Download Präsentation - 6. Sitzung

Differenzielle Lern- und
Bildungssettings
Vorlesung (mit Tutorium)
im WS 2008/09
Prof. Dr. Renate Girmes, Vertr. Prof. PD Dr.
Beatrix Niemeyer
20.11.2008
Aufgabe/ Thema dieser Woche:
Orientierungs- und Navigationsfähigkeit in
der Gesellschaft unterstützen/ vorbereiten
• Sie haben ausgewählte Textabschnitte dazu gelesen, was Menschen
brauchen, damit sie sich in der Welt orientieren können und
navigationsfähig sind.
Fragen Sie sich, welche „Entwicklungsaufgaben“ haben Sie
wie empfunden - welche haben Sie herausgefordert und
gefördert, welche eher nicht? Das sind die Texte:
• Theorie der Entwicklungsaufgaben
• Entwicklungsaufgabentabelle
• Entwicklungsaufgaben im Jugendalter
• Text zur „Bindungstheorie“
• Das Mannwerden im Märchen
• Modell der Männlichkeit

Verortung des Themas : Unterstützung im
Gewinnen von Orientierungs- und
Navigationsfähigkeit in der Gesellschaft
Als vierter Schritt in Kapitel II der Vorlesung:
1. Unterstützung und Erhaltung der Lernlust -
Lerntheorie/ Lernpsychologie
2. Achtung von und Förderung für die Entwicklung der Person
der Adressierten - Entwicklungstheorie/ -pyschologie/
Persönlichkeittheorie
3. Handlungsermächtigung durch Bearbeitung von Aufgaben zur
Erschließung der Welt -
Von der Bildungstheorie zur Didaktik und Methodik
4. Unterstützung im Gewinnen von Orientierungs- und
Navigationsfäh
Navigationsfähigkeit
gkeit in der Gesellschaft
Gliederung
1 Entwicklungsaufgaben in ihrem Gefüge
2 Eine besondere Aufgabe: Bindung und soziale
Kompetenz
3 Die Aufgabe: Geschlecht und geschlechtliche
Identität
4 Zum Abschluss: die vier pädagogischen
Aufgaben in ihrem Zusammenhang und in
einer ersten Konsequenz für Ihre
Professionalität

1
Tauschen Sie Ihre Antworten auf die
für heute gestellte Frage aus:
Sie lautete: Fragen Sie sich, welche
„Entwicklungsaufgaben“ haben Sie wie
empfunden - welche haben Sie herausgefordert
und gefördert, welche eher nicht?
Finden Sie gemeinsam zwei herausfordernde und
fördernde Aufgaben zwei, die eher unwichtig,
und zwei die Sie als unproduktiv/ nicht
entwicklungsförderlich empfinden
Entwicklungsaufgaben in ihrem Gefüge
Begriffsklärung und Grundidee:
• Das Konzept der Entwicklungsaufgaben geht auf Robert J. Havighurst
zurück (1948)
• Havighurst geht davon aus, dass der Mensch im Laufe seines Lebens
mit unterschiedlichsten Problemen konfrontiert wird, die es zu
bewältigen gilt
• Lebenslauf als Abfolge von (objektiv vorgegebenen) Problemen
• In jedem Lebensabschnitt stellen sich altersspezifische Probleme
• Ihre Bewältigung führt zu individueller Zufriedenheit, aber eben auch
zu einer persönlichen „Weiterentwicklung“
• Daher die Bezeichnung „Entwicklungsaufgaben“
• Nichtbewältigung macht unzufrieden, führt zu gesellschaftlicher
Ablehnung und zu Schwierigkeiten bei der Bewältigung späterer
Aufgaben

1
Entwicklungsaufgaben und personale
Entwicklung
• Entwicklungsaufgaben benennen kulturell vorgegebene
Erwartungen und Anforderungen an den Einzelnen
• Es sind auch solche Aufgaben, die mit biologischen
Veränderungen verbunden sind (z.B. Pubertät)
• Gesellschaftliche Vorgaben sind ein wichtiges Bezugssystem
für die Entwicklung von personaler und sozialer Identität
• Entwicklung ist dennoch eine Leistung des Einzelnen (beim
Bewältigen gesellschaftlich-kultureller Aufgaben)
• Aufgaben ergeben sich im Horizont vorweggenommener
künftiger Ereignisse
• Aufgaben ergeben sich auch aus dem Konzept der sog.
sensitiven oder sensiblen Perioden
Verschiedene Typen von
Entwicklungsaufgaben
• Kulturell vorgegebene Entwicklungsaufgaben mit
überwiegend normativem Charakter
• Sie sind zu bewältigen, variabel ist nur der Zeitpunkt
• Erweitertes Modell (Flammer 1999):
• Aufgaben, deren Bearbeitung eher Empfehlungscharakter hat
• Aufgaben, wo die Bearbeitungserwartung mit Sanktionen
„unterfüttert“ ist
• Nicht alle Entwicklungsaufgaben sind kulturell
vorgegeben, weitere ergeben sich
1
• aus persönlichen Zielsetzungen
• aus speziellen Erwartungen des direkten Umfeldes

1
1
Entwicklungsaufgaben des Jugendalters
• Als wichtige Entwicklungsaufgaben in der Jugendphase (und
Adoleszenz) werden gesehen:
• Neue und reifere Beziehungen zu Altersgenossen beiderlei
Geschlechts aufbauen
• Übernahme der männlichen oder weiblichen Geschlechtsrolle
• Akzeptieren der eigenen körperlichen Erscheinung und effektive
Nutzung des Körpers
• Emotionale Unabhängigkeit von den Eltern und von anderen
Erwachsenen
• Vorbereitung auf Ehe und Familienleben
• Vorbereitung auf eine berufliche Karriere
• Erlangen von Werten und einem ethischen System, das als
Leitfaden für das Entscheiden und Handeln dient
• Sozial verantwortliches Verhalten erstreben und erreichen
Grenzen / Diskurse zum Thema
• Die Benennung konkreter Aufgaben weist Probleme
auf und fordert auch mögliche Kritik heraus:
• Entwicklungsaufgaben sind nicht statisch konzipierbar
(Gesellschaften verändern sich)
• Entwicklungsaufgaben repräsentieren zumeist
Standards der „bürgerlichen Mitte“
• Kulturelle Pluralität innerhalb der Gesellschaft kann zu
konkurrierenden Erwartungen und Aufgaben führen
• Entwicklungsaufgaben werden nicht selten durch
Institutionen repräsentiert – unter der Perspektive
von durch sie ausgeübter Kontrolle, Selektion,
Entfremdung können sie auch kritisch gesehen werden

2
Methodische Überlegung zu diesem
vierten Programmatischen Punkt
• Die „Aufklärung“ von Entwicklungsaufgaben der
jeweiligen pädagogischen Adressaten ist die Basis dafür,
sie in deren Bewältigung aktiv unterstützen zu können
• Diese Aufklärung zeigt den pädagogischen Akteuren,
welche Navigations-, Orientierungs- und
Entscheidungsprobleme in einer jeweiligen Zeit für eine
jeweilige Generation und Altersgruppe zu bewältigen sind.
• Wie diese Bewältigung jeweils angemessen pädagogisch
unterstützt werden kann, muss zeit- und
adressatenbezogen immer wieder neu durchdacht werden
2. Eine besondere Aufgabe:
Bindung und soziale Kompetenz
• Die Bindung zu anderen Menschen ist eine erste, wichtige
Entwicklungsaufgabe
• Das Bindungsverhalten wird in Stress-Situationen entwickelt und
gezeigt, also wenn die Bezugsperson sich entzieht
• Es entsteht als dauerhafte Art des Umgehens mit Stress-
Situationen zwischen 6 und 12 Monaten
• Das frühe Bindungsverhalten ist nach dem britischen
Kinderpsychiater John Bowlby und der kanadischen Psychologin
Mary Ainsworth ein „Arbeitsmodell“ für spätere Sozialbeziehungen
• Wird die Umwelt - durch eine basale, sichere Bindung - gefahrlos
wahrgenommen, ist das weltbezogene Erkundungsverhalten von
Kindern aktiver und konzentrierter

2
Phasenmodell zum kindlichen Umgang
mit „Bindungserfahrungen“ - rekonstruiert
in Situationen des möglichen
Verlusts einer nahen Bezugsperson
(nach Bowlby, 1969) Siehe auch: ein sehr guter Artikel zum Thema unter:
http://de.wikipedia.org/wiki/Bindungstheorie
2
Alter Phase Alleine -Situation
0-6
Wochen
1 ! bis 8
Monate
8 bis 24
Monate
Ab 24
Monate
Vorbindungsphase Keine Reaktion
Entstehungsphase der
Bindung
Aufregung
Eindeutige Bindungsphase Trennungsangst
Phase gegenseitiger
Beziehungen
Keine Reaktion
Merkmale des Bindungsverhaltens
• Bindung hat biologische Wurzeln - Menschen suchen die
Wahrnehmung und Anerkennung durch ein Gegenüber
• Bindungsverhalten ist universell und zugleich kulturell
variant ausgeprägt
• Die Bindungssicherheit von Kindern variiert in
Abhängigkeit von den Handlungsweisen der nahen
Bezugspersonen

2
Die Bindungserfahrungen von Kindern
führen bereits mit 12 Monaten zum
Entstehen von 4 beobachtbaren
Bindungs-Typen
2
Typ A Unsicher
vermeidend
Typ B Sicher
gebunden
Typ C Unsicher
ambivalent
Typ D Desorganisiert
desorientiert
Die Kinder meiden die Mutter nach der
Rückkehr in den Raum, indem sie wegschauen,
sie ignorieren oder sich aktiv abwenden
Kinder suchen aktiv den körperlichen Kontakt
zur Mutter, wenn sie in den Raum zurückkommt;
zumindest zeigen sie aus der
Entfernung Freude
Kinder suchen zwar den körperlichen Kontakt
zur Mutter, zeigen jedoch auch Zeichen von
Ablehnung, indem sie z.B. die Mutter hauen.
Widersprüchliche Verhaltensmuster wie Nähe
suchen und Ablehnung/Wegsehen
Das Agieren der nahen Bezugspersonen/
Mütter prägt die Bindungssicherheit
von Kindern (Schaffer, 1996, 140)
Typ A Unsicher
vermeidend
Typ B Sicher
gebunden
Typ C Unsicher
ambivalent
Typ D Desorganisiert
desorientiert
Mütter sind für die Kinder psychologisch nicht
verfügbar, reagieren nicht angemessen, sind
zurückhaltend oder vernachlässigend.
Mütter nehmen die Signale und Äußerungen
der Kinder spontan auf, reagieren prompt,
angemessen und emotional warm. Sie sind
kooperativ und akzeptierend.
Mütter sind wie A wenig sensibel, aber auf
inkonsistente Weise. Sie regieren teils positiv
teils ablehnend und geben ihren Kindern nicht
die Aufmerksamkeit, die sie brauchen
Widersprüchliche Verhaltensmuster wie Nähe
suchen und Ablehnung/Wegsehen
70
%
70
%

Empirisch belegt ist, dass sicher gebundene
Kinder..
(Ulich, 1994, 239, Silbereisen, 1994, 452)
2
• weniger weinen
• „gehorsamer“ sind
• sozial reifer sind
• bessere Problemlösefähigkeiten entwickeln
• leichteren Zugang zu Gleichaltrigen finden
• mehr Anerkennung bekommen
Fazit zur Entwicklungsaufgabe:
Aufbau von Bindungen
• Wie Kinder diese Aufgabe bearbeiten und lösen können,
hängt wesentlich von den sie begleitenden Erwachsenen ab
• Wenn Kinder früh darin verunsichert werden, ob sie
akzeptiert sind und beachtet werden, wird „Unsicherheit“ zu
einem „Arbeitsmodell“ in sozialen Beziehungen
• Basale Unsicherheit macht das Bearbeiten sozialer
Entwicklungsaufgaben schwerer und weniger
erfolgversprechend
• Verunsicherte Kinder agieren öfter zurückgenommen oder
aggressiv als Kinder mit sicherer Bindungserfahrung
• Es scheint schwer zu sein, diese frühe Erfahrung später zu
korrigieren

Grundsätzlich gilt: frühe Erfahrungen
prägen die Art und Möglichkeit späterer
Erfahrungen
• Systemtheoretisch heißt das: Erfahrungen wirken als Re-
Entry ins System (= menschliches Wesen), in ein System,
das sich autopoetisch selbst reguliert. Es generiert auf der
Grundlage seiner Erfahrungen aus „Störungen von außen“
einen „Einheitswert“ für seine Art der Beantwortung der
„Störung“, der - wenn er erst entstanden ist - schwer zu
verändern ist (Heinz von Förster - Kybernetisches Denken).
• Diese „Einheitswerte“ werden bei Menschen zu deren
„Habitus“ (Pierre Bourdieu). Der Habitus eines Menschen
prägt seine Art die Welt wahrzunehmen - bestimmt also die
mögliche und praktizierte Orientierung und Navigation.
Maßnahmen gegen das Geprägt-
Werden und Geprägt-Sein für eine
optimierte soziale Navigation
• Seitens der pädagogisch Verantwortlichen - sichtbar/
erfahrbar/ lernbar machen, dass und wie man etwas tut
und dass es alternative Handlungs-/ Reaktionsmöglichkeiten
gibt - Bildungsangebote machen
• Ermutigen zum neuen und anderen Tun und Erfahren -
Sicherheit bieten für das einzugehende Risiko
• Seitens der „sozialisierten“ Menschen - nutzen der
Möglichkeiten, sich selbst zu beobachten und alternative
Handlungsmöglichkeiten zu erkunden, zu probieren - sich
bilden - double-loop-learning
• Angebote von Akzeptanz und von sicheren Räumen
suchen und nutzen

3. Die Aufgabe:
Geschlecht und geschlechtliche Identität
Frau werden – Mann werden
Entwicklungsaufgabe: Zweigeschlechtlichkeit
Quelle: www.kreuz.net/article.2270.html
Geschlechtsspezifische Unterscheidungen prägen unseren Umgang
miteinander und unsere Kultur. Sie sind tief in unsere sozialen
Systeme eingeschrieben.
Lebensaufgaben stellen sich für Männer anders als für Frauen:
•Herstellen
•In Gang halten, reproduzieren
•kommunizieren

Frau werden – Mann werden
Unterschiedliche Lebensbedingungen von Männern und Frauen
haben sichtbare Folgen für ihre Teilhabe an Gesellschaft und für die
Gestaltung von Gesellschaft.
Soziale Teilhabe und Integration in die Gesellschaft unterscheidet
sich für Frauen und Männer und wird aus weiblicher oder aus
männlicher (oder aus ...) Perspektive unterschiedlich erlebt.
Die sechs Dimensionen sozialer Teilhabe (nach Kronauer 2002):
• Erwerbstätigkeit
• Einkommen
• Bildung
• soziales Netzwerk: Familie und Freunde
• Kultur
• Wohnraum und Bewegungsfreiheit

Frau werden – Mann werden
• Bildung
Schulabschlüsse 2002
Ohne Hauptschulabschluss: 36%
Mädchen
Hauptschulabschluss: 43 % Mädchen
Realschulabschluss: 52% Mädchen
Abitur: 56% Mädchen
Lesen: Mädchen und Jungen in Deutschland
nach erreichten Kompetenzstufen (in %)
Kompetenzstufe Mädchen Jungen
Unter 1 6,8 12,6
1 11,3 13,9
2 20,2 24,3
3 26,9 26,9
4 23,5 15,6
5 11,1 6,7
Studienanfängerinnen 2003: 54%
Ingenieurswissenschaften: 20%
Mathematik/Naturwissenschaften: 39%
Jura/Wirtschaftswissenschaften: 39%

Frau werden – Mann werden
• Erwerbstätigkeit
„Hitliste der Ausbildungsberufe“ 2002
Frauen: Bürokauffrau, Kauffrau im
Einzelhandel, Friseurin
Männer: KFZ-Mechatroniker,
Elektroniker, Anlagenmechaniker für
Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik
Erwerbsquote von Frauen 2002:
Alte Bundesländer 64 %
Neue Bundesländer 73 %
Teilzeitarbeitsverhältnisse:
Frauen 40% Männer 5%
Anteil an Hausarbeit
1990/91 leisteten 70% der
ostdeutschen Mütter in
Familien mit zwei
vollerwerbstätigen Partnern
mehr als 20 Stunden
Hausarbeit pro Woche,
aber nur 23% der Väter; in
den alten Bundesländern
lag das Verhältnis 1988 bei
77 % zu 17%.

Frau werden – Mann werden
• Mitgliedschaft in
politischen Parteien
• CSU 18 %
• CDU 25 %
• FDP 24 %
• SPD 30 %
• Bündnis 90/Grüne 37 %
• PDS 46 %
Erklärungsansätze: „Doing Gender“
Aufgabe: Befragen Sie den von Ihnen gewählten historischen Text
daraufhin, welche Vorstellungen von Mannsein und Frausein und dem
Verhältnis der Geschlechter er entwirft

Historisch-pädagogische Geschlechterforschung
Bürgerlicher Weiblichkeitsentwurf und weiblicher Geschlechtscharakter
„Unter dem Regulativ der Ergänzung wirkt die Entgegensetzung der Geschlechter
nicht antagonistisch, sondern komplementär ... So wird es mittels der an der
‚natürlichen‘ Weltordnung abgelesenen Definition der ‚Geschlechtscharaktere‘
möglich, die Dissoziation von Erwerbs- und Familienleben als gleichsam natürlich zu
deklarieren und damit deren Gegensätzlichkeit nicht nur für notwendig, sondern für
ideal zu erachten und zu harmonisieren.“ (Karin Hausen 1976)
Auschluss von Frauen aus Allgemeinbildungskonzept
„Bildung für Frauen findet ihre Begründung nicht in sich selbst im Sinne eines
Menschenrechts auf Bildung. Vielmehr hat sie ausschließlich den Zweck zu erfüllen,
Frauen auf ihre Funktion in Ehe und Familie, in der Diktion der Zeit: auf ihre
Bestimmung zur Hausfrau, Gattin und Mutter vorzubereiten.“ (Pia Schmid 1996)
Berufliche Bildung als männlicher Bildungsentwurf
„Da Mädchen die traditionelle Handwerkslehre nicht offen stand und sie von jeglicher
planmäßig-systematischen Berufsbildung ausgeschlossen waren, liegt die besondere
Bedeutung der frühen Ansätze einer institutionalisierten Mädchenerziehung deshalb für
weibliche Angehörige der unteren Bevölkerungsgruppen auch darin, sie auf schulischem
Wege auf eine Erwerbsarbeit beruflich vorzubereiten.“ (Christine Mayer 1996)
Frau werden – Mann werden - Doing or undoing gender?
Was bedeutet das für pädagogische Settings?
Die Bedeutung von Erfahrungsräumen und die Reflexion über die
eigene Praxis
z. B. Frauen in der Jugendarbeit / Frauen in
Jugendverbänden
„Dass junge Frauen in einem Jugendverband geschlechtsneutrales Terrain suchen,
bedeutet, dass sie ein Betätigungsfeld suchen, wo sie nicht auf die Grenzen
tradierter Rollenzuschreibung zurückgeworfen werden. Deren Wirksamkeit
mag heutzutage ohnehin nachlassen, ist aber gerade im ländlichen
Lebenszusammenhang nach wie vor existent. Im Jugendverband öffnet sich
ein Politikfeld mit überschaubaren Strukturen und bekannten Akteuren, ...
Hier sind sie kompetent.“ (Niemeyer 1994)
Aufgabe: Befragen Sie den von Ihnen gewählten historischen Text daraufhin,
welche Vorstellungen von Mannsein und Frausein und dem Verhältnis der
Geschlechter er entwirft

4
Frau werden – Mann werden
1. Geschlechtsspezifische Unterschiede gibt es überall
2. Tätigkeiten von Männern und Frauen sind unterschiedlich
3. Welche Folgen hat das? – Geschlecht und soziale Integration –
Geschlecht und soziale Ungleichheit
4. Die sechs Dimensionen sozialer Teilhabe: aus weiblicher und aus
männlicher Perspektive
5. Warum ist das so? – Erklärungen/Begründungen zwischen Natur
und Kultur bzw. Psychologie und doing gender
6. Was bedeutet das für pädagogische Settings? - Doing or undoing
gender? Die Bedeutung von Erfahrungsräumen und die Reflexion
über die eigene Praxis
4. Zum Abschluss:
die vier pädagogischen Aufgaben
in ihrem Zusammenhang und in
einer ersten Konsequenz für Ihre
Professionalität

Pädagogische Aufgaben als das
„Programm
Programm“ der Pädagogik als Folge
der benannten Voraussetzungen und
Setzungen
1. Unterstützung und Erhaltung der Lernlust -
Lerntheorie/ Lernpsychologie
2. Achtung von und Förderung für die Entwicklung der
Person der Adressierten - Entwicklungstheorie/ -
pyschologie/ Persönlichkeittheorie
3. Handlungsermächtigung durch Bearbeitung von Aufgaben
zur Erschließung der Welt -
Von der Bildungstheorie zur Didaktik und Methodik
4. Unterstützung im Gewinnen von Orientierungs- und
Navigationsfähigkeit in der Gesellschaft -
sozialpsychologische Theoretisierungen von
gesellschaftlichen Entwicklungsaufgaben

4
Die professionell relevanten Klärungen und
Herausforderungen
Was professionelle Pädagogen wissen sollten,
um Bildungsprozesse zu unterstützen:
• Eine lern- oder bildungswirksame Bearbeitung der vier
Entwicklungsbereiche (Lernen, Personwerden, Welterschließen,
Navigieren) vollzieht sich in Leben sowieso – sie schließt das
Zulassen von Fehlern und den Umgang damit ein
• Entwicklungsbezogen „passende“ Aufgabenstellungen bringen
Kinder/Menschen besonders weiter und ermöglichen u.a. eine
„Polarisation“ der Aufmerksamkeit, positive Selbstwirksamkeitserwartungen,
Zuversicht, Mut
• Unpassende Aufgaben und erzwungene Lösungen in den
Entwicklungsbereichen beeinträchtigen Bildungsprozesse und
können auch schlechte Lösungen routinisieren und dadurch eher
Lernen behindern, verunsichern, ängstigen,...
Professionell relevant an der formulierten
Pädagogischen Programmatik ist u.a.zu sehen:
• Ein Überangebot von Lösungen für Aufgaben und Fragen,
die Heranwachsende u.U. noch gar nicht haben, kann das
Auseinandersetzen mit Aufgaben beeinträchtigen bis
verhindern
• Die Verführung zur „Einnahme von Aufmerksamkeit“ in
Form von Noten oder (unverdientem) Lob kann das Motiv
für Lernen und Lösungsanstrengungen verschieben -
wenn es um Lob und Aufmerksamkeit geht, geht es nicht
mehr um selbst-, welt- und gesellschaftsbezogene
Wirksamkeit
• Insofern kann pädagogisch unprofessionelles Agieren
auch schaden – je unselbstständiger die Adressaten
noch sind, je mehr.
4

4
These zum Kern der gezeigten
Programmatik
Eine pädagogische Unterstützung von Bildung und
Entwicklung ist nur dann sinnvoll und professionell,
wenn Bildung und Entwicklung dadurch „leichter“,
reicher, qualitätsvoller werden.
"Wie wenn der Zögling uns zur Rede stellte darüber, daß wir uns
unterfingen, dem Zufall vorzugreifen, der doch vielleicht bessere
Gelegenheiten der innigen Geisteserhebung und gewiß nicht die
Einbildung, man sei erzogen, herbeigeführt hätte? Man hat
Beispiele der Art! Und es ist niemals sicher, sich zum
Geschäftsführer eines andern aufzuwerfen, wenn man nicht Lust
hat, die Sache recht zumachen. Einem Manne vollends von streng
sittlichen Begriffen gegenüber möchte wohl niemand einer so
schweren Verurteilung unterliegen, als wer sich einen Einfluß über
ihn anmaßte, der ihn hätte schlechter machen können" (Herbart
(1806), S. 43).
Aufgabe/ Thema kommende Woche:
die Aufgaben der Pädagogik als „Programm“
• Lesen Sie die Texte aus der Agenda. Die ersten beiden fassen
zusammen, was wir bisher gemacht haben und geben einen Ausblick
auf das Weitere - der dritte und vierte Text formulieren eine
vergleichbare Programmatik für pädagogisches Handeln - und zwar
explizit in der Auseinandersetzung mit den veränderten
Voraussetzungen und Setzungen pädagogischen Handelns, die sich
aus der Entwicklung der (neuen) Medien ergeben.
• Schreiben Sie nach dem Lesen spontan und knapp auf, was Sie
derzeit als die wichtigen pädagogischen Aufgabe(n) verstehen.
• Überlegen und notieren Sie, was aus Sicht der von Ihnen
untersuchten historischen/ klassischen pädagogischen Position als
pädagogische Aufgabe(n) benannt werden würde.

Danke für Ihre
Aufmerksamkeit !