sondern Mehrsprachigkeit! - AGPA

Zeitschrift der Deutschlehrerinnen 

und Deutschlehrer Lateinamerikas 

ISSN 1517-9273 

Heft 9 2009 / 2010 

• Die Partnerschulinitiative in 

Südamerika am Beispiel von 

Chile und Bolivien 

• Nicht nur Fremdsprachenkenntnisse 

braucht die moderne Welt, 

sondern Mehrsprachigkeit! 

• Lernplattform Moodle: 

Ausblicke für Chile 

• Die Mauer in den Köpfen: 

Images der Teilung Deutsch- 

lands in der Wendeliteratur

INHALT 

AGPA - Chile 

Redaktion 3 

Hans Dieter Dräxler 4 

Nicht nur Fremdpsrachenkenntnisse braucht die moderne Welt, 

sondern Mehrsprachigkeit! 

Grauben Navas 8 

Deutsch an der Unidersidad Central de Venezuela 

Gerhard Salbeck 10 

Die Partnerschulinitiative in Südamerika am Beispiel von Chile und Chile 

Elba Díaz 19 

Ursprung der Universidad de Santiago de Chile und der deutschen Sprache 

an dieser Universität 

Alvaro Camú 20 

Interview mit Herrn Alvaro Camú, neuer Leiter der Sprachabteilung und 

Bildungskooperation Deutsch am GI-Chile 

María Schindler Stephani 22 

Füchse von Llafenco – Erinnerungen der Deutschen Einwanderung im Süden Chile 

Christina Maria Kirschbaum 24 

Literatur im DaF-Studium – eine Verteidigung 

Grauben Navas 26 

Die Mauer in der Köpfen: Images der Teilung Deutschlands in der Wendeliteratur 

Evie de Rivera 31 

Achtsames Zuhören ist der Schlüssel zur Kommunikation: eine Fortbildung 

zum Thema hören 

Silvia Rühl 34 

Lernplattform Moodle: Ausblicke für Chile 

Lissette Mächler 36 

Schreiben in Etappen: die Bewusstwerdung des Schreibprozesses im 

Fremdsprachenunterricht 

Diana Feick 40 

Rezension AQUI FALTA ALGO REVISAR 

Ramón Reyes 45 

Technologisches Projekt der Ursulinen Schule in Santiago de Chile 

Aldo Medeiros 46 

Der Fremsprachenunterricht als alkoholfreie Kneipe 

Sophia Palmes 48 

„Deutsch“ auf chilenisch oder: Was hat der chilenische Hanswurst mit 

der deutschen Kleinanzeige zu tun? 

Diego Alberto Torres / Carol Sánchez Torres 50 

Rosa M. Diesel 52 

Motivation 

Rudolf Kemmer 53 

Kooperatives lernen 

Kristl Nowald 54 

Klappbuch und Laterne 

Marta Heck / Laura Ragucci 54 

Partnerschulnetz „Pasch“ – wir arbeiten weiter! Adelina in Mainz – 

Mainz in Adelina 

D a f B r u c k e D a F B r u c k e 

3


4 


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Impressum 

DaF-Brücke 

Zeitschrift der 

Deutschlehrerinnen und 

Deutschlehrer in Lateinamerika 

Die DaF-Brücke erscheint 

einmal im Jahr. Die einzelnen 

Deutschlehrerverbände 

übernehmen Schriftleitung und 

Redaktion im Turnus. 

Herausgegeben von den 

Deutschlehrerverbänden aus: 

Argentinien 

Bolivien 

Brasilien 

Chile 

Ecuador 

Kolumbien 

Kuba 

Mexiko 

Paraguay 

Peru 

Uruguay 

Venezuela 

Herausgeber Heft 10/2009: 

Chile 

Asociación Gremial de 

Profesores de Alemán AGPA 

Schriftleitung 

Ramón Reyes 

Redaktion 

María Angélica Vargas 

María Schindler 

Silvia Migliorini 

Titelblatt, Design und 

Gestaltung: 

Esteban Vásquez 

Auflage 

1500 Exemplare 

ISSN N° 1517-9273 

Anschrift der Redaktion: 

Redacción DaF-Brücke 

c/o Goethe-institut Chile 

Esmeralda 650 

Santiago de Chile 

Tel. (56 2) 5711961 

E-mail: ramon.reyes@agpa.cl, 

ramonreyes@vtr.net 

ARGENTINIEN 

VDLDA – Verband deutschsprachiger Lehrer 

und DaF-Lehrer in Argentinien 

Asociación Civil de Docentes de Idioma 

Alemán 

Vorsitzende: Margarita Stecher 

www.delila.ws/argentinien/start.htm 

vdlda@abaconet.com.ar 

BOLIVIEN 

ABOLPA - Asociación Boliviana de Profesores 

de Alemán 

Vorstizende: Claudia Kuruner 

abolpa.dlv.bolivien@gmail.com 

Brasilien 

ABRAPA- Asociación Brasileña de 

Asociaciones de Profesores de Alemán 

Vorsitzender: Geraldo de Carvalho 

www.abrapa.org.br 

vorstand@abrapa.org.br 

CHILE 

AGPA - Asociación Gremial de Profesores de 

Alemán 

Vorsitzender: Ramón Reyes 

www.agpa.cl 

agpa@agpa.cl, 

ramonreyes@vtr.net 

ECUADOR 

ASEPA - Asociación Ecuatoriana de 

Profesores de Alemán 

Vorsitzende: Bettina Kühn 

www.delila.ws/ecuador 

bkuehn@asociacion-humboldt.org.ec 

GUATEMALA 

AGUAPAL - Asociación Guatemalteca de 


KOLUMBIEN 

APAC - Asociación de Profesores de Alemán 

de Colombia 

Der kolumbianische Deutschlehrerverband 

Vorsitzende: Franziska Kammer 

www.apacco.com 

franziskakammer@yahoo.es 

KUBA 

Asamblea Cubana de Estudios Germanísticos 

Kubanischer Verband für germanistische 

Studien 

Vorsitzende: Ana María Galbán Pozo 

www.delila.ws 

contancia@giron.sld.cu 

MEXICO 

AMPAl - Asociación Mexicana de Profesores 

de Alemán A.C. 

Mexikanischer Deutschlehrer Verband 

Vorstitzender: Martin Dettmer 

www.ampal.info 

mdettmer@unach.mx 

PARAGUAY 

RVDL – Regionalverband deutschsprachiger 

Lehrer in Paraguay 

APYPA Asociación Paraguaya de Profesores 

de Alemán 

Vorsitzende: Claudia Ortiz Tuma 

www.delila.ws/paraguay/index.html 

PERU 

Asociación Peruana de Profesores de Alemán 

Peruanischer Deutschlehrerverband 

Vorsitzende: Ysabel Vidal Gheiler 

dlvpe.wordpress.com 

URUGUAY 

Asociación Uruguaya de Profesores de 

Alemán 

UDV – Uruguayischer Deutschlehrerverband 

Vorsitzende: Elsa Hein 

www.udv.com.uy 

info@udv.com.uy 

VENEZUELA 

AVenPA - Asociación Venezolana de 


VDV – Venezolanischer Deutschlehrerverband 

Vorsitzende: Renate Koroschetz 

r_koroschetz@yahoo.de 


Liebe Leserinnen und Leser 

unserer Zeitschrift,schon wieder ist ein Jahr vorbei und 

eine neue Nummer der DaF-Brücke kommt ins Leben, und diesmal aus Chile, 

einem Land vielleicht für viele nicht so bekannt, weil es am Ende der Welt 

liegt, aber das Land Nerudas und Gabriela Mistrals, die doch durch ihre 

Nobelpreise in der Dichtung weltbekannt wurden. 

Wir freuen uns die Nummer 10 herauszugeben und hoffen, die Artikel aus 

vielen Ländern der Erde machen Ihnen Spaß, sowie dass sie auch von 

großen Nutzen für Sie und als Anregung für den Unterricht sind. 

Diesmal bedauern wir, dass wir mit einigen Verbänden keinen Kontakt aufnehmen 

konnten. Es ist schade, denn unsere Aufgabe sehen wir hauptsächlich 

in der Verbrüderung mit unseren Nachbarn aus Lateinamerika. Es wäre 

schön, wenn die Beiträge der Länder, die in dieser Ausgabe fehlen, in 

Zukunft wieder veröffentlicht werden können. 

Wie immer gibt es in DaF-Brücke Nachrichten über neue und moderne 

Unterrichtsmöglichkeiten, wie uns Silvia Rühl in ihrem Artikel „Lernplattform 

Moodle” oder Ramón Reyes in seinem Beitrag „Technologisches 

Projekt der Ursulinnenschule in Chile” erzählen. „DaF und 

das Hörclubprojekt” von Katja Reiter zeigt uns, wie eine Lehrerin den 

Schülern das achtsame Hören in Bolivien beibringt. Es gibt Kollegen wie 

Cristina Kirschbaum, aus Kolumbien, die uns in ihrem Artikel „Literatur 

im DaF-Studium, eine Verteidigung” zeigen will, wie wichtig die 

Literatur im Unterricht ist. Auch eine chilenische Schriftstellerin, Gloria 

Dünkler, wird uns mit ihrem Werk „Füchse von Llafenco” in die Welt 

der Einwanderer des Süden Chiles führen. Auch lustige Artikel wie der 

von Aldo Medeiros aus Brasilien „Der Fremdsparchenunterricht als 

alkoholfreie Kneippe” zeigen uns, welche Erfahrungen viele mit dieser 

Sprache Deutsch machen. Und und und ... auch die Erfahrungen junger 

Stipendianten aus Kolumbien, als sie in Deutschland waren, sind wichtige 

Aspekte der ständigen Fortbildung, die wir als Lehrer berücksichtigen sollten. 

Lassen wir uns doch überraschen von den Beiträgen vieler anderer 

Kollegen. Sie sollen uns als Mensch und Lehrer bereichern. 

Zuletzt wollen wir auch die guten Nachrichten verbreiten, die Gerhard Salbeck 

bringt: Es kommen anscheinend neue Zeiten, es wehen wieder gute 

Winde und schenken uns neue Hoffnungen für den Deutschunterricht. 

Es sollen wieder Kooperationsabkommen zwischen den Regierungen Lateinnamerika 

und Deutschland im Bereich der Erziehung geben, so daß die 

Schüler wieder eine zweite Sprache wählen können, nachdem diese von 

der Curricula in den letzten 30 Jahren aus den Lehrplänen verdrängt wurde. 

Das wird uns Gerhard Salbeck im Detail in seinem Artikel erzählen. 

Wir müssen uns herzlich beim Goethe-Institut bedanken, ohne dessen Hilfe 

vieles nicht möglich gewesen wäre und für die Unterstützung, die man 

uns all diese Jahre gab. So konnte diese Aufgabe zu einem glücklichen 

Ende gebracht werden. 

Also, liebe Leserinnen und Leser, viel Vergnügen beim Lesen! 

Mit herzlichen Grüßen, 

die Redaktion 


5


6 


Hans-Dieter Dräxler 

Fremdsprachen und ihre Beherrschung ist 

eines der Themen des 21. Jahrhunderts. 

Waren Fremdsprachen bis in die sechziger 

Jahre des 20. Jahrhunderts hinein weitgehend 

Gebildeten, Reichen und besonderen 

Berufen vorbehalten, so gehören sie heute 

zum Alltag vieler Menschen. Sie erschließen 

immer einfacher zugänglich werdende Information, 

erleichtern das Reisen und werden 

täglich in Ausbildung und Beruf angewendet. 

Jedermann ist klar, man braucht Fremdsprachen. 

Die Frage, die sich allenfalls noch stellt, 

ist diejenige nach der (den) zu lernenden 

Sprache(n). 

Will man diese beantworten, so stößt man 

sogleich auf eine nächste: Wie sieht Kommunikation 

heute aus? Wie wird sie in Zukunft 

sein? Ist diese Frage beantwortet, so gilt es 

eine Antwort auf diejenige nach den Möglichkeiten 

der richtigen Vorbereitung zu finden. 

Im Folgenden soll kurz die Kommunikation 

heute umrissen werden, um anschließend 

die Herausforderungen zu beschreiben, die 

diese Kommunikation an den schulischen 

Fremdsprachenunterricht stellt. Die Schule 

ist der Ort, an dem laut Eurobarometer 2 die 

meisten Europäer (65 %) zuerst und am 

dauerhaftesten mit Fremdsprachen in Kontakt 

kommen. 

Fremdsprachen im 21. Jahrhundert 

Wie sieht nun die Kommunikation heute 

aus? Betrachten wir die letzten Jahrzehnte, 

so fällt auf, dass Informationsbeschaffung, 

Kommunikation und Interaktion über nationale, 

sprachliche und kulturelle Grenzen 

hinweg immens zugenommen haben. Dank 

der neuen Medien hat jedermann mit drei 

Mausklicks Zugang zu Informationen aus 

jedem Sprach- und Kulturraum der Erde. 

Nicht nur Fremdsprachenk 

moderne Welt, sondern Me 

Per Telefon, E-Post oder Messenger kann 

man kostengünstig weltweit kommunizieren. 

Reisen über alle Grenzen hinweg ist schneller, 

preisgünstiger und normaler geworden. 

Ein Wochenendausflug in eine über tausend 

Kilometer entfernte Stadt gehört ebenso 

zur Normalität wie Geschäftsreisen von ein 

bis zwei Tagen in andere Kontinente. Im- 

mer mehr Firmen agieren international. Sie 

führen Aufträge in anderen Ländern aus 

oder haben Produktion, Vermarktung und 

Service über mehrere Länder mit unterschiedlichen 

Sprachen verteilt. Ihre Angestellten 

müssen miteinander und mit Kunden 

kommunizieren, wechseln kurzzeitig den Arbeitsplatz 

oder siedeln sich für eine gewisse 

Zeit in einem anderen Kultur-/Sprachraum 

an. Wissenschaftliche Veröffentlichungen 

werden weltweit zur Kenntnis genommen. 

Wissenschaftler finden sich zu virtuellen 

Arbeitsgruppen zusammen oder arbeiten in 

internationalen Teams am Ort mit den bes- 

h t i n D e u t s c h l a n d g e b o r e n . 

K i n d iam uVo s r s ce h ui lna l te e r r s t aE m mi 

l i e. I n j e d e r z we i t e n i n S t u t 

ten Voraussetzungen. Studenten schließlich 

bereiten sich auf diese moderne Welt mittels 

Auslandssemestern und -studium vor. 

Das ist das, was als Globalisierung bezeichnet 

wird. Aufgrund des wirtschaftlichen und 

politischen Einigungsprozesses findet diese 

weltweite Entwicklung in Europa besonders 

intensiv statt. 

, 

Doch gilt es zu 

bedenken, dass Sprache 

nicht nur einfach ein 

Mittel zur Übertragung 

von Informationen ist. 

Sie ist mehr. 

, 

h t i n D e u t 

F a s t j e d e s z 

K i n d i m Vo r 

I n j e d e r z w 

n e u g e s c h l o 

h t i n D e 

b o r e n . F 

Für die Kontakte und die Kommunikation 

über alle Länder-, Sprach- und Kulturgrenzen 

hinweg, für die Arbeit mit wechselnden 

Gesprächspartnern oder Einsatzorten sowie 

für die Zusammenarbeit in mehrsprachigen 

Gruppen bedarf es eines Mediums, das von 

möglichst vielen verstanden wird. Derzeit ist 

dies weltweit meist Englisch. 

Zur Globalisierung gehört auch, dass sich 

die bilateralen Kontakte zwischen einzelnen 

Ländern und Kulturen in gleicher Weise intensiviert 

haben. Auch hier kann die Kommunikation 

natürlich über eine beiden Seiten 

geläufige Drittsprache erfolgen.

enntnisse braucht die 

hrsprachigkeit! 

s c h l a n d g e b o r e n . 

we i t e S t u t t g a r t e r 

s c h u l a l t e r s t a m m t 

n wa n d e r e r f a m i l i e. 

e i t e n i n S t u t t g a r t 

s s e n e n E 

F a s t j e d e s z we i t e S t u t t g a r t e r 

t a u s e i n e r E i n wa n d e r e r f a m i - 

t g a r t n e u g e s c h l o s s e n e n E 

u t s c h l a n d g e - 

a s t j e d e s 

, 

Willst du etwas 

verkaufen, sprich am 

besten die Sprache 

deines Kunden. 

, 

Doch gilt es zu bedenken, dass Sprache nicht 

nur einfach ein Mittel zur Übertragung von 

Informationen ist. Sie ist mehr. Über die 

Sprache erfassen Menschen die Welt auch 

in einer bestimmten Weise. Mittels Sprache 

vermittelt eine Generation der nächsten die 

für ihre Gesellschaft prägenden Kenntnisse, 

sprich ihre Kultur. Kenntnis einer Sprache ist 

somit immer mit Kulturkenntnis verbunden. 

Ist nun in bilateralen Interaktionen einer oder 

sind beide Gesprächspartner der Sprache 

des anderen mächtig, so bedeutet dies, dass 

der eine etwas über den anderen weiß. So 

kann er ihn unmittelbar verstehen und sich 

direkt mit ihm verständigen. 

Hierauf gründet sich die alte Kaufmannsweisheit 

„Willst du etwas verkaufen, sprich 

am besten die Sprache deines Kunden.” 

Neuere Studien belegen dies immer wieder. 

so ergab eine Studie der Deutschen Handelskammer 

für Spanien aus dem Jahr 2003, 

dass spanische Unternehmen, die sich bei 

ihren Geschäften in/mit Deutschland vorrangig 

der deutschen Sprache bedienten, 

ihre Situation auf dem deutschen Markt 

signifikant besser einschätzten als Unternehmen, 

die auf Englisch zurückgriffen3 . In seiner 

Studie über die Zukunft der englischen 

Sprache4 sieht David Graddol als einer der 

Hauptentwicklungen, daß bis 2050 die Dominanz 

des Englischen im wirtschaftlichen 

Bereich zurückgehen wird und daß schon 

heute Japanisch, Spanisch, Französisch 

und Deutsch wichtiger werden. Schließlich 

wies eine kürzliche Studie zum Einfluß von 

Fremdsprachenkenntnissen in der europäischen 

Exportwirtschaft 5 nach, daß Englisch 

zwar eindeutig dominiert, doch nicht in einer 

Weise, wie man dies für eine Lingua franca 

annehmen könnte. Erfolgreiche Geschäfte 

setzen dauerhafte Beziehungen voraus und 

dieser sind nicht ohne Kenntnisse der Sprache 

des Zielmarktes denkbar. 


Fremdsprachenkenntnisse sind aber nicht 

nur ein wichtiges Werkzeug im modernen 

Berufsleben. Sie sind nicht nur wichtig im 

Kontakt nach außen, sondern aufgrund 

von Mobilität und Einwanderung gehört 

der Kontakt mit dem „Fremden” zum Alltag 

von jedermann in Europa, wie das Beispiel 

der deutschen Stadt Stuttgart eindrucksvoll 

zeigt. Jeder fünfte Einwohner Stuttgarts, der 

mit 581.000 Menschen achtgrößten Stadt 

Deutschlands, hat einen nicht deutschen 

Pass. Jeder dritte Bürger dieser Stadt ist nicht 

in Deutschland geboren. Fast jedes zweite 

Stuttgarter Kind im Vorschulalter stammt 

aus einer Einwandererfamilie. In jeder zweiten 

in Stuttgart neu geschlossenen Ehe besitzt 

mindestens einer der Ehepartner einen 

nicht deutschen Pass. In dieser Stadt leben 

Menschen aus 120 verschiedenen Ländern, 

die über 170 verschiedene Sprachen sprechen. 

Stuttgart ist keine Ausnahme, sondern 

das Zusammenleben von Menschen unter- 

schiedlicher Herkunft ist heute Normalität in 

vielen Städten Europas und wird in Zukunft 

noch weiter um sich greifen. 

Beim bisherigen Zusammenleben von Bevölkerungen 

mit unterschiedlicher Herkunft 

kann man feststellen, dass die modernen Gesellschaften 

und ihre Bürger trotz der heutigen 

üblichen Mobilität und weltumfassenden 

Information den alltäglichen Umgang mit 

dem Fremden im Sinne eines friedlichen und 

produktiven Zusammenlebens noch weitgehend 

erlernen müssen. Hierzu kann der 

Fremdsprachenunterricht einen wichtigen 

Beitrag leisten. Er bringt Kinder und Jugendliche 

in Kontakt mit anderen Kulturen 

und schult sie dabei im Umgang mit dem 

Anderen, mit dem Unbekannten und dem 

Fremden. 


7


8 

AGPA Fassen - wir Chile zusammen: 

Unsere Gesellschaften in Europa brauchen 

Bürger, die 

• gleichzeitig in multikulturellen und -lingua- 

len Kontexten sowie in den für das jeweilige 

Land wichtigen bilateralen Beziehungen 

agieren können 

• sich anderer Sprachen bedienen können, 

um über einen möglichst großen Radius im 

Zugang zu Informationen und im Erwerb von 

Kenntnissen zu verfügen 

• weitere Sprachen lernen können, um sich 

neues Wissen, neue Kontakte und neue Märkte 

zu eröffnen 

• mit Bevölkerungsteilen anderer sprachlicher 

und kultureller Herkunft zusammenleben 

können. 

Darüber hinaus braucht das Projekt Europa 

Bürger, die andere europäische Nationen 

verstehen und damit eine neue Identität 

schaffen. 

Für den einzelnen Bürger bedeutet dies, dass 

er eine Ausbildung braucht, die ihn befähigt, 

• seine beruflichen wie privaten Vorhaben zu 

realisieren, 

• auf dem Arbeitsmarkt zu konkurrieren, d.h. 

u.a. die für Berufe mit internationaler Perspektive 

notwendigen Sprachkenntnisse zu 

haben bzw. die Sprachkenntnisse, die ihn 

von anderen Mitbewerbern abheben. 

Was Europa und seine Bürger brauchen, ist 

die Fähigkeit unterschiedliche Sprachen und 

Kulturen zu verstehen und in ihnen agieren zu 

können. Genau dies fordert die Europäische 

Kommission: „Das Erlernen einer einzigen 

Lingua franca reicht nicht aus. Jeder europäische 

Bürger sollte sich außer in seiner 

Muttersprache in mindestens zwei anderen 

Sprachen gut verständigen können.” 6 

Schule und Mehrsprachigkeit 

Eine der Aufgabe von moderner Bildungspolitik 

ist es also, Bürger darauf vorzubereiten, 

mehr Sprachen besser zu können. Hierbei ist 

der traditionelle Fremdsprachenunterricht 

an seine Grenzen gestoßen. Nach Meinung 

von Experten und auch den Ergebnissen der 

Realität führt die Vorverlegung des Beginns 

des Fremdsprachenunterrichts auf die Primar- 

oder sogar auf die Vorschule und damit die 

Verlängerung der Unterrichtsdauer auf bis zu 

15 Jahren sowie die Erhöhung der Wochenstundenzahl 

nicht unmittelbar zu den gewünschten 

besseren Fremdsprachenkenntnissen. 

Meist ist zu beobachten, dass die im frühen 

Kindesalter in der künstlichen Immersion 

oder im gesteuerten Fremdsprachenunterricht 

erworbenen Kenntnisse sehr begrenzt 

bleiben. Außerdem deutet vieles darauf hin, 

dass Schüler nach fünf bis sieben Jahren 

Fremdsprachenunterrichts eine Sprachbeherrschung 

erreichen, die sie mittels weiteren 

Unterrichts nicht mehr wesentlich verbessern 

können. Fortschritte sind in diesem Stadium 

nur durch Anwendung der erworbenen 

Kenntnisse in wirklicher Kommunikation, 

mündlich wie schriftlich und Rezeption wie 

Produktion, zu erzielen. Damit Schüler eine 

Fremdsprache besser beherrschen sowie 

sich mehrerer Sprachen bedienen können, 

bedarf es neuer Wege wie z.B.: 

• Lernen durch Anwendung 

• Diversifizierung des Sprachenangebots 

• Differenzierung der Lernziele je nach 

Sprache 

• Einsatz von erworbenen Kenntnissen zum 

Verständnis weiterer Sprachen 

• Überdenken der Sprachenfolge 

Lernen durch Anwendung 

Eine Sprache zu verwenden ist eine Tätigkeit 

und Tätigkeiten lassen sich nur durch Tun 

erlernen. Daher muss Fremdsprachenunterricht, 

will er heutigen Anforderungen der 

Praxis gerecht werden, d.h. wir lernen eine 

Fremdsprache, um in ihr zu kommunizieren, 

Schülern von Anfang an Gelegenheiten 

bieten, ihre erworbenen Kenntnisse in kommunikativ 

sinnhaften Aufgaben und inhaltsbezogenen 

Aktivitäten zu erproben. Diese 

Anwendung wird nicht nur die erworbenen 

Kenntnisse so festigen, dass sie einsatzfähig 

werden, sondern gleichzeitig Gelegenheiten 

eröffnen, neue Sprachkenntnisse zu erwerben. 

Über den eigentlichen Fremdsprachenunterricht 

hinaus kann dadurch für eine sinnhafte 

und damit motivierende Anwendung 

der zu lernenden Sprache dadurch gesorgt 

werden, dass die Fremdsprache teilweise 

oder vollständig zur Unterrichtssprache von 

ausgewählten Sachfächern wird. 7 

Diversifizierung des 

Sprachenangebots 

Werden nun Sachfächer konsequenterweise 

in einer Fremdsprache unterrichtet, stellt 

sich die Frage, ob der bisherige Unterricht 

dieser Sprache im gleichen Umfang fortgeführt 

werden muss. Vieles spricht dafür, 

zumindest einen Teil der Stunden, die bisher 

dieser Sprache gewidmet wurden, für andere 

Zwecke zu nutzen. Die auf diese Weise in der 

Stundentafel gewonnenen Stunden können 

genutzt werden, um weitere Sprachen anzubieten. 

Differenzierung der Lernziele je 

nach Sprache 

Ein Ziel der Schule des 21. Jahrhunderts 

muss sein, die kommunikative Reichweite 

und den kulturellen Horizont des einzelnen 

Bürgers zu erweitern. Da in der Stundentafel 

für den Fremdsprachenunterricht nur eine 

begrenzte Anzahl von Stunden zur Verfügung 

steht, muss die anzustrebende Mehrsprachigkeit 

u.a. durch eine Differenzierung 

der Ziele für die einzelnen unterrichteten 

Sprachen ermöglicht werden. Diese könnte 

folgendermaßen aussehen: Am Ende der 

Schulzeit beherrschen die Schüler die erste 

Fremdsprache rezeptiv wie produktiv auf C 

1- Niveau, eine zweite Sprache rezeptiv auf 

C 1 - und produktiv auf B 1 - Niveau und 

schließlich eine dritte Sprache nur rezeptiv 

und dies auf B 1 - Niveau.

, 

Was wir als Gesellschaft 

und Individuen brauchen, 

sind nicht nur 

Fremdsprachenkenntnisse, 

sondern Mehrsprachigkeit. 

, 

Einsatz von erworbenen 

Kenntnissen zum Verständnis 

weiterer Sprachen 

Die kommunikative Reichweite ließe sich 

noch erweitern, wenn man sich die Verwandtschaft 

von Sprachen zu Nutze macht und 

von den erworbenen Sprachkenntnissen 

ausgehend Kurse anbietet, die die Schüler 

befähigten, schriftliche und mündliche Texte 

aus anderen Sprachen derselben Sprachfamilie 

zu ,,knacken”, d.h. das Thema und 

die wesentlichen Aussagen zu verstehen. 

Überdenken der Sprachenfolge 

Eine weitere Frage, die sich unter den aktuellen 

Bedingungen stellt, ist die nach der Reihenfolge 

der schulischen Fremdsprachen. 

Hierbei ist zu bedenken, dass das allgemeine 

Ziel des Fremdsprachenunterrichts neben 

den praktisch einsetzbaren Sprachkenntnissen 

ist, Schülern andere sprachliche Systeme 

und andere Kulturen zu eröffnen sowie 

sie im Umgang mit diesen zu schulen. Weiter 

muss, wie schon angesprochen, zugrunde 

gelegt werden, dass nur eine bestimmte 

Menge an direkt auf Spracherwerb ausgerichtetem 

Unterricht - das ist traditioneller 

Fremdsprachenunterricht - unmittelbar zu 

höherer Sprachbeherrschung führt. Außerdem 

ist zu berücksichtigen, dass aufgrund 

der kognitiven Entwicklung das Lernen im 

Jugendlichenalter schneller vorangeht und 

Schüler in diesem Alter stärker der Welt, 

sprich dem Englischen, ausgesetzt sind, was 

wertvolles implizites Lernen mit sich bringt. 

Damit wird es fraglich, ob die derzeitige 

Sprachenfolge, d.h. Englisch als erste Fremdsprache, 

im Hinblick auf die angestrebte 

Mehrsprachigkeit wirklich die optimale ist. 

Welche Sprache(n) soll(en) gelehrt werden? 

Für die Gesellschaft und die Bildungspolitik 

stellt sich nun die Frage nach den für ein 

Land notwendigen oder attraktiven Sprachen. 

Nach dem bisher Gesagten ist deutlich, 

dass das Angebot an Sprachen heutzutage 

über die traditionellen Fremdsprachen, meist 

Englisch, Französisch, Latein und Altgriechisch, 

hinausgehen muss. Kriterien für eine 

Sprachenwahl sind: 

• Wie sinnvoll ist die Sprache in kommunikativer 

Hinsicht? 

• Ist es die Sprache eines Nachbarn oder die 

eines gegenwärtigen oder potentiellen Partners 

in Bereichen wie z. B. Handel, Industrie, 

Wissenschaft, Kultur, Tourismus usw.? 

• Wie sinnvoll ist die Sprache für die intellektuelle 

Entwicklung der Schüler? 


• Inwieweit kann das Bildungsangebot durch 

die Sprache einer anderen Sprachfamilie 

oder anderen Kultur bereichert werden? 

In ähnlicher Weise wird der Bürger vorgehen. 

Er wird sich fragen: 

• Finde ich leichter eine Arbeit oder eine interessantere 

Arbeit, wenn ich eine bestimmte 

Sprache spreche? 

• Ist das Land, sind die Länder, in denen diese 

Sprache gesprochen wird, wirtschaftlich, 

technisch und/oder wissenschaftlich interessant? 

• Bieten sie etwas für meine Aus- und/oder- 

Fortbildung? Sind sie kulturell anziehend? 

Gesellschaften und Bürger werden darauf 

stoßen, dass sich bei der Sprachauswahl in 

unserer Welt, die immer mehr zusammenrückt 

und in der die Möglichkeiten der Informationsbeschaffung 

und der Kontaktaufnahme 

exponentiell anwachsen, nicht die Frage 

eines Entweder-Oder stellt, sondern die des 

Wie-viele-in-welcher-Form sein muss. Was 

wir als Gesellschaft und Individuen brauchen, 

sind nicht nur Fremdsprachenkenntnisse, 

sondern Mehrsprachigkeit. 

Hans-Dieter Dräxler 

Sprachwissenschaftler, Fremdsprachenlehrer, 

Curriculum-/Lehrbuchautor 

Promotion in Geschichte der Linguistik 

Seit 1988 beim Goethe-Institut als Lehrer, 

Referent der Abt. Forschung und Entwicklung, 

Referent für Bildungskooperation in Buenos 

Aires und Madrid und Leiter Spracharbeit 

in Madrid. Seit August 2008 Leiter der 

Spracharbeit in Sao Paulo mit Fachauftrag für 

Südamerika. 

1 Die hier dargestellten Überlegungen entstanden im Rahmen einer Seminarreihe des spanischen Erziehungsministeriums zur Sekundarschulbildung 

als Vorbereitung auf die Zukunft (Universität Complutense, Madrid, Sommeruniversität, El Escorial, 2007). Eines der 

Seminare beschäftigte sich mit den Fremdsprachen als Mittel der interkulturellen Kommunikation und fragte dabei nach der Präsenz 

der deutschen Sprache im Erziehungssystem Spaniens. Die folgenden Gedanken sind der grundsätzliche Teil der Antwort und begründen 

aus Sicht des Verfassers jeden Fremdsprachenunterricht im 21. Jahrhundert nicht nur in Europa, sondern auch in Lateinamerika. 

Der Verfasser ist Leiter der Spracharbeit am Goethe-Institut São Paulo. 

2 Die Europäer und ihre Sprachen , Eurobarometer spezial 243, Februar 2006. 

http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_243_sum_de.pdf (Stand 25.11.2007) 

3 La empresa española en el Mercado alemán: experiencias y factores de éxito. Ed.: 

Cámara de Comerio Alemana para España. Barcelona. 2003. 

4 Graddol, David. English Next. Ed: British Council. 2006. 

5 ELAN. Auswirkungen mangelnder Fremdsprachenkenntnisse in den Unternehmen auf die europäische 

9 

Wirtschaft. Ed.: CILT Nacional Center of Languages, InterAct International. 2006. 

http://ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/elan_de.pdf [Stand: 19.10.2007]. 

6 Europäische Kommission. Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt. Aktionsplan 2004-2006. 

Luxemburg 2004. S. 10. 

7 Hiermit ist nur ein Aspekt von fremdsprachigem Sachfachunterricht beschrieben. Denn neben der Praxis der Fremdsprache bietet 

er Anlässe zu einer anderen, da intensiveren sowie kulturell mehrperspektivischen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand. 

D a f B r u c k e D a F B r u c k e


10 


Grauben Navas 

, 

Positiv ist, dass sich in den 

letzten Jahren die Anzahl 

der neu eingeschriebenen 

Deutschlerner an unserer 

Universität verdoppelt hat. 

, 

Die Deutschabteilung (Departamento de Alemán) 

der Universidad Central de Venezuela 

in Caracas, der Hauptstadt des Landes, gehört 

zusammen mit vier weiteren Fremdsprachenabteilungen 

(Englisch, Französisch, 

Italienisch und Portugiesisch) zum Institut 

für Moderne Sprachen (Escuela de Idiomas 

Modernos) der Geisteswissenschaftlichen 

Fakultät. 

Das Institut besteht seit dem Jahr 1974. Davor 

gab es, schon seit den vierziger Jahren, 

Fremdsprachenunterricht in Deutsch, Französisch, 

Portugiesisch, Italienisch, Russisch 

sowie in Altgriechisch und Latein, der von 

einer zentralen Sprachabteilung der Fakultät 

organisiert und als Wahl- bzw. Pflichtfach für 

alle Studenten angeboten wurde. 

Das Institut für Moderne Sprachen bietet 

seit 1996 drei Studiengänge an, die zu drei 

verschiedenen Diplomabschlüssen führen: 

Awllgemeine Sprachforschung (Licenciatura 

en Idiomas Modernos), Übersetzung (Licenciatura 

en Traducción) und Übersetzung und 

Dolmetschen (Licenciatura en Traducción e 

Interpretación). Bei allen Studiengängen ist 

die verbindliche Auswahl von zwei Fremdsprachen 

für die komplette Dauer des Studiums 

obligatorisch. Beide Fremdsprachen 

werden mit gleicher Intensität fünf Jahre 

lang gelernt, dazu kommen zu Beginn des 

Studiums die Fächer Spanisch und Grundlagen 

der Sprachwissenschaft. 

In den Fremdsprachen werden keine 

Sprachkenntnisse vorausgesetzt, die Studenten 

beginnen in der Regel bei null. Ziel 

des Instituts für Moderne Fremdsprachen ist 

es, mehrsprachige Spezialisten auszubilden; 

ein Ziel, das schön klingt, aber komplex ist 

und in der Praxis schwer zu erreichen. Denn 

schon das Beherrschen einer einzigen Fremdsprache 

auf einem hohen Niveau bedeutet 

harte Arbeit, vor allem, wenn diese fast 

Deutsch an der 

Central 

ausschließlich im Unterricht erlernt werden 

soll, wie dies z.B. für Deutsch der Fall ist. 

Eine Reise in die deutschsprachigen Länder 

- um Kultur zu erleben - übersteigt meist die 

finanziellen Möglichkeiten venezolanischer 

Studenten. Ein ganz wichtiges Anliegen des 

Instituts ist daher von Anfang an die mit dem 

Fremdsprachenunterricht eng verbundene 

Förderung von landeskundlichen und interkulturellen 

Kenntnissen. 

Die endgültige Wahl des Studienganges erfolgt 

im dritten Studienjahr. Hier kommen 

je nach Fachrichtung noch weitere Fächer 

in den jeweiligen Fremdsprachen hinzu: Für 

die Sprachforschung sind das Morphologie, 

Syntax, Phonetik, Phonologie, Geschichte 

und Literatur; für die künftigen Übersetzer 

stehen das Übersetzen aus den und in die 

Fremdsprachen, vergleichende Stilistik und 

Terminologie auf dem Programm, während 

die Dolmetscher-Übersetzer alle Fächer des 

Übersetzungsstudiengangs plus Dolmetschen 

jeweils aus den und in die Fremdsprachen 

belegen müssen. Daneben müssen 

die Studenten auch noch einige allgemeine 

Pflichtfächer in der Muttersprache belegen. 

Ziel der Kurse Deutsch I bis V ist die Sprachkompetenz 

auf dem Niveau C1 des Gemeinsamen 

Europäischen Referenzrahmens. 

Die Progression während der ersten zwei 

Jahre des Studiums ist ziemlich steil, da bereits 

ab dem dritten Jahr der theoretische Teil 

jedes Studiengangs beginnt. Das bedeutet, 

dass die Studenten bereits nach den ersten 

beiden Jahren über ein relativ hohes Sprachniveau 

verfügen müssen, um den Anforderungen 

der Fächer genügen zu können. Alle 

diese Bedingungen erschweren der Deutschabteilung 

die Auswahl eines geeigneten 

Lehrwerks, vor allem für die Grundstufe. Die 

Dauer der Studiengänge beträgt fünf Jahre, 

sie schließen mit einer Diplomarbeit ab.

Universidad 

de Venezuela 

Deutsch wird in der Regel zusammen mit 

Englisch studiert, in den letzten Jahren 

stieg aber das Interesse an der Kombination 

Deutsch - Französisch, was damit zusammenhängen 

kann, dass manche Studenten 

schon zu Beginn ihres Studiums über gute 

Englischkenntnisse verfügen. 

Die Anzahl der immatrikulierten Studenten 

beträgt rund 140. Die Mehrheit der Studenten 

entscheidet sich für den Studiengang Übersetzen, 

aber der derzeitige Arbeitsmarkt in 

Venezuela verlangt vor allem DaF-Lehrkräfte, 

was zur Folge hat, dass oft Absolventen des 

Übersetzer- bzw. Übersetzer/Dolmetscher- 

Studienganges diese Tätigkeit ausüben. 

Einen Aufbaustudiengang gibt es im Bereich 

Deutsch als Fremdsprache noch nicht, aber 

die Deutschabteilung, das Goethe-Institut 

Caracas, der DAAD und der Venezolanische 

Deutschlehrerverband haben bereits ein gemeinsam 

erarbeitetes Projekt eingereicht. 

Positiv ist, dass sich in den letzten Jahren 

die Anzahl der neu eingeschriebenen Deutschlerner 

an unserer Universität verdoppelt 

hat. Das ist auch bei anderen Universitäten 

der Fall (z.B. bei der Universidad Simón Bolivar 

und der Universidad Metropolitana), wo 

Deutsch als Nebenfach angeboten wird. 

Diese Entwicklung weckt große Hoffnungen 

in unserem (Arbeits-)Feld, da wir zum 

ersten Mal seit vielen Jahren eine gute Aussicht 

auf akademische Nachwuchskräfte und auf 

einen soliden Markt für Deutsch als Fremdsprache 

haben. 

Grauben Navas ist seit 2006 Dozentin für 

Deutsch als Fremdsprache am Institut für 

Moderne Fremdsprachen (Deutschabteilung) 

der Geisteswissenschaftlichen Fakultät an der 

Universidad Central de Venezuela in Caracas 

und seit 2007 Sekretärin des venezolanischen 

Deutschlehrerverbandes AvenPA. 

Grauben Navas 

Geboren 1981 in Caracas, Venezuela. 

• Hochschulabschluss in modernen Sprachen: 

Englisch, Deutsch, 2004. 

• DAAD- Stipendiatin Sonderprogramm für neu 

Graduierte der Fachrichtung Germanistik, 2004 

• Universidad Central de Venezuela Akademisches 

Stipendium 2004-2006 

• Magister Studium Vergleichender 

Literaturwissenschaft 2007 

• Deutschdozentin an der Universidad Central 

de Venezuela seit 2004 

• Goethe-Institut Stipendium im Bereich 

,,Projektarbeit” 2006 

• Fernstudium ,,Deutsch Unterrichten” 2008 



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Die Partnerschulinitiative in 

Südamerika am Beispiel 

von Chile und Bolivien 

Als 2008 A.D. an die 30 ExUs zunächst als 

SPadZen für das PASCH-Projekt an die GIs 

zogen, um im Verbund mit dem DAAD, der 

ZfA und dem PAD, koordiniert vom AA an 

ausl. Schulen DaF einzuführen, oder auszubauen, 

mussten sie sich u.a. mit vielen 

Abkürzungen vertraut machen. Vielleicht 

liegt es an der Schnelligkeit des Projekts 

und dem deutschen Hang zur Eile oder den 

deutschen Wortmonstern wie „Verkehrswegeplanungsbeschleunigungsgesetz”,-dass 

man so gerne abkürzt. Ich verspreche ab jetzt 

so wenige Kürzel wie möglich zu verwenden, 

sondern vielmehr einige dieser Abkürzungen 

zu erklären. 

„Paschas” ziehen in die Welt 

Die Abkürzung SPadZ, zum Beispiel, stand 

für „Schulen: Partner der Zukunft” und entsprach 

unserer regen Flugfrequenz, da die 

meisten Experten für Unterricht (ExU) zwei 

oder mehr Länder betreuen. Allerdings 

wurde diese Bezeichnung von dem etwas 

griffigeren Akronym PASCH abgelöst. Heute 

ist PASCH in aller Munde, auch wenn es 

in vielen südamerikanischen Regionen eher 

[PATSCH] ausgesprochen wird. 

Die Partnerschulinitiative wurde von Bundesaußenminister 

Dr. Frank-Walter Steinmeier 

Anfang 2008 ins Leben gerufen und 

wird vom Auswärtigen Amt koordiniert. 

Seitdem verfolgen das Goethe-Institut und 

die anderen beauftragten Mittler (Zentralstelle 

für Auslandsschulwesen - ZfA, Deutscher 

Akademischer Austauschdienst - 

DAAD und Pädagogischer Austauschdienst - 

PAD) das ehrgeizige Ziel, eine internationale 

Lerngemeinschaft zu bilden, in der Schüler 

der Partnerschulen nicht nur durch die Teilnahme 

am Deutschunterricht frühzeitig eine 

Bindung zur deutschen Kultur aufbauen 

können, sondern auch mit Deutschlernern 

weltweit in einen interkulturellen Dialog treten. 

Geeignete Fördermaßnahmen dazu sind 

ein anspruchsvoller Deutschunterricht, gut 

ausgestattete Klassenräume, Jugendkurse in 

Deutschland mit Teilnehmern aus aller Welt 

und schließlich die durch den DAAD vergebenen 

Vollstipendien für ein Studium an einer 

deutschen Universität. 

Deutschland und die Partnerländer profitieren 

gleichermaßen vom Interesse ausländischer 

Schüler und Studenten an der 

deutschen Sprache und der Vermittlung 

eines modernen Deutschlandbildes. Die zunehmende 

multi- wie bilaterale Kommunikation 

ist auf junge Menschen angewiesen, die 

später als verantwortungsvolle Akteure in 

einer globalisierten Welt auftreten und mit 

anderen Ländern erfolgreich wirtschaftlichen, 

wissenschaftlichen, kulturellen und politischen 

Austausch pflegen. 

Während die ZfA im Rahmen der PASCH- 

Initiative ihr Netz von über 500 Schulen, an 

denen das Deutsche Sprachdiplom erworben 

werden kann, verstärken und ausbauen konnte, 

kam dem Goethe-Institut die Aufgabe zu, 

neue leistungsfähige Schulen für das Projekt 

zu gewinnen und einen anspruchsvollen 

Deutschunterricht einzurichten. Mittlerweile 

wurde das ursprüngliche Ziel von 1000 Partnerschulen 

schon weit überschritten und 

eine neue Obergrenze von 1500 festgelegt.

Um in Südamerika 52 geeignete Schulen zu 

finden und zu betreuen, wurden im Februar 

2008 vier Experten für Unterricht an die 

entsprechenden Goethe-Institute geschickt. 

Martin Wille betreut vom Regionalinstitut 

Sao Paulo aus 22 PASCH-Schulen in Brasilien. 

Carmen Cayuelas-Franco ist selten an 

ihrem Wohnort Lima vorzufinden, da sie neben 

Peru auch für Venezuela, Kolumbien und 

Ecuador zuständig ist. Ines Patzig-Bartsch in 

Buenos Aires setzt regelmäßig über den Rio 

de la Plata um auch Schulen in Uruguay und 

Paraguay zu besuchen. An Zahl der Länder 

und Reisetätigkeit nicht zu überbieten ist 

unsere Kollegin Susanna de Kuthy, die von 

Mexiko City aus für 12 Schulen in ganz Zentralamerika 

und der Karibik verantwortlich 

ist. 

Ich selbst tauschte das beschauliche Würzburg 

gegen Santiago ein und bekam mit Bolivien 

und Chile zwei Länder zugewiesen, die 

ich schon einmal während meiner vierjährigen 

Tätigkeit zwischen 1990 und 1993 am 

Goethe-Zentrum in Quito bereist hatte und 

die mich - jedes Land auf seine Art - faszinieren. 

Ich freue mich sehr, dass sich nach so 

langer Zeit der Kreis geschlossen hat und ich 

wieder in Südamerika tätig sein kann. 

Die Standorte der Experten für Unterricht in Südamerika, ihre Region und Anzahl der PASCH-Schulen. Eine Weltkarte 

mit allen PASCH-Schulen des Goethe-Instituts und der Zentralstelle für Auslandsschulwesen (ZfA) ist auf der 

offiziellen Projektseite www.pasch-net.de zu finden. 


Gerhard Salbeck 


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Im vorbildlich ausgestatteten Medienraum an 

der Jugendlandschule 

Suche nach Schulen 

Von den 52 neuen Partnerschulen in Südamerika 

fielen auf Chile fünf und auf Bolivien 

drei Schulen. Wie verteilt man fünf Partnerschulen 

auf ein Land wie Chile? Eine 

Kreisstruktur ist genauso wenig möglich wie 

ein Triangel in Bolivien mit den Partnerschulen 

Ave María in La Paz, dem Colegio Froebel 

in Cochabamba und Pestalozzi in Sucre. Man 

fängt am besten in der Mitte an, wo die junge 

und aufstrebende Privatschule Jugendland 

in Talagante als erste Schule den Kooperationsvertrag 

mit der Botschaft und dem 

Goethe-Institut unterschrieb. 

Nach vielen weiteren Schulbesuchen fiel die 

Wahl auf die Rudolf Deckwerth-Schule in 

Santiago, eine subventionierte Einrichtung, 

die ebenfalls bereits wie die Jugendlandschule 

Deutschunterricht in bescheidenem 

zeitlichem Umfang anbot. Im Norden fand ich 

das Colegio Alemán de Arica förderungswürdig 

und dachte strategisch, es könnte die 

Brücke nach Bolivien sein, hatte aber nicht 

mit den schwierigen Verkehrsverbindungen 

gerechnet. Dennoch hatte PASCH in diesem 

Fall schon völkerverbindende Wirkung. Bei 

einer Fortbildung in Sucre nahm auch die 

Koordinatorin aus Arica teil und vielleicht 

wird ja die Zugverbindung zwischen Arica 

und La Paz wieder reaktiviert, so dass die 

Anpassung an die Höhe trotz der atemberaubenden 

Landschaft leichter fällt. Um ein 

nicht nur geographisch ausgewogenes Ensemble 

an PASCH-Schulen zu haben, wollte 

ich zwei staatliche Schulen anbinden. Das 

(noch) etwas unbekannte Liceo Polivalente 

in San Nicolás im Süden Chiles bot sich 

aufgrund seiner engagierten Förderung von 

Fremdsprachen und dem hohen Standard 

seiner beruflichen Ausbildung an. 

Der Kaiser zu Besuch 

Am 18. November empfing die Rudolf Deckwerth-Schule 

zur Unterzeichnung des Kooperationsvertrags 

einen illustren Ehrengast. Auf 

Bitte der deutschen Botschaft besuchte 

das Idol des deutschen Fußballs die PASCH- 

Schule. „El Pelé blanco” (Franz Beckenbauer), 

wie ihn liebevoll einige chilenische Fußballfans 

nannten, war eigentlich als Organisator 

der U-20-Damenfußballweltmeisterschaft 

im Lande, aber an der Deckwerth-Schule 

bewies er auch sein pädagogisches Talent, 

indem er den Schülern das Gewinnen und 

Verlieren im Sport als Metapher für die ausgleichende 

Gerechtigkeit im Leben erklärte 

und sich trotz sprachlicher Barrieren mit 

seinen jungen Fans bestens verständigte. 

Ich selbst war beeindruckt von dem Engagement 

des Kaisers, den ich nur aus dem 

Fernsehen als bayrischen Grantler kannte, 

wenn sein FC Bayern München mal wieder 

schlecht gespielt hatte. Mit Gelassenheit und 

unendlicher Geduld kam er den unzähligen 

Autogrammwünschen nach und genoss 

sichtlich den Kontakt zu den Schülern. Auf 

die Frage, ob ihm überhaupt bewusst sei, wie 

bedeutend sein Besuch für die Schule und 

das Projekt im Allgemeinen sei, antwortete 

er bescheiden: „Jo mei, wenn’s hilft, dann 

moch i des doch gern.”

Während der Unterzeichnung des Kooperationsvertrags (v.l.): Jasna Czepansky (Deutsche Botschaft), 

Franz Beckenbauer, Fernando Rodriguez (Sostenedor del Colegio Alemán Rudolf Deckwerth) Gerhard Salbeck, Dr. 

Michael Glotzbach (Botschafter der Bundesrepublik Deutschland in Santiago), Rodrigo Fábrega Lacoa 

(Director del „Programa: Inglés abre Puertas” del Ministerio de Educación) 

Von „Inglés abre puertas” zu 

„Idiomas abren puertas” 

Mittlerweile zeigte das chilenische Bildungsministerium 

MINEDUC großes Interesse an 

der Partnerschulinitiative und bat mich in jeder 

Region eine PASCH-Schule einzurichten; 

eine Bitte, die ich leider nicht erfüllen kann, 

da mir nur eine Quote von fünf Schulen zugewiesen 

wurde. 

Innerhalb des Bildungsministeriums hatte 

Rodrigo Fábrega bereits die Türen zu neuen 

pädagogischen Wegen innerhalb der Sprachenpolitik 

aufgestoßen und das ehrgeizige 

Projekt „Inglés abre puertas” gestartet, das 

vorsieht, langfristig mit Freiwilligen aus den 

USA die Englischlehrer an staatlichen Schulen 

zu unterstützen. Sie übernehmen regelmäßig 

die Hälfte der Klasse, um den Lehrer 

bei einer durchschnittlichen Klassenstärke 

von 40 Schülern zu entlasten. Durch die 

Kooperation mit dem PASCH-Projekt, der 

chinesischen Botschaft und dem französischen 

Kulturinstitut setzte sich beim Ministerium 

die Erkenntnis durch, dass nicht nur 

Englisch sondern eine zweite Fremdsprache 

enorme Zukunftsperspektiven mit sich bringt. 

Als Leuchtturmprojekt zur Stärkung des Fremd- 

sprachenunterricht dient nun das Instituto 

Nacional mit dem Projekt „salas multilingües”. 

Ab diesem Semester können die 

Schüler der 9. und 10. Jahrgangsstufe mit 

Deutsch, Chinesisch und Französisch eine 

zweite Fremdsprache wählen. Ab dem nächsten 

Jahr wird die zweite Fremdsprache im 

Sekundarbereich verpflichtend eingeführt, 

das heißt, der Deutschunterricht wird im Lehrplan 

festgeschrieben. Darüber hinaus hat 

das Ministerium ein Dekret erlassen, dass ab 

nächstem Jahr zumindest an einem „colegio 


emblemático”(ein Begriff, den ich der Bezeichnung 

Eliteschule vorziehe) in jeder Region 

des Landes dieses Pilotprojekt übernommen 

wird. Während einer Versammlung mit dem 

Ministerium und Vertretern der regionalen 

Schulämter am 26.06. in San Nicolás wurde 

nicht nur das PASCH-Kooperationsabkommen 

mit dem Liceo Polivalente unterzeichnet, 

sondern die Schule auch vom Bildungsministerium 

dazu auserkoren, in der achten 

Region diese Vorreiterrolle zu übernehmen. 

Rodrigo Fábrega betont stets, dass man 

Veränderungen gerade im pädagogischen 

Bereich im Verbund nur mit allen beteiligten 

Institutionen herbeiführen kann. Genau dies 

hat das PASCH-Team erfahren. Der April 

und Mai waren angefüllt mit Koordinationstreffen 

und Arbeitsgruppen am Ministerium. 

Es wurden die Rahmenbedingungen für ein 

Curriculum erarbeitet, ein gemeinsames 

Konzept zum Einsatz von Kulturweit-Freiwilligen, 

ein Coaching-Programm für die Vorbereitung 

der selben erstellt und die Webseite 

www.aleman.mineduc.cl konzipiert. 

Am Instituto Nacional mussten zunächst die Schüler 

durch Infoveranstaltungen für das Wahlfach Deutsch 

gewonnen werden. 2010 wird Deutsch in den Lehrplan 

aufgenommen. 


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Die Euphorie über gute Zusammenarbeit 

zwischen Ministerium, PASCH und staatlichen 

Schulen, darf jedoch nicht über strukturelle 

Probleme wie Lehrermangel und 

unzureichende Lehrerausbildung hinwegtäuschen. 

Bezüglich des Lehrermangels 

versucht PASCH mit Hilfe von „Kulturweit- 

Freiwilligen” die Schulen zu unterstützen, 

um die unter der enormen Stundenzahl und 

Klassengröße leidenden Lehrer etwas zu 

entlasten. Der neue internationale Freiwilligendienst 

„Kulturweit” des Auswärtigen 

Amtes soll jungen Menschen zwischen 18 

und 26 Jahren die Möglichkeit geben, sich 

in der auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik 

zu engagieren. Es macht auch Hoffnung, 

dass am Goethe-Institut zunehmend Bewerbungen 

von äußerst qualifizierten Lehrern 

eintreffen. Es gibt sie wohl doch noch, die 

Deutschlehrer, die aufgrund des Rückgangs 

des Deutschunterrichts in den letzten Jahren 

umgesattelt haben. Ein wieder erstarkter 

chilenischer Deutschlehrerverband (AGPA) 

ist ein weiterer Beweis für die Aufbruchstimmen, 

die jetzt gemeinsam vom MINE- 

DUC, der deutschen Botschaft, dem Goethe- 

Institut, dem Lehrbildungsinstitut (LBI), der 

Universidad Metropolitana de Ciencias de 

Educación und anderen Universitäten genutzt 

werden muss, um eine qualitativ ansprechende 

und für junge Menschen attraktive 

Deutschlehrerausbildung im Sekundarbereich 

zu gewährleisten. 

Schüler gehen auf die weite Reise 

Das Völkerverbindende ist wohl das große 

Geheimnis für den Erfolg des Projekts. Treffen 

beispielsweise Jugendliche aus Chile 

und Bolivien in Berlin, Frankfurt oder Heidelberg 

gleichaltrige aus Australien, Russland, 

Finnland, Italien (um nur einige Länder zu 

nennen) findet ein interkultureller Austausch 

statt und ein Lernen über andere Nationen, 

wofür Firmen später oft viel Geld ausgeben. 

Sehr spannend fand ich die Berichte der Stipendiaten 

bei ihrer Rückkehr. Sie hatten nicht 

nur Deutschland kennengelernt, sondern 

sich auch intensiv mit ihren Kurskameraden 

über deren Lebensstil, Schulalltag, deren 

Wünsche und Ziele ausgetauscht. 

So sind die Jugendkurse, in denen im Januar 

insgesamt 28 Jugendliche aus den drei bolivianischen 

und vier chilenischen Schulen Deutsch 

lernten, viel mehr als nur ein Sprachkurs. 

Sie öffnen einen Zugang zum interkulturellem 

Austausch und oftmals zu der überraschenden 

Erkenntnis, dass in Deutschland 

im Januar eben nur das Klima kalt ist, aber 

die Menschen sehr herzlich, dass sehr wenige 

Leute in Lederhosen anzutreffen sind 

und auch das vermeintlich typisch deutsche 

Liedgut schon lange von Tokyo Hotel, 

Rammstein und den Toten Hosen übertönt 

wird. Die Stipendiaten berichteten mir Dinge, 

die mir in Deutschland nie aufgefallen 

sind: etwa, dass sich die Busse beim Halt zur 

Ausstiegsseite hin neigen. Andere Erfahrungen 

konnte ich dagegen teilen, wie etwa die 

Faszination über die Pünktlichkeit der öffentlichen 

Verkehrsmittel, die allerdings oft getrübt 

wird durch die Tatsache, dass man die 

eine oder andere Straßenbahn ziehen lassen 

muss, da man noch mit dem Studieren der 

verschiedenen Tarifzonen beschäftigt ist. 

Mit größter Begeisterung erzählten die 

Schüler von den Sprachkursen. Durch die 

vielen Methodenwechsel, didaktische Spielen 

und die Gruppendynamik verflog die Zeit 

im Nu und niemand sehnte den Pausengong 

herbei. So nahmen die Kursteilnehmer 

die Erkenntnis mit, dass man eine Sprache 

tatsächlich sprechend lernen kann in Interaktion 

mit den Klassenkameraden und mit 

Selbstbeteiligung am Unterrichtsprozess. 

Nach den drei Wochen kam den südamerika 

ischen Stipendiaten in Deutschland kaum 

noch etwas Spanisch vor und der Abschied 

fiel allen schwer. Die gewonnenen internationalen 

Freundschaften werden weiterhin 

intensiv gepflegt. 

Auch in diesem Jahr werden insgesamt 1530 

Schüler aus aller Welt an den Jugendkursen 

im Sommer bzw. Winter teilnehmen. Sie 

haben den Vorteil, dass sie schon von ihren 

Vorgängern etwas auf das große Abenteuer 

vorbereitet werden können, und ihre Eltern 

nach den ersten reibungslos abgelaufenen 

Jugendkursen nicht mehr so sehr um ihre 

Sprösslinge bangen, wenn sie sich auf die 

14.000 km lange Reise machen.

Nach ihrer Rückkehr plauderten die Stipendiaten aus der 

Pestalozzi-Schule in Sucre bis spät in den Abend über 

ihre aufregenden Erlebnisse in Heidelberg. 

Robinson und Rapper an den 

PASCH-Schulen 

Nach der vorwiegend konzeptionellen Arbeit 

des ersten Jahres kommen auf uns vier 

Experten 2009 mehr kreative und pädagogische 

Aufgaben zu. Neben der pädagogischen 

Betreuung der Schulen, sind wir in der 

glücklichen Lage, den Schülern den Zugang 

zur deutschen Sprache auch über kulturelle 

Veranstaltungen zu ermöglichen. So war 

die Tournee des Figurentheaters „Seebühne 

Hiddensee” ein großer Erfolg, auch wenn sie 

nicht in voller Besetzung spielen konnten, da 

zwei Kokosnüsse, welche im Stück Robinson 

Crusoe die wilden Inselbewohner verkörpern 

sollten, bei der Einreise vom chilenischen 

Zoll einbehalten wurden. Neben dem Robinson-Stück 

brachte die Seebühne die kleinste 

Bühne der Welt mit nach Chile: einen Geigenkasten 

auf dem La Fontaines Fabel „Die 

Grille” die jungen Zuschauer verzauberte. 

Auch das Figurentheater erlebte Superlative: 

Mit fast 500 Zuschauern im Teatro Municipal 

in Talagante haben sie einen neuen persönlichen 

Zuschauerrekord aufgestellt. 

Im Juni tourten Bates, Kronstädta und Loco 

Green, drei Musiker verschiedener Stilrichtungen, 

durch Bolivien und Chile um im Rahmen 

des Projekts „Deine Stimme” an den 

PASCH-Schulen den Schülern den Zugang 

zur deutschen Sprache über Rhythmus und 

Rap-Poesie zu erleichtern. Am Ende des 

Workshops, in denen Schüler ihre eigenen 

Songtexte schreiben und mit den Künstlern 

vertonen konnten, stand am Abend ein großes 

Konzert auf dem Programm. Auf der Tour mit 

den Musikern lernte ich nicht nur einige coole 

Hiphop-Moves sondern kam auch zu einem 

neuen Künstlernamen. Da ich die Musiker so 

mütterlich betreut und ihnen die Organisation 

und Kommunikation an den Schulen erleichtert 

hatte, tauften sie mich „Paschamama”. 

Ende des Jahres werden die besten Beiträge 

auf einer CD zusammengefasst und der 

Gewinner jedes Teilnehmerlandes zu einer 

Aufnahme in ein Tonstudio nach Deutschland 

eingeladen. Bolivianische und chilenische 

Schüler von PASCH-Schulen können 

noch bis Mitte November ihren Beitrag an 

www.goethe.de/deine-stimme einsenden . 

Vielleicht findet Deutschland auch auf diese 

Weise einen neuen Superstar. 

Der Puppenspieler Karl Huck zaubert La Fontanes 

Fabel „Die Grille” aus seinem Geigenkasten. 


Oxi landet in den PASCH-Schulen 

Neben der Ausstattung der Unterrichtsräume 

mit funktionellen Schulmöbeln, Medien und 

Unterrichtsmaterialien stellte sich natürlich 

auch die Frage nach den schülergerechten 

Lehrwerken. Einige Schulen konnten bereits 

auf bewährte Lehrwerke verweisen, an den 

meisten Schulen wurden jedoch zum ersten 

Mal kurstragende Materialien eingeführt. Gegen 

Ende des Jahres kommt auf das PASCH- 

Team und die PASCH-Lehrer die Phase der 

Curriculumserarbeitung zu. Eine Aufgabe, die 

vor allem an Schulen von großer Bedeutung 

ist, welche Deutsch im Lehrplan implementieren 

wie dem Instituto Nacional in Santiago 

und dem Liceo Politécnico de San Nicolás. 

Während sich die Schulen im Media-Bereich 

für verschiedene Lehrwerke entschieden haben, 

fiel die Wahl im Primarbereich einhellig 

auf „Oxi & Ilse”. Oxi ein Außerirdischer und 

der Erdling Ilse, die dem blauen Alien die Integration 

auf unserem Planeten erleichtert, 

sind Geschöpfe der Lehrbuchautorinnen Verena 

Bielefeld und María José Colomer. Das 

liebevoll illustrierte Lesebuch, umfangreiche 

Lehrerhandreichungen und eine Schatzkiste, 

übervoll mit didaktischen Spielen, haben mit 

dazu beigetragen, dass aus dem oft lehrerzentrierten 

Unterricht ein interaktives Miteinander 

wurde. 


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Nach der Fortbildung zum Lehrwerk „Oxi und Ilse” 

präsentieren die Lehrerinnen stolz ihre Zertifikate. 

Die Freude am Spielen bei einer Lehrerfortbildung im 

November 2008 in Sucre. 

Auch die Themen anderer Fortbildungen wie 

„Interaktive Sozialformen im Unterricht”, 

„Didaktische Spiele” und „Szenische Dialoge 

im Unterricht” hatten zum Ziel, den in 

Südamerika immer noch vorherrschenden 

Frontalunterricht aufzubrechen. So soll den 

Schülern die Angst vor dem Sprechen und 

natürlich auch vor dem Fragen genommen 

werden. 

Mittlerweile sind die U-Sitzordung, Gruppenarbeiten, 

wechselnde Sozialformen und 

Schüler an der Tafel zur Gewohnheit geworden 

und die Lehrer gefallen sich in der neuen 

Rolle der Moderatoren. Sie lassen den 

Schülern mehr Zeit miteinander zu sprechen, 

sich bei der Lösung von Übungen zu 

ergänzen und projektorientiert zu arbeiten. 

Dadurch lösen sie sich aus dem Zwang, immer 

alles selbst erklären und vorgeben zu 

müssen und schaffen sich selbst den Freiraum, 

sich als Lernberater anzubieten und 

individuell auf einzelne Schüler einzugehen.

Die Betreuung der Schulen 

An die hundert Lehrer der PASCH-Schulen 

in Südamerika konnten letztes Jahr in Deutschland 

Sprachkurse und Lehrerseminare 

besuchen. Diese Maßnahmen zur Fortbildung 

der PASCH-Lehrer und zur Eindämmung 

des Lehrermangels werden dieses 

Jahr ergänzt durch Fernstudieneinheiten 

(Multimediaführerschein, Methodik-Didaktik- 

Fernkurs bis hin zum Grünen Diplom) 

und durch das Pilotprojekt Deutschlehrer 

kolleg, einer zweimonatige Basisausbildung in 

Methodik-Didaktik in Deutschland. 

Tanja Olbrich und Katja Wostradowski, 

die Coacherinnen für Chile bzw. Bolivien. 

An den Standorten Buenos Aires und Santiago 

wurde zudem ein Coaching-Projekt entwickelt, 

das sich bisher hervorragend bewährt 

hat. Dabei gehen qualifizierte Coachs für ein 

bis zwei Monate an eine PASCH-Schule, um 

dort als Vertrauensperson mit den Lehrern 

zusammen, beratend aber nie belehrend 

pädagogische Strukturen zu entwickeln. Sie 

bereiten mit den Lehrern Unterricht und 

Unterrichtsmaterialien vor, hospitieren und 

evaluieren. Zudem geben sie Modellunterricht 

auch für interessierte Lehrer anderer Fachrichtungen, 

um so die pädagogischen Ziele des 

Projekts an der Schule transparent zu machen. 

Die Aufbruchstimmung an den PASCH- 

Schulen ist spürbar. Natürlich sind die Stipendien 

für die Schüler eine ungeheure 

Motivation; aber auch kleinere Projekte wie 

Ferienlager, Schreibwettbewerbe, Rockmusikwettbewerbe 

und Kulturveranstaltungen 

sind ein großer Anreiz. Es ist die neue Freude 

am Deutschlernen, die vor allem den hoch 

motivierten Lehrern an den PASCH-Schulen 

zu verdanken ist, die oft noch zusätzlich zu 

ihren bis zu 45 Wochenstunden neue Unterrichtsmethoden 

erproben, didaktische Spiele 

erstellen, sich untereinander austauschen 

und in ihrer Freizeit an Sprachkursen und 

Fortbildungen teilnehmen. 


Vom Frontalunterricht, wo der Lehrer oft mit 

dem Rücken zur Wand steht, zum interaktiven 

Unterricht, in dem der Lehrer den einzelnen 

Schülern zugewandt ist. 

Schon in den jüngsten Klassen gibt 

es „Experten für Unterricht”. 


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PASCH AGPA im - Chile Netz 

Mit einem Klick auf www.pasch-net.de bekommen 

Sie Zugang zur neuen PASCH-Welt. 

Hier findet man detaillierte Informationen 

über die beteiligten Institutionen sowie über 

Ziele und Aktivitäten der Partnerschulinitiative. 

Unter dem Menüpunkt „Magazin” sind 

aktuelle Meldungen über Ereignisse und 

Veranstaltungen abrufbar und auf der interaktiven 

PASCH-Weltkarte sind alle bisherigen 

Partnerschulen verortet und werden 

unter der Rubrik „Schulportraits” ausführlich 

vorgestellt. 

In erster Linie werden jedoch die Schüler 

durch ein buntes Angebot an landeskundlichen, 

interkulturellen Spielen, Wettbewerben 

und Projekten zum Mitmachen motiviert. 

Nach einem Probelauf an verschiedenen 

Schulen in Südamerika soll im August auch 

eine Community frei geschaltet werden, in 

der sich Schüler weltweit untereinander vernetzen 

und aktiv an der Gestaltung von www. 

pasch-net.de teilnehmen können. Darüber 

hinaus können auf einer Lernerplattform modernste 

Unterrichtsformen genutzt werden. 

Auch die Lehrer der Partnerschulen haben 

die Möglichkeit, in einem abgeschlossenen 

Lehrerbereich auf Materialien und Anregungen 

zuzugreifen und ihre Erfahrungen auszutauschen. 

PASCH puscht 

Auf der Suche nach Partnerschulen sind 

nicht nur fünf PASCH-Schulen in Chile und 

drei in Bolivien dazu gekommen, sondern 

auch einige Schulen, die ich leider nicht offiziell 

zu PASCH-Schulen deklarieren konnte, 

die aber durch PASCH und die Einbindung 

in die traditionelle Arbeit der „Bildungskooperation 

Deutsch” des Goethe-Instituts 

von nun an beraten und gefördert werden 

können. Durch das Engagement des chilenischen 

Bildungsministeriums werden nächstes 

Jahr landesweit 15 weitere Schulen dazu 

kommen, die Deutsch als zweite Fremdsprache 

anbieten. 

Chile und Bolivien sind nur zwei Beispiele 

für den Erfolg des PASCH-Projekts in Südamerika. 

In allen Ländern gelang es, viele 

Schulen für die Partnerschulinitiative zu 

begeistern, so dass bis heute nahezu alle 

angestrebten 52 Schulen in Südamerika 

in das weltweite Netz der Partnerschulen 

eingebunden sind. In den meisten Ländern 

gelang es mit Hilfe der entsprechenden Bildungsministerien 

Deutsch auch in weiteren 

Schulen zu implementieren. Außerdem wird 

in fast allen Ländern versucht, mittels der 

Zusammenarbeit mit Universitäten und über 

Universitätspartnerschaften (in Argentinien) 

die Lehrerausbildung zu stärken und auszudehnen, 

denn langfristig werden in Südamerika 

wieder verstärkt Deutschlehrer gesucht, 

an manchen Orten sogar händeringend. 

Durch die engagierte Zusammenarbeit der 

Goethe-Institute mit den Botschaften, den 

Bildungsministerien, den Handelskammern, 

den Mittlern DAAD und ZfA konnte eine 

Aufbruchstimmung erzeugt werden, die für 

die nächsten Jahre viel Hoffnung macht, 

denn sowohl das Auswärtige Amt, als auch 

alle am Projekt beteiligten Institutionen setzen 

auf Nachhaltigkeit. PASCH hat im ersten 

Jahr Erstaunliches erreicht und befindet sich 

nun in der Konsolidierungsphase. Auch die 

vier Experten für Unterricht sind nach dem 

ersten turbulenten Jahr so richtig angekommen, 

fachlich wie persönlich. Denn, um noch 

einmal einen Bayern zu zitieren: „Fremd ist 

der Fremde nur in der Fremde. Weil jeder 

Fremde, der sich fremd fühlt, ein Fremder 

ist und zwar so lange, bis er sich nicht mehr 

fremd fühlt, dann ist er kein Fremder mehr.”

Elba Díaz 

Als die Republik Chile entstand und die Verfassung 

von 1833 das Schicksal des Landes 

bestimmte, bestand auch die Notwendigkeit, 

ein Schulwesen einzurichten, das den Bedürfnissen 

des Landes gerecht würde. 

Schon damals existierten das Instituto Nacional, 

die Universidad de Chile sowie ein 

Grundschulnetz. Die große Nachfrage nach 

einer technischen Ausbildung konnte hierdurch 

jedoch nicht befriedigt werden. 

Daher wurde 1849 die Escuela de Artes y 

Oficios (EAO; Künste- und Berufsschule) 

gegründet, deren Aufgabe es war, die dringend 

benötigten Techniker auszubilden. Diese 

Schule - der Vorgänger der Universidad 

de Santiago - war aus dem Wunsch der Regierung 

nach Entwicklung und Wandel entstanden 

und genoss großes Ansehen. 

Der Kultusminister Manuel Montt gab 1844 

diesem Projekt den ersten Antrieb, da er die 

Notwendigkeit erkannte, der in allen Bereichen 

fortschreitenden Modernisierung des 

Landes mit der Einrichtung einer technischen 

Schule Rechnung zu tragen. 

Die ersten Berufe, die an der EAO angeboten 

wurden, waren das Schmiede- und Tischlerhandwerk, 

später dann Mechanik und 

Gießerei. Man stellte dafür einen erfahrenen 

Ingenieur aus Frankreich ein, der mit den 

ersten Werkstattmeistern zusammenarbeitete. 

Die besten Schüler des Landes wurden ausgewählt, 

um an dieser Schule zu lernen. 

Nach vier Jahren erhielten sie ihr Diplom 

und mussten in ihre Heimatstadt zurückkehren, 

mit der Aufgabe, dort eine Werkstatt 

zu gründen und anderen Schülern diesen 

Beruf beizubringen. 

In der zweiten Mitte des 19. Jahrhunderts 

trug die EAO, deren Ausbildung internationalen 

Standards entsprach, maßgeblich zur 

technologischen Entwicklung des Landes bei 

und galt sogar als die erste technische Schule 

Lateinamerikas. 

Ursprung der Universidad de 

Santiago de Chile und der deutschen 

Sprache an dieser Universität 

1886 wurde das zweite Bildungszentrum der 

EAO in Santiago gegründet, auf dem selben 

Grundstück, auf dem sich heute die Universidad 

de Santiago befindet. 

In den ersten drei Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts 

nahm die Anzahl der Schüler an 

den Berufsschulen stetig zu. Diese Entwicklung 

wurde durch staatliche Förderungsmaßnahmen 

im Rahmen der neu gegründeten 

CORFO (Korporation zur Förderung) 

begünstigt. 

Die 1940 gegründete Berufsschule der Maschinenbauingenieure 

bildete in Zusammenarbeit 

mit dem Technisch-Pädagogischen 

Institut Fachleute für den industriellen Sektor 

aus. 

Anfang der 50er Jahre zählte die EAO bereits 

neun Bildungszentren in ganz Chile und 

entsprach seit der Gründung der Universidad 

Técnica del Estado (UTE) im Jahre 1947 

auch akademisch, verwaltungstechnisch und 

rechtlich einer Universität. 

Diese Universität hatte bereits in den 60er 

Jahren die beachtliche Zahl von 130.000 

Studenten und genoss nationales Ansehen. 

Die 1971 durchgeführte Universitätsreform 

sowie der zwei Jahre später erfolgende 

Putsch führten zu einer landesweiten Krise, 

die sich auch auf die UTE auswirkte. 

Im Zuge der Regionalisierung des Landes 

wurde der Aufgabenbereich der UTE auf die 

Región Metropolitana eingeschränkt, wodurch 

sich die Zahl der Studierenden drastisch 

reduzierte. Unter diesen Bedingungen 

vollzog sich 1981 der Übergang von der 

UTE zur Universidad de Santiago de Chile 

(USACH), die ihr Augenmerk nun verstärkt 

auf den Bereich der Forschung legte. 

Heute besteht die Universidad de Santiago 

aus sieben Fakultäten und einer Architekturfakultät 

mit knapp über 20.000 Studenten. 

Eine dieser Fakultäten ist die Facultad de 

Humanidades (FAHU), an der u.a. die Fächer 


Spanisch, Englisch, Übersetzung, Geschichte 

angeboten werden. 

Die deutsche Sprache hat seit 1986 einen besonderen 

Stellenwert an der Universität. Damals 

führte Herr Leopoldo Wigdorsky, Leiter 

der Sprachabteilung, das Fach Deutsch als 

Fremdsprache ein. Zuerst bot man Deutsch 

als ein kulturelles Wahlpflichtfach an. Mit der 

Zeit wuchs das Interesse der Studenten an 

dieser Sprache und heute werden drei verschiedene 

Grundkurse angeboten. 

Viele Deutsche leisteten hierbei einen wichtigen 

Beitrag, z. B. unsere Kollegin Frau Birge 

Lenhard, Pädagogische Fachberaterin des 

Goethe-Instituts in Santiago, die die Fakultätsbibliothek 

mit Material- und Bücherspenden 

bereicherte. 

Auch der Zuständige für die Pädagogische 

Verbindungsarbeit, Herr Helmut Schippert, 

erkannte die Wichtigkeit der deutschen Sprache 

in der USACH. Daher unterzeichnete er 

zusammen mit dem Leiter des Goethe-Instituts 

und dem Rektor der Universidad de 

Santiago einen Vertrag, der herausragende 

Studenten mit einem Stipendium für einen 

Deutschkurs am Goethe-Institut Chile 

auszeichnete. Die im Studium erworbenen 

Deutschkenntnisse bringen den Studenten 

auch bei der Bewerbung für wichtige Fortbildungsstipendien 

klare Vorteile. Derartige Anreize 

werden auch in Zukunft ein auschlaggebender 

Grund für das Interesse an der 

deutschen Sprache sein. 

Elba Díaz 

Studium Englisch als Fremdsprache an der Universidad 

de Chile und Deutsch als Fremdsprache 

an der Universidad Metropolitana de Ciencias de 

la Educación in Santiago, Chile. 

Erfahrung an verschiedenen Schulen und seit 

1986 zuständig für Deutschkurse an der Universidad 

de Santiago. 


21


22 


Interview mit Herrn 

Alvaro Camú, 

- DaF-Brücke: Seit dem 23. Februar sind 

Sie für die Sprachabteilung und die Bildungskooperation 

Deutsch am Goethe- 

Institut Chile zuständig. Das ist eine 

Stelle, die traditionsgemäß von deutschen 

entsandten Kollegen/innen besetzt wurde. 

Aus welchen Gründen hat sich das geändert? 

Wirtschaftsgründe sind da sicher ausschlaggebend 

gewesen. Weiterhin hat man 

aber auch - so mein Eindruck- an diverse 

Auswirkungen gedacht. Eine Ortskraft, die 

bereits länger im Gastland ansässig ist, 

braucht sich nicht einzuleben, kennt ortsübliche 

Umgangsformen, soziale und politische 

Hintergründe und Vernetzungen und in vielen 

Fällen auch die adäquaten Ansprechpartner. 

Das erleichtert natürlich von Anfang an 

die Arbeit, sowohl im Sprachkursbereich als 

auch im Rahmen der BKD. 

- DaF-Brücke: Wie werden Sie die Beziehungen 

zwischen dem Goethe-Institut und den verschiedenen 

Institutionen im Bereich 

DaF in Chile (Unis, Schulen, PASCH-Projekt, 

Deutschlehrerverband AGPA, usw.) 

artikulieren? 

Das muss auf der Basis einer breiten Kooperationsarbeit 

beruhen. Jede wirkungsvolle 

und attraktive Zusammenarbeit sollte 

davon ausgehen, dass alle involukrierten 

Akteure einen Nutzen daraus ziehen können. 

Das Goethe-Institut Chile bietet in diesem 

Sinne eine vielfältige Palette: ein interessan- 

tes Fortbildungsangebot für DaF-Lehrer; die 

Möglichkeit verschiedene Veranstaltung des 

nationalen Deutschlehrerverbands in den 

Räumlichkeiten des Instituts durchzuführen; 

die Stellung des DaF-Unterrichts im öffentlichen 

Bildungssystem Chiles zu stärken und 

damit mehr Arbeitschancen und bessere 

Arbeitsbedingungen für die Lehrer zu schaffen. 

Das beste Beispiel dafür ist ohne Zweifel 

die Partnerschule-Initiative (PASCH), ein 

Projekt, das von den chilenischen Behörden 

mit Begeisterung aufgenommen wurde und 

das jetzt ein wichtiger Bestandteil des Programms 

,,Idiomas abren puertas” des Erziehungsministeriums 

darstellt. 

- DaF-Brücke: Welche Projekte sollten, 

aus Ihrer Sicht, das Goethe-Institut und 

AGPA gemeinsam übernehmen? 

Einige Gespräche haben wir bereits geführt 

und daraus sind folgende Zielsetzungen hervorgegangen: 

1. AGPA wird im 2. Semester 2010 zu einer 

großen Generalversammlung aller ihrer Mitglieder 

aufrufen. Bis dahin sollen sich muglichst 

alle DaF-Lehrer des Landes, von Arica 

bis Punta Arenas, eingeschrieben haben. Bei 

dieser Gelegenheit soll auch der neue AGPA- 

Vorstand gewählt werden. Das Goethe-Institut 

Chile unterstützt dabei besonders in Fragen 

der Anwerbung neuer Mitglieder und der 

Organisation. Wir werden AGPA für die erfolgreiche 

Durchführung dieser Veranstaltung 

unbegrenzt unterstützen.

neuer Leiter der Sprachabteilung und 

Bildungskooperation Deutsch am GI-Chile. 

2. In Zusammenarbeit AGPA-GI-VdLich 

(Verband deutschsprachiger Lehrer in Chile) 

und MINEDUC (Erziehungsministerium) soll 

im nächsten Jahr, nach jahrelangem Ausfall 

wieder ein Kongress in Santiago stattfinden. 

Ziel dabei ist, die Arbeit von AGPA zu konsolidieren, 

in seiner Rolle als Vertreter dieses 

wichtigen Gremiums landesweit zu stärken, 

wichtige Beschlüsse in Hinsicht auf Sprachpolitik 

zu erarbeiten und neue bzw. junge 

DaF-Lehrer-Absolventen der letzten Jahre 

aufzunehmen und sie für eine rege Mitarbeit 

im Verband zu motivieren. Selbstverständlich 

werden wir auch die Gelegenheit nutzen, 

um interessante Referenten einzuladen, 

die den Teilnehmern in Didaktik- und Methodikfragen 

vielfältige inputs anbieten werden. 

- DaF-Brücke: Wie sehen Sie die Stellung 

der deutschen Sprache in Chile in 5 

Jahren? 

Ich glaube, dass wir anhand einer engen 

Zusammenarbeit aller Beteiligten, einem 

vereinten und damit starkem Landesverband 

(AGPA), der außerordentlichen PASCH-Initiative, 

sowie der dadurch positiv beeinflussten 

neuen Sprachpolitik der chilenischen Regierung 

mit Zuversicht in die Zukunft sehen können. 

Einfach wird es sicherlich nicht sein 

und um an einem ähnlichen oder sogar 

besseren Stand der deutschen Sprache 

in Chile anknüpfen zu können, wie vergleichsweise 

dem der 90er Jahre, werden wir alle 

gemeinsam unser Bestes leisten müssen. 

Nur so ist abzusichern, dass das Interesse 

*“Hoffentlich hätten wir eine magische Kristallkugel ...” 

an Deutsch wächst und folglich nicht nur am 

Goethe-Institut, sondern, und vor allem, 

auch an allen Schulen, die Deutsch 

als Fremdsprache anbieten (öffentliche 

und private Schulen) und an 

Hochschulen eine stets wachsende 

Zahl an Schüler bzw. Studenten 

aufweisen können, die diese für 

die moderne Arbeitswelt wichtige 

und schöne Sprache lernen wollen. 

Damit erzeugen wir gleichzeitig, 

dass DaF-Lehrer gerechterweise 

mit Optimismus ihre Arbeitsmöglichkeiten 

wahrnehmen. 



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24 


Maria Schindler Stephani FÜCHSE 

Erinnerungen der Deutschen 

Einwanderung im Süden Chiles 

Ein Interview mit Gloria Dünkler, einer chilenischen 

Schriftstellerin, mit der wir uns über 

ihr Werk unterhalten. Gloria stammt aus 

einer Fischer- und Musikerfamilie. In ihrer 

noch kurzen, aber sehr interessanten Laufbahn, 

hat sie verschiedene wohlverdiente 

Preise erhalten, unter anderem den Internationalen 

Preis ,,Los puños de la paloma 

2008” im Jahre 2007 und den 1. Preis im 

Wettbewerb der Universidad Tecnológica 

Metropolitana 2005. 

Wir treffen uns am Eingang der Bibliotek 

Juan Gómez Millas der Universidad de Chile, 

wo sie als Bibliothekarin arbeitet. Sie sieht 

viel jünger aus als ihre Stimme am Telefon 

klang. Es ist ein heißer Tag, aber der Schatten 

der alten Bäume hilft uns, die Hitze zu 

vergessen. Nach einer Weile beginne ich zu 

fragen, und sie antwortet ganz entschieden, 

als ob sie die Fragen vor einer Gruppe von 

Schriftstellern beantworten würde. 

- DAF-Brücke: Erzähl uns bitte von deiner 

Kindheit im Süden Chiles. 

* Gloria: Ich bin 1977 in Pucón geboren, wo 

ich meine Kindheit verbracht habe. Später 

habe ich die Universidad La Frontera in Temuco 

besucht und dort Spanisch auf Lehramt 

studiert; aber ich habe schon als Kind 

geschrieben und mich für das Thema der 

deutschen Einwanderung interessiert, da ich 

von Mapuche und Deutschstämmigen viel 

gehört hatte. Ich hatte damals Kontakt mit 

Mapuche-Dichtern, die aus ihrer Sicht die 

Kolonisierung beschrieben. Ich wollte aber 

auch die Sichtweise der Leute darstellen, die 

mit meinem Urgroßvater Wilhelm Dünkler 

nach Chile gekommen sind. 

* DAF-Brücke: 

Was weißt du noch von deiner Familie? 

* Gloria: Mein Urgroßvater war mit seiner 

Frau Johanna 1923 von Hamburg hierher 

gezogen und sie hatten später einen Kramladen 

in Llafenko, wo sie mit den Mapuche einen 

regen Tauschhandel trieben. Auch mein 

Großvater Ernst kam oft in Kontakt mit den 

Einheimischen. Nach einem Unfall, den er 

bei einen Wettlauf mit den Mapuche machte, 

war er gelähmt mit knapp zwanzig Jahren. 

Später hat er trotzdem meine Großmutter Maria 

Valencia, aus Imperial, geheiratet und sie 

haben zwölf Kinder bekommen. Eines davon 

war meine Mutter Catalina. Mein Großvater 

war Musiker und spielte Akkordeon. Auch 

viele andere Dinge habe ich später in Gesprächen 

mit anderen Deutschstämmigen in 

Erfahrung gebracht. 

- DAF-Brücke: Und was konntest du über 

deine Vorfahren herausfinden? 

* Gloria: Viele waren sehr beeindruckt von 

dieser wilden und magischen Welt, andere 

resignierten und kehrten zurück. Andere 

wiederum - wie mein Onkel - nahmen sich 

das Leben, nachdem sie lange Zeit von der 

zivilisierten Welt isoliert im Urwald gelebt 

hatten. Es gab natürlich auch diejenigen, die 

sich anpassten, zu denen die meisten Mitglieder 

meiner Familie wohl gehörten. Was 

mich bis heute verwundert ist die Vernunft 

und die Tapferkeit dieser Deutschen, die ihre 

Angehörigen und ihr gesamtes bisheriges 

Leben zurückließen, um ans Ende der Welt 

zu reisen. 

Eine Tante z. B. erzählte, wie man sie zu einem 

Guillatún* einlud - eine Veranstaltung,

VON LLAFENCO 

an der nur Mapuche teilnehmen. Meiner 

Tante kam diese religiöse Welt magisch 

vor. Doch auch die Mapuche passten sich 

allmählich an; die Frauen arbeiteten in der 

Küche und die Männer auf dem Feld. Ich 

glaube, beide Kulturen versuchten eben das 

Beste voneinander zu lernen. In Llafenko gab 

es eine kleine deutsche Schule, die auch die 

Mapuche besuchten. Die deutschen Kinder 

sahen zum ersten Mal, wie ein Puma sein 

Opfer riss oder am Flussufer Wasser trank - 

all das war für sie vollkommen neu. 

- DAF-Brücke: 

Mit welcher Intention hast du dein Buch 

geschrieben? 

* Gloria: Ich habe das Buch auf der Suche 

nach meiner eigenen Identität geschrieben. 

Außerdem wollte ich den Einfluss der anonymen 

Einwanderer und ihre Beziehung zu 

den Mapuche darstellen. Auch war ich daran 

interessiert, die Erfolge, Misserfolge, das 

Glück und die Miserien der ersten deutschen 

Ansiedler zu schildern. 

- DAF-Brücke: Kennst du noch andere 

Schriffsteller, die dieses Thema behandeln? 

* Gloria: Clemente Riedemann hat in den 

achtziger Jahren über die Einwanderer geschrieben, 

aber über diejenigen, die nach 

Valdivia kamen. In einem Gespräch mit ihm 

stellte ich fest, dass es keinen einzigen Autoren 

gab, der das Thema der Nazizeit aus 

der Sicht der Deutschstämmigen behandelte. 

Deshalb nahm ich das Thema in einem 

Kapitel meines Werkes auf. 


Und die Leser, wie reagieren sie, wenn sie 

dein Buch lesen? 

* Gloria: Es gibt nur zwei Reaktionen: Ent- 

Gloria Dünkler 

weder gefällt es ihnen oder nicht. Diejenigen, 

denen es gefällt, sagen, sie empfinden 

es als authentische Dichtung. Ich auf jeden 

Fall schrieb es mit reflektierenden Augen 

auf die Vergangenheit. Ein Kerngedanke ist, 

Stereotypen zu vermeiden. Es gibt einfach 

nicht ,,die schlechten Deutschen” und die 

,,guten Mapuche”. Für mich gibt es nur den 

universellen Menschen mit seinen Irrtümern. 

In meinem Falle waren es gerade die 

Kindheitserfahrungen, die mir das Fühlen 

ermöglichten und sich auf meine Dichtung 

auswirkten. Denn Dichtung ist Leidenschaft, 

sie ist etwas Lebendiges. 

Hier ein paar Zeilen über die 

ersten Ansiedler: 

Hier kennt sich niemand. 

Und man weiß nicht, ob die Nachbarfamilie 

keinen roten Heller Wert ist. 

Hier können wir uns erfinden 

Ein Blut, 

Ein Wappen, 

Eine Sage, 

Ein ehrenvoller Tod. 

Wir können, wenn wir es wollen 

Eine Herkunft von dem Blitz eingesalbt 

werden. 


Und kennt man dein Werk in Pucón? 

Gloria: Man kennt es mehr im Ausland, da 


es zuerst in Argentinien herausgegeben 

wurde. Hier in Chile wird es der Verlag Tácita 

herausgeben und im Juli verreise ich nach 

Guayaquil, wo es eine Buchmesse gibt. 

Ich schreibe momentan einen Roman, ,,Los 

Intrusos” (Die Eindrinlinge), auch wieder 

über dasselbe Thema, aber diesmal werde 

ich die Themen vertiefen. 


Gloria, woher kommt der Titel deines Werkes 

,,Füchse von Llafenko”? 

- Gloria: Der Fuchs steht für den deutschen 

Ansiedler, der wirklich in Llafenko existierte 

und in der Nähe der Urwälder lebte. 

- DAF-Brücke: Wir bedanken uns für das 

Interview und wünschen dir viel Glück mit 

deinem zukünftigen Roman, Gloria. 

* Gloria: Ich danke Ihnen. 

- Guillatún: heiliges Ritual der Mapuche 

María Schindler 

Deutschlehrerin und Übersetzerin mit 

langjähriger Erfahrung an verschiedenen 

Schulen und Institutionen. Aufenthalte und 

Fortbildungskurse in Deutschland. 

Aktives Mitglied des Deutschlehrerverbandes 

AGPA. 


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Christina Maria Kirschbaum 

Magisterstudium der Neueren Angistik/Amerikanistik, 

Älteren Anglistik, Neueren Deutschen Philologie 

und Romanistischen Sprachwissenschaft 

(Spanisch) an der Heinrisch-Heine-Universität 

Düsseldorf. 

Seit 2008 als DAAD-Sprachassistentin an der 

Universidad Nacional de Colombia in Bogotá. 

Christina Maria Kirschbaum 

Literatur im 

DaF-Studium - 

eine Verteidigung 

Die Universidad Nacional de Colombia in Bogotá hat ihren Studiengang Filología 

e Idiomas - Alemán, der bislang eine Mischung aus Germanistik und 

DaF war, zu einem DaF-Studiengang „zurechtgestutzt”, indem sie die Kurse für 

Sprachwissenschaft, Landeskunde und Literatur nun fast alle zu Wahlpflichtfächern 

gemacht hat - allerdings ohne dabei das Angebot an anderen, für die DaF- 

Ausbildung relevanten Kurse zu erhöhen. Die Literatur- und Landeskundekurse 

konkurrieren nun auch mit den Kursen anderer Abteilungen, die früher nur ein 

Zusatzangebot waren, um die Gunst der Studierenden. Obligatorisch sind nun 

nur noch eine spanische Einführung in die Literaturwissenschaft und ein Kurs 

in deutscher Literatur. Dieses Semester sind die anderen beiden Literaturkurse 

aufgrund mangelnden Interesses vonseiten der Studierenden nicht zustande 

gekommen, was zeigt, dass sie genau wie die Fakultät diese Kurse als eher 

unwichtig einschätzen. 

Doch kann man ohne Literaturkenntnisse wirklich ein guter DaF-Lehrer werden? 

Einige werden sicher argumentieren, dass Didaktik- und Sprachkenntnisse 

hierfür das Wichtigste sind. Aber wie soll man, ohne je ein Buch auf Deutsch 

gelesen zu haben, im Ausland von einem Niveau C1, auf dem man ja (zumindest 

theoretisch) die gesamte Grammatik beherrscht und sich in den meisten Lebenslagen 

ausdrücken kann, zu einem Niveau C2 gelangen? Für diesen Prozess 

spielt Literatur eine nicht unerhebliche Rolle, da besonders im Rahmen eines 

Literaturkurses globales Lesen gezielt trainiert und das Leseverhalten so einem 

muttersprachlichen Verhalten angenähert werden kann. Außerdem bedeutet das 

Lesen deutscher Literatur eine intensive Beschäftigung mit der deutschen Sprache, 

die sonst außerhalb des Unterrichts kaum gegeben ist. Dies trägt somit zur 

Erweiterung des Wortschatzes bei. Davon abgesehen bieten Lesen und die an - 

schließende Interpretation der Texte, die Möglichkeit, Dinge aus verschiedenen 

Perspektiven zu sehen, sie regen zu kritischem Denken an und können zur Persönlichkeitsbildung 

beitragen, was in Anbetracht der Tatsache, dass die meisten 

Studenten in Kolumbien ihr Studium bereits mit 17 Jahren beginnen, ein nicht 

unerheblicher Faktor ist. Literatur transportiert ebenfalls kulturelles Wissen und 

kann so die oft mangelhafte Allgemeinbildung in den Bereichen Geschichte und 

Politik verbessern helfen. Man kann schwer von der Hand weisen, dass ein Lehrer, 

der mehr weiß, mit denselben Methoden auch mehr vermitteln kann. 

Abschließend bleibt natürlich noch zu sagen, dass Lesen neben seinem Nutzen 

auch Freude bereitet - vor allem, wenn man sich daran erinnert, dass man wenige 

Semester zuvor kein Wort Deutsch konnte und nun einen schwierigen Text 

gemeistert hat!

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28 


Grauben Navas 

Ein „als” und ein „nun” sind die zeitlichen 

Rahmen, in denen der Dichter Rainer Kunze 

mit großer Sensibilität über die kaum seit 

einem Jahr erreichte Einheit Deutschlands 

reflektiert. Bei dem „als” dachte man, dass 

man durch die materielle Zerstörung der 

Mauer auch ihr Verschwinden in den Köpfen 

bewirken könnte. Die Mauer und die Teilung 

des Landes wurden zur Gewohnheit, daraus 

folgte, dass ihr Vorhandensein keine Schatten 

mehr warf, sie schien nichts mehr zu 

verstecken, sie war durchsichtig geworden. 

Bei dem „nun” aber tritt die Naivität in den 

Vordergrund. Man war so naiv zu denken, 

dass man allein durch das Zerschlagen der 

Steine die Mauer wirklich zerstören könne. 

Dabei vergaß man die sensible, intime und 

psychologische Größe der Mauer. Innerhalb 

dieses „nun” verspürt man die Last der 

Schuld für diese „unverzeihliche” Entfremdung 

von der Realität, denn man erwarte- 

Die Mauer in den Köpfen: 

Images der Teilung 

in der Wendeliteratur 

Als wir sie schleiften, 

Ahnten wir nicht 

wie hoch sie ist in uns. 

Wir hatten uns gewöhnt 

an ihren Horizont 

Und an die windstille. 

In ihren schatten warfen 

alle keinen schatten 

Nun stehen wir entblößt 

jeder Entschuldigung 

Rainer Kunze, 

‘Die Mauer’ Zum 3. Oktober 1990. 

te viel vom Fall der Mauer und mit der Zeit 

merkte man, dass der Fall der Mauer allein, 

ohne das engagierte Mitmachen der Menschen, 

eher wenig bewirken konnte. Diese 

tendenziell negative Bilanz des Dichters 

wird von einer „Wir-Person” im Gedicht dargestellt, 

ein „Wir”, das auf den neuerdings politischen 

und geographischen einheitlichen 

Charakter Deutschlands verweist, aus dem 

man schreibt. 

Diese Verwendung des „Wir” könnte auch 

auf die einerseits materiellen und spürbaren 

und anderseits subjektiven und internen 

Aspekte des Einheitsbegriffes hinweisen. 

Dieses spricht für eine Änderung der existierenden 

Paradigmen, die eine echte Entsprechung 

der Einheit auf dem Papier und 

auf der seelisch-subjektiven Einheit zur Folge 

haben sollte. In dieser Hinsicht würde dann 

so ein „Wir” trotz all dieser internen Konflik- 

te dieses Kollektivs des vor kurzem vereinten 

Deutschlands beinhalten. 

Seitdem ich mich mit der deutschen Sprache 

und Kultur beschäftige, hat mich dieser 

konfliktive Aspekt interessiert. Besonders 

faszinierend fand ich die zahlreichen literarischen 

Werke, die ganz unterschiedliche 

Perspektiven darstellen. Autobiographien, 

Reportagen, Romane, Kurzgeschichten, Gedichte, 

Theaterstücke, Dokumentationen und 

Chroniken neben vielen anderen Textsorten 

widmeten sich dieser dichotomischen Idee 

der Einheit. Aber trotz dieser offensichtlichen 

Vielfalt weisen diese literarischen Texte eine 

interessante Gemeinsamkeit auf: in der Regel 

verspürt man in ihnen ein nostalgisches Gefühl 

für die alte Ordnung, ein Gefühl, das trotz 

aller Kritik an der Vergangenheit, deutlich 

hervortritt. Mit der Zeit wurde dieses nostalgische 

Bild der Wendeliteratur durch die 

Entstehung des Ostalgie-Begriffes abgelöst 

und mit ihm verbreitete sich die Idee, dass 

die Wendeliteratur praktisch nur im Osten 

geschrieben wird (Simon, 2000; Grub, 2003; 

Lange, 2005). Auf diese Art wurde die Literatur 

aus dem Westen, die sich mit der Wende 

beschäftigte, nicht in Betracht gezogen oder 

sie wurde nur als Wendeliteratur verstanden, 

wenn sie von prominenten Autoren entstammte, 

wie z.B. von Martin Walser oder 

Günter Grass, während die Werke von unbekannten 

oder neuen Autoren unbeachtet blieben. 

In der Literaturkritik entstand der Glaube 

an den Vorrang des Ostens im Rahmen der 

sogenannten Wendeliteratur. Grub (2003) 

z.B. behauptet, dass die Mehrheit der Texte 

von Autorinnen und Autoren aus den „neuen” 

Bundesländern stamme; vergleichsweise 

wenige Beiträge kämen von Schriftstellerinnen 

und Schriftstellern aus den „alten” Bundesländern 

(Grub, 2003: 672). 

Diese Literaturkritik betont immer wieder,

Deutschlands 

dass die Wendeliteratur im Vergleich zu der 

Nachkriegsliteratur von niedriger Qualität ist. 

Sie wird häufig als einfache, therapeutische 

Literatur bezeichnet (Grub, 2003: 675). Dadurch 

entsteht die Abwertung dieser Literatur 

zugunsten anderer literarischer Strömungen, 

mit der Folge: Man behauptet sogar, dass 

die Wende als literarisches Thema schon 

obsolet ist, weil sich „seit dem Wendejahr 

1989, mit dem die Fundierung des nationalen 

Selbstverständnisses auf dem Ost-West- 

Konflikt historisch obsolet wurde, der Holocaust 

als neues Paradigma der deutschen 

Identität etabliert hat.”(Egyptien, 2003: 20). 

Diese Diskrepanz zwischen der Literaturkritik 

und der ständig wachsenden Anzahl von 

Wendebüchern gepaart mit meiner Neugier 

hinsichtlich der eigentlichen Bedeutung des 

„Wir” und des „Ich” bewegte mich dazu, die 

Frage zu stellen, ob es wirklich stimmt, dass 

die Wendeliteratur nur „ostalgisch” ist. Im 

Rahmen meiner Magisterarbeit in vergleichender 

Literaturwissenschaft habe ich zwei 

Werke miteinander verglichen, eins aus dem 

Osten und eins aus dem Westen, die aus 

einer Post-Wende Perspektive die Zeit vor, 

während und nach der Wiedervereinigung 

Deutschlands thematisieren. 

So ein Anfangspunkt stellt sich als hoch interessant 

in diesem Bereich heraus, denn in 

der Regel lässt man in der literarischen Forschung 

Werke aus dem Osten mit denen aus 

dem Westen nicht ins Gespräch kommen, 

sondern man fokussiert sich als Forscher 

auf die zahlreiche Literatur über die deutsche 

Einheit aus dem Osten. 

Mit dem Ziel die Begriffe „Wir” und „Ich” zu 

entschlüsseln habe ich mir zwei literarische 

Werke ausgesucht, die sich mit der Wende 

beschäftigen: „Zonenkinder” (2002) von 

Jana Hensel aus Leipzig, und „Das war die 

BRD. Fast vergessene Geschichten” (2001), 

eine Sammlung von kurzen Texten verschiedener 

Autoren aus dem Westen. 

„Zonenkinder”, ein Bestseller des Jahres 

2002, gliedert sich in acht Kapitel. Jedes 

Kapitel thematisiert einen Aspekt der untergegangenen 

DDR: die Kindheit, die Heimat, 

den Geschmack, die Liebe, die Erziehung, 

das Wir-Gefühl, den Sport. Die Geschichtensammlung 

wird in einem Vorwort des 

Kolumnisten der „Zeit”, Georg Diez, präsentiert. 

Sie besteht aus vierunddreißig kurzen 

Texten von Autoren, die zur Zeit der deutschen 

Teilung in der BRD lebten und die 

sich in jedem Text an verschiedene Facetten 

des Lebens in Westdeutschland erinnern. 

Die Verwendung des „Wir “ in „Zonenkinder” 

und in „Das war die BRD” scheint auch 

mit den oben genanten Gegensätzen des 

Einheitsbegriffs in Deutschland verbunden 

zu sein. Der thematische Schwerpunkt beider 

Texte liegt auf der Zeit der Teilung und 

diese verhältnismäßig junge Vergangenheit 

wird aus der Perspektive der immer noch 

andauernden Übergangsphase, die auf die 

Wiedervereinigung folgte, evaluiert. Die Kollektivvorstellungen, 

d.h. die verschiedenen 

„Images” des Lebens sowohl zur Zeit der 

Trennung als auch danach, sind konfliktiv, 

denn sie sind tief geprägt von den Gegensätzen, 

die in beiden gesellschaftlichen und 

wirtschaftlichen Systemen, sowohl in der 

DDR als auch in der BRD 40 Jahre lang 

existierten. Das materialistische und individualistische 

Bild des „Ich” in „Das war die 

BRD” steht im Gegensatz zu einem idealisierten 

Bild des „Ich” in „Zonenkinder”, das 

weniger weltlich und hedonistisch ist. Zum 

Beispiel, in „Das war die BRD” schreibt der 

Autor Adrian Kreye: „Sicher, es gab großes 

Unrecht auf der Welt, aber das beschränkte 

sich auf Vietnam, Afrika, die DDR und vor 

allem auf die immer fernere Vergangenheit. 


Wir lebten eine Musterdemokratie, der Welt 

zum Vorbild. Nichts könnte schief gehen, 

schließlich hatte die BRD mit der sozialen 

Marktwirtschaft den genialen Kompromiss 

gefunden. Freiheit, Wohlstand und Altersversorgung 

schien auf den Markmünzen zu 

stehen.„Ein ganzes Land als fürsorglicher 

Kokon” (Kreye, 2001:100). Als die Autorin 

von „Zonenkinder” über ihre eigene Generation 

und die ihrer Eltern spricht, sagt sie: 

„Wir wurden in einem materialistischen Staat 

geboren, obwohl heute oft das Gegenteil behauptet 

wird. Mit einfachen Statussymbolen 

baute jeder seine kleine Welt, und bereits als 

Kinder konnten wir Käfer- und Boxer-Jeans 

von solchen aus den Westen unterscheiden” 

(Hensel, 2002: 51). 

Je nachdem wie die Texte sich der heutigen 

Zeit annähern, ermöglichen sie eine Flexibilisierung 

dieses Kontrastes. Die Schattenseiten 

beider Systeme werden jedoch zu 

einer schweren Last, die man nur mit Mühe 

abwerfen kann. Beide Bücher unterscheiden 

sich dennoch von der Mehrheit der Wendeliteratur, 

insofern als sie die Selbstkritik in 

den Mittelpunkt stellen. So eine ausführliche 

Auseinandersetzung mit dem Tun von jedem 

„Ich” beider Texte ist ein Zeichen dafür, dass 

die gesellschaftliche Ordnung, in der man 

aufgewachsen ist, in Frage gestellt wird. 

In „Das war die BRD” tritt die identitätsstiftende 

Funktion der Objekte besonders in den 

Vordergrund, mehr als ihre Nützlichkeit, gibt 

die Beschreibung der Gegenstände Auskunft 

über die Zugehörigkeit zu den gesellschaftlichen 

Gruppen. Oder anders ausgedrückt, 

der Konsum zeigt die Art und den Grad des 

politischen und gesellschaftlichen Bewusstseins 

des „Ich” im Westen. So ein Vorgehen 

bildet einen Raum für eine tiefgreifende 

Selbstkritik. Daraus folgt, dass die literarische 

Darstellung des „Ich” im Text einen internen 


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Konflikt aufweist. Niklas Maak erläutert dies 

durch das Beispiel einer jungen Mutter und 

ihr Auto: Die Heckscheibe des Autos war mit 

Aufklebern voll gepfropft, deren diverse Aussagen 

insgesamt darauf hinausliefen, dass 

man Katzen, Christus und Ausländer lieb 

haben sowie den sauren Regen und Ernst 

Albrecht stoppen sollte”(Maak, 2001: 63). 

Das Engagement der Autobesitzerin wird in 

Frage gestellt, denn sie setzt ihre Religion 

und ihren Gegensatz zur Atomkraft auf das 

gleiche Niveau wie ihre Liebe für Haustiere. 

Der Autor zeigt durch dieses Beispiel einen 

Mangel an Erfahrung, der durch Posen und 

Symbolen verringert abgeschwächt wird. 

Das „Ich” in dem Westen zeigt sich als von 

der Konsumgesellschaft beeinflusst, d.h., 

es findet sich selbst banal, weltlich, individualistisch. 

Um sich diesem eher negativem 

Bild entgegenzusetzen, versucht man sich 

politisch und gesellschaftlich zu engagieren, 

um eine stärkere Legitimation für sein Selbstbild 

zu verschaffen: Die Frage Hohes-C 

oder Capri-Sonne war ähnlich bedeutsam 

wie Scout oder Amigo-Ranzen und Pelikan 

der Geha-Füller. Eine ästhetische Grundhaltung 

machte sich an Capri-Sonne fest. Die 

Eltern, die ihren Kindern Hohes C gaben, 

fuhren Volvo oder Saab, kauften Sofas bei 

Roche Bobois, Regale und Hausschuhe aus 

Holz bei Ikea, spielten alte Erick-Burton-Lieder 

auf verkratzten Gitarren und verbrachten 

den Urlaub beim Waldbeerpflücken in Skandinavien 

oder in Portugal “ (Maak, 2001: 68). 

In „Zonenkinder” ist die Beziehung zwischen 

diesem literarischen „Ich” und den Gegenständen 

noch komplizierter. Sie variiert 

je nachdem wie diese Beziehung bewertet 

wird, insbesondere in Abhängigkeit von den 

evaluierten Objekten. Es entsteht ein verdop- 

peltes Bild und in der Folge auch eine doppelte 

Bedeutung des Materialismus und der 

Gegenstände in der Darstellung des „Ich” 

und des „Anderen”. Wenn das Evaluationsobjekt 

das eigene „Ich” ist, weist es auf den 

Erfolg der eigenen Anpassung an die neuen 

Lebensbedingungen hin: Die Autorin ist der 

Meinung, dass mit der Wende „die langen 

Jahre der Anpassung” an die neue Bundesrepublik 

begannen. Ihre Anpassung zeigte 

sich daran, dass sie versuchte, nicht aufzufallen 

und trotzdem so weit wie möglich zu 

kommen. Dieses Vorgehen bedeutet eine 

deutliche Abgrenzung von dem Lebensstil 

der Vergangenheit, der vom politischen Engagement 

geprägt wurde. Diese Abweichung 

von der politischen Dimension des Lebens 

ist ihrer Meinung nach nicht die Folge einer 

entstehenden Eitelkeit, sondern ein Symbol 

für das Erreichen eines Ziels: die Anpassung 

an den Westen: 

Wir sind die ersten Wessis aus Ostdeutschland, 

und an Sprache, Verhalten und 

Aussehen ist unsere Herkunft nicht mehr 

zu erkennen. Unsere Anpassung verlief erfolgreich 

und wir wünschten, wir könnten 

dies ebenfalls von unseren Eltern und Familie 

behaupten”(Hensel, 2001: 166). Diese 

Anpassung, die allen alten Werten ganz offen 

widerspricht, wird seitens des „Ich” positiv 

bewertet. 

Wenn aber diese Beziehung als Anlass für 

die Bewertung „des Anderen” verstanden 

wird, hebt sie vielmehr ihr knappes und 

eher oberflächiges politisches Engagement, 

sowie seine Eitelkeit hervor. Als die Autorin 

ihre westlichen Kommilitonen betrachtete, 

schaute [sie] dabei teilnahmsvoll zu ihnen 

hinüber, sie könnten die Leere ihrer Kindheit 

und ihres jugendlichen Lebens zwischen 

Einschulung, Konfirmation und Führerschein 

mit irgendetwas füllen, und begann erst 

viel später, einige Vereinigungsjahre waren 

schon ins Land gegangen, [...] die Prägungen 

ihrer postmodern langweiligen und letztlich 

ereignislosen Kindheit zu schätzen “(128). 

Man versteht und verzeiht die eigene Beziehung 

zu den Konsumgütern, aber man kritisiert 

und verachtet sie bei anderen Personen. 

Diese detaillierten Beschreibungen zeigen 

uns sehr deutlich, dass das literarische „Ich” 

auf sich selbst fokussiert ist, was dazu führt, 

dass erstens, der Raum für eine Bearbeitung 

„des Anderen” immer kleiner wird und sich 

zweitens, dadurch der Aufbau eines gemeinsamen 

„Wir” erschwert. 

Das „Ich” und „die Anderen” in „Das war die 

BRD” beschränken sich auf die Bilder innerhalb 

der nationalen Grenzen, was den „Anderen” 

aus dem Osten ausschließt. Wenn man 

aber in den Texten über einen „Anderen” 

außerhalb dieser Grenzen spricht, kommt er 

eher verschwommen vor. Man merkt es nur, 

wenn man ganz aufmerksam zwischen den 

Zeilen liest. Dagegen braucht man in „Zonenkinder” 

diese Beschäftigung mit dem „Ich” 

und mit dem „Anderen” und mit den Gegenständen, 

um die eigene konfliktive Beziehung 

zu den Gegenständen rechtfertigen zu 

können, während sie auch als Grundlage für 

die stets negative Beurteilung des Anderen 

dient.

Die Hervorhebung der Bilder des „Ich” 

und ihre ausführliche Beschreibung in 

beiden Büchern schließt die Entstehung eines 

gemeinsamen „Wir” aus, welches die Merkmale 

beider Teile Deutschlands so vereinen könnte, 

dass eine relativ homogene Gruppe entstehen 

könnte, die der seit 1990 existierenden 

politischen und geographischen deutschen 

Einheit entsprechen würde. 

Welche Auswirkungen die Teilung Deutschlands 

hat, merkt man auch im Bereich des 

Kollektivs, d.h., in der Art, in der man die 

Zugehörigkeit zu der Nation zeigt. Eine Volksoder 

Ortszugehörigkeit, die ein gemeinsames 

„Wir” schafft, ist nicht ersichtlich. 

Ortsnamen, Adjektive und Adverbien, die auf 

die Herkunftsorte hinweisen, zeigen, dass 

die Wunde der Teilung noch nicht verheilt 

ist. Ihre Heilung wird durch den Glauben 

verhindert, dass die Gesellschaft, aus der 

man stammt, eine andere imaginäre Gemeinschaft 

(imagined community) d.h., eine andersartige 

klar abgegrenzte community ist. 

In den analysierten Büchern haben die 

Wörter „Ost” und „West” immer noch eine 

größere Bedeutung als das Wort „Deutsch” 

als Herkunftsbezeichnungen. Dem Wort 

„Deutsch” gelingt es noch nicht, beide Kollektive 

zusammenzubringen, auch nicht das 

Adjektiv „bundesrepublikanisch”, das immer 

noch auf den westlichen Teil, auf die BRD vor 

der Wiedervereinigung hinweist. Ein Beispiel 

zu dieser heiklen Bedeutung der Ortsnamen 

gibt der Text „Der Pass” von Anne Zielke: 

„Hier sagt man Bundesrepublik. Und innerhalb 

dieser Republik gab es Münchner, 

Hamburger, Bremer, eingeschworen auf ein 

Grundgesetzt, verkörpert in der Unschuld 

des grünen Passes. Innerhalb der BRD gab 

es Deutschland nicht. “(Zielke, 2001: 111) 

Diese eher negative Bilanz der Bilder in „Zonenkinder” 

und „Das war die BRD” ähnelt 

der des am Anfang analysierten Gedichtes. 

Sie zeigt uns eine kollektive Vorstellung, 

die immer noch stark von der Teilung Deutschlands 

geprägt wird. Diese Bilder haben 

also eine ideologisierende Funktion. Sie 

bewahren die vierzig Jahre andauernde 

Teilung Deutschlands. Man könnte auch sagen, 

dass diese Bilder die geteilte Ordnung 

sogar verstärken, indem trotz der wichtigen 

Selbstkritik, die ausgeübt wird, ein idealisiertes 

und unverändertes Selbstbild bestehen 

bleibt, während der „Andere” in der Regel nur 

unter einer deutlichen Hervorhebung aller 

kritisierbaren und negativen Eigenschaften 


dargestellt wird, so dass letzten Endes „der 

Andere” von der Ich-Gruppe, d.h., von der eigenen 

Sphäre, ausgeschlossen wird. Er wird 

im Allgemeinen als ein „Alter” (Mourá, 1992) 

beschrieben, d.h., als ein photographisches 

Negativ von dem Selbstbild, oder als Gegenmodell 

des eigenen „Ich”. Diese Bilder haben 

das Fortbestehen des „Ich”, seine Werte und 

Kultur zum Ziel. Dieses sich Durchsetzen der 

getrennten Ordnung erfüllt somit die Funktion 

der Bewahrung des alten Tatbestandes. Der 

französische Philosoph Paul Ricoeur beschreibt 

solche „Images“ als ideologisch 

und er versteht die Ideologie als eine Art 

des Fortbewahrens der existierenden gesellschaftlichen 

Ordnung. Wenn wir uns aber auf 

die oben genannten Schatten konzentrieren, 

die die Bilder des „Ich” und des „Anderen” 

und deswegen des „Wir” beeinflussen, und 

wenn wir von einem globalen Gesichtspunkt 

aus diese ständig fast unablässig nuancierte 

Darstellung des „Anderen” interpretieren, 

können wir interessante thematische Färbungen 

erkennen, die den Aufbau der Identitäts- und 

Alteritätsparadigmen anders gestalten. Dies 

ist der Fall, wenn man sich eingesteht, dass 

auch die alte BRD zu Ende ist: „[...]gerade 

weil das Zwischenland BRD mit dem Ende 

der DDR untergegangen ist, bleibt das widerprüchliche 

Fazit: Wie wir damals waren, sind 

wir noch heute” (Diez, 2001: 13). Im Gegensatz 

zu dem von Ricoeur formulierten Begriff 

der Ideologie ist die Utopie die radikalste 

Antwort auf die oben genannte integrierende 

Aufgabe der Ideologie. Die Utopie schlägt ein 

mögliches Anders-Sein vor, das noch nicht 

gründlich definiert ist, das nichtsdestotrotz 

eine Alternative ist (Ricoeur, 2002: 211). Die 

reine Existenz eines möglichen und erdachten 

Raumes wie die Zone des Titels, also ein abstraktes 

Zuhause für das „Ich” des Ostens, 

ermöglicht eine künftige Änderung. 

Auch wenn diese Zone auf den Werten aus der 

Zeit der Teilung beruht, erlaubt sie die Entstehung 

einer Utopie: ein Ort, der offen für neue 

Schemata bleibt. Es ist genau an diesem abstrakten 

Ort, wo die schon oben im Gedicht genannten 

„unversöhnlichen” Gegensätze und 

Missverständnisse eine geringe Lockerung 

schaffen. Gegen Ende des Textes behauptet 

Hensel, dass die Hoffnung bleibt, dass sich 

diese alte Ordnung eines Tages ändern wird, 

selbst wenn es uns bewusst ist, dass auch 

kein Westdeutscher, wenn er heute seinen 

Heimatort betritt, dort alles wie vor dreißig 

Jahren vorfindet. Unsere Kindheit war erst 

gestern.” (2002: 160) 


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Durch diese einzige und kurze Aufforderung 


zur Versöhnung und Einigung entsteht eine 

schüchternes anfängliches Bild „des Anderen” 

als ein „Alius”, d.h., ein utopischer „Er”, 

dass sich aus der Ferne ausspricht und die 

Möglichkeit einer neuen Gestaltung der Realität 

eröffnet. 

So eine Aussage fehlt in „Das war die BRD”. 

Dennoch kann man auch im Laufe des Textes 

das Vorhandensein eines Schattens 

feststellen, der über das zerstückelte „Ich” 

innerhalb der Grenzen der BRD hinausgeht 

und der dunkler und dichter wird, je mehr 

die Texte Kritik an dem Tun des „Ich” und 

der geltenden Ordnung ausüben. Dieser 

Schatten hat einen starken Einfluss auf die 

Art der Selbstkritik, die von dem „Ich” des 

Westens ausgeübt wird: Manchmal grenzt 

dieses Selbstbild sogar an Selbstverachtung. 

So ein Schatten ist auch mit einem „Alius” 

verbunden, einem undefinierten, exzentriesen, 

fernen „Er”, das, wie der Herausgeber 

der Sammlung erklärt, erst Ende der achtziger 

Jahre begann wahrgenommen zu werden, 

„als das Land, das Deutschland heißt, sich 

noch hinter drei Buchstaben versteckte” 

(Diez, 2001: 9). Dieses Land das einmal die 

BRD war, kommt jetzt zu der Erkenntnis, 

dass es auch einen vorübergehenden Cha- 

rakter hat, denn die Autoren bekennen in 

ihren Texten, dass mit dem Ende der DDR 

auch eine Phase, oder sogar die ganze BRD 

zu Ende gegangen ist. 

Ricoeur beendet seine Abhandlung der Ideologie 

und der Utopie mit einer Hervorhebung 

der unabdingbaren Verflechtung der Ideologie 

und der Utopie in den Kollektivvorstellungen, 

d.h., diese Größe basiert genau auf der 

Spannung zwischen den beiden und ihrer 

jeweiligen Funktion der Integration und der 

Subversion. 

Die kurz skizzierten Bilder des „Ich” und „des 

Anderen” erhalten eine doppelte Funktion: Einerseits 

bewahren sie den alten Tatbestand, 

indem sie die Teilung Deutschlands und ihre 

Darstellung des „Ich” und „des Anderen” tief 

prägen, anderseits ermöglichen sie das Entstehen 

einer „anderen” Gestaltung dieser Kollektivvorstellungen, 

indem sie schüchterne 

Spuren eines anderen Daseins des „Ich” und 

„des Anderen” still und verhalten darstellen. 

Ideal wäre es, wenn diese Bilder so gestaltet 

wären, dass sie als gemeinsame Symbole 

der Kollektivvorstellungen des heutigen Deutschlands 

gelten könnten. Dieses Ziel ist nur zu 

erreichen, wenn nicht nur die alten Vorstellungen 

der Zeit der Teilung in dem Vordergrund 

Literatur: 

ANDERSON, Benedict (2005). Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y difusión del nacionalismo. México, Fondo de 

Cultura Económica. 

BRUNNEL, Pierre y Chevrel, Yves (1994). Compendio de literatura comparada. Madrid, Siglo XXI. Traducido con la ayuda del Ministerio 

Francés de la Cultura y Comunicación. Primera edición en francés 1989. 

CONRADY, Karl Otto (Comp.) (1993). Von einem Land und vom andern. Frankfurt am Main, Suhrkamp. 

DIEZ, Georg (Editor). (2001). Das war die BRD. Fast vergessene Geschichten. München, Goldmann. 

EGYPTIEN, Jürgen (2003). Einführung in die deutschsprachige Literatur seit 1945. Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft. 

GRUB, Frank (2003). ,,Wende” und ,,Einheit” im Spiegel der deutschsprachigen Literatur. Ein Handbuch. Berlin, Walter de Gruyter. 

HENSEL, Jana (2004). Zonenkinder. Hamburg, Rohwolt Verlag. 

MOURÁ, Jean-Marc (1992). «La imagología literaria: ensayo ajuste histórico y crítico» En Revue de littérature comparé, 66. (3), 

271-297. 

RICOEUR, Paul (2002). Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica II. México, DF, Fondo de Cultura Económica. 

WEHDEKING, Volker (Editor).(2000). Mentalitätswandel in der deutschen Literatur zur Einheit (1990-2000). Berlin, Erich Schmidt 

Verlasg. 

1 Der vorliegende Artikel fasst die wesentlichen Ideen meiner Magisterarbeit zusammen. Um mehr über die interessante Beziehung 

zwischen der Wendeliteratur aus dem Osten und aus dem Westen, und auch noch zwischen der Wendeliteratur und der deutsche 

Literatur im Allgemeinen zu erfahren, empfiehlt sich Grub (2003), Wehdeking (2000). 

2 Sogar die Auswahl eines Namens für den Prozess, der Ende 1989 die Einigung Deutschlands zur Folge hatte, zu finden, ist schon 

problematisch, denn jeder Begriff bedeutet schon eine ideologische Stellungnahme. Zum Beispiel, wenn man sagt, dass Deutschland 

sich wiedervereint, meint man, dass es schon eine ähnliche Einheit in der Vergangenheit gab, die Integration beider Nachkriegsstaaten 

hätte dann nicht nach dieser Fassung aufgrund dieser gemeinsamen Erfahrung relativ reibungslos stattfinden sollen. Wenn man aber 

feststellt, dass Deutschland sich zum ersten mal 1990 auf diese Form einigt, weist man auf die Tatsache hin, dass trotz alle Krisen, 

die im Laufe der Geschichte stattgefunden haben, Deutschland sich jetzt zum ersten mal als solches vereint, was die reibungslose 

Integration beider Teilen schwieriger machen würde. 

3 Unter „Images” versteht man ein Bild des Anderen oder von sich selbst. Siehe Pageaux 1994. 

4 Begriff, der von dem amerikanischen Autor, Benedict Anderson, geprägt wurde, der eine Gemeinschaft bezeichnet, die auf der 

Basis von geographischen, politischen und besonders psychologischen und soziologischen Aspekten, wie das Zusammengehörigkeitsgefühl 

definiert wird. 

5 Für eine tiefgehende Beschreibung der Funktionen der Ideologie und Utopie und ihre Beziehung zu den Images und ihren Funktionen, 

siehe Ricoeur (2004) und Mourá (1992). 

stehen, sondern auch oder vielleicht vielmehr, 

wenn diese alten Bilder durch diese 

neuen Visionen des „Ich” und „des Anderen” 

ersetzt werden könnten. Wenn alle diese immer 

noch trennenden Unterschiede beiseite 

gelassen werden könnten, könnte man sich 

vielleicht auf die Ähnlichkeiten konzentrieren, 

die zwischen beiden Teilen Deutschlands 

existieren. 

Beide Werke behandeln das Thema der Perspektive 

und der Zeit. Man muss abwarten, 

um bewerten zu können inwieweit die Einheit 

Deutschlands auch eine seelische Dimension 

erreicht hat. Die Karikatur von Dieter 

Hanitszch spiegelt das behandelte Problem 

ganz deutlich wieder: was ist es, was Deutschland 

immer noch trennt? Wenn man die 

Karikatur von unten nach oben betrachtet, fällt 

ein einziger Körper, eine einzige Tradition 

und Kultur auf, die von der Mauer und der 

Erinnerung an die Trennung zerbrochen und 

beeinflusst wird. Wenn man von oben nach 

unten sieht, merkt man, dass die Erinnerung 

an die Mauer immer so präsent ist, dass sie 

trotzt der Naht (oder vielleicht der Narbe der 

Teilung?) und des einzigen Halses und Körpers 

beide Gesichter noch nicht vereinigen 

kann. Die analysierten Werke kombinieren 

beide Betrachtungsweisen. Vielleicht wird 

es in der Zukunft literarische Werke geben, 

in denen die Erinnerung an die Mauer das 

Lächeln des Deutschen Michels nicht mehr 

verhindern kann. 

Grauben Helena Navas de Pereira 

Geburtsdatum 8.3.1981 

Geburtsort Caracas Venezuela 

Studium und beruflicher Werdegang: 

Hochschulabschluss in modernen Sprachen 

Englisch Deutsch, 2004 

DAAD- Stipendiatin Sonderprogramm für neu 

Graduierte der Fachrichtung Germanistik, 2004 

Universidad Central de Venezuela Akademisches 

Stipendium 2004-2006 

Magister Studium Vergleichender Literaturwissenschaft 

2007 

Deutschdozentin an der Universidad Central de 

Venezuela seit 2004 

Goethe-Institut Stipendium im Bereich 

,,Projektarbeit” 2006 

Fernstudium “Deutsch Unterrichten” 2008


Achtsames Zuhören ist 

der Schlüssel zur Kommunikation: 

eine Fortbildung zum Thema Zuhören Evie de Rivera 

, 

Nur wer achtsam 

zuhört, kann auch 

achtsam senden. 

, 

Die Zeit, in der wir leben, ist von Multikulturalität 

und Informationsüberfluss geprägt. 

Da ist selbstverständlich aufmerksames Zuhören 

gefragt. Denn nur wer richtig zuhört, 

kann auch richtig senden. Zuhören ist eine 

Grundvoraussetzung für Kommunikation, 

Artikulation und Dialogführung, nicht nur im 

Familienkreis, sondern auch in der Schule, 

auf der Arbeit, in der Gesellschaft, letztendlich 

überall. Es ist eine wichtige Grundlage 

für Toleranz, Diskussion, Dialog und Konfliktlösung. 

Man stellt sich immer wieder die Frage, 

warum das Lernen schwer fällt. Ein Grund 

dafür ist der zu hohe Lärmpegel. Es gibt 

zu viele Geräusche, um auf das Wesentliche 

zu achten. Die Kinder lassen sich leicht 

ablenken, können sich nur schlecht konzentrieren 

und behalten Informationen nur unzureichend. 

Hier ist das achtsame Zuhören 

gefragt. Es muss ebenso geübt werden 

wie das Lesen oder das Schreiben, wie das 

Konjugieren der Verben im Fremdsprachenunterricht, 

weil es nicht von vornherein da ist. 

Es bedarf der Übung, sich gegenseitig zuzuhören, 

einem Gegenüber Aufmerksamkeit 

und Zeit zu schenken und eine annehmende 

und achtende Haltung zu entwickeln. 

Begegnung mit Katja Reiter 

Katja Reiter studiert im 5. Semester „Arts 

& Culture” in Maastricht - Holland. Im Juni 

2008 machte sie ihr Praktikum beim Bayerischen 

Rundfunk im Bereich Bildungsprojekte. 

Bei ihrem Praktikum bei der Stiftung „Zuhören” 

kam sie mit dem Projekt „Hörclub” in 

Verbindung und nahm sich vor, einen Hörclub 

in einer Schule in Bolivien aufzubauen. 

Zuvor war sie 2001 - 2002 als Austauschschülerin 

in Sucre (Bolivien) und hatte das 

Land seit 2002 noch weitere Male besucht. 

Um ihre Ideen zu verwirklichen, begann sie 

im Internet zu recherchieren und stieß auf 

das Hainberg Gymnasium in Göttingen, das 

eine langjährig bestehende Partnerschaft mit 

der Pestalozzi-Schule in Sucre pflegt. 

Mit einer Kollegin und einer Schulklasse der 

Pestalozzi-Schule befand ich mich zu dieser 

Zeit in Göttingen. Zwei Tage bevor wir nach 

Bolivien zurückflogen, kam Katja aus München 

an. Sie stellte uns das Projekt vor und erzählte 

uns von ihrer Arbeit beim Bayerischen 

Rundfunk, bei der Stiftung „Zuhören”. 

Es gibt heute schon über 1000 Hörclubs der 

Stiftung „Zuhören” in Deutschland. Kinder in 

den Kindergärten und Schüler werden angeleitet, 

ihre Zuhörfähigkeit zu entdecken und 

zu schulen. Wesentlicher Inhalt des Hörclubs 

ist die Sensibilisierung für das Gehör. Kinder 

und Jugendliche lernen durch spielerische 

Übungen und Einsatz von Hör- und Klangspielen 

bewusst zuzuhören, um dann eigene 

Ideen und Gedanken kreativ auszudrücken, 

zum Beispiel in Form von einem Hörbild, eines 

Hörspiels oder eines Radiobeitrags. 

Als DaF-Lehrerin verband ich die Ideen des 

Hörclubs sofort mit dem DaF-Unterricht. Ich 

war voller Enthusiasmus und von dem Projekt 

begeistert. 

Mitte September 2008 kam Katja in Sucre 

an. Spontan beschlossen wir, schon am 

folgenden Nachmittag das erste Seminar zu 

machen. Denn obwohl Katja vorhatte, zwei 

Monate in Sucre zu bleiben, brauchte sie viel 

Zeit, um die Theorie in die Praxis umzusetzen. 

Wegen der kurzen Zeit hatten wir nicht 

die Möglichkeit, alle Kollegen in der Schule 

zu benachrichtigen. Doch desto größer war 

unsere Überraschung, als am nächsten Tag 

mehr Lehrer kamen, als wir erwartet hatten. 

Den ganzen Nachmittag beschäftigten wir 

uns mit spielerischen Übungen zur Hörsensibilisierung. 

Das Ziel dieser Übungen ist, 

Geräusche wahrzunehmen, die wir im Alltag 

gar nicht hören. 


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Einige Beispiele davon: 

Papier durchreichen 

Für diese Übung benötigt man nur ein Blatt 

Papier. Dieses wird möglichst ohne Geräuscherzeugung 

im Kreis weitergereicht. Nachdem 

alle Teilnehmer das Blatt weiter gereicht haben, 

wird die Frage gestellt, was die Teilnehmer 

während der Übung gehört haben. 

Es ist erstaunlich, wie viele Geräusche man 

hören kann, obwohl alles doch so ruhig ist. 

Das Vogelgezwitscher, das leise Quietschen 

eines Stuhls, das Rascheln des Papiers, das 

Knacken des Gelenks, sogar den Atem seines 

Nachbarn und all die Geräusche, auf die wir 

sonst gar nicht achten. 

Ich finde diese Übung sowohl in der Muttersprache 

als auch in der Fremdsprache, in 

diesem Fall Deutsch, von äußerster Wichtgkeit. 

Man sagt jedes Mal denselben Satz, doch 

jeweils mit einer anderen Betonung und in 

Einen Satz in verschiedenen 

Tönen sagen 

einer anderen Gemütslage. Er kann liebenswürdig, 

ärgerlich, informativ, höflich oder 

unhöflich gesagt werden. Er kann als eine 

Frage gestellt werden, als Befehl oder als 

eine Bitte. Der Inhalt bleibt zwar derselbe, 

doch die Reaktion des Gegenübers hängt 

vom Tonfall ab. 

„Der Ton macht die Musik...” 

Ein paar Tage später arbeitete Katja mit der 

9. Klasse. Die Klasse war eigentlich zu groß, 

um mit den Höraktivitäten zu arbeiten. Ideal 

sind zwölf Schüler. Trotzdem arbeiteten alle 

Schüler konzentriert mit. 

Sie begannen mit einer Ohrenmassage. 

Dabei massieren sich die Schüler erst das 

rechte, dann das linke und anschließend 

beide Ohren. Sie beginnen mit dem Ohrläppchen 

und massieren langsam zum oberen 

Ohr hin, bis sich das Ohr ganz warm anfühlt. 

Anschließend machen sie noch weitere 

Höraktivitäten wie die „Stille Post”, oder „Ich 

schenke dir meinen Klang.” 

In einer anderen Klasse spielte Katja mit den 

Schülern „Kofferpacken mit Geräuschen” 

und „Hörspaziergang”. 

Beim Hörspaziergang gehen die Kinder 

selbst auf Klangerkundung und entdecken 

den Hörsinn aktiv für sich. Sie gehen zu 

zweit und nehmen einander an der Hand. Sie 

lassen sich blind durch Flure und den Hof 

führen. Sie erfahren, dass sobald der Sehsinn 

ausgeschaltet ist, alles andere intensiver 

wahrgenommen wird. Sie spüren die 

Sonne auf der Haut, den Wind auf dem Gesicht, 

den Boden unter ihren Füßen. Sie hören 

Geräusche, die sie gewöhnlich nicht hören. 

Was mir am besten gefällt, ist die 

Klangcollage. 

Es gibt verschiedene Klangcollagen. 

a. Materialien: CD mit Naturgeräuschen, 

Watte, Bierdeckel, Wolle, Buntpapier, Farbstifte, 

Klebstoff und Karton. 

Die Schüler hören zunächst ein Geräusch, 

das sie im Alltag noch nie gehört haben. 

Dann soll sich jeder, ohne zu sprechen, die 

Materialien nehmen, die ihn an das Geräusch 

erinnern und die er mit dem Klang assoziiert. 

Jeder soll sich fragen, wie er das Geräusch

empfindet. Ist das ein angenehmes oder ein 

unangenehmes Geräusch? Anschließend 

machen alle Schüler mit den Materialien auf 

dem Karton eine Collage, die das Geräusch 

darstellen soll. Mit dieser Collage wird das 

Geräusch aufgelöst. Zum Schluss werden 

die Collagen an die Pinnwand oder an die 

Wand gehängt und jeder erklärt der Klasse 

seine Collage. 

Im DaF-Unterricht kann hier die Fertigkeit 

Hören mit der Fertigkeit Sprechen verbunden 

werden. 

b. Geräusche aufnehmen 

Materialien: 

Aufnahmegerät und Lautsprecher. 

Die Schüler arbeiten in Kleingruppen (drei 

bis vier Schüler in jeder Gruppe) und machen 

sich mit dem Gerät vertraut. Jede 

Gruppe denkt sich eine Geschichte aus und 

nimmt die Geräusche auf, die bei jeder Handlung 

entstehen. Zum Schluss hört sich die 

Klasse die Klangcollagen der verschiedenen 

Gruppen an. 


Mit ihrem Kreativitätsvermögen beeindrucken 

die Schüler mich immer wieder aufs Neue, 

denn sie haben in wenigen Minuten die 

unterschiedlichen Themen des Alltags vom 

Einkaufen über die Schule bis zur Politik in 

Klänge und Geräusche verwandelt. 

Im DaF-Unterricht stehen die vier Grundfertigkeiten 

(Lesen, Hören, Sprechen und Schreiben) 

in der Realität der Kommunikation in 

dauernder Wechselwirkung zueinander. 

Das Hörverstehen kommt nicht isoliert vor. 

Trotzdem dominiert die visuelle Wahrnehmung 

im kulturellen Zusammenleben die auditive. 

Sowohl in der Schule als auch außerhalb 

der Schule gilt die Fähigkeit des Hörens 

und Zuhörens als zu gering entwickelt, obwohl 

sie die Grundvoraussetzung dafür ist, aktiv 

mit der Umwelt kommunizieren zu können. 

Zuhören ist kein passiver Vorgang, sondern 

ein aktiver Vorgang. Beim Zuhören werden 

Wörter und akustische Informationen erkannt, 

sie werden entschlüsselt und interpretiert. 

Neue Informationen werden mit schon bekannten 

verglichen. Mitteilungen werden aufgenommen 

und wiedergegeben. Nach dem 

Zuhören werden Fragen gestellt und Antworten 

müssen gegeben werden. Das zeigt, dass 

beim Zuhören vielfältige aktive Tätigkeiten 

und unterschiedliche Fertigkeiten ausgeführt 

werden können bzw. müssen. 

Sechs Wochen lang hat Katja Reiter mit allen 

Klassen der Pestalozzi-Schule in Sucre gearbeitet. 

Ich habe gesehen, wie die Schüler 

konzentriert, aktiv, interessiert und begeistert 

mitgearbeitet haben. Ich denke, dass die 

Schüler, egal in welchem Alter, zuhören wollen. 

Sie brauchen nur die Anleitung, achtsam 

zuzuhören und bewusst auf Geräusche zu 

achten. Es ist bewiesen worden, dass mit 

einigen Hörspielen und -übungen die Schüler 

lernen, ihr Gehör zu sensibilisieren. 

Evie de Rivera 

Deutschlehrer-Ausbildung in München. Unterricht 

in bolivianischen Schulen, an der Universidad 

San Francisco Xavier, am Deutsch Bolivianischen 

Kulturinstitut und seit 2001 an der Pestalozzi- 

Schule (PASCH-Schule) in Sucre. Seit 1999 auch 

aktive Teilnahme an der Asociación Boliviana de 

Profesores de Alemán. 


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36 


Im Anschluss an das jährliche Koordinationstreffen 

der Goethe-Zentren in Chile, das 2009 

in Concepción stattfand, wurde ich gebeten, in 

kurzer Form die vom Goethe- Institut verwendete 

Lernplattform Moodle vorzustellen und 

ihre möglichen Anwendungen (für Chile) zu 

erläutern. 

Silvia Rühl 

Geboren in Deutschland, aufgewachsen und 

Schulbesuch in Deutschland und Chile. Studium 

an den Universitäten Frankfurt a.M. und Göttingen, 

wo ich 1974 meinen M. A. in den Fächern Ethnologie, 

Spanisch und Soziologie machte. 1992 kam 

noch eine Zusatzausbildung als Euromarketing- 

Assistentin in Würzburg dazu. 

Sprachlehrerin am Fremdsprachen- und Dolmetscherinstitut/ 

Göttingen und als Assistentin 

am Institut für Völkerkunde/Uni Göttingen. In 

den 90er Jahren Leiterin einer Sprachschule am 

Gardasee. Seit 2002 bin ich wieder in Valparaíso 

und arbeite seitdem als Lehrkraft für Deutsch und 

Spanisch am hiesigen Goethe Zentrum. 

Lernplattform Moodle: 

Was ändert sich beim 

Fremdsprachenlernen? 

Wir konnten in den letzten Jahren bis Jahrzehnten 

feststellen, dass immer mehr und 

vielseitigere Medien in den Unterricht Einzug 

erhielten, was ihn gewiss attraktiver macht 

und in den meisten Fällen auch sehr hilfreich 

für die Unterstützung des Lernprozesses ist, 

da die verschiedenen Lerntypen differenzierter 

angesprochen werden. 

Als die digitalen Medien massiv in unseren 

Alltag einbrachen, war der große Renner der 

Sprachunterricht mit dem neuen Medium 

Computer: unzählige Sprachkurse wurden 

für diesen einsamen Dialog mit der Maschine 

erstellt. Mittlerweile hat sich herausgestellt, 

dass diese Form des Fremdsprachenlernens 

eine hohe Abbruchsquote hat, weil gerade die 

wichtige soziale Dimension des Lernprozesses 

fehlt. Trotzdem hat das Medium zweifels- 

ohne nicht zu vernachlässigende Vorzüge. 

In der Erwachsenenbildung haben wir oft 

Probleme mit der Zeit (nicht alle potentiellen 

Kursteilnehmer können zu den angebotenen 

Terminen) und der Binnendifferenzierung 

(die Voraussetzungen und die Lernziele sind 

häufig, vor allem in den fortgeschritteneren 

Stufen, sehr heterogen). Weiterhin kann man 

feststellen, dass nicht alle im Unterricht angebotenen 

Aktivitäten - beispielsweise Übungen 

zur Festigung - zwangsläufig im Präsenzunterricht 

stattfinden müssen. Andere 

Aktivitäten hingegen führen zu besseren Lernerfolgen, 

wenn sie in Partner- oder Gruppenarbeit 

ausgeführt werden oder wenn eine unmittelbare 

Reaktion des Lehrers möglich ist. 

Die logische Folgerung ist eine Kombination 

von Präsenz- und Fernunterricht, bei der die 

Vorzüge des einen und des anderen Ansatzes 

genutzt werden, also „Blended Learning” 

oder „Kombinierte Sprachkurse”. 

Solche kombinierten Sprachkurse (z.B. Redaktion 

D beim Goethe-Institut) können in 

verschiedener Form stattfinden: 

• mit einer CD (der Schüler meldet sich zum 

Kurs an, erhält eine CD mit dem Sprachkurs 

und arbeitet abwechselnd in Einzelarbeit am 

Computer oder im Präsenz-Unterricht) 

• mit einer Lernplattform (der Schüler meldet 

sich zum Kurs an, erhält ein Passwort für den 

Zugang zum virtuellen Klassenraum, arbeitet 

online, kommuniziert so über den virtuellen 

Klassenraum mit seinem Lehrer/Tutor und 

seinen Mitschülern, hat Zugang zum Material 

und den Aufgaben und kommt zum Präsenz- 

Unterricht). 

Warum die Lernplattform Moodle? 

Ein solcher virtueller Kurs muss also auf einer 

Lernplattform stattfinden und das Goethe 

Institut hat sich für die Lernplattform Moodle 

entschieden: 

• Moodle ist eine sogenannte Open Source 

und läuft sowohl unter Windows als auch 

unter Linux1. 

• Der Benutzer braucht nur Zugang zu einem 

Computer, einen Internetanschluss und Kenntnisse 

in den gängigen Computeranwendungen. 

• In dem angebotenen System findet man 

sich leicht zurecht und hat jederzeit die 

Möglichkeit, zu einem bestimmten Problem 

Hilfe aufzurufen. 

• Die Plattform Moodle wird nicht nur vom 

GI verwendet, sondern findet in vielen deutschen 

Schulen Anwendung; mittlerweile hat sich 

auch PASCH für dieses System entschieden.

Ausblicke für Chile 

Der Mehrwert von Moodle ergibt sich 

aus dem Ermöglichen und/ oder der 

Stärkung von nicht-gleichzeitigen Informations- 

und Kommunikationsmöglichkeiten: 

Bei traditionellen Unterrichtsmethoden 

müssen in der Regel Lernende und 

Lehrer gleichzeitig im gleichen Raum sein; 

bei einer Lernplattform können Lehrer und 

Lernende unabhängig von Ort und Zeit (asynchron) 

Informationen austauschen und 

miteinander kommunizieren. Allerdings setzt 

das bei den Lernenden einen autonomen 

Umgang mit dem Lernen voraus und bei den 

Lehrenden einen angemessenen Umgang 

mit der Technik, den man beim Goethe- 

Institut durch den Multimedia-Führerschein 

D erhalten kann (Informationen dazu weiter 

unten). 

Was kann man mit Moodle machen? 

Mit dieser Lernplattform kann man nicht nur 

Kursräume, sondern auch andere Bereiche 

erstellen: 

• Verwaltung 

• Austausch unter Kollegen 

• Materialsammlung/ Dokumentation 

• Vertiefung 

• Arbeitsgruppen 

• Projektarbeit 

Selbstverständlich haben die Teilnehmer 

verschiedene Rollen auf der Plattform, die 

von der Art des Zugangs abhängen: 

• Gast 

• Teilnehmer 

• Kursleiter 

• Kursersteller 

• Administrator 

• Site-Administrator 

Der Unterricht kann vielfältig gestaltet werden, 

da die Plattform viele Möglichkeiten 

bietet: 

• Methoden 

- Allgemein: Methodenvariabilität 

und Integration von Multimedia 

• SOL (selbstorganisiertes Lernen) 

- Lektionen 

- Informationen 

- Tests 

- Dokumentationen 

• Binnendifferenzierung 

- Individualisierungsmöglichkeiten 

- Unterstützung Einzelner und von 

Gruppen 

- Integration aller Anwendungen 

unter einer Plattform 

- leichte Navigation und Orientierung 

• Austausch von Materialien: 

- Lehrer - Schüler und umgekehrt 

- Schüler untereinander 

- Lehrer untereinander 

• Dokumentation 

- Unterrichtsschritte 

- Arbeitsergebnisse 

• Evaluation 

- Schülerleistungen 

(Noten - Kommentare) 

- Feedback (Anregungen - 

Diskussionen) 

- von Lehrer oder Schüler 

untereinander 

• Projektmanagement 

- Organisation/ Termine 

- Checklisten 

- Dokumentation 

(Absprachen - Diskussionen) 

Ausblicke für uns in Chile 


Nach all diesen Auflistungen von Möglich 

keiten, die Ihnen hoffentlich Lust auf mehr 

Moodle gemacht haben, möchte ich Ihnen 

ein paar konkrete Ausblicke für uns in Chile 

vorstellen. Sicherlich gibt es unter uns 

viele, die geübt im Umgang mit den neuen 

Medien sind und die diese in ihren Unterricht 

einfließen lassen, und andere, die in diesem 

Bereich eher zurückhaltend sind, da es auch 

mit Aufwand verbunden ist. Die Tendenz 

geht allerdings in Richtung neuer Medien 

und man sollte sich damit auseinandersetzen. 

Ich selber gehöre der Generation an, die 

nicht mit den virtuellen Medien großgeworden 

ist und kann nur sagen, dass man eher Schwellenängste 

überwinden und selbstverständlich 

schrittweise vorangehen muss). 

Die Einführung solcher kombinierter Sprach 

kurse sollte möglichst bald geschehen, da 

wir damit ein Publikum ansprechen können, 

das an unseren normalen Präsenz-Kursen 

nur mit Schwierigkeiten teilnehmen kann 

und darauf müssen wir uns als Lehrkräfte 

vorbereiten. Als ersten Schritt bietet das 

Goethe-Institut ein hervorragendes Mittel 

mit seinem Multimedia-Führerschein D an 

(http://www.goethe.de/lhr/prj/mmf/deindex.html), 

bei dem man auch einen Einstufungstest 

machen kann (http://gcsaba. 

hunhost.info/kerdoiv.php). Auf dem Anfangs 

erwähnten Treffen haben die Teilnehmer 

beschlossen, massiv an dieser Fortbildung 

teilzunehmen (Beginn des nächsten Kurses 

20.10.2009, Anmeldefrist 25.09.2009) und 

so eventuell einen Rabatt auf den regulären 

Preis zu erhalten. Weiterhin werden wir ein 

virtuelles Lehrerzimmer für Chile einrichten, 

um auf schnellere und gezieltere Weise Informationen 

auszutauschen und in Kontakt 

zu bleiben. 

1 Einen Vergleich verschiedener Systeme findet man unter edutools.info und auch Opensourcecms.com. 

2 Wer das Thema vertiefen möchte, findet Informationen unter http: //lehrerfortbildung-bw.de/moodle-info/ oder http://moodle.org/mod/data/view.php?id=6140 

3 Wer sich für den Multimediaführerschein oder die Teilnahme am virtuellen Lehrerzimmer interessiert, kann sich direkt bei mir (silviaruehl@vtr.net ) oder im Goethe-Zentrum Valparaíso (goethezentrum@123.cl) melden. 

Silvia Rühl 


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Schreiben in Etappen: 

die Bewusstwerdung des 

Schreibprozesses im Fremdsprachenunterricht 

Wenn die Fertigkeit Schreiben auf dem Unterrichtsprogramm 

steht, richten sowohl 

Fremdsprachenlehrer als auch Lerner ihre 

Aufmerksamkeit auf die verfassten Texte. 

Im Vordergrund stehen Stil, Inhalt, Struktur 

und Sprache. Der Fokus wird also auf das 

Schreibprodukt gelegt, der Schreibprozess 

wird dabei kaum berücksichtigt. Doch ein 

Blick hinter die Kulissen würde Lehrern und 

Lernern ermöglichen, sich über den eigenen 

Schreibprozess bewusst zu werden, um diesen 

gezielt zu steuern. 

Aus der kognitiven Schreibforschung, deren 

Ursprünge in den 1980er Jahren in den USA 

liegen, ist bekannt, dass das Schreiben in 

einen Prozess eingebettet ist, der von einer 

Reihe kognitiver und affektiver Faktoren begleitet 

wird (vgl. Hayes & Flower 1980 und 

Hayes 1996). „Reibungsverluste” - verstanden 

als „Schreibblockaden” oder „Schreibhemmungen” 

(Bräuer 2009b) - können bei 

der Textproduktion auftreten, wenn der 

„kognitive Arbeitsspeicher” (Kellogg 1996) 

überbelastet wird. Die Überbelastung des 

kognitiven Arbeitsspeichers kann u.a. damit 

zusammenhängen, dass der Schreiber nicht 

Lissette Mächler 

in der Lage ist, die Textproduktion mit bestimmten 

Strategien zu gestalten, zu fördern, 

zu entlasten oder zu vereinfachen. Ein L2spezifischer 

Belastungsfaktor wäre z.B. das 

ständige „Monitoring” der Fehler, d.h. das 

ständige Überwachen der sprachlichen Richtigkeit 

während des Verfassens eines Textes. 

Kellogg (1996) zufolge ließe sich die Überbelastung 

des kognitiven Arbeitsspeichers 

dadurch vermeiden, dass ein Mentor die 

Entwicklung von Schreibroutinen fördert. 

Bei der Zerlegung des Schreibprozesses in 

seine einzelnen Phasen - Planen, Entwerfen, 

Überarbeiten - können gezielt Aufgaben 

entwickelt werden, die den aktuellen Schreibprozess 

entlasten und unterstützen, so dass 

längerfristig Schreibroutinen entstehen können 

(vgl. Kellogg 1996, nach Bräuer 2009a). 

Eine feingliedrige Aufteilung des Schreibprozesses 

findet sich bei Bräuer (2009). Der 

dreischrittige Schreibprozess wird in noch 

kleinere Phaseneinheiten gegliedert, die 

im Folgenden vorgestellt und mit einigen 

exemplarisch ausgewählten didaktischen 

Vorschlägen - auch teilweise bei Bräuer zu 

finden - ergänzt werden.

Planen 

Entwerfen 

Partner-Feedbacks 

Überarbeiten 

Phasen des 

Schreibprozesses 

Themenfindung 

und - eingrenzung 

Materialsammlung 

und -auswahl 

Phase des 

Erstentwurfs 

Überarbeitung des 

Erstentwurfs 

Didaktische Vorschläge für den Fremdsprachenunterricht 

Im Klassenraum Außerhalb des Klassenraums 

Sich gemeinsam auf die Suche nach einem 

geeigneten Thema machen. Dieses sollte möglichst 

authentisch, lebensnah und für die Lerner 

interessant sein. 

Im Plenum oder auch in Kleingruppenarbeit 

kann das Thema mit den Techniken Brainstorming, 

Mind-Mapping, Clustering oder Freewriting 

eingegrenzt werden. 

Die Lehrkraft kann verschiedene Möglichkeiten 

der Materialsammlung vorstellen: Print- vs. 

Online-Medien, Interviews. 

Die Auswahl der Materialien lässt sich mit den 

o.a. Techniken bewältigen. 

Aufgabenstellung: Schreib für dich! Schreib in 

20 Minuten alles, was dir zum Thema einfällt! 

In dieser Phase ist es wichtig, dass die Lerner 

Fließtext produzieren, sich nicht ständig selbst 

überwachen (z.B. indem sie sich auf die sprachliche 

Korrektheit konzentrieren), keine Hilfsmittel 

verwenden (d.h. keine Wörterbücher u.ä.) 

und den Erstentwurf beenden, bevor sie aufstehen. 

Sollte dem Lerner ein Wort in der L2 nicht 

einfallen, kann er dieses in der L1 schreiben. 

Aufgabenstellung: Such dir einen Partner und 

hol dir Feedback zu deinem Text! 

Folgende Leitfragen können für den Partner 

hilfreich sein: 

- Ist alles verständlich? 

- Hast du noch Fragen zu bestimmten 

Punkten? 

- Fallen dir spontan weitere Ideen/ Gedanken 

ein, die du in den Text integrieren würdest? 

- Schreib deine Kommentare an den Rand des 

Textes bzw. setz ein Fragezeichen dort ein, 

wo du etwas nicht verstehst. 

Bei der Überarbeitung des Erstentwurfs soll 

sich der Schreiber bewusst werden, in welchem 

Genre er schreibt. 

Der Lehrer kann das erforderliche Input über 

die Textsorte liefern. 

Aufgabenstellung: Schreib den Text für einen 

Leser! 

- Stell dir deinen Partner als ersten Leser deines 

Textes vor! Du schreibst für ihn! 

- Versuch ihm schriftlich zu erklären, was er 

nicht verstanden hat. 

- Denk dabei an die Textsorte: Welche formalen 

Aspekte sind zu berücksichtigen? 

Zur Ritualisierung von Schreibroutinen kann die 

„reflexive Praxis” beitragen. Unter dieser Handlung 

versteht man das Nachdenken über das eigene 

(aktuelle) Schreibhandeln. Die Lerner sollen 

dazu motiviert werden, zuhause über den eigenen 

Schreibprozess nachzudenken. Das können sie 

tun, indem sie z.B. ein Schreibtagebuch führen. 

Ob dieses in der L1 oder in der L2 geführt wird, 

bleibt dem Lerner überlassen. Wichtig ist, dass 

er sich dem Schreibgegenstand annähert und 

Schreibroutinen entwickelt. 

Das Partner-Feedback kann auch außerhalb 

des Unterrichtsrahmens fortgeführt werden. 

Die Internet-Kommunikation bietet dafür viele 

Möglichkeiten: Ob per Chat oder E-Mail können 

die Lerner über ihre eigenen Texte kommunizieren 

und sich darüber austauschen. Dass dieser 

Austausch in der L1 stattfindet, ist keineswegs 

unproduktiv. Entscheidend ist, dass die Lerner 

sich über den eigenen Text bewusst werden. 

Aufgabestellung: Schau dir die Kommentare 

deines Partners an! 

- Welche Kommentare findest du hilfreich für 

die weitere Textproduktion? 

- Welche Ideen/ Gedanken könntest du noch 

integrieren?

Partner-Feedback Aufgabenstellung: Hol Dir noch einmal 

Feedback von deinem Partner! 

Der Partner ist der erste Leser des Textes und 

sollte demzufolge die „Leser-Brille” aufsetzen. 

Fremdsprachenlehrer können sich jederzeit 

als Partner einschalten. Allerdings muss darauf 

geachtet werden, dass die sprachliche 

Richtigkeit (noch nicht) im Vordergrund steht 

und dass man nicht bewerten darf. Unklarheiten 

können als Frage formuliert werden. 

Überarbeitung des 

Erstentwurfs 

Kontrolle der 

Überarbeitung 

Sicherlich lassen sich in den einzelnen Teilphasen vielfältige Aufgaben stellen. Die vorgestellten Ideen verstehen sich als Exempel, 

weitere didaktische Modellierungen sind erwünscht. 

Literatur: 

* Bräuer, G. (2003): Schreiben als reflexive Praxis: Tagebuch, Arbeitsjournal, Portfolio. 2. unveränderte Auflage. Freiburg: Fillibach. 

* Bräuer, G. (2009a): Reflecting the praxis of foreign language learning in portfolios (1). In: GLF-journal, Nr. 2. (in Vorbereitung). 

* Bräuer, G. (2009b): Glossar. In: Bräuer, G. (Hrsg.): SCRIPTORIUM. Ways of interacting with writers and readers. A professional 

development program (incl. DVD). Freiburg: Fillibach. 

* Bräuer, G. (2009c): Graphik “Mein Schreibprozess”. In: Bräuer, G. (Hrsg.): SCRIPTORIUM. Ways of interacting with writers and 

readers. A professional development program (incl. DVD). Freiburg: Fillibach, Material der CD-ROM. 

* Hayes, J.R. & Flower, L.S. (1980): Identifying the organization of writing processes. In: Gregg, L.W. & Steinberg, E.R. (Hrsg.): 

Cognitive Processes in Writing. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 3-30. 

* Hayes, J.R. (1996): A new model of cognition and affect in writing. In: C.M. Levy & S. Ransdell (Hrsg.): The Science of Writing. 

Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1-30. 

* Kellogg, R.T. (1996): A model of working memory in writing. In: C.M. Levy & S. Ransdell (Hrsg.): The science of writing: Theories, 

methods, individual differences and applications. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 

1 Sicherlich lassen sich weitere Faktoren auflisten, die zur Überbelastung des kognitiven Arbeitsspeichers beitragen können, wie das 

gleichzeitige Ausführen verschiedener Aktivitäten während der Textproduktion: Chatten, Emails lesen und schreiben, Musik hören, 

Telefonieren, etc. Auf diese Aspekte wird hier nicht weiter eingegangen. 

2 Auf der linken Spalte befindet sich die Aufteilung von Kellogg (1996). Die feingliedrige Aufteilung entspricht zum größten Teil den 

Phasen des Schreibprozesses von Bräuer (2009c). 

3 Die Vorschläge sind für den fortgeschrittenen Fremdsprachenunterricht gedacht. Die Lerner sollten das Niveau B2/C1 des GER 

erreicht haben, um die vorgestellten Aufgaben bewältigen zu können. 

4 Bräuer (2003) stellt in seinem Werk „Reflexive Praxis” die Formen dieses Verfahrens vor: Tagebuch, Arbeitsjournal und Portfolio. 

5 Das Partner-Feedback (oder auch „peer-feedback”) ist ein wichtiges Element im Laufe des Schreibprozesses: Die Lerner sind unter 

„ihresgleichen”, können sich über die eigenen Texte austauschen und gemeinsam an ihren Texten arbeiten. 

Auch hier besteht die Möglichkeit, sich mit dem 

Partner online auszutauschen. 

Der Lehrer kann sich in einzelne Dialoge einmischen; 

in diesem Fall agiert er als Moderator. 

Aufgabenstellung: Überarbeite den Textentwurf so, dass dein Partner alles versteht! 

Um die Kontrolle möglichst effizient zu gestalten, sollten an dieser Stelle des Schreibprozesses einige Tage 

Pause geplant sein. Ziel ist, dass der Lerner die erforderliche Distanz zum eigenen Text gewinnt. 

Aufgabenstellung: Lies den Text nochmal 

durch und überarbeite ihn in Hinblick auf die 

sprachliche und formale Richtigkeit! 

An dieser Stelle ist die Hilfe von Nachschlagewerke 

erlaubt. Hilfreich können Wörterbücher, 

Grammatiken aber auch vom 

Lehrer erstellten Listen mit Konnektoren und 

sonstigen Phänomenen sein. 

Aufgabenstellung: Markier die Textstellen, 

bei denen du dir unsicher bist! 

Partner-Arbeit Aufgabenstellung: Geh zusammen mit deinem 

Partner die markierten Stellen im Text durch! 

Gemeinsam sollen die Lerner den Text sprachlich 

optimieren. Dabei kann es hilfreich sein, wenn 

jeder eine Checkliste mit den sprachlichen 

Unsicherheiten führt: Welche Formulierungen 

bereiten mir besondere Schwierigkeiten? Wie lautet 

die richtige Form? 

Text abgeben! 

Im Sinne der Nachhaltigkeit soll diese Checkliste 

ständig vervollständigt werden und bei jedem neuen 

Schreibanlass bereitstehen. 

Lissette Mächler 

Lissette Mächler, Magisterstudium der germanistischen 

Linguistik an der Universität Hamburg 

und knapp zweijährige Tätigkeit als Deutschlehrkraft 

am Goethe-Institut Kolumbien und an der 

Universidad Nacional de Colombia in Bogota. Im 

Rahmen einer Institutspartnerschaft zwischen der 

PH Freiburg und der Universidad de Antioquia 

in Medellin – wo sie bis Mitte 2010 als DAAD- 

Sprachassistentin tätig ist – promoviert sie seit 

Frühjahr 2009 über das wissenschaftliche Schreiben 

in der Fremdsprache Deutsch. Parallel dazu 

absolviert sie den letzten Baustein der Schreibberaterausbildung 

an der PH Freiburg.


42 


Was ist Lernerautonomie? Mit dem im November 

2008 vorgelegten, im Rahmen der 

Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik 

erschienenen Werk möchte Barbara 

Schmenk auf einen wunden Punkt in der 

diesbezüglichen Fachdiskussion hinweisen, 

nämlich dem der zunehmenden Entleerung 

und Sloganisierung des Autonomiebegriffs. 

Alle reden von Lernerautonomie und preisen 

ihre Förderung aber die verschiedenen 

Verfechter des Konzepts meinen damit letztendlich 

jeweils etwas ganz anderes. Es war 

also mehr als vonnöten, der weitaus breiter 

stattfindenden Auseinandersetzung zur 

Implementierung des Konzepts, die längst 

fällige Bedeutungserschließungsdebatte nachzureichen. 

Die Autorin unternimmt diese 

„Aufräumarbeiten”, indem sie nach eingehender 

Analyse auch außerhalb des fachdidaktischen 

Kontextes die Bedeutung der 

Autonomie für das Fremdsprachenlernen 

neu verortet und mögliche Implikationen für 

die Unterrichts- und Ausbildungspraxis formuliert. 

Barbara Schmenk, die nicht erst in ihrem 

aktuellen Werk auf diese konzeptuelle Verschwommenheit 

aufmerksam macht (vgl. 

Schmenk: 2004, 2005, 2006, 2008), gliedert 

ihr Buch in zwei Teile. Zuerst finden in fünf 

Kapiteln begriffliche Aufräumarbeiten statt, 

d.h. Barbara Schmenk geht auf terminologische 

Spurensuche, um anschließend deren 

Resultate in einem Raster zur Klassifizierung 

von Lernerautonomiekonzeptionen zu inventarisieren. 

In den drei Kapiteln des zweiten 

Teils, der mit „Baustellen” überschrieben 

ist, versucht sie Ansätze für zukünftige 

fremdsprachendidaktische und pädagogische 

Diskussionen anzustoßen. Zur besseren Veranschaulichung 

der polarisierenden Kontroversen 

in dieser Auseinandersetzung bedient 

sich die Autorin eines für den Fachdiskurs 

ungewöhnlich anmutenden, aber originellen 

Stilmittels. In Referenz zu Goethes „Faust” 

streiten sich zwei Didaktikerseelen, eine 

optimistische und eine pessimistische um 

die jeweils zuvor aufgeworfenen widersprüch- 

Rezension 

Demnach identifiziert Phil Benson (1997) drei 

„Versionen” von Autonomie: eine technische, 

eine psychologische und eine politische Diana Feick 

lichen Autonomieauffassungen. Dieser, sich 

durch den gesamten ersten Teil des Buches 

ziehende, so genannte „Exkursdialog” dient 

in einer Art lauten Denkens aus dem „Didaktikervolksmund” 

zur Auswertung und 

Zwischenstandsdebatte nach jeweils wegweisenden 

Erkenntnissen der Studie und holt die 

Bedeutung der diversen Konzeptionen in die 

Realität, also auf den Boden der fremdsprachendidaktischen 

Tatsachen zurück. 

Mit ihrer umfassenden Analyse zum Begriff 

in Alltag und Wissenschaft, besonders im 

deutschsprachigen Raum, gelingt Barbara 

Schmenk über die Fremdsprachenforschung 

hinaus eine wissenschaftsgeschichtlich 

differenzierte Aufarbeitung von Autonomie. 

Hierzu stellt sie im Kapitel 1 („Problemaufriss. 

Autonomie - Was ist das eigentlich?”) 

des ersten Teils der Studie fest, dass der 

Alltagsbegriff von Autonomie im Sinne von 

„Unabhängigkeit” und „Selbständigkeit” allgemeinhin 

positiv konnotiert ist und sogar 

idealisiert wird. So übernehmen ihn auch 

viele Forscher, nach Schmenk, relativ unreflektiert, 

da eine konzeptuelle Explikation ob 

der vermeintlichen Eindeutigkeit des Begriffs 

überflüssig scheint, was dementsprechend 

diverse und inkompatible Auslegungen für 

praktische Handlungsszenarien mit sich 

bringt. 

Nach einer Darstellung der Klassifikation 

von Lernerautonomiekonzeptionen in der 

Fremdsprachenforschung des englischsprachigen 

Raums (Benson: 1996,1997, 2001; 

Oxford: 2003), nimmt die Autorin im Kapitel 

2 („Über die Schwierigkeiten des Aufräumens. 

Vorüberlegungen zur Spurensuche 

und Inventarisierung”) einen ersten Schritt 

der Inventarisierung der Deutungen des 

Begriffs auch für den deutschsprachigen 

Kontext vor, da diese zum Teil anders als 

im angloamerikanischen Diskurs akzentuiert 

seien. Demnach identifiziert Phil Benson 

(1997) drei „Versionen” von Autonomie: eine 

technische, eine psychologische und eine 

politische, die Rebecca Oxford (2003) durch 

eine soziokulturelle „Perspektive” ergänzt 

hat, obwohl beide Kategorisierungen trotz 

fast identischer Bezeichnungen nicht exakt 

das gleiche meinen. Die Vorarbeiten, die im 

deutschsprachigen Raum zu einem konzeptuellen 

Rahmenmodell von Lernerautonomie 

geleistet worden sind, greift Schmenk erstaunlicherweise 

nicht auf, obwohl sie z.B. 

in der Arbeit von Helene Martinez (2005) einen 

wichtigen Schritt zur Bewusstmachung 

der reduktionistisch-verengten Sichtweise 

auf das Phänomen leisten. Martinez plädiert 

für eine mehrperspektivische Auffassung 

von Lernerautonomie, die eine philosophische 

bzw. kritisch-politische, technische 

(situativ-strukturelle), psychologische und 

sozio-interaktive Komponente (Martinez 

2005: 69ff.) beinhaltet. Dagegen differenziert 

Schmenk in ihrem Vorschlag einer Sortierung 

zwischen sechs Konzeptionen von Autonomie: 

Ein situativ-technizistisches Autonomieverständnis, 

„das all diejenigen Formen 

des Lernens als autonom begreift, in denen 

Lernende allein arbeiten”(52). Des Weiteren 

existiert ein technisch-strategisches Verständnis, 

„das Lernende als autonom begreift, 

wenn sie über Techniken und Strategien zum 

eigenständigen Lernen verfügen” (ebd.). An 

dritter Stelle stehen radikal-konstruktivistische 

Autonomiekonzeptionen, gefolgt von 

entwicklungspsychologischen. Schließlich 

klassifiziert Schmenk pädagogisch-fächer 

übergreifende und handlungstheoretische 

(Henri Holec) Autonomiekonzeptionen. Diese 

sechs Gruppen werden im 3. Kapitel („Lernerautonomie 

in der Fremdsprachenforschung 

heute”) detailliert beschrieben und ihre Sicht 

auf implizite bzw. explizite Konzeption von 

Lernen, Lehren, Sprache und Person untersucht. 

Es folgt die Abbildung, in der Barbara 

Schmenk ihre Analyseergebnisse tabellarisch 

zusammenfasst:

Handlungstheoreytische 

Autonomie-Konzeption (Henri 

Holec) 

Kurzcharakterisierung 

Autonomie ist, wenn Lernende 

in der Lage sind und über 

die notwendigen Kenntnisse, 

Fähigkeiten und Fertigkeiten 

verfügen, den Lernprozess in 

all seinen Phasen von der Planung 

und Durchführung bis zur 

Reflektion und Evaluation selbstverantwortlich 

durchzuführen. 

Situative und technizistische 

Autonomiebegriffe 


Autonomie ist wenn Lernende 

allein und selbstverantwortlich 

lernen. 

Strategisch-technische 

Autonomiebegriffe 


Autonomie ist, wenn Lernende 

über genügend Strategien 

verfügen, die sie begründet 

und zielgerichtet beim Fremdsprachenlernen 

einsetzen können, 

um möglichst effizient zu 

lernen. 

(Radikal-) konstruktivistische 

Autonomiekonzeption 


Autonomie ist ein Terminus, 

der im (radikalen) Konstruktivismus 

den Zustand lebender 

bzw. kognitiver Systeme beschreibt. 

Diese sind durch informationelle 

Geschlossenheit, 

Autonomie und Autopoeisis 

gekennzeichnet. 

Entwicklungspsychologische 

Autonomiekonzeptionen 


Autonomie ist Selbstständigkeit, 

die das Individuum nomalerweise 

im Laufe seiner Adoleszenzentwicklung 

erwirbt, so dass es 

nicht mehr auf Hilfestellungen 

angewiesen ist. 

Pädagogischfächerübergreifende 

Autonomiekonzeptionen 


Autonomie ist Selbstbestimmung, 

Mündigkeit und in sofern Zeichen 

der Emanzipation bzw. Befreiung 

von Fremdbestimmung. 

Implizite/explizite Konzeption 

von Lernen 

Handlungstheoretischer Lernbegriff: 

Lernen ist Handeln, Autonomie 

ist die Voraussetzung für 

selbstgesteuertes Lernhandeln. 

Diffuser Lernbegriff: Lernen als 

Summe von Tätigkeiten, die 

an und mit fremdsprachlichen 

Materialien allein ausgeführt 

werden. 

Instrumenteller Lernbegriff: 

Lernen ist Managen, ein vom 

Einzelnen mit Hilfe trainierbarer 

strategischer Entscheidungen 

steuerbarer Prozess. 

Er ist umso effizienter, je besser 

Lernende ihr Strategienrepertoire 

beherrschen. 

Lernen ist individuell unterschiedliche, 

nicht vorhersehbare 

Konstruktion von Wissen. 

Autonomie ist deshalb nicht 

Ziel, sondern Charakteristikum 

des Lernens. 

Entwicklungspsychologischer 

Lernbegriff: Rekonstruktion von 

Wissen und Können, Internalisierung 

von Vorgegebenem. 

Diffuser Lernbegriff, wird unter 

Erziehung subsumiert. 


von Lehren 

Lernen entfällt, wenn Lernen 

selbst gesteuert wird und die 

einzelnen Handlungsschritte 

vom Lernenden geplant, durchgeführt 

und bewertet werden. 

Autonomie als Voraussetzung 

für selbstgesteuertes Lernen 

macht Lehren überflüssig bzw. 

erfordert dessen Neu konzeption 

als „Selbstlehren”. Wie Lehren 

aussehen sollte, dass zur 

Herausbildung dieser Fertigkeiten 

und Fähigkeiten führt, bleibt 

hingegen offen. 

Diffuser Lehrbegriff: Lehren als 

Bereitstellung von Materialien, 

kann Personen oder Computern 

überantwortet sein. 

Lehren ist Training bzw. Hilfe 

zur Selbsthilfe. Lehren ist 

Instruktion zur optimalen Nutzung 

von strategischen Kenntnissen 

und Handlungsspielräumen. 

Lehren ist nicht möglich, kann 

höchstens Anbieten oder 

Perturbieren sein, das nicht 

vorherzusehende Effekte bei 

einzelnen Lernern hervorrufen 

kann oder nicht. 

Dominanz des Lehrenden, Hilfe 

zur Selbsthilfe, Lehren als Eingreifen 

und Hilfestellung geben 

bis zur Selbstständigkeit des 

Lernenden. 

Lehren als Erziehen, Ingangsetzung 

von Emanzipation, 

Hilfe zum Mündigwerden. 

Abb. Autonomiekonzeptionen und Kriterien ihrer Unterscheidung (S.129-131) 


von (Fremd-) Sprache 

Handlungstheoretische Lernbegriffe 

von Sprachen lassen auch 

die Sprachen als handelnd (be-) 

greifbar, erfassbar, lernbar, 

verwendbar erscheinen. Implizit 

liegt dem Holecschen Ansatz 

somit ein instrumenteller 

Sprachbegriff zugrunde: Sprache 

ist Mittel zum Zweck; Zweck 

ist erfolgreiches Handeln. 

Kein konkreter Begriff von 

Sprache thematisiert, da der 

Fokus auf dem situativ-technischen 

Beschreiben, nicht 

auf qualitativen Aspekten des 

Lernens liegt. 

Sprache ist mit den richtigen 

Strategien effizient lernbar. 

Kein konkreter Sprachbegriff 

impliziert, jedoch kann die 

strategisch-ökonomische 

Sicht auf Autonomie auch zu 

ökonomisierten, instrumentellen 

Sprachbegriffen verführen. 

Sprache ist Baumaterial für 

individuelle Konstruktionen 

und zugleich Resultat solcher 

Konstruktionen. 

Sprache ist Bausatz (wie Legosteine), 

der bestimmten Regeln 

folgt, deren Erwerb die Teilnahme 

an Sprachspielen (Kommunikation) 

ermöglicht. 

Sprache bzw. Sprachenlernen 

verheißt ein (unbestimmtes) 

emanzipatorisches Potential. 



der lernenden Person 

Lernende sind selbstbewusste, 

unabhängige Subjekte, die sich 

nicht ungeprüften Vorgaben 

unterordnen, sondern selbst 

den gesamten Lernhandlungsprozess 

steuern. Sie verfügen 

über methodische Repertoirs 

zum Selbstlernen sowie zur 

Bewertung des Selbstlernens. 

Lernende erscheinen als allein 

arbeitende black boxes. Da die 

Beschreibung von Autonomie 

rein äußerlich-situativ ist, wird 

die Person des Lernenden 

nicht im Detail betrachtet. 

Lernende erscheinen als Manager, 

die das eigene Lernen 

mit Blick auf möglichst effektive 

und effiziente Gewinnmaximierung 

managen (Lernkompetenz 

als Managamentkompetenz). 

Menschen sind Monaden, biologisch 

bzw. neurologisch zur 

Autonomie gezwungen, sophistisches 

Menschenbild. 

Menschen sind Kollektivwesen, 

die lernen müssen, auch ohne 

fremde Hilfe zu tun, was erforderlich 

ist. 

Lernende sind Noch-Unmündige, 

deren Mündigwerden unter 

anderem durch Sprachenlernen 

hervorgebracht werden soll. 


43


44 

Durch AGPA diese - Gegenüberstellung Chile zeigt die Autorin, 

wie unvereinbar die existierenden Autonomieversionen 

erscheinen. Sie stellt in Anlehnung 

an Ehlich (1993) fest, dass der Autonomiebegriff 

Teil der wissenschaftliche Alltagssprache 

geworden ist und somit verflacht und trivialisiert, 

also Opfer der „Sedimentierung” eines 

vormals wissenschaftlich präzisen Terminus 

wurde. 

Dem entgegen zu wirken helfe nur eine angemessene 

theoretische Reflexion, welche 

Barbara Schmenk im Kapitel 4 („Tellerrandakrobatik. 

Autonomiekonzeptionen außerhalb 

der Fremdsprachenforschung”) vornimmt, 

indem sie sich der Erkundung der Kulturgeschichte 

von Autonomie zuwendet. Dabei konzentriert 

sich die Autorin auf zwei kulturhistorische 

Fundorte: die europäische Aufklärung und 

die pädagogischen Diskurse zur Autonomieerziehung. 

Im Exkurs zu theoretisch philosophischen 

Autonomiekonzeptionen (Unterkapitel 

4.1) konstatiert die Forscherin eine Diskrepanz 

zwischen der Kantschen Vorstellung von Freiheit 

und Autonomie sowie von Zucht und Pädagogik 

und unserem modernen Verständnis von 

Bildung, Erziehung und Sprachenlernen. Für 

den „Vater” der Autonomie bezieht sich diese 

auf den Willen und die reine Vernunft und nicht 

auf unabhängige Selbstbestimmung, d.h. autonom 

ist nicht der Mensch, sondern sein Wille 

zur Unterwerfung der subjektiven Wünsche und 

Handlungen unter das moralisch „Gute” (kategorischer 

Imperativ). Erst durch Fichte wird 

Autonomie als Freiheit des Geistes verstanden, 

wo das Ich nur seinen eigenen Gesetzen und 

nicht der Vernunft oder Moral verpflichtet ist. 

Eine rein auf Kant orientierte Erziehung zur Autonomie 

wäre also „primär auf Pflichterfüllung 

gerichtet” (S. 168) und habe wenig mit den 

heutigen Erziehungsidealen von Demokratiefähigkeit, 

kritischem Dialog und Emanzipation 

zu tun. Die Verfasserin stellt fest, dass hier die 

von Kant entworfene Konzeption von Mündigkeit 

wie er sie in seinem Text zur „Beantwortung 

der Frage: Was ist Aufklärung” formuliert mit 

seinem Autonomieverständnis vermischt bzw. 

verwechselt wurde und er so fälschlicherweise 

als geistiger Vater des Konzepts bezeichnet 

werde. 

Autonomiekonzeption 

Autonomieverständnis 

Autonomie-potenziale/ 

heteronome Verstrikckungen 

Situativ-technizistisch 

u. strategisch-technisch 

Alleinlernen einzige menschliche 

Seins- u. Denkweise 

A. in diesem Kontext 

zu Unrecht verwendet 

werden, da sich 

dahinter eine anders 

etikettierte Heteronomie 

verbirgt, also das 

Ausführen fremdbestimmter 

Ziele und 

Aufgaben, wie z. B. das 

Strategienwissen als ein 

heteronom bestimmtes 

Wissens- und Handlungsspektrum 

Im zweiten Exkurs (Unterkapitel 4.2) skizziert 

Schmenk pädagogische Ansätze zum Erziehungsziel 

Autonomie, im besonderen die 

(Wieder-)Entdeckung des Postulats in der 

Nachkriegspädagogik (Adornos Erziehung zur 

Autonomie im Sinne von Mündigkeit als Erziehung 

nach Auschwitz), in der kritischen Erziehungswissenschaft 

(Erziehung zur Autonomie 

als politisch-emanzipatorische Aufgabe) und 

in der kommunikativen Didaktik (Habermas 

Theorie der kommunikativen Kompetenz zur 

Konkretion von Mündigkeit und Autonomie 

als kritische Reflexion gesellschaftlicher 

Herrschafts- und Kommunikationsstrukturen). 

Auch hier macht die Autorin Anknüpfungspunkte 

für ihre Spurensuche aus, da die Diskussion 

der 70er Jahre, die das Autonomieverständnis 

seit dem 18. Jahrhundert weiter radikalisiert hat, 

indem kritische Reflexionsfähigkeit, Erziehung 

zur Mündigkeit, Autonomie und Emanzipation, 

nach Demokratieförderung verlangt wurden, als 

„erste Autonomiediskussion in der Fremdsprachendidaktik 

(207)” angesehen werden kann. 

Sie kommt zu dem Schluss, dass 

„Autonomie semantisch jeweils so gefüllt [wurde], dass 

sie an spezifische historisch-kulturelle Vorstellungen anschließbar, 

für diese passend gemacht wurde. [...] In seiner 

spezifischen Verwendung spiegelt sich [im Begriff Autonomie] 

immer auch seine Zeit und von den Menschen in der 

Zeit gehegten Wünsche und Freiheitsvorstellungen.”(197) 

Charakteristisch für die deutsche Debatte ist die 

Gleichsetzung von Autonomie und Mündigkeit, 

was für die Autorin im Bezug auf das Verständnis 

von Lernerautonomie problematisch ist, da 

Mündigkeit nicht zwangsläufig aus Autonomie 

im Sinne von Selbstverantwortung und Selbststeuerung 

resultiert. 

In den Unterkapiteln 4.4 („Aktuelle Tendenzen: 

Sloganisierungen von Autonomie”) und 4.5 

(„Entzauberungen von Autonomie”) gelangt die 

Untersuchung schließlich zu den gegenwärtigen 

Tendenzen, wobei festgestellt wird, dass man 

im Zusammenhang von Autonomie heute mehr 

die Eigenverantwortung, die an ökonomische 

Handlungsmöglichkeiten gebunden ist, betont. 

Die Konsequenz dessen sei ein spezifisch 

(Radikal-) 

konstruktivistisch 

leugnet den Rückgriff 

der Lerner auf von 

außen vorgegebene 

Denk-, Verhaltens- und 

Entscheidungsmuster 

und kann daher weder 

Autonomiepotenziale 

noch heteronome 

Verstrickungen von 

Lernenden erkennen 

Entwicklungspsychologisch 

Selbstständigkeit allein alle lernspezifischenEntscheidungen 

treffen 

stellt unkenntlich gemachte 

Heteronomie 

dar, da sie die vollständige 

Internalisierung 

fremdbestimmter Vorgaben 

zu Verhalten, 

Wissen und Können 

verfolgt 

ökonomisch zugespitzter Autonomiebegriff, 

der „mit freiem Wirtschaften in deregulierten 

Kontexten, mit Manageraufgaben und Entrepreneurdenken 

(212)” assoziiert werde. Besonders 

steche die Kluft zwischen bundesdeutscher 

Bildungsphilosophie und neuer internationaler 

Curriculums- und Bildungsplanung ins Auge, da 

letztere innerhalb einer neoliberalen Rhetorik, 

Autonomie, Mündigkeit und Selbstbestimmung 

für ein auf Effizienz ausgerichtetes Lernkalkül 

instrumentalisiere. Die dadurch beabsichtigte 

Selbstdisziplinierung und freiwillige Unterwerfung 

unter neoliberale Machtmechanismen 

führen zu einer Ökonomisierung von Autonomie, 

die Schmenk daher zu recht als „Pseudo- 

Autonomie” enttarnt. 

Zur „Entzauberung” des Autonomiebegriffs 

trägt schließlich die Darlegung der Erkenntnis 

bei, dass die Erlangung reiner Autonomie als 

Ideal der Erziehungsphilosophie und Pädagogik 

nach heutigem Stand der Forschung als 

eine utopische Vorstellung akzeptiert werden 

solle. Außerdem stellt die Autorin in ihren Ausführungen 

den weithin vertretenen absoluten 

Dualismus von Autonomie und Heteronomie 

in Frage. Vielmehr stünden beide in einem dialektischen 

Verhältnis zueinander und müssten 

in einem Kontinuum angesiedelt werden. Ebenso 

problematisiert sie die kategorische positive 

Besetzung des Begriffes Autonomie, während 

Heteronomie immer emotional negativ besetzt 

ist und nicht als erstrebenswert gilt. Erst durch 

die Bewusstmachung eigener Grenzen, betont 

die Autorin, können Selbstbestimmungsspielräume 

erkannt und genutzt werden. 

Das 5. Kapitel („Fazit. Was tun mit alten Bildungsidealen”) 

wendet sich erneut den im dritten 

Kapitel erarbeiteten Versionen von Lernerautonomie 

zu um zu überprüfen, wie sich diese 

im Licht der außerhalb der Fremdsprachenforschung 

vorgefundene Autonomieversionen 

(Kap. 4) hinsichtlich ihrer Autonomiepotenziale 

und heteronome Vertrickungen darstellen, wie 

es die Zusammenfassung der Tabelle (257- 

259) im Folgenden zeigt: 

Handlungstheoretisch 

(HenriHolec) 

benutzt das Etikett 

A. irreführend, sogar 

kontraproduktiv, weil 

die Reflexion hilfreicher 

und hinderlicher 

heteronomer Verstrikckungen 

für erfolgreichesselbstveranwortliches 

Lernen notwendig 

sind 

pädagogischfächerübergreifend 

Autonomie und Mündigkeit 

miteinander 

verschaltet 

entstehen problematischeDualismenbildungen 

(Autonomie = 

Mündigkeit = gut; Heteronomie 

= Unmündigkeit 

= schlecht), die davon 

ablenken, dass die Auseinandersetzung 

mit heteronomen 

Bedingungen 

(Akzeptanz d. Anderen, 

d. Fremden etc.) gerade 

im Sprachlernkontext unablässlich 

sind.

In diesen Fällen liege also, so schlussfolgert 

die Verfasserin, ein „Autonomie-Paradoxon” 

vor, da selbstgesteuertes Lernen mit hoher 

Wahrscheinlichkeit oft eher heteronom als 

autonom ist. 

In den Unterkapiteln 5.2 und 5.3 diskutiert 

Barbara Schmenk, welche Gründe nach den 

bisherigen Untersuchungsergebnissen für 

die Abschaffung des Autonomiepostulats 

in Bildung, Erziehung und auch im Fremdsprachenunterrichts 

sprechen und welche 

dagegen. Das Postulat als obsolet zu erachten 

resultiert daraus, dass wir es heute 

„mit fremdsprachendidaktischen Adaptationen 

von ökonomischen Idealen zu tun [haben](277), 

die mit einer Enthistorisierung und 

Entpolitisierung der Begriffsdeutung einhergeht. 

Die Abschaffung des Konzepts als kontraproduktiv 

erachtend, betont die Forscherin 

dessen Nutzen als den einer „potentiell kritischen 

Folie (278)” zur Einschätzung realer 

Möglichkeiten von Erziehung, Bildung und 

Widerstandsfähigkeit. In diesem Zusammenhang 

bestimmt sie auch das Verhältnis von Autonomie 

und Mündigkeit genauer: 

„Mündigkeit bzw. Mündigwerden ist als 

fortwährender Versuch anzusehen, die eigenen 

Autonomiepotenziale in ihren jeweiligen 

heteronomen Grenzen zu begreifen, 

um eigene Handlungs- und Entscheidungsspielräume 

wie auch die von Anderen abschätzen, 

verstehen und nutzen zu können.” 

(286) 

In der abschließenden thesenartigen Zusammenfassung 

der Ergebnisse ihrer Untersuchung 

(Unterkapitel 5.4) zeigt die Verfasserin, 

dass die historische, pädagogische und 

politische Lektion darin besteht, dass keiner 

mehr behaupten könne, „autonom sei jemand, 

der innerhalb des Systems Fremdsprachenunterricht 

und Selbstlernen funktioniert, 

der mitmacht, der innerhalb der vorgegebenen 

Strukturen effizient und selbstverantwortlich 

das ausführt, was von ihm verlangt 

wird.”(290) 

Im zweiten Teil der Studie (Baustellen. Autonomie 

- Heteronomie - Fremdsprachenlernen) 

erkundet Barbara Schmenk Ansätze 

für zukünftige fremdsprachendidaktisch und 

pädagogisch reflektierte Autonomiediskussionen. 

Sie benutzt den Terminus der „didaktischen 

Baustelle” um auf die „work in 

progress” - Mentalität ihrer diesbezüglichen 

Überlegungen hinzuweisen. Sie versteht diese 

als Ansatzpunkte und Einladung zur Mithilfe 

beim Nachdenken über Autonomie in der 

Fachdidaktik. 

Hierfür greift sie im Kapitel 6 (Baustellen 

für eine Didaktik reflexiver Autonomie) das 

Bezugskonzept der kommunikativen Kompetenz, 

wie es schon einmal in der bundesdeutschen 

Autonomiediskussion der 70er 

Jahre problematisiert wurde, auf. Damals 

hatten Hans-Eberhard Piepho (1974) und 

Inge Dietrich (1974) eine Diskussion um die 

allgemeinpädagogischen, gesellschaftlichen 

und bildungspolitischen Implikationen eines 

emanzipatorisch ausgerichteten Fremdsprachenunterrichts 

ausgelöst. Ihre Studien 

stellen Bindeglieder zu aktuellen Lernerautonomiedebatten 

in der Fremdsprachendidaktik 

dar. Die Autorin zieht aus ihnen den Schluss, 

dass die Möglichkeiten der freien Kommunikation, 

Herrschaftsfreiheit und Emanzipation, 

auf die Kommunikative Kompetenz im 

Habermas´schen Sinne abzielt, beim Fremdsprachenlernen 

begrenzt sind. 

Kapitel 7 beschäftigt sich dementsprechend 

mit der Aufgabe mit Hilfe eines reflektierten 

Autonomiebegriffs in der Fremdsprachendidaktik 

neue Impulse zu setzen und gleichzeitig 

die Diskussion um kommunikative Kompetenz 

voranzutreiben. Hierbei zeigt sich, 

dass Autonomie eine kritische Reflexionsfolie 

für das Nachdenken über kommunikativen 

Fremdsprachenunterricht, interkulturelles 

Lernen und den Umgang mit den Medien 

darstellen kann. In diesem Zusammenhang 

hebt die Verfasserin die Notwendigkeit der 

„Modifikation, Differenzierung, Relativierung 

und Ergänzung”(402) des Konzepts der 

kommunikativen Kompetenz hervor, wobei 

die aktuellen Reflexionen über Autonomie 

und Heteronomie darin einbezogen werden 

sollten. Für Barbara Schmenk scheint ein 

sozialer Autonomiebegriff im Gegensatz zur 

Autonomie der Einzelperson besser geeignet, 

um kommunikative Kompetenz als 

sprachliche und soziale Größe im Sinne einer 

„Fähigkeit zur Teilnahme am Dialog, die eine 

kritisch-reflexive Dimension mit einschließt” 

(403) zu erfassen. 

Im 8. Kapitel („Ausblick: Nachdenken über 

Autonomie und Kommunikative Kompetenz. 

Bruchstellen und Brachflächen”) des Buches 

diskutiert die Autorin abschließend mögliche 

Implikationen ihrer Studie für das Fremdsprachenlernen 

und -lehren. Als Fazit zeigt 

sich, dass tragfähige Bildungskonzeptionen 

jenseits des populären Lernerautonomieverständnisses 

nur zu schaffen sind, wenn vor 

allem in der Lehreraus- und -fortbildung die 

„Planung, Gestaltung und Reflexion von Unterricht 

und Lernen in Hinblick auf die Rolle 

und Bedeutung von Autonomie und Heteronomie”(406) 

vorgenommen wird. 


Ihr Ziel, eine Reflexionsbasis für eine generalüberholte 

interdisziplinär ausgerichtete 

Autonomiediskussion zu schaffen, hat diese 

Arbeit somit zufriedenstellend erreicht. 

Es wurde einmal mehr klargemacht, dass 

terminologische Präzision und Bedeutungsklarheit 

fundamental für einen sinnhaften 

Fachdiskurs sind und welche Risiken der 

Manipulation und Verzerrung die Akzeptanz 

und kritiklose Übernahme von verwässerten 

Konzepten mit sich bringt. Ausbaufähig 

ist sicher das Nachdenken über Praxisimplikationen 

eines so überarbeiteten Autonomiekonzepts. 

Wünschenswert wären auch 

empirische Studien in der Fremdsprachenforschung, 

die diese Gedanken aufgreifen 

und in Forschungsfragen einbeziehen. 

Zu bemängeln bleibt lediglich die Qualität 

der Herausgabe, die den Einsatz einer professionellen 

Lektorierung und Drucksetzung 

anzweifeln lässt. Die extreme Fehlerhaftigkeit 

des Textes erschwert das Lesen und macht es 

an Stellen, wo ganze Wort- und Satzteile vertauscht 

oder ausgelassen wurden, schlichtweg 

unmöglich. 

Dieses Buch sollte als Standardwerk in den 

Literaturbestand eines jeden Fachdidaktikers 

und Autonomieinteressierten Einzug halten. 

Schmenk, Barbara (2008): Lernerautonomie. 

Karriere und Sloganisierung des Autonomiebegriffs 

Tübingen: Narr. ISBN: 978-3-8233- 

6454-2, 448 S. 

Diana Feick 

Magisterstudium an der Universität Leipzig, 

Hauptfach „Deutsch als Fremdsprache”. 

Seit 2005 Dozentin für DaF, Deutsche Literatur, 

Didaktik/Methodik. Landeskunde, Sprachgeschichte 

und Praktikantenbetreuung an der 

Univeridad Nacional de Colombia, Bogotá. 


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Ramón Reyes 

Technologisches Pro 

Ursulinen Schule 

Ohne Hefte in die Schule 

Seit März 2009 gehen die Schülerinnen der 

10. Klasse der Ursulinenschule Santiago 

ohne Hefte in die Schule, sie tragen stattdessen 

einen Tablet PC, womit sie ihre Notizen 

von jeder Unterrichtstunde machen können. 

Bestimmt tauchen bei Ihnen folgende Fragen 

auf: 

1. Was ist ein Tablet PC ? 

Das ist ein tragbarer Computer, der unter anderem 

wie ein Notizbuch verwendet werden 

kann. Man kann den Monitor umdrehen, ihn 

auf die Tastatur legen und dann darauf wie in 

einem normalen Heft mit einem digitalisierten 

Stift schreiben. Der Benutzer kann Eingaben 

per Stift oder Finger direkt auf dem Sensorbildschirm 

tätigen. Das ist möglich durch 

eine bestimmte Software, die die Handschrift 

erkennt. So können die Schülerinnen ihre 

Notizen digital speichern und sehr einfach 

digitale Hefte organisieren. 

2. Aber warum führt die Ursulinenschule 

diese neue Technologie ein? 

Wir merken jeden Tag, dass diese neuen Medien 

und das Internet unsere Lebensweise 

beeinflussen. Wir leben in einer vernetzten 

Welt, wo es keine Entfernungen mehr gibt. 

Man kann die heutige Gesellschaft ohne den 

Einfluss der Medien und der Technologie 

nicht verstehen. 

Als Lehrer merken wir auch, dass diese 

Veränderungen sich in der Form wiederspiegeln, 

in der wir unsere Schüler und 

Schülerinnen lehren. Viele von uns setzen 

schrittweise Technologie im Lehrprozess 

ein, weil wir sicher sind, dass auf diese Weise 

das Lernen effektiver und nachhältiger ist. 

Außerdem sind diese neuen Medien für alle 

Schüler selbstverständlich und gehören zu 

ihrem Alltag.

jekt der 

in Santiago de Chile 

In den letzten Jahren ist der Internet- und 

Computergerbrauch in Chile erstaunlich gestiegen. 

Das Internet ist eine unendliche Informationsquelle 

und die Computer sind die 

geeigneten Medien, um diese Informationen 

zu bearbeiten, zu analysieren und sich damit 

Kenntnisse anzueignen. 

3. Welche sind die Hauptziele dieses 

Projektes? 

Hauptziele des Projektes sind erstens schrittweise 

das Papierheft durch das digitale Heft 

zu ersetzen, zweitens die Schülerinnen besser 

auf die immer wechselnde technologische 

Welt vorzubereiten und letztendlich den 

Lernprozess innerhalb des Klassenzimmers 

zu verbessern. 

Die Einstiegsphase dieses Projektes begann 

in der zweiten Hälfte des Jahres 2007. Damals 

befassten wir uns mit den notwendigen 

technischen Ausstattungen, d.h. W-LAN im 

gesamten Schulgebäude und der Kauf von 

17 Tablet PCs für das Pilotprojekt des Jahres 

2008. Die ausgewählten Gruppen waren die 

Schülerinnen der Wahlfächer der Klassenstufen 

11. und 12. 

Während dieses Jahres haben wir beobachtet, 

dass die Schülerinnen, die Tablets 

mit W-LAN in ihren Unterrichtsstunden benutzten, 

autonomer und neugieriger wurden. 

Die Form des Unterrichts wurde dynamischer 

und aktiver. Die Schülerinnen übernahmen 

eine aktive und kooperative Rolle im 

Lernprozess. Wir merkten auch, dass dieser 

Einsatz von Technologie im Klassenzimmer 

bei einigen Lehrern die Arbeit erleichterte, 

aber im Gegensatz dazu bei anderen viele 

Schwierigkeiten bereitete. Es ist von Bedeutung, 

wie der Lehrer sich auf die neue Technologie 

einstellt und wie er damit die Mitarbeit 

seiner Schülerinnen erreicht. 

Nach den Erfahrungen des letzten Jahres 

und nach der Auswertung des Pilotprojekts, 

sind wir der Meinung, dass mit den 

neuen Technologien bessere Resultate 

im Lernprozess erreicht werden können, 

dass die Schüler motivierter, selbständiger 

und effektiver arbeiten. Wir wissen 

aber auch, dass die Technologien alleine nicht 

den Lernprozess verbessern. Sie können 

sogar zu einem Misserfolg führen. Wenn die 

Methoden und Strategien des Unterrichts 

sich nicht ändern, können auch die neuen 

Technologien keinen Erfolg haben. 

4. Was ist unsere jetzige 

Herausforderung? 

Zu Beginn dieses Jahres bekamen 58 

Schülerinnen der 10. Klasse ihre Tablets PC 

leihweise, sie werden sie bis zum Ende der 

12. Klasse behalten, dann entscheiden sie, ob 

sie den gebrauchten Computer kaufen oder 

ihn in der Schule zurücklassen. Während 

dieser drei Jahre können sie ihn als Privatcomputer 

benutzen, sie können ihn auch 

nach Hause mitnehmen. Sie haben W-LAN 

in der ganzen Schule und im Klassenzimmer 

hängt ein Beamer, der immer benutzt werden 

kann, d.h alle technischen Ausrüstungen 

sind vorhanden. Die Herausforderung ist es, 

dass die Lehrer ihren Unterrichtstil immer 

mehr den neuen Medien anpassen. 

An einem Beispiel möchte ich verdeutlichen, 

dass der Einsatz von Technologie im Klassenzimmer 

heute notwendig ist. 

Was würde passieren, wenn ein Arzt des vergangenen 

Jahrhunderts in einem heutigen 

technologisch ausgerüsteten Operationssaal 

operierte? 

Was würde passieren, wenn ein Lehrer des 

vergangenen Jahrhunderts in einem heutigen 

Klassenzimmer unterrichten sollte? 

Geben Sie selber darauf die Antwort, meine 

Absicht ist es nur, dass Sie sich selber darüber 

Gedanken machen und dass dieser kurze 

Artikel Ihnen den Anstoß gibt, neue Medien 

in Ihrer Unterrichtsstunde einzusetzen. 


Ramón Reyes 

Deutschlehrer und Informatikbeauftragter an 

der Deutschen Ursulinenschule in Santiago de 

Chile. 

Germanistikstudium an der Universität Freiburg. 

Aufbaustudium an der Universidad de Chile in 

der Fachrichtung Informatik. 

Technische und pädagogische Koordination des 

Projektes: ramon.reyes@csuv.cl 


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Der Fremdsprachenunterricht 

als alkoholfreie Kneipe 

Aldo Medeiros 

Seit fast drei Jahrzehnten lerne ich Deutsch. 

Ich habe mit 18 angefangen, jetzt bin ich 47. 

Das heißt, mehr als die Hälfte meines Lebens 

bewohnt die deutsche Sprache meine 

Gedanken. Ein fernes Gebiet voll mit Deklinationen, 

Verben am Ende und der ewigen 

Frage „der, die oder das” lässt mein Neuronennetz 

im ständigen Betrieb. Seit fast 

drei Jahrzehnten lerne ich Deutsch, und es 

sieht so aus, als würde ich es nie aufgeben. 

Von einem alten Herrn habe ich einmal gehört: 

„Eine Fremdsprache ist wie eine Frau 

- man kann sie nur lieben, aber nie beherrschen.” 

2 

4 

und dem englischen, das nur kurzlebig war, 

Nach einem ungarischen Spruch - den 

ich nämlich in einem Lehrwerk gefunden 

habe - heißt es: „Mit jeder Sprache, die man 

lernt, so wird man ein Mensch mehr”. Englisch 

hatte ich als Teenager gelernt und 

aus verschiedenen Gründen langsam verlernt 

- unter anderem vielleicht ein gewisser und 

in Lateinamerika weit verbreiteter Antiamerikanismus. 

Und dann ist, neben dem brasilianischen 

Ich, das in Rio geboren wurde, 

ein deutsches entstanden und im Lauf der 

Zeit immer präsenter geworden. 

Klischees sind die schnellste Form der interkulturellen 

Kommunikation, und Deutsch 

stellt hier sicher keine Ausnahme dar. 

„Deutschlehrer? Oh, as aftas ardem e doem, 

hemorróidas idem!” Wie oft habe ich das 

hören müssen, von Leuten jeden Alters und 

aus allen sozialen Schichten. Der uralte Witz 

weist einfach darauf hin, dass die deutsche 

Sprache für uns Brasilianer vielleicht zu viele 

Konsonanten in einem Wort zu haben scheint - 

was auch visuell festzustellen wäre. (Wobei 

im Gegensatz der große Übersetzer Paulo 

Rónai über das Portugiesische gesagt hat, 

kurz nachdem er in Brasilien angekommen 

war, er hätte den Eindruck, „die Sprache 

würde von Babys und zahnlosen älteren 

Menschen gesprochen, so viele Vokale hat 

sie.” Und ein Wort wie „piauiense” oder ein 

Satz wie „ei, ó o auê aí, ô!” kann seine Meinung 

nur bestätigen.) 

„Deutsch!?” - staunen die meisten Leute. 

„Hast du Verwandte oder...?” - „Nein, nein”, 

sage ich, „mein Vater ist aus Rio, meine 

Mutter aus Amazonien” - „Aber warum denn 

Deutsch!?” Früher konnte ich eigentlich 

keine richtige Anwort finden. Interesse für 

die Kultur, mögliche bessere Arbeitschancen 

- so pflegte ich zu sagen. Später - nach 

jahrelanger Praxis und unregelmässiger 

Überlegung - ist es mir eingefallen: Dadurch 

kann ich immer neue Leute kennenlernen 

und ständig über das Leben lernen. Wie ich 

darauf gekommen bin, das möchte ich Ihnen 

jetzt vorstellen. 

Lernt man eine Fremdsprache, so lernt man 

automatisch, andere Fremdsprachen zu lernen 

- so wird es gesagt. Deutsch war und ist 

immer noch für mich eine Brückensprache 

zu anderen Fremdsprachen. 

Erstens - und ich bin sicher, es ist durch das 

Unterrichten geschehen - zurück zum Englischen. 

Die unvermeidliche Brüderschaft 

erweist sich als nützlich, wenn man bestimmte 

Wörter den Schüler näher bringen will - father, 

mother, bread u.s.w. Und auch mit den 

falschen Koinzidenzen lässt sich gut spielen, 

z.B. „Glückwünsche zum Geburtstag, hier ist 

ein Gift für Sie.” 

Danach in Richtung Spanisch, meine unvermeidliche 

Brudersprache. Es gefällt mir - me 

gusta. Oh, mein Schatz - tesoro! Und dann 

vielleicht Französisch, denn das passé composé 

ist z.B. sehr ähnlich mit dem Partizip 

Perfekt. 

Und dann in letzter Zeit Hebräisch, denn man 

kann nicht über eine deutsche Kultur ohne 

die jüdische Kultur sprechen und umgekehrt. 

Denken wir einfach an Marx, Freud und Einstein, 

die durch die deutsche Sprache den 

universellen Geist des Judentums so schön 

zum Ausdruck bringen konnten. 3 

Und auch weil ich oft im Kontakt mit Leuten 

bin, die Portugiesisch als Fremdsprache 

erleben, hat Deutsch mich schließlich 

auf meine eigene überraschende, schöne und 

reiche Muttersprache aufmerksamer gemacht. 

Ein besonders netter Deutschlehrer hat sich 

z.B. einmal beklagt: „Auf Portugiesisch você 

bota a calça e calça a bota!” 4 . Oder was ist 

über die doppelte Negation zu sagen? „Eu 

não conheço ninguém ali - Ich kenne nicht 

niemanden da” - Für einen Deutschen heißt 

es, du kennst alle da! „Eu não sei nada - 

Ich weiss nicht nichts”, das heißt, du weißt 

alles! 

Sei es wegen ihrer zentralen geographischen 

Lage und der immer überraschenden Wege 

der Welteschichte (und sei es vielleicht 

auch wegen meiner eigenen brasilianischen 

Menschengeschichte), ist es der deutschen 

Sprache gelungen, mich auf immer neue 

Sprachen bzw. Kulturen aufmerksam und 

neugierig zu machen. Und vielleicht ähnlich 

wie bei den Seemännern und Bergwanderern 

ist jetzt meine Lieblingssprache immer die 

nächste. 

1. Ich erinnere mich an eine Sendung der Simpsons, wo die Lisa verloren durch die Straße in Deutschland geht. Ein Deutscher spricht 

sie an - aber „brüllend”, oder vielleicht besser gesagt „bellend”. Dann liest man im Untertitel etwas wie: „Liebes Mädchen, wie kann 

ich dir helfen?” 

2. Auf Deutsch etwa wie „Hör mit dem Zirkus auf!” 

3. Wahrscheinlich aus deutschsprachigem Raum stammt ein alter Witz: „Es kam einmal ein Jude und sagte, alles ist Gesetz. Später 

kam ein zweiter und sagte, alles ist Liebe, die Nächstenliebe. Später kam ein dritter und sagte, alles ist das Proletariat und die Revolution. 

Ein vierter Jude kam und sagte, alles ist Sex und Libido. Ein fünfter Jude kam und sagte „Ok, Leute, alles ist relativ.”

Deutsch hat sich mir im Lauf der Zeit auch 

immer häufiger als poetische Sprache vorgestellt. 

Die Wortschatzliste ist hier nicht 

bescheiden, und das teile ich sehr gerne mit 

den Schülern, indem ich ihnen die getrennten 

Wörter zuerst vorstelle, die zusammen das 

Komposita bilden, und dann frage: „Was soll 

das auf Portugiesisch heißen?” - Eifer-sucht, 

Fried-hof, Ehr-geiz, Ameisen-bär, Glüh-birne 

und vielleicht mein allerliebstes scheinheilig. 

Ein lustiges Spiel und schöner Exkurs 

im Unterricht, die zum Spazieren durch das 

Wörterbuch motivieren können. 

Und damit im Zusammenhang: Deutsch ist 

auch Lego, heißt meine Theorie. Man kann 

die Wörter aufbauen, abbauen, einbauen, 

umbauen oder einfach erfinden. 

Deutsch ist auch eine Art Pokemon, heißt 

ein neuer Punkt meiner Theorie. Der wird zu 

dem, die wird zu der, der auch zu den wird, 

der eigentlich die war. Schön, nicht wahr? 

Aber mit 6so vielen Besonderheiten, Schwierigkeiten 

und Attraktionen - warum lernen die 

Leute Deutsch? Die Frage mag ich meinen 

Schülern stellen und bin immer auf ihre Antworten 

gespannt. 

Neben den oft erwähnten Arbeits- und Studienzielen 

habe ich einmal von einer Dame 

etwas sehr Interessantes gehört: „Mein Arzt 

hat mir dazu geraten, eine Fremdsprache zu 

lernen, um den Kopf immer in Gang zu setzen.” 

Tatsächlich habe ich in der letzten Zeit immer 

öfters gehört oder gelesen, dass das 

8 

Fremdsprachenlernen eine wissenschaftlich 

bewiesene therapeutische Funktion hat. 

Ich riskiere weitere und tiefere Gründe vorzustellen. 

Manche suchen vielleicht den 

Sinn der Ordnung, der oft mit der deutschen 

Sprache bzw. Kultur verbunden ist. Andere 

denken, sie könnten sogar eine Logik in der 

Welt finden - nämlich durch die Sprache der 

großen Philosophen. Ist die Welt so ungenau, 

chaotisch und unlogisch, dann soll 

mindestens die Sprache als sicherer Hafen 

dienen. Oder nicht. 

Meine Klassen bestehen aus einer Konstellation 

der unterschiedlichsten Menschen! 

Ich versuche, sie kurz in alphabetischer 

Ordnung vorzustellen: Anwälte, Architekten, 

Ärzte, Beamte, Designer, Dozenten, (junge 

künftige) Fussballspieler, Informatiker, Ingenieure, 

Künstler, Lehrer, Musiker, Philosophen, 

Physiker, Reiseleiter, Rentner, allerart 

Studenten und Schüler - die, die ich vergessen 

habe, sollen mir verzeihen. Das führt 

einfach dazu, dass ich wahnsinnig viel über 

das Leben lernen kann. Verfassungsrecht, 

Medizin, Computerprogramme, akademisches 

Leben, Kinotipps, klassische Komponisten 

und neue Popgruppen, schöne Literatur, 

ferne Städte und Länder und so weiter. 

Das bringt uns zu meinem Kernkonzept - 

nämlich dem Fremdsprachenunterricht als 

alkoholfreie Kneipe. 

Der einzige grundsätzliche Unterschied zwischen 

mir und meinen Schülern liegt in der 

Tatsache, dass ich ein bisschen früher angefangen 

habe. Ich kann, darf und soll einfach 

mit ihnen meine Erfahrung als Fremdsprachlerner 

teilen. 5 Lehren heißt es daher vor 

allem, ständig lernen zu lernen, Fragen und 

Zweifel zu teilen und zusammen zu erleben 

- wobei die Sprache eine Art Werkzeug-Spielzeug 

darstellen sollte. Oder, wenn Sie mir 

ein Wortspiel erlauben, ein Werk-Spiel-Zeug. 

Ein Mittel zum Meinungsaustausch, zur 

Horizonterweiterung und schließlich zur 

Lebensbereicherung. 

Jeder Unterricht sollte/könnte auf diese Weise 

immer eine Art Konversationsunterricht 

sein. Sprechen zieht und aktiviert Wortschatz 

und Grammatik - es ist sicher keine neue 

Idee. Man sollte/könnte etwas hören, lesen, 

kurz schreiben oder ein Wiederholungsblatt 

in Gruppenarbeit ergänzen. Aber dann wie- 

der sprechen und nochmals sprechen! 

So oft wie möglich versuche ich auch, im 

Unterricht zu quatschen. Meine blöden Witze 

und Kommentare sind selbstverständlich 

nicht die besten in der Welt, aber - ich weiß 

nicht warum - auf Deutsch funktionieren sie 

4. Auf Portugiesisch botar a calça ( = die Hose anziehen) und calçar a bota ( = die Stiefeln anziehen)! 

5. Ich verzichte nicht auf meine Ignoranz und erlaube es mir, nicht genau zu wissen, welche die nächste Aufgabe im Unterricht sein 

soll. Nicht selten frage ich die Klasse: „Möchten Sie jetzt einen Dialog hören, einen Text lesen, oder, oder...?” - Und auch mich selbst: 

„Was machen wir jetzt?” 


relativ gut. Quatschen ist gesund! Es schafft 

irgenwie eine lockere Atmosphäre, in der die 

Schüler freier, öfter und - das wichtigste - 

ohne Angst sprechen... und quatschen können. 

Und wenn man lacht, kann man sicher 

besser lernen. 

Ich stelle mir manchmal den perfekten 

Unterricht vor: ich gehe ins Zimmer, setze 

mich und begrüße die Schüler, „Ei, Leute, 

wie geht’s...schön...toll...erhlich?..hum-hum... 

hum-hum...na ja, es war sehr schön, kommt 

gut nach Haus und bis zum nächsten Mal.” 

Von einem deutschen Philosophen - wenn 

ich mich nicht irre, Immanuel Kant - stammt 

nämlich der Gedanke, Gott hätte die Erde 

rund geschaffen, damit die Menschen sich 

treffen können. Fremdsprachen - und in meinem 

Fall die deutsche Sprache - sind auf 

dieser Reise gleichzeitig ein günstiges 

Verkehrsmittel und angenehmer Treffpunkt. 

Und so soll es weiter bleiben, hoffe ich 

ehrlich. 

Aldo Medeiros 

Aldo Medeiros ist Deutschlehrer am Goethe- Institut 

Rio, Übersetzer, Musiker, Lyriker und Dramaturg. 

Nach seinem Studium der brasilianischen und 

portugiesischen Literatur hat er einen Magister im Bereich 

Philosophie der Wissenschaft abgeschlossen mit 

einer Dissertation über „Das Prinzip Verantwortung”, 

von Hans Jonas begonnen. 

Zur Zeit entwickelt er das Projekt MusiLyrik, durch 

das er deutsche Lyriker wie Hesse, Heine und Rilke 

vertont hat. 


49


50 


„Deutsch” auf chilenisch 

Was hat der chilenische 

mit der deutschen 

Die Migration ist ein Phänomen, das die Menschheitsgeschichte 

in den letzten Jahrhunderten zunehmend geprägt hat. Zusammen 

mit den Bevölkerungsgruppen haben sich auch Kultur 

und Wortschatz auf die Reise begeben und sind teils verblüffende 

Symbiosen mit der Linguistik der neuen Heimat eingegangen. 

Alle informellen Smalltalks beginnen ähnlich, 

wenn einem anzusehen ist, dass man nicht 

aus dem gleichen Land kommt wie das Gegenüber. 

Mit allergrößter Wahrscheinlichkeit 

wird man ziemlich bald gefragt: „Y tú, ¿de 

dónde eres?” In der Regel antworte ich dann 

wahrheitsgemäß mit „Aus Deutschland”, 

woraufhin die möglichen Reaktionen meines 

chilenischen Gesprächspartners an einer 

Hand abzählbar sind: „Ah, Deutschland - 

gutes Bier”; oder „Ah, schön, mein Opa kommt 

daher.” Manchmal auch einsilbig: „Schumacher”, 

„Mercedes Benz” oder „Rammstein”. 

Selten wird man auch direkt auf die dunklen 

Kapitel der deutschen Vergangenheit angesprochen 

- ein sehr viel typischeres Phänomen 

hingegen ist das Aufzählen bekannter 

deutscher Begriffe wie „Achtung”, „Das gute 

Bier” oder „Kuchen”. 

Erstgenanntes ist ja leider ein international 

bekannter Begriff, der mit der globalen 

Verbreitung derjenigen Kriegsfilme in Zusammenhang 

steht, in denen die meist fettleibigen 

und dominanten Offiziere derartige 

Kommandorufe von sich geben. Weit verbreitet 

scheint übrigens auch die Annahme, 

dass das Deutsche, aufgrund seiner knappen 

und harten Befehlsformen, die geeignetste 

Sprache zur Hundedressur sei. 

„Das gute Bier” hingegen ist der Slogan einer 

äußerst bekannten chilenischen Biermarke, 

die von einem deutschen Bierbrauer im 

Süden Chiles hergestellt wird und die sich in 

nahezu allen Supermarktketten des Landes 

einen festen Platz gesichert hat. Die zahlreichen 

Nachahmer dieses Konzepts hatten bis 

jetzt eher mäßigen Erfolg. Sie kann man in 

aller Vielfalt auf dem alljährlichen „Oktoberfest” 

antreffen, seltener jedoch in den Kneipen 

oder Kühlschränken des Landes. 

Das Wort „Kuchen” wiederum hat sich sogar 

einen festen Platz im gastronomischen 

Vokabular der Chilenen gesichert. In unterschiedlichsten 

orthographischen Varianten - 

von „Cuchen” über „Kucken” bis hin zu „Kujen” 

- ist es auf Speisekarten von Cafés und 

Restaurants im ganzen Land zu finden und 

bedeutet ziemlich genau das Gleiche wie sein 

deutsches Pendant. Ähnlich steht es mit dem 

„Strudel”, der zwar eigentlich österreichischen 

Ursprungs ist, dem jedoch pauschal 

das Etikett „deutsch” aufgestempelt wurde 

... 

Die Verbreitung des deutschen Kultur- und 

Sprachguts in Chile hängt mit den Einwanderungswellen 

im 19. und 20. Jahrhundert 

zusammen, in denen sich mehr als 6.000 

deutsche Familien im Süden des Landes 

niedergelassen und die Region im architektonischen, 

linguistischen und kulinarischen 

Sinne geprägt haben. Heute leben mehr als 

300.000 Nachkommen deutschsprachiger 

Einwanderer im ganzen Land verteilt. Ihr Einfluss 

macht sich besonders in der Gastronomie 

bemerkbar.

oder: 

Hanswurst 

Kleinanzeige zu tun? 

Während „Strudel”, „Vollkornbrot” und 

„Kassler” sich noch in ihrer ursprünglichen 

Form erhalten haben, kann man im Bereich 

der chilenischen Fast-Food-Industrie auch 

interessante Symbiosen beobachten, wie 

beispielsweise überdimensionale Fleischburger 

mit Weißkohlsalat (Chucrut) und 

bayrisch anmutende Würste zusammen mit 

einem Halbliter “Schop” frisch gezapften 

Bieres (vom deutschen Schoppen), die in 

der „Fuente Alemana” als typisch deutsch 

angepriesen werden. 

Mit den Deutschen sind jedoch nicht nur kulinarische 

Traditionen und Begriffe eingewandert. 

Ein wundersames Beispiel ist das Wort 

„Suche”, das sich nach einer recht frei assoziierten 

Neuinterpretation ins Vokabular des 

chilenischen Spanisch eingeschlichen hat. 

„Suche” („Sutsche” ausgesprochen) heißt 

hier der Hanswurst, der für niedere und 

schlecht bezahlte Arbeiten herhalten muss. 

Auf den ersten Blick scheint kaum ein näherer 

Zusammenhang mit der deutschen Version 

des Begriffs zu bestehen. Erkennbar 

wird er jedoch im historischen Kontext. 

Als die deutschen Einwanderer im 19. Jahrhundert 

den Süden besiedelten und die 

Grundfesten ihrer neuen Existenz errichten 

wollten, fehlten ihnen Arbeitskräfte für Rodungs- 

und Feldarbeit, sowie beim Häuserbau. 

Folglich hängten sie - in Ermangelung 

spanischer Sprachkenntnisse - deutschsprachige 

„Kleinanzeigen” in den Straßen und 

Geschäften aus, in denen es beispielsweise 

hieß: „SUCHE Arbeiter für Feldarbeit ...” 

Diese Arbeitsgesuche, in denen das erste 

Wort zumeist visuell hervorgehoben wurde, 

schien sich bei den Chilenen - die wiederum 

das Deutsche nicht verstanden - derart eingeprägt 

zu haben, dass für sie das Wort „Suche” 

direkt zum Synonym für die angebotene 

Arbeit wurde. 

Noch heute findet das Wort Verwendung, 

doch kaum einer weiß um seinen Ursprung. 

So haben sich in Chile ganz eigentümliche 

linguistische Hinterlassenschaften der 

deutschen Sprache festgesetzt, die weltweit 

einmalig und „typisch chilenisch” sind. 

Sophia Palmes 

Geboren 1984 in Greven, Deutschland. Studium 

European Studies ( Sozial- und Kulturwissenschaf- 

ten) an der Universität Osnabrück 2004 – 2008. 

Anschließend journalistische Arbeit in Presse und 

Radio. Praktika in verschiedenen entwicklungs-, 

sozial- und bildungspolitischen Bereichen in Sim- 

babwe, Kambodscha und Chile. Seit August 2008: 

Arbeit als Sachbearbeiterin in der Sprachabteilung 

des Goethe-Instituts Chile. 

Sophia Palmes 



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52 


, 

Dank dieser Reise haben 

wir endlich viele Sachen 

und Orte gesehen, die wir 

nur auf Fotos und durch 

Bücher kannten. 

, 

Auf dem Weihnachtsmarkt 

Die bedeutendste Erfahrung für eine(n) DaF-Lehrer(in) 

Wir, Diego Alberto Torres Ayala und Carol 

Sánchez, Hochschulabsolventen der National 

Universität Kolumbiens haben dank 

der Mitgliedschaft im Deutschlehrerverband 

Kolumbiens APAC ein Stipendium des 

Goethe-Instituts für einen Deutschkurs in 

Deutschland bekommen. Das Stipendium 

war für uns sowohl eine Überraschung als 

auch die Verwirklichung eines Traums, denn 

das war unser erstes Mal in diesem wunderschönen 

Land. Dank dieser Reise haben wir 

endlich viele Sachen und Orte gesehen, die 

wir nur auf Fotos und durch Bücher kannten. 

Vor der Reise haben wir hier in Bogotá eine 

sehr gute Beratung seitens des Instituts bekommen. 

Dort haben uns Frau Eva Fiedler- 

Carvalho und Ivonne Rodríguez über die 

verschiedene Möglichkeiten informiert (auf 

Städte, Visum, Reise u.a. bezogen), damit 

wir die beste Entscheidung treffen konnten. 

Man hört, im Unterschied zu unserem Verhalten 

mit den Ausländern, seien die Deutschen 

sehr kalte und böse Leute, aber was wir dort 

erlebt haben, war das komplette Gegenteil. 

Als wir dort angekommen sind, haben wir 

überall freundliche und hilfsbereite Leute 

kennen gelernt, die uns wichtige Hinweise 

gegeben haben. Wir wussten nicht genau, 

wie man sich in einem fremden Land benehmen 

muss (im Sinne des Umgangs mit 

Menschen), da die Gewohnheiten und die 

Kultur im Allgemeinen sehr unterschiedlich 

sind. 

Unsere Bekannten hier in Kolumbien haben 

uns vor der Reise gesagt, der Winter sei keine 

gute Jahreszeit zum Reisen, aber wir ha- 

Das erste mal 

ben viel Spaß mit dem Schnee und der Kälte 

gehabt; außerdem haben wir Glühwein und 

Kinderpunsch probiert, Getränke, die man 

nur im Winter genießen kann. 

Als erste Erfahrung in diesem Land hat sich 

unser Entschluss nach Mannheim zu gehen 

als richtig erwiesen. Man lernt zum Beispiel, 

wie der Verkehr und die Verkehrsmittel 

funktionieren - so kennt man sich auch mehr 

oder weniger in den anderen Städten aus-, 

alles ist nah, organisiert, sauber, usw. Dort 

gewöhnt man sich einfach an Deutschland. 

Wir haben in einem Studentenwohnheim 

gewohnt, was eine sehr gute Gelegenheit war 

andere Leute kennen zu lernen. Wir haben 

uns sogar mit Kollegen aus vielen verschiedenen 

Ländern getroffen, um zusammen zu 

kochen und zu essen, was sehr interessant 

und auch lecker war. 

Im Institut funktionierte auch alles hervorragend. 

Die Studenten aus der ganzen Welt, die 

strenge Betrachtung des Referenzrahmens, 

die Materialien und die vielfältigen Kontaktmöglichkeiten 

machten die Lernatmosphäre 

geeigneter für die Zwecke der Teilnehmer. 

(Zur Vermeidung des Kulturschocks müssen 

alle Leute respektvoll und rücksichtsvoll 

sein.) Außerdem wurde uns die Möglichkeit 

angeboten, an einem Kulturprogramm teilzunehmen, 

eine Tatsache, die eine große Hilfe 

dabei war, gute und dauerhafte Freundschaften 

zwischen den Studenten verschiedener 

Länder, Kulturen und natürlich auch Religionen 

zu schließen. Das hat sehr viel Spaß 

gemacht.

in Deutschland 

Im Laufe des Kurses haben wir viele kulturelle 

Aktivitäten gemacht, die uns viel über das 

Leben in Deutschland beigebracht haben. Am 

Anfang hatten wir eine Stadtführung durch 

Mannheim, dann haben wir wichtige Städte 

wie Frankfurt und Heidelberg besucht. Es war 

schön, die Weihnachtsmärkte und andere 

Sehenswürdigkeiten (Museen, Schlösser, 

Denkmäler u.a.) zu besichtigen. Stammtische, 

Eishockey, Fußball und Konzerte waren 

auch ein Schwerpunkt im Programm und die 

Studenten hatten bei diesen Erlebnissen sehr 

verschiedene Eindrücke. 

Von diesem Kurs haben wir viele Sachen 

gelernt. Wir nutzten diese Gelegenheit auch 

dazu, eine Hospitation zu machen. Wir haben 

nicht nur unsere Sprachkenntnisse vertieft, 

sondern auch als Deutschlehrer viele 

Strategien und Aktivitäten gelernt und die 

Methoden aktualisiert, weil unser Lehrer 

besonders kreativ war, sodass jeder Unterricht 

gründlich vorbereitet war. Ein Beispiel 

dazu ist, dass wir wichtige Begriffe (von uns 

selbst gesammelt) und Wortschatz zu jeder 

Lektion auf farbige Zettel geschrieben und 

an die Wände geklebt haben, damit sie nicht 

vergessen wurden. Auch die Gruppenarbeit 

war oft hilfreich. Durch solche Übungen hat 

unser Lehrer, Herr Dr. Niels Cartus, die Argumentation, 

den mündlichen Ausdruck und 

sogar die Sicherheit beim Sprechen gefördert, 

z.B. indem wir manchmal bei Rollenspielen 

unsere Meinungen und Standpunkte 

verteidigen mussten. 

Außerdem war das Internet ein wichtiges 

Werkzeug für den Unterricht: Unser Lehrer 

hat ein virtuelles Klassenzimmer für die Klasse 

geschaffen, damit wir immer in Kontakt 

bleiben und über verschiedene Themen diskutieren 

konnten. In einem Diskussionsforum 

haben wir Informationen über die politische 

Lage unserer Länder ausgetauscht, über 

unsere Erfahrungen in Deutschland erzählt 

und einen regen Briefverkehr mit Deutschstudenten 

in Teheran begonnen. Außerdem 

kommunizierten wir mit Deutschstudenten in 

Teheran, indem wir Briefe über das virtuelle 

Klassenzimmer ausgetauscht. 

Solche Aktivitäten haben den Kurs sehr gemütlich 

und interessant gemacht. Wir haben 

viel Gutes erfahren, genau so wie manchmal 

schwierige Situationen, wegen des „Kulturschocks”. 

Es ist nicht einfach, sich daran zu 

gewöhnen, immer auf das grüne Licht der 

Ampel zu warten, die Mülltrennung zu befolgen, 

im Stehen zu essen, die Ungeduld und 

die Eile der Leute beim Einkaufen mitzuerleben 

usw. Als Zusammenfassung denken wir, 

eine Reise nach Deutschland ist so fruchtbar, 

wie man es sich nur vorstellen kann. 

Im Goethe-Institut 


Diego Alberto Torres / Carol Sánchez Torres 

Diego Alberto Torres Ayala (25) und Carol 

Sánchez Torres (24) haben am 12. März 

2008 ihr Diplom als Hochschulabsolventen 

der Deutschen Filologie an der Universidad 

Nacional de Colombia bekommen. Seitdem 

arbeiten beide als Deutschlehrer. Diego als 

einziger Deutschlehrer einer Schule namens 

SCALAS, die zu einer deutschen Sozialstiftung 

gehört; und Carol als Privatlehrerin für 

Erwachsene und Kinder. 

Ihre Fortbildungspläne gehen in die Richtung 

Literatur, Landeskunde und DaF-Unterricht. 


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Lehrerfortbildung des 

Argentinischen Lehrerverbandes 

in Veronica, 2009 

MOTIVATION 

Rosa M. Diesel 

„Motivation” ist unsere innere Energiequelle, 

die uns Ziele erreichen lässt. Diese Energie 

muss täglich aufgetankt werden. Als Lehrer/In 

ist dies ein schwieriges Unternehmen, 

denn von einem Lehrer wird sehr viel erwartet 

... ein Lehrer soll/muss „motiviert sein”, 

einen interessanten Unterricht halten, moderne 

Materialien und Medien benutzen, Spiele 

im Unterricht einsetzen, Gruppenarbeit fördern, 

eine gute Lern- und Arbeitsatmosphäre 

schaffen, und ... und ... und ... Was wir alles 

tun sollen und müssen, um unsere Schüler 

zu motivieren, darüber wird viel gesprochen 

und geschrieben. Aber ..., was ist mit der 

Motivation des Lehrers ??? 

Der Lehrer, als Mensch, ist wie eine Schnekke, 

er trägt immer sein Häuschen auf dem 

Rücken mit; darin befinden sich seine persönlichen 

Probleme, die Lustlosigkeit der 

Schüler, nörgelnde Eltern, Kollegen und 

Vorgesetzte, mit denen man auch Meinungsverschiedenheiten 

haben kann, Arbeitsmaterialien, 

die einen nicht ansprechen, usw. 

Aber, wie schon gesagt, der Lehrer „muss” 

motiviert sein. Das ist unerlässlich. 

Das Ziel meines Vortrags ist, dass wir untereinander 

und miteinander über unsere Probleme 

sprechen ... denn es ist immer gut, mit 

Kollegen und Kolleginnen zu reden; nur dann 

erfahren wir, dass alle eigentlich dieselben 

Schwierigkeiten haben: ein paar Tips mitnehmen, 

um Energie aufzutanken oder hören, 

was andere tun, um „motiviert” zu sein. 

Zuerst haben wir einen Kreis gebildet, dann 

haben wir uns gegenseitig einen Ball zugeworfen 

und dabei den Kollegen/Innen Fragen 

gestellt, z.B.: 

Es handelt sich hierbei um einen regen Erfahrungsaustausch, 

wobei einige sehr erfahrene Lehrer Workshops und Vorträge anbieten. 

• „Können Lehrer von Schülern motiviert 

werden?” 

• „Ist Gruppenarbeit ungeeignet, weil 

Schüler das nicht gewöhnt sind?” 

• „Finden Sie, dass Spiele vom Unterrichts- 

stoff ablenken?” 

• „Wie motivieren Sie sich jeden Tag?” 

• „Grammatik und Motivation: ist das 

möglich?” 

Natürlich kam es zu einem regen Erfahrungsaustausch. 

Vision - Anspruch - Ziel: Dies 

sollten Impulse zur „Motivation” sein ... 

aber aufgepasst!! 

Visionen sind immer gut, sie regen uns an, 

aber wir dürfen keine Luftschlösser bauen, 

sonst velieren wir den Bezug zur Realität. 

Ansprüche spornen auch an, sie fordern uns 

heraus, aber sie können auch Stress entwikkeln 

und uns an unserem eigenen Wert 

zweifeln lassen. 

Ziele sollen erreichbar sein, wenn möglich 

basiert auf kleine Schritte, die aufeinander 

folgen. 

Also, Kollegen/Innen: 

• Achtet auf freudvolle Visionen 

• legt ein Vorbild für Ansprüche an 

• sucht realistische Ziele aus, so erhaltet ihr 

Impulse, um „motiviert” zu sein 

Die Kollegen/Innen haben auch über verschiedene, 

eigene Möglichkeiten berichtet, 

wie sie Energie auftanken. Man hörte: 

- „Ich stelle mir erfüllbare Aufgaben.” 

- „Ich denke positiv.” 

- „Durch Meditation.” 

- „Nach einem erreichten Ziel belohne 

ich mich.” 

- „Ich gönne mir etwas Schönes”, usw. 

Und „belohnen” war das Wort, denn jetzt 

stellten wir uns wieder im Kreis, aber hintereinander, 

und es begann die „Wettermassage”: 

man streichelt und trommelt leicht mit 

Händen und Fingern auf dem Rücken eines 

Kollegen/einer Kollegin. Zuerst wie strahlender 

Sonnenschein, dann kommen Wolken, 

dann tröpfelt es und zuletzt regnet es in Strömen. 

Gut tat das !! 

Oft erledigen wir unsere Aufgaben sehr gut, 

aber niemand beachtet dies, also üben wir 

Selbstbelohnung: wir klopfen uns selbst mit 

der rechten Hand auf der linken Schulter und 

sagen: „Das hast du gut gemacht.” 

Ich hoffe, dass diese Übungen die Kollegen/ 

Innen zum Nachdenken gebracht haben und 

sie motiviert nach Hause zuruckgekommen 

sind.


Der argentinische Deutschlehrerverband organisiert regelmäßig für 

seine Mitglieder und Mitglieder aus anderen Deutschlehrerverbänden 

im Ausland eine Fortbildung. Der Tagungsort ist das von der Arbeitsgemeinschaft 

deutscher Schulen getragene Schullandheim in der Ortschaft 

Verónica ca. 160 km von der Stadt Buenos Aires entfernt. 

KOOPERATIVES LERNEN 

Rudolf Kemmer 

„Immer wieder werden heute in den verschiedensten 

Arbeitszusammenhängen Kompetenzen 

verlangt, die den erfolgreichen 

Umgang in sozialen Kleingruppen betonen. 

Team- oder Gruppenfähigkeit ist zu einer 

vielzitierten Schlüsselqualifikation geworden, 

die die Wirtschaft unmissverständlich 

einfordert.” (Margit Weidner 2006, 8) 

Die Aufforderung des Lehrers „diese Aufgabe 

löst ihr in Gruppenarbeit”, reicht sicher 

nicht aus, dass Schüler die oben geforderte 

Schlüsselkompetenz erlangen. Norm Green, 

der Gründer des „Kooperativen Lernens” 

entwickelte diese Methode in Kanada als 

Praktiker. Er erkannte, dass Schüler das Zusammenarbeiten 

erlernen müssen, um im 

Team erfolgreich arbeiten und lernen zu können. 

So werden die sozialen Prozesse beim 

kooperativen Lernen besonders geachtet 

und gefördert. 

„Der Entwicklung von der losen Gruppe 

zum ‘echten Team’ mit erkennbarer Identität 

kommt hohe Bedeutung zu. Durch vielfältige 

Maßnahmen und Aktivitäten wird die Eigenverantwortlichkeit 

für die Gruppenprozesse 

angebahnt und ausgebaut.” (Margit Weidner 

2006, 29) Norm Green entwickelte fünf 

Basiselemente des kooperativen Lernens: 

Face to face Interaktion 

„Die Gruppenmitglieder sind sich räumlich 

nahe und kommunizieren auf eine Weise, die 

kontinuierlichen Fortschritt fördert.” (Norm 

Green, Kathy Green 2007, 76) 

Erlernen grundlegender sozialer 

Fertigkeiten für die Zusammenarbeit 

im Team (social skills) 

„Interaktionsformen, die dazu beitragen, 

dass die Gruppenprozesse gedeihlich verlaufen 

(z.B. sich melden, sich gegenseitig ermutigen, 

einander zuhören, Hilfe anbieten, sich 

gegenseitig loben).” (Margit Weidner, 35) 

Persönliche Verantwortung 

„Jedes Gruppenmitglied fühlt sich sowohl 

für die eigenen als auch die Gruppen-Lernprozesse 

verantwortlich und trägt tatkräftig 

zur Vollendung dieser Aufgabe bei.” (Margit 

Weidner, 35) 

Positive gegenseitige Abhängigkeit 

„Alle Mitglieder einer Gruppe fühlen sich 

verbunden durch das Hinarbeiten auf ein 

gemeinsames Ziel. Die Gruppe insgesamt 

ist nur erfolgreich, wenn jeder einzelne dazu 

beiträgt.” (Margit Weidner, 35) 

Bewertung (processing) 

„Die Gruppenmitglieder reflektieren und 

bewerten ihre gemeinsamen Anstrengungen, 

um ihre kooperativen Kompetenzen und ihre 

Arbeitsstrategien stetig zu vebessern.” (Margit 

Weidner 2006, 35) 

Anhand praktischer Aufgaben und Übungen 

lernten die Teilnehmer/Innen diese 5 

Basiselemente kennen und erlebten, wie 

Gruppenprozesse gezielt geübt werden 

können. Sie erkannten, dass dieser Lernform 

ein Verständnis zu Grunde liegt, das 

darauf abzielt „Schülern zu helfen, ihr eige- 

nes Wissen und Können aktiv zu erwerben, 

während sie kooperativ mit Klassenkameraden 

arbeiten.” (Norm Green, Kathy Green 

2007, 98) Die Lehrkraft übernimmt verstärkt 

die Rolle des Organisators und Moderators 

sozialer Prozesse. Sie achtet darauf, dass 

anhand exemplarischer und bedeutsamer 

Unterrichtsinhalte gelernt wird. Sie ist sich 

bewusst, dass sich nicht alle Lerninhalte 

für eine Bearbeitung im kooperativen Gruppenzusammenhang 

eignen, sondern dass 

nur eine richtige Mischung (aus Einzelarbeit, 

Klassenunterricht und kooperativen Gruppenunterricht) 

zum Erfolg führen kann. (vgl. 

Margit Weidner 2006, 95) 

Literatur 

Norm Green, Kathy Green: Kooperative 

Lernen mi Klassenraum und mi Kollegium. 

Das Trainingsbuch, Seelze-Velber 2007 3. 

Auflage 

Margit Weidner: Kooperatives Lernen mi 

Unterricht. Das Arbeitsbuch, Seelze-Velber 

2006 3. Auflage 


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BASTELEI: 

KLAPPBUCH UND LATERNE 

Kristl Nowald 

Anlässlich der Lehrertagung habe ich mir 

vorgenommen, mit den Kollegen etwas zu 

basteln. 

Ich bastele sehr gerne und mein Vorschlag 

hat viel Anklang gefunden: ein Klappbuch 

und eine kleine Laterne. 

Ein Klappbuch ist ganz einfach herzustellen. 

Auf den verschiedenen Streifen stehen 

einzelne Wörter, wie z.B. Substantive, Verben, 

Akkusativobjekte, und dann kann man 

witzige Sätze lesen. 

Die Laternen werden hergestellt, indem man 

zwei Fünfecke ausschneidet und einen langen 

Streifen dazwischen klebt. Dann werden 

zwei „Fenster” ausgeschnitten und mit Seidenpapier 

geschmückt, damit das Licht durchscheinen 

kann. 

PARTNERSCHULNETZ „PASCH” - WIR ARBEITEN WEITER! 

ADELINA IN MAINZ - MAINZ IN ADELINA 

Marta Heck (Fachleiterin Deutsch), 

Laura Ragucci (Computerbeauftragte) 

Schülerinnen und Schüler mit ihren Lehrkräften 

im In- und Ausland wurden im 

Herbst 2008 vom Auswärtigen Amt aufgefordert, 

ihre internationalen Partnerschaftsprojekte 

in einem selbst gedrehten Video unter 

dem Motto „Schulen, Partner der Zukunft” 

zu präsentieren. Die Filme sollten nicht länger 

als drei Minuten dauern und wurden im 

Internet vorgestellt. Mit großer Begeisterung 

und überhaupt keiner Erfahrung in diesem 

Bereich haben wir uns in der Primaria-Abteilung 

der Adelina-Schule an die Arbeit gemacht. 

Es war nicht einfach, eine Partnerschule in 

Deutschland zu finden. Zum Glück hatten 

wir gerade eine Kollegin in Deutschland, die 

bereit war, uns bei diesem abenteuerlichen 

Projekt zu helfen. 

Nach langem Überlegen fiel uns ein, ein Videoclip 

über die Suche einer Partnerschule 

in Deutschland zu drehen, da wir gerade in 

diesem Prozess verwickelt waren und ihn 

dokumentieren konnten. 

Die drei-Minuten Grenze wurde zu einem 

Hindernis, das nicht leicht zu überbrücken 

war, da wir die Zeit mit unserer Partnerschule 

in Mainz teilen mussten und viele tolle 

Ideen auftauchten. 

Insgesamt wurden 53 Beiträge aus 48 Ländern 

eingereicht. Nur eine dieser Schulen 

befindet sich in Südamerika. Nur fünf der 

Videofilme wurden von Schülern aus der 

Primaria vorgestellt. Wenn man das alles betrachtet, 

ist der 4. Platz für Villa Adelina hoch 

anzurechnen! 

Es war eine große Freude für unsere Schüler 

mit den Schülern der Integrierten Gesamtschule 

Mainz-Bretzenheim Kontakt aufzunehmen, 

sogar mehr als das Ergebnis des 

Wettbewerbs. Sie haben Fotos, Videos und 

Information ausgetauscht. Das war aber nur 

der Anfang, da wir in diesem Jahr weiterhin 

mit unserer Partnerschule zusammenarbeiten 

werden, um neue Möglichkeiten der 

Partnerarbeit zu erforschen. 

Tipps zur Erstellung eines Videoclips 

Erfahrungen aus der Praxis, um Fehler zu 

vermeiden: 

* Man muss festlegen, wo man das Videoclip 

zeigen will (Internet - Kongress - Schulseite 

- usw.), damit man die nötige Erlaubnis der 

Eltern in schriftlicher Form rechtzeitig besorgen 

kann. 

Die Genehmigung der Eltern ist wichtig! 

* Man muss den Vorgang schriftlich registrieren: 

die Szenen beschreiben und die Dialoge 

erfinden, Gestik und Hintergrund nicht 

vergessen - je detaillierter diese Vorbereitung 

wird, desto besser. 

* Man soll alle nötigen Materialien vorbereiten, 

bevor man mit dem Aufnehmen anfängt 

(Schilder, Gegenstände besorgen, Hintergrund 

bestimmen). 

* Wenn es windig ist, nicht draußen aufnehmen! 

* Es ist leichter, eine Szene ein paar Mal aufzunehmen, 

als sie später mit der Software 

verändern zu müssen. 

* „Man soll Spaß daran haben. Einen Videoclip 

zu drehen soll keine Belastung sein.” 

Diese Einstellung hat uns geholfen, als wir in 

Schwierigkeiten geraten sind. 

* Die Erfahrung, die wir damit gemacht haben, 

war toll, und wir können nur empfehlen, 

es selbst mal auszuprobieren. Die Mühe 

lohnt sich wirklich!

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