückliche Hennen – Traurige
Hennen« bekommen.
Am nächsten Morgen brachten die ersten
Kinder kleine Zettel mit Vorschlägen
an unserer Pinnwand an. Einige
Bastelanleitungen für Hühner waren
dabei und immer wieder hieß es: Wir
wollen einen Hühnerhof besuchen, den
Hühnerhalter befragen, fotografieren,
zeichnen und ein Ei-Buch selbst herstellen.
Sophia brachte das Buch von Felix
Mitterer »Superhenne Hanna« aus der
Bibliothek mit. In den nächsten Tagen
kamen noch einige Sachbücher und
weitere Ideen hinzu:
Wir könnten in die Kinderakademie
nach Fulda zur Ausstellung »Vom Ei zum
Huhn« fahren!
Mein Papa schweißt uns einen Käfig
aus Metall, der ist so groß wie ein echter.
Da können wir richtig sehen, wie eng es
für die Hennen ist.
In unserem Brutkasten werden bald
die ersten Küken schlüpfen. Wir dürfen
alle kommen und sie sehen! …
Schreibanlässe gab es nun viele und
sie kamen alle von den Kindern selbst.
Kein Kind musste ermutigt oder zum
Schreiben aufgefordert werden. Alle
waren mit Freude dabei. Sie schrieben
Fragen für ein Interview mit dem
Hühnerhalter auf (später dann auch die
Antworten) und Jacqueline bekam den
Auftrag, ihren Opa zu fragen, ob die
ganze Klasse kommen dürfe, um seine
Hühner zu sehen. Natürlich durften
wir.
Jaquelines Opa freute sich, als wir zwei
Tage später wie richtige Reporter mit
unseren Fragen vor ihm standen. Er
beantwortete sie gerne und beschrieb
ausführlich seine Arbeit mit den Hühnern.
Am meisten beeindruckte die
Kinder eine Zwerghenne, die von den
anderen Hühnern gehackt wurde und
deshalb vorübergehend im Hasenstall
untergebracht war. In den Texten der
Kinder wurde oft von dieser Zwerghenne
berichtet, später tauchte sie sogar
in kleinen Geschichten auf.
Die Interviews wurden in der Schule
(nachdem ich die Rechtschreibung
korrigiert hatte), noch einmal auf ein
schönes Blatt geschrieben.
Nach einem weiteren Ausflug, diesmal
zu Christians Küken, verfasste jedes
Kind einen kleinen Bericht. Ich war
erstaunt, wie detailgetreu alle wiedergaben,
was sie beobachtet und gehört
hatten.
Wir sind zu Christians Küken gelaufen
und haben die Brutmaschine angesehen.
Frau Niebel hat uns gesagt, dass die
Brutmaschine 36°C haben muss.
Die Eier liegen 21 Tage darin. Man muss
sie zweimal am Tag 10 Minuten lüften.
Die Eier müssen auch gedreht werden,
weil das die Glucke mit ihren Beinen
auch macht. Vor dem Schlüpfen
muss man Wasser hinein tun, damit die
Schale weicher wird. Die Küken brauchen
2 Stunden fürs Schlüpfen, hat Christian
erzählt. … Drei Küken waren schon
in einer großen Kiste und darüber hing
eine rote Lampe und wärmte die Küken.
Christian hat sie auch hoch genommen
und wir durften sie streicheln. Die waren
süß und weich! Das hat mir gefallen.
Sophia, 8 Jahre (gekürzt)
Aus dem Buch »Superhenne Hanna«las
ich nun jeden Tag vor. Wir erfuhren viel
über die Käfighühner, die hier allerdings
gerettet wurden und ein glückliches
Leben auf dem Lande beginnen
durften. Die Begegnung mit Literatur
weckte bei meinen Kindern das Bedürfnis,
eigene Geschichten zu schreiben.
Es entstanden Fantasietexte, in denen
sich das bisher Erlebte wiederfand.
Die Abenteuer des kleinen Küken
Es war einmal eine Henne. Sie hatte
gerade ein Ei gelegt. Bald darauf
schlüpfte das Küken. Es konnte nach
wenigen Stunden schon laufen. Die Mutter
zeigte ihrem Küken den Bauernhof.
Projekt
»Glückliche Hennen –
traurige Hennen«
GS aktuell 104 • November 2008
17

Praxis: Wie aus Erfahrung Sprache wird
Am nächsten Morgen wachte die
Henne auf und rief erschrocken:
»Wo ist denn mein Küken?«.
Sie suchte überall.
Sie fand es aber nicht, denn das
Küken war in den Wald gelaufen.
Dort traf das Küken den gefährlichen
Habicht. »Hallo du kleines Küken«,
sagte er und dachte dabei: »Du wärst
das richtige Mittagessen für mich.«
Der Habicht flog auf das Küken
zu und wollte es packen. In letzter
Sekunde konnte es sich unter
einem Busch verstecken.
»Das war knapp«, dachte es sich. Das
Küken lief weiter. Es war völlig erschöpft.
Plötzlich sah es einen Haufen
voller Hühner. Es waren Rebhühner,
die im Wald lebten.
Dort blieb es ein paar Tage,
dann lief es weiter.
Nun traf es wieder einen
Habicht. Und auch er wollte
sich auf das Küken stürzen.
»Halt!«, rief das Küken, »ich finde
meine Mutter nicht mehr!«
Das tat dem Habicht wirklich leid
und er ließ das Küken gehen.
Nach einiger Zeit sah das Küken
ein Haus und dachte sich:
»Vielleicht ist das ja mein Bauernhof.«
Und es hatte recht.
Es war der Bauernhof.
Die Henne fragte das Küken: »Wo warst
du denn?« und das Küken sagte:
»Das erzähle ich dir später.«
Und sie lebten glücklich bis
an ihr Lebensende.
Laura, 9 Jahre
Heike Dreßler leitet als Lehrerin eine
einzügige Grundschule in Thüringen,
erreichbar über E-Mail:
gs-dorndorf@t-online.de
Inzwischen waren auch zwei Metallkäfige
fertig und wir setzten Hühner, die
wir aus Pappmache geformt hatten, hinein.
Hühner mit einem ganz besonderen
Federkleid. Jedes Kind hatte einen
traurigen Käfig-Satz auf eine Papierfeder
geschrieben und die dem Huhn angeklebt.
Da konnte man nun lesen: Ich
träume von einer Wiese. – Wo kommen
meine Eier hin? – Ich will auch mal Küken
ausbrüten! – Hier ist es eng! – Ich möchte
einmal die Sonne sehen. – Das Futter
schmeckt eklig. Was tut ihr da rein? …
Und weil traurige Hühner auch traurige
Eier legen, schnitten wir passende
Wörter aus Zeitungen aus und klebten
sie mit Binder auf ausgeblasene Eier.
Pechvogel, Not, blutig, Stress, Verbrechen
… stand nun darauf. Merkwürdig
war, dass sich in den Zeitungen eher
Wörter für unsere traurigen Eier fanden
als für die glücklichen.
Längst hatten wir uns in Gruppen
eingeteilt, um die großen Ei-Bücher mit
»Traurige Eier« von »traurigen Hühnern« – und Stolz auf das selbst erstellte »Ei-Buch«
18 GS aktuell 104 • November 2008

Praxis: Wie aus Erfahrung Sprache wird
Texten zu füllen. Einige Kinder beschäftigten
sich mit allem, was ein Huhn
braucht, schrieben Informationen aus
Sachbüchern ab und klebten die Interviews
und Fotos auf. Andere erforschten,
wie sich die Entwicklung vom Ei
zum Küken vollzieht. Norman kam mit
einem Bündel Holz in die Schule, aus
dem er einen Hühnerstall mit Legenestern
baute. Im Kunstunterricht formten
wir Tonhennen mit Küken, die dann
in Normans Hühnerstall wohnen durften.
Außerdem fertigte jedes Kind ein
eigenes kleines Ei-Buch, um seiner Fantasiegeschichte
eine schöne Rahmung
zu geben. Verziert wurde das Deckblatt
mit einer Henne aus Metallprägefolie.
Das Einritzen von Formen und Mustern
machte allen sichtlich Freude.
Längst war der Zeitrahmen, den ich zu
Beginn bestimmt hatte, nicht mehr
einzuhalten. Die Begeisterung meiner
Kinder für ihr Projekt war so groß,
dass sie bereit waren, sich auch nachmittags
zu treffen, um manch angefangene
Arbeit noch fertig zu stellen.
Es wurde gesägt, gemalt, getanzt,
gestaltet, geschrieben und gerechnet.
Und wir fuhren gemeinsam zur Küken-
Ausstellung in die Kinderakademie
nach Fulda.
Bevor unser Projekt nun auf Wettbewerbs-
Reise ging, stellten wir für die
Familien der Kinder eine kleine Ausstellung
zusammen. Sie gab einen Einblick
in das kreative Schaffen der Kinder und
zeigte, wie sich lebendige Erfahrung
mit Sprache und künstlerischem Tätigsein
verknüpfen lässt. Auch Jacquelines
Opa sah sich unsere Ausstellung an.
Stolz führten die Kinder ihn herum und
lasen ihm auch einige Interviews aus
dem Ei-Buch vor. Als er die Käfighühner
mit den traurigen Federn und den
traurigen Eiern sah, meinte er: »Das
ist eine furchtbare Sache!« Zum Glück
können seine Hennen »auf einer Wiese
träumen«.
Projektbeschreibung »Wie lebt eine Henne«
Ideenfindung
Zusammengetragen wurden u. a.: Bastelanleitungen
für Hennen; Besuche bei Opas,
die Hühner halten mit Fotodokumentation;
Besuch der Kinderakademie Fulda; Kinderbuch
»Superhenne Hanna« und andere Bücher über
Hühner … An einer Pinnwand wurden alle Ideen
gesammelt. Immer wieder kamen noch welche
dazu. Manche wurden verworfen.
Erstes Schreiben: »Was ich schon über Hühner
weiß!«
Vom Ei zum Küken
Christian berichtete: Bei uns werden im Brutkasten
morgen die ersten Küken schlüpfen!
n Unterrichtsgang: Beobachtung der geschlüpften
Küken, Betrachten des Brutkastens
und der Eier, Fragen stellen, einen Erlebnisbericht
schrei ben über den Unterrichtsgang
mit persönlichen Gedanken (jedes Kind)
n Zusammenstellen von Bildern aus Zeitschriften
(z. B. »Tu was«) über die Entwicklung
des Kükens und Herstellen des Ei-Buches
(Gruppenarbeit)
n Besuch der Küken bei Christian nach
14 Tagen: Wie haben sich die Küken entwickelt?
Besuch der Kinderakademie Fulda – Sonderausstellung
»Vom Ei zum Küken«
Unsere glücklichen Hühner – oder:
Wie lebt eine Henne?
n Unterrichtsgang zu 2 Hühnerhaltern im Ort:
Fragen über Hühner stellen und Antworten
mitschreiben, Interessantes über Lebensweise
der Hühner erfahren, Anlage betrachten
(Hühnerställe, Auslauf …), Verhaltensweisen
von Hühnern beobachten und fotografieren
n Herstellen des Ei-Buches »Wie lebt eine
Henne?« (Gruppenarbeit)
Freies Schreiben
Jedes Kind schreibt eine Fantasie-Geschichte,
in der es um Hühner oder Küken geht.
Deckblatt: Kunstvoll verzierte Henne aus
Metallprägefolie (Kunstunterricht)
Kinderbuch »Superhenne Hanna« von
Felix Mitterer
Im Morgenkreis lasen wir dieses Buch gemeinsam.
(Ei-Buch mit Meinungen als Gruppenarbeit)
Umfrage und Statistik
Wir überlegten uns Fragen über Verbraucherverhalten
rund ums Ei und stellten sie den Leuten
vor der Kaufhalle und im Ort (statistische
Auswertung dazu im Mathematikunterricht)
Wissen Sie, was die Zahlen auf den Eiern bedeuten?
Aus welcher »Haltung« kaufen Sie Ihre Eier
meistens?
Wissen Sie, welche Bedingungen Hennen in
Legebatterien haben?
Sind Sie dafür, dass die Käfighaltung abgeschafft
wird? (gesetzlich verboten wird)
Traurige Hühner in Käfighaltung
Nachdem so viel Wissen auch über die Käfighaltung
zusammengetragen wurde, entstand
die Idee, Pappmaschee-Hühner mit traurigen
Federn in Käfige zu setzen. In Zeitungen suchten
wir traurige Wörter, um sie auf die Käfig-
Eier zu kleben. (Metallkäfige haben 2 Väter
gebaut.)
n Plakat über Käfighaltung
n Kopiervorlage: Was könnte ein Käfighuhn
sagen? Aus diesen Sätzen entwickelten wir die
»traurigen Federn«
n Ausgeblasene Eier werden mit passenden
Wörtern aus der Zeitung beklebt (Binder-Dispersionsbindemittel)
Glückliche Hühner
n Bau eines Holzhühnerstalls mit Legenestern
(Idee und selbstständige Umsetzung: Schüler
Norman A. mit Partnern)
n Formen von Hennen aus Ton, Eier mit glücklichen
Wörtern (Gruppenarbeit)
n Musikhören und Tanzen: Mussorgski: »Ballett
der Küchlein in ihren Eierschalen« aus »Bilder
einer Ausstellung«
Holzhühner
n erste Laubsägearbeit »Henne« aus Sperrholz
und Draht im Werkunterricht (jedes Kind)
Sprachbetrachten
n Wörter mit Dehnungs-h wie in Huhn, Hahn
n Wörter mit doppeltem Mitlaut wie in Henne,
dazu Rs-Training: kurzer und langer Vokal im
Sprachforscherbuch
Ausstellung
Am letzten Schultag vor den Osterferien luden
wir alle Klassen unserer Grundschule, am
Nachmittag auch Eltern, Großeltern sowie die
2 Hühnerhalter, die wir während der Projektarbeit
besuchten, in die Schule ein, um ihnen
die Ergebnisse unserer zweiwöchigen Arbeit zu
präsentieren.
GS aktuell 104 • November 2008
19

Praxis: Wie aus Erfahrung Sprache wird
Tafel, Kreide und eine Geschichte
Sprachförderung mit einfachsten Mitteln
von Thea
Schmidbauer
Die Tür stand offen, zwei Leute sahen
mir freundlich entgegen, schon war ich
drinnen in ihrem Workshop. Erst später
hörte ich Bekannte freudestrahlend
schwärmen vom Auftritt von Hedwig
Rost und Jörg Baesecke am Abend
vorher. Den hatte ich leider nicht erlebt.
Mich lockte ihre Ankündigung:
›Geschichten mit einfachen Mitteln so
animieren, dass sie das Herz bewegen
und die Zunge lösen‹. Die einfachen
Mittel sind das, was man im Unterricht
braucht, die ganz einfachen Mittel!
Schon am Montag habe ich eine der Erzählzeichnungen,
die ich am Samstag
gelernt hatte, für meine Kinder aufgeführt.
Alle zehn Kinder saßen dicht um die
große Tafel. An die hab ich stehend
mit weißer Kreide gezeichnet und dazu
erzählt: Da ist Tom, und da ist Susi. Die
beiden müssen in den Keller gehen und
Sahne holen für die Mama. Tom und Susi
haben jeder ein eigenes Zimmer. Tom
lebt hier, und Susi lebt da. Das ist die
Tür von Tom, und das die Tür von Susi.
Da ist das Fenster von Tom, und da das
Fenster von Susi. Und jedes Zimmer hat
einen Kamin. Und wenn sie die Türen zuschlagen,
macht es immer PUFF! PUFF!
PUFF! PUFF! Tom sagt: Susi, wir müssen
in den Keller gehen und schauen, wo die
Sahne ist. Na gut! Sie gehen die Treppe
RUNTER in den Keller. Aber da ist keine
Sahne. Also gehen sie wieder RAUF. Und
dann die andere Treppe RUNTER. Aber da
ist auch keine Sahne, und so steigen sie
wieder RAUF. Sie laufen einen laaangen
Gang entlang und wieder eine Treppe
RUNTER. Und finden nichts und gehen
wieder RAUF und zur nächsten Treppe,
da wieder RUNTER, und schauen
nach der Sahne, aber da ist auch
keine. Sie gehen die letzte Treppe
wieder HOCH, ganz HOCH. Und da
sehen sie, wer die Sahne aufgeschleckt
hat. Ja, wer war denn das?
wieder: Noch einmal! Ganz interessiert
und aufmerksam waren sie alle mit mir
bei der Sache, weil mein Erzählzeichnen
ihre Emotionen geweckt hatte.
Auch bei der Geschichte vom Einkaufen
war das so. Und auch da haben sie
erst zuletzt erkannt, was meine Kreide
beim Erzählen unter der Hand hatte
entstehen lassen. Ich habe erzählt:
Ich kaufe zwei Semmeln, ein Stück Torte,
eine Banane. Das wird eingepackt und
oben wird eine Schleife gemacht. Dann
kaufe ich noch zwei Hörnchen und einen
Laib Brot. In dem Brot sind Nüsse. Dann
brauche ich noch zwei Gabeln, jede mit
fünf Zinken. Und das Ganze kostet 66
Cent. Wer kommt zu mir zum Essen?
Ein Mann! Plötzlich waren die Semmeln
zu Augen, das Tortenstück zur Nase,
die Banane zum Mund verwandelt. Im
Spiel mit Kreide und Sprache. Wichtig
ist, dass es wiederholt wird, bis die Kinder
es selber erzählen können. Oder zunächst:
bis sie es selber können wollen.
Viele Kinder fordern die Wiederholung,
weil sie stark sind und sich zutrauen,
es irgendwann selber zu können.
Aber manche mosern auch: Nee! Nicht
schon wieder. Ist doch langweilig! Solche
Unterschiede sind für mich interessant.
Die Unlustigen denken vielleicht:
Das schaff ich sowieso nicht! Oder ihre
Gedanken sind von anderen Dingen
besetzt.
Oder sie
konsumieren
meine
kleine Darbietung nur passiv wie eine
Show.
Macht sich darin, dass manche Kinder
mein Kunststückchen hinnehmen als
reine Unterhaltung, während andere
es lernen wollen, um auch damit auftreten
zu können, ein Entwicklungsoder
ein Bildungsrückstand bemerkbar?
Oder zeigt sich da nur, ob sie sich
emotional auf so ein Spiel einlassen
können? Ich weiß, dass bei manchen
meiner Kinder die Fähigkeit dazu erst
geweckt werden muss, zum Beispiel
durch solches Erzählzeichnen. Es wird
ja etwas Emotionales angesprochen
damit, auch bei mir selbst. Dieses Sprechen
und gleichzeitige Tun empfinde
ich als merkwürdig spannend. Und ich
meine, alle andern im Kurs hat es auch
gepackt. Es sind so kleine Geschichten,
aber sie rühren uns an! Und die Kinder
dann auch.
Ist es die besondere Verbindung zwischen
Sprechen und bildlicher Darstellung,
die fasziniert? Die einzelnen
Elemente der Zeichnungen sind einfachste
Symbole für das, wovon die
Rede ist. Und am Schluss ist etwas ganz
anderes entstanden. Das Ganze ist ein
sprachintensives Kunststückchen, mit
dem ich meine Schulkinder fessele, bei
dem sie mir gerne zuhören und zusehen,
das aber so durchschaubar wirkt,
dass der Wunsch, es mir nachzutun,
nahe liegt.
Jede dieser Erzählzeichnungen
bietet eine klar
strukturierte mündliche
Erzählung und einfachste
Eine Katze! Aus T + S + Tür + Tür + Fenster
+ Fenster usw. … war das Bild einer
Katze entstanden. Noch einmal! Und
20 GS aktuell 104 • November 2008

Praxis: Wie aus Erfahrung Sprache wird
Linien. Niemand wird ausgeschlossen,
auch nicht die Kinder, die ungeschickt
mit dem Stift umgehen oder nicht so
gut Deutsch sprechen. Ich habe ja Kinder
in meiner Klasse, die bei der ersten
Aufführung vielleicht nur einen Teil
verstehen, aber zum Schluss doch erkennen:
Eine Katze! Ein Mann! Am Ende
ist jedes Kind ganz dabei und freut sich
mit den andern am eben entstandenen
Bild dieser merkwürdigen Katze. Ein
zugleich persönliches und gemeinsames
Erlebnis.
Jede Aufführung ist für mich aber auch
ein diagnostisches Instrument, weil
ich die unterschiedlichen Reaktionen
der Kinder auf mein Erzählen und
Zeichnen beobachten, durchdenken,
deuten und einordnen kann.
Sehr viele Kinder in meiner Klasse
wachsen zweisprachig auf. Es sind
Kinder mit Verständnisschwierigkeiten,
die Aufgaben kaum umsetzen können.
Manche Kinder haben Wahrnehmungsprobleme
– auditiv, visuell,
taktil. Es sind Kinder, die
im
Einschulungsverfahren
zurückgestellt wurden, weil
sie, obwohl schon sechs
Jahre alt, dem Schulbeginn
in einer schulklasse noch
Grundwären.
Meine Aufgabe
ist es, die
Kinder in ihrer Entwicklung so weit zu
fördern, dass sie nach einem Jahr
stabil und selbstsicher genug vom
regulären Anfangsunterricht in der
Grundschule profitieren können. Lust
auf Spielen und Lernen, Selbstständigkeit
und Vertrauen in die eigenen
nicht gewachsen
Fähigkeiten sind zu wecken, dazu die
Neugier auf Sprache, gesprochene wie
geschriebene. Ziel ist es, dass sie wagen,
sich auszudrücken, dass sie sich
verständlich machen und anderen zuhören
können.
Diese Kinder brauchen Bilder, damit
sie sich etwas vorstellen können. Sie
hatten wenig mit Bilderbüchern zu
tun und haben bisher kaum Geschichten
vorgelesen bekommen. Sie fragen
immer: Wo ist das Bild? Ich will was
sehen, damit ich mir das vorstellen
kann! Das erlebe ich jedes Jahr wieder
aufs Neue: Wenn sie keine Bilder sehen
zu einer erzählten Geschichte, dann ist
die Aufmerksamkeit weg! Das RUNTER
und RAUF meiner Kreide, wenn ich von
den Kellertreppen erzähle (und die Beine
der späteren Katze zeichne), erzeugt
Anschaulichkeit.
Mir selbst tut es gut, dass ich erlebe:
Sie sind bei mir! Sie sind da! Ich erreiche
sie! Mit diesen schlichten Erzählzeichnungen
habe ich als Heilpädagogin einen
faszinierenden Auftritt, denn alles
kommt von mir, aus meinem Mund,
aus meiner Hand. Nicht irgendwer hat
etwas produziert,
was
nun hergezeigt
wird,
sondern
eine
greifbare
Person
lässt etwas
entstehen!
Und das
kann man
sogar
nachahmen!
Der Mann hier
entsteht aus
lauter Elementen,
die Dinge repräsentieren,
die man
kennt. Sie
bedeuten
dann aber im Zusammenhang
der Zeichnung etwas ganz anderes. Es
ist wie ein Geheimnis im Alltäglichsten,
das sich auf einen Schlag entpuppt.
Das mag es sein, was so emotionalisierend
wirkt! Dieses Geheimnis, das
in der Erzählzeichnung steckt. Das ist
keine platte Förderaufgabe, bei der die
zu erreichende Leistung direkt angezielt
wird.
Heute dominiert eine Sichtweise auf
Kinder mit Schwierigkeiten, die will,
dass die Kinder aufgrund je individueller
Diagnostik und gemäß einem individuellen
Förderplan mit individuell
angepasstem Übungsmaterial eher
passiv gefördert werden. Hier werden
sie einbezogen in das Erleben eines
komplexen, in seiner Logik erkennbaren,
koordinierten Könnens, das fesselt
und verblüfft, aber so klar strukturiert
ist, dass die Kinder nicht ahnen, wie
anspruchsvoll die Leistung ist, wenn
sie sie sich selbst zutrauen. Da liegen
keine offenbaren oder diffusen
Schwierigkeiten auf dem Weg zum
Gelingen. Sie sprechen, sie spielen, sie
zeichnen, sie spüren und kommen voran.
Sie sind mit meinem Erzählzeich-
nen ganzheitlich angesprochen und
das Können, das sie sich erarbeiten
möchten, fordert sie wiederum ganzheitlich.
Aber Erzählen und Zeichnung
stützen sich auch gegenseitig. Da ist
eine Struktur in der Zeichnung, die
sich aus der Erzähllogik ergibt. Und ein
Ablauf in der Erzählung, der sich von
der Zeichnung leiten lässt.
Für solche Kunststückchen ist Konzentration
nötig, kann sich darin aber
auch allmählich entwickeln. Dazu das,
was wir Raum-Lage- und Figur-Grund-
Wahrnehmung nennen. Lauter Voraussetzungen
für den Schriftspracherwerb,
die hier aber nicht isoliert und
gezielt gefördert werden, sondern
in einem komplexen, animierenden
Zusammenhang, weil sie da
im doppelten Sinne gebraucht werden.
Man bemüht sich um sie, weil man
ihrer bedarf, und übt sie, indem man
sie benützt. Das sollte im sonderpädagogischen
Förderbereich eigentlich
immer so sein! Meine Kinder haben
sonderpädagogischen
Förderbedarf.
Sie brauchen eine andere Art Aufgaben
als Kinder, die es leichter haben, weil
sie daheim oder im Kindergarten schon
viel Anregung und Klärung von Sprache
bekommen haben.
Was die Kinder hier zu lernen bekommen,
ist eingebunden in gemeinsames
Erleben und in Gespräche nebenbei, in
Gefühlsaustausch und natürliches Fragen
und Antworten. Die Rückstände in
der Sprachentwicklung meiner Kinder
hängen oft damit zusammen, dass
sie genau dies zu Hause nicht erlebt
haben: das unbefangene, ausgiebige
Plaudern über etwas, womit man gemeinsam
beschäftigt ist und wo jeder
sich auf seine Weise beteiligen kann,
eingebunden mit seiner Sprache in ein
vertrautes Miteinander.
Thea Schmidbauer
ist Heilpädagogin
am Sonderpädagogischen
Förderzentrum
Dachau,
Außenstelle
Karlsfeld
t.schmidbauer@
gmx.de
GS aktuell 104 • November 2008
21

Praxis: Wie aus Erfahrung Sprache wird
Die Taschentuch-Maus
Ein Stofftaschentuch wird in der Diagonale
gefaltet.
Die beiden langen Spitzen des Dreiecks werden
nach innen eingeschlagen.
Die nun entstandene Form wird zur Spitze hin
aufgerollt.
Die Rolle wird gebogen, so dass die Enden
zusammenstoßen, und auf diese Weise zu einem
Ring geformt.
Der Zipfel wird über die Stelle gelegt, wo die
Enden der Rolle zusammenliegen; dann führt
man ihn weiter um diese Stelle herum und
rollt dabei die zuvor entstandene Rolle ab und
um den Ringschluss herum neu auf. Am Ende
kommen die beiden anfangs eingeschlagenen
Spitzen wieder zum Vorschein.
Nun sieht die Form wie ein großes Bonbon
aus.
Eine der beiden Spitzen zieht man nun in die
Breite und verknotet die aufgezogenen Seiten.
Dabei entsteht ein Kopf mit Ohren. Hier
braucht man Geduld und manchmal eine Pinzette.
Fertig ist die Maus!
Die Taschentuch-Maus wird erst in
meiner neuen Klasse ausführlicher
auftreten. Ich weiß schon: Es gibt eine
starke emotionale Reaktion bei den
Kindern auf diese Maus, wenn sie sich
wie lebendig bewegt. Die einen: Das ist
ja gar keine richtige Maus! Die andern
wollen sie anfassen und streicheln und
mitspielen. Ich weiß auch: Als Heilpädagogin
muss ich meinen eigenen
Spieltrieb ermuntern, um vor den Kindern
unbefangen mit der Maus spielen
und dabei eine Geschichte erzählen zu
können. Das Erzählzeichnen fiel mir
leichter.
Vielleicht übe ich mit der Maus nicht
allein daheim, sondern mit den Kindern
zusammen in der Schule. Es gibt Dinge,
die muss man einfach üben, auch noch
als Lehrerin. Ich zeige den Kindern die
Maus, wie sie im Buch (1) gezeichnet
ist und wie man sie falten kann nach
der Anleitung in Zeichnung und Text.
Kinder, die das auch lernen wollen, bekommen
ein Taschentuch von mir. Wer
eine Maus geschaffen hat, bekommt
sie geschenkt. Und dann können wir
um die Wette üben, sie herumhuschen
zu lassen, wie es im Buche steht:
»Man setzt sie auf die Innenseite
der Hand, mit dem Kopf zum Ellbogen.
Dann tut man so, als würde man sie
mit der anderen Hand streicheln wollen.
Dabei gibt man ihr mit den (nun
verdeckten) Fingerspitzen der unteren
Hand einen kräftigen Schubs – und
die scheue Maus scheint den Unterarm
hochzuspringen. Die obere Hand
versucht sie zu fangen – dabei führt
sie aber die Maus hoch hinauf bis zur
Schulter.«
Anmerkungen
Rost, Hedwig / Baesecke, Jörg: Höher als der
Himmel, tiefer als das Meer. Ein Erzähl- und
Theater-Werkbuch. Frankfurt a.M. 2007 –
siehe: www.kleinstebuehne.de
Dank an Ute Andresen, die meine Erfahrungen
mit mir durchdacht und formuliert hat.
(Ein kräftiger Zug an Kopf und Schwanz –
und man hat wieder ein Taschentuch.) Quelle: Rost / Baesecke 2007
22 GS aktuell 104 • November 2008

Grundschulgeschichte(n)
Mein Weg zum
Spracherfahrungsansatz
von Hans Brügelmann
Als ich 1980 von der Universität Bremen auf
eine Professur für Anfangsunterricht berufen
wurde, hatte ich von Lese- und Schreibdidaktik
kaum Ahnung. Um mich vor den Studierenden
nicht zu blamieren, las ich alles, was
ich in die Hände bekam – und war irritiert:
Überall konnte ich lesen, wie man Lesen und
Schreiben lehrt, aber ich fand kaum empirische
Befunde bzw. Erklärungsansätze dazu,
wie Kinder lesen und schreiben lernen.
Dies war und ist aus meiner Sicht die primäre
Frage, hatte ich doch bei Piaget gelernt,
dass Menschen sich die Welt aktiv aneignen.
In den Anfängen des Schreibens, als gerade
ernannter Professor 1980 (H. Brügelmann)
Auf der Grundlage ihrer bisherigen Erfahrungen
entwickeln sie eigene Vorstellungen, die
sie handelnd auf ihre Tragfähigkeit erproben.
Aber selbst im Ausland gab es nur wenige ForscherInnen,
die den Schriftspracherwerb aus
der Sicht der Kinder untersuchten. Selbst bis
heute sind die eindrucksvollen Studien von
Emilia Ferreiro und Ana Teberosky (1979 / 82)
weithin unbekannt.
Deutsche Vorläufer
Einige wenige Anregungen und Ermutigungen fand ich um 1980 auch in der
deutschsprachigen Fachliteratur: der durch Fotos aus dem Unterrichtsalltag
anschaulich und glaubwürdig belegte Praxisbericht »Das erste Schuljahr« von
Ute Andresen (1973 bei Klett erschienen) und aus demselben Jahr Gudrun
Spittas Ideensammlung für ein stärker selbstständiges »Lesenlernen«
(Pädagogisches Zentrum Berlin). Wichtig war mir auch Jürgen Reichens
»Lesen durch Schreiben« (1982 von Sabe in der Schweiz veröffentlicht), das eine
kluge Idee von Maria Montessori zum Zentrum des Anfangsunterrichts im
Lesen und Schreiben machte – und vor allem Gerhard Sennlaubs »Spaß beim
Schreiben oder Aufsatzerziehung?«. Dieses seit 1980 von Kohlhammer immer
wieder neu aufgelegte Praxisbuch hat mich damals nicht nur durch seinen
Erfahrungsreichtum und seine klare Sprache beeindruckt, sondern vor allem
durch seine Verweise auf vergessene Traditionen angeregt. Denn zentrale Ideen
und Begründungen des Spracherfahrungsansatzes finden sich bereits bei ReformpädagogInnen
Anfang des 20. Jahrhunderts.
Titel der 3., »verbesserten und vor
allem vergrößerten Auflage 1989«,
Faude Verlag, Lengwil (CH)
Mir haben in meiner Bremer Anfangszeit
Berichte über zwei Ansätze geholfen, die
( Zufall?) in der Arbeit mit besonderen Gruppen
erprobt worden waren: Sylvia Ashton-
Warner (1963) hatte benachteiligte Maori-
Kinder in Neuseeland in die Welten der Schrift
eingeführt und Paulo Freire (1981) Alphabetisierungskampagnen
für Erwachsene in Brasilien
organisiert.
Ashton-Warners Leitidee (vgl. Ramseger
1975): Für jeden Menschen lassen sich Schlüsselwörter
finden, die für besondere emotionale
Erfahrungen in seinem Leben stehen.
An diesem individuellen »Grundwortschatz«
können dann auch Einsichten in den technischen
Aufbau der Schrift gewonnen werde.
Freire (1981) ging ebenfalls von den Erfahrungen
der Betroffenen aus, aber er setzte mit
Gesprächen über ihre gemeinsamen Lebensbedingungen
an (Doll 2008). Den Ertrag
dieser politisch verstandenen Aufklärung
(»conscientização«) fasste er in Schlüsselwörtern
zusammen (aus denen danach durch
Zerlegung und Zusammensetzung neue
Wörter gebildet wurden). Meine dritte Quelle
waren Célestin Freinets Erfahrungen mit
der Handdruckerei als Instrument des freien
Ausdrucks: Kinder schreiben über das, was
ihnen persönlich besonders wichtig ist, aber
mit dem Ziel, sich anderen mitzuteilen, z. B.
im Rahmen einer Klassenkorrespondenz. Der
Spracherfahrungsansatz, also die Einsicht,
dass Menschen Schriftsprache durch aktive
Auseinandersetzung mit dem Gegenstand
erfahren und durchdringen müssen, ist also
nicht nur eine neue Methode (s. u.), er verlangt
zudem eine besondere pädagogische Haltung,
nämlich ein Interesse an den individuellen Erfahrungen
und Vorstellungen der Kinder und
Respekt für ihre persönlichen Interessen und
Ziele.
Übersetzt auf den Anfangsunterricht in deutschen
Schulen bedeutet »Spracherfahrungsansatz«
für mich Dreierlei:
n an den individuellen Erfahrungen der Kinder
mit (Schrift-)Sprache anknüpfen,
n damit sie neue Erfahrungen mit Funktion
und Struktur der Schriftsprache sammeln
und alte ausbauen können,
n indem sie schreibend Erfahrungen aus ihrer
eigenen Lebenswelt mit Schrift festhalten
und mitteilen sowie sich lesend bisher
fremde Erfahrungswelten über Schriftsprache
neu erschließen können.
GS aktuell 104 • November 2008
23

Grundschulgeschichte(n)
Die Umsetzung
dieser Leitideen
ist in
verschiedenen
Formen
denkbar (vgl.
etwa die
Beiträge zu
Spitta 1998).
Zusammen mit
Erika Brinkmann habe
ich unsere Vorstellung in einem »4 Säulen-
Modell« für den Anfangsunterricht konkretisiert,
das folgende Schwerpunkte umfasst:
(I) freies Schreiben von Texten zu persönlich
wichtigen Themen in der eigenen Sprache und
ihre Veröffentlichung in Klassenbüchern, auf
Plakaten, durch Vortragen in der Gruppe;
(II) Vorlesen anspruchsvoller Geschichten in
der Gruppe und individuelles Lesen / Betrachten
von selbst gewählten Büchern;
(III) Erklären und Modellieren grundlegender
Umgangsweisen mit Schrift, um ihren technischen
Aufbau verständlich zu machen und die
individuell verfügbaren Strategien des Lesens
und Schreibens weiter zu entwickeln;
(IV) Übungen mit einem begrenzten Wortschatz
an besonders häufigen und an persönlich
wichtigen Wörtern, um grundlegende
Lese- und Rechtschreibmuster zu automatisieren.
Dabei erweist sich das Wechselspiel von
individuellen und gemeinsamen Aktivitäten
als besonders produktiv, wie die Bespiele zu
den vier Säulen iim Kasten zeigen.
Solche Aktivitäten haben wir in der »Ideenkiste
Schriftsprache« gesammelt und im Rahmen
einer »didaktischen Landkarte« geordnet
(Brinkmann / Brügelmann 1993/2006). Wie
die Beispiele zeigen, ist es aber schwierig, sie
in Form von gemeinsamen Materialien für die
aus: »Kinder auf dem Weg zur Schrift«, S. 176
SchülerInnen zu fassen. Einen Versuch in dieser
Richtung stellt die »ABC-Lernlandschaft«
dar (Brinkmann u. a. 2008). Sie konzentriert
die Aufgaben auf wenige Kernbereiche, um
Raum für situationsbezogene Aktivitäten vor
allem in den Bereichen I und II zu gewinnen.
Zum anderen sind die Materialien inhaltlich
und methodisch so offen konzipiert, dass sie
Kindern eigene Wege auch in den Bereichen III
und IV eröffnen.
Literatur
Ashton-Warner, S. (1963): Teacher. Simon and Schuster:
New York/ Secker & Warburg: London.
Backhaus, A. u. a. (Hrsg.) (2008): Demokratische
Grundschule – Mitbestimmung von Kindern über ihr
Leben und Lernen. Arbeitsgruppe Primarstufe/ FB2.
Universität: Siegen.
Brinkmann, E. u. a. (2008): ABC-Lernlandschaft.
Lernbuch-Verlag Friedrich: Seelze.
Brinkmann, E. / Brügelmann, H. (1993): Ideen-
Kiste Schriftsprache 1 (mit didaktischer Einführung
»Offenheit mit Sicherheit«). Verlag für pädagogische
Medien: Hamburg (5. Aufl. 2006).
Doll, J. (2008): Alphabetisierung als politische Bildung.
Erinnerung an den brasilianischen Pädagogen
Paulo Freire. In: Backhaus u. a. (2008, 134 _ 142).
Ferreiro, E. / Teberosky, A. (1982): Literacy before
schooling. Heinemann: Portsmouth/ London (span.
1979).
Freinet, C. (1980): Pädagogische Texte. Mit Beispielen
aus der praktischen Arbeit nach Freinet. Rororo 7367:
Reinbek.
Freire, P. (1971): Pädagogik der Unterdrückten. Kreuz
Verlag: Stuttgart (Rowohlt 1973; engl. 1972).
Ramseger, J. (1975): Gegenschulen. Radikale Reformschulen
in der Praxis. Julius Klinkhard: Bad Heilbrunn.
Spitta, G. (Hrsg.) (1998): Freies Schreiben – eigene
Wege gehen. Libelle: CH-Lengwil.
Hans Brügelmann,
Professor für Grundschulpädagogik und ­didaktik
an der Universität Siegen (seit 1993).
Von 1980 – 1993 Professor für Anfangsunterricht
(Lese­/ Schreibdidaktik) an der Universität Bremen.
Im Grundschulverband Fachreferent für Qualitätsentwicklung.
4-Säulen-Modell
Freies Lesen [Säule I]
n Jedes Kind wählt ein Buch, das es lesen
(oder vorgelesen bekommen) möchte;
n es stellt dieses Buch, z. B. mit vorgelesenen
Ausschnitten, in der Gruppe vor,
die Rückfragen stellen kann;
n andere Kinder nehmen Buchempfehlungen
auf und lesen Bücher, die sie persönlich
interessieren, selbst.
Tagebuch schreiben [Säule II]
n Im Morgenkreis erzählen die Kinder
von ihren Erlebnissen, eines davon wird
gemeinsam an der Tafel verschriftet und
von der Lehrerin ins »Klassenbuch« übertragen;
n jedes Kind schreibt seine eigene Version
des Ereignisses auf, ggf. im Rückgriff
auf Elemente von der Tafel;
n die Texte werden (durch die Lehrperson
oder HelferInnen wie ältere SchülerInnen)
»in Buchschrift übersetzt« und unter oder
neben das Original geklebt, so dass diese
wieder in der Gruppe (vor)gelesen werden
können.
Wörter jagen zu Hause
oder auf der Straße [Säule III]
n Jedes Kind wählt und schneidet bedeutsame
Wörter oder Logos aus Zeitschriften
usw. aus (oder schreibt sie ab)
und bringt sie in die Schule mit;
n die Funde werden im Kreis besprochen
im Blick auf Bedeutung, Funktion und
Schriftform (z. B. »Welche Buchstaben
kennt ihr schon?«);
n die Kinder wählen persönlich interessante
Wörter aus, »tauschen« Wortkarten
und schrei ben ihre Funde nach dem Anfangsbuchstaben
geordnet in ein alphabetisches
Wörterheft.
Rechtschreibbingo mit
geübten Wörtern [Säule IV]
n Zum aktuellen Sachunterrichtsthema
wählen die Kinder gemeinsam 10 bis 15
»wichtige« Wörter aus, die auf einem Plakat
gesammelt werden;
n die Kinder übertragen die ihnen wichtigen
Wörter in ihre Wörterkartei (oder ihr
Wörterheft) und üben sie individuell (z. B.
im Wende- oder Schleichdiktat);
n die Lehrerin bietet das Plakat zur Auswahl
und zum Abschreiben von Wörtern
in einen Bingoplan (anfangs 2 × 2, dann
3 × 3 Felder) an (später: Schreiben nach
Diktat statt vom Plakat).
24 GS aktuell 104 • November 2008

Dokumentation
Bildung von Anfang an und an allen Bildungsorten
von Horst Bartnitzky, Vorsitzender des Grundschulverbandes
Kinder entwickeln sich
unterschiedlich
Das Schuljahr hatte im September angefangen.
Mit den Erstklässlern ging
die Lehrerin auf den Schulhof, um
Blätter zu sammeln, die schon von
den Bäumen fielen. Auch Eicheln wurden
gefunden. Von ihrem Schulweg
brachten die Kinder weitere Blätter
mit. Sie wurden sortiert – nach Farbe
und Form, Blättermännchen wurden
zusammengelegt und –geklebt. Dann,
Ende September, sollten die Kinder ein
Herbstbild malen und, wenn sie wollten,
Herbstwörter dazuschreiben.
Dies sind zwei der Bilder (siehe die
beiden Zeichnungen rechts). Beide
liebevoll und detailreich gezeichnet.
Annett zeichnet und malt; Milena
schreibt schon Wörter dazu. Wer beide
Kinder kennt, weiß mehr: Annett kann
ihren Namen in großen Buchstaben
schon malen, aber weiß noch keine
anderen Buchstaben und schon gar
nicht weiß sie um das Geheimnis von
Schrift, nämlich dass man das gesprochene
Wort in einzelne Laute zerlegen,
dass man dann jedem Laut einen
Buchstaben zuordnen muss. Anders
Milena. Sie hatte schon vor der Schule
angefangen, Wörter zu schreiben, und
wie unschwer an dem Bild zu erkennen
ist, hat sie das Geheimnis der Schrift
für sich bereits gelüftet: BAOM. HMeL.
Sicher, da fehlen Buchstaben und die
korrekte Rechtschreibung ist es auch
nicht, aber der so wichtige erste Schritt
ist getan: die Entdeckung, wie Schrift
funktioniert.
Nun könnte man annehmen, dass die
Kinder durch den Erstlese- und Schreibunterricht
rasch auf einen gleichen
Stand kommen. Die Kinder, die in ihrer
Entwicklung noch nicht so weit sind,
werden eben, wie man gerne sagt,
gezielt gefördert und ziehen dann mit
den anderen gleich.
»Thüringer Bildungsplan« – Auftaktveranstaltung in Erfurt mit Horst Bartnitzky
Am 29. September 2008 fand die Auftaktveranstaltung
zur Einführung des »Thüringer
Bildungsplans für Kinder bis 10 Jahre« in der
Erfurter Messe statt. Mehr als 2 000 Pädagogen
aus Kindergärten, Grundschulen und
Einrichtungen, die Kinder bis zehn Jahre betreuen
und so für die frühkindliche Bildung
und Erziehung Verantwortung tragen, aber
auch Eltern, Praxispartner und Vertreter von
Verbänden waren gekommen.
Der »Thüringer Bildungsplan für Kinder
bis 10 Jahre« ist als Orientierungsrahmen für
die pädagogische Arbeit und die Bildungsqualität
konzipiert. Ein Schwerpunkt liegt
auf den Grundschulen und Kindertageseinrichtungen.
Aus der Sicht der Grundschule referierte
Dr. Horst Bartnitzky (Vorsitzender des
Grundschullehrerverbandes) zum Anliegen
des Bildungsplans: »Bildung von Anfang an
und an allen Bildungsorten«.
Seinen Vortrag dokumentieren wir an dieser
Stelle - gekürzt um die Passagen, die sich mit
»Schulreife und -fähigkeit« beschäftigen. In
vollem Umfang findet sich der Vortrag auf
der Homepage des Grundschulverbandes:
www.grundschulverband.de
Im weiteren Verlauf der Veranstaltung erläuterten
Referenten wie Prof. Dr. Ada Sasse
(Humboldt-Universität Berlin, Vorsitzende
des Bildungsplan-Konsortiums), und Prof.
Dr. Wassilios E. Fthenakis (Freie Universität
Bozen) Entstehungsprozess, Inhalt und Ziele
des Bildungsplanes.
Der Plan umfasst die gesamte kindliche
Entwicklung zwischen erstem und zehntem
Lebensjahr. Damit legt Thüringen ein durchgängiges,
forderndes, förderndes sowie
kindgerechtes Bildungskonzept vor.
»Die Umsetzung des Bildungsplanes ist ein
über die Grenzen des Freistaates beachtetes,
ambitioniertes Vorhaben, das eine Herausforderung
für alle Beteiligten ist«, so Kultusminister
Bernward Müller (CDU) in seiner
Eröffnungsrede.
Ziel der Implementierung des Bildungsplans
ist es, dass alle an Bildungsprozessen für
Kinder bis 10 Jahre Beteiligten bis Ende 2010
den Bildungsplan kennen lernen, sich aktiv
damit auseinandersetzen und ihre pädagogische
Konzeption fortschreiben.
Zusätzlich sollen Informationsveranstaltungen
und Veröffentlichungen die Praxis
aller, die Verantwortung für Bildung von Kindern
bis 10 Jahre übernehmen, unterstützen.
Weitere Informationen sind im Internet
unter www.thueringer-bildungsplan.de und
www.thueringen.de/... zu finden.
He.
GS aktuell 104 • November 2008
25

Dokumentation
Wieder ein Beispiel aus den Anfangswochen
der 1. Klasse. Die Lehrerin hat
das Märchen von den Bremer Stadtmusikanten
erzählt, die Kinder haben
Szenen dazu gemalt, mit den Bildern
das ganze Märchen nacherzählt, die
Tierlaute gesprochen und geschrieben,
die Tiernamen gesprochen, Laute wiedererkannt,
den Orginal-Märchentext
als Kopie betrachtet, Tiernamen darin
entdeckt und farbig markiert – für jedes
Tier eine andere Farbe. Schließlich
erhielten die Kinder ein Faltbüchlein
mit 16 Seiten, auf jeder linken Seite
eine Strichzeichnung von einer Szene
aus dem Märchen, auf jeder rechten
Seite Platz für einen eigenen Text. Hier
das Beispiel einer Szene: Der Esel verlässt
die Mühle, dazu die Texte von drei
Kindern:
Was an dem Beispiel zu ersehen ist:
Während ein Kind lediglich das im Unterricht
erworbene Lautwort IA sinnvoll
einsetzt, erschreibt ein anderes Kind
schon lautentsprechend den Tiernamen;
das dritte Kind erschreibt bereits
einen Satz, dabei sind die Wortgrenzen
und der Satzschluss beachtet, der Tiername
ist korrekt geschrieben. Dieses
Kind hat also bereits vom gedruckten
Text profitiert. Alle drei Texte erzählen
inhaltlich das Gleiche, aber mit den
Möglichkeiten, die dem einzelnen Kind
individuell zur Verfügung stehen.
Bleibt zu fragen, sind die Lernstände
durch weiteren Unterricht nicht anzugleichen,
zu homogenisieren?
Den Kindern von Grundschulklassen
wurden über die Grundschuljahre
hinweg achtmal dieselben Wörter
diktiert, darunter das Wort »Blätter«.
Sehen wir uns an, wie bei zwei der Kinder
der Lernverlauf war: bei Finn und
bei Nele. Finn gehört zu den 25 % besten
Rechtschreibern seines Jahrgangs,
Nele dagegen zu den 5 % schwächsten
Rechtschreibern des Jahrgangs.
Das Wort »Blätter« enthält Rechtschreibphänome,
die traditionell in
Klasse 2 bearbeitet werden: Blätter
mit ä, weil es von Blatt kommt, der
Schlusslaut wird mit dem Rechtschreibmuster
-er geschrieben, wie bei
Vater, Leiter, Wetter, besser …
Finn kennt Mitte Klasse 1 das Geheimnis
der Schrift und bildet die
hörbaren Laute mit Buchstaben ab;
die rechtschriftlichen Besonderheiten
erwirbt er im Laufe des nächsten Jahres
und wendet sie beim Schreiben des
Wortes an. Von Ende der Klasse 2 an ist
das normgerechte Schreiben des Wortes
bei Finn stabil.
Anders bei Nele. Mitte der Klasse 1
hat sie den wichtigen Schritt getan:
nämlich die Erkenntnis gewonnen,
dass für die Laute des Wortes Buchstabenzeichen
aufgeschrieben werden, sie
schreibt T, also den Buchstaben für den
Laut, der im Wort Blätter beim Abhören
im Mund und im Ohr am auffälligsten
ist, den Explosivlaut /t/. Ende von
Klasse 1 kann sie schon detaillierter das
Wort abhören, sie nimmt besonders
alle Laute wahr, die im Mund aufregend
gebildet werden, Laute, die Lippen und
Zunge intensiv arbeiten lassen: Blätter
– PLT. Beim sorgfältigen Sprechen
überpointiert sie den Anfangslaut
zum kräftigeren P. Im Weiteren zeigt
sich von Halbjahr zu Halbjahr, wie Nele
weitere Strategien zur Verschriftung
des Wortes und dann auch zur orthografischen
Korrektheit erworben hat
und anwendet. Ihre Annäherung an das
normgerechte Schreiben des Wortes
dauert vier Schuljahre, wofür Finn nur
zwei Jahre brauchte. Finn brachte aber
auch schon Können mit, dass sich Nele
erst erarbeiten musste.
Traditionell würde Nele bis
zur Mitte von Klasse 4 beim
Wort Blätter nur Fehler angekreidet
bekommen. Aber
würde das der Leistung von
Nele gerecht? Nein, jede
Schreibweise ist doch erkennbar
ein produktiver Zwischenschritt
auf dem Weg
zur normgerechten Schreibung.
Er zeigt, was sich Nele
angeeignet hat, welche Fortschritte
sie im letzten halben
Jahr gemacht hat. Würden
wir am Ende von Klasse
2 Finn als Maßstab nehmen,
dann könnten wir Neles Fortschritte
nicht mehr positiv wahrnehmen und
sie in ihrem Lernen weder würdigen
noch angemessen unterstützen.
Es ist wie beim Laufenlernen der
kleinen Kinder. Als Baby erobern sie zunehmend
komplexere Strategien, sich
fortzubewegen: sie drehen sich, sie
rutschen, sie robben, sie kriechen, gehen
im Vierfüßergang, manche Kinder
bewegen sich durch schlängelnde Bewegungen.
Irgendwann richten sie sich
am Tischbein oder an einer anderen
Stütze auf, sie gehen zwei Schritte und
setzen sich wieder. Am Ende laufen sie
freihändig. Eltern und Verwandte freuen
sich über jede dieser Bewegungen
und sind stolz auf das Kind, wenn es
sich auf neue Art fortbewegt. Die Erwachsenen
messen das Kind nicht am
fernen Ziel, dem freien Laufen, und
all die Zwischenstufen werden nicht
als Fehler angekreidet. Nein, es sind
doch wichtige Fortschritte. Und das
signalisieren sie durch sichtbare Freude,
und hörbaren Zuspruch auch dem
Kind. Das, verbunden mit der eigenen
Funktionslust, stärkt und beflügelt das
26 GS aktuell 104 • November 2008

Dokumentation
Kind, die Anstrengungen weiterer Fortbewegungen
auf sich zu nehmen.
Und noch etwas: Die kleinen Kinder
machen nicht alle zum selben Zeitpunkt
ihre ersten Schritte (vgl. Abb.
rechts oben).
Keine Mutter, kein Vater käme wohl auf
den Gedanken, alle Kinder im Alter von
13 Monaten an einer Startlinie zu versammeln
und um die Wette laufen zu
lassen. Im Gegenteil: Beim Laufspiel
»Wer kommt in meine Arme« stellt
sich jede und jeder so weit entfernt
von dem Kind auf, dass es mit Anstrengung
und Lust gerade bis in die ausgebreiteten
Arme schafft. Sollte es einen
überehrgeizigen Vater geben, der sich
so hinstellt, dass das Kind drei Meter
vorher schon entkräftet hinfällt und
sich auch noch wiederholt, würde die
Umwelt dies als idiotisch und herzlos
geißeln.
Was für die kleinen Kinder beim Laufenlernen
gilt, trifft ebenso auf schulische
Leistungen zu, wie mit dem Blätterbeispiel
an der unterschiedlichen Entwicklung
von Finn und Nele deutlich
wurde: Kinder eines Altersjahrgangs
sind nicht homogen. Kinder gleichen
Lebensalters unterscheiden sich im
Entwicklungsalter um bis zu drei Jahren
(s. Abb. rechts in der Mitte, Largo,
S. 32).
Das Schaubild zeigt am Beispiel von 20
Kindern, alle 7 Jahre alt, wie sie in ihrem
Entwicklungsalter differieren. Nur
bei 6 Kindern von 20 sind Lebensalter
und Entwicklungsalter identisch.
Ein Kind ist auch nicht in allen Dimensionen
gleich entwickelt: Es
kann klein, aber dennoch weit fortgeschritten
im Lesen sein; es kann
schon bei Schuleintritt mit Zahlen
jonglieren, aber emotional sehr unstabil
sein. Jede Erzieherin und jede
Lehrerin kennt das aus täglicher Anschauung.
Alle aufmerksamen Eltern
ebenso (s. Abb. rechts unten, Largo,
S. 37).
Eva z. B. ist in Lesen Spitze, im Rechnen
schwach, im Turnen mittelprächtig. Es
gelten also nicht nur Unterschiede zwischen
den Kindern, sondern auch Unterschiede
in den einzelnen Leistungsdimensionen
innerhalb des Kindes.
Geh-Alter. Die Säulen geben den prozentualen Anteil der Kinder an,
die in einem bestimmten Alter die ersten Schritte machen (Largo 1985)
Variabilität des Entwicklungsstandes in einer Gruppe von
20 siebenjährigen Kindern (Largo 1985)
Intraindividuelle Variabilität der Schulleistungen
bei drei achtjährigen Kindern (Largo 1985)
GS aktuell 104 • November 2008
27

Dokumentation
Diese unterschiedlichen Entwicklungsstände
der Kinder lassen sich
nicht angleichen. Jedes Kind hat seine
eigene Lerngeschichte, ist geprägt von
seinen angeborenen Gaben und von
seiner sozialen Lebenswelt, von Vorbildern
und Situationen, in denen es Erfolg
und in denen es Misserfolg hatte.
Jedes Kind hat seine eigene Konstellation
aus Erfahrungen, aus Strategien,
in der Welt zurechtzukommen, aus Zuversicht
oder auch Ängstlichkeit, aus
dem Wissen, selbst etwas bewirken
zu können, also Könnenserfahrungen,
oder aus der gegenteiligen Einschätzung,
wenig zu können und sich wenig
zuzutrauen. Und jedes Kind hat seine
speziellen Interessen und Vorlieben. All
dies wirkt auf die Entwicklung des Kindes
insgesamt und auf seine Entwicklung
in Bezug auf einzelne Bereiche.
Nicht die Schule, sondern
das Kind ist das Maß
Die Geschichte der Schule ist bis heute
geprägt von dem Irrtum, die Kinder
könne man durch gezielte Maßnahmen,
durch gleichen Unterricht für
alle, durch ergänzende
Förderung gleich machen
und damit in der Klasse
ein einheitliches Niveau
erreichen. Unterstützt
wird dieser Irrtum durch
auslesende Maßnahmen:
durch Sitzenbleiben oder
Überweisungen an Sonder-
oder Förderschulen.
Die Homo genität der
Jahrgangsklasse ist die
illusorische Leitvorstellung.
Warum dies eine
Illusion ist, ist schon
mit den bisherigen Ausführungen
belegt. Ich will aber noch
einige Erfahrungen anschließen, die
sich um die Frage drehen: Was müssen
Kinder können, wenn sie in die Schule
kommen?
Lernen beginnt nicht erst am Schultor.
Jörg Ramseger berichtet aus einer Kindertagesstätte.
Klara malt ein großes T auf ein Zeichenblatt
und sagt TANA dazu. An der
Wandtafel malt sie mit Kreise deutlich
lesbar LINA. Mit selbstklebenden
Schaumstoffbuchstaben bildet sie
diverse Wörter. Sie greift wieder zur
Kreide und schreibt OMA, zuerst ein O,
dann ein M und dann A, alle drei Buchstaben
übereinander. Wer den Entstehungsprozess
beobachtet, kann das
Wort OMA entziffern.
Jason kommt dazu. Er greift sich die
Schaumstoffbuchstaben und legt sie
ebenfalls an die Magnettafel. Die Buchstabenfolgen
ergeben aus Sicht der
Erwachsenen keinen Sinn. Jason sagt
auch nichts dazu. Vielleicht imitiert er
Klara nur, die gezielt Worte schreibt,
ohne dass er selbst schon irgendeine
Vorstellung von Schrift hat.
Lea liegt am Fußboden und malt
Kritzelbilder. Das ist ihr Beginn des
Schreibenlernens, eine sichtbare Spur
auf eine Unterlage machen (Ramseger
2008).
An diesem Beispiel zeigt sich, dass das
Interesse von Kindern an Schrift lange
vor der Schule häufig groß ist – besonders
ausgeprägt bei Kindern aus leseund
schreibgewohnten Elternhäusern
wie Klara oder bei Kindern mit älteren
Geschwistern, die schon in die Schule
gehen und die sie beim Hausaufgabenmachen
beobachten. Das Beispiel zeigt
auch, dass Kinder auf andere Kinder
anregend wirken. Lesen, Schreiben und
Rechnen beginnen bei Kindern weit vor
der Einschulung. Dieses Interesse und
die damit verbundenen Handlungen
und Einsichten muss die Kita nicht nur
zulassen, sondern sie ermutigend begleiten.
Dies hat eine gänzlich andere Qualität
als das Durcharbeiten einer Trainingsmappe.
Hier setzen sich Kinder
mit den Eindrücken aus ihrer Lebenswelt
aktiv auseinander, entwickeln eigene
Handlungsweisen und Strategien
– individuell und im Miteinander- und
Voneinanderlernen. Sie lassen sich von
ihrem Interesse, ihrer Neugier, ihrem
Handlungswollen, ihrem Lernenwollen
leiten und die Lernumgebung gibt
ihnen dazu Anregungen und wo nötig
auch Unterstützungen. Hier sind es
die Möglichkeiten mit Schaumstoffbuchstaben,
mit Tafel, mit Kreide, mit
Stiften zu experimentieren, anderen
Kindern zuzusehen und sicher vieles
anderes mehr.
Umgang mit Schrift ist nicht für die
Schule reserviert, wie das früher gedacht
war. Überhaupt nichts ist für die
Schule reserviert, was Kinder schon
vor der Schulzeit interessiert und woran
sie arbeiten. Der Bildungsprozess
ist nicht in Abteilungen trennbar: hier
Kita, da Schule. Er ist bei jedem Kind
ein kontinuierlicher Prozess, der alles
einbezieht, was das Kind aufnimmt
und aktiv verarbeitet – in der Familie,
mit anderen Kindern und in den institutionellen
Bildungsstätten. Kinder
lernen immer.
Die Schule hat sich auf die Kinder
einzustellen. Denn Schulfähigkeit, so
unsere Definition, ist
die Fähigkeit der Schule,
den Kindern in ihrer individuellen
Entwicklung
gerecht zu werden, oder
anders ausgedrückt:
Schulfähigkeit ist die
Kindfähigkeit der Schule.
Wir denken heute über
einen Bildungsbegriff
nach, der alle Bildungsinstitutionen
in einen Zusammenhang
bringt, wir
geben den traditionellen
Begriff der Schulreife oder Schulfähigkeit
auf zugunsten individueller dynamischer
Bildungsprozesse, wir stärken
bei den Kindern deren eigenaktive tätige
Auseinandersetzung mit der Welt,
wir orientieren uns statt an Lernzielen
an Kompetenzen. Dies alles zusammen
ist ein in sich stimmiges Konzept.
Dann aber müssen wir auch über die
heikle Frage des Leistungskonzepts
nachdenken, und das Konzept gleicher
Anforderungen an alle muss aufgegeben
werden.
Die kindgerechte Grundschule
braucht deshalb ein anderes Leistungs-
28 GS aktuell 104 • November 2008

Dokumentation
konzept, als es das traditionelle Zensurenwesen
hergibt.
Der Grundschulverband hat hierzu
über mehrere Jahre ein Projekt entwickelt,
das sich bezeichenderweise
nennt: Pädagogische Leistungskultur
(siehe dazu Rückseite dieses Heftes).
Koordinierung der Bildungsarbeit
in Kita und Grundschule
Traditionell ist die Arbeit zwischen
Kindertagesstätten und Grundschulen
nicht oder nur wenig koordiniert. In
den letzten Jahren wuchs in Politik und
Öffentlichkeit das Bewusstsein, dass
der Elementarbereich nicht bloß Kinder
freundlich verwahrt und beschäftigt,
sondern dass er die erste öffentliche
Bildungseinrichtung ist und dass zwischen
den beiden ersten Bildungsinstitutionen,
der Kita und der Grundschule,
die Bildungsarbeit aufeinander
abzustimmen sei. Der Grundschulverband
fordert hierzu:
»Nicht erst in der Schule werden soziale
und emotionale Kompetenzen
entwickelt, Sach- und Umweltwissen
erworben, beginnen Mathematiklernen
und Schriftspracherwerb.
Kindertagesstätte und Grundschule
verbindet der Auftrag, tragfähige Bildungsgrundlagen
zu schaffen, dabei
die Unterschiedlichkeit der Kinder
als Normalität wahrzunehmen und
individuelle Lernwege zu unterstützen.
Immer muss an Lernprozesse
angeknüpft und Begonnenes weiter
geführt werden.
Um in diesem Sinne miteinander zu
arbeiten, müssen sich beide Einrichtungen
in ihrem Bildungsverständnis
einander annähern, über Lerninhalte,
Methoden und angestrebte Kompetenzen
miteinander abstimmen.«
(Grundschulverband 2007).
Um solche Abstimmung in den Bildungszielen
und -prozessen zu fördern,
werden in den Bundesländern für beide
Einrichtungen verbindliche Bildungsvorgaben
herausgegeben. Dabei zeigen
sich bemerkenswerte Unterschiede:
In Nordrhein-Westfalen wurden zwei
verschiedene Vorgaben erarbeitet,
die »Bildungsvereinbarung« und das
»Schulfähigkeitsprofil«:
n Die »Bildungsvereinbarung NRW«
gilt für die Kindertagesstätten. Sie
wurde erarbeitet vom zuständigen
Ministerium sowie den Spitzenverbänden
der freien und öffentlichen
Wohlfahrtspflege und den Kirchen als
Trägerverbände. Sie enthält Rahmeninhalte
»zur Stärkung des Bildungsauftrags
im Elementarbereich, zur
Förderung des kontinuierlichen Bildungsprozesses
der Kinder und für den
gelingenden Übergang vom Kindergarten
in die Grundschule« (Ministerium
für Schule, Jugend und Kinder des
Landes NRW 2003).
n Das »Schulfähigkeitsprofil« gilt
»als Brücke zwischen Kindergarten
und Grundschule«. Der Einführungserlass
beginnt mit dem Satz: »Eltern
und Kindergärten brauchen eine klare
Orientierung, worauf die Arbeit in der
Grundschule aufbaut« (Ministerium
für Schule, Jugend und Kinder des
Landes NRW o. J.).
Damit wird deutlich, dass ein Kerngedanke
bei den Vorgaben der Übergang
in die Grundschule ist. Zwar ist
das Schulfähigkeitsprofil nicht Hürde,
zur Auslese und Zurückstellung bestimmt,
aber es setzt denn doch eine
deutliche Zäsur, auf die hin die Arbeit
in der Kindertagesstätte auszurichten
ist, und die eine Norm, wenn auch eine
weiche, für den Schuleintritt stellt. »Es
kann den pädagogischen Fachkräften
in den Kindergärten und den Lehrkräften
der Grundschulen Anregungen und
Hinweise für das Erstellen von Förderplänen
vor allem für jene Kinder geben,
deren Schulfähigkeit noch nicht ausreichend
entwickelt ist« (ebenda, 7).
In Thüringen wurde der Entwicklungsund
Bildungsprozess der Kinder im ersten
Lebensjahrzehnt insgesamt in den
Blick genommen. Im »Thüringer Bildungsplan
für Kinder bis 10 Jahre« wird
ausgeführt, was in den verschiedenen
Bildungsbereichen die grundlegende
Bildung ausmacht, auf welche Angebote
das Kind ein Bildungsrecht hat, in
welchen pädagogischen Settings diese
Angebote stehen und welche konkreten
Angebote dem Kind gemacht werden
sollen.
Bildungsprozesse werden hier also
ohne institutionelle Begrenzungen als
kontinuierliche Bildungsprozesse verstanden,
individuelle Entwicklungen
setzen sich über die Bildungsabschnitte
fort. Der Begriff Schulfähigkeit findet
sich in diesem Bildungsplan nicht,
wohl aber Anregungen zur Verständigung
unter dem Leitgedanken wie:
»Eltern, Kindergärtnerin und Lehrerin
verständigen sich in der Übergangssituation
über die Bildungsbedürfnisse
des Kindes sowie darüber, wie diesen
Bedürfnissen in der Schule, in außerschulischen
Kontexten und zu Hause
am besten entsprochen werden kann.
Diese ökologische Kind-Umfeld-Analyse
hat für Kinder mit besonderen Bildungsbedürfnissen
(Kinder mit Behinderungen
/ Kinder mit Hochbegabung)
eine zentrale Bedeutung« (ebenda, 34).
Es geht im Thüringer Bildungsplan
mithin um Kindfähigkeit von Familie,
Kindertagesstätte und Grundschule
und um eine unbeschädigte, kontinuierliche
individuelle Bildungsentwicklung.
Allerdings: Bildungsprozesse enden
nicht mit dem 10. Lebensjahr. Für die
weitere Entwicklung ist zu wünschen,
dass der Bildungsplan in die Sekundarstufe
hinein fortgesetzt wird. Das
neue pädagogische Denken, das hier
schon Grundlage ist, wäre auch für
die Entwicklung der nachfolgenden
Schulen und für die Bildungsprozesse
ihrer Kinder und Jugendlichen hilfreich
und würde den Bildungsprozessen der
Kinder und Jugendlichen gerecht. Wie
Kindfähigkeit als pädagogischer Anspruch
für Kita und Grundschule gilt,
so muss Jugendfähjigkeit als Anspruch
für die Sekundarschulen gelten.
Literatur
Gabriele Faust-Siehl / Angelika Speck-Hamdan (Hrsg.):
Schulanfang ohne Umwege. Frankfurt a. M.: Grundschulverband 2001
Remo H. Largo: Kinderjahre. München Zürich: Piper 2008 (15. Aufl.)
Jörg Ramseger: Richtig lesen lernen erst in der Grundschule?
Wie moderne Kindergärten grundschulpädagogische Gewissheiten in
Frage stellen. In: Die Grundschulzeitschrift 2008, H. 211, S. 15 – 18
Jörg Ramseger / Jens Hoffsommer (Hrsg.): ponte. Kindergärten und
Grundschulen auf neuen Wegen. Weimar, Berlin: verlag das Netz 2008
Horst Bartnitzky u. a. (Hrsg.): Pädagogische Leistungskultur.
Materialien Klasse 1 und 2. 2005 / Materialien Klasse 3 und 4. 2006 /
Ästhetik, Sport, Englisch, Arbeits- und Sozialverhalten. 2007.
Alle: Frankfurt a. M.: Grundschulverband
Horst Bartnitzky: Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider
Hohengehren 2008
Hans Brügelmann u. a.: Sind Noten nützlich und nötig?
Ziffern zensuren und ihre Alternativen im empirischen Vergleich.
Eine wissenschaftliche Expertise des Grundschulverbandes.
Frankfurt a. M.: Grundschulverband
Hans Brügelmann: Schule verstehen und gestalten. Konstanz:
Libelle 2003
GS aktuell 104 • November 2008
29

Grundschulverband aktuell … aus den Landesgruppen
Berlin
Kontakt: Ingrid Kornmesser, Kohlfurter Str. 4, 10999 Berlin; www.gsv-berlin.de
Jetzt geht’s los!
Mit dem neuen Schuljahr
beginnen 11 Berliner Schulen
und Schulverbünde im Rahmen
der in der rot-roten Koalitionsvereinbarung
festgelegten
»Pilotphase« mit ihren 1.
und 7. Klassen mit ihrer Arbeit
als Gemeinschaftsschule. Die
Gemeinschaftsschule respektiert
alle Kinder und Jugendlichen
in ihrer Verschiedenheit,
fördert sie in ihrer Gesamtentwicklung,
fordert sie zu guten
Leistungen heraus und schiebt
niemand aufs Abstellgleis, weil
sie oder er noch zu wenig kann.
Die Berliner Landesgruppe des
Grundschulverbandes arbeitet
aktiv mit im verbandsübergreifenden
»Runden Tisch Gemeinschaftsschule
Berlin« (www.rtgemeinschaftsschule-berlin.de),
der die Entwicklung in Richtung
auf ein integratives /inklusives
Schulsystem kritisch-konstruktiv
begleitet und unterstützt.
So nicht, Herr Senator!
Das Berliner Palament hat den
Bildungssenator beauftragt, bis
Ende 2008 einen Vorschlag zur
qualitativen Weiterentwicklung
Brandenburg
30 GS aktuell 104 • November 2008
der Schulstruktur vorzulegen.
Senator Zöllner (SPD) ist jetzt
mit seinen »Eckpunkten für die
Erarbeitung eines Vorschlages«
medienwirksam an die Öffentlichkeit
getreten. Seine »Eckpunkte«
orientieren sich weitgehend
am »Hamburger Modell«
eines angeblich zweigliedrigen,
in Wirklichkeit zumindest dreigliedrigen
Schulsystems (Gymnasium,
Regionalschule, Sonderschulen).
Die kritischen
Einwände von Linkspartei (www.
gemeinschaftsschule-berlin.
de) und Teilen der SPD (www.
SPD-Linke.de) lassen erkennen,
dass Zöllners Vorstellungen
innerhalb der Koalitionsregierung
nicht abgestimmt sind.
Der Grundschulverband kritisiert
insbesondere (www.gsv-berlin.
de), dass der Senator festhält an
einem gegliederten Schulsystem
mit »höheren« und »niederen«
Bildungseinrichtungen. Das ist
alter Wein in neuen Schläuchen.
Und wenn er die Qualität des
Unterrichts in den 5. und
6. Klassen der sechsjährigen
Grundschule durch Lehrer(innen)
aus dem Sekundarbereich verbessern
will, macht er den Bock zum
Vorsitzende: Denise Sommer, Weinbergstraße 21, 15834 Rangsdorf
Individuelles Lernen fördern –
individuelles Fördern lernen
»Individuelles Lernen fördern
– individuelles Fördern lernen«
– unter diesem Motto fand der
diesjährige gemeinsame Grundschultag
des LISUM Berlin-Brandenburg
und der Landesgruppe
Brandenburg statt. Verbunden
mit einem breit gefächerten pädagogischen
Diskussionsangebot
durch Vortrag und Arbeit in den
Arbeitsgruppen, in denen Individualisierungsansätze
aus der
Sicht unterschiedlicher Fächer,
Altersstufen und Organisationsstrukturen
vorgestellt und diskutiert
werden konnten, traf
dieses Thema auf ein hohes Interesse
der Brandenburger und
Berliner Lehrkräfte und fand
eine äußerst positive Resonanz.
Was Paula als Nächstes lernen
kann, wie man im Leseunterricht
individualisieren und dabei
Leseprozesse von der Drehbücherei
bis hin zum Guckkasten
begleiten kann, wie mathematische
Problemlösestrategien
individuell entwickelt werden
können, wie förderdiagnostische
Instrumente beim Schriftspracherwerb,
individuelle Förderpläne
in Klasse 1 oder selbstgesteuertes
Lernen durch die Arbeit mit
Lernplänen in den Jahrgangsstufen
5 und 6 praktiziert werden
können, all dies bot ausreichend
Gelegenheit, an praxisnahen
und praktikablen Beispielen aus
dem Schulalltag Berliner und
Brandenburger Lehrkräfte neue
Lernwege des individuellen Förderns
im Tagungsgepäck wieder
mit nach Hause zu nehmen.
In thematischer Fortsetzung
des Grundschultages veranstaltet
die Landesgruppe ihre diesjährige
Herbst-Fachtagung am
16. 10. 2008 in der Grundschule
Gärtner! Wer hat denn die negativen
PISA-Ergebnisse bei den
15-Jährigen produziert? Außerdem:
Zöllners Strukturmodell
sieht ab 2014 weder Gesamtnoch
Gemeinschaftsschulen vor.
Damit wird das »Modell Gemeinschaftsschule«
quasi schon
heute als gescheitert angesehen
und die zu recht aufwändige Wissenschaftliche
Begleitung der
Pilotphase für überflüssig erklärt.
(für die Landesgruppe: Peter Heyer;
peterheyer@snafu.de)
Donnerstag,
26. Februar 2009
17 – 20 Uhr
3. Forum Grundschule
Thema: Neue Schulanfangsphase.
Versuch einer Standortbestimmung.
Diskussion aktueller
Probleme und Lösungswege.
Ort: Galilei-Grundschule
(Kreuzberg), Friedrichstr. 13
(U-Bahnhof Hallesches Tor)
Weitere Informationen auf unserer
website (www.gsv-berlin.de).
(Die Veranstaltung musste vom
Oktober 2008 auf diesen neuen
Termin verschoben werden.)
Mittenwalde. Auch hier steht das
individuelle Lernen und Arbeiten
der Kinder mit konkreten Anregungen
für die Umgestaltung
des Unterrichts im Mittelpunkt.
Seitens des Ministeriums wird
künftig individuelle Förderung
als Schwerpunktaufgabe in der
Zusammenarbeit aller Grundund
Förderschulen in den
43 regionalen Netzwerken
fokussiert. Mit der verbindlichen
Einführung des Portfolios in
diesem Schuljahr, beginnend mit
der Jahrgangsstufe 1, wird der
Blick verstärkt auf die qualitative
Weiterentwicklung von Lehrund
Lernprozessen insbesondere
im Hinblick auf die Individualisierung
des Lernens gerichtet.
(für die Landesgruppe:
Marion Gutzmann)
Hamburg
Vorsitzende: Susanne Peters, Günther-
»Hamburger Schuloffensive«,
unter diese Überschrift stellt die
neue Senatorin Frau Goetsch
den breit angelegten Reformprozess
des Hamburger Schulwesens.
Eine Verbesserung des
Unterrichts in Verbindung mit
längerem gemeinsamem Lernen
soll die Schüler besser fördern
und fordern und die Schulen auf
europäischen Standart bringen.
Wichtige Elemente sind:
n Neue Schulstrukturen
Ab 2010 sollen in Hamburg sechsjährige
Primarschulen, Stadtteilschulen
sowie sechsjährige
Gymnasien starten. Von September
2008 bis Mai 2009 finden
in 22 Regionen Schulentwicklungskonferenzen
statt, in denen
Schulleitungen, Vertreter der
Eltern und der Lehrerinnen und
Lehrer sowie bei weiterführenden
Schulen der Schülerinnen
und Schüler der einzelnen Schulen
Empfehlungen erarbeiten für
geeignete Standorte und ein vielfältiges,
nachfrageorientiertes
Bildungsangebot in ihrer Region.
Direkte Beteiligung der Betroffenen
vor Ort zur Vorbereitung der
Behördenentscheidung ist ein
Novum im Hamburger Schulentwicklungsprozess.
Der Einsatz
externer Moderatoren soll helfen,
trotz Konkurrenz einzelner
Standorte zu einvernehmlichen
Vorschlägen zu gelangen. Leider
gibt es für die Vertreter der
Schulen, die an diesem wichtigen
und zeitaufwendigen Planungs-
Bremen
Gemeinsamer Vorsitz: Nina Bodewww.grundschulverband-bremen.de
Fortbildungsreihe
Die Landesgruppe Bremen plant
zurzeit eine Fortbildungsreihe
zum Thema »Pädagogische Leistungskultur«.
An vier verschiedenen
Nachmittagen bieten wir
Ihnen jeweils zwischen 15 und
18 Uhr einen kurzen Einführungsvortrag
zum Thema sowie einen
anschließenden Workshop an,
in dem möglichst viele praktische
Elemente für die Unterrichtsgestaltung
und die Leistungsdokumentation
vorgestellt
und erprobt werden sollen.
Für den Start der Fortbildungsreihe
zum Bereich Deutsch konnten
für den 22. Februar 2009

Grundschulverband aktuell
… aus den Landesgruppen
straße 10, 22087 Hamburg; susanne.peters@gsvhh.de, www.gsvhh.de
prozess beteiligt sind, keine
zusätzlichen Ressourcen.
n Lehrerfortbildung
Um die Schulen und die Lehrkräfte
auf die Umsetzung der
Schulreform vorzubereiten,
beginnt bereits in diesem Schuljahr
die »Fortbildungsoffensive
2008 – 2012«. Individualisiertes,
selbstständiges Lernen, Kompetenzorientierung
und Teamentwicklung
sollen dabei im Vordergrund
stehen. Es ist zu begrüßen,
dass die vom Grundschulverband
schon lange unterstützte Weiterentwicklung
des Unterrichts
hin zu einer pädagogischen
Leistungskultur intensiv unterstützt
wird. Hoffentlich werden
genügend qualifizierte Fortbildner
zur Verfügung stehen.
n Lehrerausbildung
Die geplante Ausweitung des
Lehramtstudiums für den
Grund-, Haupt- und Realschulbereich
auf 10 Semester sorgt
für eine Gleichwertigkeit der
Ausbildung. Außerdem ist eine
stärkere Verzahnung der Referendarausbildung
der einzelnen
Bereiche einschließlich des
Gymnasialbereichs vorgesehen.
Diese Verzahnung ist unabdingbar,
da an den Primarschulen
in den Klassen 4 bis 6 Grundschul-
und Sekundarstufenlehrkräfte
aller Schulformen gemeinsam
unterrichten werden.
Die Landesgruppe fordert eine
Angleichung der Stundenverpflichtung
und der Bezahlung
Kirchhoff, Inga Weiland;
bereits Erika Brinkmann und
Hans Brügelmann als Referentin
und Referent geworben werden.
Als Expertin für den Bereich
Mathematik wird voraussichtlich
am 15. Mai 2009
ein Fortbildungsblock von
Henny Küppers geleitet.
In weiterer Planung sind
die Bereiche Sachunterricht
(November 2009) und Ästhetik
(Februar 2010). Die Fortbildungen
sollen jeweils an
einem Freitag stattfinden.
(für die Landesgruppe:
Nina Bode-Kirchhoff)
aller an einer Schulform tätigen
Lehrer. Alle Primarschullehrer
in Hamburg sollten wieder eine
Vergütung nach A 13 erhalten.
n Kostenfreies Vorschuljahr.
Die Landesgruppe begrüßt, dass
bereits ab August 2009 ein kostenloses
Vorschuljahr angeboten
wird, ermöglicht es doch allen
Familien eine frühe Förderung
ihrer Kinder zumindest im Jahr
vor der Einschulung. Der angestrebte
erhöhte Anteil von qualifizierten
Pädagoginnen und Pädagogen
mit Bachelor-Abschluss
in den Kindertageseinrichtungen
wird die Qualität der vorschulischen
Bildung weiter erhöhen.
(für die Landesgruppe Hamburg
Marion Lindner)
Lesung von Frau
Dr. Mechthild Dehn am
26. November 2008
um 19 Uhr im Café
nur für Gäste, Fachbereich
Erziehungswissenschaften
der Universität Hamburg
»Die Netzflickerinnen
und viele Brüder«
Niedersachsen
Senkung des Einschulungsalters
in drei Schritten
In Niedersachsen ist der Trend
beim Einschulungsalter vergleichbar
mit anderen Bundesländern:
Es werden immer weniger
Kinder vom Schulbesuch
zurückgestellt und zudem mehr
Kann-Kinder eingeschult. Dieser
Entwicklung entsprechen auch
die Änderungen der Schulpflichtbestimmungen.
In Niedersachsen
wird damit eine Senkung des
durchschnittlichen Einschulungsalters
weiter begünstigt. Der
Stichtag für die Schulpflicht wird
in drei Schritten vom 30. Juni
eines Jahres auf den 30. September
verlegt. Das Ministerium
möchte, »um den Schulträgern
und Eltern genügend Zeit zu
lassen, sich auf die Veränderung
einzustellen«, die Veränderungen
schrittweise umsetzen. Erstmalig
sollen 2010 Kinder schulpflichtig
sein, die in diesem Jahr
Mecklenburg-Vorpommern
Vorsitzender: Ralph Grothe, Hasengang 3, 17309 Pasewalk;
ralphgrothe@aol.com
Treffen mit dem
Grundschulreferenten
Am 26. August traf sich in der
Grundschule »Karsten Sarnow«
in Stralsund der Vorstand der
Landesgruppe mit dem Leiter
des Referats Grundschulen
des Bildungsministeriums,
Herrn Nickel.
Im Mittelpunkt des dreistündigen
Gesprächs stand die Novellierung
des Schulgesetzes
zum kommenden Schuljahr.
Die Änderungen im Sinne der
pädagogischen Zielsetzung
umfassen die Stärkung des Erziehungsauftrages
der Schule und
einen besseren Schutz der Kinder.
Individuelle Förderpläne, die
aufeinander aufbauen und eine
bessere Förderung der Kinder
ermöglichen sollen, sind ebenfalls
Bestandteil der Novellierung.
Das Schulgesetz schafft die Voraussetzungen
für die Umsetzung
der schülerbezogenen Lehrer-
Kontakt: Dr. Eva Gläser, Fasanenstr. 1, 38102 Braunschweig; www.gsv-nds.de
am 31. Juli das sechste Lebensjahr
vollendet haben, 2011 wird
dann der Stichtag der 31. August
sein und 2012 der 30. September.
stundenzuweisung ab dem
kommenden Schuljahr.
Die freie Schulwahl wird für die
Kinder nach der Grundschule
möglich. So bleibt eine wohnortnahe
Beschulung der Kinder in
ihrer Grundschulzeit gesichert.
Weitere Gesprächsthemen
waren die Weiterführung des
Lehrerpersonalkonzeptes
und die damit verbundenen
Proble me in der Einstellung
junger Lehrerinnen und Lehrer.
Anhörung zum kostenfreien
Mittagessen an Grundschulen
Der Landtag des Landes Mecklenburg-Vorpommern
führte
eine Anhörung zum kostenfreien
Mittagessen an den Grundschulen
des Landes durch, an
der sich die Landesgruppe in
schriftlicher Form beteiligte.
Der Text der Stellungnahme der
Landesgruppe ist unter www.
gsv-mv.de nachzulesen.
(für die Landesgruppe: Ralph Grothe)
Veränderte Ausbildung –
eigenes Realschullehramt
Niedersachsen hat ein eigenständiges
Lehramt für Realschulen
eingeführt und die bisherige
kombinierte Ausbildung für
Grund-, Haupt- und Realschulen
mit entsprechender Schwerpunktsetzung
beendet. Dies
verwundert, da diese Neuregelung
eine breite Kritik hervor rief:
Kritisch äußerten sich sowohl
der VBE als auch die GEW, die
Oppositionsfraktionen der SPD
und der GRÜNEN sowie kommunale
Spitzenverbände, der Landeselternrat
und auch Hochschulen.
Unklar bleibt, warum
unterschiedliche Lehrämter für
die Sekundarstufe bei der geringen
Trennschärfe zwischen Realschul-
und Hauptschullehramt
notwendig sind. Vor allem da
dies auch den Entwicklungen im
Schulwesen entgegen steht!
Weitere Vergleichsarbeiten
in Deutsch und Mathematik
Mai 2009
Auch im Schuljahr 2008/2009
werden niedersächsische Schülerinnen
und Schüler weitere
Vergleichsarbeiten schreiben
müssen. Für die Vergleichsarbeiten
im dritten Schuljahrgang
sind folgende Termine
geplant: Vergleichsarbeit für
das Fach Deutsch am 12. 5. 2009
und eine Vergleichsarbeit im
Fach Mathematik am 14. 5. 2009.
Nähere Hinweise zu den Inhalten
bzw. zur Durchführung
dieser zentralen Vergleichsarbeiten
erhalten die Schulen
im Laufe des Schuljahres.
(für die Landesgruppe: Dr. Eva Gläser)
GS aktuell 104 • November 2008
31

Grundschulverband aktuell
… aus den Landesgruppen
Nordrhein-Westfalen
Vorsitzende: Gisela Cappel, Habichtstr. 1d, 58285 Gevelsberg
VERA und kein Ende –
Vergleichsarbeiten in Klasse 3
Neben der bekannten und an
verschiedenen Stellen mehrfach
geäußerten Kritik an den vielfachen
Ungereimtheiten der Vergleichsarbeiten
wird die Durchführung
in NRW dieses Jahr noch
durch eine weitere Absurdität
ergänzt: So erhielten die Schulen
kurz nach Bekanntgabe der
landes- und vergleichsgruppenbezogenen
Auswertung eine
Nachricht vom Schulministerium,
in der darauf hingewiesen
wurde, dass im Fach Mathematik
die Aufgabenformate im
Bereich ›Zahlen und Operationen‹
in vielen Schulen noch nicht
im Unterricht behandelt worden
seien und daher ein Vergleich
unzulässig sei. Demzufolge sollten
Lehrerinnen und Lehrer auch
auf eine Rückmeldung der individuellen
Ergebnisse der Schülerinnen
und Schüler an die Eltern
verzichten. Einmal mehr stellt
sich da doch die Frage nach einer
dringend notwendigen Korrektur
(oder Abschaffung) dieses
insgesamt höchst fehlerbehafteten
Instrumentariums.
Rheinland-Pfalz
Neuorganisation der Lehrerausbildung
– Qualitätsgewinn
für Grundschulen?
Das geplante neue Lehrerausbildungsgesetz
wirft für die Grundschulen
Fragen hinsichtlich einer
qualifizierten Begleitung der
Studierenden in den neuen und
in den Details noch ungeklärten
Praktika auf. Auch wenn der
Grundschulverband grundsätzlich
die Neuordnung begrüßt,
darf diese nicht zu einer zusätzlichen
Belastung der Schulen führen,
und die notwendigen Qualifizierungsmaßnahmen
für die
zukünftigem Lehrerinnen und
Lehrer müssen durch die Bereitstellung
entsprechender Ressourcen
gewährleistet sein.
Anschrift: Werner Lang, Am Win gertsberg 8, 67756 Hinzweiler
Fortbildungen
Pädagogische Leistungskultur und
die neue Grundschulordnung – so
lautet das Thema der derzeitigen
Fortbildungsreihe der Landesgruppe
RLP. Angesichts der katastrophalen
Informationspolitik
des Ministeriums spricht die
Landesgruppe aus Sicht des
Verbandes die Aspekte einer
pädagogischen Leistungskultur
an, stellt mögliche praxisbezogene
Antworten vor und zeigt
auf, welche Chancen und Verpflichtungen
die neue Grundschulordnung
in dieser Hinsicht
enthält. Das große Interesse an
der Thematik belegen die etwa
20 offenen und schulinternen
Fortbildungen mit insgesamt
weit mehr als 600 TeilnehmerInnen,
die bereits stattgefunden
haben. Diese Veranstaltungsreihe
soll 2009 fortgesetzt werden.
Infos: www.wl-lang.de (Grundschulverband
/ Fortbildungen).
Grundschultag 2009
Basierend auf dem Leitprinzip
Grundschule auf dem Weg zur
neuen Lernkultur wird
am Dienstag, den
3. März 2009 an der
Universität Koblenz-
Landau, Campus Landau,
der nächste Grundschultag
mit dem Schwerpunkt Kunst
– Musik – Bewegung stattfinden.
Ab Dezember werden
auf der Homepage der Landesgruppe
(s. o.) weitere Informationen
zu finden sein.
(für die Landesgruppe:
Konstanze Rosinus)
Fachtagung Übergang Kindergarten
– Grundschule
Konkrete Verabredungen zur
Kooperation zwischen Kindergärten
und Grundschulen waren
ein Ziel der Veranstaltung, die
der Arbeitskreis KiGaGs der
Stadt Dinslaken in Kooperation
mit dem Grundschulverband-
NRW durchgeführt hat. Die
stellvertretende Bundesvorsitzende,
Maresi Lassek, hat in
ihrem Referat für die Vertreter
der Dinslakener Tageseinrichtungen
und Grundschulen den
aktuellen Stand der fachlichen
und bildungspolitischen Diskussion
verständlich, klar und
anregend zusammengefasst.
Unter den mehr als 80 TeilnehmerInnen
waren auch interessierte
KollegInnen aus der Nachbarstadt
Duisburg. So konnten
am Ende nicht nur die Verabredungen
zwischen den Einrichtungen
innerhalb der Stadt
Dinslaken dargestellt werden
– auch zwischen den Arbeitskreisen
der beiden Städte bahnt
sich eine Kooperation an.
Mehr Informationen zu aktuellen
Themen auf unserer Homepage
www.grundschulverband-nrw.de
(für die Landesgruppe: Beate Schweitzer)
Schleswig-Holstein
Vorsitzende: Beate Blaseio, Am Binnenhafen 52, 25813 Husum;
www. grundschulverband-sh.de
Schulanfangstagung in der
Universität Flensburg
In der letzten Sommerferienwoche
nahmen Hunderte von
Lehrkräften das Angebot einer
Fortbildungsveranstaltung wahr,
die hochwertige Vorträge und
Workshops zum Anfangsunterricht
in der Grundschule bot. Die
Landesgruppe war eingeladen,
sich als Kooperationspartner der
Universität Flensburg sowie der
so genannten EULE zu präsentieren.
Im Eingangsvortrag machte
Frau Prof. Dr. Ursula Carle von
der Universität Bremen anhand
der Ergebnisse von Studien über
Modellversuche jahrgangsübergreifenden
Unterrichts deutlich,
dass die untersuchten Klassen
in Bezug auf die Leistung
im Schnitt mit anderen gleichlagen,
jedoch im Sozialverhalten
und ihrer Lernmotivation besser
abschnitten. Die Besucher und
Besucherinnen der anschließenden
Workshops waren dankbar
über methodische und ganz
praktische Tipps für die Umsetzung
des jahrgangsübergreifenden
Unterrichts, der in diesem
Schuljahr an weiteren Schulen
des Landes Einzug gehalten hat.
(für die Landesgruppe:
Sabine Jesumann, Andrea Klimmek)
32 GS aktuell 104 • November 2008

An den
Grundschulverband · Arbeitskreis Grundschule e. V.
Niddastraße 52 · 60329 Frankfurt / Main · Fax 0 69 / 7 07 47 80
oder per Internet: www.grundschulverband.de
Beitrittserklärung
Für Ihren Beitritt zum Grundschulverband ·
Arbeitskreis Grundschule e. V. halten wir
folgendes Werbeangebot für Sie bereit:
(Bitte nur eine der beiden Möglichkeiten ankreuzen!)
Name
Als neues Mitglied im Grundschulverband ·
Arbeitskreis Grundschule e. V. wünsche ich mir
den Band
als Aufnahmegeschenk.
Nebenstehend genanntes Mitglied habe
ich für den Grundschulverband · Arbeitskreis
Grundschule e. V. geworben. Als Werbe prämie
senden Sie mir bitte den Band
an folgende Anschrift:
Ich beantrage die Mitgliedschaft im Grundschulverband · Arbeitskreis Grundschule e. V.
Als Mitglied erhalte ich jährlich zwei neue Mitgliedsbände aus der Reihe »Beiträge zur Reform der
Grundschule« sowie die 32-seitige Vierteljahreszeitschrift »Grundschulverband aktuell« jeweils
nach Fertigstellung kostenfrei zugesandt.
Den angekreuzten Betrag
Mitgliedsbeitrag 55,– €
Ermäßigter Beitrag (bitte belegen!) 33,– €
(für Studierende, Arbeitslose, Lehramts anwärter/innen
sowie für Teilzeitbeschäftigte in den neuen Ländern)
Förderbeitrag, mindestens 33,– €
(keine Mitgliedsbände, nur Zeitschrift – für Pensionäre, die weiterhin aktuell informiert werden
wollen und andere Förderer, die die Arbeit des Grundschulverbandes unterstützen möchten)
zahle ich nach Erhalt der Jahresrechnung zahle ich per Bankeinzug vom
Konto Nr.
Bankleitzahl
Name
Straße und Hausnummer
bei
Straße und Hausnummer
PLZ und Ort
PLZ und Ort
E-Mail
Datum und Unterschrift
Tel.

Pädagogische Leistungskultur
Die Bücher zum Projekt des Grundschulverbandes
(zum Teil mit Arbeitshilfen auf CD)
Mit dem Projekt Pädagogische
Leistungskultur wollen wir jenseits
von VERA ein deutliches Zeichen für
eine ermutigende Leistungsförderung
aller Kinder setzen, die individuelle
Lernentwicklungen im Blick behält und
die Kinder dialogisch einbezieht.
Band 118
ISBN 3-930024-87-X
Best.-Nr. 1076
17,– € / f. Mitgl. 13,– €
Band 119 (5 Hefte im Schuber / mit CD)
ISBN 3-930024-88-8
Best.-Nr. 1077
17,– € / f. Mitgl. 13,– €
Band 124 (5 Hefte im Schuber / mit CD)
ISBN 3-930024-96-9
Best.-Nr. 1082
17,– € / f. Mitgl. 13,– €
Band 121 (5 Hefte im Schuber / mit CD)
ISBN 3-930024-94-2
Best.-Nr. 1079
17,– € / f. Mitgl. 13,– €