Grundmuster von Lern- und Übungsfeldern in Bildschirmspielen

Fehr, Wolfgangl Fritz, Jürgen (1993): Videospiele in der Lebenswelt von Kindern
und Jugendlichen. In: Ernst, Tilman: Computerspiele. Bunte Welt im grauen Altag
Bundeszentrale für politische Bildung. Bonn, S. 48-66.
Computerspiele
Bunte Welt im grauen Alltag
Ein medien- und
kulturpädagogisches Arbeitsbuch
- für
Bundeszentrale
politische Bildung

Inhalt
Vorwort
Einleitung
Kapitel A: Lebens- und Medienwelten von Kindern
und Jugendlichen
GEORG SEESSLEN
Der Sinnkrieg iind das Computergame -die ganz alltäglichen
Spielszenarien
HANS-DIETER KÜBLER
Jugendliche Medienwelten: Computerwelten'?
Zur Veralltäglichung der Computernutzung und -bewertung
bei Kindern und Jugendlichen
Kapitel B: Video- und Computerspieie: Markt,
Geschichte, Funktion. Spielinhalte und -nutzung
WOLFG~NG FEHR/JÜRGLN FRITZ
Der Computer-Software-Markt -- Was Sottware-Firmen berichten
W-OLFGANG FEHR/JÜRGEN FRITZ
Videospiele in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen
WOLFGANG FEHR/JÜRGEN FRITZ
Videospiele und ihre Typisierung
ANDREAS BEIERWALTES/BETTINA GREB~KLAUS NEU MAN^-BRAUN
Indizierte Computerspiele - Markt und Spieler
FRIEDEMANN SCHINDLER
Computerspiele in der Hand von Kindern und Jugendlichen.
Eine Untersuchung über die Verbreitung und den Stellenwert
problematischer Computerspiele
HELMUT KAMPE
Menschenverachtung, Antisemitismus und Gewalt in einem
rechtsextremistisclien Videospiel
Kapitel C: Ansatzpunkte und Vorschläge
für die pädagogische Praxis
WOLFGANG FEHR/JÜRGEN FRITZ
Videospiele als medienpädagogische Herausforderung
DIETER GLAAP
Kreativ Arbeiten mit Computern

HANS-JOACHIM LISSMANN
Politische Bildung mit spracharmen Medien - Computerspiele und
politische Visionen 146
Anhang 155
Gesetz über die Verbreitung jugendgefährdender Schriften 157
Autorenverzeichnis 163
Abbildungen 165

WOLFGANG FEHR/JÜRGEN FRITZ
Videospiele in der Lebenswelt von Kindern und ~ugendlichenl
1. Lebenswelten im Videospiel entdecken
Eine oft genutzte Möglichkeit von Kindern ~ind
Jugencllichen, ihre und fremde Lebenswelten
mit Hilfe von Medien zu verstehen und sicli verfügbar
zu machen, bietet das Bilderbuch: von
der Kinderfibel bis zum Comic. Stellen Sie sich
nun ein »Bilderbuch. vor. das viele bunte Abbildungen
und eine spannende Geschichte enthält.
Mit Hilfe der Computertechnik werden
diese Bilder nun >)lebencligi)THE SE-
CRET C)F MONKEY ISLANDN (Ahl). 1 + 2). Das
Spiel entfiihrt Sie in die Welt der Piraten. Ihr
elektronischer Stellvertreter« in dieser Piratenwelt
heil3t Guybrush Threepwood. Der
sehnlichste Wunsch dieses jungen Mannes ist,
Pirat zu werden. Dazu muß er drei Prüfungsaufsahen
lösen: Fechten, Stehlen, Schatzsuchen.
Sincl cliese Aufgaben gelöst, nluß er sich
auf die Suche nach der entführten Gouverne~irin
begeben. die sich auf ~Monkey Island« br-
finden soll. Zu guter Letzt gilt es. den Bösewicht
EI Chuck zu besiegen, um danach das
L
Glück mit der Gouverneurin genießen zu können.
Bis dahin sind es unendlich viele kleine
Schritte, die getan. und Kenntnisse, die erworben
werden müssen: von treffenden Beleidigungen
iiber den richtigen Umgang mit Hunden.
dem Anheuern einer Mannschaft, dem
Brauen einer geheimnisvollen Suppe, dein Abfeuern
einer Kanone. der Fütterung eines Affens,
der Auseinandersetzung mit Kanibalen
bis zu Abente~iern auf einem Geisterschiff -
um nur einige dieser vielen Schritte zu nennen'.
Soweit die Spielgeschichte! Von seiner äuße-
ren Form her ist D. . . MONKE'~ ISL,AND,Grafik-Adventurec>Text-Adventures« setzt diese
Kontaktaufnahme keine langwierig zu tippenden
Texteingaben voraus. Mit Hilfe der ,>Maus>Mauszeigere: einem kleinen Pfeil) kann man
1 Diesei- Artikel ist eine weseiitlicli erweiterte und unif.
,isscnd .. überarbeitete Fassung vom Kapitel ),Marclieii.
Mythen und Traume iin Videospiel',Spezial Power Playt.. Tips & Tricks, Soiiderheft 1.
Verlag Markt S Tccliriik. hliiricheii 1091. Inzwisclien
gibt es aucli Büclier, iii denen inan Hinweise für das
Bestellen solclier Aheiitcuer finden kann. Eine ganze
Reihe dieser >>Logbiicher fiir Viileoiiaiiteiin gibt der
Sybcv Verlag in Diisseldorf heraus. Im nlucasfilm
Games Ruch« (voii Kairicr Babiel UI-.d Patrick
tal) tiiidet man i1.a. aucli wertvolle Bcdireilwiigeii.
um iii der Welt von nhloiikey Isl:iiid,~ ~iireclirziikommen.

1
einen bcliebigen Gegenstand anwählen und erhält
sofort eine Auswahl an Hancilungsmöglichkeitcn,
die man auf diesen Gegenstand anwenden
könnte. Wählt man z.B. eine Tür. erscheint
ein Auswahlmenii, auf dem das Verb »öffnen«
hervorgelioben wird. Will man mit Personen ins
Gespräch kommen, kann rnan mit Hilfe von anzuklickenden
Ausu.ahlantworten unterschieciliche
Dialoge führen. Nutzt der Spieler diese Eingabemöglichkeiten,
erwacht das )>Bilderbuch(<
zum Leben, einem ,>LebenWelt« sich entfaltet, sind in einem
Comp~iterprogramm festgelegt. In )).. . MONKEI.
ISLAND>Erledigung«: „Bereicherung-,
)>Prüfung und Bewährung.

Was kennzeichnet Videospiele ?
Filmartige (oder buchartige) Handlungsfolgen, deren
>>Gesetzmäßigkeiten>Handlungsbevollmächtigten

whmerzhaftes Feedbacks (also den »Bildschirm-Tode)
ist hier bewußt verzichtet worden.
Das .Bildschirm-Leben« selbst ist es. das Feedback
gibt. Die Wirkungen seines Verhaltens erfährt
der Spieler durch die Reaktionen seiner
Bildschirm-Umwelt .
I
6. bon der Irahaltlichkeir her beziehen sich Videospiele
auf literarische Stoffe, auf den Film,
auf Comics und auf Gesellschaftsspiele. So sind
bei ». . . MONKEY ISLANDC die Anleihen bei Märchen,
Piratengeschichten, entsprechenden Filmen
und Comics überdeutlich. Videospiele stehen
in ihrer Inhaltlichkeit also nicht isoliert da.
sondern sind eingewoben in ein massenmediales
System mit festgelegten Mustern und Strukturen.
Dies Iäßt sich recht gut ain Beispiel von der
weitverzweigten Firmengruppe >,LucasArts Entertainment«
zeigen: die auch das Videospiel
». . . MONKEY ISLAND« entwickelt hat. Diese
Firmengruppe hat in den letzten 1.5 Jahren systematisch
die Bild- und Inhaltstraditionen, speziell
der westlichen Welt, mit Hilfe neuer technischer
Möglichkeiten in massenmediale Pro-
dukte wie SF-Filme (z.B. >>Krieg der Sterne*)
und Videospiele wirkungsvoll einbezogen. Das
Beispiel »LucasArts« zeigt, wie die Medien
)5+ielfilm« und »Videospiel« immer mehr zu-
sammenrücken und sich wechselseitig aufeinander
beziehen (so z. B. bei »INDIAN.A JoNEs,Leben« - wie im Märchen - zu einem „guten
Ende« bringen: um viele »~ebenserfahrungen«,
Kenntnisse und Fähigkeiten reicher. Die sieben
Merkmzle von Videospielen sind im Schaubild
noch einmal übersichtlich zusammengefaßt.
Wir werden nun detaillierter erörtern, was
sich hinter den Bildern des Videospiels verbirgt,
warum solche Faszinationskraft davon ausgehen
kann und was Videospiele mit den Videospielern
und ihrem Leben zu tun haben.
Das erste, was man im Kontakt mit einem Videospiel
erlebt, sind die Bilder und die Musik.
Man kann sich von der Grafik, von den Farben,
den einzelnen Figuren, der Landschaft, der
Animation angesprochen oder auch nicht anges~rochen
fühlen. So beziehen sich montane Äii-
Gerungen von Kindern und Jugendlichen zu den
Videospielen zunächst auf den Bildeindruck:
„Das Spiel hat eine tolle Grafik; das Scrolling
ist einfach Spitze!« (N., 16 Jahre alt). Die Qualität
der Grafik ist maßgeblich dafür. ob die
Bildwirkung von den Spielern als anschaulich,
übersichtlich, originell usw. empfunden wird.
Der Sound trägt zum ersten Eindruck des Spiels
viel bei: Ist die Klangqualität angenehm fürs
Ohr? Paßt der Sound gut zum Spiel? Ist er in der
Lage, das spielerische verhalten angemessen zu
unterstützen? Ist er abwechslungsreich oder
eher monoton'?
Die durch die Elemente Grafik, Animation
und Sound beeinflußte Oberflächenstruktur des
Videospiels ist für Kinder und Jugendliche so
etwas wie der „erste Eindruck«, der zumeist
entscheidend ist, ob das Spiel angenommen wird
oder nicht. Fällt dieser Eindruck gut aus, besitzt
das Spiel, unabhängig von der Spielgeschichte
und den beigefügten Anleitungen, einen hohen
(primären) Aufforderungscharakter: Es signalisiert
dem Spieler das individuelle Gefühl, daß es
Spaß bringen könnte. sich auf diese »Welt

Bonn, 1993
© Bundeszentrale {Ur politische Bildung
Redaktion: Tilman Ernst (verantwortlich) Wolfgang Fehr,
Jürgen Fritz, Susanne Hiegemann
Diese Veröffentlichung stellt keine Meinungsäußerung
der Bundeszentrale für poltische Bildung dar.
Für die inhaltlichen Aussagen tragen die Autoren die Verantwortung.
Satzherstellung: Froitzheim . Bonn
Druck: Graphischer Großbetrieb Pößneck (Thüringen)
ISBN 3-89331-182-3
..

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: mit spracbarmen Medien - j
n
Inhalt
ferbreitung jugend gefährden
nis
Vorwort
Einleitung
Kapitel A: Lebens- und Medienwelten von Kindern
und Jugendlichen
GEORG SEESSLEN
Der Sinnkrieg und das Computergame - die ganz alltäglicher
Spielszenarien
HANS~DIETER KÜBLER
Jugendliche Medienwelten: ComputerweIten?
Zur Veralltäglichung der Computernutzung und -bewertung
bei Kindern und Jugendlichen
Kapitel B: Video- und Computerspiele: Markt,
Geschichte, Funktion, Spielinhalte und -nutzung
I
I
I
I
WOLFGANG FEHR/JÜRGEN FRITZ
Der Computer-Software-Markt - Was Software-Firmen beri
WOLFGANG FEHR/JORGEN FRITZ
Videospiele in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlich(
WOLFGANG FEHRIJÜRGEN FRITZ
Videospiele und ihre Typisierung
ANDREAS BEIERWALTES/BEITINA GREBE/KLAUS NEUMANN-I
Indizierte Computerspiele - Markt und Spieler
FRIEDEMANN SCHINDLER
Computerspiele in der Hand von Kindern und Jugendlichel
Eine Untersuchung über die Verbreitung und den Stellenwl
problematischer Computerspiele
HELMl:T KAMPE
Menschenverachtung, Antisemitismus und Gewalt in einer
rechtsextremistischen Videospiel
Kapitel C: Ansatzpunkte und Vorschläge
für die pädagogische Praxis
WOLFGANG FEHR/JCRGEN FRITZ
Videospiele als medienpädagogische I Ierausforderung
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DIETER GLAAP
Kreativ Arbeiten mit Computern
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WOLFGANG FEHRI J ÜRGEN FRlTZ
Videospiele in der Lebenswelt von Kindern
1. Lebenswelten im Videospiel entdecken
Eine oft genutzte Möglichkeit von Kindern und
Jugendlichen, ihre und fremde Lebenswelten
mit Hilfe von Medien zu verstehen und sich verfügbar
zu machen, bietet das Bilderbuch: von
der Kinderfibel bis zum Comic. Stellen Sie sich
nun ein »)Bilderbuch« vor, das viele bunte Abbildungen
und eine spannende Geschichte enthält.
Mit Hilfe der Computertechnik werden
diese Bilder nun »lebendig«: Die Personen bewegen
sich, Hunde beUen, Türen öffnen sich. Es
ist, als hätte man einen Zeichentrickfilm vor
sich. Und nicht nur das: Sie als Betrachter dieses
»Bilderbuches« finden sich in der Gestalt eines
»elektronischen Stellvertreters« in einer Hauptrolle
in diesem Szenarium wieder, durchleben
Abenteu(;!r, bestehen Bewährungsproben, lüsen
knifflige Aufgaben, entdecken Geheimnisse und
treten in Kontakt zu anderen Spielfiguren. Ihre
Gedanken, ihre Fähigkeiten, ihre Gefühle, ihr
Wünschen und Wollen werden Teil dieses »Bil·
derbuches«, das sich durch ihr spielerisches
Handeln zu einer Geschichte ausfaltet. Es ist Ihr
Leben, das in diesem ,)Bilderbuch« erwacht; Ihr
Verhalten bestimmt. wie die Geschichte ausgeht
und ob es zu einem guten Ende kommt. Der im
Computerprogramm angelegte Keim einer Geschichte
wird zu Ihrer Geschichte. Was sind das
für Geschichten, die sich in den neuen »elektronischen
Bilderbüchern« durch das Zutun von
Menschen entfalten, und was haben diese Geschichten
mit den Lebenswelten von Kindern
und Jugendlichen zu tun?
Um dies besser zu verstehen, wollen wir uns
nun mit einer dieser Geschichten befassen.
Eine sehr bekannte Geschichte heißt »THE SE­
CRET OF MONKEY ISLAND« (Abb.l + 2). Das
Spiel entführt Sie in die Welt der Piraten. Ihr
»elektronischer Stellvertreter« in dieser Piratenwelt
heißt Guybrush Threepwood. Der
sehnlichste Wunsch dieses jungen Mannes ist,
Pirat zu werden. Dazu muß er drei Prüfungs-
• aufgaben lösen: Fechten, Stehlen. Schatzsuehen.
Sind diese Aufgaben gelöst. muß er sich
auf die Suche nach der entführten Gouverneurin
begeben, die sich auf »Monkey Island« be-
48
finden soll. Zu
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Was kennzeichnet Videospiele ?
1. Filmartige (oder buchartige) Handlungsfolgen, deren
»Gesetzmäßigkeiten« in einem Computerprogramm
festgelegt sind.
2. Einflußnahme des Spielers auf die Handlungsfolge
durch einen »Handlungsbevollmächtigten«
(z. B. eine Spielfigur) vermittels verschiedener Eingabegeräte
(z. B. Joystick).
3. Spieldynamische Grundmuster, die Bezug nehmen
auf Lebenshaltungen und Handlungsmuster
der Spieler (z.8. Erledigung, Bereicherung).
4. Leistungsforderungen unterschiedlicher Art auf
unterschiedlichen Niveaus.
5. Feedback-Elemente, die Rückmeldungen über
das Verhalten im Spiel geben.
6. Rückgriffe auf handlungsorientierte Inhalte aus
der Literatur, dem Film, dem Comic und von GeseIlschaftsspielen.
7. Eigene mediale Welt, in der Selbstinszenierungen
zu gewünschten Thematiken möglich werden.
50

»schmerzhaftes Feedback« (also den ~)Bildschirm-Tod«)
ist hier bewußt verzichtet worden.
Das »Bildschirm-Leben« selbst ist es, das Feedback
gibt. Die Wirkungen seines Verhaltens erfährt
der Spieler durch die Reaktionen seiner
Bildschirm-Umwelt.
6. Von der Inhaltlichkeit her beziehen sich Videospiele
auf literarische Stoffe, auf den Film,
auf Comics und auf Gesellschaftsspiele. So sind
bei » ... MONKEY ISLAND« die Anleihen bei Märchen,
Piratengeschichten, entsprechenden Filmen
und Comics überdeutlich. Videospiele stehen
in ihrer Inhaltlichkeit also nicht isoliert da,
sondern sind eingewoben in ein massenmediales
System mit festgelegten Mustern und Strukturen.
Dies läßt sich recht gut am Beispiel von der
weitverzweigten Firmengruppe »LucasArts Entertainment«
zeigen, die auch das Videospiel
). .. MONKEY IsLAND« entwickelt hat. Diese
Firmengruppe hat in den letzten 15 jahren systematisch
die Bild- und Inhaltstraditionen, speziell
der westlichen Welt, mit Hilfe neuer technischer
Möglichkeiten in massenmediale Produkte
wie SF-Filme (z. B. »Krieg der Sterne«)
und Videospiele wirkungsvoll einbezogen. Das
Beispiel »LucasArts« zeigt, wie die Medien
»Spielfilm« und »Videospiei« immer mehr zusammenrücken
und sich wechselseitig aufeinander
beziehen (so Z.B. bei »INDfANA JONES«).
7. Mit Hilfe dieser Merkmale entfaltet sich im
Videospiel eine eigene mediale Welt, die den
Wünschen und Neigungen der Spieler entgegenkommt.
Mit Hilfe von Videospielen sind
»Selbstinszenierungen« zu allen gewünschten
Thematiken möglich. Bei »), .. MONKEY ISLAND«
kann man in einer phantastischen Welt leben.
sich darin bewähren, Aufgaben erfüllen, Überraschendes
erleben, sich durchsetzen und sein
»Leben« - wie im Märchen - zu einem »)guten
Ende« bringen: um viele »Lebenserfahrungen«,
Kenntnisse und Fähigkeiten reicher. Die sieben
Merkmale von Videospielen sind im Schaubild
noch einmal übersichtlich zusammengefaßt.
Wir werden nun detaillierter erörtern, was
sich hinter den Bildern des Videospiels verbirgt.
warum solche Faszinationskraft davon ausgehen
kann und was Videospiele mit den Videospielern
und ihrem Leben zu tun haben.
2.2 Spielerscheinung
Das erste, was man im Kontakt mit einem Videospiel
erlebt, sind die Bilder und die Musik.
Man kann sich von der Grafik, von den Farben,
den einzelnen Figuren, der Landschaft, der
Animation angesprochen oder auch nicht a~~esprochen
fühlen. So beziehen sich spontane Außerungen
von Kindern und Jugendlichen zu den
Videospielen zunächst auf den Bildeindruck:
»Das Spiel hat eine tolle Grafik; das Scrolling
ist einfach Spitze!« (N., 16 Jahre alt). Die Qualität
der Grafik ist maßgeblich dafür, ob die
Bildwirkung von den Spielern als anschaulich,
übersichtlich, originell usw. empfunden wird.
Der Sound trägt zum ersten Eindruck des Spiels
viel bei: Ist die Klangqualität angenehm fürs
Ohr? Paßt der Sound gut zum Spiel? Ist er in der
Lage, das spielerische Verhalten angemessen zu
unterstützen? Ist er abwechslungsreich oder
eher monoton?
Die durch die Elemente Grafik, Animation
und Sound beeinflußte Oberflächenstruktur des
Videospiels ist für Kinder und Jugendliche so
etwas wie der »erste Eindruck«, der zumeist
entscheidend ist, ob das Spiel angenommen wird
oder nicht. Fällt dieser Eindruck gut aus, besitzt
das Spiel, unabhängig von der Spielgeschichte
und den beigefügten Anleitungen, einen hohen
(primären) Aufforderungscharakter: Es signalisiert
dem Spieler das individuelle Gefühl, daß es
Spaß bringen könnte, sich auf diese »Welt« einzulassen,
um dann in ihr einige »Ausfluge« zu
unternehmen.
». •. MONKEY ISLAND« besitzt zweifellos
einen hohen primären Aufforderungscharakter.
Die Grafik ist sehr gelungen; die Bilderwelten
sind anschaulich, übersichtlich und machen neugierig.
Die Bewegung der Figuren (Animation)
ist fließend und recht realistisch. Der abwechslungsreiche
Sound paßt gut zur Spielgeschichte.
Die Steuerungsmöglichkeiten sind einfach und
wirkungsvoll. Mithin ein Spiel, bei dem man
weitermachen will, wenn man erst einmal damit
angefangen hat. Ob man und wie lange man
dann weiterspielt, hängt von ganz anderen Faktoren
ab, die zwar in Abhängigkeit zur Oberflächenstruktur
stehen, aber schon wesentlich
mehr mit dem Spieler selbst und seiner Lebenssituation
zu tun haben.
2.3 Spielinhalt
Grafik, Animation und Sound werden nicht
(nur) als optische und akustische Erscheinungen
wahrgenommen, sondern besitzen für die
Spieler eine inhaltliche Bedeutsamkeit. Der
Spieler entschlüsselt (in je eigener Weise) die
Symbolstruktur des Spiels und macht sie für sich
verfügbar. Dieses »Aufschließen« der Symbolstruktur
zielt darauf ab, die einzelnen Symbole
und ihr Zusammenwirken zu verstehen und das
heißt: mit dem eigenen Symbolverständnis in
51

Beziehung zu setzen. Beispiel: Bei der Figur
eines alten Mannes mag man daran denken,
daß diese Person lebenserfahren ist und einem
Ratschläge geben kann. Taucht eine solche Person
auf, kann man sein spielerisches Handeln
zunächst an diesem Symbolverständnis orientieren
und z. B. im Spiel diese Figur »um Rat
fragen«.
Neben diesem allgemeinen Symbolverständnis
löst der Spielinhalt auch individuelle Assoziationen
bei den einzelnen Spielern aus: Sie
fühlen sich durch diese Spielfigur (diese Landschaft,
diese Tiere und Bäume) an bestimmte
Erfahrungen ihres Lebens und den damit verbundenen
Wünschen und Ängsten erinnert. Die
damit im Zusammenhang stehenden Gefühle
und HandlungsbereitSChaften vergegenwärtigen
sich. Der Spielinhalt als Auslöser von Assoziationen
bewirkt, daß die Spieler beginnen, einen
persönlichen Bezug zum Spiel herzustellen und
d. h.: sich selbst in das Spiel »einzufädeln«.
Die im Videospiel sich entfaltende Symbolstruktur
ist häufig medialen Ursprungs: Figuren,
Landschaften, Gegenstände haben Entsprechungen
in Filmen, Comics, Karikaturen,
Spielzeugfiguren. Durch das Videospiel kann
die medial erzeugte »Welt der Symbole« szenisch
verflüssigt werden und den Spieler einbeziehen.
Ritter aus Märchengeschichten und
Fantasyfilmeri, bekannte Comicfiguren aus Bilderheften,
Geister, Seeräuber und Indianer
zeigen in ihrem Handeln, was in ihrer Symbolstruktur
eingelagert ist. Das bietet gerade
Kindern und Jugendlichen gute Möglichkeiten,
einen spielerischen Bezug zu diesen medialen
Welten herstellen zu können. Auf der anderen
Seite verfestigen sich diese Welten, und ihre
Etablierung verstärkt sich im Bewußtsein, in
den Gefühlen und im Handlungsspektrum von
Kindern und Jugendlichen.
Hinter dem allgemeinen Symbolverständnis,
hinter den symbolorientierten Assoziationen
und den medial hervorgebrachten Symbolen
steckt häufig archetypisches Material: Grundfiguren
aus der Kultur- und Geistesgeschichte der
Menschheit, wie z. B. »die weise Frau«, »die
Hexe«, »die Schlange«. »der Drachen«, die Bestandteile
von Märchen, Sagen und Rittergeschichten
sind. Auf dieses >,Urgestein« greifen
die Videospiele zurück und nutzen es als »Baumaterial«
für ihre Spiellandschaften.
Die Bedeutung von Symbolen erschließt sich,
wenn man den Spuren der Assoziationen folgend
die Beziehungsstruktur der verschiedenen
Symbole untereinander in Blick nimmt. In welcher
Beziehung steht z. B. der »weise Mann«
zur »Hexe«, wie wirken »Drachen« und ,>jugendlicher
Held« wechselseitig aufeinander
52
ein? Wesensmerkmal dieser Strukturen sind
typisierte Szenen: HandlangsabWufe zwischen
den symbolhaften Figuren, in denen sich das
Besondere dieser Symbole überhaupt erst herausbilden
kann. »Trägerschicht« dieser typisierten
Szenen können, wie erwähnt, Märchen,
Sagen und Rittergeschichten sein. Diese Erzählformen
bilden das szenische Gerüst für die
die Symbole bestimmenden Handlungsmuster.
Das Videospiel setzt die Tradition und Funktion
dieser Erzählformen fort, teilweise mit
ähnlichen Inhalten (z. B. bei Fantasy-Games),
teilweise mit ins Futuristische oder Simulative
verschobenen Szenarien. Hinter den bunten
Bildern steckt eine Spielwelt, komponiert aus
Versatzstücken, die den phantastischen Erzählstoffen
entnommen ist. 3
Bei » ... MONKEY ISLAND« tauchen Räuber,
Piraten, Geister, Kanibalen, Einsiedler ... auf;
ein geheimnisvoller Trank wird gebraut: (frei
nach Münchhausen) muß sich unsere Spielfigur
bei einem Ritt auf einer Kanonenkugel bewähren.
Um diese unterschiedlichen Sy-mbole bei
einem Videospiel in ein stimmiges szenisches
Geschehen einzubeziehen, sind Regeln notwendig.
2.4 Rege/dynamik
Während bei Rollenspielen und szenischen Improvisationen
die Regeln des Spiels Teil der
Rollen und ihrer wechselseitigen Beziehungen
sind (die Rolle der »Hexe« hat ein begrenztes
Verhaltensspektrum und typische Beziehungen
zu anderen Rollenträgern), besitzen Videospiele
genau festgelegte Regeln. So hat der Programmierer
in seinem Programm eindeutig festgelegt,
was in einer bestimmten Situation. bei
bestimmten Handlungen und zu einer bestimmten
Zeit zu geschehen hat. Beispiel: Steht die
Spielfigur an einem bestimmten Punkt und wird
der Text »öffne Tür« eingegeben. öffnet sich
knarrend die Tür vom Wirtshaus.
Bezogen auf die symbolische Ebene wird
durch die Regeln ein szenischer Zusammenhang
zwischen den symbolischen Bestandteilen
des Videospiels hergestellt. Dieses Gefüge der
Regeln sichert dem Spieler seine Handlungsmöglichkeiten
und damit die Chance. daß sich
für ihn die Welt dieses Videospiels entfalten
kann. Viele der grundlegenden Regeln zum Videospiel
finden sich in der Spielanleitung. Die
3 Weitere Hinweise auf die symbolischen Bedeutungen
von Videospielen finden sich in Voullieme. Helmut:
Computer-Faszination. Gesellschaft zur Förderung
der Freizeitwissenschaft. Erkrath 1990. S. 89ff.
..

spiel wichtigen Details zum Regelgefüge des
Spiels erschließen sich Kindern und Jugendlichen
jedoch erst durch die Spielpraxis. Das
heißt: probieren und üben, um diese Welt der
Regeln zu verstehen, um sich in ihr angemessen
verhalten zu können.
Für die Akzeptanz eines Videospiels in seiner
Gesamtheit reicht es nicht aus, grafisch attraktive
Symbole für den Spieler bereitzuhalten.
Die Regeldynamik muß vielmehr so gestaltet
werden, daß es dem Spieler Spaß macht, diese
Symbolik szenisch zu entfalten. Zum Spaß gehört
zunächst, daß das Spiel Spannung bereitet;
Es ist ungewiß, was als nächstes kommt; die
Aufgaben sind verwickelt, und es ist nicht von
vornherein entschieden, ob es dem Spieler gelingt,
sie zu lösen. Zum Spaß am Spiel gehören
die dem Spieler angemessenen Leistungsforderungen:
nicht zu leicht und nicht zu schwierig;
langsam im Schwierigkeitsgrad steigend; von
der Art her möglichst unterschiedliche Forderungen.
Wichtig ist, daß die Regeldynamik Abwechslungsreichtum
bewirkt und dem Spieler
angemessen viel Handlungsmöglichkeiten zur
Verfügung stellt. Nichts ist öder, als immer die
gleichen Verrichtungen tun zu müssen. Gleichwohl
kann es aber auch lustvoll sein, durch das
Spiel in bereits bewältigten Szenarien seine Leistungsfähigkeit
bestätigt zu bekommen und anregende
und witzige Effekte wiederholen zu
können.
Das >,Leben« im Spiel muß spürbar schnell
ablaufen. Sehen die Regeln (oder Unzulänglichkeiten
im Programm) lange Wartezeiten
vor, wird dies den Spaß am Spiel deutlich mindern.
Für die Atmosphäre eines Spiels kann es wesentlich
sein, daß die Regeln und die durch sie
bewirkte Regeldynamik in einem Entsprechungsverhältnis
zur Symbolstruktur stehen.
Für ein »Auto« müssen andere Regeln (Festlegungen)
bestehen als für einen })Berg

Im Videospiel geht es wie in phantastischen
Erzählstoffen zu: Aus jedem abgeschlagenen
(»erledigten«) Kopf des Drachen wachsen zwei
neue nach - schnel1er, als man es gedacht hätte.
Der Erledigungszwang wird zum Selbstzweck -
wie im Videospiel. so auch im außermedialen
Leben. Während Kinder und Jugendliche im Videospiel
diese Erledigungssituation freiwillig suchen,
werden "je in ihrem realen T .ehen mit Erledigungssituationen
konfrontiert, denen sie
zum Teil nicht ausweichen können.
Warum »verlängern« Kinder und Jugendliche
die durch Erledigungszwang gekennzeichnete
Lebenssituation bis in das Videospiel hinein?
Möglicherweise erleben Kinder und Jugendliche
gerade im Videospiel eine von ihnen gewünschte
Entlastung des Alltagsdrucks: »Beim
Abschießspiel kann man auch schon mal Frust
los werden« (Aussage eines 15jährigen Gymnasialschiilers).
Kinder und Jugendliche gewinnen
im Spiel Distanz zu den Mustern ihrer realen
Lebenssituationen, weil sie im Spiel die Akteure
sind und selbstbestimmt entscheiden können, ob
und wie lange sie spielen wollen. Es ist aber
auch durchaus möglich, daß Kinder und Jugendliche
vom Muster der Erledigung so stark (und
lraumalisil::rend) geprägt sind. daß sie immer
wieder (und auch im Spiel) darauf zurückkommen
müssen.
In der Regel ist es jedoch so, daß Kinder und
Jugendliche die Spielmuster wählen. in denen
sie erfolgreich sein können. Dieses Erfolgreichsein
im Videospiel kann dabei durchaus im Gegensatz
stehen zu negativen Erfahrungen in realen
Lebenssituationen. In diesem Falle könnte
das Videospiel eine Art Kompensation darstellen
zu wenig erfolgreichen Handlungsmustern
im Leben. Beispiel: Ein Schüler, der die ErJedigungsanforderungen
in Schule und Elternhaus
(Hausaufgaben. schulische Leistungen, Wünsche
der Eltern) nur unzureichend nachkommen
kann. könnte in der »Erledigung« von "Welt·
rauminvasoren« das Maß an Selbstbestätigung
"erspielen«, das ihm von seiner Umwelt verwehrt
wird.
2. Ein universelles Grundmuster von Rege]­
spielen ist Kampf. Wir kennen es z. B. vom Fußball
und vom Tennis. Dieses Muster taucht auch
bei vielen Videospielen auf. »Kampf« bedeutet
eine aggressive Auseinandersetzung mit einem
potentiell gleichwertigen Gegner, einem Gegner.
der ähnliche Handlungsmöglichkeiten zur
Verfügung hat wie ich selbst. Die Besonderheit
des Grundmusters »Kampf« liegt in der Interaktivität:
In mein eigenes Handeln muq ich das
mögliche Handeln meines Gegenübers stets einbeziehen;
und das gesamte Handeln dient dem
Zweck, die eigenen Handlungsmöglichkeiten zu
vergrößern und zu verbessern und die des Gegenübers
einzuschränken.
Bei Brettspielen findet sich dieses Grundrnuster
z. B. in »Schach« und »Dame« wieder.
Videospiele orientieren sich an diesem Grundmuster
nicht nur bei Schlacht- und Kriegssimulationen,
sondern auch bei Wirtschaftsspielen
und den Simulationen (und Weiterfiihrungen)
interaktiver Brettspiele.
In diesem Grundmuster (und damit auch in
den von ihm bestimmten Videospielen ) spiegeln
sich wesentliche Handlungsbereitschaften des
Menschen wider: sich gegen andere Menschen,
Gruppierungen und Völker zu behaupten - von
»weichen« Beeinflussungsstrategien bis zu kriegerischen
Auseinandersetzungen, von Kaufverhandlungen
über Werbestrategien bis hin zur
Zerschlagung konkurrierender Großkonzerne,
von einem Roxkampf his hin 7.U »Völkerschlachten«.
Offensichtlich ist dieses Grundmuster
stark auf den »Überlebenskampf« des Mensehen
bezogen.
Kinder und Jugendliche haben ein Interesse.
sich mit Gleichwertigen in ihrem Leistungsvermögen
zu messen. Dabei kann es sich um sport­
Ikhl:! Ldslungen und um aggres~ive Auseinandersetzungen
genauso handeln. wie um einen
geistigen Wettkampf. Durch den Leistungsvergleich
ist es den Kindern und Jugendlichen möglich,
ihren Standort im Vergleich zu anderen auf
verschiedenen Ebenen bestimmen zu können.
Das hat Auswirkungen auf ihren Platz in der
Gruppe.
Im Videospiel wird ein neuer Leistungsbereich
eröffnet: die Auseinandersetzung mit
einem )}gleichwenigen« Computergegner. Ihn
gilt es, im Fußball, im Tennis, beim Boxkampf
oder in einer Panzerschlacht zu schlagen. Kinder
und Jugendliche empfinden großen Reiz.
den Computer zu »besiegen«. Noch lieber als
der Computergegner ist den Kindern und Jugendlichen
ein menschlicher Gegner, mit dem
sie sich über ein Videospiel auseinandersetzen
können. So bietet eine Sportsimulation, wie
z. B. )}GREAT COURTS« (Abb.3 + 4j, die Möglichkeit,
daß zwei Spieler gegeneinander ein
Tennis-Match bestreiten können.
3. Eng mit dem Grundmuster >,Kampf« verbunden
ist das Muster »Verbreitung«: Das spiele·
rische Handeln zielt darauf ab, die eigenen
Einflußgebiete zu vergrößern und die eigene
Verbreitung zu sichern gegen den Widerstand
des »Computergegners« oder eines menschlichen
Gegenübers. In sehr komplexen Wirtschaftsspielen,
bei denen Wirtschaftsimperien
aufgebaut werden, oder bei futuristischen
54

e)
Spielgeschichten, deren Thematik sich auf die
Gründung und Erweiterung von »Sternenreichen«
bezieht, trifft man auf dieses Grundmuster.
Spiele dieser Art spiegeln etwas von
dem eigenen »Territorialitä.tsverhalten«: sich
Wohnraum zu erkämpfen, Macht und Einfluß in
Firmen und Verwaltungen zu vergrößern - bis
hinab zu Techniken der Körpersprache, das
eigene »Revier« im Raum oder am Tisch abzustecken,
zu verteidigen und zu vergrößern.
Beim Videospiel »CIVILIZATION« (Abb. 5 + 6)
geht es beispielsweise darum, ein eigenes Reich
zu bilden und gegen den Widerstand verschiedener
»Nachbarn« auszudehnen. Wer es weniger
kriegerisch möchte, kann bei »RAILROAD
TYcOON« seine Ausdehnungswünsche bei der
Entwicklung einer Eisenbahngesellschaft ausdrücken.
4. Weltweit in Regelbeispielen verbreitet ist das
Grundmuster Ordnung. Der Spieler bemüht
sich, die von den Regeln her geforderten Ordnungsvorstellungen
zu verwirklichen, wie z. B.
beim Puzzle, dessen Einzelteile er zu einer vorgegebenen
Struktur zusammenfügen muß. Bei
Videospielen taucht »Ordnung« insbesondere
bei abstrakt wirkenden Spielen auf. Die Spielaufgabe
besteht meist darin, Einzelteile nach
ausgeklügelten Regeln zu bestimmten Ordnungen
zusammenzufügen, z. B. vorgegebene Modelle
von Molekülen durch geschicktes Verschieben
von )}Atomen« zu bilden (wie »ATO­
MIX« (Abb. 7 + 8) und )}ATOMINO«).
In diesem seit Jahrtausenden bekannten
Grundmuster spiegelt sich das Bemühen der
Menschen, Ordnungsvorstellungen zu entwikkein,
danach zu leben und sie gegen Widerstände
und Schwierigkeiten durchzusetzen. Die
Ordnungsvorstellungen der Menschheit reichen
in alle Bereiche hinein (auch und gerade in den
Bereich des Computers). Ohne dieses Grundmuster,
das nicht nur in Spielen, sondern auch
in Mythologien und Märchen auftaucht, wäre
menschliche Kultur nicht mögliCh gewesen.
Ordnung hat etwas damit zu tun, sich eine
komplexe Wirklichkeit verfügbar zu machen.
Entlang des gesellschaftlichen Vorgaben entstehen
dabei recht unterschiedliche Muster. die
vielfach starr, aber häufig auch ziemlich individuell
auf die einzelnen Menschen und ihre Bedürfnisse
zugeschnitten sein können.
Im Videospiel geht es darum, eine vorgegebene
OrdnungsvoTStellung (z. B. die Bauweise
von Atomen) durch geschicktes Verhalten, d. h.
durch Zusammenfügen einzelner Moleküle, zu
bilden. Es geht also nicht darum, eigene Ordnungsvorstellungen
zu entwickeln, sondern effektive
Wege zu finden. die feststehenden Ordnungsmuster
zu erreichen. Von einer solchen
spielerischen Aufgabe fühlen sich viele Kinder
und Jugendliche nicht angesprochen. Spiele dieser
Art sind ihnen zu anstrengend und bieten, da
sie meist recht abstrakt sind, wenig Anknüpfungspunkte
für ihre medialen und außennedialen
Erfahrungen. Andere Kinder und Jugendliche
(häufig sind es Mädchen) bevorzugen Spiele
dieser Art, weil sie ihrem Wunsch nach einer erreichbaren
Ordnung entsprechen und sie
dadurch ein Gefühl von Sicherheit erfahren
können.
5. Das Grundmuster des Ziel/aufs, das wir in
einem Spiel wie )}MENSCH-ÄRGERE-DICH-NIClIT«
unschwer ausmachen können, hat über die
Jahrtausende nichts an seiner Bedeutung eingebüßt
und findet sich in vielen Videospielen wieder.
Man denke nur an Auto- und Motorradrennen
und an zahlreiche Comic-Adventures, bei
denen man rechtzeitig ans Ziel kommen muß.
»Ziellauf« bedeutet, seine Spielfigur über alle
Gefahren und Hindernisse hinweg (und schneller
als die Konkurrenten) ins Ziel zu bringen.
Zielläufe sind typische Handlungsmuster von
Menschen in allen Zeiten ihrer Entwicklung.
Man setzt sich Ziele und bemüht sich, sie zu erreichen:
zu einem bestimmten Ort zu gelangen,
einen Gegenstand zu bekommen, einen Vertragsabschluß
zuwege zu bringen oder eine Position
zu erlangen und andere darin zu überrunden
- dies sind nach wie vor wesentliche Muster
menschlichen Hanuelns.
Im Videospiel steigt der Spieler zwar in eine
Symbolstruktur ein, die sich deutlich von der
seines täglichen Lebens unterscheidet~ in der
Dynamik gleichen sich jedoch Spiel und außermediales
Leben: Beide sind vom Handlungsmuster
bestimmt, rasch ans Ziel zu kommen und
dabei schneller zu sein als andere.
6. Um Bereicherung geht es in fast allen Videospielen.
Überall kann man etwas »ergattern«:
Punkte, Extraleben, Sonderausrfistungen, ausgesuchte
Fähigkeiten und viel, viel Geld. Damit
spiegeln Videospiele etwas von dem wider, was
beherrschendes Prinzip unserer Gesellschaft geworden
ist: sich an Menschen. Gütern und der
Natur rücksichtslos und ohne Skrupel zu bereichern
und alles Handeln unter einer Kosten­
Nutzen-Rechnung zu kalkulieren. Während in
Mythen und Märchen die Bereicherung häufig
einen negativen Beigeschmack erhält oder in
kritischer Absicht bloßgestellt wird, lassen Videospiele
dies vennissen: »Bereicherung ohne
Reue« ist zu einem besonderen »Genuß« bei
Videospielen geworden. Die Spiele spiegeln in
der ungebrochenen Inszenierung dieses Grund-
55

musters problematische Tendenzen unserer ',\'tiren
produzierenden (und umweltvernichtenden )
Gesellschaft wider.
»Bereicherung« bedeutet nicht nur, »materiellen
Gewinn« im Videospiel zu erlangen. In
sehr vielen Spielen kann sich der Spieler in seinen
Halldlungsmöglichkeiten, d.h. in seiner
spielerischen Macht, Spielrunde um Spielrunde
verbessern. Kann er beispielsweise seine Spielfigur
zunächst nur recht langsam bewegen, verändert
sich dieser Zustand, wenn es dem Spieler
gelingt, entsprechende »Bonuspunkte« zu erlangen.
Viele Spiele sind darauf angelegt, daß sich
der Spieler nach und nach mit recht unterschiedlichen
Zusatzfähigkeiten »aufrüstet«. Er »bereichert«
sich z. B. mit Extrawaffen. SchutzschiIden,
verbesserten Antrieben, Tarnkappen und
erlangt damit die Chance, die Spielforderungen
besser zu erfüllen.
Diese Dynamik in den Videospielen korrespondiert
recht deutlich mit der Lebenssituation
von Kindern und Jugendlichen. Im Laufe ihres
Lebens vermehren und verbessern sie ihre Fähigkeiten
und schaffen damit die Voraussetzung.
den Anforderungen des Lebens zu genügen.
7. Kommen wir nun noch zum Grundmuster
der Prüfung und Bewährung. In unserem Beispiel
» ... MONKEY ISLAND« finden wir durchgängig
dieses Prinzip wieder. Stets steht unsere
handlungstragende Figur vor dem Erfordernis,
eine Prüfungs- und Bewährungssituation zu bestehen:
Wie komme ich an den Hunden vorbei?
Wie besiege ich den Fechtmeister? Was muß
ich tun, um das Schiff zu kaufen? Wie besiege
ich den bösen Geist? Alle komplexeren Adventures
besitzen mehr oder weniger deutlich das
Muster der Prüfung und Bewährung. Während
die meisten dieser Adventures bei Nichtbestehen
von Prüfungs- und Bewährungsaufgaben
einen »Bildschirm-Tod« verhängen, gibt » •••
MONKEY ISLAND« dem Spieler immer wieder
neu die Chance, sich in Prüfungssituationen zu
bewähren: Keine Fehlentscheidung des Spielers
führt zum Spielabbruch. Dies kommt den Bedürfnissen
von Kindern und Jugendlichen entgegen,
die sich einen streßfreien Spielraum für
vielfältige Experimente wünschen und den sie
für ihre Persönlichkeitsentwicklung dringend
benötigen.
Unser Leben in dieser Gesellschaft ist durchzogen
von viel faltigen Prüfungen und Bewahrungssitu8tionen.
die unsere Weiterentwicklung
bestimmen und die auf unser Schicksal Einfluß
haben. Dies gilt insbesondere für· Menschen in
den Industrienationen. Hier hat sich ein unendliches
Band von »Initiationsriten« etabliert, mit
56
dessen Hi!fe der Zugang zu attraktiven Positionen.
Berufs- und Privatrollen kanalisiert wird.
Im Videospiel kann der Spieler seine diesbezüglichen
Lebenshintergründe mit unterschiedlichen
Symbolsystemen inszenieren und damit
zum Gegenstand von Spaß und Vergnügen werden
lassen.
Die hier erläuterten sieben Grundmuster
sind die wesentlichen dynamischen und damit
handlungsleitenden Elemente der Tiefenstruktur
von Videospielen. In neueren und relativ
komplexen Videospielen treten diese Grundmuster
vielfach nicht einzeln und isoliert auf.
Vielmehr besitzen sie eine Mischung von verschiedenen
Grundmustern. So finden wir z. B.
in dem Spiel »C!VILIZATION« neben der »Verbreitung«
auch »Kampf«, »Erledigung« und
»Bereicherung«.
Die spieldynamische Gestalt steht in deutlichem
Bezug zum Spielinhalt und zur Regeldynamik.
Schauen wir uns dieses Wechselverhältnis
nun etwas genauer an.
2.6 Strukturmodell der Videospiele
Im Schaubild sind vier wichtige Kriterien bei der
Beurteilung von Videospielen zusammengefaßt:
(I) Spielerscheinung, (2) Spielinhalt, (3) Regeldynamik
und (4) Spieldynamik. Diese vier
Bereiche, die für die Untersuchung von Videospielen
wichtig sind, sollte man nicht isoliert
voneinander sehen. Sie stehen vielmehr in
einem wechselseitigen Steuerungs- und Bedingungsverhältnis.
Die Spielerscheinung bildet die
Oberflächenstruktur, die jedoch nur dann Sinn
macht, wenn ihr sowohl ein angemessener Spielinhalt
als auch eine darauf bezogene Regeldynamik
zugrunde liegt. Regeldynamik und Spielinhalt
steuern sich wechselseitig und bringen sich
wechselseitig hervor.
Der Spielinhalt »Piratenabenteuer« bei }) ...
MONKEY ISLAND« muß zunächst von seiner Erscheinung
(also von der Grafik und dem
Sound) so präsentiert werden, daß er auf den
ersten Blick ansprechend und verständlich wird
und Motivation freisetzt, sich mit dem Spielinhalt
und der ihr zugrundeliegenden Symbolstruktur
zu befassen (einzelne Figuren und ihre
Bedeutung; wichtige Gegenstände und ihre
Funktion). Diese Auseinandersetzung findet
nur statt, wenn sich die Symbolstruktur (also
das Beziehungsgeftige aller SymboltTäger) entfalten
kann. Dazu bedarf es im Videospiel
bestimmter auf den Spielinhalt bezogener Regeln.
Zudem muß die Spielstruktur den Fähigkeiten
und Möglichkeiten des Spielers entgegenkommen.
..

Kriterien für die Beurteilung
von Videospielen
I Spielerscheinung I
beinhaltet bei Videospielen die Grafik, den
Sound, die Animation, die Spielanleitung: Beurteilung
der Bildstruktur, des Blickwinkels,
der Qualität und Funktion des Sounds. Wirkungen
der Spielerscheinung wie Anschaulichkeit
und Übersichtlichkeit sind wichtige
Punkte.
I Spielinhalt
stellt Symbolisierungen dar und knüpft inhaltlich
an Lebensbezüge und Lebenssituationen
des Menschen (mediale wie außermediale)
an. Es geht um a) Inhaltsbezüge, b) Roltenangebote
und c) Handlungsträger und -symbole.
-!
Regeldynamik
entfalten Spielwirkungen wie Spannung (Intervallspannung,
Finalspannung), Abwechslungsreichtum,
Handlungsmöglichkeiten (Handlungsform,
Handlungsforderungen, Handlungsmuster),
Spielfluß, Komplexität, Variationsmögfichkeiten,
Spielstufen und Schwierigkeitsgrade.
I Spieldynamik
bildet Grundstrukturen und Muster gesellschaftlichen
Handeins ab, wie z. B. Erledigung,
Kampf, Verbreitung, Bereicherung,
ZieilauflVorwärtskommen, Ordnung, Prüfung!
Bewährung, Armierung/Verstärkung.
..
57

Struktur von Videospielen
Spielerscheinung
(Oberflächenstruktur)
Spielinhalt
(Symbolstruktur)
Regeldynamik
(Spielstruktur)
Spieldynamik
(Tiefenstruktur)
,Ir
11r
inhaltlich
bestimmte
lebenssituationen
des Menschen
. Grundstrukturen
... ge$~tlscI)aftfichedHaijg~lns
Regeln und
Normendes
meöstiblknen
~Vemalt~ns
58

Dem Gefüge von Spielerscheinung, Spielinhalt
und Regeldynamik ist als Tiefenstruktur die
Spieldynamik zugeordnet. In der Spieldynamik
»kondensiert« sich, was Symbole und Regeln in
ihrem Zusammenwirken als grundlegende Verhaltensorientierungen
im Spiel hervorbringen.
Die spieldynamische Gestalt ist der Kristallisationspunkt
für das spielerische Handeln. Das
handlungsorientierte Verständnis des Spiels ist
an diese Gestalt gebunden. Die Symbole des
Spiels sind das »Spielmaterial«, das sich um diesen
Kristallisationspunkt ordnet. Die Spielstruktur
liefert die Regeln, nach denen dieser Ordnungsprozeß
stattfinden kann. Regeldynamik
und Spielinhalt konstituieren durch ihr Wechselverhältnis
die Spieldynamik und werden zugleich
von dieser Spieldynamik bestimmt.
Ein Spiel wie »... MONKEY ISLAND« erschließt
sich dem Verständnis erst dann, wenn
klar ist, daß die handlungstragende Spielfigur
Prüfungs- und Bewährungssituationen zu bestehen
hat und daß das spielerische Handeln genau
diesem Ziel dient. Die einzelnen Symbole (von
den Spielfiguren bis zu den Gegenständen) sind
das »Spielmaterial« für die einzelnen Szenen,
die in ihrem Ablauf und in ihren Regeln durch
die Regeldynamik bestimmt werden. Und auch
diese Regeln sind so gefaßt, daß sie das Grundmuster
»Prüfung und Bewährung« hervorbringen
können.
Damit ein Spiel Spaß bringt, damit Spieler
von Spielinhalt, Regeldynamik und Spieldynamik
angesprochen werden, muß dies alles etwas
mit diesen Spielern zu tun haben. Und in der
Tat gibt es deutliche Verbindungen zwischen
den Bestandteilen eines Videospiels und den
Lebenshintergründen der Spieler. Die Symbolstruktur
erschließt sich nur dann, wenn Bezüge
bestehen zu Lebenssituationen des Menschen.
Der Spieler muß wissen, was Piraten sind, wie
sie aussehen und was es bedeutet, »Pirat« zu
sein. In der Regeldynamik des Spiels findet sich
etwas von den Regeln und Normen menschlichen
Verhaltens wieder. die der Spieler bislang
(medial und außermedial) kennengelernt hat. In
der Spieldynamik schließlich begegnen ihm
Grundstrukturen gesellschaftlichen Handeins,
die sich in ihm selbst ausgeprägt haben und die
er tagtägliCh in unterschiedlichen Situationen
ausdifferenzieren muß, um sein Überleben zu sichern.
Mit anderen Worten: Damit ein Spieler
von einem Spiel fasziniert ist, muß er sich darin
wiederfinden können: »Computerspiele stehen
im Kontext zum Alltag und zur Lebenssituation
des Spielers, zu seinen Vorlieben, Charaktereigenschaften,
Fähigkeiten, Defiziten. Insofern ist
es aufschlußreich, sich mit der Frage zu beschäftigen,
warum Computerspieler eine Vorliebe für
diese oder jene Gruppe entwickeln«.5
Das »Entgegenkommen« des Spiels muß also
auf eine entsprechende »Erwartung« des Spie.
lers stoßen. Wie vermitteln sich nun das Entgegenkommen
des Spiels und die Erwartungen bei
Kindern und Jugendlichen? Wenn sich Entgegenkommen
und Erwartung treffen, entsteht
Faszination bei den Spielern: Sie finden sich mit
. wesentlichen Anteilen und Aspekten ihrer Person
im Spiel wieder. Was dies genau heißen
kann, wollen wir im nächsten Abschnitt genauer
in Blick nehmen.
e III. Was fasziniert am Videospiel?
Ein Spieler ist von einem Videospiel fasziniert,
wenn das Entgegenkommen des Spiels sich weitgehend
mit den Erwartungen des Spielers deckt.
Was bedeutet nun »Entgegenkommen« und was
ist »Erwartung«?
3.1 »Entgegenkommen« des Videospiels
Unter »Entgegenkommen« des Spiels verstehen
wir in diesem Zusammenhang das Motivierungspotential
eines Spiels, also die Summe all dessen,
was an Reiz und Herausforderung im Spiel
steckt. Was macht dieses »Entgegenkommen«
5 Poeplau, Wolfgang: Monster, Macht und Mordmaschinen,
Peter Hammer Verlag, Wupperta11992, S.l46.
des Videospiels aus? Zunächst kann man dieses
Entgegenkommen von den einzelnen Elementen
»Spielerscheinung«, »Spielinhalt«, »Regeldynamik«
und »Spieldynamik« her beschreiben.
Durch eine attraktive Oberfläche, einen ansprechenden
Sound, einen anregenden Spielinhalt,
eine Spannung und Abwechslung erzeugende
Regcldynamik sowie eine verständliche spieldynamische
Gestalt kommt das Spiel dem Spieler
»entgegen«.
Wie wir zuvor zeigen konnten, bilden diese
vier Elemente lediglich so etwas wie »Eckpunkte«
eines mehrdimensional »aufgespannten«
Feldes, in dem die unterschiedlichen Bestimmungskräfte
des Spiels zueinander in wechselseitige
Beziehungen treten. Dieses Feld ist
durch seine fonnbildende Eigenschaft gekenn-
59

zeichnet. Die unterschiedlichen Einflüsse (die
sich den einzelnen Elementen zuordnen lassen)
bilden eine Kraftzone, die Fonnen hervorbringt,
die für den Menschen in den Dimensionen
seines Erlebens verständlich sind und an die
er in vielfältiger Weise anknüpfen kann.
In den Videospielen erblickt der Spieler
Aspekte der verwirrenden Vielfalt seines Lebens.
Er erhält Zugang zu einer magischen
Welt, in der die Gesetze seiner Welterfahrung
außer Kraft gesetzt sind oder sich in einer seltsam
veränderten Weise Geltung verschaffen.
Das Spiel bietet ihm klare Handlungsmuster
und Zugänge zum Verständnis und zu den Regeln
der Welt. Die Spiele enthalten zugleich realistisch
anmutende und fiktive Bestandteile. Sie
spiegeln eine besondere Sichtweise der Welt wider,
in der die Bestandteile der Realität symbo·
lisch verdichtet sind und daher wesentlich mehr
ausdrücken, als es bei oberflächlicher Betrachtung
zu sein scheint. Der drachenartige »Invader«
in einem Abschießspiel ist eine »inszenierte
Metapher« sowohl für Bedrohung und Gefährdung,
für Fantastik und andere Welt, für Luft·
angriff und Krieg als auch für Arbeitsdisziplin
und »Erledigungszwang« (und für vieles andere
mehr).
Märchen, Mythen und Sagen sind die »Trägerschichten«
des Videospiels, in denen sich die
Symbole »auskristallisieren« können. Die Symbole
selbst sind im Videospiel in szenische Arrangements
eingebunden, in denen sich das in
ihnen Kristallisierte verflüssigen kann. Der
Spieler spielt mit den Symbolen, und indem er
ihre Möglichkeiten nutzt, entfaltet sich das Spiel
als Märchen, Mythos oder Sage. Darin wird der
Spieler selbst zur handlungstragenden und spielentscheidenden
Figur.
Märchen, Mythen und Sagen sind nicht von
ungefähr das Ergehnis eies Formhileinngsprozesses
bei der Entwicklung von Videospielen. Das
Videospiel ist in einern ~>morphischen Feld«6
entstanden, das die Programmierer und Designer
dieses Spiels durch ihre Personen und ihre
Lebenshintergrunde errichtet haben. Die Le·
benserfahrungen dieser Spielhersteller sind (bewußt
oder unbewußt) mit der sich im Spiel entwickelnden
Symbolik und Dynamik verschränkt
worden und beziehen sich sehr häufig auf massenmediale
Produkte (siehe z. B. LucasArts).
Symbolik und Dynamik, Bilder und Regeln haben
sich aus dem gebildet, was als »Erinnerung«
bei den Spielentwicklern vorhanden ist. Das sich
entwickelnde Spiel hat diese Informationen
»empfangen« und bewahrt sie in seinen Symbolen
und Regeln als »Keim« einer möglichen medialen
Welt auf, bereit, aus diesem »Keim« die
»Welt« szenisch entstehen zu lassen.
60
Aus den Lebenserfahrungen der Menschen
haben sich Märcheil und rviythcn gebildet, die
über viele Generationen bis zum heutigen Tage
»vererbt« wurden. Was sind die Gründe dafür?
In der Erinnerung der Menschen entsteht ein
»Gewohnheitsmuster«, eine Erzählstruktur, die
beibehalten wird, weil sich in ihr die Erfahrungswerte
der Menschen »aufbewahren« lassen.
Dies gilt auch für das Videospiel. Es ist (in
seiner Eigenschaft als Datenspeicher) ein »Gedächtnis
menschlicher Erfahrungen«, das die Informationen
in symbolisch-szenischer Weise
aufbewahren kann. Durch das Spiel verflüssigen
sich diese Erfahrungen, füllen sich die Symbole
mit Leben und werden durch das Handeln verständlich.
Es entfaltet sich ein Szenarium, das
Handlungsmuster und Erfahrungswerte der
Menschen spielbar und damit nachvollziehbar
werden läßt.
3.2 »Erwartung« der Videospieler
Mit »Erwartung« der Videospieler sind die Motivkonstellationen
von Kindern und Jugendlichen
gemeint: ihre handlungsauslösenden
Strukturen, das, was sie von sich dazu bringt.
sich dem Videospiel zuzuwenden. Und dies tun
sie nur, wenn sie etwas in dem Spiel finden, das
einen so starken Impuls auslöst, daß die Wirkung
anderer Reize dagegen verblaßt. Im
Grunde erwarten Kinder und Jugendliche, daß
sie im Spiel (und durch das Spiel) »leben« und
sich )entfalten« können, daß sie Teilhabe erlangen
an der Fülle und Komplexität ihrer
Welt. Indern Kinder und Jugendliche sidl dem
Videospiel zuwenden, machen sie im Grunde
nichts anderes als Kinder früherer Generationen,
die über das Lesen von Märchen und
Mythen an Werten, Normen, Verhaltensmustern
und Handlungsorientierungen teilhaben
wollten. Wie Märchen und Mythen binden
die Videospiele die Symbolstruktur an dynamische
Grundstrukturen wie }}Bereicherung«,
»Kampf«, »Prüfung und Bewährung« usw. und
aktualisieren damit die Verweisungszusammenhänge
von Symbolik und Dynamik. Sie sprechen
an, was so oder so ähnlich im Leben des Spielers
vorhanden ist. Aus diesem Grund können sich
6 Dieser Begriff wird in bewußter Anlehnung an die
gleichnamige Begriffsverwendung von Rupert Sheldrake
(»Die Wiedergeburt der Natur«, Scherz Verlag.
Bero, München und Wien 1991) genutzt. Sheldrake
verwendet diesen Begriff für Felder. in denen
selbstorganisierende Systeme aller Komplexitätsgrade
(Moleküle. Kristalle. Zellen, Gewebe. Organismen.
Gesellschaften) ihre Gestalt ausbilden und
bewahren.
...

die Spieler auch mit ihren Gefühlen, Erfahrungen,
Handlungsmustern und Lebenshintergründen
in den Spielen wiederfinden.
Auf einer eher unbewußten Ebene erleben
die Spieler das Videospiel als »ihr« Leben. Es
steht ihnen als Märchen, Mythos oder Sage gegenüber.
Und indem sie das Spiel entfalten, entfalten
sie sich selbst im Spiel. Das durch Menschen
errichtete »Feld« des Videospiels wird so
zu einem Aspekt eines größeren »Feldes«, das
die Selbstorganisation des Menschen bis hin
zu seiner Lebensentfaltung und Identitätsbildung
strukturiert. Videospiele sind kristalline
Formbildungen aus der Entwicklungsgeschichte
der Menschheit, die sich von Grundmustern
menschlichen Verhaltens über archetypische
Symbole bis hin zu Versatzstücken aus medialen
Welten erstrecken können. In den Prismen dieser
Kristalle spiegelt sich der Spieler mit dem,
was er wurde, was er heute ist und was an Möglichkeiten
in ihm steckt.
Wenn vom »Entgegenkommen des Spiels«
und der »Erwartung des Spielers« gesprochen
wird, so meint dies, daß die Märchen, Mythen
und Sagen im Videospiel dem Spieler entgegenkommen
im Hinblick auf seine Erwartung, im
Spiel die eigene Lebensentfaltung voranzubringen.
Das schließt auch und gerade die Auseinandersetzung
mit Konflikten, die in der Lebenswelt
des Kindes und Jugendlichen auftreten,
mit ein. Das Videospiel stellt für vielfältige
Konfliktstrukturen (Macht/Ohnmacht, Freund/
Feind, reich/arm, erfolglos/erfolgreich) symbolische
Austragungsmöglichkeiten bereit. Insofern
kann man Videospiele sowohl als Machtmodelle
als auch als Konfliktlösungsmodelle
ansehen. 7 Schauen wir uns nun anhand einiger
Interviews exemplarisch an, wie sich Motivkonstellationen
von Spielern und Motivierungspotentiale
von Spielen zueinander in Beziehung
setzen und bei den Spielern zu spezifischen
Spielvorlieben führen. 8
3.3 Spielvorlieben und ihre Motive
a) Typisch für die Auseinandersetzung mit
Macht und Ohnmacht in Videospielen sind die
Vorlieben von M., einem zwölf jährigen türkischen
Jungen aus Köln. Da er schon zweimal
7 Vgl. hierzu Fritz, Jürgen: Theorie und Pädagogik des
Spiels, Juventa Verlag. Weinheim und München
1991, S. 24 ff.
8 Die Interviews wurden im Rahmen eines Forschungsprojekts
,,videospiele mit Jugendlichen erproben« im
Sommer 1992 an der Fachhochschule Köln in Zusammenarbeit
mit Kölner Kinder· und Jugendeinrichtungen
durchgeführt.
eine Klasse wiederholen mußte und er somit
viel älter ist als seine Klassenkameraden, fühlt
er sich nach eigenen Angaben nicht besonders
wohl in der Schule. Ein Lieblingsspiel von ihm
ist das inzwischen von der Bundesprüfstelle indizierte
Spiel »TECHNO CoP

spielen. Dies hängt mit seiner Lebenswelt unmittelbar
zusammen. F. ist aktives Mitglied
eines Fußballvereins und findet sich daher in
Sport-Simulationen wie z. B. >,OLYMPIC-WINTER­
GAMES« gut wieder. Fähigkeiten und Verhaltensweisen,
die beim aktiven Sport belohnt werden,
wie z. B. Ausdauer, regelmäßiges Training,
Anstrengungsbereitschaft, Geschicklichkeit,
werden auch in entsprechenden Sportsimulationen
honoriert. Hier wie dort kann man mit der
Aktivität sofort beginnen, weil man versteht,
um was es geht: »)Reizvoll an Sponsimulationen
ist, daß man sofort loslegen kann und nicht ewig
zu überlegen braucht.«
Die Thematik des Sportspiels wird von F.
durch prägende mediale Erfahrungen deutlich
überformt. Bei »OL YMPIC-WINTER-GAMES« wird
der Spieler aufgefordert. der jeweiligen Spielfigur
seinen Namen zu geben. Anstatt daß F. nun
seinen Namen eingibt. wählt er den Namen »Arnold«
(Schwarzenegger). Den Mitspieler nennt
er unaufgefordert »Rambo«. Er sieht in dem
Sportspiel die Fortsetzung eines imaginären Action-Abenteuers,
in dem zwei »Superhelden«
die Kräfte miteinander messen. Dies bestätigt
sich insofern, als F. das Anschauen von Action­
Filmen als seine Lieblingsbeschäftigung angibt.
Während des Spiels wirkt F. extrem angespannt
und nervös. Er feiert jeden Sieg mit einem großen
Freudenschrei , so. als müßte er sich Luft
machen nach der großen Anspannung.
Im Verlauf des Gesprächs stellt sich heraus,
daß F., neben Sportsimulationen. duellhafte
Kampfspiele bevorzugt. Er möchte jedoch nicht
als aggressiv bzw. stupide abgestempelt werden.
Während F. sich im Spiel stark mit dem
Geschehen auf dem Bildschirm identifiziert, in
die Rolle eines >~Superhelden« hineinschlüpft
und das Spiel in dieser Rolle durchlebt, verwendet
er später keinen Gedanken mehr daran
und distanziert sich gar davon: »Ich spiele eben
nur zum Spaß und hab' keine Lust, später noch
darüber nachzudenken. Eigentlich finde ich die
Spiele hinterher ja selber blöde.'< Mitspieler
sind für ihn vor allem Gegner. an denen er sich
messen kann und die es in jedem Falle zu besiegen
gilt.
Vergleicht man nun F. mit dem vorherigen
Jugendlichen M., ergeben sich, trotz einiger Gemeinsamkeiten
bei der Bevorzugung bestimmter
Videospiele • doch einige bemerkenswerte
Unterschiede. M., der in seiner Lebenswelt viel
mehr Mißerfolge und Ablehnung erfährt, setzt
im Videospiel seine Aggressionen und Enttäuschungen
wesentlich direkter und unverhüllter
um. Es gelingt ihm nicht in dem Maße wie
F., eine wettbewerbsorientiert -spielerische Distanz
zum Spiel herzustellen. Während F. in den
62
von ihm gewählten VideospIelen lediglich eine
attraktive Ergänzung seiner sonstigen Freizeitaktivitäten
sieht, sind für M. diese Spiele
wichtiger Ausdruck seiner frustierenden Lebenssituation.
Auf einer symbolisch-spielerischen
Ebene wird eine ihm mögliche Bewältigungsstrategie
seiner Problematik angeboten.
Die Art, wie intensiver diese nutzt, macht
deutlich. wie wenig andere Möglichkeiten ihm
sonst gegeben sind.
Aggressiv anmutende Videospiele haben
durchaus problematische Aspekte. Bedenken
muß man jedoch dabei, daß es letztlich nicht die
Spiele sind, die aggressiv machen, sondern die
Lebenssituationen, die den Spieler zwingen, auf
die in diesen Spielen enthaltenen Muster zurückzugreifen.
Andererseits können diese Muster
geeignet sein, Verhaltensdispositionen, die
Ausdruck der frus·ierenden Lebenssituation
sind. zu festigen und verhaltenswirksam werden
zu lassen.
c) Neben den Duellen zwischen »gleichwertigen«
Gegnern gibt es auch kämpferische Spielformen,
bei denen die »Erledigung« im Mittelpunkt
steht. »TURRICAN 1I« (Abb.11 + 12) ist
ein solches Spiel. und E. ist ein Jugendlicher.
der sich insbesondere von diesem Spiel angesprochen
fühlt. E. ist 17 Jahre alt, Nigerianer,
lebt seit vier Jahren mit seinen Eltern in
Deutschland und hat inzwischen die deutsche
Sprache gelernt. Er möchte später einmal kaufmännisch
tätig sein und macht zur Zeit seinen
Hauptschulabschluß nach. Er besucht Discos.
geht ins Kino, spielt Bowling und fährt gerne
mit seinem Mofa durch die Gegend. Zu Hause
setzt er sich meistens vor den Fernseher und
sieht am liebsten Action-Filme mit Einzelkämpfern
wie Eddy Murphy, Silvester Stallone und
Chuck Norris. E. beschreibt sich selbst als einen
Jugendlichen, der keine größeren Probleme hat
und dessen Leben einigermaßen geregelt ist.
Schwierigkeiten hat er allerdings mit der Polizei,
weil er häufiger mit gestohlenen Autos gefahren
ist. Von daher betrachtet er die Polizei als seinen
»Feind«.
In »TURRICAN II« finden sich deutliche Parallelen
zu dieser Lebenssituation. Handlungsträger
dieses Spiels ist ein Kampfroboter. Mit Hilfe
dieses »elektronischen Stellvertreters« bewegt
sich der Spieler laufend, springend und vor allen
Dingen um sich schießend durch eine futuristische
Welt. Er muß Berge erklimmen. sich durch
Grotten kämpfen, Wasserfälle überwinden.
Brücken überqueren und vieles andere. Überall
wimmelt es nur so von »Feinden«, die es zu »erledigen«
gilt: andere Roboter in unterschiedlicher
Gestalt, Pflanzen, Insekten, Monster,
..

Kampffische. Wegen der Vielfältigkeit und Gefährlichkeit
der Bedrohungen sind »Extrawaffen«
unverzichtbar. Nur machtvoll gerüstet,
kann der Spieler sein »Überleben« sichern. Angefeuert
durch »fetzige« Musik und berauscht
durch die Wirkkraft seiner »mächtigen Waffen«
entfaltet sich Schritt für Schritt eine »futuristische
Weit«, die Aufmerksamkeit, Konzentrationskraft
und Handlungsgeschick erfordert, um
darin länger als wenige Sekunden »leben« zu
können. Mit Geschicklichkeit und Reaktionsschnelligkeit
allein ist es jedoch nicht getan. Der
Spieler muß vielmehr sorgfaltig die Umgebung
beobachten, auch kleinste Details - trotz der
enormen Streßsituation - wahrnehmen, ihre Bedeutung
herausfinden und für das Vorankommen
im Spiel nutzbar machen. 9
E. empfindet sich, wie die Spielfigur in
»TuRRlCAN II«, als Einzelkämpfer in einer
bedrohlichen Welt, in der er sich erst einen
Platz erkämpfen muß. Dazu verhelfen ihm
»Extrafähigkeiten«. wie das Erlernen der deutschen
Sprache, der Hauptschulabschluß und
eine Berufsausbildung. E. kam erst vor vier
Jahren nach Deutschland, wo er auf eine
fremde Kultur traf, die er sicherlich zu Beginn
nur schwer einschätzen konnte und in der er
sich daher ständig neuen gefahrvollen Situationen
ausgesetzt fühlte - ganz ähnlich unserem
»Held« in »)TuRRICAN II«.
Neben dieser Parallelität stehen sicherlich
auch die filmischen Identifizierungsmuster von
F.. (wie z. B. »Rambo«) in deutlichem Zusammenhang
zu seiner Vorliebe für »TuRRICAN 11«.
Auch »Rambo« muß sich als Einzelkämpfer mit
einer Welt von Feinden beschäftigen. Mit Hilfe
von» ThRRICAN II« kann sich E. sowohl zu den
Problemen in seiner Lebenswelt als auch zu den
ihn betreffenden Handlungsmustern seiner
Idole in Spielfilmen in Beziehung setzen. Der
Jugendliche E. findet sich sowohl in den
Rambo-Filmen wieder wie auch im Videospiel
»TuRRICAN II«. weil in beiden medialen Angeboten
etwas von der Problematik seines eigenen
Lebens aufscheint.
Das Interesse von E. am Autofahren drückt
sich auch in der Vorliebe für bestimmte Autofahrsimulationen
aus. Autofahren verbindet er
mit Freiheit und findet es allgemein »cool«. Wie
bei »ThRRICAN 11« kommt es auch bei Autofahrsimulationen
darauf an, schnell zu reagieren und
seinen »elektronischen Stellvertreter« zu beherrschen.
Diese Vorliebe für das Autofahren
9 Nähere Informationen zu diesem Spiel finden sich in
Fehr. Wolfgang und Fritz. Jürgen: Compute~spiele
auf dem Prüfstand, Bundeszentrale für politische Bildung,
Bonn 1992.
und für entsprechende Simulationen teilt E. mit
vielen anderen Jugendlichen.
d) Dies gilt auch für S .• 16Jahre alt, vor drei
Jahren aus Afghanistan. wegen des dort herrschenden
Bürgerkrieges, nach Deutschland gekommen.
Das Lieblingsspiel von S. ist »LOTUS
TuRBO CHALLENGE« (Abb.13 + 14), das er am
liebsten zusammen mit seiner Freundin spielt.
Dieses Spiel drückt in besonderer Weise Sichtweisen,
Vorlieben, Berufswünsche und private
Lebensvorstellungen von S. aus. Der Jugendliche
hat in bezug auf sein Leben ausgeprägte
Zielvorstellungen. Sein Berufswunsch ist Kfz­
Mechaniker. Dafür besucht er die Abschlußklasse
einer Hauptschule mit dem Ziel, die Mittlere
Reife zu erlangen. S. träumt aber auch davon,
vielleicht das Abitur zu schaffen, um dann
studieren und Pilot werden zu können. Seine
Schwester ist mit einem Piloten verheiratet.
Ausgeprägte Zielvorstellungen finden sich auch
in »LoTUS TuRBO CHAU.F.NGE«. Man muß alles
daran setzen, reChtzeitig zum jeweiligen Ziel zu
gelangen. Dabei darf man keine Zeit verlieren,
muß konzentriert die anderen Fahrzeuge und
die Fahrbahn im Auge behalten. Neben der
Konzentration spielt auch der Übungseffekt bei
der Bewältigung des Spiels eine entscheidende
Rolle. S. ist davon überzeugt, daß er mit Konzentration
und Übung in Schule und Berufswelt
alles schaffen könne.
Neben der deutlichen Parallelität der Handlungsmuster
in der Fahrzeugsimulation und dem
eigenen Handeln in der Lebenssituation spielt
auch die symbolische Bedeutung des Autos und
des Autofahrens für S. eine wichtige Rolle. S.
mag sehr gerne Autos. Im Spiel stellt er sich vor,
mit seiner Freundin im Auto zu sitzen und verfolgt
zu werden. Er fühlt sich stark. wenn er das
Spiel spielt und dabei immer schneller und besser
wird. »LOTUS TuRBO CHALLENGE« bietet dem
Jugendlichen u. a. die Möglichkeit, um aus den
von seinen Eltern auferlegten Normen spielerisch
und damit ohne Konsequenzen auszubrechen.
Die Beziehung zu seiner Freundin, von
der seine Eltern nichts wissen dürfen. weil sie sie
ansonsten verbieten würden. kann der Jugendliche
im Videospiel phantasievoll auf einer symbolischen
Ebene ausleben.
Das Videospiel »LOTUS TuRBO CHALLANGE«
bietet für S. die Möglichkeit, zwei unterschiedliche,
ja einander entgegengesetzte Motivbereiehe
miteinander zu versöhnen. Im Spiel kann
er metaphorisch seine berufliche Zielorientierung
(Schulabschluß und Berufsausbildung)
ebenso »leben« wie seinen Wunsch, mit seiner
Freundin in »berauschender Fahrt~< der Enge
seiner elterlichen Normen zu entkommen, ohne
63

el
daß beides zueinander in Widerspruch treten
würde.
e) Wie viele Kinder und Jugendliche. so ist auch
St. von },SECRET OF MONKEY !sLAND« fasziniert.
S1. ist zwölf Jahre alt, besucht die 6. Klasse
eines Gymnasiums und trifft sich einmal in der
Woche in einer Computergruppe, die sich »Die
Kreativen« nennt. Da er das Spiel auch zu
Hause spielt, kennt er sich ziemlich gut damit
aus. Er hat es schon häufig gespielt, und findet
es gleichwohl noch nicht langweilig. Er weiß genau,
welchen Weg er im Spiel zu gehen hat, um
sein Ziel, ein Pirat zu werden, zu erreichen. Er
liebt es, sich zu verwandeln, sich zu bewähren
und Abenteuer zu erleben, ohne dabei Schaden
zu nehmen. Auf die Frage zu den Ähnlichkeiten
in bezug auf seine AUtagswelt sagt er: »Es ist
wie in der Schule, nur ist es da nicht immer so
abenteuerlich.« Auf die Frage, ob er Probleme
in der Schule habe, antwortet er: »Eigentlich
nicht, doch mit den Lehrern ist nicht zu spaßen.«
Im Vergleich zwischen Schulsituation und
dem Videospiel stellt St. fest: »Hier im Videospiel
kannst du alles ausprobieren. Hier zieht
dich keiner übers Leder.«
Im Gegensatz zu den bisherigen Jugendlichen.
scheint es so, daß St. in einer Lebenswelt aufwächst,
die ihm mehr Sicherheit und Schutz bietet.
Auch von der Schule dürften existentielle
Gefährdungen nicht ausgehen. Obwohl SI.
überall gut klarzukommen scheint, spürt er doch
die Beschränkungen in seinem Leben. »SECRET
OF MONKEY ISLAI'O« bietet die Möglichkeit, sich
in einer Parallelwelt diesen Beschränkungen zu
entziehen, d. h. Dinge ausprobieren zu können,
ohne Gefahr zu laufen, übers Leder gezogen zu
werden. »SECRET ... « bietet durch die witzigen
Dialoge und Situationen den Spaß, den man in
der Schule so nicht erleben kann: Ȇber die witzigen
Texte kann man sich manchmal richtig kaputtlachen«
.
f) Auch A., unser nächster Jugendlicher. hat
eine Vorliebe für »SECRET OF MONKEY ISLAND«.
A. ist 14 Jahre alt und besucht die Hauptschule.
Seine Eltern leben seit mehreren Jahren getrennt.
A. lebt bei seiner Mutter, die ganztags
berufstätig ist. Seinen Vater besucht er ab und
zu, wo er die Möglichkeit zum Videospielen besitzt.
Von seinem Vater hat er auch »SE­
CRET ••• " erhalten. Dieses Spiel ist das erste Videospiel,
was ihm wirklich gefällt und das ihn,
seit er es kennengelernt hat, in seinem Bann
hält. Was sind die Grunde dieser Faszinationskraft?
A. identifiziert sich sehr stark mit der handlungstragenden
Figur des ),Guybrush Threep-
wood«. Auf die Fmgc, was Guybrush a!s nächstes
vorhätte, antwortet A. konsequent in der
Ich-Form: »Ich werde jetzt zum Schwertmeister
gehen, um mit ihm zu kämpfen.« Und in der
Tat entspricht die soziale Situation des A. in
vielen Aspekten der handlungstragenden Figur
des Videospiels: Als Einzelgänger vielfältige
Prüfungs- und Bewährungssituationen zu bestehen.
»Guybrush« muß in »MONKEY ISLAND«
seinen eigenen Weg alleine suchen und sich im
Alleingang gegen den »Rest der Welt« behaupten.
Auch A. empfindet und handelt so. Kontakte
zu seinem Vater muß er selber und alleine
suchen. In die Computergruppe kommt er
stets alleine, und auf Fragen nach seinen Hobbi
es und Freunden gibt er ausweichende Antworten.
Aus seiner Lebenssituation heraus ist
es naheliegend, daß A. sich für ein Spiel wie
»SECRET ... « interessiert.
Dieses Videospiel ist ein »Entwicklungsdrama«
für Jugendliche in der Pubertät, in der
sie den Wunsch haben, in die Welt der Erwachsenen
zu treten, um sich dort zu bewähren. Dieser
Übergang stellt die Jugendlichen vor eine
Menge an Problemen und Rätseln, die nicht immer
einfach und ohne Schmerzen zu lösen sind.
}>SECRET ... « spiegelt diese pubertäre Situation
zwar wider, in dem sie Aufgaben stellt, damit
man sich in einer völligneuen Welt bewähren
kann, vermeidet aber den Ernstcharakter, mit
dem diese Situation in der Regel befrachtet ist.
Bei })SECRET ... « geht es lustig und witzig zu, ein
»Bildschirmtod« ist nicht vorgesehen.
g) Ganz andere Videospiel-Intcressen hat S.,
13jähriger Schüler eines Gymnasiums. S. wird
von seinen Eltern gefördert und gefordert und
hat daher einen sehr geregelten Tagesplan. Er
wird von seinen Eltern ang~halten, in der
Schule, aber auch zu Hause möglichst effektiv
zu arbeiten. Seine Eltern stellen an ihn hohe Erwartungen
und achten sehr darauf, daß Hausaufgaben
und Alltagspflichten gewissenhaft und
regelmäßig erledigt werden. S. hat in seinem Lebensumfeld
relativ wenig Zeit zum freien, abenteuerlichen
Spiel.
Dazu korrespondieren recht gut die Eigenarten
seiner Lieblingsspiele »ThTRIS«, »SHANG­
HAI« und }>ArOMIX«. Alle drei Spiele sind stark
vom spieldynamischen Muster der »Ordnung«
bestimmt. In allen muß man überlegen, wie die
jeweiligen Spielelememe zu positionieren sind.
Nur bei richtiger Plazierung lassen sich die vorgegebenen
Aufgaben erfüllen. Dabei ist es
wichtig, die Einzelschritte genau zu durchdenken.
Obwohl die Spiele leicht zu verstehen sind,
steigern sich die spielerischen Herausforderungen
in ihrem Schwierigkeitsgrad von Level zu
64

Level. Alle Spiele sind unter erheblichem Zeit~
druck zu bewältigen und werden in der Regel
alleine gespielt.
Das Leben von S. ist nach seinen Schilderungen
sehr stark von den »Ordnungsforderungen«
seiner Eltern bestimmt. S. muß diese vorgegebene
Ordnung gewissenhaft und regelmäßig anstreben,
wie er auch bei »TETRlS«, »SHANGHAI«
und »ATOMIX« die durch das Computerprogramm
vorgegebene Ordnungsstruktur durch
spielerisches Handeln erfüllen muß. Alle drei
Spiele sind relativ abstrakt gehalten, so daß ein
Gefühl von »Abenteuer« kaum aufkommen
kann, wie auch die Wohnumgebung und der Lebenszuschnitt
von S. für Abenteuer aller Art
kaum Raum läßt. Was in seinem Leben dagegen
beherrschend ist, nämlich unter Zeitdruck permanent
Leistungen bringen zu müssen, gerade
das findet sich auch in den drei Spielen wieder:
der Zwang, fortgesetzt und unter Zeitdruck festgelegte
Aufgaben abzuarbeiten.
11) Kinder und Jugendliche, die die Möglichkeit
erhalten, ihre Lebensentwicklung großzügig und
vielfältig zu gestalten, zeigen dies auch im Hinblick
auf ihre Auswahl von Videospielen. Ein
gutes Beispiel dafür ist N., 16 Jahre alt und
Schüler der 9. Klasse einer Montessori-Schule.
N. ist begeisterungsfähig, neugierig, experimentierfreudig
und offen. Auswahl der Videospiele
und Umgang damit zeigen dies recht deutlich.
So läßt er sich von einer gut gemachten Flipper­
Simulation ebenso begeistern wie von einem
rasanten Autofahrspiel. Auch von witzigen Comic-Figuren
in Videospielen fühlt sich N. angesprochen.
so z. B. durch Spiele wie »LEMMI!'JGE«.
»JAMES POND - ROBOCOD 11« und »HARLEQUlN«.
Er ist in der Lage, den jeweiligen spezifischen
Reiz eines Spiels zu erkennen, zu benennen und
fur sich auszukosten. Bei der F1ipper-Simulation
reizt ihn die naturalistisch gelungene Grafik und
der gute Sound, die das Spiel wie einen echten
Flipper erscheinen lassen. Beim Autorennspiel
genießt N. das Vergnügen, Schnelligkeit auszuleben
und Träume von einer richtigen Autofahrt
zu entwickeln. Für ihn ist es ein Traum, einmal
auf dem Nürburgring in einem richtigen Porsche
zu fahren. Auch die Unterschiedlichkeit in den
Leistungsforderungen der verschiedenen Videospiele
akzeptiert N. relativ vorbehaltlos. Er läßt
sich sowohl auf Forderungen nach Reaktionsfähigkeit
und schnelles Handeln ein als auch auf
Geschicklichkeit und Denkvermögen.
Die Identifikation mit den wverschiedenen
Spielen ist auch bei N. relativ stark. Dies ist insbesondere
bei Spielen zu bemerken, in denen
sich N. mit »gegnerischen Kräften« auseinandersetzen
muß. Für ihn bedeutet es einen Anreiz,
die gegnerischen Elemente so zu bekämpfen,
daß seine Spielfigur überleben und ihren
Weg durch die Bildschirmlandschaft unbeschadet
gehen kann. Es machte ihm Spaß, Gegner
zu zerstören und gleichzeitig seine Spielfigur zu
beschützen. Das Scheitern in einem Level ist für
ihn Anreiz, immer neue Versuche zu unternehmen,
um im Spiel weiterzukommen. Dabei gefällt
es ihm, sich in Spiele langsam einarbeiten
zu können, um Schritt für Schritt voranzukommen.
Vergleicht man dies mit den Beobachtungen
und Befragungen anderer Videospieler. dann
wird deutlich, daß N. weder im Hinblick auf bestimmte
Spielinhalte noch auf bestimmte Handlungsmuster
festgelegt erscheint. Er nutzt die
Videospiele weniger als Ausdruck von problematischen
LebenssituatiQnen, sondern eher als
Möglichkeit, seiner Vielseitigkeit und Offenheit
Ausdruck zu verleihen. Videospiele fördern, so
zeigt dieses Beispiel. nicht nur einseitige Orientierungen,
sondern geben auch, in bestimmten
Grenzen, der Vielseitigkeit bestimmter Spieler
Raum.
i) Mädchen unterscheiden sich, im Hinblick
auf die Faszination dem Computer und den Videospielen
gegenüber, doch recht deutlich von
den Jungen. So z. B. S.: Sie ist 14 Jahre alt und
besucht die 8. Klasse einer Hauptschule. Sie interessiert
sich für Pferde und liebt insbesondere
die Unterhaltung mit Freunden. Den Computer
kennt sie von der Schule und von Besuchen im
Jugendhaus. Sie selbst hat keinen Computer
und möchte auch keinen besitzen: »Es ist doch
langweilig. allein zu Hause am Computer rumzuhängen;
es reichen für mich die Computer.
die im Jugendhaus sind. Hier im Jugendhaus sitzen
wir zu mehreren. Untereinander macht es
richtig Spaß!~< S. kommt fast jeden Tag ins Jugendhaus,
weil sie hier ihre Freunde treffen
kann. Mit ihnen spielt sie auch am Computer.
So wird z. B. um die Wette geflippert (»PINBALL
DREAMs«) oder in Sportsimulationen (»WINTER
GAMES«) um die höchste Punktzahl gekämpft.
Dabei werden recht unterschiedliche Spiele ausprobiert.
Bei S. steht das Treffen mit Freunden
im Mittelpunkt. Das Videospiel ist für sie im wesentlichen
ein Angebot unter vielen anderen für
geselliges Beisammensein.
Die Auseinandersetzung mit dem Videospiel
bietet ihr auch Anlaß. über ihre eigenen Fähigkeiten
nachzudenken: »Selbst bin ich kein
Sporttyp. Ich \'lürde mich nie trauen. auf dem
Sportplatz mit Sportlern um einen ersten Platz
zu kämpfen. Im Spiel ,WINTER GAMES. gibt mir
der Computer so eine Möglichkeit. Wenn ich
dieses Spiel spiele. dann fühle ich mich wie eine
..
65

echte Spanierin. Ich kann mit anderen wetteifern!
Wer weiß, vielleicht werde ich ja noch
ein Sporttyp, manchmal während des Spiels bekomme
ich solche Gefühle.« Offensichtlich bietet
das Videospiel für S. einen Ausgleich für
mangelnde sportliche Fähigkeiten und stimuliert
ihre Phantasje~ und Wunschwelt .
Die Unterschiedlichkeit der Menschen, die
Verschiedenheit der Lebensentwürfe und Lebenshintergründe,
die Unterschiede in der
Auseinandersetzung mit Macht und Konflikten
spiegelt sich in der Formenvielfalt der Videospiele
wider. In der nun mehr als zehnjährigen
Entwicklung dieser Spiele haben sich verschiedene
Typen herausgebildet, die in je eigener
Weise spielbare Märchen, Mythen und Sagen
für die bereithalten, die im Spiel ihre Selbstentfaltung
(wohin auch immer) voranbringen
wollen oder die bestätigt bekommen möchten,
daß sie auf dem richtigen, d. h. für sie richtigen
Weg sind.
66
...