Merkmale der Lernenden
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SoSe 2005<br />
Vorlesung<br />
Päd. Psych.<br />
Holger Horz<br />
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<strong>Merkmale</strong> <strong>der</strong> <strong>Lernenden</strong><br />
Psychologisch bedeutsame Merkmalsbereiche <strong>der</strong> <strong>Lernenden</strong>:<br />
• Kognitive Voraussetzungen<br />
(Intelligenz, Kenntnisse von Lerntechniken, Expertise, metakognitive<br />
Strategien, Selbstkonzept, Selbstwertgefühl…)<br />
• Lernbezogene Emotionen<br />
• Lernstörungen (wird geson<strong>der</strong>t behandelt).<br />
• Motivationale Bedingungen (wird geson<strong>der</strong>t behandelt).
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Das Zusammenwirken von Kognitionen, Emotionen und<br />
Motivationen beim Lernen<br />
aus Pekrun & Schiefele (1996)
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Bedingungen selbstgesteuerten Lernens<br />
Modell selbstgesteuerten<br />
Lernens nach Schiefele und<br />
Pekrun aus Weidemann &<br />
Krapp, 2001.
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Determinanten des Schulerfolgs<br />
Genotyp<br />
<strong>der</strong> Eltern<br />
Schulorganisation und Klassenzusammensetzung<br />
Persönlichkeit und Expertise des Lehrers; Prozessmerkmale<br />
des Unterrichts und Lehrer-Schüler-Interaktion<br />
Persönlichkeit<br />
<strong>der</strong><br />
Eltern<br />
Eltern als<br />
Erzieher:<br />
Erwartungen<br />
Erklärungen<br />
Sanktionen<br />
Unterstützung<br />
För<strong>der</strong>ung<br />
Vertrauen<br />
Genotyp<br />
des Kindes<br />
Persönlichkeit<br />
des Kindes:<br />
Kognitive,<br />
konative und<br />
affektive<br />
<strong>Merkmale</strong><br />
Status und Strukturmerkmale <strong>der</strong> Familie<br />
Schicht, Familienkonstellation, Familiengröße sowie<br />
soziodemographische Charakteristika<br />
An<strong>der</strong>e Sozialisationsinstanzen: Gleichaltrige, Medien<br />
Schulische<br />
Leistungen<br />
Historische, gesellschaftliche, kulturelle und wirtschaftliche Rahmenbedingungen<br />
Schema <strong>der</strong> Schulleistungsdeterminanten aus Helmke & Weinert, 1997
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Definition von Intelligenz<br />
Intelligenzdefinitionen sind vielfältig und uneinheitlich.<br />
„Intelligenz ist die Fähigkeit, sich in neuen Situationen auf Grund von Einsichten<br />
zurechtzufinden o<strong>der</strong> Aufgaben mit Hilfe des Denkens zu lösen, ohne dass<br />
hierfür Erfahrung, son<strong>der</strong>n vielmehr die Erfassung von Beziehungen das<br />
Wesentliche ist.“<br />
(Dorsch, 2002)<br />
„ Intelligenz ist die zusammengesetzte Fähigkeit des Individuums, zweckvoll zu<br />
handeln, vernünftig zu denken und sich mit seiner Umgebung wirkungsvoll<br />
auseinan<strong>der</strong> zu setzen“<br />
(Wechsler, 1938).
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Intelligenzmodelle<br />
Spearman<br />
Catell<br />
Vernon<br />
Guilford
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Verteilung des Intelligenzquotienten<br />
Hypothetische Verteilung des Intelligenzquotienten in <strong>der</strong><br />
Population
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Intelligenz: Anlage o<strong>der</strong> Umwelt?
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Determinanten von Schulleistung<br />
Schülerkompetenz<br />
1. Kognitive<br />
Fähigkeiten/Vorwissen<br />
Beispielvariablen<br />
Mittleres r mit<br />
Schulleistung<br />
IQ/Leistungstest 0.44<br />
2. Entwicklungsstand Alter/Reifung 0.10<br />
3. Motivation Interesse/Lernausdauer 0.29<br />
Unterrichtsvariablen<br />
4. Quantität des<br />
Unterrichts<br />
5. Qualität des<br />
Unterrichts<br />
Unterrichtszeit 0.38<br />
Lehrstrategien 0.48<br />
Psychologisches<br />
Umfeld<br />
6. Häusliche Umwelt Elterliche<br />
Hausaufgabenkontrolle<br />
0.31<br />
7. Klassen- und<br />
Schulklima<br />
Klassenkohäsion 0.20<br />
8. Außerschulische Bildungsaspiration des<br />
0.19<br />
Peer- Beziehungen<br />
9.<br />
Massenmediennutzung<br />
Freundeskreises<br />
Fernsehzeiten -0.06<br />
(aus Krapp & Weidemann, 2001)
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Intelligenz und Schulleistung<br />
Gesamtzusammenhang Intelligenz und Schulleistung bei r = .50<br />
Gesamtnote<br />
Deutsch<br />
Mathematik<br />
Allgemeine<br />
Intelligenz<br />
.24<br />
.07<br />
.36<br />
Numer.<br />
Denken<br />
.15<br />
-.12<br />
.42<br />
Verbales<br />
Denken<br />
.30<br />
.32<br />
.14<br />
Verarb.kapazität<br />
.36<br />
.16<br />
.52<br />
Bearb.-<br />
Geschw.<br />
.15<br />
.03<br />
.23<br />
Gedächtnis<br />
.11<br />
-.09<br />
.24<br />
Ergebnisse des Berliner Intelligenzstrukturtest und Schulnoten<br />
(Wittmann & Süß;1996)
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Determinanten <strong>der</strong> kognitiven Leistung<br />
Arbeitsgedächtniskapazität<br />
Lerngelegenheiten<br />
Intelligenz<br />
Persönlichkeitsmerkmale<br />
Wissen Lernerfolg<br />
(nach Süß, 1996)
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Problemlösefähigkeit und Lernen<br />
Definiton „ Problemlösen“<br />
- Problemlösen bezeichnet die Tätigkeit, für ein gestelltes Problem eine Lösung<br />
zu entwickeln o<strong>der</strong> anzuwenden.<br />
Die Abfolge unterschiedlicher Teiltätigkeiten im Rahmen eines solchen<br />
Vorganges bezeichnet man als Problemlösungsprozess.<br />
(nach www.wikipedia.org)<br />
- "(1) Allgemeine Bezeichnung für eine Art des Denkexperiments, in dessen<br />
Verlauf Tier o<strong>der</strong> Mensch mit einer neuartigen und komplexen Situation<br />
konfrontiert werden, in <strong>der</strong> ein bestimmtes Ziel nur durch eine relativ neuartige<br />
Kombination von Erfahrungen o<strong>der</strong> durch eine durch Überlegen gefundene<br />
Synthese erreicht werden kann.<br />
(2) Bezeichnung für den unter (1) beschriebenen Prozess, bei dem aus einer<br />
Anzahl von Möglichkeiten des Handelns o<strong>der</strong> Nachdenkens diejenige ausgewählt<br />
werden muss, die zum Ziel führt."<br />
nach Fröhlich (1987)
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Problemlösefähigkeit und Lernen
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Problemlösefähigkeit und Lernen<br />
nein<br />
aus www.learninglab.de/<br />
elan/kb3/index.php?id=205
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Problemlösefähigkeit und Lernen<br />
Zusammenhänge zwischen<br />
Problemlösen, Intelligenz und Schulleistung<br />
Dörner (1984)<br />
Die Qualität <strong>der</strong> erzielten Problemlösungen in computergestützten<br />
Experimenten konnten nicht mit Hilfe herkömmlicher Intelligenztests<br />
vorhergesagt werden.<br />
Funke (1983), Süß (1996).<br />
Die per Tests gemessene Intelligenz korreliert mit Problemlösen, wenn man<br />
die Problemlösungen objektiv und vergleichbar bewertet.<br />
Rin<strong>der</strong>mann und Neubauer (2000).<br />
Korrelation von Denksporttest als Test für Problemlösen und Schulnoten ½<br />
Jahr später: .47 (Durchschnitt), .40 (Sprachen), .39 (Mathe).
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Expertise und Lernen<br />
Definition „Expertise“<br />
Der Begriff Expertise bezeichnet das Wissen in einem<br />
bestimmten Inhaltsbereich („Domäne“).<br />
Eine Person mit hoher Expertise wird als „Experte“,<br />
eine Person mit geringer Expertise wird als „Novize“<br />
bezeichnet.<br />
Das Wissen setzt sich dabei aus implizitem und<br />
explizitem deklarativem (kategoriales Faktenwissen)<br />
und implizitem und explizitem prozeduralem Wissen<br />
(Wissen über Abläufe und Problemlösestrategien)<br />
zusammen.
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Expertise und Lernen<br />
Experten<br />
Überwachen genau die<br />
eigenen Problemlösungsstrategien<br />
und -prozesse<br />
Haben mehr<br />
Problemlösestrategien<br />
automatisiert<br />
Organisierte, stark<br />
verknüpfte Wissensschemata<br />
Novizen<br />
Überwachen wenig die<br />
eigenen Problemlösungsstrategien<br />
und -prozesse<br />
Wenige automatisierte<br />
Problemlösestrategien<br />
Schwach organisierte, kaum<br />
verknüpfte Wissenselement
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Expertise und Lernen<br />
Expertise und Intelligenz<br />
Zusammenhang zwischen Mathematik- und<br />
Intelligenzleistungen im Verlauf <strong>der</strong> Grundschule<br />
Zum Vergleich Arithmetik Textaufgaben<br />
Einfache Korrelation zwischen Mathematikleistung<br />
(2. Klasse) und Mathematikleistung (4. Klasse)<br />
Einfache Korrelation zwischen Intelligenzleistung<br />
(1. Klasse) und Mathematikleistung (4. Klasse)<br />
Partialkorrelation zwischen Mathematikleistung (2. Klasse)<br />
und Mathematikleistung (4. Klasse) bei Auspartialisierung<br />
<strong>der</strong> Intelligenzleistung (1. Klasse)<br />
Partialkorrelation zwischen Intelligenzleistung (1. Klasse)<br />
und Mathematikleistung (4. Klasse) bei Auspartialisierung<br />
<strong>der</strong> Mathematikleistung (2. Klasse)<br />
r = .57 r = .55<br />
r = .26 r = .47<br />
r = .53 r = ..42<br />
r = .05 r = .29<br />
aus F. E. Weinert, 1996
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Expertise und Lernen<br />
Vorwissen<br />
(Test)<br />
Selbstkonzept<br />
Intelligenz<br />
.19<br />
.27<br />
.26<br />
.40<br />
-.31<br />
-.27<br />
-.13<br />
Anstrengungsintensität<br />
Anstrengungsinitiierung<br />
Leistungsangst<br />
.20<br />
.11<br />
Mathematikleistung<br />
(Test)<br />
Modell <strong>der</strong> Mediationsprozesse zwischen kognitiven Eingangsbedingungen,<br />
leistungsbezogenem Selbstvertrauen und Mathematikleistung (Weinert, 1996)<br />
-.12<br />
.46<br />
.14
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Lernstrategien und Lernen<br />
Definition von Lernstrategien und Lernstilen<br />
(nach Friedrich & Mandl, 1992):<br />
• Lernstrategien sind mental repräsentierte Handlungspläne zur<br />
Steuerung des eigenen Lernverhaltens, die sich aus einzelnen<br />
Handlungssequenzen zusammensetzen und<br />
situationsspezifisch abrufbar sind.<br />
• Der Begriff Lernstile wird benutzt, um überdauernde<br />
Tendenzen von Personen zu kennzeichnen, bestimmte<br />
Techniken stärker und an<strong>der</strong>e weniger stark zu präferieren.
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Lernstrategien und Lernen<br />
Primärstrategien:<br />
• Kognitive Lernstrategien (Informationsstrategien)<br />
• Metakognitive Lernstrategien (Kontrollstrategien)<br />
Sekundär- o<strong>der</strong> ressourcenbezogene Strategien<br />
(Stützstrategien)<br />
• Nutzung interner Ressourcen<br />
• Nutzung externer Ressourcen
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Lernstrategien und Lernen<br />
Primärstrategien<br />
Kognitive Lernstrategien<br />
• Elaboration<br />
• Kritisches Prüfen<br />
• Organisation<br />
• Wie<strong>der</strong>holen<br />
Metakognitive Lernstrategien<br />
• Planung<br />
• Überwachung<br />
• Regulation<br />
Sekundärstrategien<br />
Nutzung interner Ressourcen<br />
• Anstrengung<br />
• Aufmerksamkeit<br />
• Zeitmanagement<br />
Nutzung externer Ressourcen<br />
• Lernumgebung<br />
• Lernen mit<br />
Studienkollegen<br />
• Nutzung zusätzlicher<br />
Informationsquellen<br />
(aus dem Inventar zur Erfassung von Lernstrategien im Studium,<br />
LIST, Wild & Schiefele, 1994)
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Selbstbezogene Kognitionen und Lernen<br />
Selbstkonzept<br />
(Wissen und subjektive Annahmen zu eigenen Person)<br />
Selbstwertgefühl<br />
(Bewertung <strong>der</strong> eigenen Person)<br />
Selbstwirksamkeit<br />
(Überzeugung einer Person, ein zielerreichendes Verhalten<br />
erfolgreich ausführen zu können)
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Selbstbezogene Kognitionen und Lernen<br />
Deutsch<br />
Mathematik<br />
Etc.<br />
Hierarchisches Selbstkonzeptmodell<br />
nach Shavelson, 1976<br />
Selbstkonzept<br />
Akademisches Soziales Emotionales Körperliches<br />
Freunde<br />
Familie<br />
Etc.<br />
Gefühle<br />
Affekte<br />
Aussehen<br />
Leistungsfähigkeit<br />
nach Shavelson et al. (1976)
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Selbstbezogene Kognitionen und Lernen<br />
Strukturmodell des Selbstkonzepts nach Hannover (1997)
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Selbstbezogene Kognitionen und Lernen<br />
Zentrale Ergebnisse<br />
• Selbstkonzepte sind gute Prädiktoren von Schulleistungen.<br />
• Je themenspezifischer ein Selbstkonzept erfasst wird, desto<br />
höher ist dessen Leistungsprädiktion.<br />
(schulisches Selbstkonzept und Schulleistung: Ø r = .42;<br />
allgemeines Selbstwertgefühl und Schulleistung: Ø r = .20)<br />
• Negative Zusammenhänge zwischen Selbstkonzept und<br />
Prüfungsangst<br />
• Schüler mit niedrigerer Selbstwirksamkeitserwartung<br />
bevorzugen leichtere Aufgaben, strengen sich bei schwierigeren<br />
Problemen weniger an und zeigen geringeres Persistenz<br />
(Durchhaltevermögen) beim Lösen von Aufgaben.<br />
• Wechselseitige Wirkungsrichtung<br />
• Selbstkonzept -> spätere Leistung = self enhancement<br />
• Frühere Leistung -> Selbstkonzept = skill development<br />
(Hauptrichtung)
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Selbstbezogene Kognitionen und Lernen<br />
Selbstkonzept in Abhängigkeit vom Klassenklima (7. Kl.)<br />
(nach Jerusalem & Schwarzer, 1991)<br />
9<br />
8<br />
7<br />
6<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Selbstwertgefühl Erfolgszuversicht Leistungsangst Hilflosigkeit<br />
negatives Klima neutrales Klima positives Klima
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Selbstbezogene Kognitionen und Lernen<br />
Unterricht und Selbstkonzept<br />
(nach Pekrun, 1985)<br />
1. Das Fähigkeits-Selbstkonzept und das allgemeine Selbstwertgefühl<br />
werden durch Rückmeldungen <strong>der</strong> eigenen Schulleistungen beeinflusst.<br />
• v. a. in <strong>der</strong> Form von Noten<br />
2. Eigenschaftszuschreibungen durch Lehrende beeinflussen die<br />
Einschätzung <strong>der</strong> eigenen Fähigkeit.<br />
• v. a. wenn sie mit an<strong>der</strong>en Informationen übereinstimmen.<br />
3. Eine individuelle Bezugsnormorientierung beeinflusst die Entwicklung<br />
des Selbstkonzepts, des Selbstwertgefühls und <strong>der</strong><br />
Kooperationsfähigkeit günstig.<br />
• v. a. bei leistungsschwächeren Schülern<br />
4. Wechselseitige Unterstützung von Schülern sind Kennzeichen eines<br />
guten Unterrichtsklimas und wirken sich günstig auf das Selbstkonzept<br />
aus.
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Emotionen und Lernen<br />
Aufgabenbezogen<br />
sozial<br />
Klassifikation lernbezogener Emotionen<br />
(Pekrun, 1998)<br />
prozessbezogen<br />
(Gegenwart)<br />
prospektiv<br />
(Zukunft)<br />
retrospektiv<br />
(Vergangenheit)<br />
positiv<br />
Lernfreude<br />
Hoffnung,<br />
Vorfreude<br />
Ergebnisfreude,<br />
Erleichterung,<br />
Stolz<br />
Dankbarkeit,<br />
Bewun<strong>der</strong>ung,<br />
Sympathie<br />
negativ<br />
Langeweile<br />
Angst,<br />
Hoffnungslosigkeit<br />
Traurigkeit,<br />
Enttäuschung,<br />
Scham, Schuld<br />
Ärger, Neid,<br />
Verachtung,<br />
Antipathie, Hass
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30/40 26.04.05<br />
Emotionen und Lernen<br />
Emotionale Anregung<br />
Lernfreude<br />
Emotionaler Bezug<br />
Interesse<br />
Lerninhalte<br />
Selbstbestimmung <strong>der</strong> Lerninhalte<br />
Lernfreude<br />
Emotionaler Bezug<br />
Interesse<br />
Lerninhalte
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31/40 26.04.05<br />
Emotionen und Lernen<br />
Stimmungen und Denkstile<br />
Schlechte Stimmung<br />
aufwendige Verarbeitung<br />
große Sorgfältigkeit<br />
Rigidität<br />
geringe Kreativität<br />
sequentiell-analytisch<br />
Gute Stimmung<br />
Vertrauen in einfache Heuristiken<br />
geringer kognitiver Aufwand<br />
neue Lösungswege<br />
hohe Kreativität<br />
intuitiv-holistisch
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32/40 26.04.05<br />
Emotionen und Lernen<br />
Gedrückte Stimmung:<br />
mechanisches Lernen, Training, „automatisieren“<br />
Gute Stimmung:<br />
sinnvolles Lernen, entdeckendes Lernen, Transfer, größere<br />
Flexibilität<br />
�Passung zwischen Stimmung und Arbeitsform herbeiführen<br />
durch Stimmungsregulation und selbstbestimmte Wahl <strong>der</strong><br />
Arbeitsform.
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33/40 26.04.05<br />
Emotionen und Lernen<br />
Ängstlichkeit (Eigenschaftsangst, trait anxiety)<br />
zeitlich überdauernde Verhaltensdisposition<br />
Angst (Zustandsangst, state anxiety)<br />
zeitlich begrenzter Zustand <strong>der</strong><br />
gefahrbezogenen Erregung<br />
(Schwarzer, 1977)
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34/40 26.04.05<br />
Emotionen und Lernen<br />
Leistungsangst und soziale Angst in <strong>der</strong> Schule<br />
nach Wahl et al. (1984)
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35/40 26.04.05<br />
Emotionen und Lernen<br />
Strukturiertheit des Unterrichts<br />
Hoch<br />
Niedrig<br />
Nie<strong>der</strong>ängstliche Hochängstliche<br />
Lehrmethode A Lehrmethode B
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Emotionen und Lernen<br />
Prüfungsangst und Leistung: Zentrale Befunde<br />
• Prüfungsangst korreliert negativ mit intrinsischer Lernmotivation.<br />
• Prüfungsangst kann auch zu besserer Vorbereitung und Leistung führen,<br />
• wenn keine Ausweichmöglichkeit gegeben ist,<br />
• Wenn man sich vorbereiten kann (individuell verschieden!).<br />
• Prüfungsangst wirkt sich bei schwierigen/komplexen Aufgaben negativ<br />
auf Leistung aus, weniger bei einfachen.<br />
• Kognitive Angstkomponente korreliert stärker negativ mit kognitiven<br />
Leistungen als affektiv-physiologische Angst (r bis zu -.30)<br />
• Aufmerksamkeitsdefizithypothese /Stereotype Threat Theory<br />
• Längsschnittuntersuchungen deuten auf wechselseitige Abhängigkeit<br />
von Angst und Leistung hin . Höhe und Richtung (!) <strong>der</strong> Korrelation<br />
können vom Klassenkontext abhängen
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37/40 26.04.05<br />
Emotionen und Lernen<br />
Entstehung von Prüfungsangst<br />
Prüfungsangst entsteht, wenn<br />
• Ausgang einer Prüfung hohen Stellenwert besitzt<br />
(�Bedrohung des Selbstwertgefühls),<br />
• die Misserfolgswahrscheinlichkeit hoch ist,<br />
• keine geeigneten Handlungsmöglichkeiten zur Gefahrenabwehr<br />
gesehen werden,<br />
• Leistungsdruck gegeben ist,<br />
• bei Nichterfüllen <strong>der</strong> Leistungsanfor<strong>der</strong>ungen (insbeson<strong>der</strong>e bei<br />
elterlicher Strenge),<br />
• Bestrafung bei Misserfolg,<br />
• autoritäre Erziehung,<br />
• bei inkonsistentem Erzieherverhalten,<br />
• durch konkurrenzför<strong>der</strong>ndes Lehrerverhalten.
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Emotionen und Lernen<br />
Negatives/r Ereignis/Reiz <strong>der</strong> Lernumwelt<br />
Aktivation negativer Affekte und Kognitionen<br />
Negative Selbstevaluationen<br />
Verringerung <strong>der</strong> Aufmerksamkeit auf den Lerninhalt<br />
Geringerer Lernerfolg<br />
Aufmerksamkeitsdefizithypothese (Wine, 1980; Ellis, 1997)
1. Theorie<br />
2. Methoden<br />
3. Ergebnisse<br />
4. Diskussion<br />
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Emotionen und Lernen<br />
Aktivation leistungsrelevanter<br />
Stereotype<br />
Aktivation negativer Affekte und Kognitionen<br />
Negative Selbstevaluationen<br />
Copingprozesse<br />
Höherer Extraneous Load<br />
Geringerer Lernerfolg<br />
Stereotype Threat Theorie, (Steele & Aronson, 1995)
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40/40 26.04.05<br />
Emotionen und Lernen<br />
Schulische Interventions- und Präventionsmöglichkeiten<br />
1. Schaffung einer vertrauensvollen Klassenatmosphäre<br />
(Keine Selbstwertgefährdenden Verhaltensweisen, respektvoller Umgang,<br />
angemessene Hilfsbereitschaft, Ankündigung von Klassenarbeiten, Einhalten<br />
von „Spielregeln“).<br />
2. Bedachter Einsatz von Leistungsvergleichen zwischen Schülern<br />
(Individuelle Bezugsnormorientierung, kooperatives Lernen, Notenvergleiche bs.<br />
Transparenz von Noten)<br />
3. Strukturierter und verständlicher Unterrichtsaufbau<br />
(Klare Muster des Unterrichtsaufbaus vs. Spielraum für neue Interaktionsformen,<br />
wechseln<strong>der</strong> Strukturierungsgrad)
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